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ANEXO
RES. N 301/16
Profesorado para la Educacin Secundaria

Para graduados universitarios en concurrencia con su ttulo de base
Nombre completo de la institucin:

MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES DE LA NACIN
Jurisdiccin de origen:
MBITO NACIONAL
Jurisdicciones de destino:
LAS 24 JURISDICCIONES
Carrera que se presenta:

PROFESORADO PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA EN CONCURRENCIA CON EL
TTULO DE BASE
Ttulo:
PROFESOR/A PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA EN CONCURRENCIA CON EL
TTULO DE BASE
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ANEXO
RES. N 301/16
Contenido
1. INFORMACIN INSTITUCIONAL ................................................................................... 4
1.1. Institucin .................................................................................................................. 4
1.2. Director/a de la institucin ......................................................................................... 4
2. PROPUESTA EDUCATIVA A DISTANCIA QUE SE PRESENTA ................................... 4
2.1. Datos generales ........................................................................................................ 4
2.2. Normativa de la carrera ............................................................................................. 5
2.3. Diseo de la propuesta curricular .............................................................................. 6
2.3.1. Fundamentacin de la propuesta pedaggica..................................................... 6
2.3.2. Perfil y competencias del egresado..................................................................... 7
2.3.3 Diseo curricular de la propuesta ......................................................................... 7
Propsitos ..................................................................................................................... 7
Lineamientos pedaggicos ............................................................................................ 8
Esquema de la estructura curricular ............................................................................ 10
Aos de duracin de la carrera ................................................................................... 12
Rgimen de correlatividades ....................................................................................... 12
Objetivos, contenidos y bibliografa de las unidades curriculares ............................... 12
2.4. Desarrollo de la propuesta educativa ...................................................................... 42
2.4.1. Descripcin de la propuesta en su conjunto ...................................................... 42
a) Las obligaciones acadmicas de los cursantes ...................................................... 42
b) Funciones de cada figura prevista en el equipo docente ....................................... 45
c) Medios y recursos tecnolgicos virtuales ................................................................ 46
d) Dispositivos especficos para el desarrollo de las prcticas.................................... 47
e) Rgimen de evaluacin de los aprendizajes ........................................................... 47
2.5. Organizacin y gestin de la carrera ....................................................................... 47
2.5.1. Cuerpo Acadmico ............................................................................................ 48
2.5.2. Organizacin de sedes ...................................................................................... 48
2.5.3. Destinatarios ..................................................................................................... 49
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RES. N 301/16
2.5.4. Cohortes anteriores: .......................................................................................... 49
2.5.5 Descripcin del dispositivo previsto para el monitoreo y la evaluacin de la
propuesta y presentacin de sus resultados ............................................................... 50
3. INFORMACIN COMPLEMENTARIA ........................................................................... 50
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ANEXO
RES. N 301/16
1. INFORMACIN INSTITUCIONAL
1.1. Institucin
Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin
Secretara de Innovacin y Calidad Educativa
Dependencia: Instituto Nacional de Formacin Docente
Direccin: Lavalle 2540
Localidad: CABA
Jurisdiccin: Nacional
Cdigo postal: 1052
Telfono: (011) 4959-4338
1.2. Director/a de la institucin

Directora ejecutiva: Cecilia Veleda
Ttulo: Doctora en Sociologa
DNI: 23.124.650
Vicedirectora ejecutiva: Florencia Mezzadra
Ttulo: Magister en Poltica Educativa Comparada
DNI: 24.388.520
2. PROPUESTA EDUCATIVA A DISTANCIA QUE SE PRESENTA
2.1. Datos generales
Denominacin de la carrera
Profesorado para la Educacin Secundaria en concurrencia con el ttulo de base
Ttulo que otorga la carrera

El cursado y aprobacin del Profesorado para la Educacin Secundaria permite acceder a
un ttulo docente en concurrencia con su ttulo de base al cursante que se desempea en
la Escuela Secundaria.
- El profesorado NO modifica los alcances del Ttulo de Base en cuanto al campo de
desempeo, sino que suma la incumbencia docente al mismo.
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ANEXO
RES. N 301/16
- En concurrencia con el ttulo de base significa que cada jurisdiccin determinar
luego la incumbencia del ttulo de base del graduado de esta formacin, es decir,
las asignaturas en las que puede dictar clase en relacin a las normativas
jurisdiccionales.
- Los Institutos Superiores de Formacin Docente donde se implemente esta
propuesta estarn a cargo de la emisin del certificado de la formacin.
2.2. Normativa de la carrera

El diseo e implementacin de este Profesorado para la Educacin Secundaria desde el
MEN tiene como basamento la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206 que establece
la jerarquizacin y la revalorizacin de la formacin docente como factor central y
estratgico del mejoramiento de la calidad de la educacin.
Por otra parte:

Conforme al artculo 73 inciso f de la Ley N 26.206, el MEN puede planificar y
desarrollar el sistema de formacin inicial y continua y en la misma lnea, el inciso
g determina que el MEN debe acreditar instituciones, carreras y trayectos
formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia.
El artculo 37 de la misma Ley seala que el Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen competencia en la planificacin de la
oferta de carreras y de posttulos, el diseo de planes de estudio, la gestin y
asignacin de recursos y la aplicacin de las regulaciones especficas, relativas a
los Institutos de Educacin Superior bajo su dependencia.
La Resolucin CFE N 24/07 en su Documento Anexo postula que El Estado
Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la
fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas,
generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que forme
para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de
circuitos diferenciados dentro del pas y an dentro de una misma jurisdiccin ()
plantea el desafo de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente
el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente.
La Resolucin CFE N 30/07 en su artculo 2 establece entre las funciones del
Sistema de Formacin Docente la necesidad de formacin pedaggica de agentes
sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas a fin de ser incorporados a
la docencia.
La Resolucin CFE N 74/08 dispone que para garantizar el desempeo docente en
cualquier jurisdiccin es indispensable ordenar y regular las titulaciones docentes
implementando un proceso de homologacin de ttulos y certificaciones,
encomendando en su artculo 3 al Instituto Nacional de Formacin Docente la
elaboracin de una propuesta en este sentido, estableciendo para tal fin criterios y
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ANEXO
RES. N 301/16
denominaciones de ttulos para las carreras de Formacin Docente.
La Resolucin CFE N 183/12 establece modificaciones al Cuadro de
Nominaciones de Ttulos aprobado por la Resolucin CFE N 74/08.
La Resolucin CFE N 32/07 aprueba el Acuerdo Marco de la Educacin a
Distancia que se respeta en la propuesta que a su vez se presenta a Comisin
Federal de Evaluacin de las propuestas de Educacin a Distancia para su
evaluacin y registro segn Res. CFE N 183/02.
El Plan de accin 2016-2021 Argentina Ensea y aprende, eje II 2., referido a la
jerarquizacin de la profesin docente y la Resolucin N 286 del CFE que
aprueba el Plan Nacional de Formacin Docente; establecen como uno de sus
objetivos garantizar la cantidad necesaria de docentes con la titulacin
correspondiente.
2.3. Diseo de la propuesta curricular
2.3.1. Fundamentacin de la propuesta pedaggica

Es una propuesta formativa a distancia, con un componente presencial localizado en los
Institutos Superiores de Formacin Docente de las jurisdicciones. El mismo est dirigido a
docentes en ejercicio de la escuela secundaria que no poseen ttulo de formacin docente
para el nivel pero que poseen un ttulo universitario.
Este trayecto formativo se enmarca en los objetivos generales del Plan de accin 2016-
2021 Argentina Ensea y aprende, eje II. 2., referido a la jerarquizacin de la profesin
docente, as como en el Plan Nacional de Formacin Docente aprobado por Resolucin
N286 del CFE que establece como uno de sus objetivos el garantizar la cantidad
necesaria de docentes con la titulacin correspondiente. El trayecto estar vigente durante
la implementacin del citado Plan de Formacin Docente.
El diagnstico provisorio realizado por la DINIEE del Ministerio Nacional basado en el
Censo Nacional del Personal de Establecimientos Educativos (CENPE) 2014 pone en
evidencia que un nmero elevado de unidades curriculares en el nivel secundario estn a
cargo de graduados universitarios, tcnicos superiores u otros que no cuentan con
formacin pedaggica.
El Profesorado para la Educacin Secundaria, constituye una propuesta de formacin
orientada a dar respuesta a la necesidad de docentes no solamente en el campo
disciplinar sino tambin en aspectos pedaggicos y sobretodo didcticos en la bsqueda
de aprendizajes significativos de todos los estudiantes.
Se trata de brindar a graduados universitarios que dictan clases en la escuela secundaria,
una oportunidad que les permita reflexionar sobre su tarea docente y desarrollar
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RES. N 301/16
competencias acordes a los nuevos requerimientos de la enseanza y el aprendizaje para
desempearse de modo exitoso como profesionales de la educacin.
En un sentido amplio, nos proponemos enriquecer el desarrollo profesional de los
trabajadores del nivel en respuesta a la necesidad de alcanzar mayores niveles de
equidad, calidad, eficiencia y efectividad del Sistema Educativo.
De tal modo, la presente propuesta se constituye en una oferta que permitir ligar la
prctica docente que viven en su tarea diaria con la formacin pedaggica y didctica,
reconociendo el valor que tienen los saberes adquiridos, con fuerte foco en el anlisis y la
reflexin de su trabajo ulico para fortalecer su rol y sus capacidades para el ejercicio de
la enseanza.
El dispositivo pedaggico diseado para este recorrido, se sostiene en una propuesta a
distancia con algunas instancias presenciales. Las unidades curriculares correspondientes
a asignaturas, los seminarios y el taller de TIC sern desarrollados a travs de una
plataforma virtual lo que constituye una oportunidad para que los docentes se formen con
especialistas de gran reconocimiento y trayectoria, mientras que las instancias
presenciales respondern a los espacios de la prctica que por su carcter de
acompaamiento personalizado a cada candidato, necesita del encuentro entre ellos y los
profesores a cargo de estos espacios formativos. Estos ltimos se dictarn en los
Institutos de Formacin Docente que cada jurisdiccin seleccione como sede/s oferente/s
de esta formacin.
2.3.2. Perfil y competencias del egresado

Se pretende que el docente que haya transitado y aprobado la propuesta del Profesorado
para la Educacin Secundaria sea un docente que comprende el contexto del nivel medio
en el que lleva adelante su tarea educativa, conoce las caractersticas del desarrollo de
sus alumnos y adapta su enseanza a ello para el logro de los aprendizajes.
El egresado de esta formacin ser capaz de: disear un programa de enseanza eficaz e
innovador de su disciplina, planificar los procesos de aprendizaje con una variedad de
estrategias de enseanza acordes a los objetivos establecidos, utilizar las TIC para
potenciar su enseanza, disear instrumentos de evaluacin que permitan una evaluacin
autntica y formativa, reflexionar sobre su propia prctica docente, participar de la gestin
institucional y reconocer la necesidad de mantenerse actualizado en la formacin para la
mejora constante.
2.3.3 Diseo curricular de la propuesta
Propsitos
i. Contribuir al cumplimiento del Objetivo 1, inciso d) del Plan Nacional de Formacin
Docente (Res. N286) del MEN que se propone garantizar la cantidad necesaria de
docentes con la titulacin requerida.
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RES. N 301/16
ii. Brindar una formacin didctico-pedaggica slida a docentes en ejercicio, promoviendo
la profesionalizacin del trabajo docente en la escuela secundaria y revalorizando la
formacin pedaggica como factor estratgico del mejoramiento de la calidad de la
educacin.
iii. Ofrecer un espacio para el desarrollo de las capacidades docentes requeridas para una
enseanza eficaz y la reflexin sobre las prcticas, tendientes a lograr ms y mejores
aprendizajes en los alumnos.
iv. Ampliar el campo de la experiencia de los docentes a travs de la produccin de
nuevos saberes que les permitan disear estrategias significativas de trabajo en las aulas.
El Profesorado para la Educacin Secundaria es una oferta dinmica y compleja con un
currculum flexible y diversificado forjado a travs de la virtualidad. Se presenta como un
modelo de formacin centrado en el trabajo del cursante que priorice el aprendizaje
autnomo, valore la experiencia y reconozca sus saberes previos.
El trayecto formativo se organiza en torno a los tres campos de conocimiento propuestos
en la Res. CFE 24/07: Formacin General (CFG), Formacin Especfica (CFE) y
Formacin en la Prctica Profesional (CFPP); y dentro de la Formacin Especfica se
incluyen asignaturas relacionadas con el Conocimiento Disciplinar (CD).
Lineamientos pedaggicos
Esta formacin tendr 4 lineamientos pedaggicos transversales a las distintas unidades
curriculares.
Aprendizaje colaborativo: las diferentes propuestas tendrn como estrategia
central el intercambio entre los participantes (incluyendo actividades grupales y
en parejas). Consideramos que un contexto de colaboracin influye positivamente
en la motivacin y calidad del aprendizaje. Este enfoque busca favorecer la
construccin de comunidades de prctica (conjunto de personas que comparten
experiencias a partir de las cuales generar comprensiones conjuntas y formas de
abordar nuevas experiencias).
Reflexin sobre la prctica: las propuestas de las clases tendrn como eje
estructurante la reflexin sobre la prctica. Los docentes mirarn sus prcticas (o
analizarn casos) a la luz de determinados marcos interpretativos. Esta
perspectiva contribuir al desarrollo de prcticas reflexivas con miradas profundas
y diversas sobre la enseanza y favorecer la mejora de las prcticas. Considera
la reflexin como un proceso activo, comprometido, crtico y contextualizado que
involucra el marco conceptual (en este caso, el que ofrece el curso) pero adems
las creencias y conocimientos de los docentes. (Evidencias de la prctica: los
docentes debern realizar una prctica en contextos reales, compartirla y
analizarla).
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ANEXO
RES. N 301/16
Propuestas heterogneas: las clases se disearn contemplando la diversidad
de los cursantes (diferentes intereses, experiencias y conocimientos previos, tipos
de inteligencia, ritmos y estilos de aprendizaje as como entornos sociales,
culturales e institucionales heterogneos). Los docentes tendrn la posibilidad de
tomar decisiones sobre algunos aspectos de su experiencia de aprendizaje. Los
diseos de las asignaturas ofrecern la posibilidad de elegir entre diversos
recorridos bibliogrficos, tipos de actividades, temticas o casos para analizar,
gneros o formatos de los productos, agrupamientos, entre otras. Consideramos
que esta posibilidad promueve la implicancia en el propio proceso formativo.
Evaluacin formativa: la evaluacin de los aprendizajes de los docentes que
participen de la propuesta ser autntica ya que promover instancias de
retroalimentacin que ofrezcan informacin acerca de los procesos y
producciones a partir de criterios explcitos y compartidos. Se centrar en las
fortalezas de los docentes y les permitir identificar sus zonas de desarrollo
actuales y prximas (cmo van, qu deben mejorar). De esta forma, la evaluacin
se constituye en parte del proceso de aprendizaje.
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ANEXO
RES. N 301/16
Esquema de la estructura curricular
Est organizada en once (11) unidades curriculares obligatorias y dos (2) encuentros
jurisdiccionales presenciales no obligatorios
Campos CFG CFE CFPP Total
de
formacin
Encuentro jurisdiccional presencial de iniciacin de los trayectos pedaggicos
Primer Pedagoga Psicologa educacional Prctica docente I 154 virtuales

Semestre (Asignatura, 40hs (Asignatura, 40hs virtuales) El rol docente
virtuales) 30 presenciales
(10 virtuales y 30hs
presenciales)
Didctica general
(Asignatura, 64hs
virtuales)
Segundo Problemticas de la educacin Prctica docente II* 138 virtuales
Semestre Secundaria Repensar las
30 presenciales
(Seminario, 32hs virtuales) prcticas docentes
Ensear en la escuela (10 virtuales y 30hs
secundaria presenciales)
(Asignatura, 64hs virtuales)
Las TIC en la enseanza en la
escuela secundaria
(Taller 32hs virtuales)
Encuentro jurisdiccional presencial de los trayectos pedaggicos
Tercer Didctica de las disciplinas Prctica docente III* 106 virtuales
Semestre (Asignatura, 64 hs virtuales) Mejorar la enseanza
30 presenciales
(10 virtuales y 30hs
Evaluacin de los aprendizajes
presenciales)
en la escuela secundaria
(Seminario, 32hs)
104 264 120 Total

398 virtuales
(21%) (54%) (25%)
90 presencial
488 HS
*El tiempo previsto se corresponde con un turno completo de los Servicios de Educacin Secundaria para desarrollar actividades de
Observacin y Prctica en dichos Establecimientos, as como de reflexin en el Instituto Formador sobre la realidad educativa del Nivel
Implicado.
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ANEXO
RES. N 301/16
CRONOGRAMA DE UNIDADES CURRICULARES A DICTARSE EN FORMA VIRTUAL:
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ANEXO
RES. N 301/16
Aos de duracin de la carrera
Se podr cursar como mnimo en (1) un ao y (1/2) medio con un total de 488hs.
Rgimen de correlatividades
Para aprobar Prctica II se requiere haber aprobado Prctica I, para aprobar
Prctica III se requiere haber aprobado Prcticas II.
Para aprobar Ensear en la escuela secundaria se requiere haber aprobado
Didctica General.
Para aprobar Didctica de las disciplinas se requiere haber aprobado
Didctica general y Ensear en la escuela secundaria.
Objetivos, contenidos y bibliografa de las unidades curriculares

La propuesta de cada unidad curricular tiene sentido en el marco de la formacin en su
totalidad. Todos los contenidos tanto tericos como prcticos se encuentran
organizados en una nica secuencia articulada, coherente y creciente en complejidad y
especificidad. A su vez, todas las unidades curriculares buscarn reconocer y
capitalizar los saberes fcticos que los participantes poseen por su experiencia,
aportndoles miradas innovadoras y conocimientos actualizados, potenciando el
desarrollo de sus capacidades como profesionales para la mejora de las prcticas de
enseanza.
Unidades Curriculares
Formacin General
Denominacin: Pedagoga
Formato: Asignatura Modalidad de cursada: Virtual
Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj): Total: 40 hs.
Profesor/a: Graciela Lpez
Ejes de contenido
La educacin como objeto de estudio de la pedagoga.
La Educacin: introduccin. La relacin enseanza-aprendizaje.
La Pedagoga: significados histricos, herencias, rupturas, reconfiguraciones.
El nacimiento del discurso pedaggico moderno. La configuracin moderna de
los saberes pedaggicos.
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ANEXO
RES. N 301/16
Principales corrientes pedaggicas: conductismo, constructivisimo,
constructivismo social, cognitivismo, humanismo. Posibles conexiones entre
neurociencias. y educacin. Debates pedaggicos contemporneos.
Origen de los sistemas educativos de masas. La institucin escolar: crisis,
reconfiguracin, oportunidades.
La Pedagoga frente al rol de los adultos en la cultura contempornea.
Referencias en un mundo post-tradicional. Identidades. Globalizacin de la
cultura. El impacto de la tecnologa en el pensamiento pedaggico.
El docente como profesional.
La tarea de enseanza. El rol del docente en la cultura contempornea. El
desarrollo profesional, el trabajo en equipo y el paradigma del docente
reflexivo.
El docente y la tarea de ensear en la escuela secundaria: desafos, los
aportes de la Pedagoga. Autoridad y afectividad. La posibilidad de una
pedagoga de la escuela secundaria.
Bibliografa obligatoria
Frigerio, G. (2003). Los sentidos del verbo educar. CREFAL (Caps 1 a 4)
Alliaud, A. y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin. Buenos Aires: Aique
Cullen, C (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids
(Cap. 1)
Daniel Brailovsky (n/d) Qu hace la Pedagoga y porqu es importante para
un futuro maestro. POLICARPO CHACN NGEL, El estatuto cientfico de la
pedagoga, http://www.fmmeducacion.com.ar/Pedagogia/estatutocieeduca.htm
Rivas, A. (2014). Revivir las aulas. Buenos Aires: Debate (Cap.1)
Podest, Ma. E (et. al) (comps) (2013). El cerebro que aprende. Buenos
Aires: AIQUE. (Caps. 1 y 10)
Meirieu, P. (2014). Recuperar la Pedagoga. Buenos Aires: Paids
(Introduccin)
Ficha de la ctedra Corrientes pedaggicas contemporneas
Bauman, Z. (2012). Sobre la educacin en un mundo lquido. Buenos Aires:
Paids (Cap. 6)
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Pennsula (Cap. 5)
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ANEXO
RES. N 301/16
Pineau, P. (2001) "Por qu triunf la escuela? o la modernidad dijo: "Esto es
educacin" y la escuela respondi: "Yo me ocupo" En: Pineau, P; Dussel, I;
Carusso, M: La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.
Gvirtz, S. y Palamidessi, P. (1998). El ABC de la tarea docente Buenos Aires:
AIQUE (Cap.3)
Beech, J (2006). "Cambio social y educacin: algunas reflexiones acerca del
rol de la Escuela en la actualidad" en Gvritz S. y Podest M.E. (Eds.) Mejorar
la escuela II: herramientas para la gestin. Buenos Aires: Granica.
Rivas, A. (2014). Revivir las aulas. Buenos Aires: Debate (Cap. 9)
Meirieu, Ph. (2006). El significado de educar en un mundo sin referencias.
Conferencia ofrecida el 27 de junio de 2006 en el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Buenos Aires: Debate (Caps. 5
y 6)
Sibilia, P. (2012). Redes o paredes. Buenos Aires: Tinta fresca. (Cap. 6)
Gardner, H; Davies, K. (2014). La generacin App. Madrid: Paids
(Conclusin)
Dussel, I , y Quevedo, L. (2010). Educacin y nuevas tecnologas. Los
desafos pedaggicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Fundacin
Santillana.
Tiramonti, G. (dir.) (2011) Variaciones sobre la forma de lo escolar. Lmites y
posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens (Cap.1)
Freire, P ; Shor, I. (2014). Miedo y Osada Siglo XXI (Cap.6)
Romero, C. (2007). La escuela media en la sociedad del conocimiento.
Buenos Aires: Noveduc. (Cap. 1)
Poggi, M. (2003). "La problemtica del conocimiento en la escuela secundaria.
Algunas perspectivas sobre el abordaje de los aspectos curriculares" en Tenti
Fanfani, E. (comp.) Educacin Media para todos. Altamira
Perrenoud, P. (2011). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Grao (Cap. 3)
Denominacin: Didctica general

Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj): Total: 64hs.
Profesor/a: Rebeca Anijovich
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ANEXO
RES. N 301/16
Ejes de contenido
El campo disciplinar de la didctica.
La enseanza como prctica intencional y sistemtica.
Enfoques de enseanza: Ensear en la diversidad y enseanza para la
comprensin.
El currculum.
Niveles de concrecin del currculo: los lineamientos curriculares nacionales,
los diseos curriculares jurisdiccionales. Los proyectos curriculares
institucionales: por disciplinas, por reas de conocimiento, propuestas de
integracin disciplinar.
El conocimiento escolar: la transposicin didctica. Los Ncleos Prioritarios de
Aprendizaje.
Organizadores del currculum: Contenidos disciplinares,
Capacidades/competencias, Habilidades de pensamiento o de valor social.
La planificacin de la enseanza.
Los DCJ como insumo para la planificacin de las clases: seleccin,
organizacin, secuenciacin de contenidos.
Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades.
La planificacin enfocada en el aprendizaje.
El trabajo con la diversidad del aula. Como planificar para multigrado.
La evaluacin como parte de la planificacin.
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogneas. Buenos
Aires: Paids. Cap. 1 y 2.
Camilloni, A. W. y otros (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids. Cap.
1
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Buenos Aires: Paids. Cap. 2
Dussel, I. (2007). El currculum: aproximaciones para definir qu debe ensear
la escuela hoy, Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina.
Feldman, D. (2010). Didctica General. Serie: Aportes para el Desarrollo
Curricular, Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagoga. Buenos aires. Paidos. Cap 3.
Perrenoud, P. (2003), Construir competencias desde la escuela Introduccin
y La nocin de competenciaJ. C. Sez, Santiago de Chile, pp. 7-41.
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ANEXO
RES. N 301/16
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente: Currculum y
enseanza. Buenos Aires: Aique. Cap 6.
Gardner, H., La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas,
Barcelona, Piads, 2000. Cap 6 y 9.
Sacristn y otros (2011): Diseo, desarrollo e innovacin curricular. Madrid.
Morata. Cap I y IV
Stenhouse, L. (1984) Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid:
Morata, Cap 1.
Denominacin: Psicologa educacional

Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj): Total: 40hs
Profesor/a: Gabriela Fairstein
Ejes de contenido
El proceso de aprendizaje.
Teoras del aprendizaje. Relacin aprendizaje y enseanza. Aprendizaje,
desarrollo, cultura y educacin. Teora del aprendizaje y teora y prctica de la
enseanza.
Principales modelos explicativos del aprendizaje. Dimensiones sociales,
interpersonales e individuales. Procesos cognitivos, emocionales y culturales.
Procesos generales y particulares del aprendizaje. Aprendizaje en diferentes
reas y dominios. El conocimiento cientfico. La diversidad cultural.
Aprendizaje y otros procesos psicolgicos: desarrollo de la inteligencia,
memoria, pensamiento formal, motivacin, habilidades de pensamiento,
metacognicin.
Aprendizaje en contextos de instruccin. Contextos escolares y no formales.
Las estrategias para promover el aprendizaje. Dificultades de aprendizaje y
fracaso escolar.
El adolescente como sujeto de aprendizaje.

Psicologa del adolescente Aspectos emocionales, cognitivos, sociales y
culturales. Caracterizacin desde la psicologa evolutiva y desde la sociologa
de la cultura.
Aprendizaje en la adolescencia desde diferentes perspectivas:
constructivismo, psicologa cognitiva, neurociencias, psicologa profunda.
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ANEXO
RES. N 301/16
Adolescencia y juventud como construcciones sociales. Identidades
adolescentes actuales. La adolescencia en relacin con diferentes aspectos
culturales y lecturas generacionales: nuevas tecnologas, consumos,
sexualidad.
Culturas juveniles y cdigos comunicativos en la adolescencia. Impacto en los
espacios familiares, escolares y mediticos.
Las emociones en la escuela secundaria y el efecto de las expectativas sobre
los alumnos. Experiencia social e instituciones educativas en la construccin
de la subjetividad.
Baquero, R. (2009). Psicologa Educacional. Serie: Aportes para el Desarrollo
Curricular, Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Bruner, J (1988): Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.
Captulo V: La inspiracin de Vygotsky.
Camilloni, A. (1997): Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la
Didctica, en Revista Novedades Educativas, 84, pp. 4 7.
Carretero, M (2009): Constructivismo y Educacin. Buenos Aires: Aique. 1era.
Edicin ampliada,
Carretero, M. y Len, J. A. (1990): Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la
adolescencia, en J. Palacios, A. Marchesi, y C. Coll (comps.), Desarrollo
psicolgico y educacin, Vol. I. Madrid, Alianza. Pp. 311 326.
Castorina, J. A. y otros (1988): Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e
implicaciones pedaggicas. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cap. 1: La
Psicologa gentica y los procesos de aprendizaje.
Huertas, Juan Antonio (1998). Motivacin. Querer aprender, Buenos Aires:
Aique.
Margulis, M. (2009): Sociologa de la Cultura: conceptos y problemas. Buenos
Aires: Biblos. Apartados: Juventud: presente y futuro (pp 105-116) y
Adolescencia y Cultura en la Argentina (pp 117-124).
Rivire, A. (1983): Por qu fracasan tan poco los nios?, en Cuadernos de
Pedagoga, julio-agosto de 1983, pp.103 114.
Terigi, F. (2009): El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa:
hacia una reconceptualizacin situacional. En: Revista Iberoamericana de
Educacin. N50, pp. 23-39.
Urresti, Marcelo (2005): Adolescentes, consumos culturales y usos de la
ciudad. Seminario Internacional La Escuela Media Hoy. Desafos, Debates y
17
ANEXO
RES. N 301/16
Perspectivas, Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina. Disponible on-
line:http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_Docu3_Adolescentesconsumosc
ulturales_Urresti.pdf
Formacin Especfica
Denominacin: Problemtica de la educacin secundaria

Formato: Seminario Modalidad de cursada: Virtual
Profesor/a: Sandra Ziegler
Ejes de contenidos
Los desafos de la expansin de la escuela secundaria y la crisis del sentido de la
propuesta pedaggica.
La crisis de la escuela media en Argentina y sus dificultades para transformarse
en una escuela de masas.
El mandato homogeneizador de la escuela y la heterogeneidad de sujetos
pedaggicos.
Fracaso escolar y la naturalizacin de la exclusin.
La entidad del conocimiento y el inters de los jvenes.
Saberes fragmentados y alejados del contexto real, acadmico y laboral.
La construccin de la convivencia escolar.
La crisis de los vnculos intergeneracionales: su ruptura, su redefinicin y su
recreacin.
Legitimidad y autoridad. El cuidado y la confianza.
La norma como organizador institucional. Acuerdos Escolares de Convivencia
y Consejos Escolares de Convivencia.
Urresti, M. (2000), Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana
y escuela, en Tenti Fanfani, Emilio (comp.), Una escuela para adolescentes.
Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires: UNICEF/Losada.
Terigi, F. (2010). Sujetos de la Educacin. Serie: Aportes para el Desarrollo
Curricular, Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin
Meirieu, Ph. (2007) Es responsabilidad del educador provocar el deseo de
aprender, en: Cuadernos de Pedagoga N 373, Noviembre de 2007,
18
ANEXO
RES. N 301/16
disponible en web http://www.scribd.com/doc/12975819/Meirieu-Philippe-
Entrevista-CP
Onetto, F. (2004) Climas Educativos y Pronsticos de Violencia. Buenos Aires:
Ed. Novedades Educativas. Cap. 2 y 3.
Onetto, F (2011) La escuela tiene sentido, cap. 5 y 6.
Dussel, Ins y Southwell, Myriam (2009), La autoridad docente en cuestin.
Lneas para el debate, Revista El monitor de la educacin, Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.
SITEAL (2008), La escuela y los adolescentes. Informe sobre tendencias
sociales y educativas en Amrica Latina 2008, Buenos Aires: IIPE- UNESCO/
OEI.
Terigi, F. y otras (2014). La educacin secundaria obligatoria en Argentina:
entre la expansin del modelo tradicional y las alternativas de baja escala.
En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin N
33, Facultad de Filosofa y Letras - UBA.
Tiramonti, Guillermina et al (2011), Variaciones sobre la forma escolar. Lmites
y posibilidades de la escuela medi., Rosario: Homo Sapiens. Cap. 1, 6 y 7.
Tenti Fanfani, Emilio (compilador) (2003), Educacin Media para todos. Los
desafos de la democratizacin del acces., Buenos Aires: Altamira. Osde. Cap.
1
Dussel, I. La escuela media y la produccin de la desigualdad. En Tiramonti,
G. y Montes, N. (Comp.) (2009). La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigacin. Ed. Manantial: Buenos Aires.
Kantor, D (2008): Adultos en jaque en Variaciones para educar adolescentes
y jvenes. Buenos Aires. Del Estante.
Tenti Fanfani, E. La escuela media hoy: masificacin con exclusin social y
cultural. En Tiramonti, G. y Montes, N. (Comp.) (2009). La escuela media en
debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin.
Denominacin: Ensear en la escuela secundaria

Profesor/a: Graciela Cappelletti
Ejes de contenidos
19
ANEXO
RES. N 301/16
El currculum y la enseanza en el nivel secundario.
Las actuales redefiniciones de la educacin secundaria en la Argentina.
La escuela secundaria ante el problema de la desigualdad social y los
cambios en las demandas de conocimiento: desafos para repensar la
organizacin del currculum y la enseanza.
Las estrategias de enseanza.
La relacin entre el qu y el cmo ensear. Criterios de seleccin de
estrategias de enseanza. Clasificaciones de estrategias de enseanza
La exposicin. El dilogo en la enseanza
El uso de preguntas. Tipos de preguntas.
La enseanza a partir de casos. El anlisis y resolucin de problemas.
Las simulaciones y los juegos de roles.
Los proyectos de trabajo.
El trabajo en equipo. Los diferentes tipos de agrupamiento.
Los recursos visuales, grficos, multimedia.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. Cap. 1 y 4.
Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (2007). Las formas de lo escolar. Ed. Del
Estante: Buenos Aires. Cap. Un proyecto de no gradualidad: variaciones para
pensar la escuela y las prcticas.
Burbules, N. (1999): El dilogo en la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Cap. 6.
Camilloni, A. y Levinas, M. (1997): Pensar, descubrir y aprender. Buenos
Aires: Aique.
Davini Ma. C. (2008): Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana.
Dussel, I. La escuela media y la produccin de la desigualdad. En Tiramonti,
G. y Montes, N. (Comp.) (2009). La escuela media en debate. Problemas
actuales y perspectivas desde la investigacin. Ed. Manantial: Buenos Aires.
Eggen, P. y Kauchak D. (1999): Estrategias Docentes. Buenos Aires: FCE.
Cap. 3, 6 y 7.
Feldman, D.: (2009): La innovacin escolar en el currculum de la escuela
media, en: Romero, C. (comp.): Claves para mejorar la escuela secundaria.
20
ANEXO
RES. N 301/16
La gestin, la enseanza y los nuevos actores, Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Finocchio, S. y Romero, N. (2011): Saberes y prcticas escolares. Rosario.
Homo Sapiens. Cap: Jvenes y escuela: con estos pibes s se puede.
Freire, P y Shor, I (2014). Miedo y osada. Buenos Aires. Siglo XXi. Pg 70 a 76
Gardner, H. (1999): La educacin de la mente y el conocimiento disciplinar.
Buenos Aires: Paids. Cap. 8 y 9.
Gentiletti, M (2012): Construccin colaborativa de conocimientos integrados.
Buenos Aires. Novedades educativas. Cap 2 y 3.
Kantor, D (2008): Adultos en jaque en Variaciones para educar adolescentes y
jvenes. Buenos Aires. Del Estante.
Litwin, E. (2008): El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids. Cap. 4.
Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Ed.
Popular: Madrid.
Perrenoud, P (2012): Cuando la escuela pretende preparar para la vida.
Barcelona. Gra. Cap 4
Perrenoud, P (2000) Aprender a travs de proyectos. Disponible en:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000
_26.html
Pozo, J (compilador) (1994): La solucin del problema. Madrid: Santillana.
Cap. 1
Pujols, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro.
Cap. 3 y 4.
Tenti Fanfani, E. La escuela media hoy: masificacin con exclusin social y
cultural. En Tiramonti, G. y Montes, N. (Comp.) (2009). La escuela media en
debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigacin.
Tiramonti, G. y Minteguiaga, A. Una nueva cartografa de sentidos para la
escuela. En Tiramonti, G. (Comp.) (2004). La trama de la desigualdad
educativa. Mutaciones en la escuela media. Ed. Manantial: Buenos Aires.
Tomlinson, C. y Mc Tighe, J. (2007): Integrando. Comprensin por diseo +
enseanza basada en la diferenciacin. Buenos Aires: Paids. Cap. 4 y 7.
Wassermann, S. (1999): El estudio de casos como mtodo de enseanza.
Buenos Aires: Amorrortu. Cap. 1 y 3.
Denominacin: La TIC en la enseanza en la escuela secundaria
21
ANEXO
RES. N 301/16
Formato: Taller Modalidad de cursada: Virtual
Profesor/a: Marta Libedinsky
Destinatarios: Todas las disciplinas excepto ingls
Ejes de contenido
Conceptualizaciones
La integracin de las tecnologas en las escuelas secundarias: reflexiones,
prcticas y debates del pasado, del presente y con vistas al futuro. Hitos en la
incorporacin de tecnologa en escuelas y aulas.
Conceptos claves: a) Alfabetizacin informacional, lectura, escritura y
multimedios en la era digital, inteligencia colectiva, desarrollo del pensamiento
crtico y computacional. b) Comunicacin, narrativas transmedia, colaboracin
y comunidades de prctica. c) Diversidad cultural, identidad y competencias
globales. d) Curiosidad, creatividad e innovacin. e) Aprendizaje formal e
informal. e) Seguridad en Internet y ciudadana digital
El marco terico-metodolgico TPACK y los saberes de los profesores.
Actividades de aprendizaje y proyectos, ambientes virtuales y materiales didcticos.
Actividades de aprendizaje y proyectos. Exploracin de ejemplos.
Planificacin, implementacin y evaluacin.
Ambientes virtuales de aprendizaje. Exploracin de ejemplos. Diseo e
implementacin de ambientes virtuales de aprendizaje: aulas virtuales, blogs,
redes sociales, otros.
Materiales didcticos: exploracin de tipos, componentes y ejemplos.
Seleccin, diseo y usos de materiales didcticos digitales en las aulas.
Reflexin sobre la prctica, documentacin y socializacin de experiencias
pedaggicas innovadoras
Reflexin sobre las prcticas pedaggicas que integran TIC en escuelas
secundarias a travs de las disciplinas escolares.
Documentacin y socializacin de experiencias pedaggicas innovadoras
mediante crnicas didcticas.
22
ANEXO
RES. N 301/16
Autores Varios (2015). Curiosa Mi Ciudad. Proyecto de investigacin escolar
con dispositivos mviles. Fundacin Evolucin y Fundacin Telefnica.
Disponible en:
https://issuu.com/fundacionevolucion/docs/ebook_curiosamiciudad [Consulta:
2016]
Autores Varios (2008). Las nuevas tecnologas: promesas y desafos. Dossier.
en El monitor de la educacin N 18, 5 poca. Disponible en
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor18.pdf [Consulta: 2016]
Badke, William (2009) Un paso ms all de la Wikipedia en Educational
Leadership Vol. 66 (6), pp.54-58. Disponible en:
http://es.slideshare.net/mlibedin/un-paso-ms-all-de-la-wikipedia-2013
[Consulta: 2016]
Burbules, Nicols (2013). Los significados de aprendizaje ubicuo en Revista
de Poltica Educativa Revista de Investigacin de la Escuela de Educacin de
la Universidad de San Andrs. pp. 11-20. Disponible en:
http://live.v1.udesa.edu.ar/files/Folleteria/Revista-
Educativa/Pol%C3%ADticaEducativa04-Final.pdf [Consulta: 2016]
Burbules, Nicolas (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseanza.
Encounters/Encuentros/Rencontres on Education. Vol. 13, pp. 3-14.
Disponible en:
http://library.queensu.ca/ojs/index.php/encounters/article/viewFile/4472/4498
[Consulta: 2016]
Libedinsky, Marta (2016). La innovacin educativa en la era digital. Buenos
Aires: Paidos. Biblioteca Fundamental de la Educacin- Diario La Nacin.
Cap. 3 y 7.
Libedinsky, Marta; Prez, Paula y Garca Tellera, Mara Ximena
(coordinadoras) (2015). Las TIC en la escuela secundaria. Buenos Aires:
Noveduc. Cap. 3 y 4
Libedinsky, Marta (2012). Diseo de actividades de aprendizaje integrando
tecnologa en Novedades Educativas 258. pp. 54-55. Disponible en:
https://es.scribd.com/document/98809113/Diseno-de-actividades-de-
aprendizaje-integrando-tecnologia-ML [Consulta: 2016]
Manso, Micaela et al (2011). Las TIC en las aulas. Experiencias
latinoamericanas. Buenos Aires: Paids. Cap. 2
Moore Howard, Rebecca y Davies, Laura (2009).El plagio en la era de Internet
en Educational Leadership Vol. 66, N 6. pp. 64-67. Disponible en:
23
ANEXO
RES. N 301/16
http://es.slideshare.net/mlibedin/el-plagio-en-la-era-de-internet [Consulta:
2016]
Scolari, Carlos (2014). Narrativas transmedia: nuevas formas de comunicar
en la era digital en Anuario ACE 2014. Disponible en:
http://www.accioncultural.es/media/Default%20Files/activ/2014/Adj/Anuario_A
CE_2014/6Transmedia_CScolari.pdf [Consulta: 2016]
UNICEF (2015). Las TIC y la educacin secundaria en la Argentina.
Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDUCACION_04_TICS-Educacion-
Secundaria.pdf [Consulta: 2016]
UNICEF (2015). El mapa de los videojuegos que usan los estudiantes del
nivel secundario. Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDUCACION_05_TICS-Educacion-
VideoJuegos.pdf [Consulta: 2016]
Denominacin: La TIC en la enseanza del ingls en la escuela secundaria

Formato: Taller Modalidad de cursada: Virtual
Profesor/a: Mara Laura Garca
Destinatarios: Para aquellos que dictan ingls
Ejes de contenido
Las TIC y la enseanza de ingls
Cambios en las formas de ensear y aprender una lengua con inclusin de
tecnologa: el pasado, presente y futuro de CALL (Computer Assisted
Language Learning).
Modelos de inclusin de las TIC: SAMR (Substitution, Augmentation,
Modification, Redefinition) y TPACK (Technological Pedagogical Content
Knowledge)
Propuestas pedaggicas de ingls con inclusin de TIC
Sitios web, herramientas web 2.0 y apps para la enseanza de ingls:
exploracin, evaluacin y curadura
Actividades de produccin y comprensin en ingls: anlisis de ejemplos y
planificacin
24
ANEXO
RES. N 301/16
Diseo de materiales digitales para la enseanza de ingls: herramientas de
autor y herramientas web.
Proyectos educativos de ingls mediados por TIC
Diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos multimediales y proyectos
colaborativos entre escuelas
Diseo e implementacin de ambientes virtuales de aprendizaje: aulas
virtuales, blogs, wikis y redes sociales.
Bax, S. (2002). CALL: Past, present and future. Disponible en goo.gl/aPlbcA
[Consulta: 2016]
Beatty, K. (2010). Teaching and Researching Computer-Assisted Language
Learning. London: Pearson Education Limited
Frazel, M. (2010). Digital Storytelling Guide for Educators. Washington: ISTE.
Gavin, D. (2000). The Internet and the Language Classroom: A practical guide
for teachers. Londres: Cambridge University Press.
Gavin, D. y Hockly, N. (2007). How to teach English with technology. Londres:
Pearson Longman.
Hofer, M. y Harris, J. Learning Activity types. Disponible en
http://activitytypes.wm.edu/SecondaryEnglish.html [Consulta: 2016]
Ivers, K. & Barron, A. (2015). Digital content creation in schools: a common
core approach. USA: Libraries Unlimited.
Koehler, M. TPACK. Disponible en http://www.tpack.org/ [Consulta: 2016]
McQuiggan, S., McQuiggan, J., Sabourin, J. y Kosturko, L. (2015). Mobile
Learning: a handbook for developers, educators and learners. EE.UU: Wiley
and Sas Business Series
Peters, L. (2009). Global Education: using the technology to bring the world to
your students. EE.UU: International Society for Technology in Education.
Puentedura, R. The SAMR Model: Background and Exemplars. Disponible en
http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/08/23/SAMR_BackgroundE
xemplars.pdf
Sharma, P y Barrett, B. (2007). Blended Learning: using technology in and
beyond the language classroom. Oxford: Macmillan Publishers Limited.
25
ANEXO
RES. N 301/16
Stanley, Graham. (2013). Language Learning with technology: Ideas for
integrating technology in the classroom. Cambridge: Cambridge University
Press.
Walker, A. y White, G. (2013). Technology Enhanced Language Learning.
Oxford: Oxford University Press.
Denominacin: Didctica de las disciplinas

Didctica de las Ciencias Naturales (Biologa, Fsica, Qumica)
Profesor/a: Melina Furman
Ejes de contenidos
Debates actuales en la enseanza de la disciplina.
Propsitos de la enseanza de las Ciencias Naturales: alfabetizacin cientfica
y formacin ciudadana.
La naturaleza del conocimiento cientfico y su relacin con la enseanza.
Los procesos de aprendizaje en las Ciencias Naturales: ideas intuitivas de los
nios, cambio conceptual y formacin de habilidades cientficas.
Principales enfoques en la enseanza de las Ciencias Naturales.
Los contenidos curriculares de enseanza. Seleccin y secuenciacin de
ideas centrales de las distintas disciplinas cientficas.
Planificacin de unidades didcticas, proyectos y actividades.
Evaluacin formativa en Ciencias Naturales.
Adriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia.
Captulos 1 y 2. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Attias, A.; Gonzalez, D.; Dussel, I; Furman, M.; Montes, N; y Segal, A. (2011).
Evaluar para ensear ciencias naturales. Buenos Aires: Ediciones Sangari.
Disponible en: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wp-
content/uploads/2014/04/Evaluacion_web_sangari.pdf
Benvenu, A. (2010). Leer y escribir para aprender ciencias naturales. Buenos
Aires: Ediciones Sangari. Disponible en:
http://noticias.ar.sangari.com/downloads/Leer_y_escribir.pdf
26
ANEXO
RES. N 301/16
Carretero, M. (1997). Construir y ensear las Ciencias Experimentales.
Captulo 1. Buenos Aires: Aique.
Furman, M. y Podest, M.E. (2009). La aventura de ensear ciencias
naturales. Buenos Aires: Aique.
Gellon G., Rossenvasser Feher E., Furman M. y Golombek, D. (2005) La
Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos
Aires: Paids.
Gil, D. y Vilches, A. (2004). Contribucin de la ciencia a la cultura ciudadana.
Cultura y Educacin, 16(3), 259-272.
Harlen, W. (2013). Evaluacin y Educacin en Ciencias Basada en la
Indagacin: Aspectos de la Poltica y la Prctica. Global Network of Science
Academies (IAP). Disponible en:
http://www.interacademies.net/File.aspx?id=22671
Didctica de la Matemtica
Profesor/a: Andrea Novembre
Ejes de contenidos
Estado de la Didctica de la Matemtica.
Historia de la enseanza en la matemtica en Argentina.
Nociones centrales de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud.
Nociones centrales de la Teora de Situaciones de Brousseau.
Nociones centrales de la Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard.
La Transposicin Didctica.
El anlisis histrico - epistemolgico de los objetos matemticos.
Didctica de la Geometra.
Transicin entre la aritmtica y el lgebra.
Didctica del Algebra.
Didctica de las Funciones.
La problemtica de la validacin.
Los registros de representacin.
El estudio en matemtica.
La evaluacin en matemtica.
La tecnologa y la enseanza de la matemtica.
27
ANEXO
RES. N 301/16
Alagia, H., Bressan, A., Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la
Educacin Matemtica. Libros del Zorzal.
Charnay, R. (1994) Aprender por medio de la resolucin de problemas. En
Didctica de la Matemtica. Aportes y reflexiones. Paids.
Quaranta, M. E. y Wolman, S. (2003). Las discusiones en la clase de
matemtica. En Ensear matemtica en Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB.
Paids.
Barallobres, G. (2000). Iniciacin al lgebra. Publicado por Universidad
Nacional de Quilmes, en Estrategias para la Enseanza de la Matemtica.
Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y
perspectivas. Libros del Zorzal.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. Libros del
Zorzal.
Hanfling, M (2000). Iniciacin a la nocin de funcin. Publicado por
Universidad Nacional de Quilmes, en Estrategias para la Enseanza de la
Matemtica.
Panizza, M. (2003). Conceptos bsicos de la teora de Situaciones. En
Ensear matemtica en Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB. Paids.
Vergnaud, G. (1983). Actividad y conocimiento operatorio. En Psicologa
gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI.
Vergnaud, G. (1983). Estructuras aditivas y complejidad sicogentica. En
Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI.
Crippa, A. (2000). Evaluacin del y para el Aprendizaje. Publicado por
Universidad Nacional de Quilmes, en Estrategias para la Enseanza de la
Matemtica.
Restrepo, A (2008). Gnesis Instrumental del Desplazamiento en Cabri-
Geometre por Alumnos de 11-12 aos. Presentado en el congreso Ibero
Cabri. Geometra Interactiva. Argentina.
Ncleos de Aprendizaje Prioritario.
Diseos curriculares
Didctica de las Ciencias Sociales (Geografa, Historia, Economa, Antropologa,
Ciencias Polticas)
Profesor/a: ngeles Soletic
Ejes de contenidos
28
ANEXO
RES. N 301/16
Enfoques y debates en torno a la enseanza de las Ciencias Sociales y sus
sentidos formativos.
Propsitos, contenidos y fundamentos polticos del campo en perspectiva
histrica.
La realidad social como objeto de conocimiento: entre los constructos de las
disciplinas cientficas y la formacin ciudadana.
La comprensin de conceptos sociales en adolescentes y jvenes. Aportes de
las teoras del aprendizaje a la construccin de la didctica de las Ciencias
Sociales.
Diseo de la enseanza: seleccin y recorte temtico, secuenciacin,
estrategias, actividades. La integracin de las Tic en el diseo didctico.
La evaluacin formativa en las Ciencia Sociales
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (1994). Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (1998). Didctica de las Ciencias
Sociales II. Teoras con prcticas. Buenos Aires: Paids.
Carretero, Mario (1995). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la
Historia. Buenos Aires: Aique. Captulo 1: Perspectivas disciplinares,
cognitivas y didcticas en la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia.
Gurevich, Raquel (2005). Sociedades y territorios en tiempos
contemporneos. Una introduccin a la enseanza de la geografa. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica.
De Amzola, Gonzalo (2008) Esquizohistoria. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Jaume Trilla, La actitud del profesor en el aula ante los conflictos de valor.
CLyE, 1992, 15, pp. 33 38.
Siede, Isabelino A. (Comp.) (2010). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios
y propuestas para la enseanza. Buenos Aires, Aique.
Cuesta, Virginia (2008) Una mirada a las prcticas de enseanza de la
Historia desde el enfoque narrativo. Praxis educativa, Ponta Grossa, Vol 3 N
2. 169-181.
Grupo Cronos: El conocimiento socialmente relevante: la enseanza de las
ciencias sociales entre problemas y disciplinas. En Aula de Innovacin
Educativa, N 61, ao VII, Barcelona, 1997.
Didctica de Lengua y Literatura
29
ANEXO
RES. N 301/16
Profesor/a: Jimena Dib
Ejes de contenidos
El objeto de enseanza en el rea: debates actuales y lineamientos curriculares.
Las prcticas de lectura, escritura y oralidad y el objeto de enseanza.
Propsitos centrales, ejes que organizan la planificacin.
La clase como un lugar de prcticas sociales y la literatura como una prctica
sociocultural.
Dimensiones de las prcticas del lenguaje.
Modalidades de organizacin didctica: proyectos, secuencias y actividades
habituales.
Criterios didcticos para planificar estas situaciones.
Lecturas y escrituras en la escuela secundaria.
Los recorridos de lectura literaria como organizadores de la planificacin.
La conversacin literaria como situacin de enseanza.
Las secuencias de produccin literaria y en torno a lo literario en papel y en
pantalla (condiciones didcticas e intervenciones del docente).
Lectura crtica y produccin en medios de comunicacin.
La educacin en medios como corriente terica. Herramientas conceptuales y
propuestas de enseanza.
La reflexin sobre el lenguaje.
Relaciones entre uso, reflexin y sistematizacin lingstica.
Diferencias entre ensear gramtica y promover la reflexin sobre el lenguaje
en los estudiantes.
Aspectos de la reflexin sobre el lenguaje: Configuracin de la enunciacin,
Coherencia y cohesin textual, Adecuacin al contexto, Gramtica (aspectos
morfosintcticos), Apropiacin de un metalenguaje.
Situaciones de reflexin: situaciones emergentes, situaciones intencionales
contextualizadas en las secuencias y proyectos, secuencias didcticas para
ensear gramtica.
La evaluacin de lectores y escritores.
Anlisis de las posibles lneas de progreso de los alumnos como lectores,
escritores y hablantes a lo largo de la escolaridad secundaria.
30
ANEXO
RES. N 301/16
El concepto de punto de partida e indicador de avance y su especificidad en
relacin con la enseanza de la lectura y la escritura.
La evaluacin en el rea vs. la sistematizacin sobre la lengua.
Momentos, criterios e instrumentos de evaluacin de la lectura y la escritura
en la planificacin de los proyectos de aula.
Bajour, Cecilia. (2009): Or entre lneas, el valor de la escucha en las
prcticas de lectura. en Imaginaria N 181, junio de 2009. Disponible en:
http://www.imaginaria.com.ar/2009/06/oir-entre-lineas-el-valor-de-la-escucha-
en-las-practicas-de-lectura/
Bautier, E. y D. Bucheton (1997): Les pratiques socio-langagieres dans la
classe de francais? Quels enjeux? Quelles dmarches?. Repres, 15, 11-26.
Traduccin Flora Perelman.
Bombini, G, (2006): "Reflexiones sobre el sentido de ensear lengua y
literatura. En Gustavo Bombini, Reinventar la enseanza de la lengua y la
literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Buckingham, David, (2005) Porque ensear los medios de comunicacin
social (Cap. I). En David Buckingham, Educacin en medios. Alfabetizacin,
aprendizaje y cultura contempornea. Buenos Aires: Paids.
Cassany, Daniel (2016): La correccin de los escritos: del rojo a la nube,
Revista Textos. Didctica de la Lengua y la Literatura, N 71, enero-febrero-
marzo de 2016, pp. 38-43.
Colomer, T. (2001): La enseanza de la literatura como construccin de
sentido. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 22, n 1,
marzo 2001, pp. 6-23.
Dib, Jimena (comp.) (2016): Algunas miradas sobre qu es escribir y La
planificacin de Proyectos de escritura. En Jimena Dib (Comp.) Escribir en la
escuela. Propuestas para la enseanza y evaluacin de la escritura. Buenos
Aires: Paids.
Fontich, Xavier y Carmen Rodrguez Gonzalo (eds.) (2014): La enseanza de
la gramtica en la educacin obligatoria. Monogrfico. En Revista Textos.
Didctica de la Lengua y de la Literatura, n 67, octubre-noviembre-diciembre.
Gerbaudo, Anala (2011): "El docente como autor del currculum." En
Gerbaudo, Anala (Dir.), La Lengua y la literatura en la escuela secundaria.
Santa Fe, Ediciones UNL, Homo Sapiens.
31
ANEXO
RES. N 301/16
Lerner, D. (2002): La autonoma del lector. Un anlisis didctico. Lectura y
Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 23, n 3, pp. 6-19.
Litwin, Edith (2006): "Portafolios: una nueva propuesta para la evaluacin."
Sitio con recursos para el docente. Disponible en Internet en:
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios/
Margallo Gonzlez (2012): La educacin literaria en los proyectos de trabajo.
En Revista Iberoamericana de Educacin, n 59, OEI/CAEU: 139-156.
Perelman, Flora y Vanina Estvez (2014): Los medios digitales en el mbito
literario. En Flora Perelman y Vanina Estvez, Herramientas para ensear a
leer y producir en medios digitales. Buenos Aires: Aique.
Rockwell, Elsie. (1997): En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas
cotidianas. En: Rockwell, Elsie (coord.) La escuela cotidiana, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica, pp. 198-222.
Rosenblatt, Louise M. (2002) El dominio de la literatura y El desafo de la
literatura. En Louise M. Rosenblatt, La Literatura como exploracin. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
Sol, Isabel. (2001) Evaluar lectura y escritura: algunas caractersticas de las
prcticas de evaluacin innovadoras. En Lectura y Vida, Ao 22, pp. 6-17.
Tolchinsky, L. (2008) Usar la lengua en la escuela. En OEI, Revista de
Educacin, N 46, Enero-abril. Versin digital, disponible en Internet.
Torres, M. (2002): La ortografa: uno de los problemas de la
escritura. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 23, n 4,
diciembre, pp. 44-48.
Villalobos, Jos (2002): "Portafolios y reflexin. Instrumentos de evaluacin en
una clase de escritura." Educere, ao 5, n 16: 390-396.
Zayas, Felipe (2004) Hacia una gramtica pedaggica. En Textos. Revista
de Didctica de la Lengua y la Literatura, N 37, Ao X, pp. 16-35.
Zayas, Felipe (2012): Los gneros discursivos y la enseanza de la
composicin escrita. En Revista Iberoamericana de Educacin, nro. 59,
OEI/CAEU: 63-85.
Didctica del Ingls
Profesor/a: Sandra Revale
Ejes de contenidos
El aprendizaje de una segunda lengua y lenguas extranjeras.
32
ANEXO
RES. N 301/16
Factores cognitivos y afectivos que afectan el aprendizaje: motivacin, edad,
aptitud, inteligencia, inhibicin, etc. Mitos y realidades.
Tcnicas para la presentacin, sistematizacin y ejercitacin de: Pronunciacin y
Vocabulario.
Tcnicas para la presentacin, sistematizacin y ejercitacin de: Gramtica.
Tcnicas para la presentacin, sistematizacin y ejercitacin de: Temas,
situaciones, nociones y funciones. Anlisis pragmtico del discurso. Seleccin y
secuenciacin de tems para la enseanza.
Caractersticas de una actividad de prctica efectiva. Tipos de actividades
comunicativas. Clasificacin de actividades comunicativas communicative tasks
(Willis).
Breve resea de enfoques y mtodos. Principales caractersticas y aportes.
Task-based learning. CLIL. Comprensin Lectora.
Diferentes formas de organizar una clase. Planificacin de unidades de trabajo:
modelo de Estaire & Zann; cf. Willis & Willis
Competencias receptivas: Comprensin auditiva (Listening
Comprehension): Actividades que desarrollan la comprensin del discurso oral.
Caractersticas del mismo. Comprensin lectora (Reading Comprehension): Qu
es leer. "Top-down vs. Bottom-up Approaches".
Competencias de produccin: Oralidad (Speaking): actividades que desarrollan
la comunicacin oral precisa y fluida. Caractersticas del discurso oral. Escritura
(Writing): actividades que estimulan la comunicacin natural por escrito.
Integracin de las habilidades en un enfoque comunicativo.
Anlisis de los errores. Tipos de errores y su origen. Contrastive Analysis.
Error Analysis. El concepto de interlanguage". Actitudes frente al error.
Cundo, cmo y qu corregir. El error como parte del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Tipos de programas. Organizacin del material a ensear y aprender por curso.
Diseo curricular para Lenguas Adicionales de la NES. Orientacin en Lenguas.
Brown, H. D. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to
Language Pedagogy. Essex: Longman. (Chapters 15, 16, 17, 18 & 19)
Celce-Murcia, Marianne; Brinton, Donna & Snow, Marguerite Ann (2014).
Teaching English as a Second or Foreign Language.Heinle. Cengage
Learning. (Captulo 1, 29 y 33)
33
ANEXO
RES. N 301/16
Diseo curricular para Lenguas Adicionales de la NES.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/recursos/NESCB-
2014_web.pdf:
Edge, J. (1989). Mistakes and Correction. Harlow: Longman.
Estaire, S. & J. Zanon. (1994). Planning Classwork: A task-based approach.
Oxford: Heinemann. (Chapters 1, 2 and 3)
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Essex:
Pearson Longman. (Captulos 6, 7, 13, 14,15, 16, 19 y 20)
Lightbown, P. & N. Spada (1995). How Languages are Learned. Oxford:
OUP. (Captulos 1, 2, y 3)
Ur, P. (2012). A Course in English Language Teaching: Practice and Theory.
Cambridge: CUP. (Captulo 3, 5 y 6, 9 y 11)
Nunan, D. (1988). Syllabus Design. Oxford: OUP. (Chapters 1, 2, 3, 4, & 5)
O'Malley, J. and Valdez Pierce, L. (1996) Authentic Assessment for English
Language Learners. Addison Wesley Publishers.
Orientacin en Lenguas:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-CO-
lenguas_w.pdf
Richards, J. and Renandya, W. (2002). Methodology in Language Teaching.
CUP. (Captulos 1 y 2)
Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Oxford: Macmillan. (Chapters 11, 12
y 13)
Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.
(Chapters 1, 2, 3, 4 & 7)
Denominacin: Evaluacin de los aprendizajes en la escuela secundaria

Profesor/a: Rebeca Anijovich
Destinatario: Para todas las disciplinas excepto ingls
Ejes de contenidos
Enseanza y evaluacin
34
ANEXO
RES. N 301/16
La evaluacin de los aprendizajes en el nivel secundario. Finalidades y objetivos
de la evaluacin.
La evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin criterial y
normativa.
Nuevos paradigmas en evaluacin: evaluacin alternativa, evaluacin autntica y
evaluacin continua.
Abordaje metodolgico de los procesos de evaluacin educativa

Tcnicas e instrumentos en los procesos de evaluacin de los aprendizajes.
Construccin de instrumentos. Criterios de validacin de los mismos. Requisitos
de los instrumentos de evaluacin.
Tipos de instrumentos. Anlisis didctico y cognitivo de diferentes tipos de
instrumentos. Ventajas y limitaciones. Diseo y ajuste de los instrumentos.
La funcin de regulacin de la enseanza y el aprendizaje inherente a la evaluacin

La construccin de criterios para la evaluacin. Los exmenes y las escalas de
calificacin.
El uso de rubricas, grillas de respuesta y listas de control como herramientas.
El error en el conocimiento y en la evaluacin.
Comunicacin de resultados. Retroalimentacin formativa.
Alvarez Mndez, Juan Manuel (2003): La evaluacin a examen. Mio y Dvila.
Buenos Aires.
Camilloni, A. y otras (1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Litwin, E (2008): El oficio de ensear. Paids. Bs As. Cap 8.
Perrenoud, (2008) La evaluacin de los alumnos. Buenos Aires. Colihue. Cap
1.
Aviles, Julio. "Los instrumentos de evaluacin" Disponible en :
http://www.slideshare.net/julioaviles/los-instrumentos-de-evaluacion
Lyons, N. (1999): El uso de portafolios. Buenos Aires: Amorrortu
Mateo Andrs, J. y Martnez Olmo, F. (2008). La evaluacin alternativa de los
aprendizajes. Barcelona: ICE-Octaedro. Disponible en:
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files//docs/qdu/3cuaderno.pdf
35
ANEXO
RES. N 301/16
Barber, E. (2008). Aportaciones de la Tecnologa a la e evaluacin: en
Revista de Educacin a Distancia http://www.um.es/ead/red/M6/barbera.pdf
Universidad Oberta de Catalunya.
Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluacin significativa. Buenos Aires:
Paids.
Astolfi, J. P. (2003): El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada Editora.
Camilloni, A.: Las apreciaciones personales del profesor (Mimeo).
Stobart, G (2008): Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluacin.
Morata. Madrid.
William, D. (2009) Una sntesis integradora de la investigacin e implicancias
para una nueva teora de la evaluacin formativa. [En lnea] Archivos de
Ciencias de la Educacin (4a. poca), 3(3). Disponible
en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4080/pr.4080.pdf
Educarchile (s/f). Feedback efectivo y evaluacin progresiva (o feedforward).
Disponible en: http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217565.
Denominacin: Evaluacin de los aprendizajes en Ingls en la escuela secundaria

Profesor/a: Silvia Rettaroli
Destinatarios: Para aquellos que dictan ingls
Ejes de contenidos
Enseanza y evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes de ingls en el nivel secundario. Finalidades y
objetivos.
La evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin criterial y
normativa.
Nuevos paradigmas en evaluacin: evaluacin alternativa, evaluacin autntica y
evaluacin continua.
Abordaje metodolgico de los procesos de evaluacin educativa

Tcnicas e instrumentos en los procesos de evaluacin de los aprendizajes.
Construccin de instrumentos. Criterios de validacin de los mismos. Requisitos
de los instrumentos de evaluacin.
36
ANEXO
RES. N 301/16
Tipos de instrumentos. Ventajas y limitaciones. Diseo y ajuste de los
instrumentos.
La funcin de regulacin de la enseanza y el aprendizaje inherente a la evaluacin

La construccin de criterios para la evaluacin. Los exmenes y las escalas de
calificacin.
El uso de rubricas, grillas de respuesta y listas de control como herramientas.
El error en el conocimiento y en la evaluacin.
Comunicacin de resultados. Retroalimentacin formativa.
Askew S. & C. Lodge (2000) Gifts, Ping-pong and Loops Linking feedback
and learning. In Askew S (2000) Feedback for learning. London: Routledge.
Assessment Reform Group (1999) Assessment for Learning: Beyond the black
box. University of Cambridge, Faculty of Education.
Black P., C. Harrison, C. Lee, B. Marshall & D. William (2004) Working Inside
the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom Phi Delta Kappan,
Vol. 86, N1, Sept 2004, pp 9 21. Access at
http://datause.cse.ucla.edu/DOCS/pb_wor_2004.pdf 14/10/16
Black P. & D. Wiliam (1998) Black, P., & William, D. (1998). Assessment and
classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 774. Access at
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0969595980050102?needAccess
=true 14/10/16
Boud, D. (2003). Enhancing learning through self assessment. London: Kogan
Page.
Brookhart, (2008) How to Give Effective Feedback to your Students.
Alexandria: ASCD.
Brown, H., D. 2004. Language Assessment: Principles and Classroom
Practices. White Plains, NY: Pearson Education.
Fulcher G. & F. Davidson (2007) Language testing and assessment. New
York: Routledge.
Green A. (2014) Exploring Language Assessment and Testing. New York:
Routledge.
Hattie J. & H. Timperley (2007) The Power of Feedback. Review of
Educational Research, Vol 77, N 1, 81-112.
37
ANEXO
RES. N 301/16
Higgins, R., Hartley, P. and Skelton, A. (2001) Getting the message across:
the problem of communicating assessment feedback. Teaching in Higher
Education 6. (2), 269274
Hughes A. (2007) Testing Language Teachers. Cambridge: CUP.
Leeman, J. (2007). Feedback in L2 learning: responding to errors during
practice. In: R. Dekeyser, ed., Practice in a second language: perspectives
from applied linguistics and cognitive psychology, 1st ed. Cambridge:
Cambridge University Press, pp.111-137.
McNamara T. (2000) Language Testing. Oxford: OUP.
Nicol, D. & D. Marfarlane-Dick (2006) Formative Assessment and Self-
regulated Learning: A model and seven principles of good feedback practice,
Studies in Higher Education, 31: 2 pp. 199-218
Stiggins R. (2002) Assessment Crisis: The absence of assessment FOR
learning. Access at http://www.electronicportfolios.org/afl/Stiggins-
AssessmentCrisis.pdf . 14/10/16
Swaffield S. (2008) Unlocking Assessment. London: Routledge.
Formacin en la Prctica Profesional
Denominacin: Prctica docente I Reflexin en torno al rol docente

Formato: Prctica Docente Modalidad de cursada: Presencial
Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj): Total: 40hs.-
30hs presenciales y 10hs virtuales
Orientaciones metodolgicas
Se desarrollar con un formato semipresencial con 30hs presenciales y 10hs
virtuales. Las horas presenciales sern en carcter de taller donde se propiciarn
procesos de indagacin que estarn dirigidos a algunos de estos ejes de contenidos
u otros que el/los docentes a cargo consideren pertinentes:
Reflexin sobre la identidad docente.
La reflexin antes, durante y despus de la accin.
La escritura como medio para la reflexin.
La formacin como trayecto: la autobiografa escolar, la formacin acadmica,
la socializacin profesional, la formacin continua.
Las prcticas reflexivas y las teoras de la accin.
38
ANEXO
RES. N 301/16
La planificacin en accin. (En articulacin con Didctica General)
Los DCJ como insumo para la planificacin de las clases: seleccin,
organizacin, secuenciacin de contenidos.
Relaciones entre objetivos, contenidos y actividades.
La planificacin enfocada en el aprendizaje.
Las metas de comprensin.
El trabajo con la diversidad del aula
La observacin de clases.
Los sentidos de la observacin. Los focos de la observacin.
Registro de observaciones.
Anlisis de lo observado.
Actividades del taller
Observacin de videos de clases de la videoteca del INFD para analizar
diferentes aspectos de la enseanza.
Escritura de su autobiografa escolar identificando modelos docentes,
estrategias de enseanza e hitos en su propia historia como alumnos.
Los cursantes realizarn un portfolio durante la cursada de los tres espacios de
prcticas que ser evaluado en etapas y el profesor de las prcticas III ser quien
haga el promedio final de calificacin del mismo.
Meirieu, P. (2006), Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy,
Barcelona: Gra.
Prez Gmez, A (2010): El sentido del prcticum en la formacin de docentes.
La compleja interaccin de la prctica y la teora en: Prez Gmez (coord):
Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prcticas de
formacin en la educacin secundaria. Gra. Barcelona
Denominacin: Prctica docente II Repensar las prcticas docentes

Formato: Prctica Docente Modalidad de cursada: Presencial
Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj y ctedra):
Total: 40hs.- 30hs presenciales y 10hs virtuales
39
ANEXO
RES. N 301/16
Se desarrollar con un formato semipresencial con 30hs presenciales y 10hs
virtuales. Las horas presenciales sern en carcter de taller donde se propiciarn
procesos de indagacin que estarn dirigidos a algunos de estos ejes de contenidos
u otros que el/los docentes a cargo consideren pertinentes:
La planificacin en accin. (En articulacin con Ensear en la escuela secundaria)
Estrategias de enseanza, directas e indirectas.
Las actividades y su sentido didctico. Las consignas de trabajo: consignas
autnticas.
La interaccin en el aula. El dilogo en la enseanza. El uso de preguntas en
clase.
El anlisis de casos y la resolucin de problemas.
El lugar de la narrativa en la enseanza.
Aprendizaje cooperativo en el aula.
Organizacin del espacio y del tiempo. Los emergentes y los incidentes
crticos.
Proyectos institucionales e interdisciplinarios.
Las prcticas simuladas.
Observacin entre pares
La retroalimentacin. La autoevaluacin y la metaevaluacin.
Identificacin de incidentes crticos y oportunidades perdidas
Implementacin de estrategias de enseanza del nivel e inclusin de las TICs
(En articulacin con didctica de la escuela secundaria y con el taller de TICs)
Prcticas simuladas a fin de poner en accin las estrategias de enseanza
trabajadas en la asignatura Ensear en la escuela secundaria y el uso de las
Tics y reflexionar sobre las prcticas.
Registro de observacin de clases y uso de protocolos para ofrecer
retroalimentacin.
Libedinsky, M (2008): Conflictos reales y escenas de ficcin. Buenos Aires.
Novedades educativas.
Denominacin: Prctica docente III Mejorar la enseanza

40
ANEXO
RES. N 301/16
Formato: Prctica Docente Modalidad de cursada: Semipresencial
Asignacin horaria para el cursante (expresadas en horas reloj y ctedra):
Total: 40hs. 4hs de prcticas, 26hs presenciales y 10hs virtuales.
Se desarrollar con un formato semipresencial distribuido de la siguiente forma: 4
horas reloj de prcticas en su escuela o la escuela asociada dependiendo el caso, 26
horas presenciales y 10 horas virtuales. Las horas presenciales sern en carcter de
taller donde se propiciarn procesos de indagacin que estarn dirigidos a los ejes
de contenidos que se detallan ms adelante y otros que el/los docentes a cargo
consideren pertinentes.
Las planificaciones entregadas por los participantes sern corregidas por el profesor
de la prctica pero tambin sern corregidas por especialistas en la asignatura en la
que estn practicando. Para ello los residentes debern entregar sus planificaciones
con una anticipacin no menor a 30 das a fin de recibir la retroalimentacin del
profesor y del especialista en la disciplina y poder hacer los cambios necesarios,
antes de la prctica.
La planificacin en la disciplina (En articulacin con Didctica de las disciplinas)
Grupo de reflexin sobre las prcticas
Reflexin sobre los propios desempeos de comprensin
Los supuestos pedaggicos de los docentes
Comunidades de prcticas
Los cursantes llevarn a cabo sus prcticas profesionalizantes en una de las
asignaturas que tienen a su cargo. Presentarn planificaciones de clase al
tutor a cargo de la unidad curricular de didctica de la disciplina del trayecto
para que revise su contenido disciplinar y al Profesor de Prcticas III para la
aprobacin de la misma. En las situaciones de prctica sern observados
dictando clases por el docente a cargo de Prcticas III.
Los concursantes confeccionarn sus portafolios reflexionando y capitalizando
todos los aprendizajes realizados a lo largo de los tres talleres del campo de la
prctica.
Analizarn los resultados obtenidos en sus prcticas y en un coloquio
fundamentarn sus observaciones y reflexiones en la bibliografa y los
41
ANEXO
RES. N 301/16
contenidos de las clases de las diferentes unidades curriculares trabajadas a
los largo de toda la formacin.
Perrenoud, P: (2004): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
Grao. Barcelona. Cap 1.
2.4. Desarrollo de la propuesta educativa
2.4.1. Descripcin de la propuesta en su conjunto
a) Las obligaciones acadmicas de los cursantes

Las actividades virtuales obligatorias consisten en:
la lectura de las clases y la bibliografa obligatoria,
la realizacin de los trabajos prcticos que se desarrollan en cada mdulo,
la participacin en debates, intercambio de experiencias o reflexiones en los foros,
la realizacin de un trabajo de campo o final en cada materia.
Cada semana o cada quince das, a criterio del responsable de contenido, se publicar
una clase virtual donde se presentan los aspectos tericos, se contextualizan las lecturas y
se proponen disparadores para la discusin. En la clase se sugieren vnculos a
documentos existentes en la web y se presentan y explican las actividades (trabajos
prcticos, foros, wikis, documentos compartidos) que se desarrollarn en los das
subsiguientes.
Los trabajos prcticos se irn entregando al tutor durante el desarrollo de la materia por el
correo interno, en los foros de intercambio o en las wikis del aula, segn se indique.
El trabajo prctico final tiene carcter integrador y su aprobacin es requisito para la
aprobacin de la materia.
El foro es un espacio de dilogo entre los cursantes y de ellos con el docente y puede
tener diferentes usos: compartir reflexiones sobre las lecturas, consultar y resolver dudas,
comunicar y analizar experiencias, discutir, argumentar. Se propicia el intercambio entre
colegas y no la exposicin ante el docente. La participacin en el foro representa la
"asistencia" (virtual) a clase, y muestra el nivel de compromiso y profundidad en el
abordaje de la materia.
Las actividades presenciales obligatorias consisten en:
la realizacin de trabajos de campo, que consistirn en el desarrollo de experiencias
de aula/escuela (secuencias de actividades, proyectos), observaciones de aula o
relevamiento de experiencias, segn el perfil de los cursantes y vinculados a la
42
ANEXO
RES. N 301/16
temtica de cada mdulo. Esta modalidad de trabajo ocupar un importante lugar
en los espacios de formacin del campo de la prctica.
la participacin en los encuentros presenciales de las prcticas I, II III que se
desarrollarn cada semana o cada 15 das segn se acuerde en cada instituto
cumpliendo las 30 horas destinadas a cada una.
Las actividades presenciales sugeridas pero no obligatorias consisten en:
La participacin en un encuentro jurisdiccional de presentacin del Trayecto
Pedaggico (al inicio del primer semestre) en servicio.
La participacin en un encuentro jurisdiccional de intercambio y fortalecimiento del
Trayecto Pedaggico (al comenzar el tercer semestre) en servicio.
En la siguiente tabla se sintetizan las obligaciones acadmicas de los cursantes:
Tipos de Carcter Duracin, frecuencia y lugar

actividades
obligatorias
Lectura de Virtual Cada asignatura, seminario o taller presenta las clases con
clases y asincrnico una frecuencia quincenal en el campus virtual. Se incluyen
bibliografa lecturas obligatorias por clase y lecturas complementarias.
Trabajos Virtual En cada unidad curricular se establecen como mnimo 2

prcticos asincrnico trabajos prcticos de entrega obligatoria realizados en
forma individual, en parejas o grupal en el campus virtual,
en formato multimedial o escrito.
Debates, Virtual Se realizan como mnimo dos actividades por materia o

intercambios de asincrnico seminario con soporte en el foro del aula virtual.
experiencias,
compartir
reflexiones en
foro
Trabajo de Virtual Cada materia exige la entrega de un trabajo de campo o

campo o final asincrnico trabajo final individual. El trabajo requerir la produccin de
una reflexin particular en el contexto de las escuelas en
las que se desempean, el diseo de proyectos de trabajo
institucionales o de aula, la realizacin de experiencias
escolares o de un banco de materiales con un propsito, el
desarrollo de una secuencia de enseanza, o el anlisis de
crnicas de clases, entre otras.
43
ANEXO
RES. N 301/16
Conferencia del Virtual Se realiza un encuentro virtual por cada asignatura,
responsable de sincrnico seminario o taller a fin de dialogar con el especialista a
contenido cargo del contenido.
Tutora por Virtual La tutora la realizan los docentes de forma permanente

asignatura asincrnico durante toda la asignatura a travs de los foros o el correo
interno del campus virtual con el objetivo de resolver dudas
y orientar la tarea de los cursantes. No es una obligacin
acadmica de los cursantes.
En la siguiente tabla se presenta una propuesta acadmica opcional para los cursantes:
Tipos de Carcter Duracin, frecuencia y lugar

actividades
obligatorias
Encuentros Presencial Cada jurisdiccin organizar una encuentro presencial al

jurisdiccionales inicio de los trayectos y uno al inicio del tercer semestre
junto con la nueva cohorte.
Tutora de la Presencial Cada instituto donde se dicte este profesorado contar con
trayectoria un tutor para consultas, dudas y seguimiento de las
trayectorias de los cursantes a fin de que se sostengan en
la cursada.
Equivalencias
La posibilidad de presentar acreditaciones para aprobar una unidad curricular por
equivalencia, es aplicable slo a las unidades curriculares de conocimiento de la disciplina.
Los inscriptos que hayan cursado y aprobado en instituciones de Nivel Superior los
contenidos ofrecidos por este trayecto en las unidades curriculares de conocimiento de la
disciplina, podrn presentar los programas de las asignaturas equivalentes y la
certificacin de su aprobacin.
Con la ficha de inscripcin al Trayecto Pedaggico o al inicio de cada semestre, se
presentar la documentacin al Orientador del ISFD sede.
El Orientador de la sede recibir la documentacin y dar una respuesta al cursante
durante el primer mes de inicio del semestre. Hasta recibir la respuesta, que
confirme o deniegue la equivalencia de saberes, se cursar la unidad curricular en
forma regular.
El tutor de la unidad curricular ser quien revise el programa de la asignatura que
44
ANEXO
RES. N 301/16
se presenta como equivalente y decidir si cubre los saberes propuestos por este
trayecto para ese espacio. De ser as determinar que la unidad curricular est
aprobada por equivalencia. Ser quien lo informe al Coordinador de Sede y al
Orientador.
El Coordinador de Sede dejar registro administrativo de la calificacin obtenida en
la asignatura ya cursada, ya que ser la misma para la unidad curricular del
trayecto.
b) Funciones de cada figura prevista en el equipo docente

Los responsables de contenido tienen por funcin:
Disear los contenidos y las actividades de la unidad curricular a su cargo.
Velar por el correcto tratamiento de los contenidos.
Acompaar y asesorar a los coordinadores de tutores y tutores frente a preguntas
puntuales del contenido.
Actualizar el contenido de los mdulos y sus actividades antes de cada edicin.
Dictar la conferencia virtual sincrnica.
Participar de las reuniones del equipo de formacin.
Crear una rbrica de evaluacin para cada uno de los trabajos a presentar
incluyendo el trabajo final.
Asignacin horaria: dedicacin promedio de 10 horas reloj semanal
El responsable de contenidos trabaja en conjunto con el/los coordinadores de tutores y
tutores del mdulo a su cargo.
Los coordinadores de tutores tienen por funcin:

Realizar el seguimiento cotidiano del dictado de cada mdulo.
Monitorear las actividades de los tutores a travs de la lectura de sus
participaciones en las aulas de cursado, los registros de la plataforma,
comunicaciones personales y pedidos de informes.
Orientar y asistir a los tutores en cuestiones tcnicas de la plataforma y
pedaggicas del trabajo virtual.
Organizar las tareas diarias de la tutora (indicar plazos y procedimientos al equipo
de tutores que coordinan).
Participar de las reuniones del equipo de formacin.
Colaborar con el responsable de contenido en la creacin de las rbricas de
evaluacin de la unidad curricular.
45
ANEXO
RES. N 301/16
Asignacin horaria: dedicacin promedio de 10 horas reloj semanal
Un coordinador de tutores coordina un promedio de 10 tutores.
Los tutores virtuales tienen por funcin:

Dinamizar los intercambios y moderar la participacin en los foros de discusin (se
prev una consigna de intercambio por clase).
Realizar el seguimiento, evaluacin y devolucin de los trabajos prcticos y el
trabajo final de los cursantes.
Asistir a los cursantes en las cuestiones acadmicas, consultas y sostenimiento de
los aprendizajes.
Derivar las dificultades tcnicas o de acceso a la plataforma que pudieran tener los
cursantes y monitorear el correcto funcionamiento del aula virtual.
Participar de las reuniones del equipo de formacin y hacer informe del desarrollo
del curso al cierre del mismo.
Asignacin horaria: dedicacin promedio por cada aula de dos horas reloj diarias los
siete das de la semana.
Mximo de cursantes por tutor: 40 cursantes por aula virtual, pudiendo tener hasta 2
aulas.
Todos los perfiles sern seleccionados a travs de una lista de orden de mrito
confeccionada por una jerarqua de puntuacin de antecedentes y formacin, para lo cual
se evaluarn los currculum vitae -priorizando cursado de ttulos y posttulos en la
temtica, experiencias previas de administracin de aulas virtuales y experiencia docente
en el nivel secundario y en formacin docente.
c) Medios y recursos tecnolgicos virtuales

A nivel central se utilizar para el cursado de los mdulos virtuales el entorno virtual de
aprendizaje utilizado por INFD, E-ducativa, por sus antecedentes y experiencia en la
plataforma. El entorno consta de aulas virtuales, espacios colaborativos, herramientas de
consulta individual, aplicaciones para seguimiento y registro de actividades de cursantes y
tutores, capacidad para publicar material multimedia.
Se utiliza adems un sistema de gestin para el seguimiento de la trayectoria de los
cursantes desarrollado por el equipo de tecnologa de educ.ar y mantenido por el equipo
de posttulos.
Los materiales de estudio se distribuyen en formato digital a travs del entorno virtual de
aprendizaje.
46
ANEXO
RES. N 301/16
d) Dispositivos especficos para el desarrollo de las prcticas
Participacin en al menos el 75% de los encuentros presenciales del campo
de formacin de la prctica.
Cada cursante del Profesorado para la Educacin Secundaria ser observado
al menos 2 veces dictando clases. Las prcticas de clase se llevarn a cabo
en las escuelas y los cursos donde se desempea laboralmente el practicante
en horas de servicio. En el caso en que la escuela donde se desempea el
practicante se encuentre a 50 km. o ms del ISFD sede; las prcticas se
realizarn en las escuelas asociadas.
El tutor de la didctica de la disciplina correspondiente a la asignatura en
donde se realicen las prcticas profesionalizantes tendr a su cargo la revisin
del contenido propuesto por el practicante.
El profesor de Prctica III ser el interlocutor del tutor para orientar el proceso
y realizar los ajustes pedaggico-didcticos correspondientes en dilogo con
el practicante. Ser el responsable final de la planificacin propuesta para el
espacio de prctica en la escuela.
e) Rgimen de evaluacin de los aprendizajes

Modalidad y frecuencia de evaluacin
La entrega obligatoria de los trabajos prcticos requeridos en forma virtual o
presencial y la aprobacin del 60% de ellos.
La aprobacin de un trabajo prctico final en cada una de las asignaturas,
talleres y seminarios;
Una participacin en el 60% de los foros de debate en las unidades
curriculares virtuales.
Rgimen de promocin
Aprobacin de cada unidad curricular
Realizacin de un portafolio integrador final
Prcticas profesionalizantes
Calificacin:
Nota mnima requerida de aprobacin de las unidades curriculares y del
trabajo final de portafolio: 4 (cuatro).
2.5. Organizacin y gestin de la carrera
47
ANEXO
RES. N 301/16
2.5.1. Cuerpo Acadmico
Responsable de la carrera y de la sede central: Instituto Nacional de Formacin
docente
Responsable de las sedes jurisdiccionales: Elegidos por el Instituto Nacional de
Formacin docente en conjunto con las Direcciones de Educacin Superior
jurisdiccionales. Habr en cada sede un coordinador de sede y en los casos en que sea
necesario habr un asistente administrativo de sede.
Orientador responsable de las trayectorias: Una persona elegida por el propio ISFD
preferentemente que sea uno de los profesores del campo de la prctica, cumplir la
funcin de tutor orientador destinando 10hs semanales al acompaamiento de los
cursantes distribuidas en al menos 2 das de la semana.
Equipo docente:
- Responsables de contenido virtual: Profesional con ttulo terciario o
universitario con formacin acadmica y didctica slida en los contenidos
del mdulo y amplia experiencia en la prctica. Experiencia en entornos
virtuales.
- Coordinador de tutores virtuales: Profesional terciario o universitario de

carrera afn a la disciplina del mdulo con capacidad de gestin y amplia
experiencia en tutora en entornos virtuales.
- Tutores virtuales: Profesional con ttulo terciario o universitario de carrera

afn a la disciplina del mdulo con experiencia en tutora en entornos
virtuales.
- Profesores del campo de la prctica de los ISFD sede: Profesional con ttulo
terciario o universitario con formacin didctica slida y amplia experiencia
en la prctica en el Nivel Secundario.
2.5.2. Organizacin de sedes

a) Sede central
Instituto Nacional de Formacin docente
Direccin: Lavalle 2540 3 piso
Localidad: CABA
Jurisdiccin: CABA
Cdigo Postal: 1052
Telfonos/Fax: (011) 4959 4338
Correo electrnico: No posee an
48
ANEXO
RES. N 301/16
Horario de atencin: 9 a 17 hs.
b) Sedes provinciales
En conjunto con las autoridades de las Direcciones de Educacin Superior jurisdiccionales
se designarn Institutos de Formacin docente para que funcionen como sedes en cada
provincia. La cantidad de sedes se determinar acorde a la matrcula de inscripcin inicial.
Las sedes provinciales sern las encargadas de recepcionar la documentacin fsica de
los cursantes, gestionar las instancias presenciales y emitir las certificaciones y la
titulacin correspondiente.
2.5.3. Destinatarios
Perfil de los destinatarios
Graduados universitarios que dictan asignaturas en concurrencia con su ttulo de base.
Quienes se presenten debern estar ejerciendo la docencia frente a curso en la Educacin
Secundaria en establecimientos del sistema educativo argentino, con una antigedad
mnima de 3 aos frente a alumnos en el nivel y estar a ms de 5 aos de jubilarse, pero
que no poseen la titulacin docente correspondiente.
Requisitos de admisin de los cursantes

- Completar un formulario de pre-inscripcin en lnea.
- Presentar en el Instituto de Formacin docente que se le designe como sede la siguiente
documentacin en formato papel:
fotocopia de DNI,
foto 4x4,
fotocopia autenticada del ttulo de nivel superior universitario,
constancia de ejercicio de la docencia como profesor de Educacin secundaria
- Escribir una carta de intencin donde se plasmen los intereses por cursar la
Certificacin.
- Presentar una carta de intencin de algn miembro del equipo directivo de la escuela
donde se desempea como docente el postulante, que manifieste el compromiso en el
acompaamiento institucional de este trayecto formativo.
Gasto estimado para el alumno

Ser gratuito para los cursantes ya que tendr financiamiento nacional.
2.5.4. Cohortes anteriores:
49
ANEXO
RES. N 301/16
No aplica
2.5.5 Descripcin del dispositivo previsto para el monitoreo y la evaluacin de la

propuesta y presentacin de sus resultados
La informacin relevada en el marco del proceso de monitoreo y de evaluacin ser
insumo clave para la revisin continua de la propuesta y la realizacin de las
adecuaciones necesarias.
Se proponen tres instancias, al ao, vinculadas al proceso de evaluacin:
1. Una instancia de planificacin anual.
2. Una instancia de evaluacin parcial, al mediar el ao y al finalizar el trayecto formativo.
3. Una instancia de evaluacin final donde se pueda poner en contraste los resultados y
procesos y que ser el insumo principal de la planificacin anual del ao siguiente.
Instrumentos que se utilizarn para el monitoreo y evaluacin del profesorado

Encuestas autoadministradas (al final de cada una unidad curricular)
Sistematizacin del desarrollo de cada curso y cohorte al cierre de cada uno de
ellos (a cargo de los tutores)
Foro general de Seguimiento de trayectorias. Sistematizacin de las principales
dificultades encontradas por los cursantes en el desarrollo de la certificacin (a
cargo del equipo de formacin)
Sistematizacin de las Jornadas de trabajo con equipos de responsables de
contenido, coordinadores de tutores y tutores
Anlisis del comportamiento de la cohorte: aprobacin, ritmo en el seguimiento de
la cursada, abandono.
3. INFORMACIN COMPLEMENTARIA
Antecedentes de la institucin en carreras a distancia de similares caractersticas:
Especializaciones Docentes de Nivel Superior destinados a diferentes actores en
ejercicio del sistema educativo en los niveles inicial, primario, secundario y superior
y en las modalidades de educacin rural y educacin en contextos de encierro.
Modalidad a distancia.
Normas aprobatorias: Resolucin MEN 856/12, Resoluciones CFE N 57 y 58/08.
50

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ANEXO

Profesorado para la Educacin Secundaria

Nombre completo de la institucin:

Carrera que se presenta:

1.2. Director/a de la institucin

2. PROPUESTA EDUCATIVA A DISTANCIA QUE SE PRESENTA

2.1. Datos generales

Ttulo que otorga la carrera

2.2. Normativa de la carrera

Por otra parte:

2.3. Diseo de la propuesta curricular

2.3.1. Fundamentacin de la propuesta pedaggica

2.3.2. Perfil y competencias del egresado

2.3.3 Diseo curricular de la propuesta

Primer Pedagoga Psicologa educacional Prctica docente I 154 virtuales

104 264 120 Total

Objetivos, contenidos y bibliografa de las unidades curriculares

Denominacin: Didctica general

Denominacin: Psicologa educacional

El adolescente como sujeto de aprendizaje.

Denominacin: Problemtica de la educacin secundaria

Denominacin: Ensear en la escuela secundaria

Denominacin: La TIC en la enseanza en la escuela secundaria

Denominacin: La TIC en la enseanza del ingls en la escuela secundaria

Denominacin: Didctica de las disciplinas

Denominacin: Evaluacin de los aprendizajes en la escuela secundaria

Abordaje metodolgico de los procesos de evaluacin educativa

La funcin de regulacin de la enseanza y el aprendizaje inherente a la evaluacin

Denominacin: Evaluacin de los aprendizajes en Ingls en la escuela secundaria

Abordaje metodolgico de los procesos de evaluacin educativa

La funcin de regulacin de la enseanza y el aprendizaje inherente a la evaluacin

Formacin en la Prctica Profesional

Denominacin: Prctica docente I Reflexin en torno al rol docente

Denominacin: Prctica docente II Repensar las prcticas docentes

Denominacin: Prctica docente III Mejorar la enseanza

2.4. Desarrollo de la propuesta educativa

2.4.1. Descripcin de la propuesta en su conjunto

a) Las obligaciones acadmicas de los cursantes

Tipos de Carcter Duracin, frecuencia y lugar

Trabajos Virtual En cada unidad curricular se establecen como mnimo 2

Debates, Virtual Se realizan como mnimo dos actividades por materia o

Trabajo de Virtual Cada materia exige la entrega de un trabajo de campo o

Tutora por Virtual La tutora la realizan los docentes de forma permanente

Tipos de Carcter Duracin, frecuencia y lugar

Encuentros Presencial Cada jurisdiccin organizar una encuentro presencial al

b) Funciones de cada figura prevista en el equipo docente

Los coordinadores de tutores tienen por funcin:

Los tutores virtuales tienen por funcin:

c) Medios y recursos tecnolgicos virtuales

e) Rgimen de evaluacin de los aprendizajes

2.5. Organizacin y gestin de la carrera

- Coordinador de tutores virtuales: Profesional terciario o universitario de

- Tutores virtuales: Profesional con ttulo terciario o universitario de carrera

2.5.2. Organizacin de sedes

Requisitos de admisin de los cursantes

Gasto estimado para el alumno

2.5.4. Cohortes anteriores:

2.5.5 Descripcin del dispositivo previsto para el monitoreo y la evaluacin de la

Instrumentos que se utilizarn para el monitoreo y evaluacin del profesorado

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