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TEORIA MARXISTA

DA EDUCACAO
,
Distribuldor no Brasil:
Livraria Martins Fontes
Pra;a da lndependAncla, 12
Santos- S. Paulo
BOGDAN SUCHODOLSKI

TEORIA MARXISTA
DE EDUCACAO ~

Volume D

Editorial Estampa
Titulo original

U Podstaw Materialstycroej Teorii Wychowania

Traduc;:ao de Jose Magalhaes

Capa da Soaras Rocha

Copyright

Panstwowe Wydawnictwo Naukow, Vars6via


Editorial Estampa, Lda., 1976, Lisboa
Para a lfngua portuguese
INDICE

CAPITULO IV - 0 signific~do da revolw;ao soC'i'aUsta,


para a edttcar;ao . 00 9
1. 0 caracter de classe do sistema de ensino na
sociedade burguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 10
2. A educa!;iio e o ensino dos filhos dos operarios
no capitaUsrno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 16
3. A 1iga9iio entre o ensino e o trabalho, germe \
do ensino socialista 00 00 00 00 00 00 00 00 00 18
4. A educa!;iio para e pela revolu9iio . . . . . . . . . . .. 26
5. A organiza~tiio das massas populares e a impor-
til.ncia das suas experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . .. 36
6. A actuagiio espontanea e a actua!;ii.O consciente 40
7. A Iuta pela concepgiio materialista revolucio-
naria do ensino 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 53
8. Problemas da educa9iio moral. . . . . . . . . . . . . . .. 65
CAPITULO V - Sabre os fundamentos da teoria ma.r-
xista d;a; cultura 00 00 00 00 00 00 00 00 00 7.5
1. A concep!;iio marxista da actuagiio humana 77
2. A critica de Marx a concep!;iio de cultura de
Hegel oo . oo. oo . oo oo oo oo oo oo oo oo. 85
3. Contra OS metodos de especula!;6es abstractas .. . 89
4. A heranga do hegelianiiSmo na pedagogia bur-
guesa oo 00. 00. 00. oo oo oo oo oo oo oo oo oo 87
5. 0 desenvolvimento posterior da teoria mate-
II'ialista da cultura 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00. 111
6. Critica da concepgiio materialista da cultura . .. 114
7. 0 papel e a responsabilidade do autor da cul-
. tura espiritual 00. 00 . 00 . 00. 00 . 00. 00 121

7
8. A inicia!;ao na cultura como prepara!;aO para
o futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
CAPiTULO VI- Or~tka1 dai concepqiio metafisico-idea-
dealista do homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 '
1. Critica das concep!;6e.s espiritualistas e natura-
listas ... ... ... ... ... ... .. . ... .. . ... ... ... ... 133
2. Criti:ca dos fundamentos da mistifica!;ao bur-
.guesa ... ... .. . ... ... ... ... ... ... ... ... ... 139
3. 0 utilitarismo burgues como teoria err6nea da
motivagao do comportamento humano . . . . . . . . . 143
4. A hist6ria da origem e 0 verdadeiro conteudo
dos ideais burgueses de hom em e cidadao .. . 148
5. Critica da educagao burguesa do homem)) e do
cidadam) 164
Apendice 173

8
CAPiTULO IV

0 SIGNIFICADO DA REVOLUQ.AO SOCIALISTA


PARA A EDUCAQ.AO

A analise da situa~ao do homem sob o capitalismo


mostrou a crescente aliena~ao que impossibilita run
desenvolvimento das massas trabalhadoras, destr6i
a sua rela~ao com o trabalho e a sociedade e deforma
a sua consciencia.
Para que a educa~ao desempenhe a importante
tarefa do desenvolvimento do homem em todos os
sentidos, deverao, antes de tudo o mais, quebrar-se
as cadeias que no capitalismo prendem o homem.
0 destino da educa~ao, em ultima instancia, depende
da transforma~ao social, do derrube do sistema ca-
pitalista. Nesta base, dar-se-a na sociedade socia~
lista uma aproxima~ao entre as condi~oes e neces-
sidades da vida social e as tarefas e possibilidades
da actividade educativa.
Que papel desempenha a educa~ao nas condi~oes
de decadencia e destrui~ao do capitalismo, isto e,
na epoca da revolu~ao proletaria?
A resposta a esta questao exige uma analise
exacta tanto da politica educativa burguesa e da
situa~ao da escola na sociedade capitalista, como do
significado do desenvolvimento das for~as produtivas
e da luta revolucionaria da classe operaria pela edu-
ca~ao e pelo ensino.

9
TEORIA MAR~ISTA DA EDUCAg.AO

1. 0 caracter de classe do sistema de ensino na so-


ciedade burguesa
As teses marxistas fundamentais que dizem res-
peito a educa~ao na sociedade capitalista baseiam-se
na tese do seu caracter de classe que esta encoberto
pela fraseologia ideol6gica. A educa~ao e urn instru-
mento nas maos da classe dominante que determina
o seu caracter de acordo com os seus interesses de
classe, assim como 0 ambito que engloba 0 ensino
para a sua pr6pr~a classe e para as classes opri-
midas. Mas como a burguesia apresenta o capitalismo
como sendo a realiza~ao completa da ordem de vida
natural e racional, o sistema de ensino e o sistema
educativo, que na realidade sao urn instrumento dos
seus interesses, embelezam-se com bonitas palavras
acerca da liberdade e das possibilidades de desen-
volvimento. Marx desmascara constantemente esta
questao e indica tambem o que significa realmente
o ensino na sociedade capitalista para as diferentes
classes.
No Manifesto Oomunista este problema e sistema-
ticamente tratado. Marx assinala tambem, no aspecto
cultural, a falsidade e a hipocrisia dos ataques da
burguesia aos comunistas. As acusa~oes - lemos
no Manifesto- dirigidas contra o modo comunista
_de apropria~ao e de produ~ao dos produtos materiais,
foram-no igualmente contra a apropria~ao e pro-
du~ao das obras do espirito. Assim como, para o
burgues, o desaparecimento da propriedade privada
equivale ao desaparecimento de toda a produ~ao,
tambem o desaparecimento da cultura declasse signi- .
fica, para ele, a elimina~ao do ensino em geral.
0 ensino, cuja perda 0 burgues lamenta, nao e para
a imensa maioria mais do que urn adestramento que
o transforma em maquina .. . Mas quebramos, dizeis,
v6s, os la~os mais intimas, ao substituir o ensino
familiar pelo ensino social. Mas nao esta tambem
o vosso ensino determinado pela sociedade? Deter-

10
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

minado pelas rela!;oes sociais, nas quais ensinais os


VOSSOs filhos, pela interven!;aO, directa OU nao, da
sociedade, pela escola, etc.? Os comunistas nao in-
ventam a ac!;iio da sociedade na educagao; mudam-lhe
somente 0 caracter e tiram a educagao a influencia
da classe dominante. (1)
0 caracter de classe da educagao burguesa ma-
nifesta-se num duplo aspecto. Em primeiro Iugar,
pelo facto de que a educagao, que supostamente de-
veria servir todos os homens, s6 e concedida aos fi-
lhos da burguesia. A educagao nao e urn elemento
de igualdade social; e, pelo contrario, urn elemento
da hierarquia social burguesa moderna. Ja no estudo
da filosofia de Hegel, Marx sublinhou o papel da
educagao na sociedade burguesa. Indicou que a so-
ciedade burguesa moderna se desembaragou, ao con-
trario do feudalismo, da estrutura de castas e pre-
tendeu construir uma sociedade de homens iguais. No
entanto, converteu-se na realidade numa ordem social
com antagonismos de classe ainda mais irreconci-
liaveis. A igualdade politica formal de todos os
cidadaos converte-se em alga ilus6rio par causa das
reais desigualdades sociais. Segundo Marx esta de-
sigualdade e completamente arbitraria e pode ser
remetida a dais momentos: a propriedade privada e
o ensino ( 2 ).
Isto mostra como Marx estava consciente do signi-
ficado social do ensino no capitalismo, cuja tarefa e
escolher os representantes da classe dominante para
os altos postos. Marx desmascarou este papel da
educagao, especialmente no campo da cultura geral
que a burguesia organiza. Face as c6modas e ut6picas
esperangas de que a melhoria do ensino geral cons-
tituiria uma prova do ponto de vista humanista
da burguesia e urn elemento da melhoria evolutiva

(') Marx-Engels, Ausgewi.ihlte Schiften (Obras Escothi-


das), Berlim, 1953, vol. I, pp. 38 e segulntes.
(') Ibi dem.

11
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da situagao das camadas oprimidas, Marx demonstra


que todas as concessoes da classe dominante sao 0
resultado de necessidades econ6micas provocadas pela
produgao mecanizada em grande escala e exprimem
os novos interesses da burguesia.
0 ensino nacional, especialmente o ensino ope-
rario, e urn elemento necessaria da produgao. No
entanto, no capitalismo tern a tarefa exclusiva de
formar forgas de trabalho baratas e nunca ultrapas-
sara OS limites que OS interesses da produgao capi-
talista exigem. Uma analise detalhada do carac-
ter do ensino operario demonstra isto muito cla-
ramente.
Em segundo Iugar, o caracter de classe do ensino
burgues manifesta-se ao transformar o ensino num
instrumento supostamente eficaz da renovagao so-
cial. Em todas as ocasioes em que a burguesia se
ve forgada a reconhecer que as relagoes capitalistas
sao inadequadas, tenta demonstrar com argumentos
educatiVOS que sao inadequadas, porque OS homens
nao sao bons e que estas rela~oes melhorarao quando
os homens se tornarem melhores. A educagao deve
converter -se numa garantia da futura melhoria dos
homens, melhoria essa que nao pode ser assegurada
em absoluto, porque o mal reside nas rela~oes sociais
predominantes e nao nos homens.
Ja Thomas More mostrou a ineficacia da edu-
cagao sob condigoes que previamente conduzem
OS homens a miseria e OS estimulam ao crime. Marx,
especialmente nas divergencias com os socialistas
ut6picos, sublinha com toda a evidencia a ineficacia
de tal educagao. 0 conjunto da obra cientifica de
Marx esta orientado no sentido de indicar o caracter
objective do desenvolvimento hist6r ico. Por isso, os
seus esforgos revolucionarios deviam orientar-se no
sentido do derrube da ordem social capitalista exis-
tente e nao no sentido de uma melhoria sentimen-
tal dos homens. Na sociedade de classes antag6nicas,
as relagoes miituas entre OS homens nao sao rela-

12
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

goes de individuos com individuos, mas si~. do ope-


rario com o capitalista, do arrendatario com o lati-
fundiario, etc. ( 3 ) . Devem mudar nao apenas OS he-
mens, mas principalmente as relagoes e as instituigoes
da vida social.
Os escritores burgueses, ao recomendarem a edu-
cagao como remedio para os pecados sociais da sua
propria ordem social, convertem a educagao numa
manobra de desvio que deve sufocar o impulse revo-
lucionario das massas. A educagao adquire entao
uma fungao que nao deve exercer. Num dos seus
primeiros artigos Marx escreve: <nclusivamente a
parte da burguesia inglesa, que esta convencida do
perigo do pauperismo, concebe,este perigo assim como
os meios de o remediar de urn modo nao s6 parti-
cular, mas, sem duvida alguma, de urn modo infantil
e simples. Assim, por exemplo, o Dr. Kay ('''), no seu
folheto Recent measures for the promotion of edu-
cation in England reduz tudo a educagao desatendida.
Que causa se descobre! 0 operario nao ve certa-
mente a lei do seu trabalho na falta de educagao,
mas nas leis que o situam necessariamente no pau-
perismo. Por isso se revolta. (-')
Assim, pois, a burguesia esforga-se por transferir
todos os problemas para o campo da educagao, pro/-
1
blemas esses que s6 podem ser solucionados na vida
social. N a medida em que a classe . dominante da a
educagao uma forga extraordinaria para suposta-
mente superar os fen6menos negatives da sociedade
burguesa, encontra idealistas prontos para o sacri-
ficio, mas ingenues que nao compreendem que os
seus sermoes de moral educativa significam uma
traigao aos interesses das classes oprimidas.

(') K. Marx, Da;s E~Emd cler Philo-sophie (A Miseria aa.


Filosofia.), Berlim, 1952, p. 121.
(*) Observagoes do autor. Veja Apendioe, -cap. IV, 1).
('' ) l'.>!arx-Engels, Werke (Obras), Berlim, 1956, voi. I,
p. 396.

13
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Com esta analise Marx e Engels descobrem a con-


tradiQao fundamental da politica educativa burguesa.
Sao os interesses de classe da burguesia que obrigam
a uma limitaQao da educaQao das classes oprimidas
e sao os interesses da burguesia que exigem uma certa
elevaQao do nivel educativo das forQas produtivas.
Ja em A SituaQiio da Olasse Trabalhadora em ln-
glaterra Engels observa que a burguesia e forQada
a ocupar-se dos operarios apenas na medida em que
e ditada pela sua ambiQao de maiores lucros. Mas
tambem deve evitar que a formaQao dos operarios se
converta numa arma nas maos da classe oprimida.
S6 nestas condiQoes a burguesia pactua com a
Igreja, porque esta convencida que uma educaQao
religiosa oferece a melhor protecQao contra as pe-
rigos da educaQao revolucionaria das massas popu-
lares. Este pacta e especialmente util quando o do-
minio da burguesia comeQa a tornar-se vacilante.
Isto pode ser provado com numerosos exemplos de
diversos paises capitalistas. Marx ilustra esta questao
especialmente com o exemplo da FranQa. Atraves
da lei do ensino - escreve Marx no Achtzehnten Bru-
maire des Louis Bonaparte (0 18 de Brumcirio
de Luis Bonaparte)- a burguesia intentava asse-
gurar o antigo estado de espirito das massas que
permitia manter o sistema tributario. As pessoas
admiram-se de ver as orleanistas, os burgueses libe-
rais, esses antigos ap6stolos do voltairianismo e da
filosofia eclectica, confiarem a direcQao do espirito
frances aos seus inimigos hereditarios, as jesuitas.
Mas orleanistas e legitimistas divergiam no res-
peitante ao pretendente ao trona, e depois compreen-
deram que o seu dominio comum exigia unir os
meios de opressao de duas epocas, que OS meios de
repressao de Julho se fortaleciam e completavam
com os meios de repressao da RestauraQao. ( 6 )

(') Marx-Engels, A.wsgmviihltt Schriften, Berlim, 1953,


vol. I, p. 263.

14
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

Outro ponto da educaQao burguesa a que Marx


dedicou especial atenQaO e 0 seu caracter antinacio-
nal e imperialista. Exemplos disso sao a politica
educativa prussiana nos terit6rios polacos e a poli-
tica educativa colonialista inglesa na india. Nos
territ6rios da Posnania, as autoridades prussianas
utilizaram as escolas para assegurar o seu dominio
e para assegurarem os interesses dos militares e
da aristocracia feudal. Na politica colonial inglesa,
0 caracter de classe da educaQao burguesa marii-
festou-se, no entanto, de urn modo mais evidente.
A grande hipocrisia da civilizaQao burguesa e a
crueldade a ela ligada apresentam-se-nos de uma
maneira clara - escreve Marx - se desviarmos o
nosso olhar da sua patria, onde adopta formas res-
peitaveis, e o dirigirmos para as suas col6nias, onde
se manifesta em toda a sua nudez. ( 0 ) Na india os
imperialistas ingleses destruiram a civilizaQao in-
diana ao destruirem os interesses publicos indige-
nas, ao desarreigarem a industria indigena e ao
rebaixarem tudo quanto na ordem social indigena
era grande ou se destacava ( 7 ).
Depois da Inglaterra ter destruido tudo, isso nao
a contentou, e empreendeu o seu ataque contra o
desenvolvimento social e cultural do pais. Destruiu .
a cultura tradicional sem, no entanto, criar urn
sistema de ensino e educaQao moderno, apesar dos
funcionarios britanicos conservadores considerarem
que a populaQao indiana possui uma grande energia
industrial, e perfeitamente capaz de acumulaQao de
capital e caracteriza-se pela inteligencia nas mate-
maticas, habilidade nos calculos e talento para as
ciencias exactas.
A politica educativa inglesa propos-se outras ta-
refas. Tentou isolar uma quantidade de crianQas in-
dianas das massas e deste modo educar uma nova
6
( ) Ibidem, p. 331.
(') Ibidem, p. 327.

15
TEORIA MARXISTA DA EDUCAg.AO

camada de administradores ingleses de urn grande


pais. Dos poucos indigenas indianos educados sob
a vigilancia inglesa - escreve Marx - cresce uma
nova classe que possui as qualidades exigiveis para
governar e que adoptou o saber europeu. Este carac-
ter antinacional da educaQao esta intimamente ligado
a aspiraQao de deixar a populaQao indiana na igno-
rancia e na impotencia frente as novas condigoes
de vida impostas pelos ingleses.

2. A educa~ao e o ensino dos filhos dos opera:rios


no capitalismo

0 caracter declasse do ensino burgues manifesta-


-se de uma maneira mais clara quando nos ocupamos
do ensino que e concedido aos filhos dos operarios
e camponeses do que quando nos ocupamos do ensino
que ela reserva para os seus pr6prios filhos e para
os da nobreza. A educaQao dos filhos da classe do-
minante baseia-se na mentira e na fraude, e a edu-
caQao dos filhos da classe oprimida, no indispensa vel
No entanto, quem decide o que e indispensavel sao
os capitalistas e nao as necessidades das crianQas
ou as necessidades gerais da sociedade.
Marx em 0 Capital da exemplos convincentes da
miseria e da exploragao das familias operarias, que
se veem forQadas a alugarem-se aos capitalistas como
forQa de trabalho barata. Os capitalistas conside.:.
ram que a jornada de trabalho compreende as 24
hMas do dia, descontando unicamente as poucas
horas de descanso sem as quais a forga de trabalho
se negaria em absoluto a funcionar. Em primeiro
lugar, achamos muito facil compreender que o ope-
rario, desde que nasce ate que morre, niio seja mais
que a farr,;a de trabalho; portanto, todo o seu tempo
disponivel e, por obra da natureza e do direito, tempo
de trabalho e pertence, como e l6gico, ao capital para
se'u incremento. Tempo para a formaQiio de uma

16
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

cultura humana, para aperfei~oamento espiritual,


para o cumprimento das fun~6es sociais do homem,
para o trato social, para o livre jogo das for~as fi-
sicas e espirituais da vida humana, inclusivamente
para santificar o domingo - mesmo ate na terra
dos beatos, adoradores do preceito dominical- tudo
isso nao passa de uma pura ficQaO ( 8 )! Estas con-
di~6es de vida dos operarios sao especialmente crueis
' para as crian~as que desde tenra idade tern de tra-
balhar em trabalho.s pesados. Este trabalho torna ,
impossivel nao s6 a aquisiQao de uma cultura humana
mas tambem destr6i o aspecto fisico.
Que tipo de ensino podem receber crianQas que
tern de trabalhar durante todo o dia e muitas vezes
a noite tambem, trabalho esse que e superior as suas
forQas? As normas do trabalho infantii sao extraor-
dinariamente altas e tornam impossivel qualquer en-
sino. Alem disso, estas normas nem sequer sao ge-
ralmente respeitadas. As crianQas convertem-se em
forQa de trabalho e sao exploradas sem limites.
Marx sublinha especialmente o caracter criminoso
desta degeneraQao espiritual de que sao vitimas as
crianQas que trabalham. A degenerar;ao intelectual
- escreve Marx- produzida artificialmente pelo
facto de converter seres incipientes em simples rna- '
quinas de fabrico da mais-valia - degeneraQao que
nao deve ser confundida com esse estado elementar
de incultura que deixa os espiritos em estado de
ignorancia sem, no entanto, corromper os seus dotes
de desenvolvimento nem a sua fertilidade natural -
obrigou finalmente o parlamento ingles a decretar
o ensino elementar como condiQao legal para o con-
sumo "produtivo" de crianQas menores de 14 anos
em todas as industrias submetidas a lei fabril. ( 9 )

(") K. Marx, Das K I(J)pitaZ (0 Capital), Berlim, 1953,


vol. I, p . 275.
(") Ibidem, p. 419.

17
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx demonstra, com muitos exemplos concretos,


que esta lei foi rapidamente transgredida. Todos esses
exemplos caracterizam a situa~ao das crian~as e
testemunharam tanto o interesse pedag6gico de Marx
como a sua penetra~ao e conhecimentos neste campo.
A analise critica das reais condi~oes de vida, como
base indiscutivel para o desenvolvimento de formas
de vida moral e intelectualmente mais elevadas, pos-
sibilitou a Marx uma visao do problema do ensino
das crian~as real e concreta, livre de qualquer fra-
seologia pedag6gica ilus6ria. Marx dirige a sua aten-
~ao para as condi~Qes de trabalho das crian~as na
fabrica e na escola, para a posi~ao dos pais e dos
mestres no que respeita aos capitalistas. Aqui se
evidencia todo o caracter hip6crita e a superficia-
lidade do sistema de ensino e de educa~ao burgues.

3. A liga~ao entre o ensino e o trabalho, germe do


ensino socialista
A analise do caracter classista do ensino na so-
ciedade burguesa e o desmascarar das insuportaveis
condi~oes de trabalho e estudo que suportam as crian-
~as de maneira nenhuma impediriam que Marx visse
os valores gerais que consistem na liga~ao entre o
tra:balho fisico e o ensino, e que no capitalismo nao
s6 nao se podem desenvolver mas que sao precisa-
mente destruidos. Marx reconheceu muito claramente
que, apesar das condi~oes de vida e de estudo terri-
velmente dificeis que suportam as crian~as que tra-
balham e apesar das melhores condi~oes existentes
para os filhos da burguesia, o primeiro grupo de
. crian~as supera o segundo.
Do sistema fabril, que podemos seguir em detalhe
lendo Robert Owen - escreve Marx- surge o germe
da educa~ao do futuro, na qual se combinara, para
todas as crian~as a partir de certa idade, o trabalho
produtivo com o ensino e a ginastica, nao s6 como

18
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.A.O

metoda para intensificar a produgao social, mas tam-


bern como o ii.nico metoda que permite produzir ho-
mens plenamente desenvolvidos. (1) As crian<;as que
tra:balham tern a oportunidade de ligar a actividade
fisica ao trabalho intelectual, a teoria a pratica, e
deste modo tern a possibilidade de realizar urn de-
senvolvimento em todos os sentidos. Mas estas pos-
sibilidades sao destruidas pela produgao capitalista
ainda que se manifestem ate no facto de as criangas
das fabricas, apesar de nao recel::>erem mais do que
0 ensino medio, aprenderem tanto e as vezes mais
que os alunos das escolas comuns (11 ) .
Do mesmo modo que o trabalho mecanizado - na
opiniao de Marx - nao destr6i por ser mecanizado,
mas porque esta organizado pelos capitalistas, tam-
bern 0 trabalho das crian<;as s6 e criminoso, porque
os capitalistas o convertem em objecto de exploragao.
Mas do mesmo modo que a produgao mecanizada se
converte em elemento de libertagao e desenvolvimento
do liomem no socialismo, tambem a liga<;ao entre o
ensino e o trabalho produtivo adquire no socialismo
urn alto valor educativo.
Marx assinala as possibilidades de ensino que
surgem como desenvolvimento das forgas produtivas
e que no capitalismo ficam atrofiadas. Sublinha es-
pecialmente o significado deste desenvolvimento para
o ensino e a educagao completa dos homens. A divisao
social do trabalho que existe ha seculos conduziu
a uma primeira limitagao e anquilosamento dos ho-
mens, a sua submissao ao poder das ocupagoes tor-
nadas independentes.
0 capitalismo - como vimos anteriormente-
agudizou de forma inaudita as consequencias da divi-
sao do trabalho atraves da organiza<;ao da manufac-
tura e mais ainda atraves da organizagao de fabricas.

('"> Ibidem, p. 509.


(") Ibid!em, p. 508.

19
TEORIA MARXISTA DA EDUCAgAO

A organizaQao da manufactura consistiu no facto do


trabalho manual anteriormente realizado por urn arte-
sao qualificado ter sido substituido por diversos tra-
.balhos divididos e parciais realizados por diversos
operarios. Deste modo o operario transformou-se gra-
dualmente em Operario parcial. Teve de realizar
durante toda a sua vida a mesma actividade simples
e o seu corpo converteu-se em Urn 6rgao automatico
e parci.a l desta actividade. A manufactura cria ho-
mens com uma especializaQao de estreitos limites,
que deve constituir a sua forma de trabalho durante
toda a sua vida, e recruta tambem operarios sem
qualificaQao alguma para os trabalhos mais sim-
ples. Ao mesmo tempo que fomenta ate ao vir-
tuosismo as especializaQoes parciais e particulares a
custa da capacidade conjunta de trabalho - escreve
Marx - converte a especializaQao em ausencia de
toda a formaQao. {1 2 )
As maquinas, em certa medida, revoltaram-se
contra estas relaQoes, mas fortaleceram-nas simul-
taneamente. Na grande industria consuma-se urn de-
finitivo div6rcio entre potencias espirituais do pro-
cesso de produQao e do trabalho manual, com a trans-
formaQao daquelas em molas do capital sobre o tra~
balho (1 3 ). Saber e inteligencia materializam-se em
maquinas e especialistas e os operarios convertem-se
exclusivamente em forQa de trabalho. Vimos como
a grande industria vern abolir tecnicamente a divisao
manufactureira do trabalho, divisao essa que supoe
ligar toda a vida de urn homem a uma determinada
operaQao, ao passo que a forma capitalista da grande
industria reproduz em proporQ6es ainda mais mons-
truosas essa divisao do trabalho; ria verdadeira fa-
brica, ao converter o operario num acess6rio com
consciencia propria de uma maquina parcial, e nos

(") Ibidem, p. 367.


(") Ib~dem, p. 444.

20
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

outros sitios, atraves do emprego esporadico de ma-


quinas e de trabalho -mecanico e atraves do uso do
trabalho da mulher e da crian~a e do trabalho nao
especializado como base de divisao do trabalho. (14 )
0 caracter da grande industria leva, portanto,
a mudan~as preparadas e constantes de trabalho, a
substituiQoes de fun~oes, a uma completa mobilidade
do operario, porque a grande industria vive da cons-
tante renova~ao do processo de produQiio, da melho-
ria da tecnica e dos metodos de trabalho e de inova-
~ao de novas ramos produtivos. Este elemento revo-
lucionario da produ~ao esta em aguda contradiQao
com a organiza~a6 do trabalho capitalista, que se
baseia na especializa~ao parcial e no trabalho nao-
-especializado do operario. Assim, manifestam-se
rapidamente os primeiros sintomas de urn modo de
vida configurado de modo diferente do modo capita-
lista.
A grande industria exige - sem consideraQoes
pelos interesses dos capitalistas - o principia da
maior perfei~ao possivel do operario, a sua boa e
completa capacita~ao para o trabalho. 0 desenvolvi-
mento das forQas produtivas exige homens capazes
de se adaptarem a necessidades variaveis de traba-
lho; e necessaria substituir 0 individuo parcial,'
simples instrumento de uma funQiio social parcial,
pelo individuo desenvolvido no seu todo, para quem
as diversas funQoes sociais nao sao mais que outras
tantas manifestaQoes de actividade que se alternam
e se substituem (1 5 ).
0 desenvolvimento do sistema de ensino profis-
sional que se aperfeiQoa naturalmente, constitui,
como disse Marx, urn dos fe1i6menos e urn dos ele-
mentos deste processo. A este respeito Marx, cita as
palavras de urn operario acerca das suas experiencias
obtidas na California: Jamais acreditaria que seria

(") Ibiaen'IJ, p. 509.


5
(' ) Ibi cZem, -p. 513.

21
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

capaz de desempenhar todos os trabalhos que fiz na


California. Estava convencido que s6 sabia ser im-
pressor ... Logo que me vi metido naquele mundo de
aventureiros que mudam de oficio mais facilmente
que de camisa, que diabo! fiz como todos os outros.
Como o trabalho nas minas nao rendia bastante,
abandonei-o e fui para a cidade onde fui sucessiva-
mente tip6grafo, construtor de telhados, estanhador,
etc. GraQas a esta experiencia; que me demonstrou
que podia trabalhar em todos os oficios, comecei a
sentir-me menos molusco e mais homem. (16 ) Estas
experiencias constituem para Marx urn exemplo de
como os trabalhadores, sob as relaQoes de produQao
capitalistas, desbravam o caminho de urn modo natu-
ral para adquirirem novas possibilidades de ganhar
a vida, como conseguem organizar uma vida que nao
esta limitada par nenhuma especializaQao parcial.
Mas tanto a ampla formaQao tecnica como a varia-
bilidade do trabalho constituem apenas sintomas la-
tentes. Tambem nao oferece duvidas que a forma
capitalista de produQao e as condiQ6es econ6micas
do trabalho que lhe correspondem estao em diametral
oposiQao com esses fermentos revolucionarios e com
a sua meta: a aboliQao da antiga divisao do traba-
e
lho. 7 ) Mas e precisamente esta oposiQao diametral
que determina o futuro desenvolvimento hist6rico.
As experiencias tecnicas adquiridas acabaram com o
principia baseado no periodo da manufactura: sapa-
teiro, aos teus sapatos! Desbravaram o caminho para
superar a divisao do trabalho na sua forma actual
que conduziu ao depauperamento dos homens par
causa da sua especializaQao unilateral e parcial e
abrem caminho para a aboliQao das contradiQ6es
entre o trabalho fisico e o trabalho intelectual. 0 der-
rube do sistema capitalista, que, contra as tendencias

( ) Ibidem.
1
{' ) Ibidem, p. 513, nota de pe de pagina 308.

22
TEORIA MARXIST.A DA EDUCAQ.A.O

evolutivas das forQas produtivas, mantem a insusten-


tav5!1 situaQao actual, permitira organizar o trabalho
de urn novo modo em toda a sua extensao.
Estas possibilidades educativas e sociais foram
ja confirmadas por alguns escritores anteriores a
Marx. Marx cita Beller s; John Bellers - escreve
Marx - nos fins do seculo XVII ja ve, com absoluta
transparencia a necessidade de abolir o sistema edu-
cativo e a divisao de trabalho actuais, que produzem
a hipertrofia e a atrofia em ambos os p6los da socie-
dade, ainda que em sentido oposto. (1 8 ) Uns sofrem
por excesso de formaQao intelectual e abstracta en-
quanta que os outros desfalecem sob o peso de urn
trabalho mecanico e embrutecedoramente fisico ( * ).
Portanto, a ligagao entre o ensino e o trabalho
e para Marx, tambem valiosa porque supera a divisao
entre o trabalho fisico e o intelectual, que e origi-
nada pela divisao do trabalho e acaba com o desen-
volvimento prejudicial e unilateral do individuo hu-
mano. Marx nao s6 indicou frequentemente que o tra-
balho fisico sem elementos espirituais destr6i a natu-
reza humana como tambem que a actividade intelec-
tual, a margem do trabalho fisico, conduz facilmente
aos erros de urn idealismo artificial e de uma abstrac-
Qiio falsa. A independencia entre os pensamentos e
as ideias e, como Marx disse, uma consequencia
da independencia entre as relaQoes pessoais e as
relaQoes entre os individuos (1 ). A divisao do tra-
balho que torna o pensar atributo exclusivo de
urn grupo de homens, destr6i tanto o pensamento
como os pr6prios homens.
Par isso Marx valoriza muito a ligaQao entre o
trabalho fisico e o intelectual. Tinha uma grande
admiraQao par John Bellers (Urn verdadeiro fen6-
meno na hist6ria da economia politica) e sublinhou

(" ) Ibi dem.


( *) Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. IV, 2).
(" ) Marx-Engels, Wei7'1ce, Berlim, 1958, vol. 3, p . 432.

23
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

as suas correctas anaJises e observa~oes sobre a edu- -


ca~ao. Bellers disse de modo convincente: -0 apren-
der ociosamente e pouco melhor que 0 aprender ocio-
sidade ... 0 trabalho e tao necessaria para a saude
. do corpo como comer e necessaria para a conserva-
~ao do corpo ... 0 trabalho eo azeite da lamparina da
vida que o espirito se encarrega de acender. A exac-
tidao com que Marx conhecia as correntes pedag6-
gicas da sua epoca manifesta-se na observa~ao que
fez as palavras de Bellers: Urn trabalho infantil
nescio nao tira a sua ignorancia da inteligencia infan-
til. Marx observa que estas palavras de Bellers se
podem referir profeticamente as concep~oes de Base-
dow e aos seus imitadores modernos (2). Este co-
mentario mostra claramente a diferen~a radical entre
a concep~ao marxista sobre a liga~ao .da educa~ao ao
trabalho e as concep~oes semelhantes de caracter
burgues. Basedow e principalmente o seu discipulo
Salzmann organizaram, preocupados com o povo sob
a 6ptica burguesa, urn ensino pratico destinado a
preparar para a vida principalmente os 6rfaos. Estas
teorias nao continham nem teses gerais acerca da
forma~ao te6rica e pratica dos homens, nem tenden-
cias revolucionarias de uma transforma~ao social.
Marx e Engels combateram sistematicamente esta
liga~ao insuficiente entre a educa~ao e o trabalho.
Na sua obra Anti-Duhring Engels expoe: Certa-
mente o Sr. Dtihring ouviu algo sobre o facto de que
na sociedade socialista o trabalho e a educa~ao devem
ligar-se e que por isto deve ser assegurado urn ensino
tecnico complete, assim como uma base pratica para
a educa~ao cientifica; este ponto e tam bern muito
util para a sociabilidade. Mas, tal como vimos ante-
riormente, a antiga divisao do trabalho conserva-se
nas suas partes essenciais na produ~ao futura orga-
nizada segundo o modo Dtihring, este ensino fica se-

(") K. Marx, Das Kapital, Berlim, 1953, vol. I, p. 514.

24
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

parado de qualquer aplicaQao pratica posterior e de


qualquer importancia ou significado para a propria
prodUQaO. 0 seu unico objectivo e substituir a ginas-
tica, de que o nosso revoluciom'trio nao quer sa-
ber. {2 1 )
Com estas palavras clarifica-se a diferenQa radi-
cal que existe entre as ideias burguesas de uma
ligaQao do trabalho ao ensino, ideias que . servem
fins filantropic6s ou ideologias reformistas, e a con-
cepQao marxista de tal ligaQao, que so pode desen-
volver-se por completo atraves do moderno desenvol-
vimento das forQas produtivas na sociedade socia-
lista.
Marx e Engels formularam os principios da liga-
Qao entre o trabalho eo ensino na sua luta implacavel
contra a exploraQao capitalista do trabalho infantil.
Assim, assentaram as bases para a politica educa- .
tiva da classe operaria e para o seu futuro programa.
Neste sentido o Manifesto do Partido Comunista pro-
poe a aboliQao do trabalho fabril das crianQas na
sua forma actual, mas ao mesmo tempo acentua ,a
necessidade de ligar o ensino a produQao material.
Em Critica do Programa de Gotha) Marx precisa este
ponto de vista ao opor-se a aboliQao absoluta do
trabalho infantil e exige nesta questao que se deter-
mine com toda a precisao os limites de idade. Marx
escreve: A proibiQaO geral do trabalho infantil e
incompativel com a propria existencia da grande
industria e, portanto, nao e senao urn desejo ingenuo
e vao. A aplicaQao desta medida, caso fosse possivel,
tornar-se-ia reacciom'tria, porque, sendo assegurada
uma exigente regulamentaQao do tempo de trabalho
segundo as diferentes idades e tomando as devidas
precauQ6es para proteger o trabalho das crianQas,
combinar o trabalho produtivo desde a mais tenra

(") F. Engels, Henn Eugen Duhrvngs Urnwiilzung der


W iJssensclwft (TmmsformaQiio da Oiencba pelo S snhor Eugen
Diihring ) , Berlim, 1952, p. 401.

25
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

idade ao ensino e urn dos mais eficazes meios de


transformaQao da sociedade actual. (2 2 )
Marx nao determinou mais precisamente OS prin-
cipios de tal ligaQao. Em InstTuktion an die Delegier-
ten des Provisorischen Zentralrats uber eizelne
Fragen (1866), Marx exigia apenas que as escolas
tecnicas ocupassem os seus tempos livres, pelo menos
parte deles, com a venda de objectos produzidos e que
este trabalho economicamente produtivo estivesse
ligado a urn programa adequado de ocupaQoes fisicas
e intelectuais. A relaQao entre o trabalho produtivo
pago, ensino intelectual, exercicios fisicos e o ensino
politecnico elevara a classe operaria a urn nivel muito
superior ao nivel das classes medias. (2 3 )
S6 a revoluQao socialista podera focar de urn
modo pratico o problema da educaQao do homem para
o trabalho e atraves do trabalho de tal forma que o
trabalho nao limite o homem, mas que, pelo contrario,
o desenvolva em todos os seus aspectos. S6 a revo-
luQao socialista quebrara as cadeias que impedem o
desenvolvimento das forQas produtivas. Com ela, pela
primeira vez na Hist6ria, e possivel apresentar a
questao da educaQao do homem para o trabalho e
pelo trabalho numa esfera humana nova na qual os
homens se convertem em produtores independentes
e responsaveis, que os liberia da esfera do cultivo de
escravos e da formaQao de forQas produtivas.

4. A educa~o para e pela revolu~ao

A concepQao da ligaQao entre o ensino e o tra-


balho produtivo e, no entanto, apenas urn dos ele-
mentos fundamentais do programa educativo e de
ensino que os fundadores do socialismo cientifico
("") Marx-Engels, Ausgewiihltt Bchritten, Berlim, 1952,
vol. II, p. 28.
("") Marx -Engels, Vber Erziehung ~ma Bildung ( Sobre
Ensirtw e E ducagiio) , Berlim, 1960, p. 162

26
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ./1.0

defenderam. 0 segundo elemento fundamental e 0


principia da ligaQao entre a educaQao, o ensino e a
actividade revolucionaria da classe operaria. A con-
cepQao geral da luta contra o capitalismo que Marx
e Engels desenvolveram implica, antes de mais, afas-
tar todo 0 programa ut6pico que nao expressa ne-
nhuma medida para a realizaQao das ideias referidas.
0 principia fundamental de Marx e Engels era ligar
o mais estreitamente possivel o socialismo cienti-
fico e a luta revolucionaria da classe operaria e orga-
nizar esta luta como o unico caminho que conduz
ao socialismo. A separaQao de esperanQas ut6picas,
aspiraQoes ou intenQoes de organizar as futuras
comunidades no seio da actual sociedade e a politica
concreta da luta revolucionaria que conduz a aboliQao
das relaQoes existentes sao algo tao primordial que,
naturalmente, tinha de afectar tambem as questoes
do ensino. E evidente que a educaQao dos homens na
base do socialismo ut6pico tinha de ser algo total-
mente diferente da educaQao nos principios da luta
de classe do proletariado.
Isto requereu um amplo e intensivo trabalho
ideol6gico organizador a Marx e Engels. Embora no
periodo do crescimento constante do movimento ope-
rario e do desenvolvimento da conscH~ncia ideol6gico-
-politica dos operarios a eliminaQao das tradiQoes
ut6picas tenha criado enormes dificuldades, a deter-
minaQao do processo correcto nas situaQoes politicas
concret:;~.s era uma tarefa tao dificil como extraor-
dinariamente necessaria. Neste aspecto, Marx e
Engels tiveram de se desembaraQar de muitos obsta-
culos e de se distanciar claramente de muitas con-
cepQoes inimigas. Dado que se consagraram a politica
revolucionaria da classe operaria, tiveram de repelir
em muitas ocasioes os ataques da burguesia liberal
e de combater o programa da pequena burguesia.
Alem disso, tratava-se de combater todas as tenta-
tivas de tergiversar os antagonismos fundamentais
de classe e as tentativas de defender uma politica

27
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

de reconciliaQiio e compromisso, assim como de des-


mascarar as tendencias anarquistas e conspirativas
que se manifestavam em defesa de uma acQiio revo-
lucionaria espontanea sem que as condiQoes objec-
tivas estivessem dadas.
Em oposiQiio a tudo isto, a linha politica de Marx
e Engels unia o principia da luta revolucionaria a
analise ser ena e precisa da realidade social, a uma
estratt'! gia e uma tactica ponderadas. Isto surgiu na-
turalmente em intima relaQiio com as suas concepQoes
filos6ficas e cientificas acerca do desenvolvimento
hist6rico, em especial o do capitalismo. 0 sublinhar
do caracter objective destas leis de desenvolvimento
e simultaneamente o destaque dado ao papel cons-
ciente da classe operaria deram a base para a luta
sem compromissos contra todas as correntes oportu-
nistas e anarquistas. No decur so desta luta devia
desenvolver-se urn programa completamente novo de
educaQiio do operario. E naturalmente tambem na
pratica. A luta de Marx e Engels por uma linha
consequentemente revolucionaria da luta dos opera-
rios encontrou a sua expressao nas concepQoes sabr e
a educaQiio dos homens que devem participar na
configuraQiio do futuro socialista.
Por isso, o objecto da nossa exposiQiio posterior
deve ser precisamente a analise de todas as con-
cepQoes fundamentais sabre a educaQiio da classe
operaria para o cumprimento das suas tarefas h ist6-
ricas, que se opoe aos programas educativos dos
socialistas ut6picos e tambem aos programas do
socialismo pequeno-burgues de todo o genera, espe-
cialmente oportunismo e anarquismo.
0 mais importante no ensino de Marx- escreve
Lenine- e a explicaQiio do papel hist6rico universal
do proletariado como criador da sociedade socia-
lista. ( 2 4 ) Este papel da classe operaria, segundo

("' ) V. I . Lenine, Au,sgewiihlte W erke, Berlim, 1954,


vol. . I, p. 69.

2.8
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx, . e o~ factor principal que permite abolir a mi-


seria, a explora~ao e as humilha~6es que a classe
possuidora faz.
Marx, no seu trabalho Critica da Filosofia do
Direito de Hegel, formula de urn modo geral as ta-
refas especiais do proletariado.
E, pois, necessaria - escreve Marx - que uma
determinada classe resuma em si a repulsa geral, de
tal modo que a liberta~ao desta esfera aparega como
a autolibertagao universal. (2) Contra a classe
opressora levanta-se a classe dos libertadores.
Esta classe e concretamente o proletariado~ 0
proletariado encontra-se numa situa~ao de opressao
tal, que as suas reivindicag6es tomam o caracter de
reivindicag6es sociais universais, nao se limitando a
exprimir" apenas as necessidades de urn determinado
grupo de homens.
Esta classe nao defende para si mesma nenhum
direito privativo; no caso de reivindica-lo, trata-se de
urn interesse que se repercute para o bern de todos.
As suas reivindicagoes nao s6 o sao do ponto de vista
hist6rico, mas partem tambem do interesse humano
geral. A libertagao do proletariado e a liberta~ao de
toda a sociedade, e a recuperagao total do homem
que se baseia numa perda total (2) .
0 proletariado nao s6 deve empreender a luta
contra as classes dominantes porque tern de defender
os seus interesses vitais imediatos, mas tambem
porque aspira a uma nova ordem social e por iss6
deve combater toda a classe que constitua a sua
negagao. Nesta luta, a consciencia do proletariado
e o conhecimento do seu papel hist6rico desenvol-
vem-se. Esta consciencia deve exigir que a filosofia
se converta na arma espiritual do proletariado.
Esta concepgao do papel do proletariado, que
Marx expos nos seus escritos de juventude, constitui
(" ) Marx-Engels, La Sa,gmdJa Familia, Ed. Grijalbo, Me-
xico, 1962, p. 12. '
(") Ibvaem, p. 14.

29
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tambem o objecto dos seus posteriores pensamentos


e investigaQoes. De acordo com os principios mate-
rialistas da sua filosofia, Marx tentou rebater as
diversas concepQoes sobre o papel da classe operaria
com que, entao, teve de se enfrentar. Teve princi-
palmente de enfrentar a idealizaQao ut6pica infun-
dada do proletariado, que via neste todas as virtudes
e valores num estado de perfeiQao, assim como o
desprezo fatalista pela !uta do proletariado cons-
ciente e disposto ao sacrificio. Em oposiQao a estes
dois pontos de partida, Marx defendeu a concepQao
de que a decisiva tarefa hist6rica universal da classe
operaria e determinada pelo desenvolvimento hist6-
rico objectivo e que da sua disposiQao consciente e
activa depende o cumprimento desta tarefa. Deferideu
tambem a conviQiio de que a classe operaria se desen-
volvera no decurso da sua Iuta e dos seus esforQos;
que o resultado do movimento operario revolucio-
nario socialista nao sera a consequencia mecanica da
situaQao dos operarios nem das suas condiQoes de
vida.
Ja em A Sagrada Familia Marx e Engels criticam
decididamente as representaQoes ingenuas e idealistas
do proletariado. E quando os escritores socialistas
- escreve Marx- atribuem ao proletariado este
papel hist6rico-universal nao e, como a Critica critica
pretexta acreditar, porque considerem os proletarios
como deuses. Antes pelo contrario, atribuem-lho por
chegar a sua maxima perfeiQaO pratica, no proleta-
riado desenvolvido, a abstracQao de toda a humani-
dade e ate a aparencia dela; porque nas condiQoes de
vida do proletariado se condensam todas as condiQoes
de vida da sociedade actual, agudizadas no modo
mais desumano; por o hom em se ter perdido a si
proprio no proletariado, adquirindo em troca nao s6
a consciencia te6rica desta perda mas tambem sob a
acQao imediata de uma penuria absolutamente impe-
riosa- a expressao pratica da necessidade - a que
ja se nao pode fugir nem tentar mitigar, o acicata-

30
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

menta inevitavel da sublevaQao contra tanta desuma-


nidade; por todas estas razoes, o proletario pode e
deve libertar-se a si proprio. (2 7 )
0 papel do proletariado e determinado atraves
do processo do desenvolvimento social e nao por
quaisquer qualidades fisicas inatas dos homens que
lhe sejam proprias. A idealizaQao consciente das
qualidades da classe operaria como argumento
para a possibilidade da sua libertaQao nao corres-
ponde em absoluto aos factos e, alem disso, teste-
munha concepQoes ingenuas e utopicas acerca do
desenvolvimento social e dos seus factores realmente
eficazes. Alem disso, tal idealizaQao da Iugar a todos
os possiveis ataques da reacQao que se levantam con-
tra os operarios. Estes ataques tern por objectivo
despojar ainda mais os operarios das suas condiQoes
humanas de vida.
Toda a discussao toma entao urn rumo falso e
converte-se numa discussao acientifica, tendenciosa
e inutil. 0 essencial nao e a maneira como esta cons-
tituida a maioria dos operarios, como tambem nao e
aquila que este . ou aquele proletario ou mesmo o
proprio proletariado possa ter de vez em quando como
meta. E o que o proletariado e e o que esta historica-
mente obrigado a fazer no que respeita a esse seu
ser. A sua meta e a sua acQao historica estao clara e
irrevogavelmente predeter minadas pela sua propria
condiQao de vida e por toda a organizaQao da socie-
dade burguesa actuaL (2 8 ) Com esta exposiQao do
problema, Marx sublinha todo o conhecimento peda-
gogico que podia caracterizar-se como o crescimento
dos homens nas suas tarefas.
Isto significa que nas tarefas educativas nao deve
ser apenas considerado o que os homens particulares
sao numa dada epoca, mas tambem e principalmente

) Ibi~mn, p . 101.
21
(
('") Ibidem, p. 102.

31
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.AO

aquila a que sao chamados numa, situaQao hist6rica


concreta e que tarefas lhes sao apresentadas a partir
do desenvolvimento social objectivo. Isto e urn cri-
teria transcendente. Determina que nao se pode atri-
buir significado extraordinario ao determinismo
psicol6gico segundo o qual o homem, no decurso da
sua vida, continua a ser o que era no principia. Isto
significa que se deve confiar no desenvolvimento que
se efectua na base de condiQ6es objectivas atraves
da soluQao de tarefas objectivamente possiveis.
0 ensino marxista nao e apenas urn ensino da
revoluQao proletaria historicamente inevitavel, mas
ao mesmo tempo urn ensino da educaQao do prole-
tariado para o cumprimento destas tarefas hist6-
ricas. Esta educaQao deve ser concr etizada na pra-
tica revolucionaria.
0 marxismo e uma demonstraQaO de que 0 desen-
volvimento hist6rico se processa por etapas que se
caracterizam pelas transformaQ6es revolucionarias.
Pais Marx- disse Engels no seu discurso junto
ao tfunulo de Marx - foi sobretudo urn r evolucio-
nario. A sua verdadeira palavra de ordem foi cola-
borar de uma maneira ou outra no derrube da
sociedade capitalista e das instituiQ6es estatais
criadas por esta sociedade, colabor ar na libertaQao
do proletariado moderno, a quem foi o primeiro a
dar consciencia da sua propria situaQao e necessi-
dades, a consciencia das condiQ6es da sua emanci-
paQao. A luta foi o seu elemento. (2 9 )
Marx rebateu sempre toda a politica conciliadora
que se esforQa exclusivamente por obter pequenos
exitos e que deste modo anulam a forQa revolucio-
naria do proletariado. Os pequeno-burgueses demo-
cratas muito Ionge de querer transformar toda a
sociedade em proveito do proletariado r evolucionario,

(" ) Marx-Engels, A usgewahlte SchTiJrten, B erltim , 1953,


vol. II, p . 157.

32
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

pretendem modificar a ordem social de modo tornar a


a sociedade existente tao suportavel e c6modo que
possivel... No entanto, estas reivindicag6es nao po-
de:in satisfazer em absoluto o partido do proletariado.
Enquanto os pequeno-burgueses democratas preten-
dem acabar a revolugao o mais rapidamente possivel
e ap6s ter realizado, como ponto maximo, as reivin-
dicag6es atras citadas, e de nosso interesse e dever
fazer com que a revolugao seja permanente, ate que
as classes possidentes em maior ou menor grau sejam
desapossadas do seu dominio. (8)
A tenacidade e a constancia na luta revolucio-
naria, a sublevagao sem compromissos contra a socie-
dade burguesa sao para Marx OS momentos decisivos
. politica e educativamente. Na luta revolucionaria, o
proletariado toma consciencia das suas tarefas e da
sua forga. A luta revolucionaria constitui a melhor
escola do novo homem socialista. Os pensamentos
contidos em A I de alogia A lema tornam mais preciso
este ponto de partida que Marx seguiu fielmente
toda a vida.
Marx atenta na absoluta novidade hist6rica da
revolugao socialista que nao s6 destr6i uma classe
dominante determinada, mas que ainda por cima
anula por completo a sociedade de classes, e a este
respeito Marx sublinha a grande importancia da
consciencia comunista. Escreve: Tanto para a
constituigao desta consciencia comunista como para
a realizagao desta mesma questao sao necessaria::;
amplas mudangas no homem, que s6 num movimento
pratico, numa revolugao, se podem produzir; assim,
pois, a revolugao nao s6 e necessaria porque a classe
que provoca o derrube s6 numa revolugao pode alcan-
gar os objectivos de se desfazer de toda a velha por-
caria e alcangar a nova fungao da sociedade. (8 1 )

(:ro) Ibidem, val. I, pp. 90 e seguintes.


31
( ) Marx-Engels, Werke, Bedim, 1958, val. III, p, 70 .

33
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

A importancia do facto de Marx considerar a


revolugao como a escola do novo homem e-nos mos-
trada em toda a sua extensao ao sublinhar que a
revolugao, segundo a concepgao dos clasicos do mar-
xismo, nao pode ser urn acto unico desligado .dos
outros. Uma revolugao, que elimina definitivamente
a sociedade de classes, deve ser a coroagao de uma
larga luta revolucionaria. Neste sentido Marx es-
creye: 0 comunismo nao e para nos nem uma
situagao que se deva criar, nem urn ideal ao qual a
realidade se deve adaptar. Chamaremos comunismo
ao movimento real que termina com a situagao actual.
As condigoes deste movimento provem das premissas
actualmente existentes. ( 32 ) A actividade concreta,
real, que se realiza sob condigoes determinadas opos-
tas as representagoes ideais do futuro, constitui a
tese fundamental da tactica politico-ideol6gica mar-
xista, que possui urn grande significado educativo.
Esta tese determina que OS homens nao devem
estar na expectativa frente as tarefas hist6ricas
objectivas, mas que devem actuar eficazmente.
A revolugao nao e para Marx algo do futuro, mas
a ultima etapa da acgao revolucionaria da actuali-
dade. Constitui, como se diz em Teses sabre Feuer-
baoh~ a pratica revolucionaria. A organizagao desta
pratica e a principal tarefa da vanguarda do prole-
tariado. S6 na pratica revolucionaria se educam os
homens de amanha.
A concepgao marxista estabelece, pais, uma ~s
treita ligagao da actuagao no presente com a actuagao
tendo em vista o futuro. Esta e a tese principal da
tactica politica que o Mani festo do Partido Comunista
resume nas seguintes palavras: Os comunistas
lutam para alcangar os fins imediatos presentes e os
interesses da classe operaria, mas representam tam-
bern no momenta actual o movimento do futuro.

(" ) Ibidem , p. 35.

34
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Este principia determina o caracter da educagao


do proletariado para as tarefas revolucionarias
como uma educagao que esta ligada a pratica da
actividade revolucionaria. Deste modo, a concepgao
da educagao dos fundadores do socialismo cientifico
adquiriu caracteristicas particularment'e importantes.
Como se sabe, havia urn certo conflito na teoria edu-
, cativa no que respeita ao que devia ser feito ao
aluno, tendo em conta as actuais possibilidades e ne-
cessidades, e o que deveria ser feito considerando as
necessidades e tarefas futuras. A educagao que se
ocupava do presente preocupava-se muito pouco com
o futuro, enquanto que a educagao que se ocupava do
futuro nao tinha possibilidade alguma de actuar no
presente. Este conflito foi especialmente patente ao
agudizar-se a luta da classe operaria na sociedade
burguesa contra a ordem capitalista. Na pedagogia
- burguesa a educagao tern urn caracter apologetico em
relagao a ordem existente e nao prepara a juventude
para urn novo futuro. Segundo as concepgoes dos
ut6picos, a educagao para o futuro impede qualquer
ligagao com as condigoes actuais. Pelo contrario, a
concepgao marxista diz como se deve organizar o
conjunto do ensino que prepara ja na actualidade
capitalista o futuro socialista.
Esta concepgao apareceu ligada a nova concepgao
materialista da psique humana, das fontes da sua
forga e da consistencia das representagoes e concep-
goes. Tal como indicamos, Marx opos-se a substan~
tivar e a absolutizar o conteudo da consciencia. De-
fendeu a concepgao contraria de que o motor essencial
da vida pessoal do homem e a sua actividade na exis-
tencia real, que se reflecte mais ou menos correcta-
mente nas suas representagoes, concepgoes, senti-
mentos, etc. 0 ser produz a consciencia tanto no
campo social como, em certa medida, no campo
individual. 0 isolamento de determinadas ideias da
consciencia humana e a introdugao de novas fazem-se,
segundo Marx, nao atraves de uma critica intelectual

35
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

a margem da vida, mas dentro do enquadramento de


uma vida realmente mutavel. A elimina~iio da cons-
cH~ncia de representa~oes err6neas realiza-se me-
diante circunstancias que mudam e niio atraves de
dedu~oes te6ricas (8 8 ). Na vida intelectual, em
Ultima instancia, afirma-se a mesma verdade que
rege a hist6ria, isto e, que a for~a motriz da hist6ria,
da religiiio, da filosofia e de outras teorias seme-
lhantes niio e a critica mas a revolu~iio (84,).
Mas a importancia da revolu~iio reside apenas
no facto de criar . condi~oes novas para os homens,
sob as quais se pode formar uma nova consciencia
social, mas tambem no facto de chamar os homens
a colaborar conscientemente na cria~iio de novas
rela~oes sociais. 0 meio ambiente - escreve Marx-
forma os homens do mesmo modo que os homens
formam o meio ambiente. ( 85 )
A actividade revolucionaria e precisamente esta
Convergencia do ambiente ou das circunstancias
mutaveis e da actividade humana que condiciona
principalmente a transforma~iio dos homens.

5. A organiz~ao das massas populares e a impor-


tancia das suas experH~ncias
0 mais importante, alem do caracter do prole-
tariado, e a maneira como se criam as suas tarefas
hist6ricas e a pratica revolucionaria na qual o prole-
tariado pode amadurecer para estas tarefas. Sendo
assim, 0 problema central da educa~iio e, evidente-
mente, responder a questao de como deve organizar-se
este processo de amadurecimento. Se isto deve acon-
tecer na actividade real, concreta, revolucionaria,
esta actividade deve ser naturalmente uma actividade

) Ibide m, p. 40.
33
(
(") Ibidem, p. 38.
) Ibidem.
35
(

36
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

de massas. Marx tinha uma sensibilidade altamente


desenvolvida no sentido de valorizar todo o homem e
por isso foi um inimigo decidido de todo o genero de
teoria de elite, que despreza as massas. Marx ligou
esta sensibilidade moral a teoria do desenvolvimento
hist6rico, segundo a qual nao sao os individuos des-
tacados que exercem uma influencia decisiva no
decurso dos acontecimentos, mas o desenvolvimento
das for~as produtivas, isto e, todos OS factores rela-
cionados com as condi~6es de trabalho e de vida das
massas.
Ao criticar Hegel, Marx refere-se tambem a outros
que, como Hegel, defendem teorias idealistas da
elite sabre a hist6ria, que proporcionam argumentos
sabre a falsa caracteriza~ao dos representantes do
Espirito objective. Na sua critica aos doutrinadores
franceses que fazem exercicios de magia com o
conceito da razao, indica que este conceito se uti-
liza da participa~ao no Governo para separar as
massas (3). Faz o mesmo na sua critica a Stirne,
que tirava toda a importancia as massas e que via
nelas a nega~ao do Espirito.
Em oposi~ao a estas concepg6es, Marx sublinha
a importancia dos movimentos populares na hist6ria,
A grandeza e o significado dos acontecimentos hist6-
ricos alcangaram-se -segundo Marx- com a par-
ticipagao activa das massas. No entanto, as massas
tern estado afastadas, na hist6ria ate aos nossos dias,
da participagao nos bens e na cultura que, . gradual-
mente, se foram transformando em dominies reser-
vados dos privilegiados. Esta situagao deve mudar e
a critica que os comunistas fazem neste campo - na
opiniao de Marx - corresponde a realidade, na forma
de movimentos emancipalistas das massas. E pre-
ciso conhecer - escreve Marx - a ansia de instrugao
dos operarios ingleses e franceses, a sua energia

( '
6
) Ibiu~em, vol. II, pp. 89 e seguintes.

37
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

moral, o seu impulso ilimitado de desenvolvimento,


para ser passive! ter-se uma ideia da nobreza humana
deste movimento. (3 7 )
A actividade que afecta as massas e uma neces-
sidade hist6rica de todas as epocas em que 0 prole-
tariado se apresenta como a classe mais revolucio-
naria, que participa com 0 trabalho das suas maos
no processo de produ~ao. Constitui simultaneamente
o cumprimento das exigencias marais e humanas.
Com esta actividade para o trabalho, cujo primeiro
impulso foi observado par Marx em Fran~a e na
lnglaterra, aument~ tambem a nova consciencia do
proletariado.
Se esta actividade afecta as massas, a sua activi-
dade deve ligar-se 0 mais estreitamente passive! as
tarefas hist6ricas do proletariado, porque s6 neste
caso esta actividade tera uma eficacia educativa.
Marx concebeu esta Iiga~ao de urn modo perfeita-
mente concreto. Foi sempre inimigo das concep~oes
do politico que s6 tenta agir com as massas e utilizar
a sua imensa for~a. Lutou sempre por urn movimento
organizado, activo e vivo das massas trabalhadoras.
0 comunismo nao pode, desde logo, ser construido
par fil6sofos, legisladores ou politicos. S6 se pode e
deve alcan~a-lo desde o inicio com as maos dos tra-
balhadores.
Cada passo verdadeiro do movimento - escreve
Marx a Bracke - e mais importante do que uma
duzia de programas. (3 8 ) Marx manifesta uma po-
si~ao semelhante em rela~ao a Comuna de Paris. 0
seu verdadeiro segredo - escreve Marx - foi ser
essencialmente urn Governo da classe operaria, urn
Governo formado exclusivamente par operarios,
apesar de todos os especuladores politicos e fede-
ra~oes politicas. Houve dificuldades e erros neste

(") lbidem, p. 89.


(") Marx-Engels, AW81gewiihUt~ Schriften, Berlim, 1953,
vol. II, p . 9.

38
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
\
1
grande exemplo da construQiio de uma sociedade so-
cialista. Mas sao precisamente estas dificuldades que
possuem urn grande significado educativo. A classe
operaria - escreve Marx - nao exigia nenhum mi-
lagre da Comuna. Nao e necessaria introduzir ne-
nhuma utopia fixa e elaborada por decisao popular.
A classe operaria sabe que para preparar a sua pro-
pria libertaQao e com ela toda a forma de vida mais
elevada ... tera de travar grandes lutas, tera de passar
por toda uma serie de processos hist6ricos, atraves
dos quais os homens e o ambiente social se transfor-
mam por completo. Nao ha nenhum ideal a realizar;
s6 ha que par em liberdade os elementos da nova
sociedade que se desenvolveram ja no seio da socie-
dade burguesa em decadencia. (3 9 )
0 materialismo hist6rico preve o aparecimento
de novas forQas no seio do passado capitalista no
ocaso e nas lutas contra o velho, o superado. Da o
fundamento essencial para esta tactica politica que
sublinha a necessidade da luta revolucionaria das
massas e outorga urn valor especial ao processo da
formaQao dos homens nesta luta. 0 materialismo
hist6rico exige desconfianQa face aos diversos
ideais e Sistemas que se afastam da realidade.
No entanto, tambem pede confianQa para a nova vida,
que esta em germe no seio das velhas relaQoes, e
uma actuaQao para urn novo futuro.
Este realismo da actividade socialista das massas
afasta todas as concepQoes que representam o deseli-
volvimento social como urn resultado da actuaQiio de
politicos ou de assombrosas concessoes da classe do-
minante. Opoe-se a todas as concepQoes segundo as
quais a nova sociedade nao deve surgir como resul-
tado de uma luta irreconciliavel dos antagonismos de
classe.

30
( ) Ibidem, Berlim, 1953, vaL I, P 495.

39
TEORIA MARXISTA .DA EDUCAQ.AO

Segundo Marx, a luta revolucionaria da classe


operaria e 0 elemento mais importante da constru~ao'
do futuro socialista. 0 processo de educa~ao dos cons~
trutores do socialismo e a sua participa~ao nas trans-
forma~oes hist6ricas, que se produzem como resul-
tado da sua luta, sao urn todo coeso e unico. Esta
- concep~ao da educa~ao opoe-se decididamente a todas
as formas de educa~ao pessoal desmedida, que nao
valoriza as tendencias de desenvolvimento da socie-
dade e carece de todo o criteria cientifico. A con-
cep~ao marxista estabelece de modo especial estes
criterios que s6 podem dar-se atraves da actividade
social pratica. Esta concep~ao opoe-se a todas as
representa~oes ihis6rias de uma educa~ao individua-
lista, que pretende educar OS homens a margem da
actua~ao social e do processo hist6rico da !uta por
urn futuro socialista.

6. A actu~ao esponmnea e a actu~ consciente

De tudo o que foi exposto depreende-se claramente


que o problema da educa~ao e forma~ao da conscien-
cia socialista esta ligado o mais estreitamente pas-
sive! ao crescimento da !uta revolucionaria. Ao afir-
mar que o ser social determina a consciencia social,
Marx e Engels sublinharam sempre a importancia do
progresso social para o desenvolvimento da cons-
ciencia. A maneira clara como Marx viu esta depen-
dencia e demonstrada pelo desmascaramento que fez
da politica colonial inglesa na india, que destruiu a
cultura nativa: ... nao devemos esquecer que estas
comunidades camponesas idilicas, apesar do seu
aspecto inofensivo, constituiram sempre a base con-
creta do despotismo oriental, que limitavam a razao
humana a urn circulo extremamente estreito, con-
vertendo-a num instrumento d6cil da supersti~ao e

40
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO ,

o escravo das normas aceites, despojando-a de toda


a grandeza e de toda a forQa hist6rica. ( 10 )
A passagem do feudalismo ao capitalismo foi
extremamente tn1gica para as massas populares, mas
deu ao proletariado a possibilidade hist6rica da sua
libertaQiio. 0 aproveitamento destas possibilidades
devia servir, entre outras coisas, para a formaQiio da
consciencia dos operarios.
0 facto do socialismo ter sido fundado ap6s uma
analise exacta da realidade social torna possivel a
descoberta das leis fundamentais da sociedade capi-
talista. Isto teve naturalmente uma grande impor-
tancia para a educaQiio. N a formaQiio da conscH~ncia
politica do proletariado corresponde uma grande
importancia a acumulaQiio de saber. Apesar da tra-
diQiio de apelar para os sentimentos, apesar dos
diversos tipos de ensino moralizador, apesar das
muitas formas semimisticas e quase rituais do actuar,
apesar de tudo o que na pratica tornava doente o
socialismo ut6pico e tambem o socialismo pequeno-
-burgues frances e o socialismo alemao, Marx e
Engels quiseram sobretudo facilitar a actuaQiio do
proletariado com urn saber exacto e uma vontade
consciente.
E o comunismo ja nao significa mais urn invento
da fantasia, urn ideal social perfeito, mas compreen-
sao da natureza, condiQoes e objectivos gerais que
provem da luta dirigida pelo proletariado. De maneira .
nenhuma defendemos a opiniao de insinuar os novos
resultados cientificos em grossas brochuras apenas
ao mundo culto. Antes pelo contrario. Assentamos
ambos profundamente no movimento politico, depen-
demos de certo modo do mundo culto, concretamente
na Alemanha Ocidental, e de urn rico contacto com
o proletariado organizado. Tinhamos o dever de fun-

(") Ibidem, p. 324.

41
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

damentar as nossas opini6es cientificamente ( 41 ) .


No prefacio ao Manifesto do Partido Oomunista) no
seu discurso sobre as perspectivas de desenvolvi-
mento da AssociaQiio Internacional de Trabalhado-
res de 1890, Engels observa : Para a vit6ria defi-
nitiva das proposiQ6es enunciadas no Manifesto) .
Marx contava unicamente com o desenvolvimento
intelectual da classe operaria, que devia resultar da
acQiio e da discussao comuns. ( 4 2 ) .
Este ponto de partida determinou que os valo-
res espirituais do proletariado e que os factores do
seu desenvolvimento se valorizassem com especial
prudencia. Tanto Marx como Engels indicaram fre-
quentemente a delicadeza e a honradez dos opera-
rios em oposiQiio a superficialidade e ao convencio-
nalismo intelectual das chamadas camadas cultas.
Ja a Briefe aus London (Carta de Londres) da epoca
juvenil de Engels continha, ao lado de uma critica
aguda as retr6gradas universidades inglesas, a afir-
maQaO de que s6 as chamadas camadas inferiores
se interessam pela arte e pela ciencia. S6 elas leem
Byron e Schelley, s6 para elas existem ediQ6es bara-
tas de Leben Jesu (Vida de Jesus) de Strauss, assim
como traduQ6es de Rousseau, Voltaire e Hoi-
bach ( 43 ) Engels repetiu esta afirmaQiio mais tarde
nos seus estudos sobre A Situagiio da Olasse Traba-
lhadora na lnglaterra) onde sublinha com mais desta-
que Como conseguiu o proletariado ingles adquirir
uma cultura independente. Ouvi muitos operarios
falarem sobre geologia, astronomia, etc., com mais
conhecimentos que muitos burgueses cultos da Ale-
manha ( 44 ).

(") Ibidem, Berlim, 1953, vol. II, rp. 320.


(") Ibidem, Berlim, 1953, vol. I , p. 20.
(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. I, p . 469.
44
( ) F. Engels, D iJ e Lage der arbeiJtenden K'lasse in En-
gland, (A Situagao da Classe Trabalhadora na Inglaterra),
Berlim, 1952, p. 292.

42
TEORIA MARXISTA DA IDDUCAQ.AO

Tambem a penetraQao dos operarios, com quem


discutia muitas vezes, foi especialmente valorizada
por Marx. Na valorizaQao da obra principal de
Weitling Gar.a ntien der Harmonie und Freiheit (Ga-
rantias da Harmonia e Liberdade), Marx escreve no
anode 1884 : Se compararmos a mediocridade insi-
pida e terra a terra da literatura politica alema com'
o inicio literario, enorme e brilhante, dos operarios
alemaes; se compararmos as enormes possibilida-
des do proletariado no seu amanhecer, com a poli-
tica ja gasta da burguesia alema, nao podemos fazer
outra coisa senao profetizar urn tamanho gigantesco
a Gata-Borralheira. ( 45 }
Com interesse semelhante fala Marx do operario
Dietzgen e observa que ele exprime pensamentos
valiosissimos ( 40 ). Esta grande valorizaQiio da po-
tencia espiritual da classe operaria expressa-se nas
tarefas que Marx e Engels prop6em aos operarios
no trabalho ideol6gico-politico. Numa energica dis-
cussao no comite correspondente de Bruxelas, em 30
de MarQo de 1846, Marx op6e-se as tendencias que
nao valorizam suficientemente a ciencia e a cultura.
Segundo a informaQao que Annenkow nos da, Marx
teria dito: Especialmente na Alemanha existe urn
jogo vazio e desavergonhado nos discursos em que
por um lado e preciso urn profeta entusiasmado e
por outro lado s6 se admitem asnos que o ouQam
boquiabertos. Evidentemente, nestes discursos que
se dirigem aos operarios nao existe a menor ideia
cientifica nem nenhuma teoria positiva. ( 47 }
Urn juizo semelhante e expresso por Engels alguns
anos mais tarde quando afirma que os operarios

C"' ) Marx-Engels, Werlve, Berlim, 1958, vol. I, p. 405.


(
4
K. Marx, Brief wn Kugelmann (Oar.t a a Kugetmann),
' )

Berlim, 1952, p. 74.


(") E. P. Kandel, Marx i Enge~-organizatorzy Zwiaz-
ku Ko'YI'liU/IVi!st6w, Vars6via, 1954, p. 126.

43
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

alemaes ... pertencem ao povo da Europa mais te6rico


e conservaram este sentido te6rico que os chamados
cultos da Alemanha perderam. Com este Sentido
te6rico que se desenvolve entre os operarios ale-
miles Engels fundamenta a grande for~a de atrac-
~ao do socialismo, afirmando ao mesmo tempo que
a indiferen~a face a todas as teorias e uma das
razoes principais do avan~o lento do movimento
operario ingles, apesar da organiza~ao perfeita dos
gremios.
Engels caracteriza tambem como profundidade
te6rica insuficiente .a confusao que o proudhonismo
na sua forma original ocasionou nos franceses e
belgas, e nos espanh6is e italianos na sua forma
caricaturada por Balmnine. Partindo disto, Engels
considera que alem disso sao necessarios esfor~os
duplos no campo da luta e da agita~ao. 0 dever
do dirigente e esclarecer cada vez mais todas as
questoes te6ricas, e libertar-se cada vez mais da
influencia recebida, das velhas concep~oes perten-
centes as frases, e ter sempre presente que o socia-
lismo, desde que se converteu numa ciencia, deve
ser estudado como ciencia. Trata-se de difundir com
paixao intelectual a inteligencia cada vez mais clara
deste modo adquirida entre as massas trabalha-
doras ( 48 ).
Marx e Engels defenderam decididamente esta
concep~ao de actua~ao politico-educativa. Isto mani-
festa-se nas lutas que Marx e Engels dirigiram como
organizadores da Liga dos Comuriistas e mais tarde
da Associa~ao Internacional de Trabalhadores. Nas
numerosas discussoes que tiveram lugar nos anos
40 na Associa~ao Cultural Operaria Alema, Marx
exigia constantemente que a propaganda tivesse urn
caracter cientifico e nao agitador, moralizante ou

(") F. Engels, Der Deutsche Bauernkrieg, (Guerra dos


Oamponeses rva A~emamha), Berlim, 1951, .pp. 28 e seguintes :

44
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

sentimental ( 19 ). Marx e Engels condenaram, nas


polemicas contra Bakunine e seus partidarios, a sua
aversao a ciencia e a cultura e sublinharam a grande
importancia da divulgaQao do saber socialista para
a elevaQao do nivel da actividade revolucionaria.
Afirmam com indignaQao que nestes circulos se
proibe a juventude de se ocupar do pensar e da
ciencia s6 porque se teme que isso possa prejudicar
a fidelidade a ortodoxia {50 ).
A maneira como Marx e Engels destacaram a
educaQao intelectual do proletariado para o cumpri-
mento das suas tarefas hist6ricas nao significa de
maneira nenhuma que fossem professores de gabi-
nete, como Weitling os acusou, nem que conside-
rassem o ensino intelectual como representaQao espe-
cifica da verdade, que os cientistas tenham alcan-
Qado para as massas. Muito pelo contrario, Marx e
Engels destacaram a dependencia do conhecimento
correcto da realidade em relaQao a actividade pro-
gressista de urn novo tipo. Na critica aos socialistas .
ut6picos, indicam que o seu erro principal consistia
na convicQao de que o socialismo e a expressao da
verdade absoluta, da razao e da justiQa, que s6 tern
de ser descoberto para que conquiste o mundo pela
sua propria forQa. Este erro tambem era comparti-
lhado pelos comunistas pequeno-burgueses france-
ses, ingleses e alemaes. Para os socialistas ut6picos,
dado que a verdade absoluta e independente do
tempo, <;to espaQo e do desenvolvimento humano e
hist6rico, o quando e o onde da descoberta da ver-
dade absoluta e uma mera casualidade. Assim, isto
e uma visao completamente subjectiva que deve ser
uma suposta revelaQaO da verdade e exige dos
partidarios uma obediencia passiva as visoes muito
diversas, que se tentaram conciliar com urn metoda

(
40
) Ma rx -Engels, Obras, vol. XXVIII, pp. 60 e s egs.
(em russo).
(" ) I bidem, Segunda Parte, vol. XIII, p . 505 (em ~usso) .

45
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

que Engels caracteriza como polimento das ares-


tas. A este metodo da produQao de uma cons-
ciencia socialista, Engels opoe o seguinte principia:
Para converter o socialismo numa ciencia, era ne-
cessaria, em primeiro Iugar, assenta-lo numa base
real. ( 51 )
Este ponto de partida real significa estabelecer
uma intima relaQao entre a vida e a actividade do
proletariado, enquanto classe hist6rica que e 0 til-
mula da burguesia. Na mesma medida em que a
burguesia desenvolve a sua industria, o seu comercio
e os seus meios de intercambio - escreve Engels -
produz por sua vez o proletariado. E num certo
ponto - que nao se produz necessariamente em
todos os sitios ao mesmo tempo ou no mesmo nivel
de desenvolvimento - a burguesia comeQa a obser-
var que o seu duplo proletario se emancipa
dela. ( 5 2 ) A partir deste momenta, a burguesia com-
bate o proletariado sem consideraQoes e, de modo
cada vez mais decisivo, combate tambem a verdade
cientifica que ameaQa o seu dominio.
No conhecido prefacio a 0 Capital) Marx mostra
como a burguesia se converte progressivamente no
inimigo da livre investigaQao cientifica. Inclusiva-
mente em todos os campos da ciencia em que a
burguesia poderia alcanQar resultados muito valio-
sos, na fase de desenvolvimento agonizante do capi-
talismo, inicia-se uma evoluQao reaccionaria. Assim
e, por exemplo, no campo da economia politica: A
burguesia, - escreve Marx - tiriha conquistado o
poder politico na FranQa e na Inglaterra. A partir
deste momenta a luta de classes comeQa a tamar,
te6rica e praticamente, formas cada vez mais pro-
nunciadas e mais acusadoras. Havia soado a sineta

(") Marx-Engels, Ausgewiihlte Schriften, Berlim, 1953,


vol. II. rp. 118.
0
( ' ) F . Engels, De1 Deutsche Bauernkrieg, Berlim, 1951,
!P 14. .

46
TEORIA MARXISTA DA EI:>UCAQAO

do funeral da ciencia econ6mica burguesa. Ja nao


se tratava de saber se este ou aquele teorema era
verdadeiro ou nao, mas se era born ou prejudicial,
c6modo ou inc6modo, se infringia ou nao as ordens
da policia. Os investigadores desinteressados foram
substituidos por espadachins a soldo e os estudos
cientificos imparciais deram Iugar a consciencia
turva e as perversas inten~oes da apologetica ( 53 ) .
Algo de semelhante sucedeu na historiografia. 0 seu
merito foi a descoberta da !uta de classes na hist6-
ria, mas 0 ambito da validade desta descoberta foi
limitado em correspondencia com os interesses de
classe da burguesia. Reproduzimos urn exemplo de
como Marx julga o proeminente historiador frances
A. Thierry, que durante certo tempo esteve sob a
influencia de Saint-Simon: E assombroso como este
senhor, o pai da "luta de classes" na historiografia
francesa, no prefacio se agasta com os "novos" que
querem ver tambem urn antagonismo inclusivamente
na hist6ria do tiers-etat ate 1789. Esfor~a-se muito
por demonstrar que o tiers-etat engloba as camadas
que nao sejam a nobreza ou o clero e que a burgue-
sia desempenha o seu papel como representante de
todos estes outros elementos. ( 54 ) Nesta base es-
conde-se a verdade atraves de mentiras que servem '
objectivos concretos e dissimulam-se os interesses
- dos possuidores com uma roupagem cientifica. Sair
destas redes nao e facil para OS cientistas. As autori-
dades e o Governo exercem uma resistencia e um.a
oposi~ao que exigem valor pessoal. 0 cientista
arrisca nesta questao a sua paz e bem-estar e inclu-
sivamente a sua propria vida. Do mesmo modo que
em muitas outras situa~oes, 0 problema da analise
exacta da realidade nao e urn problema exclusivo
da qualifica~ao psicol6gica e moral dos cientistas.

(
03
) K Marx, Das K <Q;pi1Jal, Berlim, 1953, vol. I, p. 13.
(" ) Marx-Engels, Ausgewiih~te Briefe, Berlim, 1953,
p. 105.

47
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

E tambem e principalmente urn problema dos crite-


rios objectivos. Existem criterios extrapsicol6gicos
com a ajuda dos quais se pode determinar o caminho
para uma investigac;;ao e uma compreensao correc-
tas, inclusivamente sabre as condic;;6es da sociedade
de classes, criterios esses que por sua vez evitam
erros.
Estes criterios podem definir-se geralmente
como uma ligac;;ao entre o espirito investigador e a
pratica revolucionaria. 0 modo como Marx concebe
esta ligac;;ao e indicado pela sua actividade te6rica
e pratica. Marx examina este problema de urn modo
muito clara na sua critica a Proudhon. Toda a expo-
sic;;ao mostra que Proudhon, enquanto representante
dos interesses pequeno-burgueses, nao podia com-
preender a acc;;ao revolucionaria da classe operaria
e que, por nao ter participado nesta acc;;ao, nao foi
capaz de formular a sua teoria socioecon6mica sem
preconceitos. Proudhon - escreve Marx - ao lado
dos utopistas, perseguiu uma chamada "cH~ncia"
atraves da qual deveria extrair-se "a priori" uma
formula para a "soluc;;ao da questao social", em vez
de deduzir a cii.~ncia a partir do conhecimento cri-
tico do movimento hist6rico, de urn movimento que
produz em si mesmo as condir,;oes materiais da
emancipar,;ao. ( 55 )
Em relac;;ao a critica a Proudhon e aos econo-
mistas burgueses, Marx indica no exemplo dos uto-
pistas o caminho que conduz a ligaQao criadora entre
o pensamento e a pratica revolucionaria. Do mesmo
modo que os economistas sao os representantes
cientificos da classe burguesa, os socialistas e os
comunistas sao os te6ricos da classe proletaria. Estes
te6ricos nao serao mais que utopistas que, para
resolverem as necessidades da classe oprimida, for-

("') K. Marx, Das Elend der Phi losophie, Berlirn, 1952,


p. 43.

48
TEORIA MARXISTA PA EDUCAQAO

mulam sistemas e seguem uma ciencia regeneradora,


enquanto o proletariado nao esta suficientemente
desenvolvido para constituir-se em classe e, par con-
seguinte, a luta do proletariado contra a burguesia
nao adopta ainda nenhum caracter politico; enquanto
as for~as produtivas nao se tenham ainda desen-
volvido suficientemente no seio da mesma burguesia,
para que se manifestem as condi~oes materiais que
sao necessarias para a liberta~ao do proletariado
e para a forma~ao de uma nova sociedade. Mas a
medida que a hist6ria evolui e com ela a luta do pro-
letariado se define mais claramente, ja nao ha neces-
sidade de procurar nas suas mentes a ciencia, nao
tern mais que dar-se conta do que acontece ante os .
seus pr6prios olhos e converterem-se no 6rgao disso
mesmo. Enquanto perseguirem a ciencia e s6 cons-
truirem sistemas, enquanto permanecerem no come~o
da luta, nao verao mais que miseria na miseria, sem
captarem dela o aspecto revolucionario e capaz de
provocar o derrube da antiga sociedade. A partir
deste instante a ciencia converte-se em produto
consciente do movimento hist6rico e deixa de ser
doutrinaria; torna-se revolucionaria ( 50 ).
N estas condi~oes e possivel urn posterior pro-
gresso da ciencia, uma luta consequente pela ver-
dade, apenas do ponto de vista de que ha uma nova
classe progressista, a classe operaria. 86 a partir
da posi~ao do movimento operario revolucionario,
a filosofia e a ciencia burguesas se podem desentra-
nhar e captar as tendencias essenciais do desenvol-
vimento hist6rico. 0 desenvolvimento deste movi-
mento nao e s6 um progresso social, mas significa
ao mesmo tempo um progresso no campo das cien-
cias econ6micas e sociais.
Ja nos seus primeiros trabalhos, Marx indica
esta intima rela~ao entre a filosofia e o proletariado.

('"' ) lbid&m, p . 146.

49
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

Em numerosas exposiQ6es posteriores Marx e Engels


destacam o valor te6rico-cognoscitivo das experien-
cias hist6ricas do movimento operario. Assim, por
exemplo, no seu Inauguraladresse der Internationalen
Arbeiterassoziation (Discurso Inaugural da Associa-
Qao Operaria Internacional) Marx examina o signi-
ficado do triunfo dos operarios na luta pela jornada
de dez horas. Atraves dos seus sabios mais conhe-
cidos, como o doutor Ure, o professor Senior e outros
fil6sofos desse tempo, a classe media tinha predito
e ia repetindo que . qualquer intervenQao da lei para
limitar as horas de trabalho representaria a campa-
nha funebre da industria inglesa, que, como urn
vampiro, s6 podia viver de sangue e do sangue das
crianQas principalmente ... A luta por uma limitaQao
legislada do tempo de trabalho desencadeou-se de
urn modo cada vez mais agudo, prescindindo da ava-
reza assustada, quando esta luta afectou as grandes
questoes em litigio, as questoes em litigio entre o
dominio cego das leis da oferta e da procura, que
formam a economia politica da classe burguesa, e
a produQao social controlada e dirigida pela super-
visao social, que constitui a economia politica da
classe operaria. 0 projecto-lei sabre as dez horas nao
foi, portanto, apenas urn grande sucesso pratico;
foi tambern o triunfo de urn principia; pela pr imeira
vez, a economia politica da burguesia foi pasta a
nu e superada pela economia politica da classe ope-
raria. ( 57 )
Ao mesmo tempo, Marx adverte que no decurso
das posteriores lutas da classe operaria contra a
opressao, se anuncia Uma vit6ria ainda maior da
economia politica do trabalho sabre a economia po-
litica do capital. Isto sucedeu atraves do movimento
cooperativista. Apesar de Marx fazer reparos serios

(
57
) Marx-Enge1s, Ausgewiih~te Schrif.ten, Berlim, 1953,
vol. I, p. 356.

50
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;(.AG

as esperan~as politicas que se ligavam a este movi-


mento, valorizou toda a transcendencia do facto de
que os operarios, neste movimento; demonstram
pelos factos e nao pelos argumentos que a produ~ao
a urn nivel maior e em correspondencia com as exi-
gencias da ciencia moderna podia progredir sem a
existencia de uma classe de patroes empregando uma
classe de assalariados ; demonstraram que nao era
necessaria para o sucesso da produ~ao que o instru-
mento de trabalho fosse monopolizado e servisse
de instrumento de domina~ao e de explora~ao dos
operarios; e que o trabalho assalariado, como o
trabalho dos escravos e como o trabalho dos servos,
e apenas uma forma superavel e subordinada, con-
denada a desaparecer pelo trabalho associado que
empreende a sua obra com espirito solicito, activo
e com satisfa~ao. ( 58 )
Deste modo, estabelece-se uma estreita liga~ao
entre as experiencias e conquistas do movimento
operario revolucionario e o socialismo cientifico.
Este vinculo foi precisamente a base a partir da
qual Marx e Engels se opuseram a que a forma~ao
da consciencia socialista das massas se isolasse da
sua vida concreta e se abandonasse o movimento
operario ao desenvolvimento espontaneo. Se se quer
renunciar a inculcar as leis cientificas do socialismo
e se se confia unilateralmente no instinto revolucio-
nario das massas - Engels ataca esta concep~ao
na polemica com Tkatschoff ( 59 ) - , abandona-se O
movimento operario a ideologia burguesa e p~queno
-burguesa como urn despojo. Par outro lado, os prin-
cipios do socialismo nao constituem nenhuma espe- ,
cula~ao arbitraria dos cientistas que se ofere(;a as
massas. Provem da situa(;ao hist6rica concreta e
constituem 0 resultado das analises feitas a partir

("") Ib~dem, p. 357.


(") Ibidem, 1953, vol. II, p. 48.

51
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

de uma base proletaria que permitem investigar de


urn modo mais amplo e profundo os processos his-
t6ricos do que permitia o ponto de partida da classe
dominante.
Assim, o problema da ligaQao do socialismo cien-
tifico com o movimento operario solucionou-se de
urn modo dialectico a partir da teoria e da pratica,
e estes precisos resultados determinaram os princi-
pios do trabalho ideol6gico e politico. A precisao
com que Marx e Engels observaram estes principios
e demonstrada do .melhor modo possivel pelas obras
de Lenine, especialmente pelo Que Fazer? Refe-
rindo-se as anteriormente citadas observaQoes de
Engels, expostas em Bauernkrieg) Lenine sublinha
que Engels - ao lado da importancia e significado
da luta politica - reconheceu o grande significado
da luta ideol6gica e te6rica. Dirigindo-se contra os
ide6logos da espontaneidade do movimento ope-
rario, Lenine acentua: Sem teoria revolucionaria
nao pode haver nenhum movimento revoluciona-
rio. ( 60 ) Lenine mostra isto no exemplo do desenvol-
vimento hist6rico e diz: A hist6ria de todos os pai-
ses e urn testemunho de que a classe operaria, ba-
seando-se unicamente nas suas pr6prias forQas, s6
e capaz de conseguir uma consciencia "trade"-unio-
nista, isto e, de se convencer da necessidade de desen-
volver a luta contra os empresarios, unindo-se em
associaQoes para, entre outras coisas, conseguir do
Governo esta ou aquela lei necessaria aos operarios.
0 ensino do socialismo, pelo contrario, tern origem
nas teorias filos6ficas, hist6ricas e econ6micas, que
foram elaboradas pelos representantes das classes
possidentes, da intelectualidade. (61 )
A unidade dialectica da teoria do socialismo
cientifico e do movimento operario revolucionario
e, por isso, a base de todas as disposiQoes ou medi-

('') V. Lenine, Werke, Berlim, 1955, vol. V, p. 379.


('') Ibidem, pp. 385 e seguintes.

52
T~ORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

das para a formaQiio da consciE~ncia socialista dos


operarios e ao mesmo tempo previne contra todas
as falsificaQ6es que provem das falsas abstracQ6es
ou da aceitaQao da espontaneidade.

7. A luta pela concep9ao materialista revolucionaria


do ensino

Marx e Engels realizaram concretamente o pro-


grama de ensino e educaQao durante a sua luta le-
vada a cabo de urn modo consequente e sistematico
no aspecto politico, cujo objectivo era a organizaQao
da classe operaria e a criaQiio de urn partido opera-
rio. Urn dos elementos do exito e o numero. Mas
OS niimeros SO pesam na balanQa quando sao unidos
pela combinaQao e dirigidos pelo conhecimento. ( 0 2 )
Em conformidade com este principia, Marx e
Engels lutaram pela criaQiio de urn partido de tipo
novo, o partido revolucionario da classe operaria.
Esta luta serviu tanto para o estabelecimento de urn
programa basico como para a sua aplicaQiio e orga-
nizaQao. Na elaboraQiio deste programa tratou-se,
primeiro que tudo, de afastar energicamente todas
as correntes da ideologia burguesa e pequeno-bur-
guesa, de estabelecer o desenvolvimento de uma
ideologia proletaria independente e de fixar exacta-
mente os principios da luta revolucionaria. Nos anos
40, Marx e Engels organizaram, como resultado de
largas e dificeis discuss6es de problemas ideol6gi-
cos e tacticos da luta revolucionaria, a Liga dos Go-
munistas) cujo caracter e tarefas estao expostas no
trabalho de Engels Grundsiitze des Kommunismus
(Principios do Gomunismo)) de 1847, e que foram
mais tarde melhor explicitadas no Manifesto do
Partido Gomunista.

0
( ' ) Marx-Engels, Ausgewiihlte SchriJjten, Berlim, 1953,
vol. I ., p. 358.

53
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

De que se tratava nestas discussoes? Que signi-


ficado tern para o ensino? Tratava-se principalmente
de concretizar as tarefas historicas e OS metodos do
trabalho politico. Naturalmente isso devia repercur-
tir-se decisivanente nos homens, nas tarefas inte-
lectuais expostas e na formaQaO do caracter das roes-
mas.
Estas discussoes ( 0 3 ) duraram alguns anos e de-
senvolveram-se em diversos centros. Nestas discus-
soes participaram tambem alguns SOCialistaS que
Marx e Engels combateram, porque o seu ponto de
vista comum era que o proletariado nao se devia
organizar segundo as necessidades da luta em que
diariamente se ve lanQado, mas segundo as ilusoes
que tinham alguns sabre a sociedade futura. Em
oposiQao a isto, Marx e Engels em A Sagrada Familia
e em A I deologia A lema exprimiram a convicQiio
de que o ponto de partida do movimento socialista
devia ser a analise cientifica do desenvolvimento da
sociedade capitalista, as analises da situaQiio poli-
tica concreta, assim como a compreensao das tarefas
revolucionarias do proletariado e a tactica da luta
revolucionaria que provem delas. Esta concepQao
defendia que O proletariado pode e deve Iibertar-se
a si proprio e que nao recorre em vao a escola
dura e endurecedora do trabalho. Lenine sublinha
precisamente este principia ao analisar o significado
de A Sagrada Familia em Philosophischer Nachlass
e diz que tais principios se tornarao no ponto de
partida da critica do socialismo ut6pico e pequeno-
-burgues, cujas influencias se reconheciam cada vez
mais. Numa reuniao da AssociaQao de ensino de Lon-
dres considerou-se que a origem de todas as des-
graQaS sabre a Terra assim como da hipocrisia reli-
giosa e nacional tinha sido a invenQao da propriedade

("') Ma:rx-Engels, Obros, Segunda Parte, vol. XIII, p . 379


(em russo).

54
7

TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

privada e que apenas a educaQao seria capaz de


transformar a Terra num jardim e a Humanidade
numa familia. Certamente expressaram-se outros
pensamentos que eram caracteristicos do ponto de
vista de Bauer. Na sessao plenaria de 6 de Julho
de 1845, Bauer pos em duvida o tao recomendado
caminho da educaQao. Nao se pode contar que a
actividade educativa normal traga resultados serios.
A classe possidente nao fara concess6es a nao ser
que seja obrigada a isso por uma forte pressao fi-
sica. Por esta razao Bauer acreditava que a acti-
vidade educativa prepara sempre uma nova revo-
luQao. Assim, Bauer concebeu o papel da educaQao
como o de uma componente que certamente coopera
na preparaQao da revoluQao, mas que, no entanto, nao
a pode substituir. Esperava que os cientistas e os
fil6sofos coadjuvassem na organizaQao de urn sistema
de ensino que facilitaria aos operarios a sua !uta
decisiva ( 04 ). Como resultado destes esforQos recor-
reu a leitura das obras de Feuerbach, em especial de
Die Religion der Zukunft (A Religiao do Futuro).
Isto evidencia, naturalmente, quao lange estes gru-
pos estavam de uma concepQao revolucionaria e pro-
letaria do mundo e a lentidao com que a influencia
de Marx e Engels se produziu na associaQao de ope-
rarios.
Marx e Engels levaram a cabo uma !uta incan-
savel contra 0 SOCialismo verdadeirO, especialmente
contra OS lemas que Griin e Kriege propagavam.
Marx e Engels condenaram o facto de Kriege se _
servir de urn esquema superficial de amor e 6dio
em vez de analisar exactamente a situaQao e indicar
o caminho para a acQao. As discuss6es de Kriege
sobre o amor nao sao mais que o reconhecimento
petulante da consciencia que se encontra completa-

("') Archiv fur Geschichte des Sozialismus una der Arbei-


tm-bewegung ( Arquivo para a Hist6T'ila do Sodalismo e do
Movimento. Operario), t. X, pp. 362 e seguintes.

55
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente nas maos da religiao. A critica mais destru-


tiva do socialismo verdadeiro encontra-se em A
Ideologia Alemii que, ao mesmo tempo, mostra a
limitaQao do humanismo de Feuerbach que propor-
cionou os argumentos aos socialistas verdadeiros.
Se os representantes te6ricos do proletariado que-
rem fazer algo atraves da sua actividade literaria
- escrevem Marx e Engels - devem insistir em
afastar-se de todas as frases que debilitem a cons-
cH~ncia da agudeza deste antagonismo, de todas as
frases que diluam este antagonismo e que possam
dar ocasiao a que o burgues se aproxime dos comu-
nistas atraves da sua exaltaQao filantr6pica da segu-
. ranQa. ( 65 )
Foi em Paris, onde Griin actuava, que Engels
levou a cabo a principal luta contra o Socialismo
verdadeiro. 0 essencial nesta questao - escreve
Engels a Marx - consistia em indicar a necessidade
- da revoluQao violenta e denunciar radicalmente o
socialismo verdadeiro de Griin, que encontrou na
panaceia de Proudhon novas forQas de existencia,
como antiproletario, pequeno-burgues e oposicio-
nista. (66 )
A luta contra Griin devia, pois, estender-se a
Proudhon e isto foi realizado por Marx com a sua
obra A Miseria da Filosojia que revelou todas as
ilus6es metafisicas como teoricamente falsas e
prejudiciais a luta politica. Marx exp6e as tarefas
- hist6ricas fundamentais do proletariado. Esta obra
,converteu-se ~a base de todas as lutas revoluciona-
rias posteriores atraves das quais o proletariado deve
derrubar a ordem social capitalista e libertar-se a si
proprio a partir das suas forQas.

("') Marx-Engels, Die Deutsche Ideolo[Jie (A Ideologia


Alemii), Ber.lim, 1953, p. 500.
("") Marx-Engels, Ausgewiih~te Brlefe, Berlim, 1953,
pp. 26 e seguintes.

56
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

As condiQoes para a luta decisiva amadureceram.


Teve Iugar em Londres, nos anos de 1847-1848, e con-
cretamente foi motivada pela entrada de Marx e
Engels para a Liga dos Justos. Ja as primeiras dis-
cussoes com os representantes da Liga demonstra-
ram as diferenQas entre os comunistas e urn Schapper,
urn Moll ou urn Bauer, defensores do comunismo cri-
tico ( 0 7 ) ; que se afastaram de Marx e de Engels.
Os dirigentes da Liga estavam conscientes da falta
de solidez das ideias de entao, dos desvios prati-
cos (08 ) que surgiam delas, e tentavam liberta-se, em
certa medida, das influencias do socialismo verda-
deiro. Ja no apelo aos membros, feito no principia
do ano de 1847, se disse: Apelamos a Iuta contra
o tolo instrumento do amor, que desgraQadamente
se introduziu aqui e no seio dos comunistas. ( 0 9 ) Em
meados do ano de 1847 convocou-se urn congresso
da Liga dos Justos em Londres para deliberar sobre
os novos Estatutos. Nestes Estatutos eliminaram-se
as primitivas tendencias conspiradoras, a cerim6nia
semimistica da admissao de novos membros e mu-
daram-se o conteudo e os objectivos das aspiraQoes
da Liga. Substituiu-se o antigo lema da Liga Todos
OS homens sao irmaOS, pelo apelo combativo: Pro-
letarios de todo o mundo, uni-vos! Em vez da
determinaQao nebulosa e confusa de objectivos, esti-
pulou-se no 1 dos Estatutos: 0 objectivo da Liga
e 0 derrube da burguesia, 0 dominio do proletariado,
a supressao da velha sociedade burguesa, que con-
siste nos antagonismos de classe, e a fundaQao de uma
nova sociedade sem classes nem propriedade pri-
vada. ( 7 0 )

("') Marx-Engels, AU8[!'6Wiihlte SchrEften, Berlim, 1953,


VOl. II, rp. 323.
) Ibidem, p. 322.
08
(
(") E. P. Kandel, Marx i Engels- organizatorzy Zwitz-
ku Komunis<t6w, Vars6via, 1954, p. 174.
(1) Marx-Engels, AusgewiihUe Schriften, Berlirn, 1953,
vol. II, p. 323.

57
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Deste modo, da Liga dos Justos surgiu a Liga


dos Comunistas. Para a propagaQao dos seus princi-
pios, Marx e Engels fundaram em Bruxelas a Asso- ,
ciaQao Alema de Ensino, que devia difundir os fun-
damentos cientificos do socialism a. Nesta Associa-
Qiio realizavam-se conferencias semanais. Das aulas
que ::M:arx ali deu surgiu a obra Trabalho Assalariado
e Capital. Estudava-se arte, liter atura e teatro. A
importancia desta associaQao manifesta-se pelo facto
de que a sua actividade transcendeu os limites do
circulo de operarios alemaes e conduziu a fundaQaO
da Sociedade Democratica Internacional.
A actividade posterior de Marx e Engels nas
organizaQ6es de operarios pode ser claramente
vista nas concepQ6es fundamentais do trabalho edu-
cativo que defenderam na luta pela organizaQao de
urn partido operario ( * ). Esta concepQao baseava-se
na consideraQao das aquisiQ6es da ciencia no seu
trabalho educativo. Marx e Engels opuseram-se as
fortes tendencias de ligar o trabalho educativo entre
os operarios aos principios religiosos ou de reduzir
o seu campo apenas as concepQ6es da vida pratica
ou, finalmente, de o substituir por uma mistica espe-
cifica, ut6pica e moralizante. Defenderam decidida-
mente os fundamentos cientificos do ensino popular
e 0 seu caracter intelectual.
Isto teve uma grande importancia para a luta
contra as concepQ6es religiosas que entao se encon-
travam em diversos grupos pequenos de socialistas
ut6picos, assim como entre os representantes que
dirigiram o sistema de ensino popular. Marx e Engels
defenderam o ponto de vista de que a critica desta
imagem religiosa era urn passo necessaria para o
conhecimento do mundo.
Em 0 Capital ( onde Marx demonstrou as teses
da sua juventude de que o mundo da fe religiosa e

( * ) Observagoes do autor. Veja Apendfc.e, cap. IV, 3) .

58
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

apenas uma imagem da miseria do mundo real, ex-


poe: Para uma sociedade de produtores de merca-
dorias, cujo regime social de produ~ao consiste em
comportar-se em rela~ao aos seus produtos como
mercadoriasJ isto e, como valores, e em relacionar
os seus trabalhos privados, revestidos desta forma
material) como modalidades do mesmo trabalho
humanoJ a forma de religi{io mais adequada e, sem
duvida, o cristianismoJ com o seu culto do homem
abstracto, sobretudo na sua modalidade burguesa,
sob a forma de protestantismo, deismo, etc. Antiga-
mente, numa etapa mais atrasada do desenvolvi-
mento das for~as produtivas e na dura limitaQao dos
homens pelo processo material de produ~ao da vida,
predominavam rela~oes mais limitadas entre os
homens ... e com a natureza. Isto reflecte-se de urn
modo ideal nas religioes naturais e populares dos
antigos. 0 reflexo religioso do mundo real -
escreve Marx - s6 podera desaparecer para sempre
quando as condi~oes da vida diaria laboriosa e activa
representem para os homens rela~oes claras e racio-
nais entre si e em rela~ao a natureza. A forma do
processo social de vida, que e o mesmo do processo
.material de produ~ao, s6 se despojara do seu halo
mistico quando esse processo for obra de homens
livremente socializados e posto sob o seu comando
consciente e racional. Mas, para isso, a sociedade
tera de contar com uma base material ou com uma
serie de condi~oes materiais de existencia que sao,
por sua vez, fruto natural de uma larga e penosa
evoluQao. (71 )
No decurso desta evolu~ao, a educa~ao cientifica-
mente fundamentada e ligada a actividade revolu-
cionaria pode contribuir para a superaQao das ilusoes
religiosas, que velam pelas rela~oes reais e tentam
impedir uma transformaQao revolucionaria.

(") K . Marx, Da11 K(JJpital, Berlim, 1953, vol. I, rpp. 84


e seguintes.

59
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
-
Marx submeteu-se precisamente a esta exigencia
durante toda a sua vida. No prefacio a ediQao alema
do Manifesto do Partido Comunista do ana de 1890,
Engels escreve : Para a vit6ria definitiva das pro-
posiQ6es enunciadas no Manifesto, Marx contava
unicamente com o desenvolvimento intelectual da
classe operaria, que devia resultar da acQao e da
discussao comuns. ( 72 ) A actuaQiio cientifica de
Marx e Engels caracterizou este desenvolvimento,
enquanto que a sua actividade politica conformou as
forQas sociais. Nos seus numerosos estudqs e exposi-
Q6es sabre o problema da filosofia e da ciencia, da
arte e da literatura, Marx e Engels revelaram os
falsos valores da cultura burguesa, demonstraram
o seu caracter de classe oculto e ensinaram como
pode produzir-se a uniao com as aquisiQoes culturais
progressistas do seculo passado.
A este respeito guiaram-se sempre pelas crescen-
tes necessidades de educaQao e ensino da classe
operaria. Ja em A Situagao da Classe Trabalhadora
em Inglaterra, Engels observa que o ensino da bur-
guesia inglesa desenvolve principalmente as apti-
does egoistas que convertem o dominio sabre si
mesmo em paixao de dominaQao (7 3 ) , enquanto -que
os operarios, que nao conhecem esta educaQiio e que
inclusivamente nao sabem ler nem escrever, conhe-
cem a realidade e tentam orientar-se no mundo.
Apesar de todos os esforQos dos curas, as questoes
do ceu sao para ele muito obscuras, e e mais versado
nas questoes terrenas, politicas e sociais. ( 71 ) A
organizaQao politica da classe operaria desenvolveu
os seus interesses de ensino e de cultura de tal modo

(") Marx-Engels, Ausgewiihzte Schl"~[ten, Berlim, 1953,


val. I, p. 20.
(1') F. Engels, Die Lage der arbeitende Klasse;. im. En-
glandJ (A Situagiio dJa Classe Traba:lhado1a em Ing7Jaterra),
Berlim, 1952, p. 264.
(") Ibidem, p.156.

60
TEORIA M.ARXISTA DA EDUCAQ.AO

que, no povo ingles, esta classe se converteu gra-


dualmente na classe dirigente. Os operarios .valo-
rizaram o alto valor da literatura do passado e de-
senvolveram uma literatura nova e propria, que su-
pera em muito a ideia de qualquer burgues (7 5 ) .
Deste modo surgiu uma dep.e ndencia dialectica
entre as analises e a critica da tradiQao cultural e a
actividade politico-social da classe operaria. Este
vinculo dialectico, como base do programa de ensino,
foi oposto por Marx e Engels a escola burguesa e as
suas mentirosas frases de uma Cultura geral.
Neste programa, os chamados valores de uma cul-
tura geral humana perderam o seu -caracter aut6-
nomo. E evidente que eles nao constituem mais que
uma mascara dos interesses burgueses e que uma
classe de tradiQao viva e valiosa materializa. Marx
e Engels descobriram as fontes do posterior pro-
gresso da ciencia e da arte e observaram que s6 a
classe operaria, como classe progressista, pode que-
brar as cadeias capitalistas, libertar os oprimidos e
deste modo assentar os fundamentos de urn verda-
deiro humanismo profundo.
E certo que o conteudo desta educaQao foi for-
mulado de urn modo geral, embora claramente com-
preensivel. Ja no Manifesto do Partido Gomunista se
acentua que nao s6 0 acesso ao ensino mas tambem
o seu conteudo sao urn fen6meno de classe. Com a
advertencia de que a liquidaQao do caracter de
classe do ensino actual nao significa de maneira ne-
nhuma a liquidaQao do ensino em geral, como tentam .
demonstrar os representantes das concepQ6es bur-
guesas, Marx e Engels sublinham que se trata exclu-
sivamente da superaQao de todo o ensino que repre-
senta para a grande maioria 0 treino para a rna-
quina Em oposiQao a tal ensino, Marx e Engels

( TG ) Ibidem, p. 293.

61
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

conceberam o ensino como urn instrumento para o


conhecimento e transforma~ao do mundo.
Urn ensino desse tipo deve, antes de mais, englo-
bar o conhecimento da realidade em que deve desta-
car-se em primeiro Iugar o conhecimento das leis da
natureza e da sociedade. No estudo destas leis ha
que por em primeiro plano a sua interdependencia
dialectica. Tal como demonstraremos mais adiante,
Marx pos em duvida a legitimidade de uma 6ptica
diferente das cH~ncias da natureza e da sociedade.
E precisamente a .sua liga!;ao que exprime cada pro-
cesso hist6rico fundamental que configura a natu-
reza e as homens. <<A tecnologia revela-nos a atitude
do homem perante a natureza, o processo directo
de produ!;ao da sua vida e, portanto, das condi!;6es
da sua vida social e das ideias e representag6es espi-
rituais que delas derivam. Nem sequer uma hist6ria
das religi6es que prescinda desta base material pode
ser considerada uma hist6ria critica... Se nos fixa-
mos nas representa!;6es abstractas e ideol6gicas dos
seus porta-vozes, tao depressa como eles se aventu-
ram a sair do campo da sua especialidade, advertimos
em seguida as vicios desse materialismo abstracto
dos naturalistas que deixa de lado o processo hist6-
rioo. (7 6 )
Deste modo, o conteudo essencial do ensino e
constituido pela compreensao do processo hist6rico,
no qual se ligam o desenvolvimento das for~as pro-
dutivas e o dominio do homem sabre a natureza :;to
conhecimento da propria natureza e das rela!;6es
sociais, que o homem pode dominar.
0 segundo elemento fundamental do ensino pro-
vern da !uta pela liberta!;aO do trabalho produtiVO
dos homens do juga capitalista que prende as homens
as maquinas e ao oficio que lhes foi impasto. Para
satisfazer a reivindica!;ao de Urn desenvolvimento

(7") K. Marx, Da.s Kapital, Ber1im, 1953, vol. I, p . 389.

62
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

livre de todos os homens, expressa no Manifesto do


Partido ComunistaJ o ensino e a educa~ao devem
organizar-se ja no capitalismo de modo que se supe-
rem, atraves da transforma~ao das condi~oes de vida
e de trabalho das crian~as, a depaupera~ao moral
e a degenera~ao intelectual (7 7 ) que sao urn obsta-
culo ao desenvolvimento dos homens. Mas isto nao
e mais que urn primeiro passo. 0 seguinte deve pro-
vocar o aumento geral do nivel geral do ensino, de
modo que sejam dadas multiplas possibilidades de
trabalho e as premissas para o desenvolvimento de
diversas capacidades e habilidades. Se a legisla~ao
fabril - escreve Marx - , como primeira concessao
duramente arrancada ao capital, se limita a combinar
Cl ensino elementar com o trabalho fabril, nao ha
duvida que a conquista inevitavel do poder politico
pela classe operaria conquistara tambem para o
ensino tecnol6gico o posto te6rico e pratico que lhe
corresponde nas escolas do trabalho. ( 78 ) Marx
indica que o desenvolvimento da industria moderna,
apesar da grande especializa~ao, deixa entrever a im-
portancia das poucas grandes formas fundamentais
do movimento, as quais, apesar da variedade de ins-
trumentos usados, se ajusta for~osamente toda a
actividade produtiva do corpo humano e que a
mecanica nao perde de vista as potencias mecanicas
simples, constantemente repetidas, por maior que
seja a complexidade da maquinaria (7 9 ).
E assim que Marx tra~a o perfil dos fundamentos
e das possibilidades do ensino politecnico.
A determina~ao do conteudo do ensino em ambos
os campos foi uma nova e importante contribui~ao
de Marx para urn problema que a pedagogia bur-
guesa abordou ha urn certo tempo, mas que concebeu
de modo err6neo a partir das pr6prias bases.

(") Ibidem, p. 419.


(18 ) IbidJem, p. 513.
(" ) Ibidem, p. 512.

63
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx e Engels formularam o programa da edu- '


ca~ao intelecttial da classe operaria no seio do capi-
talismo e mais tarde na sociedade socialista, e sub-
. linharam em especial o papel da escola. Considera-
ram-na uma institui~ao que deve proporcionar urn
saber polifacetado e solido, baseado nos ultimos
conhecimentos da cH~ncia. No decurso da sua diver-
gencia com Diihring, Engels opos-se ao pensamento
pedocentrista ( *) segundo o qual as crian~as s6 de-
viam aprender aquila por que manifestassem urn
interesse imediato. Portanto, devia ser estabelecido
para elas urn programa geral dos elementos do sa-
ber que se adaptai:-ia especialmente as necessidades
escolares ( 80 )
Em oposi~ao a isto, Engels exigia urn plano de
estudo que contivesse os resultados da ciencia mo-
derna, baseado e apoiado nas capacidades de manejo
dos metodos cientificos, nos resultados do conheci-
mento e transforma~ao da realidade, e que contri-
buisse para rebater as generaliza~oes inadmissiveis e
os preconceitos sociais e religiosos.
86 atraves de tal ensino sistematico podem as
crian~as e os jovens adquirir os elementos de uma
concep~ao cientifica do mundo e dos conhecimentos.
Foi deste modo que Marx e Engels superaram as tra-
di~oes perniciosas do ensino formal que menos-
prezavam a importancia da materia de ensino e
forneciam co nhecimentos inuteis para a vida mo-
derna. Tambem indicaram a dependencia que existe
entre a forma~ao das capacidades intelectuais e a
apropria~ao do saber progressista sobre a natureza
e a sociedade.

( *) Presidido pelo pedocentrismo, corrente idealista da


pedagogia. Todas as questoes de ensino e educagao sao con-
sideradas a partir da crianga e das suas necess1dades.-
(N . daR.)
(") F . Engels, Herrn Eugen Duhrings Umwiilzung der
Wissenschaft, Berlim, 1952, p. 397.

64
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

8. Problemas da edu~ao moral


Segundo a concepgao de Marx, a educagao moral
deve apoiar-se nos conhecimentos cientificos do
mundo, que revelam leis que actuam e assinalam
possibilidades concretas de actuagao dos homens. A
educagao moral nao podia, portanto, - como nas
concepgoes idealistas burguesas - basear-se na reli-
giiio, nem nas tradigoes marais das classes dominan-
tes nem deixar-se dirigir par impulses sentimentais
ou exaltagoes irracionais. 0 problema da educagao
moral e sobretudo urn problema da actividade social
dos homens, do seu papel real na vida e das suas
relagoes concretas, respectivamente. Assim, Marx
revela a tipica hipocrisia burguesa no campo da mo-
ral. Esta baseia-se principalmente na diferenciagao

' radical da chamada vida interna da vida externa.


A vida externa, que e, em geral, a vida real e con-
creta dos homens, e considerada de modo deprecia-
tivo, dando-se especial atengao a vida interna, com-
pletamente independente da anterior. Para melhor
elaborar tal resposta, dissimula-se frequente e injus-
tamente a vida externa e encontram-se, ali onde s6
existem os brutais interesses de classes egoistas,
palavras brilhantes acerca do servigo da patria, dos
homens, do futuro, etc.
Marx desmascara esta mentira e sublinha cons-
tantemente que devem ser reveladas as dissimula-
goes das classes sob as quais os homens da sociedade
burguesa se encobrem para ocultarem o vazio humano
e a sua rna consciencia. Marx indica muitas vezes
que o homem no sentido moral e o que ele faz de si
nos seus pensamentos e fantasias.
Deste modo, Marx e Engels abordam urn pro--
blema fundamental da moral, concretamente o pro-
blema da liberdade e responsabilidade dos homens
sob condigoes hist6ricas concretas de vida. Se a
moral se encerra no interior dos homens, nao podem
existir nenhuns criterios objectives e aceita-se a si-

65
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tuaQao historica do homem como algo secundario.


Ao exteriorizar-se na actuaQao concreta, na pratica
social, a moral entra em contacto estreito com a
historia. E aqui estamos perante um problema que
ja Hegel reconheceu claramente ao indicar que a
moral individual nao pode ser qualquer coisa que se
preconceitua anteriormente ao desenvolvimento da
historia. Marx escreve no prefacio de 0 Capital:
Quem, como eu, concebe o desenvolvimento da for-
maQao economica da sociedade como um processo
historico-natural, . nao pode responsabilizar 0 indi-
viduo pela existencia de relaQoes a que ele esta
socialmente submetido, ainda que subjectivamente
se considere muito acima delas. ( 81 )
Marx, ao sublinhar que uma interpretaQao cor-
recta da historia deve conduzir a determinagao de
que o capitalismo cria os capitalistas e nao o inverso,
nao tira por isso aos homens a responsabilidade
concreta em relaQao a escolha do seu modo de vida.
Precisamente quando o homem se eleva subjectiva-
mente acima das relaQoes sociais, que determinam
a sua situaQao e fungao e ao mesmo tempo o deter-
minam a ele proprio, surge o grave problema das
consequencias que esta elevaQaO tern.
A escolha da propria vida nao e uma escolha
entre quaisquer modos de vida, mas vern determinada
pelo desenvolvimento historico que obriga os ho-
mens a cooperar. Este caminho do progresso e
apoiado pelas massas, uma vez que as ha-de libertar.
Por isso, a moral dos homens que lutam por um
futuro melhor esta em oposiQao objectiva com a
moral da burguesia, a moral da classe dominante.
Na sua divergencia com Di.ihring, Engels deter-
minou o caracter e as bases de tal tipo de moral.
Depois de indicar que existem divers as marais, diz:
... mas seguramente que possuira a maioria de

(
81
) K. Marx, Das Kapital, Berlim, 1953, voL I, p. 8.

66
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

elementos que prometem perdurar aquela moral que


representa na actualidade a transformaQao da actua-
lidade, que representa 0 futuro, isto e, a moral pro-
letaria. ( 8 2 )
Esta moral proletaria e, no capitalismo, uma
moral de luto de classes para o derrube do dominio
burgues, para a libertaQao dos homens das cadeias
da exploraQaO. No socialismo sera urn factor basico
da evoluQao da nova sociedade e da sua defesa. No
decurso da luta revolucionaria, no capitalismo confi-
gura-se para a classe operaria uma nova moral pro-
letaria de cooperaQao e constancia. Esta moral deve
tornar-se consciente e desenvolver-se e afirmar-se
orientada para urn objectivo. Marx e Engels nao
desanimaram perante nenhum esforQo para revelar
as falsas e prejudiciais teorias da moral burguesa e
para assentar as bases sociais e cientificas da moral
proletaria, que, com a vit6ria da revoluQao socia-
lista, se converte numa verdadeira moral humanista,
poe fim a luta pela sobrevivencia, em certo sen-
tido diferencia definitivamente o homem do animal,
transforma as condiQoes de existencia animal em
condiQoes verdadeiramente humanas ( 83 ).
No caminho para esse futuro sao necessarios
grandes esforQos e vitimas, vontade e valentia deci-
didas. 0 proletariado, despojado pela burguesia dos
seus bens materiais e espirituais, empreende a luta
pela libertaQao, para proteger a sua verdadeira pa-
tria, para proteger a ordem socialista que a burgue-
sia gostaria de tirar. Engels previu a luta da bur-
guesia contra os paises socialistas e exprimiu a sua
inquebrantavel convicQiio de que a justeza da em-
presa e a valentia do proletariado aniquilariam a
forQa do exercito formado mecanicamente (84 ) . A

) F. Engels, H-errn Eugen Duhritngs Umwiilzung d'flr


82
(
Wissenschaft, Berlim, 1952, p. 112.
) Ibidem, p. 351.
113
(
("') Marx-Engels, Kleine Okonomische Schrijten, Berlim,

67
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

educa~ao moral da classe operaria e util precisamente


esta luta vencedora.
A organiza~ao da classe operaria, segundo Marx,
nao pode ser apenas a organiza~ao da for~a politica,
mas devia ser tambem uma organiza~ao da conscien-
cia comum e dos sentimentos mutuos de fraternidade.
Os dais aspectos estao estreitamente ligados. A
for~a politica da classe operaria baseia-se precisa-
mente na sua solidariedade consciente e real. Esta
solidariedade e a educa~ao autentica do dever. Dis-
tingue-se de todas as proclama~oes sentimentais e
verbais, porque dispoe da for~a politica.
0 enlace dos dois aspectos da organiza~ao da
classe operaria faz com que o ensino de Marx adopte
uma insignia . educativa . especial. A educa~ao con-
verte-se aqui no processo da ajuda mutua e do
apoio dos homens na base da ac~ao politica comum.
A rela~ao de homem para homem deixa de ser uma
questao exclusivamente privada; passa a ser uma
consequencia legitima para todos. 0 programa poli-
tico de ac~ao nao pode separar-se dos problemas
diarios do homem, das rela~oes concretas entre as
homens ( * ).
A incorpora~ao da classe operaria nas suas his-
t6ricas tarefas revolucionarias conduz, gra~as a or-
ganiza~ao do trabalho politico diario e gra~as ao
caracter cientifico da consciencia socialista, a educa-
~ao de homens novas. Isto foi frequentemente indi-
cado par Marx e Engels. Opoem-se a concep~ao idea-
lista de que s6 se pode criar uma sociedade nova
atraves da educa~ao de homens novas e sublinham
o papel do ensino materialista da educa~ao de homens
novos nas caracteristicas da cria~ao de novas rela-
~oes sociais. A direc~ao da luta politica e o desen-
volvimento da consciencia socialista sao dais aspec-
tos, intimamente ligados entre si, desta educa~ao,

( * ) O!Jserva~oes do autor. Veja Ai>endice, cap. IV, 4).

68

..
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

cujo grande significado foi sempre altamente valori-


zado por Marx e por Engels.
As opinioes, que exprimiram mais tarde a este
respeito, sao muito valiosas. Assim, por exemplo,
Marx destruiu a divisao do Conselho Geral da In-
ternacional do Conselho Regional com as seguintes
palavras: A iniciativa revoluciomiria partira sem
duvida da Fran!;a, mas s6 a Inglaterra podera servir
de alavanca para uma seria revolugao econ6mica ...
E o unico pais em que a luta de classes e a organi-
zagao da classe operaria em trade-unions alcangaram
um certo grau de maturidade e de universalidade.
Gra!;as a sua supremacia sabre o mercado mun-
dial, a Inglaterra e o linico pais no qual qualquer
revolugao nas rela!;6es econ6micas, se deve repercutir
directamente em todo o mundo ... 0 Conselho Geral
esta actualmente na feliz situagao de ter milo direc-
tamente na grande alavanca da revolugiio proletdria.
Que loucura, podemos dizer, que crime seria deixa-la
cair exclusivamente nas maos dos ingleses! Os
ingleses possuem todas as condigoes materiais neces-
sarias para uma revolugao social. 0 que lhes falta
eo espirito de generalizagiio e a paixiio revolucio-
ndria. ( 85 )
Na sua biografia da hist6ria da Liga dos Comu-
nistas, Engels recorda em 1885 o seu primeiro en-
contra com Heinrich Bauer, com Schapper e com
Moll, funcionarios da Liga dos Justos : Conheci os
tres em Londres em 1843. Eram os primeiros pro-
letarios revolucionarios que eu via. E se bern que
nao houvesse coincidencia nos nossos pontos de vista
- eu opunha uma boa parte do orgulho filos6fico
limitado ao seu comunismo igualitario limitado -
nunca esquecerei a forte impressao que estes tres
homens verdadeiros exerceram sabre mim, porque
entao eu ainda nao estava em vias de me tornar num

) K. M arx, Bri6f an; KugBlrnxliwn, Berlim, 1952, p. 102.


85
(
1955, p. 360.

69
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

homem. ( 80 ) Assim, tornar-se homem significa


alcan~ar o nivel da actua~ao e pensamento revolu-
cionarios.
Nos seus estudos hist6ricos Marx e Engels pres-
taram muita aten~ao a forma~ao do homem. Ana-
lisaram detalhadamente a maneira como as diver-
sas condi~6es hist6ricas facilitam ou dificultam ao
homem alcan~ar o nivel do verdadeiramente humano.
Nos seus estudos dedicados a hist6ria de Fran~a do
seculo XIX, Marx exp6e o modo como, sob a pressao
de determinadas rela~6es econ6micas e politicas e
como resultado das lutas de classes, se forjam os
homens-her6is da Comuna e como surgiram os
homens-criminosos. Em qualquer caso - escreve
Marx - o actual levantamento de Paris e o feito
mais glorioso do nosso Partido desde a insurrei~ao
de Junho de Paris, ainda que tenha sido derrotado
pelos lobos, suinos e caes brutais da velha sociedade.
Comparem-se estes titas de Paris com os escravos
do ceu do sacro imperio romano-germanico-prussiano,
ao lado das suas mascaradas p6stumas, que empes-
tam os quarteis, a igreja e a fidalguia, e, antes de
mais, o filisteismo. ( 87 )
Em A Guerra dos Camponeses na Alemanha
Engels estabelece urn paralelo entre Lutero e Mi.int-
zer ao mostrar como os tra~os de caracter e as carac-
teristicas da actua~ao se condicionam mutuamente
em determinadas situa~6es, como a falta de decisao,
o temor face ao grave movimento que surgia, o
cobarde servilismo aos principes de Lutero corres-
pondia por completo a vacilante e equivoca politica
da burguesia e como a energia revolucionaria e a
decisao de Mtintzer se reproduzia na fracgao exis-

(
80
) Marx-Engels, AUS[Jewahlte Schmften, Berlim, 1953,
vol. II, P 316.
) K. Marx, Brief Kugelm,ann, Berlim, 1952, pp. 124
81
( am,
e seguintes.

70
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tente de plebeus e camponeses ( 88 ) . E em rela~ao


ao posterior procedimento de Mlintzer, Engels indica
que o pior que pode suceder a urn dirigente de urn
partido extremista e ver-se for~ado a aceitar o Go-
, verna numa epoca em que o movimento nao esta
ainda suficientemente amadurecido para o dominio
da classe que representa. Nestas circunstancias,
origina-se uma contradi~ao entre o que se pode fazer
e o que se deve fazer. 0 dever mostra-lhe urn cami-
nho adequado aos ideais que se anunciam, caminho
esse que, no entanto, e irreal. As possibilidades que
se abrem for~am-no a representar nao o seu par-
tido, a sua classe, mas a classe que esta madura para
o dominio do movimento. Nesta situa~ao deve rea-
lizar OS interesses de uma classe que lhe e alheia e
despedir a sua propria classe com frases e promes-
sas afirmando que os interesses da outra classe sao
os seus pr6prios interesses A conclusao que Engels
tira desta analise e que ao mesmo tempo generaliza
ao referir-se tambem a situa~ao da Fran~a no seculo
XIX e a seguinte: quem se encontra nesta situa-
~ao equivoca esta irremediavelmente perdido ( 8 9 ).
Esta perdido como dirigente e como homem quem,
na opiniao dos seus pr6ximos, trai desesperos e desi-
lus6es e demonstra profundas contradi~6es internas.
A filosofia correcta e da maior importancia para
o advento da humanidade verdadeira. Marx presta
aten~ao a isto ao criticar Proudhon e especialmente
a influencia da sua ideologia sabre a juventude. A
sua aparencia de critica e o seu aspecto de oposi~ao
aos ut6picos capta e seduz primeiro estudantes,
"jeunesse brillante"; depois os operarios, especial-
mente os parisienses, que, por serem operarios de
luxo sem 0 saberem, pertencem "em muito" a velha

("' ) F. Engels, D er Deu tsche B auernk rieg, Berlim, 1951,


pp. 83 e s egu intes.
0
(' ) Ibid ern, pp. 158 e s eguintes.

71
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

imundicie. Ignorantes, presun~osos, vaidosos, char-


laUies, enfaticamente envaidecidos ... (90 )
Sese compendiarem estas analises, pode compro-
var-se como sao profundas e novas as conclusoes
para a educa~ao que se depreendem do programa
politico e da luta politica de Marx e Engels. Sob o
aspecto do ensino, a luta opos-se ao socialismo ut6-
pico, ao Socialismo verdadeirc:l, aos diversos tipos
de oportunismo e as tendencias anarquistas e tam-
bern as concep~oes idealistas de ensino; e foi tam-
bern uma batalha pela concep~ao materialista do
papel do ensino e da educa~ao e pelos fundamentos
materialistas do seu conteudo e metodos.
Marx e Engels opuseram a tese da revolu~ao
permanente as ilusoes ut6picas do papel essencial
e aut6nomo do ensino e da educa~ao na transforma-
~ao social. Esta revolu~ao e o unico caminho para
a nova sociedade e simultaneamente a unica fonte
criadora de urn ensino que conduza a educa~ao de
verdadeiros homens. Esta tese e igualmente uma
aguda denuncia de todas as tendencias conciliadoras
e de todos os compromissos que ocultam as diferen-
~as de classe, facilitam o chamado progresso indi-
vidual e se propoem difundir a opiniao da superflui-
dez dos metodos revolucionarios. Isto significa que
o ensino deve servir o futuro. Este servi~o nao deve
exteriorizar-se alimentando esperan~as saidas dos
actuais conhecimentos nem desenvolver virtudes que
sao supostamente necessarias na SOCiedade ideal.
Deve, pelo contrario, reflectir-se na organiza~ao da
vida real e diaria que esta sob o signo da luta revo-
lucionaria. Nesta luta sera aperfei~oada a comuni-
dade dos homens e a for~a da sua personalidade.
Por isto, em oposi~ao a todas as concep~oes basea-
das em que a educa~ao s6 e valida para aperfei~oar
os sentimentos e as representa~oes, acentuou-se a
necessidade da forma~ao da consciencia socialista,
(
00
} K. Marx, Brief am Kugelmamn, Berlim, 1952, p. 32.

72
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

da compreensao da realidade social e da actuagao


revolucionaria eficaz.
De acordo com isto, o problema principal da edu-
cagao e 0 problema da participagao dos homens na
luta pelo progresso social. 0 que acontece no inte-
rior>> dos homens e profundamente influenciado pelo
que sucede a sua volta e pelas coisas em que parti-
cipa. Assim se liberta o homem das quimeras e das
representag6es pr6prias do isolamento e da sedugao
da moral e liga-se a realidade. Esta ligagao supera
tambem o oportunismo, que as relag6es capitalistas
existentes consideram como inevitavel, e adverte
contra uma adaptagao utilitarista a estas relag6es
que destroem a moral no sentido proprio da pala-
vra. Assim, a diferenga entre o que e e o que deve
ser permanece concretamente na luta pela nova rea-
lidade social, na luta pela realizagao do que deve ser.
Este ponto de vista possibilita opor o sistema
socialista do ensino moral tanto aos sistemas bur-
gueses do hedonismo e utilitarismo como aos siste-
mas de rigor etico e do formalismo. Atraves deste
sistema de educagao moral aperfeigoa-se o homem
na medida em que participa activamente na luta
das forgas progressistas hist6ricas.

73
-\
I I
CAPITULO V

SOBRE OS FUNDAMENTOS
DA TEORIA MARXISTA DA CULTURA

Nos capitulos precedentes analisamos o programa


de ensino e educa~ao de Marx e Engels, que provem
do seu ensino das leis do desenvolvimento social no
periodo do inicio e da agudiza~ao da luta da classe
operaria contra a burguesia, assim como das expe-
rH~ncias do movimento operario internacional. Este
programa e igualmente urn elemento da luta revo-
lucionaria pela nova ordem social. A liga~ao destas
quest6es pedag6gicas aos problemas gerais do de-
senvolvimento social e das tentativas para superar
a sociedade de classes capitalista cria bases total-
mente novas para o trabalho educativo e sua teoria.
Deste modo, surgiu a concep~ao materialista do
ensino em oposi~ao as concep~6es pedag6gicas idea-
listas.
Enraizada na luta politica que se desenvolve em
condi~6es hist6ricas concretas, originou-se esta con-
cep~ao pedag6gica, em considera~6es gerais que pos-
suiam 0 caracter de generaliza~6es filos6ficas em
rela~ao ao homem e ao seu desenvolvimento. Em
rela~ao a isto, Marx e Engels lutaram desde o prin-
cipia contra diversas correntes da filosofia idealista.
Foi nestas divergencias que se fundamentou e pre-
cisou o ponto de vista do materialismo dialectico.
Isto tern para a pedagogia urn significado especial. .
Marx e Engels expuseram nao s6 urn programa com-

75
TEORIA M~STA - DA EDUCAQAO

pletamente novo para o trabalho de ensino e educa-


~ao, mas deram tambem as bases para uma nova
teoria pedag6gica. E ao chamar-lhes criadores da
verdadeira sociologia cientifica da economia e ao
caracterizar justamente a sua ac~ao no campo das
cH~ncias sociais e econ6micas como decisiva, pode-
mos considerar igualmente que desempenharam urn
papel decisivo para a ciencia pedag6gica. E certo
que nem Marx nem Engels se ocuparam directa-
mente da teoria pedag6gica, mas formularam nos
seus estudos filos6ficos todas as teses fundamentais
sobre as quais se deve apoiar a teoria da pedagogia
socialista ( *) .
Depois de termos exposto o programa educativo
de Marx e Engels em rela~ao a teoria geral do de-
senvolvimento social e da luta politica, abordaremos
agora outro aspecto do problema, concretamente o
aspecto filos6fico contido neste programa e que se
desenvolveu conjuntamente com ele.
Consideramos correcto iniciar esta analise com o
problema geral da teoria da cultura para entrarmos
depois em problemas mais complicados e centrais
da reflexao sobre os homens, sabre os fundamentos
e factores da sua actua~ao e desenvolvimento, assim
como sabre o processo de aperfeic;oamento da sua
personalidade. Estes problemas constituirao o objecto
das nossas considera~6es nos capitulos seguintes.
Come~amos com OS problemas da cultura nao s6
par se tratar do problema mais geral, mas tambem
porque Marx se interessou desde muito cedo par
estas quest6es e porque foi precisamente neste campo
que divergiu radicalmente de Hegel. A ciencia mate-
rialista da cultura come~ou por tomar forma na dura
h_1ta contra a filosofia de Hegel, que era a base de
uma teoria idealista da cultura.
Naturalmente a teoria materialista da cultura

(*) Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. V, 1).

76
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

opoe-se a todas as concepQoes idealistas e nao apenas


as mais ou menos influenciadas por Hegel. No en-
tanto, o idealismo de Hegel era indubitavelmente a
forma mais elevada do idealismo, dado que ilenhuma
outra teoria da cultura nos apresenta a problematica
cientifica da evoluQao da cultura e dos valores cul-
turais de um modo tao polifacetado como as concep-
g6es hegelianas. Por isso, a divergencia da teoria
hegeliana da cultura era tao frutifera como necessa-
ria no aspecto filos6fico. A critica de Marx a Hegel
permite ver de facto as contradiQ6es basicas, meto-
dol6gicas e ideol6gicas, entre o materialismo e o
idealismo. Se actualizarmos o significado da filoso-
fia hegeliana para muitas teorias da cultura poste-
riores e em especial do neo-hegelianismo para as
chamadas pedagogias da cultura na transiQao do
seculo XIX para o XX, chegaremos a conclusao cor-
recta de que a critica marxista da filosofia hegeliana
mantem-se hoje vigente.
Isto permite-nos iniciar as nossas analises dos
fundamentos da teoria materialista da cultura com
a exposiQao da critica marxista a Hegel (*).

1. A concep~ao marxista da actu~o humana

Marx, sintetizando a critica do marxismo exis-


tente ate entao, escreve na primeira tese sobre Feuer-
bach: Dai que para o idealismo, em oposiQao ab
materialismo, o aspecto activo se desenvolva de urn
modo abstracto, dado que naturalmente o idealismo
nao reconhece a verdadeira actividade como tal.
Esta frase contem o resultado de estudos realizados
durante anos, especialmente estudos da filosofia de
Hegel. Marx e Hegel foram objecto de estudos, cujos
resultados nao e oportuno expor aqui. Ocupar-nos-

( *) Observac;oes do autor. Ve ja .AJpendice, {!ap. V, 2).

77
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;!AO

-emos exclusivamente dos elementos das relaQoes


entre Marx e Hegel que tern especial importancia
para a teoria pedag6gica.
Segundo Marx, o valor de Hegel consiste em, ao
contrario da filosofia do Iluminismo, sublinhar o
caracter activo e hist6rico do homem, consiste em
captar a essencia do trabalho e em conceber o
homem objectivado e verdadeiro como resultado do
seu proprio trabalho (1). Esta concepQao do hom em,
como urn ser que se autoproduz no decurso da sua
actividade hist6rica foi, no entanto, desvirtuada por
Hegel e despojada do seu significado te6rico e pra-
tico precisamente porque 0 unico trabalho que
Hegel conhece e reconhece e o trabalho abstracta-
mente intelectual ( 2 ) Assim, nao podia reconhecer
a vida real, nem o verdadeiro acontecer hist6rico
nem os factores reais de todas as transformaQoes da
natureza e da sociedade. Deus, o Espirito absoluto, a
Ideia} que se torna consciente de si propria e que
se manifesta, tornaram-se o sujeito aparente que
devia criar-se a si e a realidade atraves da sua acQao
e exteriorizaQao. Deste modo, O homem real e a
natureza real tornaram-se meros predicados, simbo-
los deste homem irreal oculto e desta natureza ir-
real. Portanto, sujeito e predicado mantem entre si
relaQ6es de uma inversao absoluta. (S)
Marx refere-se muitas vezes a esta objecQao. Em
Gritica do Direito de Estado de Hegel enumera as
mistificaQ6es no campo juridico e social que provem
da falsa concepQao da relaQao entre o ser e a cons-
ciencia sociais. Hegel analisou a relaQao do Estado
com a sociedade e a familia ao expo-lo como reali-
zaQao de fases parciais do desenvolvimento do Espi-
rito. Sob este ponto de vista, as relaQ6es reais con-

(') Marx-Engels, La Sagrada Familia, Ed. Grijalbo,


Mexico, 1962, p. 55.
(2) Ibi~mn, p. 56.
(") Ibidem, p. 65.

78
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vertem-se em meras manifesta~oes de processos


ocultos, ainda que essencialmente ideais. Esta rela-
giio verdadeira - escreve Marx - e exposta pela
especula~ao como aparencia) fen6meno. Estas cir-
cunstancias, esta arbitrariedade, esta escolha da
determina~ao, esta verdadeira mediagiio) sao apenas
fen6menos de uma mediagiio) que a ideia verdadeira
faz consigo propria e que tern lugar a porta fechada.
A realidade nao se manifesta por si mesma, mas por
outra realidade. ( 4 ) Hegel nao analisa os verdadei-
ros e concretos elementos da vida social nem da
ideologia burguesa, das institui~oes da familia e das
institui~oes sociais. Nao reconhece que na esfera da
realidade social devem existir elementos reais das
_ ~mas mudan~as e considera que estas mudan~as sao
apenas fen6menos de transforma~oes mais profundas
e ocultas do Espirito.
Esta tergiversa~ao mistificada da rela~ao entre
a esfera do ser e a esfera da conscH~ncia faz
com que o imico problema tratado por Hegel seja a
descoberta de todas as determina~oes abstractas que
regem as determina~oes concretas, individuais. A
actividade cognoscitiva reduz-se por completo a ami-
lise abstracta dos conceitos e categorias. Pode pro-
var-se sob todos os aspectos que o resultado de urn
trabalho intelectual deste tipo transforma o sujeito
real, que actua efectivamente no campo da realidade
empirica, em predicado apesar da afirma~ao lapidar
de Marx: No entanto, o desenvolvimento precede
sempre o predicado no aspecto. ( 5 )
0 conceito hegeliano de realidade ensina a captar
nas transforma~oes da realidade urn determinado
sentido, umas determinadas leis, mas e obviamente
expressao e lei do mundo espiritual, nao empirico.
Hegel indica que a realidade empirica e racional,

(
4
) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 206.
(
5
) Ibridem, p. 209.

79
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mas nao e racional por causa da sua razao propria,


mas porque os factos empiricos na sua existencia
empirica tern urn significado diferente do que aquilo
que em si mesmos sao. 0 facto de que se parte nao
se concebe como tal, mas como resultado mis-
tico (6 ) .
Por esta razao, a filosofia da historia de Hegel
nao e uma filosofia da historia verdadeira, mas da
historia mistificada. Na sua critica a concepQao de
historia de Proudhon, Marx escreve: <ncapaz de
seguir o verdadeiro movimento da historia, o senhor
Proudhon proporciona-nos uma fantasmagoria que
pretende ser uma fantasmagoria dialectica. Nao se
julga na obrigaQao de falar dos seculos XVII, XVIII
e XIX, pois a sua historia desenvolve-se nas regioes _
nebulosas da fantasia e encontra-se muito alem de
epocas e lugares. Numa palavra, trata-se do velho
disparate de Hegel; is to nao e nenhuma historia, is to
nao e nenhuma profana historia - historia dos
hom ens - , mas "historia sagrada", historia das
ideias. Na sua opiniao o homem e urn mero instru-
mento do qual se serve a I deia ou a sagrada razao
para o seu desenvolvimento. (7) Marx refere-se em
muitas ocasioes a esta oposiQao entre historia sa-
grada e historia profana, sublinhando que Hegel
considera como sucessao na razao tudo o que
acontece, como urn processo espiritual que se reflecte
na filosofia, na sua propria filosofia. Deste modo,
a filosofia da historia torna-se em historia da filo-
sofia (8 ) . A ana.lise dos homens e das suas reais
condiQoes de vida e trabalho e completamente dei-
xada a margem. Mas e isto precisamente que e incor-
recto. Somos obrigados - repete continuamente
Marx- a investigar o que foram em particular os

(') Ibidem, pp. 207 e -seguintes.


(') K. Marx, DIJJS' ElendJ der Philosophie (A Mise1'ia; a.a
Filosofia), Berlim, 1952, p. 8.
( ' ) Ibidem, p. 135.

80
TEORIA MARXISTA DA EDUC.A:Q.AO

homens do seculo XI e do seculo VIII, quais eram as


suas necessidades, as suas forgas produtivas, os seus
modo de produgao, a materia da sua produgao; enfim,
quais eram as relagoes que estas condigoes de exis-
tancia originavam entre os homens. Ao proceder
assim reuniremos as bases para a verdadeira hist6-
ria profana dos homens de cada seculo, para des-
crever os homens, como eram simultaneamente
actores e autores do seu proprio drama ( 9 ) .
Segundo Marx, os erros mencionados das concep-
goes hegelianas n:ao sao simplesmente erros te6ricos.
Como todas as operagoes mentais falsas, dependem
dos limites de classe da consciencia e conduzem a
conseqllencias praticas prejudiciais, a comportamen-
tos reaccionarios falsos. N a Einteitung zur Kritik
der Hegelschen Rechtsphilosophie (OontribuiQiiO
para a Oritica da Filosofia do Direito de Hegel)
Marx expoe as premissas sociais da origem da fila-
sofia classica alema burguesa e as suas perspectivas
que se anunciam com a transformagao revoluciona-
ria. Em comparagao com outros paises, o desenvolvi-
mento econ6mico da Alemanha ficou muito atras,
enquanto que a filosofia alema estava disposta a al-
cangar urn nivel que correspondia ao nivel de desen-
volvimento econ6mico de outros paises. Constituia
uma antecipagao ideal do futuro que os alemaes
ainda nao tinham experimentado. Assim como os
povos antigos viveram a sua pre-hist6ria na imagi-
nagao, na mitologia, tambem n6s, os alemaes, vive-
mos a nossa p6s-hist6ria no pensamento, na filoso-
fia. Somos contemporaneos filos6ficos do presente
sem sermos seus contemporaneos hist6ricos. U0 )
Por causa disto surge uma ilusiio dupla e contradit6-
ria. Uns, os politicos da pratica, afastam esta fila-
sofia sem, no entanto, terem consciencia de que a
0
{ ) Ibidem> p. 136.
(1) Marx-Engels, La Sagrada Familia> Ed. Grijalbo,
Mexico, 1962, p. 8.

81
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

sua realizaQao nao pode ser superada. Outros, po-


liticos da teoria, apoiam-se nesta filosofia sem
verem claramente que s6 pode realizar-se pela sua
superaQao, porque, se bern que esta filosofia pro-
clame a critica da ordem social existente na Alema-
nha, pertence-lhe. Em politica os alemaes pensaram
o que os outros povos fizeram. (11 ) Por isso, a rea-
lizaQao pratica desta filosofia s6 pode conduzir a
sua superaQao pela pratica. A essencia do problema
nao e demonstrar OS pros e OS contras desta filosofia,
mas e apenas a questao pratica de saber se na Ale-
manha ha condiQoes para uma revoluQao que nao s6
a eleve ao nivel oficial dos povos modernos, mas ate
' a altura humana que seria 0 futuro imediato destes
paises (1 2 ) .
Na compreensao dos mU.ltiplos erros menciona-
dos dos homens que creem que se pode SUperar a
filosofia sem a realizar reside a chave da relaQao
marxista com o problema hegeliano da filosofia e
da vida, isto e, com 0 problema que esta tambem
ligado a pedagogia. 0 primeiro erro e originado por
um falso entendimento : a filosofia politic a alema
poderia antecipar de um modo ideal a verdadeira
hist6ria alema, e a critica que afasta esta filosofia
s6 teria um significado real quando a hist6ria alema
se tivesse desenvolvido nao s6 acima do nivel mo-
mentaneo, mas tambem ao ultrapassar todo o estado
que esta filosofia opoe a realidade actual. Ao repelir
a critica da filosofia classica burguesa alema, criti.:
camas no ambito do ideal o que noutros paises pro-
gressistas se leva a cabo na base econ6mica real. 0
que nos povos progressistas e a ruptura pratica com
as situaQoes do Estado moderno, na Alemanha, onde
estas situaQ6es nem sequer existem, e sobretudo a
ruptura critica com o reflexo filos6fico das ditas

{
11
) IMde.m, p. 9.
{
12
) Ibidem.

82
TEORIA MARXISTA DA EDUCA9AO

situa~oes. (1 8 ) Do ponto de vista radical criticamos


esta filosofia que, certamente, conduz mais lange no
caminho do progresso, embora nao tao lange como
seria possivel .na base do desenvolvimento dos paises
dirigentes economicamente. Com efeito, afastar e
superar esta filosofia nao pode ser realizado na esfera
ideal. S6 sera realmente afastada e superada quando
o povo alemao alcan~ar urn nivel mais alto de liber-
ta~ao social.
Que significa isto? Como e isto possivel? Isto e
possivel atraves da luta revolucionaria da classe ope-
raria, que se opoe aos fundamentos da actual ordem
social e que liberta todos as homens oprimidos. Isto
e possivel ao passar das actuais reformas burgue-
sas parciais, que s6 trazem uma melhoria para deter-
minadas camadas da popula~ao, a urn dominio revo-
lucionario da ordem social capitalista. Entao reali-
za-se a emancipa~ao geral e humana, uma verda-
deira emancipa~ao do homem
Considerado deste modo, demonstra-se imediata--
mente o caracter reaccionario da filosofia burguesa
alema. No principia fica oculto pelo caracter progres-
sista que se manifesta ao compara-la com a actual
economia alema, mas rapidamente se tornam evi-
dentes as ilusoes de quantos circulos pretendem rea-
lizar hoje esta filosofia, sem ter em conta que a rea-
liza~ao da mesma significaria o fim dos seus circu-
los de opiniao e o derrube de todos os seus princi-
pios. A mesma pratica, necessaria para a realiza~ao
desta filosofia, dara Iugar a urn juizo aniquilante
sabre ela, por isso deve ser superada.
Marx concebe o problema da realiza~ao e supe-
ra~ao desta filosofia condicionando-os a estes aspec-
tos da luta revolucionaria da classe operaria. Com
isto opoe-se resolutamente a concep~ao hegeliana
da auto-supera~ao do pensamento, a sua concep~ao

(") Ibidem, p. 8.

83
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

do desenvolvimento inato das ideias que se faz no


caminho da sua negaQiio. Assim como a filosofia da
historia concebeu injustamente que o processo do
desenvolvimento historico e exclusivamente a rea-
lizaQiiO do desenvolvimento das ideias e por isso e
uma historia sagrada alegorica, reverenciava tam-
bern representaQ6es politicas falsas que procuravam
no proprio pensamento as instancias da sua reali-
zaQiio e superaQiio. No entanto, sem a base economica
que da origem as ideias e nao 0 inverse, e precisa-
mente a realidade social quem decide do seu real
significado.
Marx exp6e isto no mesmo artigo que contem
a critica a Hegel. E certo que a arma da critica
- escreve- nao pode substituir a critica das armas,
que o poder material tern de ser derrubado atraves
do poder material, mas tambem a teoria se converte
em poder material logo que se apodera das massas.
E a teoria e capaz de se apoderar das massas quando
argumenta e demonstra ad hominem~ quando se torna
radical. Ser radical e atacar o problema pela raiz.
E a raiz para o homem e o proprio homem. (14 ) So
uma filosofia, que reivindique a supressao das re-
laQ6es que denigrem e prejudicam os homens e que
tambem reivindique de um modo categorico uma
libertaQao completa e geral dos homens, pode ser
adequada as necessidades crescentes, as reais con-
diQ6es materiais da luta revolucionaria. Assim como
a filosofia encontra no proletariado as suas armas
materiais~ assim tambem o proletariado encontra na
filosofia as suas armas espirituais. (1 5 )
Neste sentido Marx escreve no fim do artigo
citado: A cabega desta emancipaQiio e a filosofia; o
seu coragao~ o proletariado. A filosofia nao pode rea-
lizar-se sem a superaQiio do proletariado; o prole-

(H) Ibidem, p . .9.


('") Ibidem, p. 15.

84
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

tariado nao pode superar-se sem a realizagao da


filosofia. (1)
A critica da teoria hegeliana do desenvolvimento
hist6rico, da teoria hegeliana do direito e do Estado
assim como a critica da teoria hegeliana da cons-
ciencia e do papel da filosofia convergem na convic-
gao marxista essencial de que e necessaria criar toda
a actividade idealista e abstracta, mas que esta acti-
vidade, concretamente perceptive!, deve ser concebida
de um modo pratico, real e hist6rico e nao, como
Hegel faz, como .actividade espiritual que exprime
as transformagoes da I deia a margem do mundo real
humane. 0 homem - diz Marx em OontribuiQiiO
para a Oritica da Filosofia do Direito de Hegel-
e o mundo dos homens) o Estado, a sociedade. (1 7 )
Esta consideragao hist6rica e concreta do homem
como um ser real que actua sob as condigoes reais
da existencia material, sob as coridigoes reais da
sociedade de classes transformou-se no nucleo da
filosofia da cultura que Marx opos a Hegel.

2. A critica de Marx a concepQao de cultura de Hegel


Em toda a parte onde Hegel viu nos aconteci-
mentos e nos homens a realizagao da Ideia) Marx
mostra o homem real sob as reais condigoes de exis-
tencia. Onde quer que Hegel usou o metoda abstracto
de confrontagao dialectica de conceitos, Marx nao
conhece mais que a investigagao concreta da reali-
dade. Onde quer que Hegel fala de contradigoes na
Ideia) Marx observa as reais contradigoes de classes.
A filosofia de Hegel e uma filosofia aleg6rica por-
que situa o mundo real, perceptive! pelos sentidos,
como urn mero fen6meno da consciencia; a filosofia

(1") Ib-Vdem.
(
17
) Ibi~em) p. 3.

85
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

marxista e uma filosofia realista, porque considera


o mundo real como algo real, no qual se devem pro-
curar as fontes e os limites do seu proprio desenvol-
vimento. Marx caracteriza os principais tra~os desta
concep~ao materialista que se opoe ao idealismo. Em
oposi~ao a filosofia alema que desce do ceu a terra,
aqui subimos da terra para o ceu. Isto e, nao se
parte do que os homens dizem, imaginam ou repre-
sentam, nero tao-pouco o que os homens sao nas
palavras, no pensamento, na imagina~ao e na re-
p:r:esenta~ao de outrem para a partir dai chegar aos
homens de carne e osso, nao, parte-se dos homens
em plena actividade real; e a partir do seu processo
de vida real que se representa tambem o desenvol-
vimento dos reflexos e dos ecos ideologicos deste
processo de vida ... a moral, a religiao, a metafisica
e outras ideologias deste tipo e as formas de cons-
ciencia que lhes correspondem perdem imediatamente
toda a aparencia de autonomia. Nao tern historia,
nao tern desenvolvimento proprios; sao ao contrario
dos homens que, desenvolvendo a sua produ~ao ma-
terial e as suas rela~oes materiais mudam o seu
pensamento e os produtos do seu pensamento com
esta realidade que lhes e propria. Nao e a consciencia
que determina a vida, mas a vida que determina
a conscH~ncia. N a primeira maneira de considerar
as coisas, parte-se da consciencia como sendo o indi-
viduo existente; na segunda, que corresponde a vida
real, parte-se dos proprios individuos existentes e
considera-se a consciencia como sendo apenas a sua
consciencia. (1 8 ) Este realismo centra o pensamento
pedagogico na analise das condi~oes concretas de vida
dos homens, tanto nas suas necessidades concretas
e nos seus interesses, como nas lutas e nos seus an-
tagonismos concretos.

(") Marx-Engels, W erke, Berlim, 1958, val. III, pp. 26


e seguintcs.

86
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

A teoria da educaQao ja nao e, portanto, uma


teoria dos comportamentos que venham determinados
pela anaJise conceptual das ideias fundamentais (1 9 ) .
Estas ideias deviam realizar supostamente o con-
teudo principal da vida humana e das suas trans-
formaQ6es. A teoria da educagao deve desenvolver -se
a partir deste ponto em intima ligagao com as neces-
sidades da vida concreta da sociedade existente, com
a sua actividade e a sua produgao. Esta teoria fun-
damenta-se em determinadas premissas. Estas pre-
missas sao os ho.mens reais, a relag6es de produgao
existentes, assim como as t r ansformag6es nas forgas
produtivas, que possibilitam uma acQao r evolucio-
naria para a transformagao das relag6es sociais.
A teoria pedag6gica idealista apoia-se em con:
ceitos do homem, arbitrariamente eleitos e constan-
tes, e em representag6es subjectivas impossiveis de
dominar. Com razao os hegelianos censuraram os em-
piricos que consideravam a hist6ria uma mera acumu-
lagao de acontecimentos sucessivos, que no entanto,
nao estavam ligados entre si. Eles apareceram na
hist6ria com uma certa ordem. Mas, dado que nao
conceberam a sua natureza real, material, conver-
:teram a hist6ria numa acgao conformada por su-
jeitos cultos. Ao superar ambos os erros, disse
Marx, assentamos o caminho das investigag6es cien-
tificas, com a ajuda das quais se substituirao a actual
historiografia, com a sua representagao de factos iso-
lados, e a historiografia de especulaQ6es metafisicas.
Assim, surge a possibilidade de uma verdadeira cien-
cia positiva, a representagao da ocupagao pratica,
do processo de desenvolvimento dos homens (2).
Assim, para poder substituir a filosofia da edu-
cagao idealista pela ciencia da educagao materialista,
necessitamos de profundos estudos hist6ricos que am-
pliem o nosso conhecimento do homem real. Em mui-

( ' ") Ib~aem.


('") IbiJdlem, p . 27.

87
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tas ocasioes Marx previne contra uma hist6ria con-


siderada como acumula~ao de factos mortos que
devem sistematizar-se e explicar-se atraves de
determinadas categorias conceptuais gerais e de cons-
tru~6es a priori da filosofia da hist6ria. Lenine, na
sua conhecida polemica com Mikhailovski, sublinhou
este modo de pensar de Marx. Tambem 0 Capital
nao e naturalmente a obra adequada para urn meta-
fisico em sociologia, que nao ve como sao infrutuosas
as considera~6es "a priori" sabre o que a sociedade
e, .que nao concebe que tais metodos em vez de serem
uma investiga~ao e uma explica~ao da sociedade dao
origem a que se introduzam, no conceito de socie-
dade, ou as ideias burguesas de urn feirante ingles
ou as ideias provinciano-socialistas de urn democrata
russo e nada mais. Por esta razao todas estas teorias
hist6rico-filos6ficas surgiram como borbulhas e como
elas desapareceram, ja que, no melhor dos casas,
sao urn sintoma das ideias e rela~6es sociais da sua
epoca, que nao exigem urn minima de compreensao,
da concepgao de qualquer rela~ao parcial, ainda que
real (e, no entanto, nao correspondente a natureza
l;lumana), atraves dos homens. 0 enorme passo em
frente dado por Marx foi precisamente ter afastado
todos estes raciocinios sabre a sociedade em geral
e ter proporcionado a analise cientifica de uma so-
ciedade particular concretamente a sociedade capita-
lista, e de urn progresso particular, o progresso capi-
talista. ( 21 )
A critica a Hegel, focada deste modo, e uma
critica as tendencias resultantes da sua filosofia, de
considerar a pedagogia como uma ciencia que deter-
mina as leis sagradas da consciencia, que aspira
a formula~ao de regras Validas em geral . e a C011-
fusao do caracter hist6rico do processo educative.
Hegel foi certamente urn fil6sofo da hist6ria; no

('") V. I. Lenine, Aus.gewiihlte Schri!f.te>n (Obras Esco-


lhi!tros), Berlim, 1954, vol. I, p . 38.

88
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

entanto, a critica marxista mostra que, na concepQao


hegeliana, a hist6ria e apenas uma hist6ria aleg6rica.
Isto explica o facto das concepQ6es hegelianas dos
partidarios da filosofia absolutista poderem facil-
mente servir-se de uma filosofia de verdades e va-
lores eternos. Pela clara demonstraQao de que o
mundo dos produtos nao tern hist6ria propria, mas
que e exclusivamente a impressao das transformaQ6es
hist6ricas que se realizam no mundo material, Marx
fez uma verdadeira revoluQao copernicana na peda-
gogia ao indicar que nao e a vida que gira a volta
das ideias, mas que sao as ideias que giram a volta
da vida. A partir deste momento, a pedagogia deve
conceber principalmente a vida e nao a I deia. Deve
conhecer os homens reais sob condiQ6es concretas
e nao as ideias dos homens e da cultura. Isto e a
verdadeira revoluQao copernicana em pedagogia.

3. Contra OS metodos de especula~oes abstractas


A critica marxista a Hegel e uma critica das
generalizaQOes que se atribuem 0 direito a SUbor-
dinaQaO e a interpretaQaO do particular e nao
consideram devidamente o facto delas pr6prias serem
o produto de uma situaQao particular. Hegel, escreve
Marx, transforma categorias l6gico-abstractas e o
que provem do mundo real concreto, em sujeitos.
0 conteudo concreto e a determinaQao real sao
formais e a determinaQao formal completamente
abstracta apresenta-se como sendo o conteudo con-
creto.
Marx deu grande valor a superaQao consciente dos
habitos abstractos no pensamento filos6fico, que se
desprendem da realidade e a representam de forma
inversa. A divisao do trabalho, que tornou possivel
que alguns homens se ocupassem unicamente do pen-
sar e que s6 produzissem produtos do pensamento, ,
na opiniao de Marx, trouxe a difusao e consolidaQao

89
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da ilusao perniciosa de que as abstracQoes produzem


objectos particulares, reais e concretos. A libertaQao
desta ilusao e a premissa iniludivel para 0 inicio de
investigaQoes cientificas em todos os campos, mas
especialmente no campo da pedagogia, porque neste
campo estava muito difundida a consideraQao de
fen6menos a partir de abstracQoes ideais. 0 pensa-
mento pedag6gico, que se ligava as tendencias mo-
ralizadoras, estava fortemente apegado as concep-
Q08S abstractas. Por isso a critica de Marx a Hegel
tern urn valor especial para a pedagogia.
Em A Sagrada Familia) Marx analisa os perigo-
sos erros do pensamento hegeliano como expressao
de urn pensamento idealista especulativo. Quando
partindo das maQas, das peras, dos morangos reais,
formo a ideia geral "fruta" e quando, vendo mais
alem, imagino que a minha representaQao geral
abstracta, "a fruta" obtida dos frutos reais, e algo
que existe fora de mim, mais ainda, e 0 verdadeiro
ser da: pera, maQa, etc., explico - especulativamente
falando- "a fruta" como sendo a substancia da
pera, maQa, da amendoa, etc. Portanto, digo que o
essencial da pera nao e ser pera, como o essencial
da maQa nao e ser maQa. 0 essencial destas coisas
nao e a sua existencia real, apreciavel pelos sentidos,
mas sim o que eu abstraio delas e o que lhes atribuo,
o ser da minha representaQao, ou seja, "a fruta".
Ao fazer isto, considero a maQa, a pera, a amendoa
como simples modalidade de existencia, modos da
"fruta". ( 22 ) E apesar de ser capaz de distinguir
uma maQa de uma pera, o espirito especulativo tenta
convencer-me de que esta diferenQa pratica e sensivel
nao e essencial nem importante. Os frutos particula-
res e concretos sao apenas uma forma fenomenica de
diversos tipos do que nelas e comum e verdadeira-
mente essencial, a saber, a fruta.

("") Marx-Engels, La Sagroda Familia, Ed. Grijalbo,


Mexico, 1962, p. 122.

90
TEORIA . MARXISTA DA EDUCAQAO

Uma concepQao especulativa deste tipo - diz


Marx- e urn obstaculo para a investigaQao cienti-
fica. Que valor teria para urn mineralogista saber
que a essencia de cada mineral e ser mineral? A
evidencia deste absurdo nao e, no entanto, . tao ma-
nifesta noutros campos. Temos de aceitar que, em
especial a chamada pedagogia filos6fica, se inclina
para urn modo de pensar idealista e abstracto deste
tipo. Transforma os conceitos extraidos da realidade
em formas de existencia independente, pelo que sa-
crifica a realidade concreta e empirica ao valor de
uma existencia verdadeira. Conceitos como inte-
ligencia, personalidade, cultura, capacidades, neces-
sidades, impulsos, interesses, tipo psicol6gico, escola,
castigo, jogo, trabalho, etc., convertem-se nas tais
essencias ideais que se escondem nos fen6menos con-
cretos que lhe devem dar urn conteudo verdadeiro,
oculto nas formas fenomenicas acidentais superfluas
da existencia empirica.
Tudo o que na pedagogia burguesa e artificial
e alheio a vida manifesta este modo de pensar. Disto
depende tambem a infrutuosidade desta pedagogia.
Que jardineiro poderia trabalhar com exito se s6
tivesse conhecimentos te6ricos sobre a cultura das
arvores de fruto, sem ao mesmo tempo saber como
se cultivam maQas e morangos? A pedagogia bur-
guesa foi sempre orientada para a generalidade mais
elevada, para a educaQao do homem e valorizou
depreciativamente o significado das formas concre-
tas e reais nas quais os homens existem na hist6ria.
Tal como Marx demontra, este tipo de orientaQao
responde especialmente aos interesses da burguesia,
porque ensina que esta ordem hist6rica, em que esta
a classe dominante, deve ser considerada racional,
deve ser considerada a ordem humana. Urn pensa-
mento empirico e hist6rico do qual derivaria o que
e real e concreto, diverso e variavel, seria, pelo con-
trario, para os interesses da burguesia, uma forQa
perigosamente revolucionaria que impulsionaria a

91
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

transforma!taO da realidade, a margem dos enqua-


dramentos das formas determinadas pelo actual de-
senvolvimento e das categorias ideais dos tipos e
valores. A consequencia desta critica deveria ser a
- aquisi!tao de valores consistentes para que se torne
possivel o estudo dos processos da transforma!taO
e da participa!tao nesta transforma!tao atraves do
trabalho humano, em vez de se exercitar na con-
sistencia das dedu!t6es.
No entanto, Marx vai ainda mais longe
na analise do modo de pensar especulativo.
A especulaQao, escreve Marx, nao se satisfaz
com reduzir as verdadeiras peras, maQas, etc.,
a sua essencia, a fruta . Tern de explicar, no
entanto, como da essencia geral de fruta se originam
os frutos individuais. 0 caminho dos objectos con-
cretos aos conceitos e facil ; o caminho dos conceitos
concebidos como presenQaS independentes e cria-
doras para as suas formas fenomenicas concretas e
urn caminho dificilmente explicavel.
Se a maga, a pera, a amendoa e o morango
nao sao outra coisa senao "a substancia", "a fruta",
podemos perguntar: como e que "a fruta" me aparece
umas vezes como maga e outras vezes como pera
ou amendoa; donde provem esta aparencia de va-
riedade que tao sensivelmente contradiz a minha
intui!tao especulativa da unidade, de "a substancia",
de "a fruta" ? (2 3 ) A esta questao especulativa que
exprime as dificuldades artificiais que provem das
considerag6es metafisicas e idealistas, a filosofia he-
geliana responde com a determinagao de que os
conceitos gerais nao sao r igidos nem mortos, mas
dotados de vida e movimento, de certa diversidade
que se desenvolve. Portanto, "a fruta" ja nao e
uma unidade sem conteudo, indiferenciada, mas e
a unidade como "totalidade" dos frutos, que formam

("" ) Ibidem.

92
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

uma "serie organicamente estruturada" .. , Portan~o,


ja nao devemos dizer, como diziamos do ponto de
vista da substancia, que a pera e "a fruta", que a
ma~a. a amendoa, etc., sao "a fruta", mas que "a
fruta" se apresenta como pera, ma~a ou amendoa,
e que as diferen~as que separam a ma~a da amendoa
ou da pera sao precisamente autodistin~oes entre a
propria "fruta", que fazem dos frutos especificos
outras tantas fases distintas do processo de vida da
"fruta". (2 4 )
Aparentemente este processo une o pensamento
especulativo a realidade empirica ao tentar explicar
esta como processo da realiza~ao de possibilidades
espirituais criadoras. Mas esta uniao, que a filosofia
de Hegel apresenta como supera~ao da abstrac~ao,
e, no fundo, urn desprezo extrema, ainda que dissi-
mulado, pela realidade concreta; e uma abstrac~ao
ainda mais radical. Mas as ma~as, as peras, as
amendoas e as passas com que nos tornamos a en-
contrar no mundo especulativo nao sao mais que pseu-
doma~as, pseudoperas, pseudo-amendoas e pseudo-
passas, porque sao mementos vitais da "fruta", deste
ser conceptual e abstracto, e, portanto, sao em si
mesmos seres conceptuais abstractos. Por conse-
guinte, o que nos alegra na especula~ao e voltarmos
a encontrar-nos com todos os frutos reais, mas en-
quanta frutos dotados de um significado mistico
superior, que brotam do eter do nosso cerebro e nao -
do solo material, que sao a encarna~ao da "fruta",
do sujeito absoluto. ( 25 ) 0 caminho que conduz da
abstrac~ao a realidade e um caminho no qual tudo
o que e concreto e real adquire o valor mistico de
uma ideia que se desenvolve da fruta, de uma
ideia que se apresenta sob formas individua-
lizadas. Uma concep~ao deste tipo conduz a valo-

(") Imdem, p. 124.


("') Imdem.

93
TEORIA MARXISTA DA ED UCA<;A.O

riza~ao destas formas como etapas de uma realiza~ao,


cada vez mais perfeita e completa da fruta e leva
a que as situemos num ponto determinado de uma
hierarquia. Par conseguinte, o valor das frutas pro-
fanas tambem ja nao consiste nas suas propriedades
naturaisJ mas na sua propriedade especulativa, gr::J.-
~as a qual ocupa urn lugar determinado no processo
vital da "fruta absoluta". ( 26 )
Par conseguinte, o fil6sofo especulativo da as
palavras, que na linguagem comum designam coisas
concretas, urn significado especificamente metafisico.
Ao empregar tais palavras para a designa~ao dos
seus produtos conceptuais, gera a convic~ao de que
sao algo real, 0 unico real que a forma empirica
das coisas produz. Trata a propria actividade inte-
lectual, atraves da qual lhe foi possivel diferenciar
a ma~a da pera, como actividade do sujeito abso-
luto, como processo evolutivo da fruta. Assim,
deixa de conceber a realidade e come~a a consi-
dera-la como realidade sagrada.
Este processo completamente intelectual, escreve
Marx, chama-se, na terminologia especulativa, con-
ceber a substancia como sujeito, como processo inte-
riorJ como pessoa absoluta, concep~ao que forma o
caracter essencial do metoda hegelianO ( 27 ).
Consideramos necessaria apresentar esta abun-
dancia de cita~oes, porque nos parece especialmente
importante na pedagogia burguesa criticar o modo
de pensar especulativo-idealista. Nos paragrafos ci-
tados e em vez da compara~ao de Marx, em vez
das ma~as, peras, etc., situemos qualquer conceito
pedag6gico, par exemplo, o conceito de castigo, re-
compensa, forma~ao, inteligencia da crian~a, do am-
biente, etc.; observaremos que este modo de racio-
cinar especulativo e abstracto, que Marx criticou
com clareza classica, se tornou num habito na peda-

('") Ibid!em, p. 125.


('"') Ibidem.

94
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

gogia burguesa. Esta-se habituado a conceber a di-


versidade empirica como fases, etapas ou formas
da I deia) que tern em si pr6prias a for~a do desen-
volvimento e da diferencia~ao interna, assim como
a capacidade de se apresentar sob diversas formas
estruturadas hierarquicamente.
E isto e assim tanto para o pensamento estatico
substancial como para o hist6rico. Portanto, pen-
sar e, para a interpreta~ao idealista, urn pensar es-
peculativo que nao nos aproxima da realidade, que
nao permite compreender as causas reais que actuam
sobre ela, isto e, que nao facilita a sua transforma-
~ao. Trata-se, portanto, de urn pensamento inade-
quado a pedagogia, apesar da pedagogia burguesa
o ter usado frequentemente.
Portanto, a revolu~ao copernicana, levada a
cabo na pedagogia por Marx, consiste nao s6, como
indicamos, na mudan~a da rela~ao estabelecida ate
agora entre ser e consciencia, mas tambem na mu-
dan~a da rela~ao entre o concr eto e o abstracto no
modo de pensar predominante, Marx indica modos de
pensar cientificos, nao especulativos, isto e, que vao
dos factos as generaliza~oes, do concreto ao abstracto.
Marx adverte contra a autonomiza~ao das abstrac-
~6es extraidas e a generaliza~ao do seu significado.
Devem ser sempre e exclusivamente generaliza!;6es
que valem para cada materia concreta da qual sao
deduzidas. A sua aplica~ao posterior deve ser sempre
verificada de novo. S6 podem ser usadas como es~
quemas e nunca devem assumir dimensoes de causas
absolutas e imutaveis.
A metodologia marxista contrapoe-se a metodo-
logia hegeliana e ao seu pensamento hist6rico. Marx
op6e-se ao uso de esquemas genericos humanos na
hist6ria e desmascara-os como produto dos interesses
de classe numa determinada situa~ao hist6rica. Por
conseguinte, afasta tambem os modos de pensar que
tornam impossivel tomar em considera~ao e inves-
tigar a realidade concreta em muta~ao, os que estao

95
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

orientados para captar a substancia e os que con-


cebem o movimento como a transformagao eterna'
da Ideia.
Opor-se a Hegel significa, no aspecto pedag6gico,
afastar especialmente as concepgoes universalistas
da hist6ria e do modo de pensar especulativo. 0 pen-
samento pedag6gico nao deve ter o caracter de pen-
.samento com substantivos, mas deve sobretudo
conjugar o caracter do pensamento com adjectivos.
Isto significa que todas as categorias que identi-
ficam e dao por verdadeira a unidade dos objectos
como unidade da substancia oculta nas coisas dis-
tintas nao sao validas. Ao contrario, sao validas
as categorias que permitem reconhecer a diversidade
concreta e as propriedades especificas relacionadas
com determinadas condigoes reais. Por isso, o pensa-
mento pedag6gico nao se deve orientar para a
crianga, mas para a crianga fortemente determi-
nada. 0 conceito crianga, como o conceito crianga
em geral, como ideia da infancia, nao e impor-
tante nem adequado. 0 importante e conhecer a
crianga concreta, isto e, por exemplo, uma crianga
de uma familia pobre ou de uma familia rica de
uma aldeia, etc. E algo de semelhante sucede em todos
os conceitos. Nao temos de compendiar generaliza-
goes especulativas em forma de substantivagoes, que
manifestam substancialidade, essencia ou es-
pirito, mas investigagoes cientificas que registem
a diversidade do estado de coisas e que se formaram
em grupos segundo as mais importantes opinioes
empiricas, segundo as caracteristicas originadas por
circunstancias determinadas, isto e, investigagoes que
operam com adjectivos. Esta e a primeira observagao
que se depreende da critica marxista a Hegel para
a pedagogia.
Ao tentar repensar, segundo este principio, as
descrigoes, as analises, as conclusoes e as recomen-
dagoes da pedagogia filos6fica burguesa, provaremos
que estao formuladas quase exclusivamente na lin-

96
. TEORIA MARXIST~ DA EIDUCAQAO

guagem substantivadora da especulaQao idealista que


menospreza o concreto e o variavel. Fica assim pa-
tente a importancia da critica marxiana e ate que
ponto e necessaria para a pedagogia reformularem-se
todos os conceitos, ja que, em vez dos conceitos gerais
e metafisicos e das ideias, devem propor-se genera-
lizaQoes obtidas a partir da realidade, realizaQoes
estas que devem ser verificadas de novo quando
muda a realidade de que foram extr aidas.
0 metodo dialectico desenvolvido por Marx e
usado nas suas investigaQoes socioecon6micas mostra
como podem e devem ser feitos este exame e reorien-
taQao. Tambem neste aspecto o pensamento de Hegel
e o caminho indicado por Marx na sua critica a
Hegel sao duas coisas completamente diferentes. A
diferenQa pode ser nitidamente observada pela ana-
lise, a titu~o de exemplo, de alguns problemas peda-
g6gicos para cuja soluQao Hegel desenvolveu deter-
minadas formulas e induQoes na pedagogia burguesa.

4. A heran{la do hegelianismo na pedagogia burguesa

Nao podemos esquecer que a influencia da filoso-


fia hegeliana no pensamento pedag6gico burgues foi
especialmente marcada na segunda metade do se-
culo XIX e na primeira metade do seculo XX, e
nao se limitou apenas a chamada pedagogia da cul-
tura, que recolhia o conceito de cultura e persona-
lidade expresso pela teoria hegeliana do Espirito
objective. Esta teoria transformava as analises psi:..
col6gicas das pessoas, seguindo o esquema hege-
liano, num sistema l6gico das tendencias do espi-
rito e considerou que a tarefa do trabalho educativo
consistia na orientaQao da elaboraQaO da estrutura
de valores absolutos ( * ).

( * ) Observagoes do a utor. Veja Ap~ncllce, cap. V , 3).

97
TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO

No entanto, a influencia de Hegel transcendeu


os limites da pedagogia na cultura, porque, mesmo
nos casos em que o seu metoda e repelido comple-
tamente, tomam-se deles alguns aspectos e procede-
-se a sua utiliza~ao de acordo com os pr6prios inte-
resses. A teoria da educa~ao civica, que a burguesia
desenvolveu especialmente no periodo do imperia-
lismo, liga-se ao conceito hegeliano de Estado como
corporiza~ao do Espirito, como personifica~ao da
mais elevada moral objectiva, que prod:uz a moral
subjectiva. A teoria fascista da educa~ao de Giovanni
Gentile nao poderia ter chegado a ser uma concep~ao
sem a filosofia de Hegel, apesar de Gentile ter po-
si~oes diferentes das de Hegel em rela~ao a algumas
questoes. Tambem a chamada pedagogia de comu-
nidade -'- especialmen:te a concep~ao de Petersen -
encontrou na filosofia de Hegel uma fonte frutifera
para o seu desenvolvimento. Finalmente ha que su-
blinhar, alem disso, que OS metodos desta filosofia,
OS metodos da dialectica idealista, OS de contempla-
~ao idealista da evolu~ao do pensamento pedag6gico
burgues proporcionam uma orientaQao completa de-
terminada e especifica.
A influencia de Hegel sobre a pedagogia bur-
guesa alcan~ou o seu ponto culminante no seculo XX.
Isto e facilmente compreensivel. Depois da !uta vito-
riosa contra o feudalismo, a burguesia perdeu de
urn modo cada vez mais manifesto as posi~oes ini-
ciais progressistas e adquiriu posi~oes defensivas
reaccionarias e conservadoras. .A medida que a bur-
guesia se afasta da sua posi~ao primaria, distancia-se
da filosofia materialista e une-se a filosofia idealista.
A hist6ria da burguesia, escreve R. Garaudy, atesta
~que [esta] se serviu do materialismo para tomar
nas maos 0 poder e do idealismo para conserva-
-10 (2 8 ).

(") R. Garaudy, Le Mamifeste du Parti Oommunilste,


Paris, 1953, p. 27.

98
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Hegel foi, sem duvida, o mais importante dos


fil6sofos idealistas. Dai que se verifique, no periodo
em que a ordem burguesa se encontra mais ameaQada
pela classe operaria, o retorno espiritual a Hegel,
manobra tactica destinada a conseguir as armas ne-
cessarias para a luta. E, como e habitual nas lutas,
nao e necessaria que OS que lutam saibam quem
produz as armas com que lutam, basta que estejam
satisfeitos com elas. Em muitas concepQ6es pedag6-
gicas burguesas encontramos pensamentos hegelia-
nos, apesar de Hegel nao ser citado. As formulaQ6es
de Hegel e o seu modo de conceber a realidade corres-
pondem tao exactamente as necessidades de classe,
que permanecem algo evidente, 0 unico possivel. Jul-
gam-se a voz do proprio Espirito~ quando nao
passam da voz dos interesses burgueses que Hegel
encobriu com mistificaQao filos6fica.
A critica marxista a Hegel significa nao s6 a
critica do jovem Marx a urn grande fil6sofo, nao
s6 a critica a urn dos fil6sofos mais importantes
da epoca passada, mas tambem a critica fundamental
a urn ponto de partida que permanece no pensamento
burgues e que ira influenciar todo o seculo seguinte.
Especialmente no campo da pedagogia, que esta tao
ligada a tradiQao hegeliana, a critica marxista adquire
urn valor duradouro. Converte-se no instrumento da
compreensao e da valorizaQao correcta das correntes
passadas e presentes mais perigosas que se apresen-
tam como marcas da cultura, da moral e da perso":"
nalidade que encontraram eco nos amplos circulos
do ensino.
Naturalmente, nao podemos tratar urn tema tao
complicado como a critica a tendencia hegeliana na
pedagogia burguesa dentro dos limites deste estudo.
Assim, vamo-nos circunscrever a alguns traQOS fun-
damentais desta critica.
0 primeiro problema e 0 do ensino politico-social.
Para Hegel o processo educativo era urn processo
geral da superaQao do natural e subjectivo pelo espi-
I

TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO.

ritual e objectivo. 0 Estado e a sociedade desempe-


nham urn papel decisivo nas diversas fases desta
superaQao. Principalmente o Estado e considerado
por Hegel a instancia suprema da educaQao, o ponto
de referencia moral, o objectivo, essencial para os
processos de educaQao e auto-educaQao. 0 Estado,
como Espirito objectivo, liberta o individuo das ca-
deias da subjectividade; servir o Estado eleva-o ao
nivel da verdadeira vida moral e espiritual.
Este serviQo tern as caracteristicas de uma moral
rigida, her6ica. A hist6ria mundial- escreve He-
gel- nao e a sede da felicidade. Nela OS periodos de
felicidade sao folhas vazias. (2 9 ) Assim, o individuo
particular deve superar os seus pequenos e intrans-
cendentes desejos de paz, tranquilidade e prazer.
Pois ha que saber - continua Hegel- que urn tal
[Estado] e a realizaQao da sua liberdade isto e,
do objectivo final absoluto, que e por si mesmo; alem
disso, ha que acentuar que todos os valores que o
homem tern, toda a realidade espiritual sao dele s6
atraves do Estado ... 0 Estado e a Ideia divina pre-
sente na terra. ( 80 ) 0 pensamento pedag6gico do
imperialismo recolhe com satisfaQao esta teoria he-
geliana, especialmente quando esta teoria atribui ao
ServiQO do Estado 0 mais alto valor moral e a r azao
do Estado o caracter de razao da hist6ria. Fizeram
isto nao s6 os pedagogos do fascismo, como Gentile
ou Krieck, mas tambem os pedagogos de tendencia
liberal-burguesa como, por exemplo, Kerschensteiner.
Este pedagogo, ao sublinhar que concebe urn Estado
do direito e da cultura, critica todas as concepQoes
pedag6gicas individualistas (como, por exemplo, a
de Gauding) e procura demonstrar que a educaQao
deve compreender-se como a realizaQao das I deias

(2) G. W . F. H eg el, Lit;oes sobre a: Filooofi a da Hist6ria,


, Leipzig, 0 . J ., pp. 62 e s eguint es.
(3) Ibii/;mn, pp. 77 e s eguintes.

100
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

eticas do patrim6nio externo mais elevado servindo


adequadamente o Estado existente ( 81 )
A critica marxista ataca na raiz a concep~ao de
Hegel. Ao apontar que nao se devem considerar a
partir do ceu os problemas sociais da terra e ao
encarar a hist6ria como hist6ria profana e nao
como hist6ria sagrada, Marx indica os factores
hist6ricos reais da forma~ao e transforma~ao do
Estado e o seu papel hist6rico, que se fundamenta na
protec~ao dos interesses da classe dominante. E falso
que o Estado se deva configurar como entidade inde-
pendente, situada acima dos individuos e da sua vida
social. Trata-se precisamente do contr ario. Os inte-
resses emergentes das rela~oes de produgao confi-
guram a materia para a organizagao do Estado; a
vit6ria de uma classe social sabr e outra e o dominio
dos meios de produgao pela primeira significam a
conquista do poder no Estado. Neste sentido o Es-
tado burgues e um produto da sociedade burguesa.
Este ponto de vista permite conceber de urn modo
revolucionario a intangibilidade, caracter sagrado
e moral do Estado como urn instrumento nas maos
da classe dominante. Torna tambem possivel or gani-
zar a educa~ao para o cumprimento do dever e orien-
tar 0 altruismo face as necessidades e tarefas das
classes oprimidas, e nao a legalidade respeitante as
instituigoes de exploragao e poder. Marx, em Oritica
ao Direito de Estado de Hegel) opos-se as concepgoes
de Estado ao formular o que primeiramente defin~u
como democracia e mais tarde precisou como con-
cepgao do socialismo. A este respeito, Marx indica
muito claramente a diferenga entre ele proprio e
Hegel. Hegel - escreve Marx - parte do Estado e
converte os hom ens em Estado subjectivado; a demo-
cracia parte do homem e converte o Estado em ho-

(" ) K ers chen steiner , B e.griff der A. rb eitscht~le ( GonceUo


da E scola d o Trab a~ho) Est ugar da, 1957, p . 8.

101
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

mem objectivado. Assim como a religiao nao cria os


homens, mas sao os homens que criam a religiao,
tambem a constitui~ao nao cria 0 povo, mas e 0 povo
que cria a constitui~ao. ( 32 ) 0 povo -segundo a
concep~ao de Marx - e o concreto a partir do qual
se origina o Estado como abstrac~ao. Tal como se
depreende das primeiras ana.lises, o Estado burgues
separou-se de urn modo especialmente evidente da
sociedade civil. Deste modo, manifestou-se clara-
mente o seu papel formal-juridico como instrumento
~o servi~o dos interesses da burguesia. A exalta~ao
hist6rico-filos6fica e etica por este instrumento e,
pais, uma prejudicial mistifica~ao pedag6gica do
mesmo. 0 ensino estatal, se e que assim se pode
chamar-lhe, deve preparar para as futuras rela~oes
nas quais o Estado se separara das actividades con-
cretas da vida social pela elimina~ao da ordem .de
classes, sob as quais constituira uma actividade so-
cial produtiva. Isto significa que a educa~ao sob as
rela~oes concretas do Estado burgues deve ser uma
educa~ao inimiga do Estado que descubra o carac-
ter de classe do Estado e lhe discuta a autoridade
moral ou divina. Em oposi~ao as especula~oes de
Hegel, que desce das alturas da abstrac~ao -do
Espirito objectivo, do Estado, da razao da hist6ria-
do sentido verdadeiro aos sujeitos concretos, Marx
demonstra, seguindo os principios do seu metoda,
como surgem generaliza~oes, objectivos e valores a
partir das rela~oes de produ~ao concretas e reais.
Tambem neste campo Marx inverte Hegel ao sus-
tentar que, em vez deste criteria segundo o qual o
Estado produz urn homem verdadeiro, real, o Es-
tado - precisamente ao contrario- e urn produto
da verdadeira vida social dos homens, das suas rela-
~oes e das suas actividades.
Estas diferenQas radicais manifestam-se nas con-

(") Marx Engels, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 231.

102
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

sequencias referentes a rela~ao entre o individuo e a


sociedade.
Considerando a hist6ria como desenvolvimento
da Ideia, Hegel tern de conceder a actividade humana
e hist6rica como algo secundario e - no sentido pro-
prio - como algo irreal; assim, deve considerar a
existencia principal do homem como fen6meno do
processo hist6rico espiritual objectivo; o mundo do
Espirito objectivo- na opiniao de Marx- torna-se
subjectivo enquanto que o mundo subjectivo dos
homens se eleva as alturas do objectivo ( 58 ). Por
isso, a concep~ao hegeliana abriu as portas ao culto
dos individuos eleitos, apesar de sublinhar 0 carac-
ter objectivo e racional do processo hist6rico, e de
repelir as concepQoes segundo as quais este se confi-
guraria atraves das qualidades particulares dos indi-
viduos. A importancia destes individuos radicaria em
serem capazes, pela identificaQao dos seus objectivos
pessoais com o geral, de compreenderem o processo
do Espirito e de o desvendarem a outros. Estes sao
os grandes homens da hist6ria - escreve Hegel -,
cujos objectivos particulares e pr6prios continham
o que e vontade do Espirito mundiaL Estes grandes
homens interessavam as massas, porque tor naram
patente, ainda que de um modo oculto e inconsciente,
as necessidades variaveis e as tarefas. Pois o Espi-
rito progressivo e a alma interna de todos OS indivf-
duos, mas os grandes homens tornam conscience a
interioridade falha de conscH~ncia. Assim, os outr os
homens seguem estes dirigentes de almas, pois cap-
tam o irresistivel poder do seu proprio espirito in-
terno, .que lhes e apresentado. ( 54 ) Nao e preciso
destacar especialmente a preferencia e a medida em
que a pedagogia burguesa utilizou esta teoria para os

) Ibi dem, p . 206.


88
(
("') G. W. F. H egel, Vorlesungen uber Philosophie der
Geschichte (Lir;oes sabre a; Filosofia; da; Hist6ria) , L eipzig,
0. J., p. 67.

103
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:Q.AO

seus objectivos. A pedagogia fundamentada no <<prin-


cipio do dirigente, tanto a pedagogia infantil como
a dedicada aos maiores, encontrou aqui urn rico arse-
nal de armas apropriadas.
A critica marxista torna impossiveis todas as
especula!;oes pedag6gicas deste tipo. 0 seu ataque a
Hegel dirige-se tambem aos seus partidarios poste-
riores. A actualidade das consequencias da critica
marxista a Hegel podem ser vistas nas palavras do
mesmo Marx que, embora escritas ha cern anos, se
dirigem directamente contra as concep!;oes fas-
cistas do neo~hegelianismo. A este respeito es-
creve Marx em A Sagrada Familia: A con-
cep!;ao de hist6ria de Hegel nao e mais do
que a expressao especulativa do dogma ger-
mo,nico-cristao da antitese entre o espirito e a
materia, entre Deus e o mundo. Esta antitese expres-
sa-se, com efeito, por si mesma dentro da hist6ria,
dentro do mundo dos homens, de tal modo que uns
tantos individuos predestinados se opoem, como espi-
rito activo, ao resto da humanidade, que e a massa
que carece de espirito, a materia. A concep!;ao hege-
liana de hist6ria pressupoe urn espirito absoluto ou
abstracto, que se desenvolve de tal modo que a hu-
manidade e apenas uma massa que, consciente ou
inconscientemente, lhe serve de suporte. Por isso, faz
com que, dentro da hist6ria empirica, exoterica, de-
corra uma hist6ria especulativa, esoterica. A hist6ria
da humanidade converte-se na hist6ria do espirito
abstracto da humanidade que, portanto, fica para
alem do homem real. (3") Em Fran!;a, os chamados
doutrinadores extrairam conclusoes desta teoria he-
geliana. Proclamaram a soberania da razao em opo-
si!;ao a soberania do povo para, deste modo, excluir as
massas da participa!;ao no governo e governarem

("' ) Marx-Engels, La; Sar;raaa Familia) Ed. Grijalbo,


Mexico, 1962, p. 151.

104
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

eles pr6prios. Isto e 16gico, observa Marx. Sea acti-


vidade da humanidade real nao e mais que a activi-
dade de uma massa de individuos humanos, a gene-
ralidade abstracta, a razao, o espirito deve possuir
necessariamente, pelo contrario, uma expressao
abstracta, reduzida a uns quantos individuos. E quem
quiser fazer-se passar por este representante do "es-
pirito" dependera apenas da posiQao e da capacidade
de imaginaQao de cada individuo.
Ja em Hegel vemos que o espirito absoluto da
Hist6ria tern o seu material na massa, enquanto que
a sua expressao adequada se encontra unicamente na
filosofia (80 ).
Esta critica e perfeitamente compreensivel. Se se
concebe o desenvolvimento social como desenvolvi-
mento Sagrado, isto e, COIDO desenvolvimento que
se leva a cabo no espirito e s6 se manifesta nos ho-
mens, mas nao e produzido por eles, entao s6 se deve
atribuir importancia especial ao 8 individuos que sao
capazes de conceber o caminho deste desenvolvi-
mento. Assim, pois, a educaQao deve converter-se
paulatinamente em direcQao e iniciaQao. Pelo contra-
rio, concebido o desenvolvimento da hist6ria como
urn desenvolvimento das forQas produtivas e das rela-
Q6es sociais emergentes das forQas produtivas e da -
actividade de classe consciente e revolucionaria, en-
tao os elementos da vida real dos homens adquirem
uma importancia decisiva na educaQao. A educaQap
cresce de baixo para cima como processo que esta
ligado estreitamente aos empenhos revolucionarios
das classes oprimidas e que lutam pela libertaQao
dos homens.
Numa interpretaQao deste tipo de educaQao, per-
sonalidade, comunidade e formaQao recebem urn sen-
tido totalmente distinto do que tern em Hegel e nas

("" ) Ibi dem.

105
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

correntes posteriores da pedagogia burguesa par ele


influenciadas.
A concepQao hegeliana do ensino sublinha a dia-
h~ctica interna do sujeito e do objecto, mas fa-lo de
urn modo intelectual e especulativo e nao sensivel
e pratico.
Nesta concepQao, o processo educativo converte-se
num processo de auto-educaQao do individuo, num
processo de formaQao da personalidade por meio do
trabalho espiritual, que consiste na superaQao da sub-
jectividade natural e na apropriaQiio activa dos valo-
res objectivos. A pedagogia da cultura do seculo XX
esta ligada a estas concepQoes metafisico-hist6ricas
de Hegel. 0 espirito objectivo, escreve por exemplo
Spranger, e uma estrutura supra-individual, uma
'dependencia de sentido e efeito supra-individuais.
Existe somente enquanto e vivido por individuos exis-
tentes e incorporado por estes. Mas para cada indi-
viduo em particular e alga previa e significa urn
complexo anterior as condiQoes de vida e aos facto-
res dados. A sua estrutura esta determinada pelas
mesmas tendencias fundamentais dos valores que
tambem imperam no individuo. Mas o sentido objec-
tivo a que n6s atribuimos uma forma identica nao e
adequadamente concebido por todos os individuos
nele incluidos. Melhor e urn principia decisivo da
ciencia do espirito, que o sentido objectivo e o sen-
tido experimentado subjectivamente nao encobrem
completamente. ( 37 ) E sob estas perspectivas do es-
pirito objectivo e subjectivo, dos valores objectivos
e dos valores subjectivamente experimentados, do
conflito espiritual e as suas conclusoes, que se con-
sidera na pedagogia da cultura o processo da auto-
-educaQiio da personalidade.
Marx desenvolve uma critica destruidora de toda
esta concepQao. Hegel concebeu correctamente que o

(
37
) E. Spranger, Psyc:hologie des Jugendalte1s (Psico-
logila eM. Juvr7ntude), Leipzig, 1945, p . 12.

106
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

homem se produz a si mesmo pela sua propria acti-


vidade e que nisto consiste a educaQao. Mas limitou
injustamente esta actividade a pura actividade espi-
ritual, ao equiparar a autoconsciencia aos homens.
0 ser humano} o homem} e para Hegel igual a auto-
consciencia. Partindo deste ponto de vista, todo o
objecto da consciencia se converte em autoconscien-
cia do objecto, e o processo total da libertaQao do
homem das cadeias da alienaQao limita-se a supera- .
Qao destas cadeias no campo da consciencia. 0 ho-
mem, ao incorporar o mundo na sua consciencia
- o mundo material tam bern-, supera o objecto
como algo alheio, ao reconhece-lo como obra da sua
propria consciencia. 0 homem, entao, eleva-se a urn
grau superior de autoconsciencia ( 38 ) .
Este modo de tratar o problema e incorrecto. 0
homem nao se identifica com a sua autoconsciencia.
0 homem e urn ser material, concreto e que vive.
0 seu desenvolvimento processa-se no ambiente so-
ciomaterial historico e nao exclusivamente na cons-
ciencia. Este desenvolvimento eo resultado da activi-
dade concreta, real, que supera o objecto nao so no
espirito, mas tambem de urn modo concreto, pratico.
Deste modo, Hegel transpunha tudo para as abstrac-
Q6es. Concebeu que o homem vive num mundo alie-
nado e que o seu desenvolvimento consiste na supe-
raQao desta alienaQao. No entanto, nao concebeu que
tanto a propria alienaQaO COIDO OS metodos de supe-
raQaO nao sao proprios do mundo imaginario, ma:s
do mundo sociomaterial, que no mundo imaginario
se manifestam exteriorizaQ6es essenciais da vida de
urn modo secundario e de uma maneira mistica. E por
isso que o caminho indicado por Hegel nao conduz a
supressao da alienaQao, mas a supressao de toda a
objectividade, isto e, deixa que OS homens resvalem
no espaQo vazio, num mundo de ilusao.

( 38 ) Marx-Engels, La Sagrada Familia, Ed. Grijalbo,


Mexico, 1962, p. 57.

107
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

Tal como expusemos no capitulo III, a aliena~ao


_ so pode ser superada suprimindo todas as rela~6es de
classe originadas pela explora~ao do trabalho humano
e por ela mantidas. A transposi~ao idealista da alie-
na~ao para o campo espiritual, para a problematica
da consciencia e autoconsciencia, para a problematica
do Eu e do niio-Eu e urn ataque as tarefas revolucio-
narias verdadeiramente reais, pelas quais se pode
alcan~ar urna verdadeira e completa liberta~ao do
homem. Isto representa urn modo de educar e con-
siderar a personalidade diferente do de Hegel. 0 ca-
minho marxista considera os homens no mundo con-
creto, sob relaQ6es socioecon6micas, no trabalho e na
actividade colectiva. E urn metoda para a concepQao
da educa~ao da personalidade em rela~ao aos prin-
cipios sociais revolucionarios, em relaQao a luta dos
oprimidos contra os opressores. Neste contexto, a
consciencia representa uma expressao das transfor-
maQ6es realmente exequiveis do mundo circundante
e das relaQ6es sociais e nao urn inventario das com-
plica~6es psiquicas internas individuais. Em vez da
elaboraQao da personalidade introvertida e idea-
lista, apresenta-se a concepQao clara e empirica da
participa~ao numa transforma~ao tal das condiQ6es
materiais e sociais de vida, que permite a cada urn
ao Iongo da sua vida desenvolver-se de urn modo
polifacetado.
As diferen~as entre os pontos de partida de Marx
e Hegel, no que diz respeito ao conceito de comuni-
dade sao igualmente intransponiveis. 0 conceito de
comunidade foi urn conceito que a pedagogia bur-
guesa do imperialismo converteu na base da sua
actividade educativa. Alguns pedagogos relaciona-
ram-no com a concepQao dos valores objectivos. Para
estes a comunidade significava uma uniao de perso-
nalidades a volta de conteudos espirituais identicos.
Assim se pronunciaram, em geral, os pedagogos da
cultura. Outros, pelo contrario - como Petersen-
conceberam-na como comunidade de vida, isto e,

108
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

como algo imanente e nao normativo. Por educa-


~ao- escreve Petersen- entendemos nao a soma
dos meios da arte educativa, utilizados na pratica,
mas uma fungao que compreende toda a realidade
que da origem a tudo quanta no homem chamamos
espiritualizagao, humanizagao, o seu ser personali-
dade. Neste sentido a educagao e o mesmo que a
vida. ( "9 )
Hegel e uma fonte fecunda para ambas as con-
cepgoes de educagao da comunidade. N as suas pri-
meiras ligoes de Berlim, no ano de 1918, Petersen
expoe: 0 que na vida e puro, grande e divino, e-o
gragas as ideias. A tarefa dos fil6sofos consiste em
compendiar estas ideias de uma forma e generaliza-
~ao verdadeiras. A natureza e tao limitada que s6
pode realizar a razao de modo necessaria, mas o reino
do espirito e o reino da liberdade. Tudo quanta a vida
humana no seu conjunto contem, tudo quanta possui
urn valor e espirito. E este reino do espirito existe
unicamente gragas a concepgao de ideias. Espirito e
consciE~ncia unem os homens as comunidades que se
convertem no centro da educagao dos individuos.
A concepgao panteista e transcendente de Hegel
tornou-se facilmente o ponto de partida das teorias
pedag6ricas das comunidades da vida e do valor A
participagao destas teorias no hitlerismo e no fas-
cismo mostrou claramente os perigos nelas ocultos,
assim como as mentiras escondidas sob o manto de
palavras bonitas. A critica marxista a Hegel descobre
nao s6 os seus erros, mas tambem os erros dos seus
discipulos posteriores.
Marx mostra que nas concepgoes de Hegel sabre a
vida comunitaria dos individuos e grupos manifesta-
-se sempre o mesmo erro fundamental da concepgao
especulativa do problema. Hegel acredita que a comu-
nidade se configura de cima para baixo como uma

(" ) P . Petersen, Szkola wsp{Jlnoty sycia) Vars6via, 1934,


p. 19.

109
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

questao das ideias, enquanto que os individuos e os


seus grupos nao sao mais que fen6menos destas. Par
exemplo, opina Marx, se se quer analisar a familia,
a sociedade, o Estado, isto e, aqueles modos de exis-
tencia social do homem que representam a realiza~ao
da sua natureza, estas formas aparecem como quali-
dades inerentes a urn sujeito. 0 homem continua sem-
pre a ser a natureza destas naturezas, mas estas natu-
rezas aparecem tambem como a sua generalidade real,
isto e, tambem como o comum. Pelo contrario, quando
se concebe de modo inverso a familia, a sociedade, o
Estado, como autodetermina~ao da Ideia) como o seu
modo de existencia no mundo empirico, entao os vin-
culos entre os homens convertem-se em alegorias.
Entao os homens nao podem compreender a sua ver-
dadeira comunidade, a vida do individuo isola-se,
mas ambas as coisas se ligam a regiao do abs-
tracto ( 46 ) . Esta comunidade aleg6rica converte-se
em objecto de culto que a educa~ao propaga e enco-
brindo-se deste modo os autenticos conflitos e lutas
da vida com as palavras de uma comunidade elevada
e espiritual. Esta palavra de ordem exerce na socie-
dade de classes uma fun~ao de forma~ao da comuni-
dade importante para a classe dominante. 0 grande
perigo desta concep~ao nao e que se produza junto
do mundo real urn mundo da comunidade espiritual,
como fazem os cristaos, mas que as formas existentes
da vida social dos homens se tornem alegorias como
formas das ideias em vez de as analisar cientifica
e concretamente descobrindo as suas raizes e facto-
res do seu desenvolvimento. Portanto a existencia
empirica e considerada a verdadeira verdade das
ideias , isto e, de certo modo canonizada, arrancada
as fontes reais e transformada em alga independente
da actua~ao dos homens. Urn tal tipo de comuni-
dade espiritual e o mais seguro dos metodos de con-

('") Marx-Engehs, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 241,

110
TEORIA _MARXISTA DA EDUCAQ.AO

solidaQao reaccionaria do poder, urn metoda que arre-


bata aos homens a valentia e a capacidade de agir
e as reduz aos limites de uma docilidade fatal face ao
espirito comunitario que lhes e ensinado.
De tudo isto resulta que a critica marxista a
Hegel abarca todos as elementos da sua doutrina que
tiveram e tern ainda hoje urn significado notavel na
pedagogia da sociedade burguesa. As concepQoes ge-
rais da cultura e do homem, assim como as teses
fundamentais do modo de pensar abstracto e espe-
culativo de Hegel .eram pr6prios a natureza da peda-
gogia burguesa de diversas tendencias. Uma serie
particular de teses, que se referem ao Estado, a per-
sonalidade e a comunidade, foi utilizada pelos peda-
gogos burgueses no seculo XX de urn modo que ex-
cede o proprio Hegel, de tal modo que estas teses
se adaptaram do melhor modo possivel a aguda luta
de classes no imperialismo.
No entanto, hoje, ao querer apurar uma critica
a estas concepQoes e compreender completamente em
que consiste 0 metoda marxista de compreensao do
processo educativo e da actividade educativa, pode-
mos faze-lo estudando detalhadamente a luta que
Marx levou a cabo contra o idealismo hegeliano.

5. 0 desenvolvimento posterior da teoria materialista -


da cultura
Os problemas te6ricos surgidos na polemica com
Hegel tambem foram objecto do interesse vivamente
cientifico de Marx em epocas posteriores. A medida
que Marx desenvolveu a sua teoria da sociedade e,
principalmente, do antagonismo radical entre o de-
senvolvimento das forQas produtivas e as transfor-
maQoes das relaQoes sociais, assim como a sua teoria
da luta de classes e da ditadura do proletariado, tor-
naram-se tambem mais precisos os conceitos basicos
da cultura e do seu desenvolvimento hist6rico. No

111
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

prefacio a Critica da Economia Politica) Marx com-


pendia em frases conhecidas as suas concepgoes sobre
a teoria da cultura: Na produgao social da sua exis-
tencia - escreve - os homens entram em relagoes
determinadas, necessarias, independentes da sua von-
tade, relagoes de produgao que correspondem a urn
grau de desenvolvimento determinado das suas forgas
produtivas materiais. 0 conjunto dessas relagoes de
produgao constitui a estrutura econ6mica da socie-
dade, a base concreta sobre a qual assenta uma
superstrutura juridica e politica e a qual correspon-
dem formas de consciencia social determinadas. 0
modo de produgao da vida material condiciona o pro-
cesso social, politico e intelectual em geral. Nao e
a consciencia dos hom ens que determina o seu ser;
e, ao inves, o ser social que determina a sua cons-
ciencia. ( 41 )
Nesta concepgao materialista, a cultura espirh
tual esta firmemente radicada na vida material dos
homens. Ja nao e algo que acontece acima da vida,
algo - como conceberri as teorias burguesas - que
apenas uns poucos elaboram atraves de urn trabalho
educativo intenso e de disposigoes inatas, mas e algo
que existe numa determinada formagao econ6mica
como expressao de relagoes e anseios sociais.
Deste modo, a teoria materialista determinou a
dependencia real que existe entre a chamada vida
e a chamada cultura nas concepgoes da burguesia.
A teoria materialista defendeu a opiniao de que os
chamados fen6menos sao urn unico processo hist6rico
em que s6 com a ajuda do metodo dialectico podem
ser extraidos os elementos particulares. Apesar de
algumas diferengas e as vezes algumas contradigoes
estao mutuamente ligados. Nesta ligagao sao elos
necessarios do desenvolvimento hist6rico. E o ho-
mem livre de escolher esta ou aquela forma social?

(" ) Marx-Engels, A usgewiihlte S chri[ten (Obras Esco-


lhidas) , Ber llm, 1953, vol. I, p . 337.

112
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

- escreve Marx a Annenkow a 28 de Dezembro de


1846. -De modo nenhum. Imagine urn determinado
nivel de desenvolvimento das forc;as produtivas dos
homens e obtera uma forma correspondente de comer-
cia e de consumo. Imagine determinados niveis de de-
senvolvimento da produc;ao, do comercio e do con-
sumo e obtera uma forma correspondente de consti-
tuic;ao social, uma organizac;ao adequada da familia,
das camadas ou classes; numa palavra, uma socie-
dade burguesa correspondente (societe civil). Ima-
gine uma tal sociedade como dado e obtera urn nivel
politico correspondente ( etat politique) que nao e
mais que a expressao oficial desta sociedade. ( 42 )
Partindo deste ponto de vista, o problema da
permanencia e da transmissao da cultura aparece de .
urn modo completamente distinto do que aparecia
nas concepc;oes idealistas. 0 que explica que uma
determinada cultura se mantenha na hist6ria nao
sao as suas propriedades cultivadas pelos educadores
e pela gerac;ao jovem, especialmente a classe domi-
nante, mas o encontrar-se estreitamente ligada a
realidade, ao tipo de vida material, ao tipo de exis-
tencia politico-social na qual surgiu a determinada
cultura espiritual. Os homens que nascem sob estas
relac;oes nao sao, naturalmente, capazes de escolher
outro modo de vida e, portanto, devem pertencer ao
tipo que predomina na epoca do seu nascimento. .
Nao e necessaria acrescentar- escreve Marx a
Annenkow- que OS hom ens nao dispoem livremente
das suas /orQas produtivas - a fase de toda a sua
hist6ria - ; pais toda a forc;a produtiva e uma forc;a
adquirida, o produto de uma actividade anterior ...
Grac;as ao simples facto de cada gerac;ao seguinte
encontrar forc;as produtivas adquiridas pela gerac;ao
anterior que lhe sirvam de materia-prima para a
nova produc;ao, origina-se uma dependencia na hist6-

(") Ibidem, vol. II, p. 414.

113
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

ria dos homens, origina-se a hist6ria da humanidade,


que se converte tanto mais em hist6ria da humani-
dade quanta mais se desenvolvem as forgas produti-
vas dos homens, e, em consequencia disso, as suas
relag6es sociais. ( 48 )
A teoria materialista da cultura supera deste
modo as representaQ6es imaginaria do educador
acerca da sua missao como expositor e difusor da
cultura e liga a consistencia e a variabilidade da cul-
tura espiritual principalmente a persistencia e a va-
riabilidade da vida social. A teoria materialista dirige
a atengao do educador para os problemas da situaQao
social, material de classes dos homens na pratica e
na teoria, para os problemas do seu trabalho produ-
tivo e para os processos de formagao das suas repre~
sentag6es e concepg6es na vida real diaria. A parti-
cipaQao na chamada cultura espiritual esta relacio-
nada com o papel que os homens desempenham na
vida e nao com a transmissao desligada da realidade,
do patrim6nio hist6rico dos grandes criadores da cul-
tura. 0 caminho para a apropriagao deste valioso
patrim6nio ha-de conduzir a criagao de uma vida
real e nao a urn apelo idealista a consciencia dos in-
dividuos. Isto exige naturalmente metodos educativos
completamente distintos dos recomendados pela peda-
gogia burguesa, que se fundamentam na ~formagao
de uma elite de bens culturais.

6. Critica da concepQao materialista da cultura


0 fundamental da concepQao materialista da hist6-
ria nao se esgota com o que ate agora foi exposto. Ate
aqui analisamos esta concepQao unicamente em re-
lagao as teorias idealistas de uma cultura aut6noma.
No entanto, estas teorias muito difundidas nao esgo-

("') Ibidem, PP. 414 e seguintes.

114
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tam em absoluto o ponto de vista burgues. Este ma-


nifesta-se tambem nas concep~oes que defendem uma
grande dependencia da cultura e dos factores extra-
culturais de diversos tipos. Nao nos e possivel exa-
minar aqui as diversas teorias que consideram a cul-
tura espiritual expressao de factores biol6gicos, geo-
graficos, sociais, etc. 0 seu tra~o comum e a convic-
~ao de que a cultura espiritual e uma fun~ao destas
rela~oes, uma fun~ao que deve ser "investigada de
modo semelhante aos processos fisicos e quimicos,
uma fun~ao que se encontra, como eles, determinada
fatalmente. Aceitando este ponto de vista, nao se
pode admitir que a cultura tenha caracter aut6nomo
nero se pode organizar na base dessa autonomia ne-
nhum trabalho educativo. Haque analisar a cultura
e os factores que a determinam e adquirir deste modo
uma orienta~ao eficaz correspondente para o trabalho
educativo. E este deve apoiar-se nas causas prima-
rias e nao nos fen6menos secundarios, como faz a
teoria pedag6gica que se apoia na autonomia do de- '
senvolvimento cultural na hist6ria e nos individuos
humanas.
Assim, a teoria marxista da cultura e a concep~ao
do ensino nela contida opoem-se decididamente as
concep~oes fatalistas e as concep~oes de uma cultura
aut6noma. Uma considera~ao da cultura como expres-
sao de urn produto mecanico das rela~oes ou do am-
biente biogeografico, ou econ6mico-social, e comple-
tamente alheia a concep~ao expressa par Marx. Nao
ha duvida que Marx nunca defendeu o fatalismo na-
turalista e que jamais considerou a cultura como
produto da ra~a ou do ambiente, da transmissao he-
reditaria ou do clima. 0 escritos de Marx, inclusiva-
mente os seus escritos de juventude, sublinham o
papel activo dos homens na transforma~ao do am-
biente natural e acentuam a importancia da vida
social na transforma~ao do homem, de tal modo que
a rela~ao critica de Marx com as teses do natura-
lismo fatalista e uma coisa indiscutivel.

115
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Algo completamente diferente sucede com o pro-


blema do papel dos factores econ6micos. Os mate-
rialistas vulgares conceberam o processo de desen-
volvimento da produgao material como urn processo
independente que determina os outros conteudos da
vida dos homens e as suas transformagoes hist6ricas
de urn modo fatalista. Os criticos do marxismo re-
correram a esta simplificagao para fazerem ataques
espectaculares, para difundirem na opiniao publica
a crenga de que o marxismo, em relagao a sua teoria
da cultura, representa uma modificagao do econo-
mismo fatalista. Por esta razao devemos analisar
mais detalhadamente a verdadeira concepgao mar-
xista acerca do papel dos factores materiais na pro-
dugao da cultura espiritual, acerca do suposto
fatalismo econ6mico que Iastra a criagao espiritual
dos homens. S6 depois de feitas estas analises obte-
remos uma imagem completa da teoria marxista da
cultura e das concepgoes de educagao nela contidas.
Esta concepgao e diferente nao s6 da teoria ut6pico-
-idealista de urn desenvolvimento aut6nomo da cul-
tura espiritual e da sua transmissao atraves do
ensino, mas tambem e diferente das teorias fatalistas
e pessimistas que consideram a cultura e o ensino
como urn produto determinado pelos factores socio-
materiais.
0 problema da correcta compreensao da teoria
marxista da cultura era ja actual no tempo de Engels
e dos amigos e partidarios de Marx. Como se sabe,
nos anos 90, Engels opos-se decididamente a todas as
interpretagoes da cultura espiritual como produto
mecanico das relagoes econ6micas. Marx e eu -
escreve Engels a J. Bloch a 21 de Setembro de 1890
tivemos de arcar com a culpa do facto de, as vezes,
ser atribuida pelos discipulos uma importancia ao
aspecto econ6mico maior do que aquela que lhe e
devida. Face aos inimigos, tivemos de sublinhar o
principia essencial legado por eles e nem sempre
encontramos o momento, o local e a ocasiao de focar

116
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

os outros factores com toda a justeza, factores que


participam na acQao reciproca. No entanto, enquanto
se tratou de apresentar urn aspecto hist6rico, isto e,
de passar a aplicaQao pratica, a questao mudava e ja
nao havia erro possivel. ( 44 )
A observaQao de Engels de que as bases para a
compreensao da teoria marxista da cultura devem ser
procuradas nao s6 nos escritos, mas tam bern-e
talvez principalmente- nos estudos hist6ricos de
Marx e muito valiosa. De facto, como Engels subli-
nhou especialmente, Marx apenas nao escreveu uma
fulica coisa em que a teoria do materialismo hist6rico
nao desempenhasse urn papel. ( 45 )
Nos estudos de hist6ria - aos quais em grande
parte pertence 0 Capital-, Marx indica o papel fun-
damental dos factores materiais e das lutas declasse
no desenvolvimento da cultura espiritual. Sublinha
simultaneamente o complicado mecanismo da acQao
e reacQao que existe entre os processos no campo
das forQas produtivas e os processos no campo do
pensamento econ6mico e politico, das correntes espi-
rituais e literarias, das ideias religiosas e marais,
etc.
0 pensamento dialectico exige necessariamente a
compreensao de todas as circunstancias do seu de-
senvolvimento, da sua dependencia mutavel que
afecta a unidade e a luta dos antagonismos, e das
interacQoes mutuas. 0 pensamento dialectico opoe-se,
pais, a uma separaQao estatica de factos isolados,
assim como de campos completos da realidade, e a
sua classificaQao segundo categorias l6gicas fixas.
Marx usou a determinaQao estrutura e supers-
trutura. Estas categorias lembram a construQao de
urn edificio e utilizam-se em geral como caracteri-
zaQao da peculiaridade e do caracter de dependencia
da superstrutura em relaQao ao papel necessaria-

(" ) Ibidem, p . 460.


(''' ) IbiJoom.

117
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente determinante da estrutura. Nao ha duvida


que esta caracteriza~ao de Marx se dirigia contra as
teorias espiritual-idealistas, segundo as quais a cul-
tura se desenvolve por completo independentemente
das leis do espirito: a sua missao era destacar a
real radica~ao da cultura no ser social. Mas nao se
trata de modo nenhum que a cultura seja urn pro-
duto mecanico das rela~oes materiais.
Marx, de acordo com as exigencias da diah~ctica,
nunca separou os processos hist6ricos reais, nos ele-
mentos abstracta e estaticamente separaveis, da
materia e do espirito, das for~as produtivas e das
rela~oes de produ~ao, da base econ6mica e da estru-
tura social, etc. Mas, dado que o seu materialismo e
dialectico, Marx mostra sempre como no desenvolvi-
mento da materia surgem novas qualidades que par-
ticipam activamente nos processos do desenvolvi-
mento posterior. Janas suas obras de juventude Marx
repele as concep~oes err6neas que consideram o ser
material dos homens como algo exclusivamente ma-
terial; como algo que ja nao contem nenhum ele-
mento psiquico, e recomenda a psicologia que oriente
as suas investiga~oes especialmente para este aspecto
material da vida dos homens. ( 46 )
De modo semelhante, tambem nas suas analises
posteriores da situa~ao material dos operar ios e da
realidade econ6mica material, Marx desentranhou
os elementos de consciencia, vontade, valoriza~ao
moral, etc. nela contidos. 0 seu empenho cientifico
foi demonstrar que e completamente injusto separar
os Conteudos humanos - conteudos psiquicos e
sociais da nossa vida- dos conteudos materiais, dos
condicionamentos materiais de existencia e que nao
se concebam exclusivamente como algo material, eco-
n6mico ou tecnico. Os conteudos humanos da nossa
vida espiritual, moral, estetica, etc. nao estao fixos

('" ) Marx-Engels, Kleine Olcon omi sche Schrif t en (Manus-


critos E con6m icos) , B erlim, 1955, pp. 135 e seguintes.

118
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

em qualquer sitio, a margem da nossa vida real, ma-


terial, mas estao contidos nela de urn modo imanente
e sao, com ela, urna unidade diaU~ctica.
Urn born exemplo desta 6ptica sao as analises do
trabalho humano que Marx apresenta em 0 Capital.
Depois de esboQar o processo hist6rico da formaQao
do trabalho humano, Marx escreve: Aqui, partimos
do pressuposto do trabalho plasmado ja sob uma
forma que pertence exclusivamente ao homem. Uma
aranha executa operaQ6es semelhantes as manipu-
laQ6es de urn tecelao, e a construQao dos fa vas de mel
das abelhas podia, pela sua perfeiQao, envergonhar
mais de urn mestre de obras. Mas ha alga em que
ate o pior mestre excede desde logo a melhor abelha,
e o facto dele, antes de executar a construQao, a
projectar no seu cerebra. No fim do processo de tra-
balho, brota urn resultado que, antes de comeQar o
processo, existia ja na mente do operario, isto e, urn
resultado que ja tinha existencia ideal. 0 operario
nao se limita a fazer mudar de forma a materia que
lhe e oferecida pela natureza, mas tambem realiza
nela o seu fim, esse que ele sabe que rege como uma
lei as modalidades da sua actuaQao e ao qual ele tern
necessariamente de sujeitar a sua vontade. E esta
sujeiQao nao e urn acto isolado. Enquanto estiver a
trabalhar, alem de exigir urn esforQo dos 6rgaos que
trabalham, o operario tern de manter essa vontade
consciente do fim a que chamamos atenQao, atenQa,o
essa que devera ser tanto mais concentrada quanta
menos atraente for o trabalho, pelo seu caracter ou
pela SUa exeCUQaO, para quem 0 realiza, isto e, quanta
mais Ionge o operario estiver de obter no seu trabalho
satisfaQao que a aplicaQao das suas forQas fisicas e
espirituais num jogo lhe proporcionaria. {4 7 )
Esta unidade dialectica do esforQo fisico e espi-
ritual, da actividade material e espiritual, da exis-

(") K. Marx, Das K'(J)pbtal (0 Capital), Berlim, 1953,


vol. I, p. 186.

119
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tencia real, espiritual e moral, assim como da cultura


estetica, destr6i precisamente todo o espiritualista
que converta o Espirito num reino independente. 0
mesmo fazem os mecanicistas ao considerarem a acti-
vidade cultural dos homens como uma simples
sucessao de situa~oes que se produzem como urn
efeito nao participando desde o principia no desen-
volvimento deste processo como seu elemento essen-
cia!, caracteristico e activo.
Marx nunca aceitou este modo estatico de consi-
derar a vida huinana, a sociedade e a cultura.
Trata-se precisamente do contrario. Destacou sempre
a unidade dialectica da vida humana, isto e, sublinhou
0 processo inevitavel das mutuas influencias de dife-
rentes tipos de elementos, o processo da unidade e da
luta dos contrarios, a reciproca penetra~ao e apa-
recimento de novas elementos. Este processo -
acentua Marx - tern as suas pr6prias leis e por isso
os elementos parciais nao podem ser livres no
sentido dos espiritualistas. No entanto, estes ele-
mentos surgidos no Iento desenvolvimento hist6rico,
tern 0 caracter de qualidades realmente existentes e
actuantes e nao sao de modo nenhum urn produto
lateral e passivo de urn processo exclusivamente
material e isolado deles, como pensavam os meca-
nicistas.
A carta citada de Marx a Annenkow confirma
uma interpreta~ao deste tipo. Esta carta responde
de modo negativo a questao de saber se 0 homem e
ou nao livre de escolher esta ou aquela forma social.
Afirma que numa epoca concreta existe uma inevi-
tavel dependencia entre os diversos elementos da vida
social: determinadas formas de produ~ao tern re-
la~oes sociais correspondentes, determinadas rela~oes
sociais tern formas politica8 correspondentes, etc.
Mas nao e de concluir que Marx queira dizer; com isto
que os elementos isolados surgem independentemente
uns dos outros e que sao depois da elabora~ao do
preexistente, como a constru~ao de 'uma casa de

120
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

andares a partir de uma casa ja existente. Tambem


nao se deve deduzir que estas formulaQ5es, que deter-
minam a necessaria vinculaQao dos elementos
parciais, podem eliminar as oposiQoes que existem
entre eles e sao a fonte de todo o desenvolvimento
posterior.
0 pensamento diah~ctico sublinha, no desenvol-
vimento da cultura, a relaQao entre os elementos
isolados, qualitativamente diferenciaveis, e os anta-
gonismos existentes; destaca o papel dos factores
materiais, cujas mudanQas sao especialmente revolu-
cionarias, mas que na sociedade humana formam
com o resto dos elementos uma unidade dialectica. 0
pensamento dialectico repele o tratamento dogmatico
que consiste em considerar a cultura uma realidade
especial, independente, mas sem a liquidar nem a
considerar urn epifen6meno s ecundario da materia.
Deste modo, destaca de maneira mais clara o verda-
deiro papel responsavel da cultura nas grandes
transformaQ5es sociais, no desenvolvimento e no
processo geral. A actividade cientifica e social de
Marx e de Engels serve precisamente de testemunho
ao que ficou afirmado.

7. 0 papel e a responsabilidade do autor da cultura


espiritual
Destacar o papel activo da cultura espiritual mi
hist6ria tern uma grande importancia e graves con-
sequencias. Antes de mais, afirma-se que os autores
da cultura sao responsaveis pelo caracter e pela
influencia dos seus valores na vida social. A esta
responsabilidade individual corresponde, por parte
da sociedade, o direito de valorizar e julgar a acti-
vidade dos autores da cultura, dos artistas e cien-
tistas.
Nos seus diversos estudos, Marx investigou de
forma critica o papel dos fil6sofos e dos cientistas,

121
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

dos moralistas e ide6logos, dos artistas e educaddres,


na vida social da sua epoca.
Depois da ter afirmado na sua obra de juventude
Contribuir;iio para a Critica da Filosofia do Direito
de Hegel que se deve estender a critica das religioes
as ilusoes que a critica da cultura encobre, empreen-
deu uma aguda polemica contra a filosofia burguesa
e a ciencia que impossibilitam o conhecimento da
re(cl.lidade e suas transforma~oes, de acordo com as
necessidades humanas. Em A Sagrada Familia sao
criticados os iniinigos do humanismo real, que ten-
taram regressar ao espiritualismo e individualismo.
0 amplo estudo dedicado a ideologia alema opoe-se
aos pseudo-radicais segundo a filosofia dos quais o
mundo avan~aria. Tal como se adverte no prefacio,
este estudo propoe-se desmascarar estas ovelhas
que se julgam e sao julgadas lobos, mostrar como as
ideias dos burgueses alemaes se limitam a repetir
em filosofia, como a jactancia destes expositores
filos6ficos s6 reflectem a miseria da real situa~ao
alema. ( 48 )
A extraordinaria importancia, que Marx con-
cedeu a uma ideologia progressista, manifesta-se no
Manifesto do Partido Comunista, em que a terceira
parte e dedicada a analise e critica das ideologias
err6neas e mistificadoras. Manifesta-se tambem nos
posteriores estudos de Marx, onde se ligam sempre
as teses positivas a critica dos erros e ilusoes dos
mistificadores. No prefacio a 0 Capital, formula
uma censura aguda a cultura espiritual e moral
contemporanea que nao quer combater o capitalismo:
Perseu envolvia-se num manto de nevoa para per-
seguir os mortos. N6s tapamos com a nossa capa
de nevoa OS OUVidos e OS olhos para nao vermos e
ouvirmos as monstruosidades e podermos assim ne-
ga-las. ( 49 )

(
43
) Marx-Engels, Werk'!3, Berlim, 1958, vol. III, p. 13.
('"') K. Marx, Das Ka;pital, Bedim, 1953, vol. I, p. 7.

122
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Destacar o papel que corresponde a cultura espi-


ritual na vida material da sociedade, assim como
formular criterios unilaterais para julgar os cria-
dores da cultura e as suas obras s6 e possivel se se
conceber de urn modo verdadeiramente exacto a
dependencia da cultura da base material no sentido
dialectico. Se, como e certo, a cultura espiritual exerce
realmente uma influencia determinada no decurso
do processo da vida da sociedade humana, nao pode
ser urn produto deste processo no sentido dos meca-
nicistas, que a consideram como urn reflexo comple-
tamente passivo, dependente das rela~6es humanas. _
0 erro da interpreta~ao mecanicista foi ter con-
cebido, entre outras coisas, estas rela~6es como urn
todo determinado e fulico. No entanto, trata-se na
realidade de alga completamente diferente. As rela-
~6es materiais, sob as quais se desenvolve a sociedade
e sua cultura, sao urn processo das transforma~6es,
das contradi~6es e lutas. Neste processo pode-se dis-
tinguir principalmente 0 que e novo do que e velho.
A cultura espiritual de todas as epocas esta ligada
a estas ou aquelas for~as. Par isso, o seu processo de
aparecimento e transforma~ao nao e nero pode ser
urn processo de reflexo mecanico d~s rela~6es no psi-
quismo dos pensadores, e, isso sim, pelo menos em
determinados casas e num campo determinado, urn
processo de op~ao: pela reac~ao ou pelo progresso
social.
Assim torna-se compreensivel que a escolha do
segundo caminho, o do progresso, esteja mais pro-
fundamente ligada a consciencia do que a escolha do
primeiro. N a escolha do primeiro caminho actuam
tradi~6es automaticas, costumes e exemplos e opi-
ni6es publicas estimulantes inspiradas pelos inte-
resses das classes ate entao dominantes. Se se decide
aceitar o segundo caminho, e-se for~ado a romper
como automatismo e a afastar o ambiente imediato:
firmeza e for~a de compreensao que perfilam ja o
sentido das transforma~6es que se operam na vida. '

123
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Assim, se a existencia de elementos conservadores


na cultura poderia constituir uma prova da tese
mecanicista, segundo a qual a cultura e urn produto
adicional das relaQoes, tudo o que diz respeito as
forQas progressistas que configuram o futuro revela
elementos de uma escolha consciente e responsavel
que de maneira nenhuma encontramos nas interpre-
taQoes mecanicistas. Esta escolha exige uma analise
que penetre a realidade, exige o correcto conheci-
mento das suas leis de desenvolvimento. Este conhe-
cimento nao de:dva mecanicamente da realidade
social; encontra ate, na realidade, multiples obsta-
culos que dificultam urna visao clara. Precisamente
todas as questoes que sao muito importantes para 0
desenvolvimento hist6rico posterior sao desvirtuadas
e encobertas par aquela classe social que esta inte-
ressada na conservaQao da ordem existente.
A economia politica e urn exemplo disto. Quando
Marx formulou a sua teoria econ6mica, realQOU que
a: economia classica deu importancia a determinados
problemas no principia, e posteriormente, ao mani-
festar-se claramente 0 seu caracter de classe, ja nao
considera que estas questoes sejam reais. No pr e-
facio a 0 Capital, Marx mostra claramente como se
impede o progresso da investigaQao cientifica e como
esta quebra as cadeias.
Portanto, uma correcta teoria cientifica nao e-
no campo dos problemas sociais- em absoluto o
resultado inevitavel e passivo das relaQoes existentes.
As relaQoes existentes, especialmente as contradiQoes
e antagonismos predominantes e mais agudos, sao
apenas as condiQoes previas da possibilidade de criar
uma teoria que explique estas relaQoes generalizadas.
Estas relaQoes nao participam na formulaQao de uma
teoria deste tipo, mas dificultam-na de certo modo.
Ha que tamar o partido das classes oprimidas e pro-
gressistas, ha que ter urn entendimento genial, cora-
jose e critico que descubra o que amadurece no desen-

124
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

volvimento hist6rico e o que, todavia, nao se reflecte


na consciencia social.
A formulaQao de teorias novas e progressistas
que sejam o reflexo do aparecimento de uma nova
realidade social e, pais, 0 resultado de urn energico e
critico esforQo da consciencia, de uma luta aberta,
sem compromissos, contra o que e caduco na filosofia
e na ciencia, contra as mistificaQ6es que servem
interesses de classe. Quanto mais amadurecem os
processos do desenvolvimento hist6rico, mais a cons-
ciencia ve uma imagem correcta das suas leis. Mas
esta imagem nao e nunca 0 resultado mecanico das
pr6prias relaQoes.

8. A inici~o na cultura como prepara~ para o


futuro

Tal como indicam as analises precedentes, a con-


cepQao marxista da cultura op6e-se radicalmente
tanto as concepQ6es metafisicas da total autonomia
da cultura, como as concepQ6es mecanicistas do
sociologismo, segundo as quais a cultura nao e mais
que uma imagem das relaQ6es do ambiente. A com-
provaQao de que a cultura tern uma autonomia deter-
minada, limitada pelo desenvolvimento geral, conduz
a uma valorizaQao decisiva e precisa do seu papel.
Este papel pode ser reaccionario ou progressista de
acordo com as forQas sociais - nascentes ou mori.:.
bundas - a que esteja ligado. Sob este ponto de vista
a concepQao marxista op6e-se a todo o tipo de
fetichismo da cultura que lhe era atribuido pelos
idealistas ao considera-la expressao do Espirito,
algo muito elevado e inacessivel, realidade que obriga
os homens a uma obediencia cega e nao a uma critica.
Ao mesmo tempo a concepQao marxista op6e-se a todo '
o genero de fatalismo do economismo vulgar, segundo
o qual a critica da cultura carecia de sentido, posto
que a propria cultura nao seria algo minimamente

125
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

independente, mas uma passiva imagem das rela~6es


predominantes.
A afirma~ao marxista de que a cultura deve con-
ceber-se como uma actividade que possui uma certa
autonomia deve ser relacionada com a agudiza~ao
das reivindica~6es sociais que se devem expor nesta
actividade. A liberdade nao deve ser usada para o
engenhoso ou o original. A liberdade comporta uma
maior responsabilidade em rela~ao ao desenvolvi-
mento social, ao futuro que se desenvolve. As obras
da produ~ao cultural podem e devem ser julgadas
segundo o grau em que sao expressao das for~as
progressistas na hist6ria e lhes facilitam a vit6ria.
Isto significa que as quest6es educativas nao po-
dem limitar-se a uma transmissao da cultura exis-
tente. Estas conclus6es exigem primeiro o conheci-
mento do desenvolvimento hist6rico geral em cujas
fases concretas vivem e actuam os homens de uma
determinada epoca e criam a sua propria vida ma-
terial e espiritual. Em segundo lugar, exigem uma
actua~ao estreitamente ligada a este conhecimento
que permita ter percep~ao do futuro. A educa~ao nao
ede modo nenhum- segundo a concep~ao marxista
de sociedade e cultura- uma questao do ensino dos
bens culturais, como prop6em os escritores bur-
gueses, mas e a forma~ao de combatentes para 0
progresso social. A participagao nesta luta cria e
educa verdadeiros homens.
No entanto, a participagao e urn acto consciente
que depende da educagao.
A interpretagao dialectica, ao indicar que a
cultura esta relacionada com as condig6es de vida e
ao mesmo tempo exerce nelas a sua influencia, ensina
a julgar a cultura a partir do progresso social.
Defende a ideia de que a cultura em cada epoca
possui tragos reaccionarios e tra~os progressistas, e
formula, tendo em conta estas considerag6es, os
deveres especiais dos educadores. Estes consistem na
formagao psiquica da geragao jovem para que se

126
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

converta na activa construtora do progresso. No


prefacio a 0 Capital) Marx escreve: Ao lado das
miserias modernas, angustia-nos toda uma serie de
miserias herdadas, fruto da sobrevivencia de formas
de produ~ao antiquissimas e caducas, com todo o seu
sequito de rela~6es politicas e sociais anacr6nicas.
Nao s6 somos atormentados pelos vivos, como o
somas tambem pelos mortos, le mort saisit le
vif! ( * ) ( 50 ) E no Aohtzehnten Brumaire des Louis
Bonaparte afirma: A tradi~ao de todas as gera~6es
mortas pesa sobre o cerebro dos vivos como um
pesadelo ... A revolu~ao social do seculo XIX nao pode
ir buscar a sua poesia ao passado mas sim ao futuro.
Nao pode come~ar por si propria enquanto nao tiver
acabado com todas as supersti~6es do passado. (6 1 )
0 trabalho deve estar orientado precisamente no
sentido da utiliza~ao revolucionaria da vida psiquica,
em direc~ao ao futuro.
Esta vincula~ao da teoria do ensino a ac~ao revo-
lucionaria da classe operaria opos radicalmente o
ponto de vista de Marx e Engels a todas as concep~6es
pedag6gicas de entao. A exigencia de uma colabo-
ra~ao com a prepara~ao da revolu~ao expos a neces-
sidade de determinar a rela~ao entre a educa;ao e o
patrim6nio cultural de um modo completamente dife-
rente do usado pela pedagogia burguesa. Esta peda-
gogia considerava que o conteudo fundamental da
actividade educativa era transmitir a gera~ao jovem
os bens culturais que a classe dominante considerava
como cultura geral indiscutivel para a forma~ao
dos homens. Na inicia~ao a cultura assim entendida,
a educa~ao desempenha o papel de um factor que
mantem a ordem existente e consequentemente e um
dos mais importantes elementos da superstrutura

( * ) Em frances no original.
(
00
) Ibidem, PP. 6 e seguintes.
("') Marx-Engels, Ausgewiihlte Schrif,t en, Berlim, 1953,
vol. I, pp. 226 e seguintes.

127
TEORIA- MARXISTA DA EDUCAQA.O

que serve uma determinada estrutura. As teorias


pedag6gicas dissimulam este facto ao pretenderem
demonstrar que no trabalho educativo se realiza urn
processo de transmissao dos bens culturais gerais
humanos, que estao acima das classes e do tempo.
Conclusao completamente diversa se tira se se
partir da base adoptada por Marx e Engels para a
analise do problema da cultura e do ensino. Este
ponto de partida permite nao s6 descobrir as falsi-
dades da concepgao burguesa, mas estabelecer a
relagao entre o ensino e a cultura, como conteudo
formativo, de uma forma exacta, livre de toda a fra~
seologia metafisica e estreitamente cientifica.

128
CAPITULO VI

CRfTICA DA CONCEPQA.O
METAFfSICO-IDEALISTA DO HOMEM

A concepQiio do homem e, com a concepQiio da


cultura, o segundo problema central da teoria peda-
g6gica. As concepQoes de ensino estiio sempre ligadas
a urn determinado conceito de hom em; inclusiva-
mente no caso deste conceito niio ser objecto de uma
investigaQiio especial par parte dos pedagogos, mas
empreendido exclusivamente pelas classes domi-
nantes. A pedagogia burguesa opera com uma
concepQiio de homem especial, na qual se exptessa
tanto uma certa critica as concepQ6es feudais como
uma permanencia encoberta destas concepQ6es.
A concepQiio do homem que foi desenvolvida pela
ideologia predominante do feudalismo apoiava-se em
principios religiosos e deste modo servia os inte-
resses da Igreja e dos detentores do poder mundial.
Exigia religiosidade e submissiio, e nisso fundamen-
tava a estrutura social hierarquica e a orientaQiio dos
homens para uma vida supraterrena. A burguesia,
que empreendeu a luta contra o poder temporal e
religioso, teve de se opor a esta concepQiio do homem
e consequentemente fez-se no Renascimento uma
critica na qual se destacavam os valores que o homem
possui autonomamente, em especial os valores inte-
lectuais; sublinhou-se a actividade terrena dos
homens e formularam-se os principios da moral
universal.

129
...
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

No entanto, esta oposiQao a concepQao medieval


foi limitada. Na ideologia burguesa predominava o
conceito fundamental da existencia de urn conteudo
conceptual geral imutavel do Homem. Esta ideolo-
gia tentava definir em alguns campos este conteudo
conceptual de modo distinto, mas nao rompeu com a
convicQao de que a chamada essencia humana e
urna imagem ideal previa para todos os homens
concretes.
A filosofia burguesa aceitou esta conceptualizaQao
a priori idealista da escolastica e tentou conseguir
urna definiQao da essencia do homem adequada as
suas reivindicaQ6es. Afastou as conclus6es de tipo
mistico e fideista e julgou ter encontrado as carac-
teristicas essenciais na razao e na linguagem, na
actividade pratico-mecanicista ou no modo de vida
social. Nas conhecidas definiQ6es do homem como
animal racional ou ente politico ou finalmente
como homo faber) exprimiram-se as tendencias fun-
' damentais desta tentativa- de definir a essencia, do
hom em.
Estes pensamentos filos6ficos conduziram certa-
mente a resultados muito diversos - na hist6ria do
pensamento burgues desenvolveram-se controversias
agudas entre os partidarios de debeis soluQ6es do
enigma do homem como, por exemplo, entre os
pragmaticos e os racionalistas -mas todas se apoia-
vam nos mesmos principios metodol6gicos de definir
a essencia do homem como urn conteudo ideal
constante, geral e basico que cria o homem ( * ).
Este modo de pensar teve para a pedagogia urn
significado especial. A pedagogia como ciencia do
ensino do homem queria saber em que consiste a
Verdadeira essencia do homem para poder Cunhar
discipulos. 0 educador deve formar urn individuo
concreto, empirico, de tal modo que se realize nele a

( * ) Observagoes do autor. Veja Ap1!ndice, cap. VI, 1).

130
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Verdadeira essencia do homem. 0 conhecimento


desta essencia converteu-se, pois, no fundamento dos
objectives do ensino e do programa do trabalho edu-
cative. GraQas aos esforQos educativos, as crianQaS
transformam-se, neste sentido, em homens, de tal
modo que a ideia de homem -de certo modo latente
nelas - e despertada e eleva-se as alturas da
abstracQao ao incorpora-la - naturalmente apenas
de modo fragmentario - no seu ser individual.
Esta forma metafisica de tornar-se homem foi
o nucleo da concepQao pedag6gica burguesa que se
fundamenta na concepQao metafisica do homem. 0
valor progressista desta educaQao dura enquanto ela
e empregada como meio de luta contra as concepQoes
escolasticas que explicam a essencia do homem de
urn modo mistico e fideista. Em oposiQao a estas
concepQoes surgiu a pedagogia de Comenio, segundo
a qual ensino significa converter a crianQa em
homem, dar-lhe formaQao. Isto representou urn
grande progresso no ensino. No entanto, no desen-
volvimento posterior tornou-se cada vez mais claro
que esta concepQao metafisica da essencia do homem
devia comportar consequencias reaccionarias. Esta
teoria prescinde do processo hist6rico de desenvolvi-
mento do homem e da como essenciais as caracteris-
ticas aparentemente constantes e gerais. 0 Homem,
concebido de modo metafisico, que a educaQao devia
realizar, nao era mais que urn compendia das expe-
riencias hist6ricas ate entao adquiridas. No primeiro
periodo do desenvolvimento da sociedade capitalista,
quando se tratava de superar os residues feudais,
esta determinaQao conceptual burguesa da essencia
do homem ajudou a criar novas relaQoes de conteudo
antifeudal. Com a estabilizaQao paulatina da ordem
social burguesa, no entanto, esta definiQao metafisica
do homem converteu-se num factor da posterior con-
solidaQao destas relaQoes.
Esta concepQao do homem culminou precisamente
na consideraQao das caracteristicas do homem sob o

131
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

capitalismo como caracteristicas substanciais da


hurnanidade em geral e, por conseguinte, na procla-
ma~ao da ordem predominante como a mais adequada
a natureza hurnana.
Ao analisar o destino e fun~ao da concep~ao
metafisica do homem - especialmente nos seculos
XVIII e XIX-, comprovamos que a teoria da natu-
reza do Homem serve a consolida~ao da ordem
capitalista. A filosofia burguesa esfor~a-se por deter-
minar a verdadeira essencia do homem como algo
diferente quanto ao conteudo do defendido na epoca
do feudalismo. Mas, ao mudar gradualmente o inimigo
contra o qual tern de lutar (ja nao se trata do mundo
feudal, mas das massas populares e principalmente
do proletariado), apresenta-se a Verdadeira essen- .
cia do homem como urn argumento convincente para
fundamentar que a ordem burguesa e justa e legal
porque corresponde a natureza hurnana.
Hoje podemos descobrir facilmente este pro-
cesso de mistifica~ao filos6fica que devia dar ao
sistema capitalista a mais alta san~ao metafisica.
No capitalismo, a partir das rela~oes sociais predo-
minantes desentranha-se o modo como a natureza
hurnana foi conformada por estas rela~oes. Mas ao
considerar este desentranhar como revela~ao das
caracteristicas essenciais e independentes do am-
biente, tenta-se demonstrar que a natureza do proprio
homem exige a consecu~ao da ordem burguesa, dado
que esta seria a unica adequada a essencia do
hom em.
Deste modo a concep~ao metafisica do homem
tornou-se urn importante factor da defesa das posi-
~oes burguesas e, ao mesmo tempo, impossibilitou
qualquer progresso no sentido de urn conhecimento
verdadeiro do homem. A teoria da natureza do
homem foi, em rela~ao as concep~oes religioso-
-feudais do homem, urn progresso relativo e desem-
penhou urn papel progressista na hist6ria- especial-
mente no Renascimento -. No periodo do inicio da

132
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

luta de liberta~ao da classe operaria tornou-se uma


teoria que dificulta os esfor~os por uma mudan~a
das rela~oes predominantes e que restringiu e des-
figurou o processo hist6rico de desenvolvimento do
homem, porque atribuiu perfei~ao e imutabilidade
ao modelo burgues.

1. Critica das concep~oes espiritualistas e natura-


listas
Janas suas primeiras obras Marx fez uma analise
do homem. Expoe esta analise na sua luta contra as
concep~oes metafisicas e estaticas de caracter reli-
gioso e espiritualista e contraas concep~oes do natu- .
ralismo, especialmente da filosofia sensualista. Na
opiniao de Marx, a essencia humana nao pode ser
entendida como uma essencia cujo conteudo esta
eternamente fixado e cuja vida real seja exclusiva-
_mente urn secular esfor~o de realiza~ao desta essen-
cia. Mas tambem nao pode ser considerada como uma
essencia criada exclusivamente pelas for~as da natu-
reza, como sucede com os animais. Se se quer penetrar
na essencia do homem ha que ter em conta funda-
mentalmente a sua actividade que transforma o
ambiente e actualiza o processo fundamental da
autoprodu~ao do homem pelo trabalho criador. No
entanto, todas as teorias que reduzem o homem a
uma realidade extra-humana - religiosa, espiritual
ou material- concebem-no como urn produto meca-
nico da actua~ao de for~as alheias.
Ja na sua obra Oritica da Filosofia do Direito de
Hegel Marx, ao analisar a religiao e ao interpreta-la
como expressao dos anseios do homem num mundo de
total miseria, escreve o seguinte: A religiao e a
fantastica realizar;ao da essencia humana, porque a
essencia humana carece de verdadeira realidade.
Com isto, Marx quer dizer que, no entanto, o homem
nao se criou na hist6r ia existente ate hoje, isto e,

133
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

nao existe aquela essencia humana que OS metafisicos


descreveram e que deve ser urna imagem da eterni-
dade preestabelecida e imutavel, segundo a qual tern
de ser julgados os seres individuais. Esta essencia-
segundo Marx- esta na base de urn chegar a ser
constante gra~as a actividade que transforma 0
mundo e diferencia radicalmente os homens das
feras. Mas o homem nao e urn ser abstracto - es-
creve Marx na mesma obra- situado fora do mundo.
0 homem e o mundo dos homens, o Estado e a so-
ciedade. (1)
Este pensamento sera desenvolvido mais tarde
em Manuscritos Econ6mico-Filos6ficos. Aqui o ataque
dirige-se nao s6 as concep~6es metafisicas da religiao,
mas principalmente ao caracter sensualista do natu-
ralismo. Marx op6e-se tanto aqueles que separam OS
homens da natureza por os considerarem essencia
especial, espiritual, como aos que prendem os homens
ao mundo material e os convertem nurn produto desse
mundo. Marx sublinha especialmente a estreita de-
pendencia do homem em rela~ao a natureza, mas .
sublinha tambem que esta dependencia tern urna
forma especifica da actividade que permite que a
natureza e os homens se convertam em mundo
humane.
Toda a hist6ria e urn processo de transforma~ao
de todo o mundo humane, em cujos limites o homem
transforma a natureza e se transforma a si proprio.
Esta concep~ao activa e hist6rica afasta todas as
teorias que fa~am da concep~ao geral do mundo, da
sobreposi~ao da natureza e do mundo dos homens urn
principia fundamental. Marx ensina a conceber como
o comportamento natural do homem se converteu no
seu comportamento humano, isto e, como a sua exis-
tencia humana se converteu na sua natureza hurnana

(') Marx Engels, La SagradJa Flamilia, Ed. Grijalbo, Me-


. xico, 1962, p. 3.

134
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

e a sua natureza hurnana simplesmente em sua natu-


reza. Neste sentido, cada passo que conduz ao do-
minio e transforma~ao da natureza e liga o homem
de urn modo cada vez mais estreito as forgas naturais
e um passo na forma~ao de um conteudo amplamente
humano. Esta Iiga~ao das for~as humanas a s for~as
da natureza e, para Marx, a chave para a solugao do
antagonismo entre o homem e a natureza, e entre
os homens, a verdadeira solugao da !uta entre exis-
tencia e essencia, entre objectiva~ao e auto-afir-
magao, entre liberdade e necessidade, entre individuo
e genero (2).
Quanto mais longe os homens avan~am neste
caminho da cria~ao de um mundo humano na sua
actividade historica, mais agudamente sao afastadas
duas concepgoes opostas: o naturalismo fatalista e
o humanismo espiritualista. Concep~oes que sao
expressao da desorientagao e da falta de indepen-
dencia historicas, do nao ter consciencia de que os
homens sao criadores do seu proprio mundo na natu-
reza. Nestas condi~oes, surgiram as concepgoes erro-
neas que, por urn !ado, atiram o homem inevitavel-
mente para os bra~os da natureza ou para fora dela
e, por outro !ado, as que veem a grandeza humana
na total separagao em rela~ao a natureza, no reino
do espirito puro.
Em oposi~ao a ambas as concep~oes, Marx destaca
que o dominio da natureza pelos homens os converte
em homens no sentido proprio, e que o tor nar-l;le
homem coincide com o, cada vez mais anunciado,
crescimento do homem na natureza. A propria
historia - escreve Marx - e uma parte real da hiS-
t6ria da natureza, da transforma~ao da natureza em
homem. As ciencias da natureza converter-se-ao pos-
teriormente tanto na ciencia dos homens como, por

(' ) Marx-Engels, Manu.scritos EC'0'1'0micos, Berlim, 1955,


p. 127.

135
TE,ORIA MARXISTA DA~ ED1JCA<;.AO

seu lado, a ciencia dos homens, subsumi; a as ciencias :


da natureza: existira uma ciencia. ( 8 )
0 caminho que conduz a isto e 0 desenvolvi-
mento da industria, que, num sentido geral, se en-
tende como o desenvolvimento da actividade humana '
na transforma~ao da natureza. Esta actividade e, tal
como Marx a caracteriza, O livr o aberto das forQas
humanas) a psicologia humana perceptive! ante nos.
Portanto, nao representa s6 uma aquisi~ao externa,
material, mas e tambem uma forma~ao moderna dos
homens e das suas mutuas rela~oes, do seu ser social
e individual no modo especifico. Por isso ha que
analisar este livro aberto se se quer saber o que o
homem e e 0 que .ele sera.
A industria e uma rela~ao hist 6rica dos homens
com a natureza e tambem das ciencias naturais com
o hom em; neste processo configura-se a natureza
humana do homem, a sua verdadeira natureza. Quan-
ta mais humana se torna a natureza, mais humano se
torna o homem. 0 homem forma-se e desenvolve-se
nas obras das suas pr6prias maos e do seu proprio
espirito que lhe permitem actuar com exito na
natureza.
A critica de Marx ao sensualismo ( 4 ) poe a nu
a concepQao err6nea segundo a qual os sentidos
humanos seriam aparelhos receptivos da natureza
ja acabados. Marx assinala que os sentidos humanos
s6 adquirem caracter verdadeiramente humano na
actividade dos homens. Na actividade os homens
criam, a partir do material da natureza, objectos
humanos e deste modo desenvolvem-se os sentidos e
as capacidades para o trabalho. A forma~ao dos
cinco sentidos - escreve Marx - e urn trabalho de
toda a hist6ria universal existente ate aos nossos
dias.

(') Ibidlem, p. 137.


4
( ) Ibidem, p, 134.

136
TEORIA MARXISTA DA _EDUCAQAO

Quanta mais humana e a natureza, mais indepen-


dente e 0 homem das necessidades naturais, mais livre .
e correctamente pode conformar as relaQ6es mutuas.
0 triunfo no dominio da natureza e a base para Q 1

triunfo na vida social. 0 comunismo, que s6 e pos-


sivel quando existe urn elevado nivel de desenvolvi-
mento das forQas produtivas, representa tanto a supe-
raQiio do dominio da natureza sabre os homens, como
a superaQiio do dominio dos homens sabre os homens.
0 desenvolvimento da industria cria as premissas
para a emancipaQiio humana que o comunismo
realiza.
Como resultado destes pensamentos, Marx for-
mula, em relaQiio a luta contra os chamados ver-
dadeiros socialistas, a tese de que este conteudo
humano depende completamente do grau de desen-
volvimento da produQiio e da troca entre os ho-
mens ( 5 ).
Tal como se compreende a partir destes conheci-
mentos, Marx ataca as concepQ6es metafisicas do
homem nas suas raizes. Ja dissemos que a concepQiio
burguesa se distingue no seu conteudo da concepQiio
feudal, ainda que niio se distinga no seu caracter
metafisico, e isto afecta tambem as concepQ6es pri-
marias. A critica de Marx refere-se precisamente a
estes principios metodol6gicos da concepQiio bur-
guesa que sao comuns a esta e a outras teorias do
homem. Esta critica op6e o ponto de vista dialectico,
que se desenvolve historicamente, ao modo de conce-
ber estatico e metafisico. Na conhecida obra Teses
sobre Feuer bach exp6e: A essencia humana niio e ne-
nhuma abstracQiio inerente ao individuo isolado. Na
realidade, e o conjunto das relaQ6es sociais. ( 6 )
Nesta tese de formulaQiio lapidar esta contida toda
a riqueza de urn pensamento que ataca as concepQ6es

(
0
) Marx -Engels, W erke (O br'as), B erlim, 1958, vol. ITI,
p. 500.
6
( ) lbidBm, p. 534.

137
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.AO

ate hoje existentes em varios aspectos e indica ao


conhecimento o caminho correcto para o futuro.
A critica marxista da filosofia idealista de Hegel,
que analisamos no capitulo anterior, mostra a ten-
dencia das concepgoes metafisicas do homem. 0 seu
erro basico, segundo Marx, e considerar a essencia
como algo originario e so breposto a relagao com o
hom em concreto, como uma forga de facto que
forma os homens, como urn certo pre-conteudo de
que surge o mundo empirico. Precisamente onde a
filosofia burguesa ve processes hist6ricos, ela consi-
dera-os independe'n tes, realizagao das modificagoes
da essencia humana. Se se considerar este desen-
volvimento dos individuos - escreve Marx- de urn
modo filos6jico nas condigoes de existencia comuns
aos sucessivos estadios hist6ricos e as classes e as
ideias gerais aceites, e facil imaginar-se que nestes
individuos se desenvolveu o genero ou o homem, ou
que desenvolveram o hom em; imaginagao essa que
da fortes sopapos na hist6ria. Entao pode-se
conceber estes diferentes estadios e classes como
especificagoes da expressao geral, como tipos
subordinados do genero, como fases de desen-
volvimento do homem. (7) Este ponto de par-
tida falso, que conduz ao erro, exprime-se na
aceitagao .do geral como o original e o unico
que produz os factos particulares. Neste sentido, os
fil6sofos metafisicos aceitam a preexistencia da
classe porque creem por exemplo, que O burgues
nao e mais que urn exemplar do genero burgues , opi-
niao que, segundo Marx, exige que a classe do bur-
gues tenha existido antes dos individuos que a cons-
tituem ( 8 ) .
Na realidade, o problema apresenta-se de maneira
totalmente diversa. Nao e o homem em geral que
se realiza nos periodos particulares da hist6ria, mas

(') Ibidem, p. 75.


( ) Ibidem.
8

138
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

e a soma das forQas produtivas, as riquezas e as for-


mas de relaQoes sociais que cada individuo e cada
gera~ao encontra como algo dado que e a base real
do que os fil6sofos imaginaram como "substancia" e
"essencia do homem" ( 9 ) Assim, quando os meta-
fisicos consideram o processo hist6rico como processo
de desenvolvimento, confundem radicalmente as cau-
sas com os fen6menos. Conceberam - escreve Marx
- todo o processo por n6s desenvolvido como o pro-
cesso de desenvolvimento "do hom em", de tal modo
que o "homem" suplanta os individuos ate agora exis-
tentes em cada nivel hist6rico e apresenta-se como
for!;a motriz da hist6ria. Concebe-se, pois, todo o
processo como processo de autoaliena!;ao "do homem"
devido a que 0 individuo medio da etapa posterior e
sempre introduzido na etapa precedente e a cons-
ciencia posterior nos individuos precedentes. (1)

2. Critica dos fundamentos da mistifica~ao burguesa


A concep!;ao metafisica do homem e, pois, em si,
urn registo inconsciente de factos do desenvolvimento
do homem que esta ligado as relaQoes sociais. A teo-
ria metafisica considera este patrim6nio hist6rico
como exterioriza!;ao da verdadeira essencia do ho-
mem e deste modo torna impossivel a conceptuali-
za!;aO real. Numa fase determinada da hist6ria acon-
tece que 0 burgues da a esta teoria urn caracter reac-
cionario. Marx pos a nu o caracter mistico das teo-
rias burguesas ao analisar de modo preciso os ideais
formulados como expressao supostamente perfeita
da essencia humana. Os escritores burgueses apre-
sentaram frequentemente o ideal do homem como
meta do trabalho educativo, sem compreenderem ou
sem quererem compreender o facto de que este ideal

(") Ibidem, p, 38.


('") Ibidem, p. 69.

139
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

esta limitado no seu conteudo pelos interesses e ex-


periencias da burguesia. 0 Sr. Proudhon nao afirma
directamente - escreve Marx a Annenkow- que a
vida burguesa e para ele uma verdade eterna. Di-lo
indirectamente ao divinizar as categorias que expri-
mem as rela~oes burguesas sob a forma do pensa-
mento. Toma os produtos da sociedade burguesa por
algo que surgiu espontaneamente, dotado de vida
propria, essencia eterna desde que se lhe apresente
sob a forma de categorias, sob a forma de pensa-
mento. Assim, nao ultrapassa o horizonte burgues.
Dado que opera com os pensamentos burgueses como
se eles fossem eternamente verdadeiros, busca a sin-
tese destes pensamentos, 0 seu equilibria e nao ve
que o modo como se obtem actualmente o equilibria
e o unico modo possivel. Nao faz mais do que faria
urn born burgues. Todos eles dizem que a concorren-
cia, 0 monop61io, etc., em principia, isto e, tornados
como pensamentos abstractos, sao as unicas bases
da vida, ainda que, na pratica, deixem muito a dese-
jar. Todos querem a concorrencia sem as consequen-
.c ias funestas da concorrencia. Todos querem o im-
possivel, isto e, querem condi~6es de vida burguesas
sem as consequencias necessarias destas condi~oes.
Nenhum deles compreende que a forma de produ~ao
burguesa e uma forma hist6rica e transit6ria, do
mesmo modo que o foi a forma feudal. Este erro faz
com que 0 homem burgues seja para eles a unica
base possivel de toda a sociedade, faz com que nao
possam conceber nenhuma situa~ao social na qual o
homem deixe de ser burgues. ( 11 )
Os escritores burgueses nao compreendem que o
que se define como Homem e uma expressao das
especificas rela~6es predominantes na sociedade bur-
guesa; absolutizam o conteudo achado e convertem-
-no numa imagem eterna e imutavel.

(
11
) Marx-Engels, Ausgewiihlte Briefe; Berlim, 1953,
pp. 50 e seguintes.

140
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

A pratica educativa revestida de palavra como


liberdade, humanidade, desenvolvimento do individuo,
etc., e, na realidade, somente a forma~ao de homens
burgueses. Tudo isto-escreve Marx-e apenas Ore-
conhecimento do individuo burgues, egoista, e do
movimento desordenado dos elementos espirituais e
materiais que configuram a actual vida burguesa (1 2 ) .
A hipocrisia da burguesia cresce continuamente;
e a consequencia da for~a crescente do proletariado.
A diferen~a entre a burguesia e o proletariado
nao se esgota no campo da actual situa~ao socioeco-
n6mica destas duas classes. Elas estao ligadas tam-
bern pelo seu diferente papel no futuro. 0 proleta-
riado e uma classe que dominara no futuro ao erial'
uma sociedade socialista sem classes, enquanto que a
burguesia e uma classe condenada a decadencia. N a
luta dos operarios explorados e oprimidos pelos capi-
talistas amadurece urn novo mundo no qual os ope-
rarios come~am a dominar depois do derrube da or-
dem social burguesa. 0 que hoje criam no seu tra-
balho diario e certamente destruido e explorado pelos
capitalistas, mas florescera por completo quando os
operarios tiverem conquistado os meios de produ~ao.
E certo que hoje sofrem derrotas na sua luta revo-
lucionaria, mas nela configuram e assentam os novos
tra~os que no futuro caracterizarao o homem socia-
lista.
Algo completamente diferente sucede com o papel
da burguesia. No periodo burgues da hist6ria - es-
creve Marx- ha que criar a base material de urn
mundo novo; por urn lado, o comercio mundial ba-
seado na mutua dependencia dos povos e dos meios
de comunica~ao para ele necessarios; por outro lado,
o desenvolvimento das for~as produtivas humanas e
a transforma~ao da produ~ao material no dominio
cientifico das for~as naturais. A industria burguesa

(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. II, 'P 119.

141
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

e o comercio burgues criam estas condi~oes materiais


de urn mundo novo, do mesmo modo que as revolu-
~oes geol6gicas criaram a superficie da terra. Quando
uma grande revolu~ao social tiver dominado os resul-
tados da epoca burguesa, do mercado mundial e as
for~as produtivas humanas, e as tenha submetido ao
dominio comum dos povos mais desenvolvidos, s6
entao 0 progresso humano ja nao sera equiparavel
a qualquer idolo abominavel que s6 deseja beber o
nectar nos cranios das suas vitimas. (1 3 )
Portanto, o papel hist6rico da burguesia e pre-
parar 0 terreno para urn sistema que sera a nega~ao .
desta burguesia. Mas e evidente que nenhuma cla.sse
quereria colaborar na desfrui~ao do seu proprio ideal
de vida. A burguesia tambem nao. Pelo contrario, ela
esfor~a-se por dar na sua ideologia a demonstra~ao
da legalidade e eternidade da sua existencia. Mas,
dado que 0 sistema capitalista nao e mais do que uma
etapa do desenvolvimento hist6rico da humanidade
e nao pode por isso durar eternamente como reali-
za~ao da razao natural e da justi~a, a ideologia tern
de conter contradi~oes, hipocrisias e ilusoes. Por
isso a burguesia nao esta interessada em investi-
ga~oes cientificas que possam por a descoberto o seu
caracter hist6rico e o seu papel. Pelo contrario, tern
de destruir tais estudos, posto que os resultados a
que chegam amea~am o seu dominio. Em oposi~ao a
isto tern de aceitar como valida uma filosofia que
apresenta a ordem burguesa como algo independente
da hist6ria, geral, persistente e obrigat6rio no aspecto
metafisico, ao inferir os principios fundamentais
desta ordem prescindindo da vida social.
Marx assinala especialmente estas ilusoes tipica-
mente burguesas e poe-na.s a descoberto. Fe-lo face
aos fil6sofos do Iluminismo, que apresentam os privi-
legios e os desejos da classe burguesa como direito

(" ) Marx-Engels, AusgeJWiihlte Schritten (OlnvJJs Esco-


Zhidas) , Berlim, 1953, vol. I, P. 332.

142
TEORIA MARXISTA DA EDUCA9.AO

natural; fe-lo frente a Hegel, que tornou aprovei-


taveis os resultados do Estado burgues para a meta-
fisica do Estado, e fe-lo tambem face a ideologia
alemii e ao chamado socialismo verdadeiro.
Hipocrisia e cegueira da ideologia burguesa sao
algo que se pode apreciar facilmente em todas as
suas variantes que se dizem progressistas e inclusi-
vamente socialistas. Neste socialismo conservador
ou burgues torna-se patente a tarefa irreal que
ele se propos, a saber: melhorar a ordem burguesa
sem a destruir. Os socialistas burgueses- diz-se no
Manifesto do Partido Comunista - querem as
condi~oes de vida da sociedade moderna sem as lutas
e os perigos que delas derivam fatalmente. Querem
a sociedade actual, mas expurgada dos elementos
que a revolucionam e a dissolvem. Querem a bur-
guesia sem o proletariado. Como representante de
uma filosofia deste tipo temos Proudhon, que Marx
combateu frequentemente.

3. 0 utilitarismo burgues como teoria er ronea da


motiv~ao do comportamento humano

No desmascaramento da fun~iio de classe da


filosofia educativa burguesa, Marx analisa duas
concep~oes fundamentais do homem que representam
esta filosofia. Uma delas comporta o caracter de
pensamentos te6ricos acerca da natureza humana 'e
as motiva~oes que determinam a sua actua~iio; a
outra procura determinar as tarefas do individuo
como cidadiio e como homem. 0 fundamento das
ideias burguesas e, no primeiro caso, 0 conjunto das
experiencias adquiridas da economia capitalista em
crescente expansiio, do seu caracter e metodos ; no
segundo caso, as experiencias que se realizaram na
forma~iio no Estado burgues.
Estas concep~oes que se relacionam com a natu-
reza do homem conduzem a conclusiio de que a prin-

143
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

cipal for~a motriz do comportamento humano e a


sua tendencia para conseguir beneficios ou lucros.
Este pensamento e apresentado pela filosofia bur-
guesa como algo muito valioso para o ensino. A
conversiio dos individuos em homens que compreen-
dem apropriada e razoavelmente o seu circulo de
interesses deve constituir o programa fundamental
do ensino individual e do ensino social.
Marx critica esta concep~iio ao indicar que se
trata principalmente de interesses burgueses.
De que tipo e a situa~iio hist6rica e o aspecto
espiritual da burguesia? A burguesia realizou na
hist6ria uma grande revolu~iio gra~as a sua luta
decidida e vitoriosa contra o feudalismo. Esta revo-
lu~iio tomou 0 caracter de urn progresso alcan~ado
por toda a sociedade. Mas, ao derrubar a ordem ate
entiio existente, a burguesia conquistou as suas pr6-
prias posi~oes. As revolu<;oes de 1648 e de 1789 niio
foram a revolu~iio inglesa e a revolu~iio francesa)
foram revolu~oes a escala europeia. Niio represen-
taram o triunfo de uma determinada classe da socie-
dade sobre o antigo regime politico) proclamavam o
regime politico de uma nova sociedade europeia. A
burguesia venceu, mas o triunfo da burguesia era
entiio o triunfo de uma nova ordem social) o triunfo
da propriedade burguesa sobre a feudal, da naciona-
lidade sobre o provincialismo, da concorrencia sobre
o regime corporative, da divisiio da propriedade
sobre o direito exclusivo do primogE'mito, dos pro-
prietaries da terra contra o dominio que os rendeiros
exerciam por meio do solo, da ilustra~iio sobre as
supersti~oes, da familia sobre os apelidos, do trabalho
sobre a pregui~a, do direito burgues sobre os privi-
legios medievais. (H)
A revolu~iio burguesa foi uma etapa necessaria
e progressista do desenvolvimento hist6rico, mobi-
lizou as for~as produtivas que amadureceram no seio
('') Ibidem, pp. 56 e seguintes.

144
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da ordem feudal e que nab conseguiam dentro dela


a sua liberdade de actuagao. Mas, apesar do ca racter
objectivamente valioso desta revolugao, ela levou-se
a cabo de tal forma, que suscitou e consolidou as mais
baixas tendencias da burguesia. A transformagao
dos meios de produgao individuais e dispersos em
meios sociais e concentrados de produgao e, portanto,
da propriedade raquitica de muitos em propriedade
gigantesca de poucos, ou, 0 que e 0 mesmo, a expro-
priagao que priva a grande massa do povo da terra
dos meios de vida e instrumentos de trabalho, esta
espantosa e dificil expropriagao da grande maioria
do povo, forma a pre-hist6ria do capital... A expro-
priagao do produtor directo e conseguida com o mais
desapiedado vandalismo e sob o incentive das paix6es
mais infames, mais sujas, mais mesquinhas e mais
odiosas. ( 15 )
Estes motives de actuagao presentes na classe
burguesa converteram-se paulatinamente na fonte
das ideologias socioeticas que foram criadas par
esta classe para fundamentar o seu modo de actuagao.
Ao mesmo tempo tinham par missao conquistar a
geragao jovem atraves de uma educagao adequada a
esta actuagao. Tal foi o caracter da filosofia do utili-
tarismo e do hedonismo.
0 utilitarismo filos6fico era urn equivalente da
pratica burguesa no campo da actividade socioeco-
n6mica. Diversas formulag6es deste utilitarismo
corresponderam a diversas fases do desenvolvimento
da economia capitalista e a diversas posig6es da
classe burguesa na sociedade. Em Hobbes e em Locke
comega este utilitarismo cujo percurso passa pelos
economistas e fisiocratas, par Helvecio e Halbach
ate Bentham e Mill. 0 desenvolvimento deste utili-
tarismo exprime - na opiniao de Marx- a trans-
formagao da burguesia de uma classe combativa,

('" ) K M arx, D as K apvt al (0 Capit al), Berlim , 1953, .


vol. I, p . 802.

145
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mas nao desenvolvida nurna classe dorninante e


desenvolvida. (1 6 ) Mas esta transforrna~ao nao tern
interesse para o objectivo que nos propornos. 0 irn-
portante e o conteudo desta concep~ao utilitarista.
Marx analisa este problema ern A Ideologia Alema
e sublinha a influencia prejudicial destas teorias uti-
litaristas no campo do ensino. Assinala que estas
teorias se apresentarn como irnagern ideal de toda
a rela~ao do hornern consigo proprio, corn a sua
propria actua~ao e corn os outros hornens. Para a
burguesia existe urn so tipo de rela~oes, as de explo-
ra~ao. Todas as outras rela~oes sao apenas reconhe-
cidas unicarnente enquanto podern integrar-se na
posi~ao fundamental da explora~ao. Inclusivarnente
quando deterrninadas rela~oes nao podern subsurnir-
-se ern rela~oes de explora~ao, na rnelhor das hipo-
teses a burguesia interpreta esta estrutura como
ilusoria. A expressao material desta utilidade e o
dinheiro, o representante do valor de todos os objec-
tos e coisas, dos hornens e das rela~oes sociais. ( 17 )
No entanto, a filosofia utilitarista encobre a sua
origem de classe. Apesar de ter tornado dela o seu
conteudo ideologico, apresenta a utilidade como ideia
que deriva, corn a ajuda da razao, da natureza do
hornern. Segundo esta filosofia, as rela~oes socioeco-
nornicas concretas nao devern ser o seu substrata,
mas a sua utiliza~ao, a sua realiza~ao progressiva. A
ordern burguesa recebe deste modo a rnais elevada
san~ao rnetafisica dos filosofos. A filosofia utilita-
rista considera as suas proprias origens de classe
como realiza~ao social dos principios por ela desco-
bertos e das leis do ser. Deste modo, nao colabora
na cornpreensao historica da ideologia da utilidade,
mas difunde, pelo contrario, a convic~ao de que o
significado desta ideologia esta acirna das classes e
que e algo eterno.
6
(' )Marx Engels, We1'ke, Berlim, 1958, vol. III, P. 397.
(") Ibidem, rp. 395.

146
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

E, no entanto, assinala Marx, esta estreitamente


ligada a historia da burguesia como expressao da sua
actua~ao. F.oi progressista ao lutar contra o feuda-
lismo, 0 solidarismo e a etica do dever moral; desen-
volveu sacrificios e submissao e mostrou que por '
tras do aspecto de fraternidade e amor ao proximo
se ocultavam motiva~oes egoistas que so conduziam
ao proveito proprio. Esta ideologia tornou-se reac-
cionaria a partir do momenta em que se quis fazer
da pratica de explora~ao burguesa uma categoria
perduravel das rela~oes humanas e das rela~oes entre
os homens sem que se fosse consciente de que a ordem
burguesa representa uma ordem de classe passageira
na historia. Uma ideologia deste tipo nao so limita
o desenvolvimento do homem no mundo burgues, mas
tambem representa erroneamente a actividade do
homem nas rela~oes com a propria sociedade
burguesa.
Em Halbach - escreve Marx - toda a activi-
dade dos individuos e representada atraves da sua
mutua rela~ao como rela~ao de utilidade e proveito;
par exemplo, o falar, o amor. As verdadeiras rela~oes
que aqui se pressupoem sao, pois, o falar, o amor,
certas aplica~oes de determinadas aptidoes dos indi-
viduos. Estas rela~oes devem ter nao so o seu signi-
ficado proprio, mas devem ser tambem expressao e
manifesta~ao de uma terceira rela~ao a elas sujeita,
a rela~ao de proveito e utilidade. ( 18 ) Esta cir-
cunscri~ao da realidade e - segundo Marx - absut-
da e arbitraria.
Mas este tipo de mascarada, do ponto de vista
de classe, tern naturalmente urn significado. Exprime
a natureza da ordem social burguesa na qual a cate-
goria da utili dade (do proveito e da explora~ao) em
todo o trabalho e nos seus produtos e extraida sem
que de modo algum se tenha em conta o seu conteudo.

147
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

0 trabalho e os produtos do trabalho sao apenas


mercadorias que pressup6em exclusivamente o
criteria do proveito. Este modo de pensar e trans-
pasta para a analise qe todos OS problemas psico-
logiCOS e marais e deste modo se restringem todos
Os aspectos do homem. A filosofia utilitarista e res-
ponsavel por estas consequencias educativas. Apre-
senta como essencia da natureza humana as carac-
teristicas dos homens apenas sob as rela~6es de
produ~ao capitalistas.
Apresenta como unicas normas educativas ver-
dadeiras e humanamente gerais aquila que e simples-
mente a adapta~ao do homem a estas condi~6es de
existencia desumanas. A educa~ao espiritual e
principalmente a moral sao submetidas sem consi-
dera~ao alguma, dissimuladamente, aos interesses da
classe dominante.
Marx mostra o caracter err6neo e falso dos ideais
educativos burgueses, assim como o nucleo essencial
das concep~6es utilitaristas de moral e ensino. Alem
disso, da aten~ao a todas as frases engenhosas que
esta concep~ao usa na luta. Trata-se de palavras de
ordem como homens e cidadaos com as quais a
burguesia festejou o seu triunfo sabre o regime
feudal e que levanta como urn canhao face a nova
ordem que deve trazer a felicidade e a liberdade a
todos os homens.

4. A histOria da origem e o verdadeiro conteiido dos


ideais burgueses de homem e cidadiio
Quando Marx decidiu analisar o programa bur-
gues de liberta~ao do homem das cadeias existentes
e o novo ensino, escolheu como ponto de partida o
processo de desenvolvimento hist6rico da sociedade
e do seu Estado. Sabre este pano de fundo explicou
o humanismo burgues e os seus limites . de classe.
Em Criti ca da F i losofia do Direito de Hegel tentou

148
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;:AO

explicar pela primeira vez o caracter da sociedade


moderna e do seu Estado e os conceitos basicos de
homem e de cidadao.
Max analisa ai as transforma~oes hist6ricas na
rela~ao entre a sociedade e o Estado, especialmente
as rela~oes entre a sociedade burguesa e politica.
Marx compreende o problema de urn modo hist6-
rico e diz que se pode exprimir o espirito da Idade
Media do seguinte modo: Os estados da sociedade
burguesa e as estados em sentido politico eram iden-
ticos, porque a sociedade burguesa era a sociedade
politica; porque o principia organizativo da sociedade
burguesa era o principia do Estado. (1) 0 individuo
adiantou-se na sua vida privada concreta, quotidiana,
a determinados principios burgueses, que par sua
vez serviram de base a institui~oes publicas, .de fun-
damento a organiza~ao politica do Estado. Assim, par
exemplo, propriedade, familia, trabalho foram nao
s6 formas de existencia privadas e burguesas do
individuo, mas tambem - como organiza~ao do pos-
suidor feudal, significado da origem, papel dos gre-
mios - formas funcionais do Estado. Deste modo,
foi determinado o trabalho politico e as direitos poli-
ticos do individuo. 0 seu nivel burgues foi urn nivel
politico. E assim foi, mesmo no caso deste nivel
burgues privar o individuo de todos au alguns
direitos politicos. Precisamente entao, a situa~ao
burguesa manifesta-se como nucleo da situa~ao
politica.
Esta identidade foi destruida com o decorrer do
desenvolvimento hist6rico posterior e, concreta-
mente e em primeiro lugar, pela monarquia absoluta
e depois pela Revolu~ao Francesa. Na monarquia
absoluta os estados politicos perdem o seu sentido,
porque a administra~ao do Estado ja nao se apoia
neles; ja nao sao a sua estrutura organizativa objec-

('") Marx-Engels, W e rke, Berlim, 1956, vol. I, p . 275.

149
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tiva. Os direitos politicos, ou privilegios, entroncam


no monarca, este cria-os arbitrariamente e da-os a
urn qualquer como recompensa de servi!;os pessoais.
A base real e o instrurnento da nova organiza!;ao
politica foi-se convertendo gradualmente em buro-
cracia dirigida pelo senhor absoluto. Naturalmente
as transforma!;6es nao trazem nenhuma igualdade
real dos homens, porque eles pertencem sucessiva-
mente a diversos estratos sociais e e a partir deles
que se diferenciam mutuamente. Estas transforma-
!;6es determinaram apenas que estas diferen!;as
sociais burguesas deixassem de ter urn senti do
directo e urn objectivo politico. Como os cristaos-
escreve Marx - , iguais no ceu e desiguais na terra,
sao Os membros individuais do povo: iguais no ceu
do seu mundo politico e desiguais na sua existencia
terrena na sociedade. ( 2 0 )
Este processo de separaQao da vida social da vida
politica alcan!;a o seu ponto culminante com a Revo-
lu!;ao Francesa, porque sob a monarquia absoluta as
diferen!;as dos estratos sociais tinha ainda, no en-
tanto, determinadas consequencias politicas. Pelo
contrario, a Revolu!;ao Francesa dominou radical-
mente todos os estratos politicos e converteu as
diferenQas reais da sociedade exclusivamente em
diferenQas sociais, diferenQas no campo da vida
privada as quais nao tinham nenhum significado na
vida politica. Assim terminou a separaQao entre
vida politica e sociedade burguesa. ( 2 1 )
Esta separaQao teve importantes consequencias
na vida dos homens. Par esta razao, as consequencias
sao um elemento fundamental da analise pedag6gica
que tern por objectivo o ensino do homem moderno.
Uma manifestaQao destas consequencias foi a sepa-

(") IMdem, p. 283.


("' ) Ib'bdem, p. 284.

150
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

ra~ao do ser humano em um cidadao no sentido


politico e um cidadao no sentido social. Ate entao
o individuo cumpria os seus direitos e obriga~oes
politicas a margem da sua posi~ao social, do seu
verdadeiro papel burgues concreto (na sociedade
burguesa). Como cidadao (no sentido politico), o
homem e simplesmente urn individuo que esta sepa-
rado da base real, da comunidade e de todas as carac-
teristicas concretas que constituem a vida social dos
homens. Inversamente, como cidadao, o homem esta
(no sentido social) separado do Estado, que na sua
estrutura politica nao se apoia na organiza~ao da
sociedade burguesa. Nesta organiza~ao, o hom em
apresenta-se como homem particular e, portanto,
nao entra em nenhuma rela~ao com o Estado.
Esta divisao interna, que reflecte principalmente
a separa~ao entre o Estado e a sociedade, e espe-
cialmente importante para a problematica do ensino,
dado que o que o homem e concretamente na sua vida
- na familia, no trabalho, na sociedade - nao tern
importancia nenhuma na sua esfera politico-estatal,
a qual 0 homem SO pode aceder COIDO homem, em
virtude dos direitos que lhe correspondem par natu-
reza. Inversamente, a fun~ao politica, burguesa,
estatal do individuo nao se encontra ligada ao seu
nivel social nem a sua actividade que, por sua vez,
se processa a margem do Estado, em qualquer esfera
privada. Nesta situa~ao apresenta-se a questao fun-
damental de saber propriamente em que esfera vive
o homem verdadeiramente a sua vida humana. Na
politica, onde se apresenta a margem de todas as
determina~oes concretas e sociais, como individuali-
dade abstracta, como puro individuo; ou na social,
esfera em que e alguem determinado que esta ligado
aos outros homens par la~os concretes de depen- ,
dencia mutua e onde se diferencia deles ; isto e, numa
esfera que nada tern a ver com os interesses do
Estado e par isso aparece exclusivamente como esfera
privada?

151
TEORIA MARXISTA DA EDUCAc;;:!~O__
~~- ...

A resposta a esta questao nao pode ser unia res-


pasta indeterminada, nao hist6rica. Pelo contrario,
ela sai da situa~ao hist6rica. Segundo a concep~ao de '
Marx, esta analise permite captar o caracter aleg6-
~ rico das respostas ate agora propostas a questao de
como avaliar o homem e o cidadao. Possibilita
tambem a compreensao da questao de saber que
condiQ6es reais devem cumprir-se para que a resposta
a rela~ao multipla deste conceito reflita o que e
realmente. Na divergencia entre os que consideram o
conflito entre o homem e o cidadao como duradouro e
defendem ou a ideologia da vida humana ou da
Vida burguesa, e aqueles que nao reconhecem a
continuidade do conflito e tentam demonstrar que
se pode conseguir uma ligaQao entre o homem e o
cidadao pelo ensino, apresenta-se de urn modo especial
a posi~ao marxista. 0 metoda hist6rico, que revela o
decurso real dos processos hist6ricos que conduzem
ao aparecimento e consolida~ao da separaQao entre
a vida politica e a social, possibilita, par seu turno,
descobrir as fontes das ilusoes ideol6gicas e peda-
g6gicas que se encontram no actual problema da
coincidencia de ambas as esferas. Tambem podem ser
mostradas as premissas reais das quais depende uma
soluQao real e nao aleg6rico-ilus6ria do problema.
Depois destas convincentes analises, Marx em-
. prende a analise do desenvolvimento politico-social
da Europa a partir da Idade Media. Nao basta, pensa
Marx, indicar apenas o processo de separa~ao entre
a sociedade burguesa e a sociedade politica que
se leva a cabo como consequencia da monarquia abso-
luta e da RevoluQao Francesa. Haque compreende-lo
de urn modo mais exacto juntamente com as trans-
forma~oes da sociedade burguesa que acompa-
nharam este processo. Ja em Critica da Filosofia do
Direito de Hegel esta indicado o caminho seguido
pelos seus pensamentos posteriores. As camadas
sociais da sociedade burguesa - escreve Marx -

152
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

tambern se transformam; a sociedade burguesa con-


. verteu-se noutra pela sua separa~ao da politica. (2 2 )
A partir do momenta em que a estrutura da
Sociedade burguesa deixou de ser urn significado
constitutivo politico, come~ou a adquirir urn signi-
ficado exclusivamente privado. Dado que todos os
homens eram definidos como iguais pelo Governo e
pelo direito, as diferen~as reais da vida s6 tiveram
significado para a esfera privada. A divisao em
camadas - camadas sociais - pelo tipo de trabalho
e actividade, pelo nascimento, etc., perdeu a sua pri-
meira justifica~ao objectiva. Converteu-se num pro-
blema imutavel, arbitrariamente solucionado. Os
criterios fundamentais sao agora 0 dinheiro e a
forma~ao.
Isto tern urn significado notavel para o homem.
Na sociedade feudal o individuo pertencia a urn
determinado estrato e a sua vida real era tambem a
sua vida social e politica. Na sociedade actual -
escreve Marx- e completamente diferente. A classe
do individuo ja nao esta em rela~ao real com a sua
actividade principal, como seu estrato real. 0 medico
nao faz parte de urn estrato especial na sociedade
burguesa. Urn comerciante e de urn estrato diferente
de outro comerciante, se tern uma situa~ao social
diferente (2 5 ). Isto significa que esta situa~ao
come~a a s er alga externo em rela~ao ao individuo
quando esta situa~ao nao provem do seu trabalho e
nao corresponde ao individuo na razao da sua inser-
Qao na comunidade objectiva que esta organizada
segundo leis constantes. Sob estas rela~6es a ver-
dadeira existencia humana aparece ou como uma
existencia completamente privada ou como existencia
politica. Nas esferas privadas o individuo parece
estar livre das caracteriza~6es externas e casuais
que determinam o seu papel social, o seu vinculo a
toda a sociedade. Estas nao sao absolutamente nada
(" ) I bdiclem.
( ~' ) I bidem.

153

..
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ11.0

importantes para o homem segundo a concepQao do


individualismo. Na esfera politica o papel do indi-
viduo tambem nao e uma funQao da sua vida e do
seu trabalho, mas vern da natureza e e urn direito
fundamental do homem eterno. Enquanto o homem
desenvolve uma vida aparentemente verdadeira-
mente humana em ambos os casas de existencia,
a sua vida concreta, real, diaria, comeQa a parecer
alga desprezavel, acidental.
A epoca moderna, a civilizaQao, cai nos erros
contrarios. Separa a essencia objectiva do homem
como algo material e que lhe e externa ( 24 ) , enquanto
que na !dade Media o ser concreto social do homem
compreendia exclusivamente toda a sua existencia
dentro dos direitos politicos. Isto significa que o
homem nao podia desenvolver a sua vida humana a
nao ser do modo como ela vinha determinada pela
sua propria existencia concreta. Neste sentido, disse
Marx, a !dade Media converteu o homem em Urn
animal que coincide directamente com a sua deter-
minaQaO. E, considerada deste modo, a Idade Media
e a hist6ria da animalidade da humanidade, a sua
zoologia ( 25 ) . Mas a sociedade moderna tern urn
erro fundamental, apesar de ser radicalmente dife-
rente: nao da a devida importancia ao conteiido
concreto da vida humana e nao percebe que e precisa-
mente ele que constitui a verdadeira realidade do
homem, porque e par ele que se determina principal-
mente a sua vida inclusivamente quando esta -sob
as condiQoes da sociedade burguesa - nao e acom-
panhada de nenhum direito determinado na esfera
politica ou social.
Esta analise e feita par Marx nos seus estudos
posteriores ao dar atenQao ao processo de apareci-
mento da sociedade burguesa. As teses fundamentais
sabre este problema estao expostas claramente em A

(,..) Ibidem.
("") Ibidem, p. 285.

154
TEORi:A MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Questao dos Judeus. Depois do sistema social de


estratos ter perdido o sentido que possuira na so-
ciedade feudal, formaram-se tendencias egoistas na
mesma medida em que o Estado politico se separou
da Sociedade burguesa. Enquanto a ordem social
coincidia com a ordem estatal, a burguesia teve de '
ver nos seus direitos politicos que provinham do seu
estrato certos elementos politicos que obrigavam a
respeitar o bem-estar da generalidade. No entanto,
depois da revolu~ao burguesa ter dissolvido definiti-
vamente este la~o e a actividade politica se ter con-
vertido em actividade dos homens - dos individuos
que pela sua situa~ao eram independentes na vida
concreta - e dos elementos concretos burgueses da
vida terem perdido o seu sentido politico e recebido
exclusivamente um significado individual, manifes-
taram-se abertamente nos homens as caracteristicas
ocultas do egoismo, da busca do prazer e a avidez.
A sociedade burguesa libertou-se dos deveres poli-
ticos tanto no aspecto de possuir um conteudo espe-
cial como no aspecto de o defender. Deste modo,
realizou-se a ruptura definitiva com a sociedade
feudal e o tipo de homem egoista formado nas re-
la~oes feudais, mas nao desenvolvido, adquire sob as
novas rela~oes uma liberdade de ac~ao ilirnitada.
A sociedade burguesa nao transformou o homem
feudal; libertou-o apenas das cadeias, proibi~oes e
deveres marais. 0 homem - escreve Marx- nao
foi, pois, libertado da religiao, mas adquiriu a liber~
dade de religiao. Nao foi libertado da propriedade,
conseguiu a liberdade da propriedade. Nao foi liber-
tado do egoismo da industria, conseguiu a liberdade
da industria. ( 26 ) A revolu~ao politica burguesa
derrubou a ordem de estratos feudal, uma ordem de
comunidades e associa~oes que estavam mutuamente
ligadas por privilegios e que se separaram em grupos

('") Ibidem, p. 369.

155
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

particulares independentes. Destruiu tambem os


principios que faziam da vida politica e da organi-
za~ao politica do Estado uma expressao desta estru-
tura de camadas. Em vez dos privih~gios que divi-
diam, estabeleceu-se o principia do mesmo direito
para todos os homens. Deste modo, a sociedade bur-
guesa tornou-se a soma de individuos iguais por
natureza. No entanto, a revoluc;ao burguesa nao
. revolucionou os principios fundamentais da vida
social que estavam ligados a propriedade privada.
Deixou-os manifestarem-se abertamente ao romper
as cadeias institucionais e marais que se encontra-
vam no feudalismo, ainda que por vezes veladamente.
As consequencias destas circunstancias foram as
concep~oes burguesas tipicas do homem e do cidadao.
A anaJise marxista destas questoes tern grande im-
portancia para a pedagogia.
Enquanto a revolu~ao burguesa se libertava das
cadeias dos privilegios pelos quais se determinavam
diversos circulos do bem-estar publico e a sociedade
burguesa se converte no foco de individuos iguais,
estes individuos desenvolvem o seu modo de vida
habitual e pensam que e o seu modo de vida natural.
0 homem egofsta e, neste ambiente, Objecto da cer
teza imediata; encontra-se dado como base indestru-
tivel, como base natural. E simplesmente homem.
Pelo contrario, os seus direitos politicos e os seus
deveres que Ihe sao apresentados na mesma medida
que aos outros homens, como membro da sociedade
e nao como resultado da sua vida concreta e das suas
fun~oes concretas no grupo da sociedade, parecem
por esta razao algo abstracto, igual para todos, a
margem da situa~ao .concreta de cada urn. Final-
mente dirige o homem, como membra da sociedade
burguesa, para o homem propriamente dito; para o
homme diferente do citoyen) porque e 0 homem na
sua existencia imediata sensivel e individual, en-
quanta 0 homem politico e apenas 0 homem abstracto,
artificial, o homem como pessoa aleg6rica, moral. 0

156
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

verdadeiro homem e reconhecido na forma do indi-


viduo egoista, na forma do citoyen abstracto. (2 7 )
E nesta base que Marx fundamenta as suas ana-
lises dos direitos do homem e do cidadao procla-
mados pela RevoluQao Francesa e mostra as suas
contradiQoes e iiusoes. Que direitos do homem sao
estes? Sao direitos de urn homem que e membro da
sociedade burguesa, direitos do homem egoista, de
urn homem que esta separado dos homens e da so-
ciedade. Igualdade, liberdade, seguranQa, propriedade
sao direitos deste tipo. Nenhum dos chamados di-
reitos do homem transcende o homem egoista -
escreve Marx-, do homem como membro da socie-
dade burguesa, isto e, virado para OS seus interesses
privados e para a sua arbitrariedade privada, indi-
viduo a margem da comunidade. 0 homem, que foi
concebido precisamente a margem do seu genera
especifico, apresenta-se-lhe como o proprio genero e
a sociedade como enquadramento exterior ao indi-
viduo, como limitaQao da sua independencia original.
0 unico laQO que a ela 0 liga e a necessidade, OS inte-
resses privados, a conservaQao da sua propriedade e
da sua pessoa egoista. {2 8 )
Formular o conceito homem significa formular
o conceito Cidadao. Pelo derrube da estrutura poli-
tica do Estado feudal, a revoluQao burguesa fez, a
partir desta estrutura, uma realidade q:ue e alheia a
vida real dos individuos que actuam em comum. 0
Estado, nestas condiQoes, converte-se na unica ga-
rantia das necessidades individuais, egoistas, que se
definem como direitos humanos. Deste modo, o Cida-
dao converte-se no instrumento do homem, que
na realidade nao e mais que urn burgues egoista. A
esfera, na qual o homem se mantem como natureza,
degrada finalmente nao o homem como citoyen) mas

{zr )Ibi dem, pp. 369 e seguintes.


{"") Ibildem, p. 366.

157
TEORIA MARXISTA DA ED UCAQ.AO

sim 0 homem como burgues, isto e, como aquila que


passa par ser propriamente e verdadeiramente
homem. (2 9 )
No entanto, o Estado deve ser representado como
o bem-comum e como o todo moral mais elevado,
como o objecto da dependei.J.cia e sacrificios dos seus
cidadaos. Assim, surge o perigoso preconceito poli-
tico de que a sociedade burguesa se faz a imagem do
Estado, enquanto que, na realidade, e o Estado que e
criado pelos interesses desta sociedade. Este pre-
conceito faz com que se chame ao Estado a encar-
nagao da ordem mais elevada, quando o Estado e
precisamente a ordem que se intromete na vocagao
propria. A anarquia - escreve Marx - e a lei da
sociedade burguesa emancipada dos privilegios
hierarquicos; e a anarquia da sociedade burguesa e
a base da situagao publica moderna, como, por sua
vez, a situagao publicae a arma desta anarquia. Na
medida em que ambas se op6em, sao mutuamente
neCeSSariaS. ( 80 )
Esta analise encerra nao s6 o conteudo burgues
dos direitos do homem, mas tambem o dos direitos
do cidadao. Mostra tambem que as contradig6es
entre homem e Cidadao nao sao contradig6es
fundamentais. Nelas exprimem-se apenas todos os
conflitos que existem entre o egoismo do individuo
isolado e a necessidade de fazer determinados acordos
e pactos que resultam do mesmo egoismo. Finalment~
faz urn aviso das ilus6es que surgem ao apresentar
o Estado com o aspecto de superioridade moral e
legal, contra o querer transforma-lo num Estado de
fraternidade e igualdade sem mudar as relag6es e o
caracter da vida burguesa.
Esta ilusao torna-se mais clara quanta mais a
sociedade burguesa quebra os lagos comunitarios
feudais, convertendo a sociedade num somat6rio de

(
20
) Ibidem.
(
30
) Ibidem, Berlim, 1958, vol. ll, p . 124.

158
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

individuos isolados. Precisamente por isto transforma


o Estado no ponto central dos vinculos e da comuni-
dade. E facil compreender que tais aspira~6es e
ilus6es surjam, mas de modo nenhum se pode con-
sidera-las justas. Ha que reconhecer que apresentam
alegoricamente a verdadeira natureza do Estado bur-
gues. Apesar de parecer completamente diferente,
o Estado tern. o mesmo caracter que tinha na anti-
guidade e na Idade Media. Se actualmente se apoia
nos direitos do homem, representa apenas de urn
modo aparente a comunidade que ate agora nunca
representou. Porque o sistema dos privilegios e da
escravatura continua _a existir, ainda que sob outro'
nome. Qual e o fundamento do estado actual? Marx
define-o de urn modo conciso ao escrever: Em vez
do privilegio implantou-se o direito. (8 1 ) Isto signi-
fica que os privilegios feudais que diferenciavam
certos grupos foram anulados apenas porque dife-
renciavam predestinados. No entanto, o seu conteudo,
que garante urna vida livre e egoista, permanece
e converte-se em direito para todos os homens.
Ao substituir-se os primitivos privilegios dos pre-
destinados pela industria livre e pelo comercio
livre, transformou-se a sociedade de urna sociedade
de grupos exclusivos nurn somat6rio de individuos
que lutam entre si movidos pelos seus interesses
individuais. Concretamente, e este estado de coisas
que o Estado burgues sanciona e legaliza ao for-
mular os ditos direitos do homem. Portanto, o
Estado nao e nenhuma comunidade, mas urna abs-
tracQao politica que protege os interesses da socie-
dade burguesa.
No entanto, pode-se prosseguir esta analise. No
Estado burgues conservam-se nao s6 os privilegios
transformados em direitos gerais, mas tambem o
antigo sistema de escravatura. Apesar de urna apa-

(" ) Ibidem, p . 123.

159
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

rencia de liberdade crescente, ele continua a existir.


Liberdade aqui nao e mais que a livre disposi~ao da
propriedade, o dar redea salta as aspira~oes e aos
interesses egoistas. Precisamente a escravatura da
sociedade burguesa - escreve Marx- e a aparencia
de maior liberdade, porque parece ser a indepen-
dencia perfeita do individuo que toma o desenfreado
movimento dos seus elementos de vida, a margem de
grupos e do homem como, por exemplo, da proprie-
dade, da industria, da religiao, etc., pela sua_propria
liberdade, enquanto que isto nao e mais que a total
servidao e desumanidade. (3 2 ) Deste ponto de vista
pode-se estabelecer uma completa analogia entre o
Estado antigo e o Estado burgues; isto e, quanta
aos seus fundamentos. Assim como o Estado antigo
tern por fundamento natural a escravatura, o Estado
moderno tern como fundamento a sociedade burguesa,
. bern como 0 homem da sociedade burguesa, isto e,
. o homem independente que s6 esta ligado aos
homens pelos vinculos dos interesses privados
e da fatalidade inconsciente, o escravo do
trabalho e das necessidades tanto pr6prias como
alheias. (3 3 ) Por conseguinte, Marx pode dizer
que O reconhecimento por parte do Estado
moderno dos direitos humanos nao tern significado
diferente do reconhecimento da escravatura pelo Es-
tado antigo. E pode afirmar ainda: A oposi~ao
entre o Estado democratico representativo e a so-
ciedade burguesa e 0 ponto culminante da oposigao
classica entre a comunidade e a escravatura. No
mundo moderno cada pessoa pertence ora a escra-
vatura ora a comunidade. (3 4 )
As analises de Marx mostram, pois, a limitagao
de classe do conceito homem que e representado
pela suposta naturalidade das suas ambigoes e capa-

(") Ibidem.
(") Ibidem, p. 120.
(
34
) IbidJem, p. 123.

160
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

cidades. Ao mesmo tempo assinalam tambem a falsa


alegorizaQao do Estado que, na realidade, e a expres.-
sao dos interesses burgueses. Indicam o verdadeiro
caracter entre homem e cidadao, urn conflito
que e uma forma da contradiQaO entre OS interesses
egoistas concretos e o dever politico abstracto. Estas
analises mostram tambem as possibilidades de su-
perar falsos entendimentos e representaQoes. As
analises que consideramos ate agora dao ape-
nas indicaQoes gerais que posteriormente se
analisam mais detalhadamente. A emancipa-
Qao politica - diz Marx - e a reduQao do ho.:.
mem, por urn lado, a urn membra da sociedade bur-
guesa, ao individuo egoista independente, por ou-
tro lado, ao cidadao do Estado, a pessoa moral. S6
quando o verdadeiro homem se assume como cidadao
e se converte em genero como homem individual
na sua vida empirica, no seu trabalho individual, nas
suas relaQoes individuais ; s6 quando o homem re-
conhece as suas pr6prias forQas como forQas sociais
e as organiza e, portanto, ja nao separa as forQas
sociais do enquadramento das forQas politicas, s6 en-
tao se realiza a emancipaQao humana. ( 35 ) Os pos-
teriores estudos de Marx determinam em que consiste
este processo da verdadeira libertaQao do homem.
Estes estudos sao o resultado do materialismo his-
t6rico e dialectico, que da a possibilidade de com-
preender a realidade natural e social e de a trans:-
formar, enquanto que o materialismo sensualista so
a descreveu. Mas, ao descreve-la, nao captou as leis
do desenvolvimento desta realidade nem as condiQoes
sob as quais este desenvolvimento se processa, e por
causa disto projectou ideias falsas na esfera politico-
-social, ideias essas que tern a sua origem nas con-
tradiQoes entre o desenvolvimento social e os inte-
resses de classe.

I bidem, Berlim, 1956, val. I , p . 370.

161
TEORIA MARXISTA DA EDUQ,AQ.AO

Ambos os processos de idealizaQao do Estado e


da configuraQao hist6rica da sociedade burguesa
egoista foram, na opiniao de Marx, uma unidade
especial de contradiQ6es. Apoiaram-se mutuamente.
Na idealizaQao do Estado a rna consciencia do bur-
gues encontrou a sua tranquilidade moral. No modo
de solucionar as quest6es reais, egoistas, encontrou
a satisfaQao dos seus interesses. A separaQao da vida
politica da vida socioecon6mica tornou possivel nao
s6 idealizar o Estado e a politica, mas permitiu tam-
bern que o individuo actuasse na sua vida privada
sem uma responsabilidade publica.
S6 a consuma~ao do idealismo do Estado - es-
creve Marx- representou tambern a consumaQao
do materialismo da sociedade burguesa. (8 6 ) Ante-
riormente, quando os deveres politicos dos homens
provinham da sua posiQao social, de pertencerem a
urn estrato social, existiam certos trav6es a activi-
dade egoista. Mas no Estado democratico-burgues,
ao converterem-se estes deveres em obrigaQ6es do
individuo como homem abstracto, a idealizaQao dos
mesmos coincide com a libertaQao do individuo do
serviQo publico no campo da actividade da vida social.
A relaQao dialectica entre a idealizaQao da vida
do Estado e a inaterializaQao da vida social no capi-
talismo faz com que a situaQao do ensino dos homens
se torne especialmente dificil. Traduz-se uma cres-
cente hipocrisia interna. 0 caracter desta hipocrisia
e muito mais complicado do que a discrepancia entre
o que se faz no quadro da sociedade burguesa e o
que se apregoa para a comunidade estatal. Afecta
as bases da vida do proprio homem. Marx concentra
a sua atenQao nesta questao - como em tantas ou-
tras quest6es,- para distinguir o verdadeiro do apa-
rente, ainda que seja a vida factual dos homens.
A vida real dos homens no capitalismo e a sua
vida no quadro da sociedade burguesa, uma vida
('") Ibiaem, p . 369.

162
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

diaria profissional e econ6mica. Mas precisamente


esta vida, do ponto de vista do Estado idealizado, e
uma vida casual, acidental e sem importancia para
, os homens. 0 verdadeiramente importante da ver-
dadeira vida humana deve ser, sob este ponto de
vista, a vida do cidadao, a vida no ambito da comu-
nidade estatal. Mas precisamente esta vida repre-
senta a vida irreal do individ.uo, a sua vida abstracta,
sem qualquer coisa concreta. A vida concreta e real,
que 0 homem tern na sociedade, e considerada, par-
tanto, vida acidental em rela~ao ao ser humano da
vida externa e s6 necessaria para a sua existencia
fisica, enquanto que a vida humana no ambito do
Estado, a vida politica, o que e abstracto, arvora-se
em humana no verdadeiro significado da palavra. No
entanto, par outro lado, a vida humana desenvolvida
no ambito da sociedade burguesa deve valorizar-se,
porque e a unica verdadeira, concreta e individual-
mente diversa, e nao a vida desenvolvida no ambito
do Estado burgues, em que o homem aparece como
urn sujeito abstracto, como urn individuo, que pelo
facto de existir possui direitos e obriga~oes identicas
-as dos outros. 0 homem real s6 e reconhecido na
forma do individuo egoista; o hom em verdadeiro s6
e reconhecido na forma de citoyen abstracto. (3 7 )
Deste modo, surge a hipocrisia que torna falsa
tanto a vida real dos homens como a sua verdadeira
essencia. Os homens configuram de urn modo falso
e prejudicial a sua rela~ao com o que fazem na sua
vida real, assim como tambem o que consideram a
sua vida real diaria. No primeiro caso, deixam-se
conduzir pela cobi~a egoista que se torna mais des-
considerada ao pertencer supostamente a exterio-
riza~ao do hom em; no segundo caso, deixam-se
levar par uma idealiza~ao enquanto esta esta livre
de toda a condi~ao ou determinagao concreta.

('"} Ibidem, rp. 370.

163
'
TEORIA M~STA DA EDUCAQAO

Mas a existencia concreta do homem, tal como ,


Marx observa, nao pode ser deixada a margem do
proprio homem como se fosse uma exterioridade
material aparente. Nao se pode menosprezar o con-
teiido assim estabelecido como acidental, porque, ex-
pressa a vida real dos homens, o que a natureza
propria do homem configura e deve defender-se das
forQas inimigas que o ocultam.
A perspectiva para o ensino, obtida deste modo
diferencia-se radicalmente do ponto de vista bur-
gues: a educaQao do homem deve ser cada vez mais
realista, mas este realismo nao se torna oportunista
a
se se transformar propria vida de tal modo que se
superem todas as formas de alienaQao humana.

5. Critica da edu~ao burguesa do homem e do


cidadao

A analise da sociedade burguesa feita por Marx


nos seus primeiros estudos possui urn significado
decisivo para muitas questoes do pensamento peda-
gogico. Marx considera a revoluQao burguesa como
o fim da separaQao entre sociedade politica e So-
ciedade burguesa e como uma tentativa de criar a
organizaQao do Estado tendo em consideraQao os
direitos do cidadao. Este processo implica que as
relaQoes sociais, os individuos particulares e os gru-
pos se liguem atraves de dependencias miituas e
obrigaQoes reciprocas, nao se transformando de urn
modo directo na organizaQao do Estado nem na sua
estrutura politica. Supostamente esta organizaQao
deduz-se de principios morais gerais, dos direitos na-
turais do cidadao, que afectam todo o homem en-
quanta homem, mas na realidade sao expressao dos
interesses de classe da burguesia, que faz deste Es-
tado democratico-liberal urn instrumento de protec-
Qao dos seus interesses individuais.

164
TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO

Este facto tern consequencias muito importantes


- para a posi~ao real do individuo particular e para as
concep~oes politico-sociais atraves das quais se re-
presenta a realidade politico-social de urn modo ale-
g6rico. Os processos educativos realizam-se sob a
influencia de tais concep~oes mistificadoras que in-
fluem poderosamente no comportamento humano. As
teorias educativas que se ocupam deste processo evi-
denciam as contradi~oes e as falsidades nelas con-
tidas.
0 primeiro conjunto de questoes abarca o ensino
do homem e do cidadao. No periodo do Ilumi-
nismo estes conceitos vincularam-se mutuamente e es-
tavam mutuamente condicionados. Mas ja Rousseau
reconhecia entre eles uma clara oposi~ao apesar ge
nao ter conseguido ver claramente a sua origem e o
seu verdadeiro caracter. E-se for~ado a combater
ou a natureza ou as institui~oes sociais; e preciso
escolher se se quer educar urn homem ou urn cidadao,
porque ja nao se podem fazer ambas as coisas ao
mesmo tempo ... Estes dois objectos necessariamente
opostos correspondem mutuamente a dois tipos de -
instru~ao: uma, publica e comurn; outra, especial e
familiar. (8 8 ) 0 conflito indicado por Rousseau tor-
nou-se o ponto de vista de correntes pedag6gicas
opostas entre si: o ensino individual e o estatal.
No entanto, na sociedade burguesa nao foi pos-
sivel nem uma verdadeira educa~ao do homem nem
do cidadao; tambem nao foi passive! uma teoria
livre destas tendencias educativas. A critica de Marx
nao se limita as teorias pedag6gicas, ela indica tam-
bern as suas consequencias imediatas.
Os temas da educa~ao do homem como forma~ao
da sua disposi~ao natural fundamenta-se numa
ilusao perigosa. Consideram a natureza humana

(" ) J . J. Rousseau, Vber die Erzilechung ( Acerca do


Ensino), Berlim, 1959, pp. 96 e seguintes.

165
TEORIA MARXISTA DA EDUCAt;;AO

como ponto de orienta~ao fixo e fundamental . para


o trabalho educativo. Mas o chamado homem natural
nao e mais que 0 produto da sociedade burguesa;
isto e, 0 produto de uma fase temporal da hist6ria.
0 suposto amor desta educaQao natural pelos ho-
mens desmascara-se como reconhecimento da ordem
social existente, que criou os homens, quer dizer, que
determinou o conteudo das suas necessidades, habi-
tos, aspiraQoes e opinioes acerca de si proprio. Es-
conde, pais, o reconhecimento e a aceitaQao da sua
natureza egoista e individual que aparentemente
e eterna e inata. .
Esta educaQao do cidadao mostra-se como for-
maQao dos laQos comuns existentes nas relaQoes que
dominam toda a sociedade como vinculo com o Es-
tado que se apresenta como o bern comum e em geral
nao e mais do que a garantia dos interesses parti-
- culares. Como Rousseau assinalou, a educaQao bur-
guesa e oposta a educaQao do homem. E nao pode
ser de outro modo se a organizaQao estatal nao pro-
vern directamente da sociedade. Enquanto a educa-
~ao do homem for oposta ao Estado, sera sempre
mais ou menos importante para ele: parece-lhe mais
importante, porque lhe recomenda pacH~ncia face a
colectividade e parece-lhe menos importante porque
nao contem a existencia concreta e real do homem e
nao se apoia na sua disposiQao originaria.
Os pedagogos do Iluminismo tambem se engana-
ram ao formularem o programa educativo do homem,
defendendo o principio da natureza e da individua-
lidade, ao estabelecerem o programa educativo do
cidadao, preocupando-se com a formaQao da obedien-
cia e do entusiasmo pelo Estado. Ambos os progra-
mas exprimiam uma concepQao limitada dos proble-
mas do homem e da sociedade do ponto de vista da
ordem feudal avaliada em decadencia e a ordem ca-
pitalista tida em construQao, ambas reflectem as
contradiQoes inerentes a vida social sob as rela~oes
de classe ate entao existe~tes.

166
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Esta critica de Marx dirige-se nao s6 as concep-


g6es do Iluminismo, mas tambem se refere a epocas
posteriores e conserva a sua validade nos nossos dia.s.
A pedagogia burguesa girava sempre, no seu desen-
volvimento, no mesmo circulo do conceito de ho-
mem e cidadao que o burgues adquiriu na epoca
da sua vit6ria sobre o feudalismo. Uma das diver-
gencias fundamentais que se produziu na pedagogia
dos seculos XIX e XX foi a luta entre os partidarios
da educagao individualista e os partidarios da edu-
ca~ao social. Estaluta elevou-se a uma oposigao me-
tafisica que supostamente afecta uma contradi~ao
eterna da educagao, que ja se tinha mostrado na
pedagogia grega permanecendo desde entao, ainda
que a sua forma externa tenha mudado. A maioria
das classificag6es burguesas das correntes pedag6-
gicas tornam esta oposigao uma questao fundamental
divis6ria ( * ) .
, A importancia das analises de Marx reside fun-
damentalmente na comprovagao de que estas oposi-
g6es, que sao exclusivamente oposig6es entre a vida
social e a estatal, mudam o seu caracter hist6rico.
Sao especialmente caracteristicas da ordem burguesa
capitalista em formagao que supera a unificagao feu-
dal da sociedade burgesa com o Estado e fundamenta
a organizagao estatal no cidadao abstracto, separando
deste modo a organizagao estatal das relagoes sociais
concretas. Sob estas relagoes, a educagao individual
e a educagao social deviam parecer forgosamente
algo diametralmente oposto. No entanto, trata-se de
uma oposigao causada pelas condig6es hist6ricas da
ordem de classes e de uma contradigao interna me-
tafisica.
Esta comprovagao tern uma importancia extraor-
dinaria para todas as tentativas de superagao deste
conflito. A pedagogia burguesa mostrou dois cami-

( "' ) Observag5es do autor. Veja Apendice, cap. VI, 2).

167
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO

nhos para esta superaQao, de acordo com as teses


fundamentais da sociedade capitalista nos dais mo-
mentos distintos do seu desenvolvimento. Urn deles
parte da concepQao de que o ensino do individuo pode
e deve canter tudo quanta e verdadeiramente neces-
saria para o bern com urn, para o Estado; o outro
caminho tern como ponto de partida o facto de que
no ensino para a comunidade se oculta o verdadeiro
ensino individual, porque o individuo s6 se converte
em homem pelo serviQo do Estado ou do povo. Uns
creem que a educaQaO social, nao enquadrada na
eduCaQaO individual, e superficial e prejudicial para
a sociedade, enquanto que outros, pelo contrario,
defendem que uma educaQao do ser particular, se
nao se processa no enquadramento de urn ensino
estatal-nacional, representa uma desorganizaQao pro-
judicial da vida do individuo.
Estas duas posiQ6es traQadas ja nos principios
do seculo XIX, especialmente sob as especificas rela-
Q6es alemas em oposiQao as concepQ6es de Humboldt
e Fichte, sao analisadas pela critica de Marx que
indica o seu caracter err6neo e o seu desfazamento
em relaQao a realidade. Ambas as posiQ6es se apoiam
nas teses de que a SOCiedade burguesa e uma SOcie-
dade em si, isto e, uma forma natural da existencia
humana, assim como na afirmaQao de que o trabalho
educativo podia, por si proprio, superar os conflitos
q ue surgem no acontecer humano.
No entanto, na realidade estes conflitos do acon-
tecer privado e burgues sao apenas urn reflexo
dos conflitos reais da ordem social capitalista que
forQa o individuo a uma vida puramente pessoal e
privada, e a submete a vontade do Estado, que em-
-preende grandes acQ6es politicas para a protecQao
dos interesses da classe possidente. Nenhum tipo de
educaQao pode destruir esta situaQao. Isso s6 pode ser
alcanQado atraves de uma revolugao que destrua a
ordem de classes apoiada na propriedade privada e
erie uma relaQao nova entre a sociedade burguesa

168
TEORIA MARXIST!A DA EDUCAQAO

e o Estado. Na sociedade socialista, que se alcanQara


na base do trabalho comum de todos os cidadaos,
desaparecera este antagonismo entre homem e ci-
dadiio.
No entanto, nesta critica que Marx faz as con-
cepQ6es burguesas esta contido urn importante ele-
mento pedag6gico que ate agora foi pouco exami-
nado. Marx sublinha que a separaQiio da sociedade
burguesa do Estado da origem a duas abstracQ6es
prejudiciais. A primeira e a abstracQiiO do cidadiio.
Enquanto se existe a partir da natureza e nao na
base de determinadas actividades concretas, enquanto
que todos os que vivem num mesmo territ6rio deter-
minado sao cidadaos iguais, esta categoria de cida-
diio e uma categoria abstracta que -como Marx
indica - esta a margem das formas concretas dos
diversos tipos de vida real e dos homens particulares
e da sua actividade. Portanto, e apenas uma carac-
terizaQiio geral e formal para todos que nao permite
a ninguem reconhecer nela o conteudo da sua propria
vida concreta.
Origina-se tambem uma verdadeira abstracQiio.
Esta abstraq;ao e a minha vida privada, a minha
vida verdadeiramente humana. Configura-se em
oposiQiio aos direitos e obrigaQ6es do cidadao como
que uma esfera de necessidades pessoais e aspiraQ6es
que na sociedade capitalista tern urn marcado cunho
egoista. Esta vida privada, esta vida pessoal e uma
abstracQiio, porque esta isolada da vida concreta, dia-
ria, real do trabalho e da actividade social, porque
se considera como algo independente, como geral
humano e nao vinculado a uma forma material de-
terminada da minha existencia.
Porque na sociedade burguesa os hom ens estao
submetidos a estas duas abstracQ6es do homem e
do cidadiio, perdem a compreensao da sua verda-
deira vida real, isto e, de uma vida com relaQoes
socioecon6micas completamente determinadas e que
se realiza num trabalho determinado, numa epoca

169
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

determinada e num Iugar determinado. Conduzem


ao erro de considerar, como posteriormente Marx
indica em Teses sabre Feuerbach que os homens se
convertem em homens, porque neles se esconde uma
essencia abstracta humana que eles exprimem
quando se desligam da vida concreta. No entanto, na
realidade o conjunto das relaQoes sociais em que
vivem determina 0 que eles sao realmente.
Marx volta a tratar este problema diversas vezes
nas suas investigaQoes. Esta pedagogia, tal como
toda a pedagogia burguesa posterior, atribui muito
pouco valor a uma investigaQao da relaQao entre a
consciencia e o ser. Da como pressuposto o principia
tradicional de que a esfera da consciencia e a Unica
esfera do trabalho educativo. No entanto, ao subli-
nhar o papel da actividade infantil, ja nao parte do
seu esquema fundamental, segundo o qual a educaQao
e a formaQao da consciencia.
Num certo sentido esta tese e certa e e progres-
sista em comparaQao com as teses da pedagogia feu-
dal. No entanto, nao esta isenta de preconceitos.
Considera a consciencia como se fosse alga aut6-
nomo, como se pudesse configurar a vontade do edu-
cador. Nao reconhece nem o condicionamento da
consciencia pela vida concreta que o homem leva
nem as motivaQ6es sociais que dao origem as ilusoes
da consciencia.
Em oposiQao a este ponto de vista, Marx assinala
que urn determinado modo de vida social forma o
psiquismo do homem de maneira decisiva e desperta
nele necessidades e aspiraQoes que nas posteriores
elaboraQoes da consciencia se descobrem como su-
postamente inatas, naturais e gerais do homem. In-
dica que em muitos casas se projectam imagens fic-
ticias da grandeza humana pela consciencia com as
quais se escamoteia ao homem o verdadeiro sentido
da sua actividade. Por estas razoes, e aconselhavel
ter muito cuidado com a identificaQao da psicologia
com a analise da consciencia. Uma educaQao s6lida

170
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

deve empreender uma analise da consciencia exis-


tente dos homens, que nao e mais que a expressao
das condi!;6es de existencia existentes no momento.
Esta analise nao deve reger nem como fundamento
imutavel do trabalho educativo nem como seu cri-
terio.
De acordo com este principio, Marx indica as in-
compreensoes que surgem quando se consideram os
elementos reais e concretos da vida do individuo
como algo acidental e externo sem compreender o que
realmente sao. Precisamente este ponto de vista fa-
cilitou uma critica do caracter enganoso do ensino
moral da burguesia e ajudou a desenvolver as bases
de uma educa!;ao sociomoral concreta do homem.

171
AP:ENDICE

CAPITULO IV

1) James Kay (1804-1870), urn homem proemi-


nente do sistema de ensino ingles, era medico e teve
oportunidade de conhecer as terriveis condi~oes de
vida dos operarios de Manchester. Nas suas obras,
dirige a sua aten~ao para este estado de coisas e
exige a sua elimina~ao. Isso deveria realizar-se me-
diante adequadas reformas sociais da classe possi-
dente. Neste sentido desenvolveu Kay uma grande
actividade. Manteve estreito contacto com os diri-
gentes do sistema de ensino escoces; apoia especial-
mente Stowe Wehrli, discipulos e partidarios de Pes-
talozzi. A partir de 1839, Kay foi secretario do Co-
mite Executivo do Conselho de Ensino, tendo dirigido
o organismo de finan~as do sistema de ensino, e for-
mou professores. No entanto, nao pode superar a
oposi~ao da classe dominante em rela~ao a uma prq-
tec~ao da cultura popular por meio do Estado - in-
clusive nestes estreitos limites- e separou-se deste
Comite em 1859.
2) John Bellers (por volta de 1654-1725), urn
politico social radical ingles, foi o autor de urn estudo
que tern por titulo: Proposal for raising a College of
Industry of all useful Trades and Husbandry) que se
publicou em Londres em 1696 e que posteriormente
foi esquecida por completo. Foi Owen quem recordou

173
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

este trabalho publicando-o no seu livro New View


of Society~ Londres, 1818. A tese principal de Bellers
era a ideia de que urn ensino bern organizado podia
contribuir para a transformaQao radical da socie-
dade. Sob este aspecto ut6pico, Bellers via a impor-
tancia dos colegios propostos; para ele, nao se tra-
tava, portanto, de assegurar as crianQas pobres urn
futuro individual mediante urna formaQao basica,
mas das mais amplas perspectivas de transformaQao
social. Por esta razao, as concepQoes pedag6gicas de
Bellers superavam .o nivel media das escolas domi-
nicais ou das escolas para pobres, que abundaram
em Inglaterra durante o seculo XVII. Nestas concep-
Qoes expressa-se a ideia do valor generico humano
da vinculaQao do trabalho e do ensino, uma vincula-
Qiio que devia proteger o trabalho da irreflexao e o
ensino da infrutuosidade. 0 trabalho- escreve Bel-
lers, citando Marx em 0 Capital- derrama o azeite
na lampada da vida e as ideias acendem-no. Com
este ponto de vista, Bellers opoe-se a limitaQaO do
ensino infantil, a ocupaQao com actividades pueril-
mente tontas e recomenda iniciar as crianQas no
trabalho produtivo responsavel. Assim, critica tam-
bern 0 caracter unilateral das ocupaQoes intelectuais
na escola, pois julgava que esta ocupaQao e frequen-
temente superficial e que as crianQas trabalham me-
lhor com lentidao do que com aplicaQao. 0 trabalho
fisico e em certo aspecto mais exequivel para as
crianQas do que o trabalho intelectual.
As concepQoes de Bellers opoem-se, pois, as tra-
diQoes das escolas que existiam para as crianQas
pobres. Assim se explica tambem que o reformador
social Owen se remeta para Bellers, o que ja se nao
pode dizer do filantropo Johann Bernhard Basedow
(1723-1790), discipulo de Rousseau, que instalou em
Dessau uma instituiQao educativa. Foi apoiado por
amplos subsidios de reis e nobres. Christian Gotthilf
Salzman (1744-1811) criou uma instituiGiio seme-
lhante em Schepfenthal (Turingia). A actividade de

174
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Basedow apoiou-se nos principios da concepQao geral


do Iluminismo, segundo a qual era tarefa do homem
procurar a felicidade e a propria utilidade vinculada
a utilidade geral par meios inteligentes. Esse e o
caracter que tern a sua Praktische Phi losophie fur
alle Stande (Filosofia Prdtica para todos os Estados),
1758, e a sua Philalethie, 1764. Partindo destes cri-
terios, Basedow deu indicaQ6es pedag6gicas concre-
tas. Interessou-se especialmente pelo ensino elemen-
tar e compos para estas classes cartilhas que estavam
providas de gravuras de Chodowiecki. U programa
de ensino e a organizaQao da educaQao moral deviam
preparar para as circunstancias da vida, de tal modo
que o aluno se pudesse adaptar aos deveres do seu
estado. Os metodos de ensino deviam ter ampla-
mente em conta o gosto da crianQa pelos jogos e, nas
suas delimitaQ6es, organizar trabalho e classes. Numa
direcQao parecida actuou tambem Salzman ao desta-
car a necessidade de vincular a educaQao dos alunos
ao esforQO par uma preparaQaO Vinculada a vida para
o trabalho e relacionar o estudo com o trabalho.
Neste sentido, escreveu numerosos livros para pro-
fessores e pais, nos quais ensina a prestar atenQao
a crianQa, a despertar os seus interesses e a suavisar
as dificuldades do ensino.
A grave condenaQao de Basedow e os seus actuais
continuadores feita par Marx resulta da sua con-
vicQao basica de que nao se deve chegar a uma esta-
bilizaQao da divisao do trabalho em trabalho fisico
e mental, mas a superaQaO desta divisao. Beller's,
como observa Marx com razao, ve ja nos fins do-
seculo XVII, com absoluta claridade, a necessidade
de abolir o sistema educativo e a actual divisao do
trabalho que produzem a hipertrofia e a atrofia de
ambos os palos da sociedade, se bern que em sentido
oposto (Das Kapital, val. I, Berlim, 1953, p. 514),
e precisamente a pedagogia do filantropismo actuava
em sentido oposto, ao querer adaptar os homens ao
estado em que haviam nascido e ao fomenta1' certas

175
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vii-tudes da vida e sentimentos humanitarios para


tornar a vida mais facil e mais agradavel. Neste as-
pecto tambem Marx aprovava a observa~ao feita por
Bellers acerca das ocupa~oes puerilmente tontas que
embrutecem as crian~as. Esta observa~ao opoe-se a
isolar as crian~as da vida seria e a transformar
num jogo tudo quanta se faz pelo ensino. Seria, na-
turalmente, completamente falso atribuir a esta
observa~ao uma condena~ao geral do principia da
adapta~ao do ensino a estrutura psiquica da crian~a.
As ideias de Marx referem-se a algo diferente. Marx,
ao indicar a necessidade e possibilidade da partici-
pa~ao das crian~as .no trabalho produtivo, sublinha
que este trabalho - organizado, naturalmente, de
modo adequado ____:_ corresponde as necessidades da
crian~a e tambem e importante como forma~ao. Nao
se trata, pois, da destrui~ao do mundo da crian~a,
mas de sublinhar que ja na vida da crian~a se encon-
tram trabalho puro e deveres autenticos.
A considera~ao dos problemas da forma~ao e do
ensino sob perspectivas da aboli~ao da divisao do
trabalho e da vincula~ao do trabalho ao ensino para
todas as crian~as a partir de certa idade devia natu-
ralmente estar em rela~ao com as novas concep~oes
acerca do psiquico e do seu desenvolvimento. Teve
de conduzir a uma analise critica das concep~oes que
consideram a vida psiquica da crian~a como urn de-
senvolvimento aut6nomo e o mundo das crian~as
como urn reino independente. A indica~ao de que este
mundo infantil se desenvolve na vincula~ao ao tra-
balho e no processo de conhecimento constituiu o
ponto de partida para a afirma~ao das directrizes
pedag6gicas, que se separavam tanto das velhas esco-
las intelectualistas como das tentativas de transfer-
mar a educa~ao num jogo.

3) Uma analise das concep~oes do ensino em


Marx e Engels, na base das correntes entao vigentes
na pedagogia, seria certamente rica em conclusoes.

176
' .
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Deveria mostrar a rela~ao destas ideias com os dife-


rentes ensaios ingleses no campo do ensino. Aqui
trata-se especialmente da actua~ao de personalidades
como George Birkbeck (1776-1841) e o movimento
para o ensino par ele criado, que tomou a sua ex-
pressao organizativa nos chamados institutes para
mecanica; o de hom ens como Frederick Denison
Maurice (1805-1872), urn dos organizadores dos cole-
gios de trabalho (Workingmen's Colleges), onde
actuaram escritores e artistas como Ch. Kingsli e
J. Ruskin. Trata-se de uma rica literatura pedag6-
gica que se ocupa destes problemas. Infelizmente, a
nossa analise destas questoes carece de fontes de
investiga~ao que exigem uma larga permanencia em
Inglaterra.
Sao tambem insuficientes os nossos conhecimen-
tos sabre a actividade do ensino noutros paises,
especialmente em Fran~a, Alemanha e Dinamarca.
Sabemos apenas, de urn modo geral, alguma coisa
sabre as associa~oes politecnicas e filotecnicas fran-
cesas de metade do seculo XIX; sabemos alguma
coisa acerca dos esfor~os dos operarios franceses a
partir do livro de George Duveau, La pensee ouvrwre
I.
sur z>education pendant la seconde Republique et le
seconde Empire> Paris, 1948; conhecemos muito
pouco acerca da Alemanha, mais sabre a Dinamarca,
se bern que a considera~ao tradicional da actividade
de N. F. S. Grundvig (1782-1872) apresente muitas
duvidas. '
0 nosso conhecimento historic a nao ultrapassou
ate hoje a antologia alema: Leopold v. Wiese, Sozio-
logie des Volksbildungswesens (Sociologia do Sistema
de Ensino Nacional)> Munique e Leipzig, 1921, que
foi elaborada por destacados soci6logos burgueses
(L. Wiese, Honigsheim, R. Michels, M. Scheler, etc.).
Basta comprovar que no livro de Wiese se menciona
o nome de Marx duas vezes em mementos acidentais,
enquanto que o nome de Engels nao e referido. Isto

177
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mostra claramente os interesses desta obra opostos


ao desenvolvimento hist6rico da formaQao operaria.
Desejamos por isso destacar especialmente o pro-
blema das ideias sabre ensino de Marx e Engels e a
sua actividade neste sentido em relaQao as correntes
de entao e as formas de organizaQao da formaQao
operaria.
4) 0 diferente ponto de vista de Marx e Engels
destaca-se do pano de fundo da hist6ria da educaQao
moral burguesa. As concepQ6es pedag6gicas durante
o lluminismo destacavam a lei natural de igualdade
entre dever e ter, e consideravam a moral como
urn calculo especial que se apresenta na ordem exis-
tente. Quando transcendia OS marCOS destes calculos,
tinha 0 caracter de beneficencia ou heroismo,
que podia certamente adornar o homem, mas que nao
devia ter nenhum caracter hist6rico. Em oposiQao a
esta educaQao moral social que se concebia de modo -
tao estreito, surgiram os sistemas apoiados na fila-
sofia de Kant, que separavam a moral da utilidade
e do prazer e da vinculaQao ao dever puro. Na base
desta filosofia, a educaQaO moral conduz a formaQaO
da rigidez da consciencia que se separa da realidade
social e a qual se op6e.
. A critica de Marx a estas duas concepQ6es dirige-
-se contra as tendencias principais das teorias bur-
guesas da educaQao moral que se desenvolveram no
seculo XIX e posteriormente. A primeira destas te:o-
dencias apresentava a moral como o problema social,
mas compreendia-o no sentido em que a moral deve
ser a consequencia e consolidaQao da situaQiio exis-
tente. 0 modo de expor esta tese foi muito diverso,
mas no essencial os te6ricos da educaQao moral coin-
cidiam, como depois H. Spencer eA. Durkheim. Isto
e tambem Valida para OS pedagogos do pragmatismo
ou para os pedagogos que tentaram considerar a edu-
caQao moral como uma auto-integraQao na chamada
sociedade, como por exemplo P. Petersen, E. Krieck,

178
TEORIA M~STA DA EDUCAQAO

etc. A segunda destas tendencias esforQava-se por


apresentar a moral como urn problema puramente
individual da consciencia. Tambem aqui as concep-
Q6es foram muito diferentes; comeQando pelas con-
cepQ6es religiosas e mistica.s, passando pela conside-
raQao personalista, ate as tentativas de solUQaO lai-
cas e racionalistas. A luta destas duas concepQ6es
da educaQao moral pareceu ao pensamento burgues
tao primordial e de caracter tao alternativo, que
Bergson lhe dedica uma analise que se tornou fa-
mosa. Assinala cpncretamente a dualidade radical
das fontes da religiao e da moral (no livro Deux
sources de la morale et de la religion) e define-as
como sociedade publica e privada.
Marx e Engels mostraram que esta alternativa
apontada pela filosofia burguesa era falsa. Nao pre-
cisamos de considerar a moral publica como urna
vida mistico-individual a margem da vida social con-
creta; nao e necessaria, ao eleger a moral social,
estar de acordo com uma moral privada. Por outras
palavras: nao e necessaria reduzir a consideraQaO
social da moral a adaptaQao, nem expo-la como ques-
tao individual na linha do subjectivismo. A educaQao
moral na concepQao do marxismo vincula o problema
da formaQao interior do individuo a transformaQao
da realidade social, de tal modo que coincide com os
empenhos gerais dos homens.

CAPITULO V

1) 0 problema situado deste modo nao foi ate


hoje objecto de qualquer investigaQao cientifica e sis-
tematica. Sempre que se escreve acerca da impor-
tancia de Marx e Engels para a pedagogia, faz-se de
urn modo geral, assinalando express6es particulares
sabre o problema da formaQao que se transp6em di-

179
.TEORLA ~STA DA EDUCAQAO

rectamente para a nossa epoca. Isto constitui uma


transgressao das exigencias metodol6gicas que pe-
dem que se considere a hist6ria do pensamento de
modo hist6rico e metodol6gico e se deduza da com-
preensao do conteudo hist6rico da teoria de Marx e
Engels as conclus6es va.lidas para o posterior desen-
volvimento do pensamento pedag6gico. Por outro
lado, quando se sublinha a importancia fundamental
de Marx e Engels no campo da filosofia e da econo-
mia, nao se esclarece a sua importancia no campo da
sociologia e da pedagogia e psicologia, apesar destas
serem as principais ciencias do homem. Tanto a peda-
gogia e a psicologia como a sociologia menosprezam
a teoria de Marx e Engels e apoiam-se nas bases
anteriores que perduraram ate ao seculo XX. A ami-
lise critica destes fundamentos torna-se, pais, uma
premissa iniludivel para uma reorientaQao radical na
pedagogia e na psicologia.

2) Analisar a importancia que teve o regresso


a Hegel, que se produziu nos fins do seculo XIX e
por todo o seculo XX, constituiria urn trabalho espe-
cialmente valioso para a filosofia da cultura. Nao
existe nenhum trabalho deste tipo. Urn dos defeitos
do livro de Lukacs, Die ZerstOrung der V ernunft (A
Destruigao da Razao) 1 Berlim, 1953, e que, ao de-
fender a interpretaQao racionalista da filosofia de
Hegel frente aos interpretes irracionalistas, menos-
preza o facto hist6rico de que precisamente este
ponto de vista do irracionalismo de regresso a Hegel
teve uma grande importancia para a formaQao do
pensamento reaccionario burgues. Desde Dilthey, que
descobriu o jovem Hegel, Die Jugendgeschichte
Hegels (A Hist6ria da Juventude de Hegel) 1 1907,
passando por Windelband, que tentou fazer uma
sintese de Hegel e Kant, Die Erneuerung des H ege-
lianismus- Sitzungsbericht der Heilderberger Aka-
demie der Wissenschaften (A Renovar;ao do Hegelia-
nismo- lnformar;ao da Sessao da Academia das,

180
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Oiencias de Heidelbe:rg)} Heidelberg, 1910, ate a obra


de R. Kroner, Von Kant zu Hegel (De Kant a Hegel)}
Estugarda, 1929, aumentou a importancia do estudo
de Hegel para a consideraQao do problema da cultura.
Esta importancia consiste em primeiro Iugar na acei-
- taQao da teoria geral da hist6ria tal como Hegel a
apresentou na sua concepQao do espirito objectivo;
toda a concepQao das chamadas ciencias do espirito
objectivo se apoiou na concepQao que Hans Freyer
soube adoptar no seu livro Theorie des objectiven
Geistes (Teoria do Espirito Objectivo)} Leipzig, 1923,
as necessidades da nova epoca com uma visao nota-
velmente cientifico-popular. Mas esta importancia
reside tambem na aceitaQao da dialectica idealista.
Especialmente a partir do livro de S. Marek, Die
Dialektik in der Philosophie der Gegenwart (A
Dialectica na Filosofia da Actualidade)} Tilbingen,
1929-1931, o problema da dialectica transformou-se
no problema central da filosofia idealista. A partir
dela, Nicolai Hartmann deu a conhecer o elemento
fundamental da sua filosofia, especialmente nos livros
que sao muito importantes para a pedagogia, como
por exemplo, Das Problem des geistigen Seins (0
Problema do Se:r Espiritual)} Berlim, 1933, e De:r
Aufbau de:r realen Welt (A Transformar;fio do Mundo
Real)} Berlim, 1940. Toda a pedagogia de S. Hessen
se apoia na concepQao hegeliana da hist6ria e da
dialectica. Este facto mostra, da melhor maneira
possivel, quao importante e a filosofia de Hegel e a
sua interpretaQao para a nossa ciencia.
0 problema complicou-se no periodo do fascismo.
Em ItaJia, os caminhos do hegelianismo separaram-
-se: B. Croce defendeu abertamente posiQoes liberais,
enquanto que G. Gentile tentou fundamentar o fas-
cismo de modo filos6fico. Tambem na Alemanha
fascista o problema de Hegel se dividiu em dois
sentidos: a clara inclinaQao dos ide6logos oficiais do
fascismo de Hitler como, por exemplo, urn Rosenberg,
vinculou-se a tentativa de aproveitar a filosofia d~

181
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

Hegel para o imperialismo de Hitler. 0 papel do


neo-hegelianismo foi uma das causas que, durante o
p6s-guerra, levou a que se considerasse Hegel como
urn fil6sofo da reacQao.
Este ponto de vista, evidentemente err6neo, en-
contra-se na base da critica actual. Apareceram tra-
balhos que assinalaram os elementos positivos da
filosofia hegeliana e recordavam a este respeito as
expressoes de Marx e Lenine sobre o valor desta
filosofia. No artigo de T. Oisermann, Die Klassische
deutsche Philosophie - einer der Quellen des Marxis--
m us (A Filosofia Classica Alema - Uma das Fon-
tes do Marxismo), Kommunist, 2/1955, desenvolve-
ram-se os principios para uma nova consideraQao de
Hegel. Este artigo mostra quao actual e o problema
da polt~mica em torno de Hegel. Esta polemica
interessa particularmente aos pedagogos, porque diz
respeito a conceitos fundamentais da pedagogia da
cultura, ao seu desenvolvimento hist6rico e ao
papel do homem neste desenvolvimento. Por isso ten-
tamos extrair as consequencias pedag6gicas da cri-
tica marxista a Hegel e assim dar uma imagem da
influencia do neo-hegelianismo na pedagogia, no pe-
riodo de transiQao do seculo XIX para o seculo XX.

3) 0 que geralmente se define como pedagogia da


cultura ou pedagogia humanista, e pouco claro e mal
delimitado. As suas origens encontram-se na obra de
Dilthey (1833-1911). Dilthey, ao formular os prin-
cipios da metodologia da filosofia da cultura em !uta
contra os principios do positivismo, apresentou urn
novo ponto de vista para a pedagogia e para a psico-
. logia. Os seus estudos Vber die Moglichkeit einer
allgemeingultigen piidagogischen Wissenschaft (Sa-
bre a Possibilidade de uma Oiencia Pedag6gica Valida
em Geral) e especialmente I deen uber e~ne besch'rie-
bene und eine zergliedernd Psychologie (ldeia.~
acerca de uma Psicologia Ordenada e Dividida), 1874,

182
TEORIA MARXISTA DA EDUCA(,t.AO

indicam uma problematica que nao tern lugar nas


concepQ6es positivistas. A consideraQao da essencia
humana como urn ser espiritual que actua historica-
mente constituiu uma tentativa de reanimar a dialec-
tica idealista e a mentalidade hist6rica idealista. Isto
era a problematica do homem como urn ser criador
de cultura e experimentador de cultura. Em oposiQao
as limitaQ6es naturalistas do positivismo e as limi-
taQ6es psicologistas e sociol6gicas da essencia
humana aos processos psicol6gicos e sociais que se
concebiam de modo organizado, Dilthey sublinhou a
existencia de urn mundo hist6rico-cultural como obra
especifica dos homens e, por sua vez, como origem do
seu desenvolvimento. 0 que e o homem - escreve
Dilthey- e o que deseja ser experimenta-o apenas
no desenvolvimento da sua essencia atraves dos
seculos, desenvolvimento que nunca termina, e nos
conceitos geralmente vigentes, mas sempre nas expe-
riencias vivas que se desprendem das profundidades
de toda a sua essencia (Gesammalte Schriften, IX,
p. 9). Nesta tese misturam-se verdades e falsidades
das concepQ6es de Dilthey.
A consideraQao do homem como urn ser espiritual
que actua historicamente e cria cultura, que por sua
vez constitui a fonte do posterior desenvolvimento
hurnano, entronca em Hegel, que naquele tempo foi
tratado -como disse Marx- pela geraQao arro-
gante, pretensiosa e grandiloquente dos epigonos ...
como urn cao morto. Dilthey orienta-se no sentido
de Hegel e, naturalmente, toma todos os erros e
faltas de teoria idealista da hist6ria e da dialectica
idealista. Mas dado que Dilthey s6 queria transcender
urn certo esquematismo da filosofia de Hegel, nao as
suas pr6prias bases, destaca a especial importancia
do processo da vida e da vivencia. Tal como mostra
Lukacs, esta dialectica subjectiva da vida e da vi-
vencia fundamentam especialmente as concepQ6es de
Dilthey. (G. Lukacs, Die ZerstOrung der Vernunjt,
Berlim, 1953, pp. 329-350.)

183
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

No posterior desenvolvimento da pedagcigia da


cultura desenham-se tres tendencias. Uma delas pros-
segue as tradiQ6es do idealismo subjectivo e tende
para a elaboraQao da problematica da personalidade
e formaQao, que se concebe como processo vivo de
participaQao na cultura; a segunda continua as tra-
diQ6es do idealismo objectivo e concentra-se na pro-
blematica do Estado como instituiQao da vida espi-
ritual, e a ultima tentou unificar estas duas correntes.
A primeira destas tendencias foi defendida por T .
Litt; a segunda, por Kerschensteiner e Gentile; a
terceira, por Spranger e Hessen.
A teoria idealista da cultura, que separa a cul-
. tura do desenvolvimento hist6rico da produQao
material e da luta social, do progresso hist6rico da
vida social, nao podia constituir uma base positiva e
unificada para as concepQ6es pedag6gicas. De facto,
houve que chegar-se a diferentes soluQ6es segundo o
modo como se concretizava o conceito de cultura.
Estas soluQ6es desenvolveram-se especialmente na
interdependencia com as diferentes correntes filos6-
ficas , especialmente com a filosofia irracionalista da
vida e com a fenomenologia, assim como na vincu-
laQao as tendencias do neokantismo e do neo-hege-
lianismo.
Mas o periodo do fascismo e do hitlerismo des-
mascarou as verdadeiras contradiQ6es neste campo
e mostrou a diversidade de teses fundamentais que
marcavam diferentes direcQ6es. A pedagogia da
cultura constituiu a base de diferentes aspiraQ6es e
necessidades. Nelas desembocaram: a critica conser-
vadora e social-democrata da sociedade burguesa; os
sonhos ut6picos da difusao da cultura sob relaQ6es da
sociedade de classes e as teorias aristocraticas de
uma elite cultural, que se diferenQava radicalmente
das mass as; as aspirag6es da configuraQao religiosa
da vida cultural actual e o desejo de uma soluQao
definitiva de conteudos fideistas no campo das con-
.cepQ6es da cultura; a defesa do individualismo e do

184
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

culto do Estado; a aspiragao a uma configuragao


totalmente nova da tradigao como uma vivencia
actual progressivamente SUbjectiva, que e por SUa
vez uma experiencia geral e uma tendencia para a
determinagao rigorista do canone obrigat6rio dos
bens culturais.
0 periodo do fascismo transformou-se no periodo
da decadencia da pedagogia da cultura. Varios dos
seus defensores, como Kerschensteiner e em especial
Gentile, aceitaram os principios ideol6gicos do fas-
cismo; outros, como Spranger, deslocaram-se para o
campo religioso e outros, como por exemplo S.
Hessen, formularam concepgoes do futuro que se
baseavam no social-democratismo e se vincularam a
visao religiosa de uma comunidade humana; outros
ainda, como H. Freyer ou B. Nawroczynski, perma-
neceram fieis as concepgoes idealistas que se opu-
nham ao progresso social e a revolugao, e finalmente
outros, como Z. Myslakowski e o autor do presente
livro, viram na revolugao socialista na Pol6nia a
premissa e perspectivas para urn programa huma-
nista cuja realizagao, no entanto, haviam vista de
modo muito estreito e ut6pico.
A critica de Marx a Hegel possibilitou a tomada
de posigao de toda esta corrente na hist6ria do pen-
samento pedag6gico e o clara reconhecimento dos
seus erros basicos. Esta corrente realizou a necessaria
critica a pedagogia naturalista, a unilateralidade da
interpretagao psicologista do homem, as simplifi~
cagoes sociol6gicas que limitavam toda a cultura a
problematica de grupos e de tipos pessoais, assim
como a pedagogia pragmatica da adaptagao. Mas esta
critica, necessaria e justificada em muitos aspectos,
foi feita a partir de pontos de vista err6neos. Isso
conduziu a que tanto essa critica como toda a posi!;aO
vacilassem. Esta critica foi entao feita a partir da
filosofia idealista da hist6ria e da vida, isto e, a
partir de urn ponto de vista que nao permitia com-
preender nem a verdadeira hist6ria nem a verdadeira

185
TEJORIA MARXISTA DA EJDUCAQ.AO

vida. 0 conceito de cultrira transformou-se, nestas


condiQoes metodol6gicas e filos6ficas, em alga de
univoco e confuso que permitia diversas interpreta- _
Qoes possiveis. Separada da corrente da luta pelo
progresso, de modo nenhum podia conduzir ao funda-
mento de uma teoria e pratica correctas da educaQaO
e leVOU fOrQOSamente a multiplas desvirtuaQOes.

CAPITULO VI

1) Nao conhecemos qualquer trabalho marxista


que exponha de modo critico as aquisiQoes e erros
do pensamento filos6fico burgues acerca da questao
do homem. E esta questao e precisamente, desde o
Renascimento, o problema central da filosofia. Desde
que o Renascimento contrapos as concepQoes da Idade
Media a dignificaQao da grandeza humana e das possi-
bilidades humanas - recordemos a expressao simb6-
lica de Pica della Mirandolla (1) - , o problema do
homem foi tratado pelos mais destacados escritores e
situa-se no centro da luta par uma ideologia. No
entanto, ha que destacar que esta problematica no
imperialismo, em interdependencia com a grande
ofensiva da mistica e das tendencias reaccionarias,
exaltou apaixonadamente OS animas, em especial com
a investida do irracionalismo. Aqui, e suficiente citar
Nietzsche e Freud, assim como os fi16sofos existen-
cialistas.
Em relaQaO a ultima Corrente citada, cresceu 0
numero tanto de trabalhos hist6ricos que se ocupa-
ram das diversas interpretaQoes sabre a essencia do
homem, como as tentativas de fundamentar uma
ciencia especial - a antropologia filos6fica -, que
devia conceber os homens de modo distinto de como

(') J. Burckhardt, Die KttPtur des Re'l'laiss'Wnce (A Gut-


tura oo RetnaJScimento), Berlim, 1957, vol. III, p . 241.
186
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

sao captados pelas ciencias da natureza. Mencione-


mos os trabalhos de B. Geothuysen, Philosophische
Anthropologie (F'ilosofia Antropol6gica), Berlim,
1931; de M. Scheler, Die Stellung des Menschen im
Kosmos (A Situagiio do Homem no Cosmos), Darms-
tadt, 1928; de Nicolai Hartman, Neue Anthropologie
in Deutschl.a nd (Nova Antropologia na Alemanha),
Blatter fur deutsche Philosophie (Publicagoes de F'i-
losofia Alemii), 1941, vol. XV; de Paul Haberlin, Der
Mensche- eine philosophische Anthropologie (0
Homem: uma Antropologia F'ilos6fica), Zurique,
1941; de Ernst Cassirer, An Essay on Man,
Yale, 1944; W. Sombart, Von Menschen (Acerca
dos Homens), Berlim, 1939; P . Landsberg, Ein-
fuhrung in die philosophische antropologie (In-
trodugiio a Antropologia F'ilos6fica). A partir
da concepQao mandsta, Vernon Venerable con-
cebe o problema no seu livro Human nature,
Birmingham, 1946; infelizmente limita-se a expo-
siQao da teoria de Marx e Engels sem analisar criti-
camente o desenvolvimento da filosofia do homem.
A explicaQao de urn trabalho deste tipo sabre a
concepQao do homem traria urn importante contri-
buto para a compreensao das limitaQ6es e erros da
teoria idealista do homem e do humanismo burgues,
assim como para o significado hist6rico das con-
cepQ6es materialistas do homem e do humanismo
socialista.
2) A destacada importancia pedag6gica da con-
cepQao da sociedade de Marx manifesta-se de modo
patente se se confrontam as duas soluQ6es alterna-
tivas que apresentaram a sociologia burguesa e a
pedagogia. Estas soluQ6es baseiam-se no principia
de que a sociedade e uma soma mecanica de indivi-
duos, ou em que as leis da vida social podem reme-
ter-se para as leis psicol6gicas que determinam a
funQao da psique individual ou no principia de que
a sociedade e urn conjunto especifico em que os

187
TEORIA M~STA DA EDUCAQAO

individuos apenas se encontram em relaQao fun'-


cional, enquanto que a sua psique esta dominada pelas
leis desta totalidade social.
No primeiro caso deparamos com as teorias indi.:.
vidualistas do ensino social que se desenvolveram na
atmosfera do liberalismo politico e empregaram de
preferencia argumentos psicol6gicos, especialmente
na terminologia da psicologia do desenvolvimento
!nfluenciada pela psicologia profunda. No segundo
caso encontramos as teorias da comunidade da edu-
cagao social que se desenvolveram na atmosfera do
nacionalismo e fascismo e empregam de preferencia
argumentos sociol6gicos acerca do caracter estru-
tural dos grupos humanos que funcionam estrutu-
ralmente como sociedade.
A plataforma comum a estas duas soluQoes alter- '
nativas foi o principia de que a vida social e uma
realidade psiquica que repousa nos contactos entre
OS homens. Este principia foi fundamental o que e
demonstrado pelo facto dos partidarios de teoria de
totalidade da sociedade, isto e, o campo em que se
podia contar com uma relagao critica a respeito da
concepgao psicologista da realidade social, se deci-
direm por uma interpretagao deste tipo e desenvbl-
verem diferentes teorias da alma das massas, da
alma colectiva e do espirito comunitario, etc.
- Ja o proprio Durkheim, que proclamou de modo pro-
gramatico o metodo objectivo na sociologia, que
considerou prudente analisar os factos sociais como
Coisas, que investigou a moral como urn complexo
de normas e nao como consciencia moral, esse mesmo
Durkheim concebeu a sociedade como urn tipo espe-
cifico de ser psiquico no qual participa o psiquico do
individuo, e gragas a esta participagao adquire ex-
pressao humana e desenvolve-se moral e espiritual-
mente.
Em oposiQao a este principia, a concepgao de Marx
destaca algo de totalmente diferente. Marx afirma:
A sociedade nao se compoe de individuos, mas ex"

188
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

pressa a soma de relaQ6es, dependencias, as quais


estes iridividuos se encontram mutuamente vincula-
dos (K. Marx, Grundisse der Kritik der politischen
OkonomieJ Berlim, 1953, p. 175). Partindo deste
ponto, Marx critica a tese de Proudhon de que, por
exemplo, a diferenQa entre o capital e o trabalho nao
tern urn caracter social, mas individual. Na opiniao
de Marx nao se deve considerar que a sociedade se
comp6e de homens, porque se comp6e na realidade
de senhores e escra:vos, de capitalista:s e trabalha-
dores, etc., isto e,. de individuos determinados con- .,
cretamente.
Este ponto de vista permite opor-se tanto a teoria
sociol6gica individualista como a toda:s as confus6es
de uma mistica comunitaria. Permite afirmar que a
estrutura objectiva da sociedade, que configura as
inter-relaQ6es dos individuos entre si, as suas contra-
diQ6es internas e vinculos, assim como a sua vida
psiquica de modo especifico, constitui urn elemento
extraordinariamente importante da vida social. '
Uma concepQao pedag6gica que se apoie nesta
base deve enfrentar tanto aquela pedagogia que ve a
educaQao social, de acordo com as teorias sociol6gicas
individualistas, como uma arte especifica da terapia
psiquica do individuo, como tambem aquela peda-
gogia que, de acordo com a teoria da unidade da
sociedade, trata a educaQao social como uma arte
especifica para a reacQao comunitaria do individuo.
A concepQao pedag6gica, fundada na concepQao mar-
xista da sociedade, deve conceber a educaQao social
como iniciaQao a compreensao da estrutura objectiva
da sociedade, das leis que nela imperam, da:s suas
tendencias evolutiva:s e deve preconizar, alem disso,
a formaQao das capacidades para a actuaQao no
caminho da luta por uma transformaQao progressiva
desta estrutura; a criaQao de tragos psiquicos, assim
como a experiencia comum a outros homens, e co:rise-
quencia destes problemas fundamentais. Assim, pois,
se a pedagogia social burguesa se ocupa especial-'

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente da problematica da forma~ao da psique, como


fundamento do actuar social do individuo, a peda-
gogia socialista deve ocupar-se em primeiro Iugar das
condi~oes e tarefas da actividade objectiva dos
homens para fundamentar nesta inter-rela~ao o seu
desenvolvimento psiquico. Este ponto de partida
separa-nos da pedagogia social que promete a supe-
ra~ao de todos os conflitos entre os homens, de acordo
com a psicologia profunda, mediante lima forma~ao
precoce dos impulsos elementares. Numerosas corren-
tes psicanaliticas coincidem, mau grado as diversas
interpreta~oes da teoria de Freud, Adler e Jung, em
que ja nos primeiros meses e anos de vida do homem,
talvez inclusive no proprio instante do nascimento,
se decide que caminho tomara o homem na vida
social; todos eles sao de opiniao que uma boa edu-
ca~ao e principalmente o amor materno permitem
formar as jovens gera~oes de tal modo que se trans-
forme a actual atmosfera da sociedade aterrorizada
e em luta, na atmosfera de trabalho comum e segu-
ran~a, sem que para isso haja que transformar a
estrutura da sociedade. A educa~ao social e, segundo
esta concep~ao, uma terapia cujo exito s6 consegue
demonstrar que as reformas sociais objectivas nao
sao necessarias, dado que OS COnflitos SOCiais nao
seriam mais do que de natureza psiquica.
0 ponto de vista de Marx separa-nos daquela pe-
dagogia que opera com o conceito de comunidade de
grupos. Na Alemanha, especialmente a partir de
Tonnies, cavou-se uma diferen~a cada vez maior entre
a forma racionalista e irracionalista do ser social,'
entre sociedade e comunidade, e o conceito de comu-
nidade adquiriu maior importancia na pedagogia da
Republica de Weimar e posteriormente numa forma
diferente na epoca fascista. A educa~ao social devia
constituir, segundo este ponto de vista, a consoli-
da~ao da sociedade como fundamento do desenvol-
vimento espiritual e moral. Assim, Petersen entendeu
de modo semelhante a escola da comunidade da

190
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vida. 0 modo como podiam superar-se os conflit os


sociais, segundo os individualistas, seria par meio
da terapia individual; para os anteriores seria par
meio de uma ac~ao psicol6gica que teria tra~os mis- -
tico-colectivos, e cujo 6rgao nao seria o trabalho
dos psicoanalistas, mas o aparelho politico da pro-
paganda. Mas tambem aqui, como nas anteriores
concep~oes analisadas, consideram-se superfluas as
reformas sociais objectivas, ja que a essencia dos
conflitos sociais incide no campo da psicologia social.
Assim, portanto, o aspecto psicol6gico continua
a ser urn aspecto psicol6gico, indiferentemente de se
apoiar na aceita~ao de uma psique individual ou numa
a lma colectiva, de .o perar com os conceitos impulse
e sublima~ao ou com os conceitos fidelidade e
submissao; de prometer descarregar complexes ou
despertar o interesse colectivo. A teoria marxista da
sociedade destr6i esta alternativa entre individuo
e comunidade ao indicar-nos a estrutura objectiva
da vida social, o seu processo hist6rico evolutivo e a
encarna~ao do psiquico dos homens neste processo
e na actividade historicamente decisiva. Este modo
de encarar o problema da vida social liberta-nos de
toda a psicomania ( luta pela psique), a que
chegou a pedagogia burguesa na ultima epoca, e
assinala as tarefas concretas, objectivas, a que cada
urn tera de se dedicar. E e precisamente este pro-
cesso de matura~ao das tarefas que se converte no
conteudo primordial do ensino. Gra~as a este pro..
cesso, alarga-se e aprofunda-se a vida interior do ser
particular. E s6 deste modo o individuo pode ser
eficazmente curado, quando a sua rela~ao com a
sociedade adopta a forma de urn conflito.
Estas ideias mostram claramente com que profun-
didade permite o pont o de partida de Marx confrontar
a concep!;iio materialista e as teorias burguesas do
homem. Gra~as a concep~ao materialista da socie-
dade, foi possivel resolver muitos conflitos entre
individuo e sociedade e, ao mesmo tempo, superar

191
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

muitas teorias err6neas acerca do homem, especial-


mente aquelas que concebiam o homem como urn
n6mada independente au como urn mosaico da alma
da massa. 0 homem nao e nem uma essencia aca
bada, que tern contactos sociais para satisfa_?;er as
suas necessidades -como afirmava a teoria indi-
vidualista - , nem urn elemento da alma humana.
Nao se transforma em homem atraves da partici-
pa~ao na comunidade, que se concebe como uma
realidade psiquica especifica, como foi entendido
pelas teorias da comunidade. A concep~ao de que o
elemento mais importante da vida social sao, as
rela~oes objectivas sociais dos individuos entre si,
que expressam o desenvolvimento das for~as pro-
dutivas e das lutas de classes, esclarece o desenvolvi-
mento hist6rico do homem com base nestes processos
e em rela~ao com eles.

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Titulo: Teo ria Marxista da Educa9iio II
Autor: Bogdan Suchodoloki
Editor: Editorial Estampa, Lda.
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Tiragem: 4200 ex.
Acabou de se imprimir: Em 18 de Mar9o de 1976