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JOO AMADO

(COORDENAO)
QUALITATIVA
INVESTIGAO
MANUAL DE
EM EDUCAO

IMPRENSA DA
UNIVERSIDADE
DE COIMBRA
COIMBRA
UNIVERSITY
PRESS
2 EDIO

Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt


E N S I N O

Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt


edio
Imprensa da Universidade de Coimbra
Email: imprensa@uc.pt
URL: http//www.uc.pt/imprensa_uc
Vendas online: http://livrariadaimprensa.uc.pt

coordenao editorial
Imprensa da Universidade de Coimbra

C onceo grf ica


Antnio Barros

I nfograf ia
Mickael Silva

E xecuo grf ica


NSG Novas Solues Grficas, S.A.

ISBN
978-989-26-0878-5

ISBN D igital
978-989-26-0879-2

DOI
http://dx.doi.org/10.14195/978-989-26-0879-2

D epsito legal
382755/14

1* edio 2013
2* edio 2014

O utubro 2014, I mprensa da U niversidade de C oimbra

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Sumrio

Introduo........................................................................................................ 11

I Parte - F undamentos da investigao qualitativa


em educao ................................................................................. 17

I 1. A investigao em educao e seus paradigmas ............................. 19


Joo Amado
I- 1.1. A educao como objeto de investigao........................................ 19
I 1.1.1. Um ponto de partida: o conceito de Educao....................... 19
I 1.1.2. Cincia e Cincias da Educao............................................... 26
I 1.2. Perspetivas da modernidade: dois paradigmas em confronto.......... 32
I 1.2.1. Paradigma hipottico-dedutivo
e investigao em educao.................................................... 33
I 1.2.2. A investigao fenomenolgico-interpretativa
e a educao........................................................................... 40
I 1.3. O paradigma scio-crtico e a ps-modernidade............................. 50
I 1.3.1. A postura crtica e o
papel da ideologia na cincia social....................................... 51
I 1.3.2. Novos e mltiplos olhares:
os paradigmas da ps-modernidade.. ................................... 56
I 1.4. A racionalidade complexa............................................................... 60
Sntese............................................................................................................... 70

I 2. Quadros analticos da investigao qualitativa em educao..........73


Joo Amado, Nilma Cuso & Piedade VazRebelo

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I 2.1. - Da filosofia hermenutica s cincias sociais e humanas............. 74
I 2.2. - A fenomenologia social de Alfred Schtz (1899-1959).................. 81
I 2.3. - O interacionismo simblico.......................................................... 84
I 2.4. - A etnometodologia e a anlise conversacional.............................. 89
I 2.5. - A pragmtica da comunicao....................................................... 96
I 2.6. - A teoria das representaes sociais............................................... 99
Sntese..............................................................................................................105
Bibliografia da Introduo e I Parte...............................................................107

II Parte E stratgias gerais de investigao :


natureza e fundamentos .......................................................117

II 1. E studo de caso na investigao em educao .............................121


Joo Amado & Isabel Freire
II 1.1. Objetivos do estudo de caso.........................................................122
II 1.2. A escolha de casos relevantes
e modalidades do seu estudo................................................................126
II 1.3. Naturalismo e complexidade no estudo de caso...........................134
II 1.4. Metodologia da recolha e da anlise de dados.............................135
II 1.5. Representatividade e generalizao do estudo de caso... ..............138
II 1.6. Interpretao, teorizao e escrita.................................................140
Sntese..............................................................................................................142

II 2. O s estudos etnogrficos em contextos educativos ...................145


Joo Amado & Luciano Campos da Silva
II 2.1. A etnografia como estratgia de investigao.. ...........................145
II 2.2. A cultura escolar e a etnografia....................................................147
II 2.3. O mtodo: a observao participante............................................150
II 2.4. A validao e a teorizao em etnografia......................................162
Sntese..............................................................................................................168

II 3. E studos ( auto ) biogrficos histrias de vida . ..........................169


Joo Amado & Snia Ferreira

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II 3.1. A natureza dos dados (auto)biogrficos........................................171
II 3.2. A diversidade dos mtodos biogrficos.. .......................................174
II 3.3. Histrias de vida e entrevista biogrfica.......................................174
II 3.4. Anlise da entrevista biogrfica....................................................177
II 3.5. Uma linha de investigao: as vidas de Professores.....................179
II 3.6 Histrias de vida de crianas e adolescentes.................................181
II 3.7. As autoetnografias -- as novas etnografias....................................182
II 3.8. Vantagens e limites das abordagens biogrficas............................184
Sntese..............................................................................................................184

II 4. A investigao - ao e suas modalidades. .....................................187


Joo Amado & Ana Paula Cardoso
II 4.1. Modalidades de investigao-ao.. ...............................................190
II 4.2. Fases da investigao-ao............................................................192
II 4.3. Caractersticas da investigao-ao..............................................194
II 4.4. A validao da investigao-ao..................................................195
Sntese..............................................................................................................197
Bibliografia da II Parte...................................................................................198

III Parte Tcnicas de recolha de dados ...........................................205

III 1. A entrevista na investigao em educao .................................207


Joo Amado & Snia Ferreira
III 1.1. Classificao da entrevista quanto estrutura.............................208
III 1.2. Classificao das entrevistas quanto s funes..........................210
III 1.3. A entrevista de investigao semidiretiva....................................211
III 1.3.1. Preparao da entrevista
de investigao semidiretiva............................................... 213
III 1.3.2. Conduo da entrevista
de investigao semidiretiva............................................... 220
III -1.4. Outras modalidades de entrevista ................................................223
III 1.4.1. A entrevista de grupo ......................................................... 224
III 1.4.2. Estudos com grupos de referncia grupo focal................. 225

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III 2. I ntroduo A O utras Tcnicas D e Recolha D e D ados . ..............233
III 2.1. Pensar em voz alta, autoscopia e estimulao da recordao.......235
Joo Amado & Margarida Veiga Simo
III 2.2. A tcnica dos incidentes crticos.. ................................................245
Joo Amado & Albertina L. Oliveira
III 2.3. Anlise de narrativas estrias ou episdios.. ...........................251
Joo Amado & Albertina L. Oliveira
III 2.4. A tcnica Delphi..........................................................................263
Albertina L. Oliveira
III 2.5. Questionrios abertos e composies.......................................271
Joo Amado
III 2.6. Documentos pessoais (e no pessoais)........................................275
Joo Amado & Snia Ferreira
III 2.6.1. Os Dirios como instrumentos de investigao...................278
III 2.6.2. O Porteflio como instrumento de investigao.................. 286
III 2.6.3. A Epistolografia...................................................................287
Bibliografia da III Parte..................................................................................290

IV Parte P rocedimentos de anlise de dados ..................................299

IV 1. A tcnica da anlise de contedo.................................................301


Joo Amado, Antnio Pedro Costa & Nilma Cruso
IV 1.1. Histria da tcnica e definio do conceito.................................302
IV 1.2. Anlise de contedo e desenho de investigao..........................305
IV 1.3. As fases do processo de anlise de contedo..............................308
IV 1.4. O processo de categorizao....................................................... 313
IV 1.4.1. Fase preliminar categorizao...........................................313
IV 1.4.2. Os procedimentos de recorte,
codificao e reagrupamento............................................................318
IV 1.4.3. A classificao e construo do sistema de categorias............. 331
IV 1.4.4. Regras da categorizao e validao interna do sistema........... 335
IV 1.5. Apresentao e interpretao dos dados da anlise.....................340
Sntese..............................................................................................................348

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Bibliografia da IV Parte..................................................................................350

V Parte - P roblemticas da validao ,


apresentao dos dados e teorizao .................................................353

V 1. A validao da investigao qualitativa ....................................357


Joo Amado & Cristina C. Vieira
V 1.1. Paradigma fenomenolgico-interpretativo
e validao ecolgica ou naturalista............................................ 358
V 1.1.1. O valor de verdade
validade interna versus credibilidade....................................360
V 1.1.2. A aplicabilidade
generalizao versus transferibilidade.. .................................365
V 1.1.3. A consistncia fiabilidade versus confiana............................. 366
V 1.1.4. A neutralidade objetividade versus confirmabilidade.............. 367
V 1.2. A validao nos paradigmas scio-crtico e ps-modernos........... 369

V 2. A presentao dos dados : interpretao e teorizao ...............377


Joo Amado & Cristina C. Vieira
V 2.1. O Artesanato Intelectual - A apresentao dos dados.................377
V 2.1.1. A escrita tradicional na apresentao dos dados............... 378
V 2.1.2. A escrita ps-moderna........................................................390
V 2.2. Interpretao e Teorizao............................................................394
V 2.3. Salvaguarda das questes ticas na investigao e no relatrio.........404
Bibliografia da V Parte...................................................................................412

Palavras finais ..............................................................................................419

N otas biogrficas dos autores.................................................................423

ndice de figuras , quadros e esquemas

Esquema n. 1 -Tringulo ilustrativo dos processos educativos........................ 22


Esquema n. 2 - Comparao de paradigmas.................................................... 60

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Quadro n.1 - Modelo de um guio de entrevista............................................216
Quadro n.2 - Ficha de registo de incidentes crticos......................................249
Quadro n.3 - As componentes da anlise narrativa,
de acordo com o modelo estrutural.. ...............................................................256
Quadro n.4 - Modelo de questionrio aberto.................................................273
Quadro n.5 - Distribuio da amostra por ano de escolaridade e sexo............... 274
Quadro n. 6 - Exemplo de matriz para anlise de dirios..............................283
Quadro n. 7 - Exemplo de recorte vertical de uma entrevista........................322
Quadro n. 8 - Reagrupamento e comparao horizontal
de unidades de registo.....................................................................................324
Quadro n. 9 - Exemplo de um mapa concetual..............................................326
Quadro n. 10 - Exemplo de matriz.................................................................329
Quadro n. 11 - Comparao de dois textos
com base nos mesmos dados...........................................................................343
Quadro n.12- Exemplo da descrio de uma metodologia de trabalho............... 344
Quadro n.13 - Exemplo da descrio de uma metodologia
de trabalho que combina categorias priori e posteriori.............................345
Quadro n.14 - Exemplo de texto de apresentao de dados..........................346
Quadro n.15 - Critrios de credibilidade do
conhecimento cientfico segundo diferentes paradigmas.................................358
Figura n.1- Exemplo de matriz gerada no software webQDA.........................331
Figura n.2 - Padro de referncia para a
anlise de contedo (adaptada de Krippendorff, 1990:40)..............................401

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Introduo

O presente manual inscrevese no quadro de uma pedagogia que con-


sidera a iniciao investigao como um elemento fundamental do
processo de ensino/aprendizagem, determinante para a motivao dos
alunos e, ao mesmo tempo, garantia da renovao do saber e da desco-
berta de respostas para os desafios e interrogaes do futuro.
A nossa esperana , pois, a de que estudantes e investigadores possam
vir a colher, neste trabalho, um conjunto de orientaes que lhes permitam
alcanar os seus objetivos, conscientes das opes epistemolgicas que fazem
e do potencial dos mtodos e tcnicas a utilizar e, ao mesmo tempo, com a
competncia e o esprito de rigor exigvel por nveis de formao superior.
Nesse sentido, podemos apontar como inteno primeira desta obra,
suscitar no leitor uma compreenso efetiva da natureza, objetivos, mtodos
e resultados da investigao qualitativa, mediante informao suficiente,
rigorosa, atualizada e crtica. Estamos certos de que, para alcanar esse
objetivo, no podemos deixar de colocar o leitor, ainda que de modo breve
e introdutrio, perante os fundamentos epistemolgicos que subjazem a
uma opo pela investigao qualitativa, nem podemos mantlo alheio
s discusses e alternativas oferecidas pela prtica das cincias sociais
e humanas desde o sculo XIX aos nossos dias, num processo infindvel
e que continuar a exigir a reflexo e o empenho de todos os investi-
gadores. Esse enquadramento terico, tantas vezes negligenciado nos
currculos universitrios, fundamental, por um lado, para apetrechar o
investigador iniciante de conceitos e estratgias de interrogao do real,
que o colocaro numa plataforma heurstica distante do senso comum;
e, por outro lado, para a criao, por parte daquele, de uma atitude de

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alheios. Nesse sentido interpreta os atos dos demais e, por seu lado, d
lhes indicaes sobre o modo como deveriam atuar (Blumer, 1982:53).
Dirse, ento, que a influncia mtua entre os diferentes intervenien-
tes numa dada situao no se faz por um processo de estmuloresposta;
entre um plo e outro medeia o pensamento, a interpretao que cada
membro do grupo elabora a partir dos dados oferecidos e recolhi-
dos na situao criada, interpretao esta que tambm tem a ver com
a histria pessoal de cada um, com o estatuto e papel que se desempe-
nha no interior do grupo, com o tipo de comunicao utilizada, entre
outros fatores (Blumer, 1982; Marc e Picard, s/d; Lapassade, 1994).
interpretao da situao seguese a definio da situao que
uma forma de agir de modo a conseguirse obter do outro as respostas
que se desejam dele (Blumer, 1982:48).
As teorias do self e da interpretao da situao revelam j a importn-
cia que atribuda por estes autores ao mundo subjetivo na determinao
dos comportamentos humanos, mormente na interao. Tratase de no-
es que se desenvolvem e de consequncias que no deixaram de ser
reafirmadas por outros autores da Escola de Chicago.
O estudo das interaes recebe um outro grande impulso com a obra
de Goffman (19221982). Segundo este autor, a interao social um
processo de relaes interpessoais em que os indivduos, colocados frente
a frente, agem em funo de estimulaes ou influncias recprocas; nos
seus prprios termos, a interao (ou seja a interao frente a frente)
pode ser grosseiramente definida como a influncia recproca dos indi-
vduos sobre as aes uns dos outros numa situao de presena fsica
imediata (Goffman, 1993:26). Goffman prope que se distinga a interao
em si mesma e o contexto em que ela se verifica. Por contexto entendese
o conjunto das circunstncias nas quais se insere a atividade interativa,
circunstncias estas constitudas por um determinado meio fsico e tem-
poral (quadro), mas, sobretudo, por um conjunto de estruturas sociais
(instituio), por prticas mais ou menos padronizadas e codificadas
a executar em situaes definidas (rituais), e por um sistema simblico
que concretiza e confere ordem e sentido interao os cdigos da
comunicao verbal e no verbal (Marc e Picard, s/d:79).

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Em interao social, a primeira tarefa dos atores a definio da
situao que comporta uma distribuio dos papis e uma certa re-
presentao da ao. Estes elementos podem ser dados desde o incio
e resultar de uma determinada estrutura da vida social ou de encontros
anteriores; mas podem proceder de uma negociao imediata e implcita
nos prprios encontros, o que gera uma espcie de consenso temporrio
sobre a definio da situao (ibid., 119).
Na representao, o indivduo submete ao juzo de um pblico o
papel que deve representar e a sua interpretao. O papel consti-
tudo por um conjunto de regras (valores, atitudes, modelos tpicos,
rituais) que regulam os comportamentos de cada indivduo em relao
aos outros e que determinam os comportamentos a adotar em cada
circunstncia particular. Cada personalidade, cada indivduo, investese
em cada papel que deve representar. H papis prestigiantes e papis
a evitar [em Asilus, o louco explicado como indivduo procurando
escapar o mais possvel imposio de um papel degradante (Herpin,
1982:80)].
Pese ento aqui a questo do self este no deve confundirse com
o papel. Isso permite que a apresentao do Eu possa tomar diversas
formas, e quer se trate de identificao ou de recusa de papel, passando
por todos os graus de distanciao ao papel, no decurso da representa-
o que tudo se realiza (ibid.). Neste enquadramento, o Eu um efeito
dramtico diz Goffman. Para que o Eu ganhe substncia, necessria
a presena do pblico, por um lado, e a complementaridade e solidarie-
dade dos outros atores, por outro; surge, deste modo, a noo de equipa:
um conjunto de pessoas cuja cooperao muito estreita indispensvel
para a manuteno de uma determinada definio da situao (Goffman,
1973:102, cit. por Marc e Picard, s/d:119)
Por outro lado, ainda, segundo Goffman (1974, 1988), existem no
indivduo dois tipos de identidade: a identidade social virtual e a
identidade social real. A identidade social virtual a personalidade
que imputam, a um indivduo, aqueles com quem ele est em contacto.
Esta identidade construda a partir das informaes de que dispem
os indivduos que com eles esto em interao: a sua aparncia fsica,

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a sua reputao, o seu modo de falar, de se vestir, de se apresentar
(Herpin, 1982:85). Podemos dizer que estes atributos constituem a face;
na nossa sociedade, so a discrio e a sinceridade, a modstia nas
suas pretenses, o esprito de competio e a lealdade, o controlo das
palavras e dos gestos, o domnio das emoes, dos apetites e dos de-
sejos, o sangue frio nas adversidades, etc. (Goffman, 1974:69). Por sua
vez, a identidade social real a personalidade deste indivduo, definida
a partir dos atributos que efetivamente so os seus. Alguns destes atributos
possudos tm um efeito de descrdito sobre aquele que os apresenta:
so os estigmas (Herpin, 1982:85). Salvar a face um dos objetivos da
interao, e o estigmatizado tende a resistir, utilizando vrias estratgias,
conceo que os outros membros do grupo fazem dele. Se os estigmas
no podem ser dissimulados (ser negro, por exemplo), o estigmatizado
procurar, por tcnicas vrias, impedir que o julguem unicamente por
esses estigmas. Se pelo contrrio, os estigmas no so imediatamente
aparentes (o facto de ter estado na priso), o indivduo procurar, por
outras tticas, fazer passar a sua identidade virtual pela sua identidade
real (Herpin, 1982:85).
Podemos dizer, pois, como sntese, que o interacionismo simblico con-
sidera que as interaes constituem o ncleo de todas as relaes sociais
e se traduzem em algo mais que est para alm das regras e das etique-
tas constrangedoras; o que determinante das interaes um mundo
subjetivo e intersubjetivo de fenmenos, como as impresses, as perspe-
tivas, as representaes (rtulos, tipificaes, expetativas sobre os outros
e sobre si prprios, crenas, avaliaes, julgamentos...) e as interpretaes
que os atores fazem dos atos, dos gestos, e das palavras que se trocam
mutuamente. Terminamos estas notas com a citao de um autor Peter
Woods que, na esteira de outros autores45, muito fez pela compreenso
da vida na escola e na aula, tendo sempre como referencial terico a sua
prpria descoberta do interacionismo:

 Referenciese o trabalho de Willard Waller, The sociology of teaching, realizado no


mbito da Escola de Chicago e publicado em 1932 (Waller, 1961). Refiramse, tambm, os
muitos trabalhos publicados no quadro do que habitualmente designado por A Nova
sociologia da educao, desenvolvida na GrBretanha (cf. Queiroz e Ziolkowski, 1997).

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De acordo com esta perspetiva, a organizao social entendida
como uma ordem negociada que vai emergindo medida que as pessoas
tentam resolver os problemas que encontram em situaes concretas.
, ento, legtimo perguntar quais so os problemas com que as pessoas
se deparam, segundo o seu prprio ponto de vista? De que modo so
experienciados, que significados lhe so atribudos? Que sentimentos
provocam? Por ltimo, de que modo so resolvidos? Os interacionistas
questionam o modo como as pessoas lutam pela autonomia na ausncia
de poder formal (Woods, 1999:17).

I 2. 4. A etnometodologia e anlise conversacional

Esta corrente sociolgica tem o seu incio nos trabalhos de Harold


Garfinkel, reunidos na obra Studies in ethnomethodology, publicada em
1967. Este autor, por sua vez, foi muito influenciado pela fenomenologia
e por alguns investigadores da Escola de Chicago.
O tema central da obra supramencionada a atividade prtica que
se desenrola na vida quotidiana, em particular o raciocnio prtico,
seja profissional ou profano (Coulon, 1990:26). Como escreve Trognon,
a etnometodologia tem como objetivo estudar os raciocnios do senso
comum (e as competncias sobre as quais ele repousa), atravs dos
quais os membros de uma sociedade produzem e tornam inteligvel
o desenrolar da ao em que esto empenhados. A partir de Garfinkel,
a questo da etnometodologia , portanto, a de compreender como
que os atores sociais realizam uma apreenso comum, partilhada e
intersubjetiva, do mundo social em que vivem (Trognon, 1994:10).
Assim se compreende que a etnometodologia seja a investigao
emprica dos mtodos que os indivduos utilizam para dar sentido e, ao
mesmo tempo, desempenharem as aes de todos os dias: comunicar,
tomar decises, raciocinar (Coulon, 1990:26), enfim, para organizar
o mundo (Silverman, 1997:60). Tratase, com efeito, de um conjunto
de mtodos de raciocnio, tcitos, presumidos e, todavia organizados e
socialmente partilhados (Trognon, 1994:10). Esses mtodos, assentes

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numa faculdade de interpretao das rotinas e prticas quotidianas
(sobretudo as tipificaes e as caracterizaes, como o salientou a
Fenomenologia Social), constituem os etnomtodos (Lapassade, 1991;
1994; Coulon, 1993) e so o objeto de pesquisa da etnometodologia:
mtodos que eu e o meu semelhante empregamos, que permitem que
nos reconheamos como vivendo no mesmo mundo (Coulon, 1990:48).
A realidade social (como o insucesso escolar, a indisciplina, etc.) no
um dado previamente estabelecido e determinante (dependente de va-
riveis externas) da atividade dos atores; pelo contrrio, esta atividade
dos atores, o processo, que d origem realidade social, permitindo falar,
ento, de uma construo interativa do quotidiano (Trognon, 1994). Nesse
processo, o modo como os atores tomam decises e a linguagem comum
atravs da qual se constitui essa mesma vida social (o comportamento e
a sua inteligibilidade), adquirem uma enorme importncia (Have, 2008).
Os aspetos fundamentais da linguagem do quotidiano so a indexicali
dade, a reflexividade, a accountability46 e a noo de membro. Passamos
a fazer uma breve reflexo em torno de cada uma destas noes.

A indexicalidade referese ao facto de que a linguagem quotidiana


no pode ser entendida independentemente das condies de uso e de
enunciao tornase necessrio ter em conta (presumindo ou tendo um
conhecimento direto), a biografia, os objetivos de quem utiliza qualquer
expresso, enfim, o contexto em que ela se produz e utiliza. A propsito,
Wilson e Zimerman (cit. por Coulon, 1990:30) do o exemplo daquela
palavra enigmtica, rosebud, pronunciada por Kane, no leito da morte,
no filme Citizen Kane de Orson Welles. O filme construdo em torno
da busca do significado de tal palavra, pondo em jogo o imaginrio dos
atores e dos espetadores; s no fim se entrev o seu significado ao observar
que a palavra estava escrita num tren de criana de Kane que acabava
de ser atirado ao lume pelos homens das mudanas. H um conjunto
de expresses na linguagem corrente, expresses indexicais, como etc.,

 Devido difcil traduo preferimos manter no ingls; traduzvel por relatabilidade,


isto , susceptibilidade de ser descrito ou tornado visvel.

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cujo uso faz supor um conhecimento coletivo tcito acerca do seu con-
tedo, conhecimento que se constri no interior da prpria conversao.
A reflexibilidade tem a ver com o facto de que a palavra, a fala, o que
se diz, se constitui como a prpria racionalidade daquilo que estamos a
fazer naquele preciso momento; essa racionalidade faz com que a natureza
dos atos da vida quotidiana seja similar aos procedimentos que utilizamos
para descrevlos, quer dizer, quando descrevemos uma situao estamos
a construla (Guerrero Lpez, 1991:15). A este propsito, Lawrence Wieder
(cit. por Coulon, 1990:34) conta o caso de Pablo, retido num estabelecimento
de reabilitao para drogados e que tem receio das represlias de um outro
sujeito que acaba de chegar ao Centro, detido e libertado recentemente sob
fiana. Tinha sido antigo colega de Pablo e este teme que aquele julgue
que foi ele quem o denunciou. Esta confisso permite a Wieder entrar na
pista do cdigo implcito da comunidade dos detidos que so verdadeiras
mximas de conduta: no acusar, distncia e atitude de defesa em relao
aos educadores, partilhar a droga, no deplorar os roubos mtuos, etc.
Ora este cdigo no qualquer coisa do exterior em relao s situaes
(e , por isso, muito mais que uma subcultura desviante); ele constitui
e estrutura a prpria situao, e pode tornarse uma linguagem (Coulon,
1990:37). isto a reflexividade que, neste caso, no entender de Coulon
(ibid.), no deve confundirse com a reflexo.
A accountability a caracterstica da linguagem que torna disponvel,
inteligvel, refervel e analisvel o mundo social nas prprias prticas dos
atores (Coulon, 1990:42). Esta caracterstica traduz o facto de toda a ao
poder ser consciencializada e relatada (da a importncia das entrevistas).
O exemplo est no caso de Agns, descrito no captulo quinto da obra
Studies in ethnomethodology de Garfinkel, atrs referida: um transexual
que procura na sua prtica quotidiana os carateres culturais da mulher
normal. Esse esforo, que ele realiza para agir consoante um padro pr
determinado de feminilidade, realizao toda a gente na vida normal mas
de forma inconsciente, rotinizada e oculta, no sentido de desempenhar
e construir a personalidade que quer ser.
A noo de membro significa o domnio de uma linguagem comum,
o que faz com que no sejamos estrangeiros na nossa prpria cultura

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(Coulon, 1990:44). Para que haja um verdadeiro entendimento comum entre
duas pessoas em interao necessrio que possuam um entendimento
comum das suas trocas, entendimento que se constri na prpria interao.

A etnometodologia orientase, a partir dos anos 70 do sculo XX , se-


gundo duas linhas fundamentais: uma que toma como seu principal objeto
o que habitualmente faz parte do objeto da sociologia; outra dedicase,
essencialmente, ao estudo das conversaes quotidianas (Coulon, 1990:22).
Acrescentaremos apenas mais algumas notas sobre esta ltima dimenso,
dada a importncia de que ela se reveste para o estudo da comunicao
em situaes educativas, mormente na sala de aula.
A anlise conversacional considera que a conversao um nvel
superior de interao [e] a interao mais fcil de analisar (Trognon,
1994:12); enfim, ela j uma forma de organizao social (Schegloff, 1987,
cit. por Coulon, 1993:42). nessas conversaes que entram em jogo os
etnomtodos que, para serem descobertos, exigem uma investigao na
turalista e indutiva. Procurarseo as regularidades conversacionais e os
objetivos que os interatuantes pretendem alcanar com tais regularidades
(Trognon, 1994). Nesta sequncia, a fim de que se possam desenrolar,
as nossas conversaes so organizadas, respeitam uma ordem, que no
temos necessidade de explicitar durante o decorrer das nossas trocas,
mas que so necessrias para tornar inteligveis as nossas conversaes
(Coulon, 1990:66). Ainda segundo Heritage (cit. por Coulon, 1990:66), as
trs hipteses da anlise conversacional so as seguintes:

a interao estruturalmente organizada;


as contribuies dos participantes so contextualmente organizadas: o
procedimento de indexao dos enunciados a um contexto inevitvel;
estas duas propriedades realizamse em cada detalhe da interao,
de tal modo que um detalhe no pode ser abandonado por ser
considerado acidental ou no pertinente.

Uma conversa banal travada entre duas pessoas implica muitssimo


mais, para ser efetivamente compreendida, do que aquilo que realmente

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se diz; a sequencialidade em pares adjacentes, o falar cada um por sua
vez, o papel das exortaes, das saudaes, a entoao, os silncios,
o conhecimento do contexto, e outras. o conhecimento destas regras
implcitas da interao que torna uma pessoa socialmente competente.
A sequencialidade permite ordenar a conversao e, a esse ttulo, possui
uma estrutura complexa utilizada pelos participantes para situarem as suas
interaes. Para a interpretao de um enunciado necessrio ter em
conta o seu lugar na sequncia da conversao. Com efeito, a sequen-
cialidade conversacional a matriz da produo e da reproduo e, ao
mesmo tempo, da inteligibilidade dos acontecimentos sociais: a Anlise
Conversacional (Trognon, 1994:16).
De um ponto de vista metodolgico, uma vez que os etnometodlo-
gos no produziram uma tecnologia original, foram obrigados a recorrer
a utenslios de investigao e foram importlos da etnografia (Coulon,
1990:77). O trabalho de Mehan (1978) sobre a realidade escolar, inspi-
rado na etnometodologia, mas constituindose no que ele designa por
etnografia constitutiva (de preferncia microetnografia, na medida em
que no se trata de opor micro e macro (p. 36), um exemplo deste
recurso etnografia. Segundo este autor a convico central dos estudos
constitutivos sobre a escola que os factos sociais objetivos, tais como
a inteligncia dos estudantes, os seus desempenhos escolares, os seus
projetos de carreira, os seus padres rotineiros de comportamento, tais
como a organizao da turma, constroemse na interao entre alunos e
professores, avaliadores e estudantes, diretor e professores (...) A etno-
grafia constitutiva estuda as atividades estruturantes dos factos sociais
da educao (Mehan, 1978:36; cf. Coulon, 1990:78; Coulon, 1993:122).
Ainda segundo o mesmo autor, somente sabendo como que os mem-
bros constroem as suas atividades que poderemos estar razoavelmente
certos do que que estas atividades so realmente (Mehan, 1982, cit.
por Coulon, 1990:85). Isso exige um conjunto de caractersticas pecu-
liares metodologia da etnografia constitutiva: a recuperabilidade dos
dados (retrievability of data), por exemplo, atravs da videogravao, um
tratamento exaustivo dos dados, convergncia de perspetivas dos inves-
tigadores e dos prprios atores sobre os acontecimentos, e uma anlise

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ao nvel interacional que obriga a procurar as atividades estruturantes
dos factos sociais nas palavras e nos gestos dos participantes isto , um
reconhecimento de que a interao algo que no se reduz a uma mera
explicao psicolgica ou sociolgica, mas o elemento constitutivo dos
prprios factos sociais enquanto realizaes prticas (Mehan, 1978:37;
cf. Coulon, 1990:86; 1993:123).
No terreno da educao, se se quer conhecer a verdadeira influn-
cia da escola no futuro dos alunos, esta perspetiva obriga a entrar no
interior da caixa negra, ultrapassando, em muito, a mera preocupao
pelo estudo correlacional entre input e output. Na caixa negra, quando se
observa uma aula, deparase com uma determinada organizao profes-
sores e alunos falam, leem, jogam em certos tempos e em certos lugares,
mas no noutros. Por vezes a aula atua em unssono, como quando os
alunos tomam notas sobre o que o professor est a dizer; porm, nou-
tros momentos, pequenos grupos empenhamse em diferentes atividades
simultaneamente (...) O que que faz com que esta organizao social
se estruture deste modo? Como que os professores e os alunos sabem
quando movimentarse e quando falar? Como sabem que o momento
adequado de falar ou de agir de determinado modo? (Mehan, 1978:40;
cf. Coulon, 1993:134). A resposta advm da anlise do modo como se
estruturam socialmente os acontecimentos da aula.
Em trabalho coletivo, Mehan e colaboradores (1976, cit. por Mehan,
1978) gravaram em vdeo uma turma multitnica, durante um ano esco-
lar. Da anlise de nove lies concluem que o trabalho de interao
entre professores e alunos que produz a organizao (Mehan, 1978:40),
podendo observarse uma estrutura hierrquica e sequencial, composta
por diferentes fases da aula e por um conjunto de sequncias verbais
relativamente fixas, sendo a mais habitual constituda por uma questo,
seguida de uma resposta e de uma avaliao posterior. Consiste na es-
trutura IRF da lio 47. Existe, alm disso, um conjunto de sinais, verbais
e no verbais, que marcam as mudanas temticas e as fases da aula
(ibid., 46). H, ainda, um conjunto de regras implcitas, de algum modo

 IRF Interrogao, resposta e feedback.

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imposto pelo professor, mas so os alunos e este professor que, em inte-
rao, devem descobrir na situao o significado e o funcionamento delas.
O aluno tem de adquirir competncia no que respeita aos contedos,
mas tambm quanto forma de os tratar e de mostrar o conhecimento
deles tratase da chamada competncia interacional (Mehan, 1978:49;
cf. Coulon, 1990:91). Em qualquer caso, pode concluirse que uma aula
deve ser olhada como uma pequena sociedade ou comunidade.
Uma outra via de investigao nos oferecida pela anlise sociolin-
gustica, que considera a comunicao como uma ao compartilhada
culturalmente atravs de uma espcie de gramtica comunitria (Gumperz,
1988:70); o seu campo de reflexo tem como tema central o facto de que
as pessoas no mundo social necessitam de saber quando devem falar,
quando no o devem, sobre o que devem falar, com quem, onde, quan-
do e de que modo (Hymes, 1972, cit. por Edwards e Westgate, 1994:3).
A gramtica comunitria constituise, portanto, numa cadeia de subsis-
temas (Gumperz, 1988:70) que obriga os indivduos, ao comunicarem
entre si, a fazerem um conjunto de opes e de escolhas relacionadas
com a gramtica, com a etiqueta e os bons costumes, com a cultura e,
ainda, com o pressuposto de que os outros interpretam as situaes
do mesmo modo que ns. Assim, no ato de afirmarmos algo sobre
o mundo, ou de perguntarmos e respondermos a questes, localizamo
nos a ns prprios socialmente, indicamos como percebemos os outros e
anunciamos, confirmamos ou mudamos o modo como a situao deve ser
definida (Edwards e Westgate, 1994:10). Procurase, portanto, estabelecer
uma relao entre os comportamentos lingusticos de uma determinada
comunidade ou classe social, e as suas prprias experincias de vida
(material e social, bem como as interpretaes dessa mesma experincia
de vida, os valores, as atitudes, etc.) problemas a cuja anlise se tm
dedicado muito especialmente os etnlogos da comunicao, estudandoa
indutivamente a partir de registos de carter etnogrfico (Gumperz, 1988).
Na aplicao da sociolingustica escola, duas questes fundamentais
se tm colocado no seu esforo por entender a vida na aula (Gumperz,
1988). Uma delas investiga como que as normas sociais, que do conte-
do s normas de vida da escola e da aula, esto incorporadas na prpria

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mtodo tornouse verdadeiramente autnomo e com identidade prpria.
Pode dizerse, tambm, que eles comprovam que as abordagens (auto)
biogrficas surgem de uma mutao cultural que, pouco a pouco, faz
reaparecer os sujeitos face s estruturas e aos sistemas, a qualidade face
quantidade, a vivncia face ao institudo (Nvoa, 1992:18).
H, contudo, uma pluralidade de perspetivas tericas, de objetos de
estudo, de tcnicas de recolha de dados, o que, segundo Gonalves (1997),
justifica a designao do mtodo no plural mtodos (auto)biogrficos.
Os estudos (auto)biogrficos em educao tmse realizado em torno
de um largo conjunto de tpicos: a experincia escolar dos sujeitos, as
suas dificuldades de aprendizagem, a vida e carreira de professores,
a aprendizagem de adultos, etc.

II 3.1. A natureza dos dados (auto)biogrficos

A conceo da natureza dos dados (auto)biogrficos no foge a


tudo quanto temos vindo a afirmar a propsito do objeto central da
investigao qualitativa: a racionalidade dos indivduos, o sentido que
conferem s suas aes e experincias de vida e as estratgias indivi-
duais que desenvolvem em funo das interpretaes que fazem das
situaes em que esto (ou estiveram) envolvidos e implicados (Peneff,
1990; Passeron, 1990).
No contexto da investigao h um problema de base que se tem de
colocar: os estudos (auto)biogrficos refletem, de facto, algo sobre a re-
alidade vivida (realismo) ou constituemse como uma mera construo
interpretativa partilhada por investigador e investigado (construcionismo)?
Adotar a viso construcionista implica acentuar uma perspetiva indivi-
dualista da ao, reconhecendo, nesse caso, que a uniformidade do social
apenas aparente e no uma propriedade do prprio mundo (Guerra,
2008:17). Como afirma, ainda, a mesma autora: esta perspetiva tem especial
impacte nas histrias de vida, j que a emergncia do interesse pelo material
biogrfico est ligado de forma intrnseca ao processo de individualizao.
A entrevista em profundidade (ou a histria de vida) s possvel quando

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o narrador se separa de uma histria coletiva e se reporta a um discurso
pessoal que ele prprio estrutura. a partir de uma conceo especfi-
ca da essncia do ser humano, caracterizado pelos traos de liberdade
e igualdade, que o sujeito concebe quer a necessidade imperiosa de realizar
o seu futuro pessoal, quer a possibilidade de organizar a sua histria de
vida atravs de uma racionalidade prpria (Guerra, 2008:17).
A perspetiva realista considera que as aes dos indivduos represen-
tam reapropriao singular do coletivo, social e histrico, de que fazem
parte. H pois o pressuposto de que o modo subjetivo como os sujeitos
vivem a realidade social e a realidade de si prprios se constitui como
elemento fundador da sua identidade (...) que viabiliza o reconhecimento
da origem social dos contedos subjetivos e a permanente reconstruo
interpretativa que, em cada momento, o sujeito realiza das interaes
sociais (Gonalves, 1997:94). no mesmo sentido que Poirier e colabo-
radores consideram que o mtodo equivale a uma tentativa feita para
captar o no explicado, o no retido, para se situar nessa encruzilhada da
pessoa e da sociedade que a prpria vida (Poirier et al., 1999:151). Esta
, alis, uma posio defendida desde h muito no quadro da viso do
social e do sociolgico que teve na obra de Mills (1997), The Sociological
Imagination 60, um dos principais defensores (cf. Nilsen, 2008).
A posio intermdia, pragmtica, evita posicionamentos extremados
para uma daquelas perspetivas, na medida em que tem de haver uma base
histrica e social em que se situam e estruturam as vidas e experincias
individuais (Roberts, 2002:7).
Mas na investigao biogrfica partese ainda de vrios outros pres-
supostos, tais como:

os seres humanos possuem um potencial de desenvolvimento in-


telectual permanente;
o desenvolvimento do adulto fazse por etapas ultrapassando vrios
modos de pensamento ou estdios;

Com primeira edio em 1959 deuse um importante marco na histria da investigao


qualitativa (cf. Alastalo, 2008; Nilsen, 2008).

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o desenvolvimento pessoal fazse por uma reflexo na ao e o
desenvolvimento profissional tambm um processo de desenvolvi-
mento pessoal. A vida um esforo de educao (Dominic, 1988);
a racionalidade da vida e das decises pontuais encontrada, em muitas
ocasies, apenas no momento da narrao. Nessa altura, os elementos
que na altura pareciam dispersos e as racionalidades que no momento
emergiam como espontneas estruturamse num todo coerente que
amarra o fio condutor de mltiplas decises e aes (Guerra, 2008:29);
no existem experincias isoladas; qualquer experincia ocorre em
determinado contexto (Pais, 2001:93).

Estes pressupostos reconhecem e conferem aos mtodos biogrficos


enormes potencialidades heursticas e formativas que, por sua vez, as-
sentam num outro pressuposto que o de que narrar no descrever:
reescrever. Ele subentende que interpretar a narrativa experiencial no
interpretar objetivamente o presente como um encadeamento causal
de um passado: subjetivlos para os projetar no futuro (Correia,
1996:25). No se trata, portanto, de explorar estes mtodos no sentido
arqueolgico ou histrico, sentidos esses que, como diz o mesmo autor,
procuram observar e registar as marcas e as experincias passadas para
as contextualizar no espao e no tempo da sua produo (ibid.). J o
trabalho de formao, em torno das histrias experienciais procura
desenvolver dispositivos de escuta e de interpretao das experincias
passadas e dos saberes a elas associadas para promover uma articulao
e recontextualizao que os projete no futuro (ibid.).
Mas ser que os mtodos da linearidade nos do verdadeiramente conta
das turbulncias da vida? A questo colocada por Machado Pais (2001),
no seu trabalho sobre histrias de vida de jovens marginais e (ou) com
vivncias de trabalho precrio Ganchos, tachos e biscates Jovens, tra
balho e futuro (2001). Perante indcios claros de que as vidas de muitos
jovens no seguem trajetrias lineares, impese pensarmos em mtodos
pslineares de aproximao vida dos jovens (ibid.). E acrescenta o
investigador que so to importantes os alinhamentos da vida quanto os
seus desalinhamentos; so to relevantes as lienaes da vida quanto as

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suas alienaes, estas ltimas bem mais difceis de apreender (2001:87).
Seguindo ainda o mesmo autor, o que os jovens nos contam nas suas
histrias de vida um rosrio de enredos cruzados cuja linearidade sa-
crificada a favor da interconectividade, entre factos, modos e tempos. Cada
passagem de vida deve ser vista em interconectividade com experincias
passadas e expectativas futuras, com acontecimentos de um aqui e de um
ali, () [com] diferentes mbitos da realidade finita (Pais, 2001:9394).

II 3.2. A diversidade dos mtodos biogrficos

Se a designao de mtodos biogrficos se refere a uma estratgia de


investigao, na prtica ela concretizase em modalidades distintas, de que
se destacam as biografias/autobiografias (em que os documentos pessoais,
dirios e porteflios tm um valor intrnseco por si mesmos) e as histrias
de vida (em que se procura mais estabelecer a relao do indivduo com
os contextos sociais e culturais do seu trajeto pessoal).
Sem atribuirmos muito valor a essa diferenciao, neste captulo limitarnos
emos a desenvolver alguns aspetos mais especficos da entrevista biogrfica
como a metodologia por excelncia a usar nos estudos (auto)biogrficos.
Abordaremos matrias como os dirios, os porteflios e os documentos pesso-
ais num captulo integrado na temtica da recolha de dados (cf. cap. III2.6.).
Mas nos estudos biogrficos, enquanto estratgia, pode ainda recorrerse
combinao de outras tcnicas, em diferentes momentos do processo. Pais
(2001) desenvolveu o trabalho atrs referido com base essencialmente em en-
trevistas aprofundadas, mas no deixou de recorrer a notas pessoais de alguns
sujeitos, a dirios e, at, mesmo a pequenas discusses de grupo (p. 108).

II 3.3. Histrias de vida e entrevista biogrfica

Como dizem Fontana e Frey (2003), as histrias de vida diferem das


outras entrevistas pelos seus objetivos mas no de um ponto de vista meto-
dolgico (p. 79). Apesar disso, julgamos que em certos aspetos h alguma

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especificidade que deve ser tida em conta; essa a razo de ser do desen-
volvimento que aqui apresentamos, tendo por base as interrogaes que o
investigador iniciante muitas vezes se coloca.

Como encontrar voluntrios que desejem participar na pesquisa?

Em primeiro lugar h que ter em considerao quantos sujeitos par-


ticiparo na investigao, o que tambm se prende com o problema da
representatividade de que falaremos a seguir. Cada sujeito um caso e
aqui se cruza a estratgia de estudo de caso com o estudo biogrfico.
Depois, e ainda antes de se determinar quem inquirir, h que informarse
sobre determinados aspetos dos sujeitos ou sujeito: Tratase de uma pessoa
estruturada e com boa memria? Ter a pessoa tido os tipos de experincias
e participado nas organizaes e acontecimentos que voc deseja investigar?
Ter ele ou ela disponibilidade de tempo? (Bogdan e Biklen, 1994:93).

Como definir os limites cronolgicos da investigao?

H que decidir os limites temporais sobre que se vai debruar a inves-


tigao: Toda a vida? Um perodo especfico, como, por exemplo, o tempo
consagrado a determinada atividade ou profisso, o incio e decorrer da
aposentao, entre outros. A propsito destas decises, Plummer (2001,
cit. por Nilsen, 2008: 83) distingue, por um lado, as longas histrias (long
stories: toda a histria de vida de uma pessoa) das histrias curtas (short
stories: passagens de uma vida); por outro lado, pode falarse de histrias
compreensivas (comprehensive histories: histria de uma vida em que a voz
do sujeito central), histrias com tpico (topical stories: focadas num as-
peto particular da vida de uma pessoa), e histrias editadas (edited stories:
em que prevalece a voz e interpretao do investigador).

Que representatividade queremos emprestar aos dados?

Estamos perante uma preocupao relativa ao nmero razovel de


histrias de vida a trabalhar ou quantidade dos dados a recolher numa

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investigao e que se prende com a experincia do sujeito, fulcro de abor-
dagem biogrfica (Gonalves, 1997).
A opo deve ser tomada, partida, em funo do problema que se
queira estudar e do modo como concebemos a generalizao dos da-
dos. Podemos estar ou no preocupados com esta generalizao; se no
estamos, as opes sero de uma certa natureza; se estamos, as opes
so outras. Claro que se tomarmos cada sujeito como um caso, a preo-
cupao a de interpretar esse mesmo caso e no a de representar um
mundo de casos.
Parecenos oportuno referir aqui as palavras de Zabalza (1994), a
propsito dos objetivos do seu estudo sobre os dilemas dos professores,
a partir de dirios por eles escritos. Diz este investigador que apesar
de no estar preocupado com a generalizao, de todas as formas,
qualquer investigao, pelo menos implicitamente, tem um compromisso
com a generalidade e com o desenvolvimento da teoria de que parte, e,
neste sentido, a disjuntiva, intensivoextensivo, nomotticoidiogrfico,
est sempre presente no planeamento e no desenvolvimento das inves-
tigaes (ibid., 86).
No domnio prtico da metodologia, a opo a tomar definese entre,
por um lado, interrogar vrios informantes (um grupo de pessoas com
determinada particularidade, uma famlia, etc.), sobre factos, situaes
ou perodos da sua vida, ou, por outro lado, realizar entrevistas em
profundidade, a um participante ou a muito poucos (Gonalves, 1997;
Creswell, 1998; Guest et al., 2006; Alasuutari, Bicikman e Brennan, 2008;
Nilsen, 2008).

O que h a ter em conta na preparao da entrevista?

Remetemos o leitor para o captulo prprio sobre a Entrevista (cf. cap.


III1). Em geral, esta estratgia de pesquisa aponta para as entrevistas de
profundidade, semidiretivas ou no diretivas (Creswell, 1998; Flick, 2002).
Acrescentese que, no prprio momento da planificao de um estudo,
outras questes se colocam, ainda que elas digam respeito a momentos
ulteriores recolha dos dados:

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Como transcrever as entrevistas?
Como analis las?
Como divulg las?

Duro e Cardoso (1996:95) consideram que pensar os problemas


nestes termos proporcionanos um princpio de organizao concreta e
material. Como tal, no pode haver uma simples relao de ingenuidade
nem de recolha per se quando nos lanamos nesta aventura.

Como criar um ambiente de confiana?

No podemos esquecer que as memrias so simultaneamente seleti-


vas (o entrevistado apenas conta o que quer) e afetivas. E porque assim
, tornase importante criar um ambiente propcio sua emergncia,
conquistando a confiana dos entrevistados, como diz Pais (2001:107; cf.
Ferrarotti, 2007; Bourdieu, 1993).
A obteno desta confiana permite que se ultrapasse rapidamente o
momento em que antes de se ser observador se observado, especial-
mente quando a investigao se faz numa instituio, onde toda a gente
vai inquirir da identidade de investigador e do sentido do seu trabalho.
Diz Bertaux (1997:59), a este propsito, que necessrio construir rapi-
damente a identidade do investigador.

II 3.4. Anlise da entrevista biogrfica

A anlise das narrativas poder encaminharse para perspetivas que


salientem os contedos ou a forma, ou que tenham em conta o seu carter
holstico (o texto e a histria de vida como um todo, interpretandose
cada parte em confronto com as restantes), ou as categorias temticas
(temas e categorias de uma anlise de contedo). A anlise de contedo
permite o confronto e comparao de vrias narrativas, ao passo que
a anlise holstica mais pertinente quando nos debruamos sobre um
relato apenas e intencionalmente tomado em profundidade.

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O problema da anlise das entrevistas biogrficas pese porque,
como dizem Bolvar e colegas (2001), estes documentos no nos colo-
cam perante textos informativos, mas antes de relatos biogrficos que
constroem humanamente (sentir, pensar, atuar) uma realidade (p. 205).
Tal como em toda a investigao interpretativa, aqui colocamse as
questes da generalizao, validade, fiabilidade, veracidade, temas a que
daremos desenvolvimento em captulo prprio (Parte V.). H, contudo,
aspetos muito peculiares a colocar a esta metodologia, muito especialmen-
te no que se refere interpretao dos dados. Como diz Pais (2001:85)
na investigao j referida, os relatos de vida, apesar da sua linearida-
de aparente, so, na realidade, amontoados de memrias de pedaos
de vida (). Os seus episdios encontramse naturalmente encadeados:
uns acontecem antes e outros depois, mas a vida, em toda a sua plenitude,
uma coleo incompleta de narrativas. Por isso, continua o mesmo autor:
interpretar um relato de vida no darlhe um sentido de linearidade
mais ou menos fundamentado, mas apreciar a pluralidade de que a vida
feita. (). A linearidade biogrfica contrafeita porque se quebram
continuidades nas trajetrias familiares e profissionais, por efeitos de
divrcios, trabalhos precrios, desemprego (ibid.).
Esta perspetiva, apontada pelo autor, contraria uma viso mais tradicio-
nal, e tambm mais simplificadora, que considera a narrativa de histria
de vida como caracterizvel pela unidade, propsito, orientao, sequen
cialidade, consentneas com a aparente estabilidade de uma realidade
psquica interna (Miles e Huberman, 1994; Noy, 2003). Segundo Pais (2001)
h, pois, que trabalhar mtodos pslineares que nos permitam dar conta
das ruturas da vida vividas ou relatadas plenamente indiciadas pela
sua fragmentatividade. Os fragmentos de vida aparecemnos desprendidos
do seu todo de pertena () O desafio que se nos coloca o de saber
como os interconectar. Mas esse o desafio da anlise interpretativa, o
de trabalhar os fragmentos de sentido, interconectandoos revirandolhes
os sentidos. O prefixo ana de analisar remete, etimologicamente, para
a ideia de sentidos contrrios, de novos sentidos. Sentidos que possam
revelarse contra os liamentos de vida que nos so dados numa aparente
linearidade, em sua forma lisa (pp. 103105).

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Pensamos que a problemtica da anlise como e o que analisar est
igualmente presa s fundamentaes tericas prvias e aos posiciona-
mentos filosficos acerca da natureza do humano, dos fenmenos sociais
e do conhecimento, como j vimos na primeira parte deste manual (cf.
Nilsen, 2008).

II 3.5. Uma linha de investigao: as vidas de professores

O estudo das histrias de vida dos professores tem sofrido nos


ltimos anos um justificado interesse. A obra de Abraham (1984),
O professor uma pessoa, pode considerarse o ponto de partida des-
ta linha investigativa inovadora que, como diz Nvoa (1992:15), veio
recolocar os professores no centro dos debates educativo e das proble-
mticas da investigao. Seguindo o mesmo autor, esta investigao
tem procurado saber: como que cada um se tornou no professor que
hoje? E porqu? De que forma a ao pedaggica influenciada pelas
caractersticas pessoais e pelo percurso de vida profissional de cada
professor? (ibid., 16).
E entre as linhas de investigao neste domnio salientamse os se-
guintes vetores cujos objetivos so, essencialmente, de teorizao e de
investigao 61:

Estudos centrados nos ciclos de vida profissional, ou carreira


(posies, estdios e formas de pensar ao longo da vida). As inves-
tigaes de Huberman (1992) so a referncia principal desta linha
de investigao e que tem inspirado, mesmo em Portugal, muita
outra pesquisa. No texto sntese de 1992, publicado na antologia
organizada por Nvoa (1992), o autor, depois de fazer uma breve

Nvoa (1992: 20) prope uma classificao dos estudos (auto)biogrficos baseada nos
seus objetivos centrais: objetivos essencialmente tericos relacionados com a investigao,
objetivos essencialmente prticos relacionados com a formao, objetivos essencialmente
emancipatrios relacionados com a investigaoformao.

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panormica das questes apaixonantes 62 sobre o tema, sintetiza as
principais caractersticas das diferentes fases ou estdios da vida
profissional dos professores: a entrada na carreira (13 anos), a fase
de estabilizao (46 anos), a fase da diversificao (725), a fase
da serenidade (2535 anos) e, finalmente, a fase do desinvestimento
(3540 anos). Em Portugal, os estudos realizados nesta perspetiva
comearam a surgir nos finais da dcada de 80, podendo invocar
se como exemplos: Cavaco (1989); Gonalves (1990); Fontoura
(1992); Loureiro (1997).
Estudos centrados sobre a histria de vida do professor e as suas
prticas de ensino. Damos, como exemplo, o estudo j referido de
Vieira (1999), intitulado Histrias de vida e identidades, centrado
sobre a histria de vida, representaes e prticas de um grupo
de professores. Pergunta o autor para justificar o seu percurso:
como entender o entendimento dos atores se aceitarmos que
ele construdo e, portanto, fruto do passado sem recorrer
histria? (ibid., 51).

Este ltimo grupo de estudos enquadrase numa perspetiva que tem em


conta os modelos mediacionais do ensino. Como diz Gumperz (1988:69),
os escritos autobiogrficos dos prprios professores do interessantes
ideias iniciais sobre o que ocorre e que pode tomar um caminho errado
na prpria aula. Estes escritos ilustram de maneira palpitante os proble-
mas com que se encontram os professores em suas tarefas dirias: dar
lies, avaliar o rendimento, manter a ordem e organizar de diferentes
modos os ambientes adequados de aprendizagem. (...) Chamam, assim,
a ateno sobre o contraste entre as descries oficiais dos curricula e

 Registamos aqui algumas dessas questes (Huberman, 1992: 3536): Ser que h
fases ou estdios no ensino? Ser que um grande nmero de professores passa pelas
mesmas etapas, as mesmas crises, os mesmos acontecimentostipo, o mesmo termo de
carreira, independentemente da gerao a que pertencem, ou haver percursos diferentes,
de acordo com o momento histrico da carreira? Que imagem que as pessoas tm de
si, como professores em situao de aula, em momentos diferentes da sua carreira? ()
As pessoas tornamse mais ou menos competentes com os anos? () As pessoas esto mais
ou menos satisfeitas com a sua carreira em momentos precisos da sua vida de professores?.

180
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Quadro n. 3 As componentes da anlise narrativa, de acordo com o modelo estrutural
Estrutura Significado
Resumo Sobre o que ?
Orientao Quem? Quando? O qu? Onde?
Complicao da ao Ento, o que aconteceu?
Avaliao E ento?
Resoluo O que aconteceu finalmente?
Coda (Transporta o ouvinte para o presente)

Carter (1993) considera que a estria parte de uma situao significa-


tiva difcil, um conflito ou uma contenda a complicao da ao; inclui
um ou mais protagonistas animados que tomam parte na situao com
um objetivo; uma sequncia com causalidade durante a qual o prota-
gonista resolve, bem ou mal, a situao difcil (p. 6; seguimos o resumo
de Oliveira, 1999). no mesmo sentido que Laursen e Collins (1994, cit.
por Nascimento, 2003:201) propem uma analogia entre a organizao
de um conflito e uma pea de teatro ambos tm um protagonista e um
antagonista, um tema, uma complicao, uma ao que desencadeada
e um desfecho. Por exemplo, a anlise das situaes de conflito pode ser
feita, como sugere Nascimento (2003:202203), tendo em conta categorias
como: durao do conflito, trajetria da evoluo do conflito, a resposta
emocional ao conflito, as estratgias de resoluo de conflitos, etc.
Para Eisner e colegas (1990, cit. por Davis, 2007), solicitar a crianas
que contem pequenas histrias acerca de um tema (por exemplo, acerca
da sua prpria doena) permite que elas adquiram um papel mais ativo
na relao com o investigador (entrevistador). Junto de crianas ainda
incapazes de escrever ou com dificuldades nesse processo, a narrativa
oral de pequenas estrias alarga o espetro dos dados e permite uma
maior representatividade (Davis, 2007). Ainda segundo este autor, as
estrias podem incorporar tendncias inconscientes e desse modo
permitem aceder ao mundo social e aos modelos culturais das crianas.
Por outro lado, como diz Bruner (2000:176), a nossa experincia dos
afazeres humanos toma a forma das narrativas que usamos ao falar deles,
o que quer dizer que existe uma vinculao estreita entre a estrutura
da experincia e a estrutura narrativa, pois esta semelhante estrutura
de orientao para a ao: (1) um contexto dado; (2) os acontecimentos

256
Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
so sequenciais e terminam em um determinado ponto; e (3) inclui um
tipo de avaliao do resultado. Ora, situao, colocao do objetivo, pla-
no e avaliao dos resultados so constituintes das aes humanas que
possuem um objetivo (Lira et al., 2003:61).
O significado e a interpretao esto condicionados pelas caractersticas
da narrativa falada. Este tipo de abordagem no adequado a um grande
nmero de casos, devido necessidade de examinar a sintaxe e as carac-
tersticas prosdicas do texto. Assim, dependendo do foco do projeto, os
investigadores devem decidir a extenso da transcrio do detalhe. A micro
anlise de poucos casos pode levar construo de teoria, relacionando
a linguagem e o significado. Como limitao a apontar a esta abordagem,
h a referir tambm a descontextualizao das narrativas, ao ignoraremse
aspetos histricos, interacionais e institucionais.
No caso da anlise interacional, as narrativas ocorrem nos contextos
em que quem conta a histria e quem pergunta participa na conversao.
Neste modelo, o foco de interesse est na narrao da histria como
um processo construdo, em que quem conta e quem ouve constri
significado colaborativamente. As estrias, tomadas como processos
e prticas de dilogo, permitem outros elementos fundamentais, como
a pergunta, a clarificao, a especulao, etc., tornando muito com-
plexa a sua estrutura e adquirindo outras funes no contexto social
e cultural em que so narradas (Hyvrinen, 2008). Esta abordagem
requer a transcrio das conversas entre os participantes, sendo ainda
mais proveitosa quando as caractersticas paralingusticas da interao
so includas. A microanlise da linguagem e da interao, aduzida
organizao da narrativa e da estrutura, bastante importante neste
modelo. A sua utilidade revelase sobretudo em estudos de relao
entre falantes (speakers) de diferentes esferas (tribunais, salas de aula,
instituies de servio social, psicoterapias, e nas prprias entrevistas
de investigao). As pausas, a falta de fluncia e outros aspetos da
conversa so registados, mas no se consegue registar o no falado
(gesto, olhar e outros elementos refletidos no corpo), o que se consti-
tui na principal limitao deste modelo. Ilustrando este tipo de anlise
narrativa, podemos referir a investigao de Walker (2001, cit. por Case

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Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
e Light, 2011) sobre as razes da frequncia persistentemente baixa
de mulheres em cursos de engenharia. O autor pretendia perceber como
que os estudantes (masculinos e femininos) experienciavam os estudos e
como que desenvolviam a sua identidade. Para o efeito, entrevistaram
se estudantes de graduao e psgraduao, em grupo, de modo
a possibilitar que se gerasse material mais rico, resultante da interao de
uns com os outros. As entrevistas eram relativamente no estruturadas
e, para permitir o aprofundamento da narrao da experincia, duraram
em mdia duas horas. Em consequncia desta investigao foi possvel
evidenciar que os esteretipos dominantes de gnero se mantm intactos
(ibid., 205), sendo as estudantes vistas pelos seus pares masculinos como
mais trabalhadoras e organizadas, em vez de academicamente talentosas.
As alunas consideravamse muito diferentes entre si e tendiam a revelar
identidades que as associavam aos seus pares masculinos, sendo designa-
das pelo investigador como identidades resistentes. Tornouse assim bem
compreensvel, pelo menos uma razo relevante, pela qual as mulheres
representam um nmero to escasso de estudantes em reas de Engenharia.
A anlise performativa vai alm da palavra falada para incluir tambm
o que feito, ou o que pertence ao domnio do no verbal. Segundo
Riessman (2008), nesta abordagem existem variaes, podendo ir desde
o dramatrgico at narrativa como prtica, entendida como uma forma
de ao social. Deste modo, os investigadores narrativos podero analisar
distintos aspetos, como: as personagens e o seu posicionamento no nar-
rado; o contexto (incluindo as condies de performance e a montagem
da prpria histria); o dilogo entre os personagens (the enactement
of dialogue); e a resposta da audincia (os ouvintes que interpretam a
narrao, medida que a mesma decorre). Esta abordagem emergen-
te e est a ser utilizada pelos investigadores no mbito de estudos de
identidades. Neste tipo de anlise temse em conta o posicionamento do
narrador da estria (storyteller), a audincia, e os personagens, em cada
performance, sendo adequada para estudos de prticas comunicativas
e para estudos pormenorizados de construo da identidade como os
narradores querem ser conhecidos e como envolvem a audincia no
fazer das suas identidades (Riessman, 2008:708).

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Vejase ainda a investigao resumida por Bruner (1997:119), em que o
autor se centra nas biografias de vrios membros de uma mesma famlia.
Segundo o autor (ibid., 120), h algo de curioso sobre a autobiografia.
um relato feito por um narrador aqui e agora, sobre um protagonista
que tem o seu nome e existiu num passado, desembocando a histria no
presente, quando o protagonista se funde com o narrador. Os episdios
narrativos que compem a histria de vida apresentam a estrutura tpica
descrita por Labov, com rigorosa adeso sequncia e justificao pela
excecionalidade. Mas o relato mais amplo ostenta um forte fio retrico,
como que para justificar porque que foi necessrio (no causal, mas
moral, social e psicologicamente) que a vida tivesse decorrido de uma
determinada forma. O si mesmo como narrador no relata mas justifica.
E o si mesmo como protagonista est sempre, por assim dizer, apontando
para o futuro. Quando algum diz, guisa de resumo da sua infncia,
fui uma linda criana rebelde, tal pode normalmente considerarse tanto
como uma profecia como um resumo.
Na anlise performativa, ao integrarse a perspetiva visual (atravs do
recurso a filmes e fotos) com a narrativa falada, est a avanarse para
uma nova viragem contempornea.

Como se acede s narrativas?

Uma vez que as narrativas fazem apelo atividade reflexiva dos seus
autores (invocaes de acontecimentos passados e o sentido que lhes
e foi atribudo), os procedimentos adequados para o seu registo tm sido
a observao participante, a entrevista semidiretiva ou nodiretiva, a esti-
mulao da memria e outras metodologias por ns j referidas, inclusive
os incidentes crticos. mesmo referida na literatura (Lira et al., 2003)
uma modalidade especfica de entrevista: entrevista narrativa que, nas
suas linhas gerais, obedece aos princpios j expostos para a entrevista
semidiretiva de investigao. Uma das sugestes prticas, com vista ao
desencadear das narrativas, consiste em iniciar a entrevista perguntando
o que aconteceu relativamente ao tpico em questo. Tambm para

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a fase da concluso sugerido que se pergunte porqu, para esclarecer
as questes imanentes, ou seja, aquelas que emergem da narrativa e que
permitem esclarecer dvidas, podendo ser uma porta de entrada para
a anlise posterior, quando as teorias e explicaes que os contadores
de histrias tm sobre si mesmos se tornam o foco de anlise (ibid:62).

Aspetos crticos

Qualquer um dos modelos de anlise referidos proporciona aos inves-


tigadores uma forma sistemtica de estudar as narrativas da experincia
pessoal, o que se constitui bastante vantajoso. Contudo, h a referir
aspetos crticos. Estas abordagens no so apropriadas para grupos
numerosos de pessoas, requerendo nalguns casos uma grande finura
de anlise, como, por exemplo, as nuances no discurso, a relao entre o
investigador e o sujeito investigado, os contextos social e histrico, etc.
Em termos igualmente crticos, apontase para o esvaziamento do self
interior, como se as narrativas oferecessem a voz autntica idealizada
e a agncia pessoal (individual agency) (Atkinson e Silvermen, 1997;
Bury, 2001; Riessman, 2008). de ter bem presente, ainda, como subli-
nha Riessman (2008), que as narrativas no podem ser vistas como um
espelho do passado, uma vez que diversos fatores influenciam o modo
como os narradores contam as histrias, ligam os acontecimentos e os
tornam significativos para os outros. Deste modo, as narrativas s tero
interesse na medida do seu potencial para forjar mudanas nas relaes
entre o passado, o presente e o futuro, mudanas entre as narrativas
pessoais e a estrutura social, reimaginando a vida.
Em Portugal conhecemse algumas investigaes baseadas em narrati-
vas em torno de temas como, por exemplo, a problemtica do ensino de
lnguas estrangeiras (Matos, 2006), e do ensino da matemtica (Oliveira,
1999). Embora o uso deste material de anlise seja muito estimulante,
pensamos que necessria muita prudncia e que fundamental re-
fletir nas questes colocadas por Crter (1993), para quem preciso
aprender ainda muito acerca da natureza e do valor da estria para

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Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
o nosso empreendimento comum, e acerca do largo espectro de obje-
tivos, e abordagens realizadas pelos que adotaram as estrias como o
quadro analtico central do seu trabalho. O que que a estria capta
e deixa de parte? Como que este conceito compatvel com o sentido
emergente da natureza do ensino e o que que ele significa no quadro
da formao de professores? (p.5), bem como, acrescentamos ns, no
mbito de outras formaes e investigaes?

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Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
Albertina L. Oliveira
Universidade de Coimbra

III . 2 . 4 . A TCNICA DELPHI

Tomando o seu nome do orculo de Delphi, esta tcnica integrase


no grupo mais vasto das que implicam a organizao de discusses
em grupo. Foi inicialmente desenvolvida pela RAND Corporation e tem
sido bastante utilizada na investigao em cincias sociais, bem como
no domnio da sade (Keeney, Hasson e McKenna, 2001). No mbito
da educao, lhe reconhecida uma vasta utilizao a nvel da anlise
de necessidades, da explorao dos aspetos fundamentais de um determinado
domnio e da construo de instrumentos de avaliao e de investigao
(Queeney, 1995; Facione, 1990; Keeney, Hasson e McKenna, 2001).
A tcnica delphi particularmente indicada quando se pretende alcanar
consensos vlidos sobre assuntos em relao aos quais no existe conhe-
cimento certo ou exato, a partir de um grupo de pessoas, normalmente
consideradas especialistas no assunto a abordar ou tendo uma grande
experincia no tema (Facione, 1990; Jones e Hunter, 1995; Oliveira, 2010).

Em que princpios assenta?

Assenta no princpio fundamental de que a opinio e pontos de


vista das pessoas conhecedoras de um determinado assunto so
importantes e devem ser considerados, registados e ponderados.
Postula que, muito embora as pessoas envolvidas sejam consideradas
especialistas, a sua viso parcial, uma vez que nenhuma possui
o melhor ponto de vista, a soluo completa ou a verdade em termos de
compreenso de uma situao ou da via de resoluo de um problema.

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Tem subjacente a ideia de que desejvel que as solues sejam
alcanadas de forma participada e na base do maior consenso
possvel.
Defende que, para a expresso livre e a considerao genuna dos
pontos de vista e ideias das pessoas, a discusso deve decorrer no
anonimato, evitandose assim as presses de indivduos socialmente
dominantes.
Postula que a discusso decorra sob feedback controlado, reduzin-
do a possibilidade de se verificarem contribuies irrelevantes ou
repetitivas.
Baseiase no princpio de que, fornecendose indicadores a cada
indivduo sobre a sua posio e a do grupo, se potencia a recon-
siderao dos pontos de vista pessoais, em funo dos do grupo,
no sentido de gerar o maior consenso possvel.

Qual o seu potencial?

O grande potencial da tcnica consiste em conduzir obteno de


resultados consensuais, que partem do que as pessoas envolvidas ver-
dadeiramente pensam. Isto ocorre porque se contornam os problemas
ligados s presses persuasivas de membros do grupo com maior au-
toridade ou estatuto, com melhores competncias de comunicao oral,
ou problemas relacionados com a influncia da opinio maioritria,
bem como com a inteno dos membros do grupo de no mudarem
as opinies expressas anteriormente, ou ainda com a sua resistncia
abertura a novas ideias. A tcnica tambm particularmente indicada
quando os especialistas se encontram bastante afastados uns dos outros,
geograficamente, superando facilmente a dificuldade de reunir vrias
pessoas num mesmo espao e tempo (Queeney, 1995; Keeney, Hasson e
McKenna, 2001; Oliveira, 2010). Tratase de uma tcnica de recolha de
dados bastante acessvel, em termos de custos e de facilidade de comu-
nicao, uma vez que, atualmente e na maioria dos casos, os dados so
recolhidos por correio eletrnico ( Jones e Hunter, 1995; Oliveira, 2010).

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Caractersticas fundamentais da tcnica Delphi

Os membros do painel devem ser especialistas na rea que est a ser


investigada. Este aspeto tem suscitado um considervel debate, tendo
em conta que se podem questionar os critrios subjacentes a considerar
algum como especialista. Por outras palavras, h fatores potenciais de en-
viesamento na seleo dos especialistas. Como referem alguns autores,
apenas porque os indivduos tm conhecimento de um tpico particular
no significa necessariamente que sejam especialistas (Keeney, Hasson
e McKenna, 2001:198). Para obviar a este problema, desejvel utilizar
critrios claros e os mais consensuais possveis, relativamente a quem
pode ser considerado especialista num determinado assunto.
Relativamente ao nmero de participantes no painel, recomendvel que
ele seja bastante varivel, dependendo dos objetivos do estudo, do desenho
da investigao, do tempo disponvel para a colheita dos dados e para a
concretizao do estudo. conveniente, contudo, que o painel constitua um
grupo heterogneo para que vozes plurais possam nele estar contempladas.
A tcnica Delphi implica levar a cabo uma discusso no anonimato,
de modo que as respostas dos membros no sejam influenciadas pelas
identidades e diferentes estatutos dos participantes. Do ponto de vista
de Keeney, Hasson e McKenna (2001), esta caracterstica possibilita que
as pessoas sejam verdadeiramente genunas na expresso das suas ideias.
de ressalvar, porm, que, frequentemente, o anonimato completo no se
verifica, uma vez que os especialistas de um determinado domnio acabam
por se conhecer. Por esta razo, Mckenna (1994) prefere usar a expresso
de quaseanonimato. De realar, contudo, que as opinies e ideias expres-
sas permanecem efetivamente no anonimato.
A discusso decorre em vrias voltas (rounds), sendo um processo
iterativo. Na sua aceo original, a discusso Delphi iniciada com uma
questo aberta que permitir gerar livremente as ideias (Keeney, Hasson e
McKenna, 2001; DeWolfe, Laschinger e Perkin, 2010). Depois de analisadas
e identificadas todas as diferentes ideias, elas so organizadas numa lista
que deve refletir o pensamento dos membros do painel. Iniciase assim
a primeira volta. Numa verso ligeiramente diferente, a primeira volta

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o precisaram antes. A educao do cidado e da cidad fundamental
para que se resolvam os problemas que afligem a sociedade, como os
relacionados com a sade, a fome, a distribuio de recursos, a pobreza
e a sustentabilidade ambiental. Alm disso, com a expectativa de vida
a aumentar e com a globalizao e a revoluo digital a alterar noes
bsicas de acesso e de interao, o tipo de educao exigido ir mudar,
e ter de se estender por toda a vida (Ball e Forzani, 2007:529) 106.
Noutros termos, a humanidade est progressivamente mais dependente
dos processos educativos, sejam quais forem as esferas da vida e da atividade.
Por isso mesmo, se mantm e vai continuar a manter, no campo educativo,
o manancial de problemas a resolver e, na sequncia disso, manterseo
tambm os desafios ao conhecimento, criatividade, sensibilidade,
tica da responsabilidade, que a todos e a cada um de ns se dirigem. No
por falta de temas e de problemas a investigar (numa perspetiva mais
abrangente ou numa postura mais clnica e de caso) que se poder vir
a verificar a falncia da investigao em educao. O que ela tem de ser
consagrada resoluo dos problemas reais das pessoas envolvidas, ao
mesmo tempo que deve assentar em princpios que inspirem confiana
e credibilidade nos processos, esperana e otimismo nos objetivos.
O manual que se se desenvolveu ao longo de todos os captulos pre-
cedentes, sendo uma espcie de ponto da situao de muitas das nossas
leituras e de muitos dilogos com colegas (e no s os que participaram
na reescrita do trabalho original) e com muitos estudantes nas mais diver-
sas fases do seu trabalho de pesquisa, pretende ser apenas um modesto
contributo no sentido de ajudar a entender o plano epistemolgico em
que se situa ou em que se quer vir a situar quem nele procurar orientao.
Este manual tem, ainda, como inteno ser, atravs da multiplicidade
de exemplos que demos, um contributo para abrir pistas, sobretudo as
que, pelas suas problemticas e objetivos, mais instiguem processos de
pesquisa qualitativa. E no foram s os exemplos de investigaes que
para aqui convocmos e fizemos convergir, com os objetivos de ilustrar

 Ball, D. L. & Forzani, F. M. (2007). What Makes Education Research Educational?


Educational Researcher, Vol. 36, n. 9, 529540.

420
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e de inspirar novas iniciativas foram, sobretudo, as ideias de uma in-
finita e universal rede de investigadores e divulgadores, que invocmos,
atravs da multiplicidade de referncias bibliogrficas e de citaes, e
que fomos identificando e apontando como tijolos fundamentais de um
edifcio que, embora em constante renovao, alberga todos aqueles que
consideram que as cincias sociais e humanas, e muito especialmente
as cincias da educao, sem perderem o rigor que as caracterize como
cincia, no devem deixar de ter em conta o pensamento, a interpre-
tao, o sentimento e a emoo dos sujeitos investigados, seja qual for
a sua idade, sexo e condio social.
Recordemos que, em grande parte, a investigao qualitativa assenta nesta
ideia central: a de dar voz s pessoas que se disponibilizam para colaborar
(de diferentes modos e diferentes graus) com o(s) investigador(es), o que
se traduz, afinal, numa outra perspetiva de cincia, assente em exigncias
ticas especficas (de que sobressai o respeito pela vida e expresso do
outro), e numa relao interpessoal que convoca o individual e o coletivo,
o local e o universal, o pessoal e o poltico. Mais uma vez, isto alertanos
para o facto de que o grande instrumento neste tipo de investigao
o prprio investig ador! E as suas qualidades e sentimentos (bemestar
pessoal, surpresa, ansiedade, empatia, conhecimento, rigor, honestidade,
etc.) tanto podem condicionar a recolha e a natureza dos dados como
podem ser fonte de informao. Compreender isso importante, para que
a atitude fundamental de quem faz investigao no terreno se caracterize
por uma enorme prudncia (que leve a fazer as escolhas fundamentadas
de estratgias e procedimentos), por uma atitude de permanente autocr-
tica e por muito bomsenso (que no se confunde com senso comum)
Em tudo isso, ganham expresso os pontos fortes e as fragilidades
da investigao qualitativa. Esperamos que este manual oferea um bom
contributo na orientao de quem o vai ler para lidar com tais grandezas
e com tais fraquezas.
Por fim, s mais uma palavra relativa aos autores referidos e citados.
Convoclos a todos para aqui foi, tambm, uma forma de os homenage-
ar e de lhes agradecer tudo quanto deles pudemos aprender. Referilos
e citlos foi, ainda, um modesto contributo para a criao de uma enorme

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rede de ideias e de cumplicidades, rede esta que o leitor, assim o espe-
ramos, saber enriquecer e ampliar. Esta esperana levanos a terminar
com mais uma citao, desta vez de Margarite Yourcenar, em Memrias
de Adriano (2007:24):

A palavra escrita ensinoume a escutar a voz humana, assim como as


grandes atitudes imveis das esttuas me ensinaram a apreciar os gestos.
Em contrapartida, e posteriormente, a vida fezme compreender os livros.

Joo Amado
fevereiro de 2013

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NOTA S B IOGRFICA S DO AUTORE S

Albertina Lima de Oliveira Professora Auxiliar da Faculdade de


Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra (FPCEUC),
desde 2005. Licenciada em Psicologia e doutorada em Cincias da Educao,
na especialidade e Educao Permanente e Formao de Adultos, pela
mesma Faculdade, leciona unidades curriculares no mbito da Metodologia
da Investigao Educacional, e da Educao e Desenvolvimento de Adultos
e Idosos, quer a nvel de estudos de licenciatura, quer de mestrado e dou-
toramento. Atualmente membro do Centro de Estudos Interdisciplinares
do Sculo XX (CEIS20) da Universidade de Coimbra, e no perodo de 1993
a 2008 integrou o Centro de Psicopedagogia, investigando o bemestar na
idade adulta e na velhice. De 2009 a 2011 participou como investigadora
no projeto europeu PALADIN (Promoting Ative Learning and Aging of
Disadvantage Seniors), coordenando a equipa da FPCEUC, no mbito do
qual foram desenvolvidos diversos recursos para a promoo da capacidade
de autodireo da aprendizagem de pessoas seniores e para o envolvimento
em processos de envelhecimento ativo. Tem mais de duas dezenas de arti-
gos e captulos de livros publicados sobre a potenciao do bemestar e da
qualidade de vida de adultos e idosos, bem como sobre o ensino superior.
E.mail: aolima@fpce.uc.pt

Ana Margarida VeigaSimo Professora Associada com Agregao


da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa e investigadora
do Centro de Investigao em Psicologia da FPUL, desempenhando ati-
vidades de docncia e investigao na rea da Psicologia da Educao.
Leciona unidades curriculares na rea da Psicologia da Educao, Mtodos

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de Investigao em Psicologia e Formao de Professores. As suas
principais publicaes e projetos de investigao situamse no domnio
da Autorregulao da Aprendizagem, Pedagogia no Ensino Superior,
Bullying e Cyberbullying em Contextos Educativos e Desenvolvimento
Profissional de Professores. Atualmente coordena a seco de Psicologia
da Educao e da Orientao e cocoordena o Programa de Estudos da
Aprendizagem Autorregulada da Faculdade de Psicologia e o Programa
de Doutoramento InterUniversitrio (CoimbraLisboa) em Psicologia,
especialidade de Psicologia da Educao. Email: amsimao@fp.ul.pt

Ana Paula Pereira de Oliveira Cardoso nasceu a 21 de fevereiro de


1962, em Nampula, Moambique. agregada, doutora e mestre em Cincias
da Educao, na rea de especializao em Psicologia da Educao, pela
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Coimbra e licenciada em Geografia pela Faculdade de Letras da
mesma Universidade. ProfessoraCoordenadora, desde maio de 2003,
na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viseu, onde
leciona disciplinas de metodologia de investigao, aos cursos de for-
mao inicial, complementos de formao e mestrados. Tem coordenado
e/ou participado em vrios projetos de investigao, a nvel nacional
e internacional, e tambm orientado trabalhos de investigao cientfica,
no mbito das suas reas de interesse. E.mail: a.p.cardoso@esev.pt

Antnio Pedro Costa o responsvel intelectual e pedaggico da em-


presa Ludomedia Contedos Didcticos e Ldicos em que co-autor de
recursos educativos e de ferramentas de autoria. Paralelamente, Professor
Auxiliar do ISLA (Instituto Politcnico de Gesto e Tecnologia), lecionando
Unidades Curriculares dos cursos de Sistemas Multimdia e Comunicao
e Tecnologia Digital. um dos investigadores/autor do software de apoio
anlise qualitativa webQDA, rea em que tem publicado, em coautoria,
diversos artigos em congressos nacionais e internacionais, artigos em revis-
tas e captulos de livros. o Coordenador do Congresso Ibero-Americano
em Investigao Qualitativa. Fez o doutoramento em Multimdia em
Educao na Universidade de Aveiro com o tema Metodologia Hbrida de

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Desenvolvimento Centrado no Utilizador e onde atualmente Membro
integrado do Centro de Investigao em Didtica e Tecnologia na Formao
de Formadores (CIDTFF). colaborador do Laboratrio de Inteligncia
Artificial e Cincia de Computadores (LIACC), da Faculdade de Engenharia
da Universidade do Porto. As suas reas de investigao contemplam a
Anlise Qualitativa, o Empreendedorismo na Educao, o Ensino a Distncia
e o Desenvolvimento de Recursos Educativos. Licenciou-se em Engenharia
da Comunicao, vertente Comunicao e Design.

Cristina Maria Coimbra Vieira licenciada em Psicologia (1991)


pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Coimbra (FPCEUC) e doutorada em Cincias da Educao, na especiali-
dade de Psicologia da Educao (2003), pela mesma instituio. Nela exerce
funes docentes desde 1992, sendo Professora Auxiliar. Leciona h mais
de duas dcadas unidades curriculares ligadas s metodologias quantitativas
e qualitativas de investigao em educao, ao nvel de cursos de licenciatura e
de psgraduao e tem uma vasta experincia na orientao cientfica de teses
de Mestrado e de Doutoramento. Coordenou entre 2007 e 2012 o Mestrado
em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria da FPCEUC.
Os seus principais interesses de investigao tmse centrado em torno das
questes de gnero e cidadania, no mbito da educao e formao ao longo
da vida, com particular relevncia para os contextos da famlia e da escola e
para as relaes entre os diversos agentes educativos neles envolvidos. Dentro
destas temticas tem estado envolvida em projetos nacionais e internacionais
financiados. Atualmente membro do Centro de Estudos Interdisciplinares
do Sculo XX (CEIS20) da Universidade de Coimbra E.mail: vieira@fpce.uc.pt

Isabel Freire Professora Associada no Instituto de Educao da


Universidade de Lisboa e doutorada em Cincias da Educao. Tem co-
ordenado Cursos de Formao Avanada do doutoramento em Educao
na especialidade de Formao de Professores e cursos de mestrado em
Cincias da Educao. Como docente tem sido responsvel por diversas
unidades curriculares dos trs ciclos de estudos superiores universitrios,
designadamente na rea de Investigao em Educao. membro efetivo

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da Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao
do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Tem participado em
diversos projetos de investigao, nacionais e internacionais, sobre os temas
da indisciplina e violncia nas escolas, mediao socioeducativa, dimen-
so emocional da docncia, formao de professores e desenvolvimento
comunitrio. Tem publicado artigos cientficos, livros e captulos de livros
sobre estas temticas, em Portugal e noutros pases.E.mail: isafrei@ie.ul.pt

Joo Amado Doutor e Mestre em Cincias da Educao, Licenciado em


Filosofia. Atualmente aposentado, foi professor Associado com Agregao,
da Universidade de Coimbra (Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao 20062012), Professor da Universidade de Lisboa (19882006)
e Professor Efetivo do Ensino Secundrio (19761988). Coordenador cien-
tfico do Curso Violncia e Gesto de Conflitos na Escola, uma oferta de
ensino a distncia da Universidade de Coimbra (ED.UC). Tem coordenado
e participado em vrios projetos de investigao nacionais e internacionais
e autor e coautor de livros, captulos de livros, artigos e comunica-
es sobre temticas como a indisciplina e violncia na escola, bullying
e cyberbullying, epistemologia das cincias da educao, metodologia
de investigao qualitativa, pedagogia do ensino superior, etnografia
e histria da infncia. investigador integrado do Centro de Estudos
Interdisciplinares do Sculo XX (CEIS20 GRUPOED) da Universidade de
Coimbra. E.mail: joaoamado@fpce.uc.pt, joao.amado@sapo.pt,

Luciano Campos da Silva graduado em Pedagogia e Doutor em


Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Adjunto
do Departamento de Educao do Instituto de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), ocupa atualmente o cargo de
prreitor adjunto de graduao e coordena o Ncleo de Pesquisa Sociedade,
Famlia e Escola (NESFE). Realiza estudos sobre os fenmenos da indisciplina
e da violncia no ambiente escolar, com destaque para seu estudo etnogrfi-
co intitulado "Disciplina e indisciplina na aula: uma perspetiva sociolgica"
que constitui a sua tese de doutoramento. Possui experincia docente nos
ensinos fundamental, mdio e superior. E.mail: lucianocampos@ichs.ufop.br

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Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
Nilma Cruso Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal
de Sergipe UFS (1999) e mestre em Educao pela Universidade Federal
de Pernambuco UFPE (2003). Doutorado em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do NorteUFRN (2010) com Estgio Doutoral na
Universidade de Coimbra, Portugal. pesquisadora e professora Adjunta
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. Desenvolve
pesquisa, ensino e extenso na rea de Prtica Pedaggica em espaos
educacionaisl. autora do livro "Interdisciplinaridade: representaes
sociais de professores de matemtica". Professora de Prtica de Ensino, no
Curso de Pedagogia; membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Pratica
Pedaggica em Espaos Educacionais (GEPPE) e do grupo de Pesquisa em
Polticas Pblicas, Gesto e Prxis Educacionais (Geprxis), membro do
Comit Editorial da Revista Prxis Educacional, da UESB. Coordenadora
do Programa de Mestrado em Educao (PPGEd/Uesb). Atua, principal-
mente, nos seguintes temas: Representao Social, Currculo, prtica
pedaggica e interdisciplinaridade. E.mail: nilcrusoe@uol.com.br

Piedade VazRebelo Professora Auxiliar da Faculdade de Cincias


e Tecnologia da Universidade de Coimbra. Licenciada em Psicologia pela
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra e doutora em Psicologia Educacional pela mesma Faculdade. Tem
desenvolvido funes docentes no mbito da formao de professores
e colaborado em cursos de mestrado e doutoramento, tanto a nvel nacional
com internacional. Tem participado em investigaes no mbito do ensino
das cincias, das estratgias reflexivas de formao, da relao famlia/escola
e do ensino superior e publicado artigos em revistas nacionais e internacio-
nais. membro do Grupo de Histria e Ensino das Cincias do Centro de
Fsica Computacional da Universidade de Coimbra. E.mail: pvaz@mat.uc.pt

Snia Mairos Ferreira Docente na Faculdade de Psicologia e de Cincias


da Educao da Universidade de Coimbra desde 2002. Colaborou, ainda, com
a Universidade de TrsosMontes, Universidade Catlica Portuguesa Plo
das Beiras e a Escola Superior de Enfermagem Dr. Jos Timteo Montalvo
Machado. Centra os seus interesses de investigao nas reas de Educao

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Verso integral disponvel em digitalis.uc.pt
e Formao de Adultos e Excluso Social e, em especfico, no estudo e com-
preenso da situao de semabrigo, sendo (co)autora de vrias publicaes
e tendo dinamizado, a convite de Organismos (inter)nacionais, diversas
iniciativas de Educao e Formao. Email: smairosferreira@fpce.uc.pt

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