Vous êtes sur la page 1sur 109

0

Ciclos

Esta publicacin es fruto de nuestro intercambio con docentes, alumnos y


profesionales relacionados con la enseanza del espaol como lengua segunda y
extranjera. Hace ya tres aos que dictamos regularmente, durante la segunda mitad
del ao, seminarios de capacitacin en temas relacionados con la enseanza del
espaol a estudiantes chinos. Estos seminarios nacieron de la necesidad de reflexionar
sobre nuestra tarea, pionera en el campo y con poca teora y ejemplos de referencia.
Se concibieron como un lugar donde nuestros docentes discutieran y repensaran su
propia prctica y donde participantes externos enriquecieran el debate, cada uno
desde su conocimiento y experiencia, y salieran a su vez enriquecidos.

Los excelentes resultados obtenidos durante los dos primeros aos nos impulsaron a
ampliar el ciclo de capacitacin a temas y desafos relacionados con la enseanza del
espaol en general y no circunscrito a una poblacin especfica. Los seminarios se
pensaron en torno a aquellas cuestiones que, desde las ms generales (marco de
referencia, enfoques, cultura) hasta las ms especficas (fontica, estrategias,
vocabulario), son centrales en nuestra prctica cotidiana. Desde un principio,
consideramos la integracin de teora y prctica como esencial. Los seminarios
sirvieron tambin para compartir y ponernos al da con la bibliografa reciente en el
campo y para revisar y confirmar las aproximaciones tericas que ya nos sirven como
fundamento en la planificacin e implementacin de las clases.

Convocamos para este primer ciclo general, entre otros capacitadores, a Pedro
Navarro, Hernn Guastalegnane, Mara Florencia Sartori, Ana Izquierdo, Victoria
Arregui, Juan Pablo Cesio, Dbora Schmer y Evelia Romano. Este volumen recoge lo
presentado por cada uno de ellos. Lo vivido en cada uno de los seminarios es ya
irrecuperable, pero nos pareci importante dejar una memoria de lo dicho y propuesto
en cada uno. De esta necesidad surge Ciclos, una publicacin anual que quiere ser un
foro de difusin del vnculo entre teora y prctica a partir de la reflexin de los
profesionales del campo. En funcin de ese objetivo incluimos tambin reseas de
libros recientes para cerrar esta primera entrega.

1
Queremos agradecer especialmente a las autoridades del Centro Universitario de
Idiomas por apoyar este emprendimiento, al equipo docente del CUI por su labor
incansable y su alto compromiso; al equipo administrativo liderado por Norma Cano:
Eliana Kishimoto, Martn Villarruel, Ana Mara Lombardo, Graciela Viergue, Pablo
Ynez, Csar Gil, por estar en todos los detalles.

Esperamos que Ciclos se convierta en un lugar de encuentro para los profesionales de


ELE. Soamos tambin con que la publicacin sirva para profundizar y multiplicar ese
encuentro.

Evelia Romano Victoria Elena Arregui.

2
Directora de la Publicacin
Dra. Evelia Ana Romano

Coordinadora Editorial
Victoria Elena Arregui
ISSN: 2250-7140

Centro Universitario de Idiomas


Junn 222-CP CI1026ABF
www.cui.edu.ar

3
ndice
Pedro Navarro Serrano
El Marco de Referencia Europeo en el aula de espaol.

Hernn Guastalegnane
Metodologa. Presentando vocabulario, funciones comunicativas y gramtica en la
clase ELSE

Florencia Sartori
La fontica en la clase de espaol

Evelia Romano
Evaluacin: algunos principios a tener en cuenta en la prctica diaria.

Juan Pablo Cesio y Dbora Schmer


Los exmenes internacionales: revisin y propuesta.

Victoria Elena Arregui


Ventajas y lmites del mtodo comunicativo en la enseanza a estudiantes chinos

Ana Izquierdo
Estrategias de aprendizaje: los estudiantes chinos en el aula de espaol.

Reseas
Rubn Pose sobre Sun, Chao Fen (2006). Chinese: a linguistic introduction.

Evelia Romano y Victoria Arregui sobre Gustalegnanne, Hernn. 48 juegos para la


clase de E/LE.

4
Cmo funciona el Marco Comn Europeo:
Gua prctica para profesores ELE
Pedro Navarro Serrano

En los primeros meses de 2011 fui amablemente invitado por el CUI/UBA para el ciclo
de cursos de formacin de profesores de lenguas extranjeras que estaban organizando
para compartir mi lectura sobre el Marco Comn Europeo, el Plan Curricular del
Instituto Cervantes y el sistema de descripcin de niveles utilizados en las evaluaciones
de las pruebas ALTE. Sobre estos temas departimos extensamente en una maana fra
de junio con un grupo heterogneo, activo y atento, para dilucidar qu hace diferente
la enseanza de lenguas respecto a otros procesos de aprendizaje, y qu premisas
debemos tener en cuenta para que los esfuerzos del profesor y del estudiante se vean
correspondidos con resultados satisfactorios.

Dado que existe abundante bibliografa, apunto a lo largo del documento referencias
donde se podrn encontrar reflexiones tericas sobre el alcance del MCER, sus
antecedentes, las implicaciones que este tiene sobre los papeles de profesor y alumno
dentro y fuera del aula, etc. En mi caso, creo ms productivo que el lector de estas
actas disponga de las actividades desarrolladas en el curso, y que no sirvieron
nicamente como repaso y fijacin de los contenidos tericos, sino tambin como
estmulo para provocar las propias reflexiones tericas.

Convencido cada vez ms de que el conocimiento se construye a travs de la


resolucin de problemas y que son las actividades la grandes vertebradoras de todo
proceso cognitivo, elimino de estas actas el elemento considerado ms noble, la
reflexin terica, para que sea el propio lector, de forma autnoma, el que las enhebre
a las actividades presentadas.

5
1. Introduccin:
Qu es el Marco Comn Europeo? Quin lo redact y cundo? Para qu se hizo,
cul es su(s) objetivo(s)? Dnde podemos leerlo? Para qu se propone que lo
utilicemos? Dnde puedo leer ms sobre el Marco?
a. Consejo de Europa (2002): Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin
de las lenguas.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm
b. Susana Llorin (2008): Entender y utilizar el Marco comn europeo de referencia
desde el punto de vista del profesor de lenguas. Santillana, Madrid.
c. Jimnez, Carlos Csar (2011): El Marco Europeo Comn de Referencia para las
Lenguas y la comprensin terica del conocimiento del lenguaje: exploracin de
una normatividad flexible para emprender acciones educativas. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
http://www.juegosdelenguaje.com/papers/mecrl.pdf.
d. Garca Santa-Cecilia, lvaro (2004): Bases comunes para una Europa plurilinge:
Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,
evaluacin, en Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin educativa, 33, pp. 3-
49. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/iuceweb/publicaciones/tarbiya/2
epoca/tarbiya%2033%20(filmar).pdf
e. Ana Lourdes de Hriz (2007): Apuntes, ideas, resumen del curso sobre el Marco
de referencia y las actividades comunicativas.
(http://www.ssis.unige.it/SobreelMCER.pdf)

6
2. Qu son la dimensiones del estudiante
Documentos tericos propuestos:
a. Instituto Cervantes (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes, Objetivos
generales, Introduccin.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objeti
vos_introduccion.htm
b. Entrada sobre interaccionismo social, en Diccionario de trminos clave de ELE.
CVC, Instituto Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interacci
onismo.htm
c. Entrada sobre aprendiente, en Diccionario de trminos clave de ELE. CVC, Instituto
Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendie
nte.htm
d. Entrada sobre competencia intercultural, en Diccionario de trminos clave de ELE.
CVC, Instituto Cervantes.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compinter
cult.htm
e. Pascale, Vallejo y Ramos (2009): El estudiante como agente social, hablante
intercultural y aprendiente autnomo: elaboracin de materiales para B1/B2 del Plan
Curricular del Instituto Cervantes, en Actas V Congreso Enbrape, Revista MarcoELE.
http://www.marcoele.com/descargas/enbrape/pascale-ramos-vallejo_estudiante-
agente-social.pdf

Unan las siguientes definiciones extradas del PCIC (2006: 16), con la dimensin
correspondiente.

Es la dimensin segn la cual el estudiante] ha de hacerse


gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, Agente social
con autonoma suficiente para continuar avanzando en su
conocimiento del espaol ms all del propio currculo, en un
proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. (PCIC,
2006: 16)

7
Es la dimensin en la que el sujeto] debe, por un lado, poner en
juego cierta capacidad para identificar los aspectos relevantes de
la cultura a la que accede a travs de la lengua y, por otro, Aprendiente
desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre autnomo
la cultura de origen y la propia. Esto requerira, por una parte, de
un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y
convenciones que determinan los comportamientos sociales de
una comunidad, y por otra, de una actitud abierta que le permita a
ese sujeto tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar
las propias actitudes y motivaciones en relacin a las culturas a las
que se aproxima. (PCIC, 2006: 16)

Es la dimensin en la que el sujeto] ha de ser capaz de


desenvolverse en determinadas transacciones en relacin con sus Hablante
propias necesidades, participar en interacciones sociales intercultural
habituales en la comunidad que accede y manejar textos, orales y
escritos, en relacin con sus propias necesidades y objetivos
(PCIC, 2006: 16)

Clave: 3 Agente social; 2, Hablante intercultural; 1, Aprendiente autnomo.

3. Un viaje a Buenos Aires en tres dimensiones.


El viernes por la tarde realic las siguientes acciones. Qu dimensin del estudiante
diran que desarroll?

Saludar, leer el men y pedir para comer


Hablante intercultural
y beber en el restaurante Pippo.

Preguntar al camarero qu es un
matambre y a partir de su explicacin,
hacernos una idea de qu es y cmo lo Agente social
diramos en nuestra lengua.

A partir de lo que leemos en una gua,


Aprendiente autnomo
dejar una propina proporcional a lo
acostumbrado.

Clave: Las acciones suelen atender a varios perfiles, de modo que a priori, no existe
una nica respuesta vlida. An as, se propone, 1-Agente Social; 2-Aprendiente
autnomo; 3-Hablante intercultural;

8
4. Katherine estudia espaol en Buenos Aires.
a) Ahora vamos a seguir a Katherine, una estudiante canadiense. Unan las acciones
que hace durante su estancia con la dimensin del estudiante que adopta y desarrolla.

Pedir y comprar un billete en el subte para ir a la


escuela de espaol. Hablante intercultural

Explicar a otro estudiante cmo se prepara, bebe y


comparte el mate.

Preguntar a un camarero de un restaurante qu


significa chinchuln, y aprender que equivale a
tripe en ingls.

Llamar a Aeroparque y preguntar por unas maletas


que se todava no han llegado.
Hacer de gua improvisado por Buenos Aires con la
familia.
Agente social

Salir con amigos y aprender, a partir de


conversaciones informales, las palabras boliche,
cheta y trucho. Apuntarlas de vuelta a casa en un
cuaderno.
Probar el Fernet con cola, saber qu es y cmo se
Aprendiente autnomo
hace, y decidir si te gusta o no.

Entrar en la pgina web ByT y alquilar un


apartamento en Buenos Aires para 2 semanas.

Aprender las palabras locador, locatario y


demora despus de haber ledo el contrato con ByT
y preguntado al comercial de la empresa.

Clave: Nuevamente, las acciones suelen atender a varios perfiles. An as,


proponemos, 1, 4, 8 Agente social; 2, 5, 7, Hablante intercultural; 3, 6, 9
Aprendiente autnomo.

b) Qu otras acciones puede llevar a cabo Katherine dentro de cada perfil? Piensen al
menso dos ejemplos concretos para cada perfil, salidos de su experiencia con alumnos
extranjeros.

9
Agente social

Aprendiente
autnomo

Hablante
intercultural

5. Una estudiante muy competente.


Documentos terico propuesto:
a. Consejo de Europa (2002): Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin
de las lenguas, cap. 5. Las competencias del usuario o alumno.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm
b. Fernndez, Sonsoles (2003). Propuesta curricular y Marco comn europeo de
referencia. Desarrollo por tareas. Madrid: Edinumen / Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes.
c. Pedro Navarro: Del enfoque por tareas al enfoque por competencias
http://www.brandnewroutes.com.br/2008/nuevasrutas/pasaporte/pdf/enfoque_c
ompetencias.pdf
d. Carlos Andrs Arango: Las competencias comunicativas, de la puesta en escena a
la puesta en esencia, en http://www.monografias.com/trabajos33/competencias-
comunicativas/competencias-comunicativas.shtm

Volvemos a Katherine. Para efectuar una accin, como comprar un billete en el


subte, necesita ser capaz de realizar una serie de actividades implicadas, es decir,
activar competencias. En este caso, las competencias que posibilitan realizar la accin
son:

10
Para comprar un billete en el subte
Competencias generales Competencias comunicativas
Saber ser: Competencias lingsticas
Ser capaz de comprender las diferencias Gramtica: Sabe los nmeros 1-100,
que operan en los intercambios sabe el alfabeto, es capaz de conjugar
comerciales (por ej., pagar un billete del verbos en presente de indicativo
micro con tarjeta de crdito puede regular e irregular.
parecer ridculo). Lxica: Conoce unidades lxica bsicas,
Ser capaz de comprender y reproducir como billete, pasaje, subte, metro,
los (cesin de asiento a embarazadas, destino, estacin, lnea, direccin, etc.
personas mayores o minusvlidos). Semntica: Es capaz de utilizar
Saber hacer (destrezas y habilidades): frmulas fijas de presentacin y
Saber leer un mapa para localizarse; agradecimiento.
Saber hacer operaciones aritmticas Fonolgica: Conoce el sistema
para calcular si nos conviene ir a la fonolgico bsico del espaol en sus
escuela en subte, micro o compartiendo variantes estndar y rioplatense.
taxi.

Saber aprender: Ortogrfica: Sabe el sistema de


Ser capaz de aprender, por equivalencias entre fonemas y
aproximacin, cmo se identifican las grafemas del espaol, incluyendo
paradas del subte en Buenos Aires. relaciones problemticas (B, V, G, J, Z,
Ser capaz de aprender, por experiencia, S, C, CH, H).
los intervalos y frecuencia del servicio Ortopica: Sabe el sistema general de
del subte para elegir el mejor recorrido. pronunciacin del espaol en tonemas
Ser capaz de aprender, en un perodo de oraciones afirmativas (regular), e
breve, a identificar los billetes y interrogativas (ascendente).
monedas argentinas. Competencias sociolingsticas
Ser capaz de seguir los protocolos
sociales (saludo, trato formal, etc.).
Competencias pragmticas
Ser capaz de pedir que nos repitan
ms despacio una explicacin.
Saber dar y ceder los turnos de habla.
Ser capaz de explicar que no tenemos
cambio o que tenemos prisa haciendo
gestos o parfrasis

Qu competencias necesita una estudiante como Katherine para realizar las


siguientes acciones? Reflexionen y completen los cuadros.

11
A: Entrar en la pgina ByT y alquilar un apartamento en Buenos Aires para 2 semanas.
B: Llamar a Aeroparque y preguntar por unas maletas que todava no han llegado.
C: Ir a una fiesta de la escuela e intentar ligar en espaol con otra alumna.

Competencias generales Competencias comunicativas

Saber ser: Competencias lingsticas:


Gramtica:
Lxica:
Semntica:
Saber hacer (destrezas y habilidades): Fonolgica:
Ortogrfica:
Ortopica:

Saber aprender: Competencias sociolingsticas:

Competencias pragmticas (discursiva y


organizativa)

6. Las actividades comunicativas de la lengua


Documento terico propuesto:
a. Consejo de Europa (2002): Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin de las
lenguas, cap. 2.1.3. Las actividades de la lengua.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm#p213)

En la realizacin de las acciones se involucran tareas (que seran un conjunto de actividades


lingsticas y extra-lingsticas). Entre las actividades comunicativas de la lengua, podemos
distinguir ocho fundamentales: comprensin, expresin, interaccin y mediacin (orales y
escritas).

12
a) Identifica a que tipo de actividad corresponde cada uno de los ejemplos de la fila
derecha.

1. Llamar al mvil de mi hermano para saber dnde


Comprensin oral est.

. 2. Leer un correo de la compaa Pluna donde me


Mediacin oral dicen el horario y precio de mi billete a Buenos
Aires.

Interaccin oral 3. Decirle a Natalia que no pida sucos sino jugos

4. Explicar por escrito a un funcionario de ByT que


mi hijo no tiene en primer lugar mi apellido porque
Expresin oral es brasileo, y en Brasil la cosa funciona as.

5. Escribir un correo electrnico a ByT pasndoles


Mediacin escrita los detalles de mi cuenta de banco para que cobren
el alojamiento.

6. Entrar en el MSN y preguntarle a Juan, un


Comprensin escrita profesor del centro donde trabajo, cmo va el
grupo de la Polica Militar que estudia con el AVE.
7. Escuchar en el avin el aviso de que el
Interaccin escrita Aeropuerto de Carrasco est cerrado por niebla.

Expresin escrita 8. Dar una conferencia magistral en el CUI.

Clave: 7, Comprensin oral; 3, Mediacin oral; 1, Interaccin oral; 8, Expresin oral; 4,


Mediacin escrita; 2, Comprensin escrita; 6, Interaccin escrita; 6, Expresin escrita, 5

b) Entre las actividades del mismo tipo, cul creen que requiere de un nivel ms
alto y cul ms bajo de dominio de la lengua?

nivel nivel
menor mayor
Comprensin
Expresin
Interaccin
Mediacin

13
Clave: En algunos casos, los niveles de dificultad son discutibles. Sin embargo,
atendiendo a las competencias mnimas para resolver satisfactoriamente la accin,
proponemos la siguiente solucin. Comprensin (menor, 2; mayor, 7); Expresin
(menor, 5; mayor, 8); Interaccin (menor, 1; mayor, 6); Mediacin (menor, 3; mayor,
4).

7. Cada actividad comunicativa en su nivel


Ordenen la tabla de objetivos segn el nivel de una actividad comunicativa de la
lengua (CUADRO 1A).

Clave: La clave de este ejercicio es el CUADRO 1B. Los contenidos de este cuadro
fueron previamente cortados, desordenados y entregados a los asistentes para que los
ordenasen en el cuadro 1A.

8. Pero no es lo mismo una conversacin informal que una entrevista


Imaginemos a un estudiante que nos invita a su casa y quiere llamar por telfono para
pedir una pizza. Si tuviramos que evaluar sus capacidades o marcarnos un plan para
que progresara, podramos utilizar la escala de obtener bienes y servicios (CUADRO
2).
Elaboren una escala orientativa de niveles para:
Intercambios orales por videoconferencia entre un alumno y un profesor.
Intercambios orales a viva voz con objetivos amorosos (de larga o corta
duracin).

9. Los mbitos de uso de la lengua


Documento terico propuesto:
a. Consejo de Europa (2002): Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin de
las lenguas, cap. 4.1.1. Los mbitos de la lengua.
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_04.htm#p411)
b. Pedro Navarro Serrano: Qu son los mbitos de la lengua.
(http://www.edelsa.es/Area_profesor/Articulos/articulo7.pdf)

14
Ordenen las informaciones en el mbito (personal, pblico, profesional y acadmico)
que corresponda (CUADRO 3A).
Clave: La clave de este ejercicio es el CUADRO 3B. Los contenidos de este cuadro
fueron previamente cortados, desordenados y entregados a los asistentes para que los
ordenasen en el cuadro 3A.

10. Dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesor eres


Documento terico propuesto:
a. Monogrfico sobre evaluacin en segundas lenguas, en Revista MARCO-Ele:
http://marcoele.com/monograficos/evaluacion/
b. Pastor Cesteros, Susana (2003): La evaluacin del proceso de aprendizaje de
segundas lenguas.
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/EvaluacionPastor.pdf

Un profesor bastante despistado ha rellenado este cuadro sobre tipos de evaluacin.


Podran ordenarlo correctamente?

Evaluacin Evaluacin final Evaluacin formativa


diagnstica

Objetivo 1. Clasificar al 2. Testimoniar el nivel 3. Orientar a profesor y


estudiante dentro de de conocimientos de estudiante sobre el
la estructura curricular un estudiante dentro proceso de aprendizaje
del centro de una escala.
Cundo 1. Durante el curso 2. Al final del curso 3. Antes del comienzo de
curso
Instrumentos 1. Prueba de 2.- Diario de 3. - Examen de nivel
clasificacin seguimiento - DELE
- Notas de observacin
de clase- Dossier de
actividades del curso-
Portfolio del
estudiante
- E-portfolio (blog)
Qu se obtiene 1. Clasificacin 2. Evaluacin continua 3. Calificacin
(numrica o nivel) (mltiples opciones) (numrica o nivel)
Direccin 1. Profesor > 2. Retroalimentacin 3. Profesor > estudiante
estudiante entre profesor >
estudiante > curso

15
Clave: Evaluacin diagnstica: Objetivo, 1; Cundo, 2; Instrumentos, 1; Qu se obtiene,
1; Direccin, 1. Evaluacin final: Objetivo, 2; Cundo, 2; Instrumentos, 3; Qu se
obtiene, 3; Direccin, 3.
Evaluacin formativa: Objetivo, 3; Cundo, 1; Instrumentos, 2; Qu se obtiene, 2;
Direccin, 2.

11. Pero, qu es eso de la autonoma del estudiante?


Documento terico propuesto:
a. Jos Joaqun Ra Coll (1999): Aproximaciones conceptuales al aprendizaje
autnomo.
http://www.slideshare.net/guest178323/documento-aprendizaje-autonomo
b. Zann, J. (1989) Psicolingstica y Didctica de las Lenguas: Una Aproximacin
Histrica y Conceptual (I). Cable. 2, (4) 47-52.
c. Zann, J. (1990) Psicolingstica y Didctica de las Lenguas: Una Aproximacin
Histrica y Conceptual (II). Cable. 3, (2) 22-32.

Hagan una lista de las estrategias que utilizan en clase para desarrollar la autonoma
del estudiante.

12. Portafolio del estudiante


Documento terico propuesto:
a. Pgina del Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio):
http://www.coe.int/portfolio. La web contiene documentos bsicos, como guas para

16
profesores y diseadores de materiales, informes de experimentacin, etc, en ingls y
francs.
b. Lttle, David Little y Perclov, Radka (2003): Portfolio europeo de las lenguas. Gua para
profesores y formadores de profesores [trad: Katrin Vanhecke]. Madrid: Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte. Disponible en:
http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/iniciativas/portfolio/por
tfolios-validados-esp/varios/guiaprof.pdf?documentId=0901e72b8000449c
c. VV.AA (2004): Gua didctica del Portfolio europeo de las lenguas para Enseanza
secundaria. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Disponible en:
http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/pel_secundaria_guia_didactica-2.pdf
(Gua elaborada por um grupo de investigadores coordinados por Daniel Cassany, junto
a Olga Esteve, Ernesto Martn Peris y Carmen Prez-Vidal. )
d. Snchez Lobato y Santos Gargallo (eds. 2007): Carabela n60. El portfolio europeo de las
lenguas (o PEL) y la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid: SGEL
e. Cassany, Daniel (2006, ed.): El Portfolio Europeo de las Lenguas y sus aplicaciones en el
aula. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Instituto Superior de Formacin del
Profesorado.
f. Ortega Leonardo, Mnica (2008): El portfolio en la clase ELE. Practicum de la Maestra
"Formacin de profesores de espaol lengua extranjera" (UNIVERSIDAD LEN
FUNIBER.
http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2008/MonicaOrtega/TESIS%20final.pdf

17
Unan las siguientes definiciones extradas del PCIC (2006: 16), con la parte del
Portafolio del alumno correspondiente.

Compendio de fichas y tablas que el estudiante debe


actualizar peridicamente. Documenta las competencias
adquiridas, as como las experiencias relativas al proceso de Biografa
aprendizaje del estudiante. Siempre incluye cuadros con lingstica
descriptores de autoevaluacin que permiten que el
estudiante se autoevale.

Describe experiencias del estudiante sobre las diferentes


lenguas que habla, las escuelas donde estudi, los Dossier
materiales utilizados, etc.

Contiene pruebas testimoniales del proceso de aprendizaje


que pueden estar en diferentes soportes (papel, audio, Pasaporte
Dossier de las
vdeo, DVD). Con estos documentos el estudiante ilustra las lenguas
capacidades expresadas en los cuadros de descriptores.
Tambin pueden incluirse ensayos, certificados, cartas, etc.

Clave: 2, Biografa lingstica. 1; Pasaporte de las lenguas; 3, Dossier.

13. Y para terminar, un crucigrama

1. Para realizar una accin es necesario que las activemos. Pueden ser generales y
comunicativas.

18
2. El enfoque aqu adoptado est orientado a la .
3. Fue editado en la dcada de 1970. Presenta un inventario de contenidos para la enseanza
comunicativa de las lenguas.
4. Son medios que utilizamos para movilizar recursos y llegar a los objetivos, no slo formas de
compensacin de carencias en el conocimiento.
5. Pueden ser pedaggicas o relacionadas con la vida real. Agrupan una serie de actividades.
6. Los perfiles del estudiante son hablante intercultural, aprendiente autnomo y
7. Por qu es la parte ms temida por los estudiantes?
8. Pueden ser personal, pblico, profesional y acadmico.
9. Interaccin, mediacin, etc. todas son
10. Cartas personales, faxes, correos electrnicos, mens, noticias. Todos son

Clave: 1. Competencias; 2. Accin; 3. Nivel Umbral; 4. Estrategias; 5. Tareas; 6. Agente


social; 7. Evaluacin; 8. mbitos; 9. Actividades; 10. Textos.

19
CUADROS 1A y 1B

20
21
CUADRO 2

22
CUADROS 3A Y 3B

23
24
Presentando vocabulario, funciones comunicativas y gramtica
en la clase ELSE
Mgr. Hernn Guastalegnanne

La etapa de presentar nuevas estructuras gramaticales, funciones comunicativas o


tems lxicos en la clase de idiomas es, seguramente, la que ms tiempo nos lleva
planificar y la que requiere de mayor atencin al momento de ejecutarla en la clase.
Para facilitar este proceso me gustara explorar tres tcnicas de presentacin, una
para cada uno de los ejes mencionados.

Presentando vocabulario a travs del drill


Para la presentacin de nuevos tems lxicos (palabras, colocaciones, frases,
expresiones, etc.) en la clase ELSE, voy a referirme al drill o repeticin sistemtica. El
dril es un recurso que surge como base del mtodo audiolingal, en auge en los aos
60, desarrollado a fines de los 50 por la milicia norteamericana para entrenar espas
internacionales en el manejo de idiomas. Los seguidores de este mtodo, netamente
conductista en su concepcin, sostenan que la adquisicin de una lengua poda
lograrse mediante el desarrollo de hbitos a travs de respuestas a ciertos estmulos
lingsticos. Se buscaba el dominio inmediato del lxico y un nivel de nativo en la
pronunciacin y entonacin. Ahora, cmo podemos, hoy en da, justificar el uso de
una herramienta tan anticuada, desde la concepcin de la adquisicin del lenguaje y
desde las teoras de aprendizaje? Adems, enmarcados en el mtodo comunicativo,
nos cuesta pensar en un recurso en el cual el alumno tiene tan poca injerencia, ya que
se limita a la repeticin siguiendo (ciegamente) al profesor, quien decide qu, cmo y
cundo se repite.
Tal vez debamos, antes que nada, explorar los diferentes tipos de drill. Segn Paulston
y Brudder (1976) podemos distinguir tres tipos de drill:
1. Drill mecnico: donde el profesor tiene total control sobre lo que se
repite, cundo, quin, cuntas veces, etc. este tipo de drill se presta
mejor a la presentacin de vocabulario. Dentro de esta categora
podemos incluir al drill de transformacin, por ejemplo el profesor

25
presenta un verbo y la persona correspondiente y el estudiante deben
conjugarlo: Profesor: -Poder - vos Alumnos: -Pods. El drill
mecnicos apunta a la memorizacin de tems lxicos o estructuras
morfolgicas y es al que dedicar esta seccin del articulo.
2. Drill con significado: Este tipo de drill, incluye a la repeticin mecnica
elementos que pueden combinarse de ms de una manera, es decir que
tiene ms de una posible respuesta correcta. El drill de transformacin
cae en esta categora, donde el docente pretende que se practique una
estructura dada transformndola desde otra conocida, por ejemplo, si el
docente quiere practicar la frase condicional abierta o presente puede
decir: No voy a ir a tu casa, porque no tengo plata, a lo que el
estudiante debera responder: Si tuviera plata ira a tu casa, sin
embargo la frase Ira a tu casa si tuviera plata es tambin aceptable,
as como De tener playa, ira a tu casa etc. si bien todava estamos
trabajando en la formacin de hbitos, este drill presenta variantes que
le dan algo de libertad al estudiante.
3. Drill comunicativo: en ninguno de los tipos de drill anteriores se
intercambia informacin, sin embargo, el elemento comunicativo es
clave dentro de nuestras clases y, si algo se le critic al mtodo
audiolingual, fue el uso excesivo del drill mecnico, sin pasar a una
etapa ms libre donde el drill fuera de orden ms significativo para los
estudiantes. El drill comunicativo pretende que el estudiante transfiera
las estructuras o los tems lxicos trabajados, al plano de la
comunicacin e intercambie, con sus compaeros o profesor,
informacin de orden personal o del mundo real. Esta comunicacin no
es totalmente libre, ya que todava nos movemos en el plano del lxico
o las estructuras presentadas, la comunicacin que se logra est
inducida por el docente y las tareas que propone. Por ejemplo, se le
pide a los estudiantes que encuentren 5 cosas que hicieron en comn el
fin de semana, de esta manera el docente se asegura de que aparezcan
muchos ejemplos del uso del pretrito indefinido en las personas vos,
yo y nosotros, ya que se espera, y fomenta durante la actividad, un

26
intercambio como el siguiente: -Vos fuiste al cine? No Te
quedaste en tu casa? S, y mir la tele, - Ah Yo tambin mir la
tele!, Los dos miramos la tele, una coincidencia!, qu ms?

El enfoque comunicativo es un compendio eclctico de herramientas que provienen de


varios mtodos y enfoques anteriores, usadas bajo la luz de una nueva meta:
desarrollar la competencia comunicativa del estudiante. El drill puede tener su lugar
dentro del enfoque comunicativo siempre y cuando lo usemos como un recurso de
precisin, en momentos clave de la clase y por un tiempo limitado y sea seguido por
drills ms libres y comunicativos.
Para poder asimilar el drill al enfoque comunicativo y lograr los resultados esperados,
el mismo debe responder a ciertas caractersticas que, combinadas, lograrn que su
uso no se vuelva netamente conductista.

Las 15 reglas de oro del drill:


1. Ejercitar con drills solo lo nuevo: nada mejor para hacerle perder la motivacin
a un estudiante que hacer que se sienta subestimado. Si hacemos que nuestros
estudiantes repitan y repitan, hasta el cansancio, algo que ya saben, se van a
sentir no solo subestimados, sino tambin engaados, con la sensacin de que
estn perdiendo su tiempo. Es muy importante, entonces, que lo que drilemos
sea nuevo y encuentren en el drill una herramienta para retenerlo ms
fcilmente.
2. Repetir primero en forma coral, despus individual: Es importante darles la
posibilidad a los estudiantes de ensayar antes de actuar. El drill coral permite
que los estudiantes ms tmidos o quienes necesiten de mayor input para
producir, se escondan entre las voces de sus compaeros, repitiendo en voz
ms baja o callando hasta sentirse cmodos y confiados para repetirlo en voz
alta e individualmente.
3. Repetir 2 3 veces coral y 2 3 veces individual: no es suficiente con repetir
los tems una sola vez, es importante darles amplias posibilidades de
practicarlos y escucharlos del profesor y de sus compaeros.

27
4. Ir en orden aleatorio: no es una buena idea seguir el orden en el que estn
sentados los estudiantes para la repeticin individual. De esta manera se
perdera el elemento sorpresa y dejaramos que los estudiantes se relajen, ya
que saben que no les va a tocar el turno nuevamente hasta que el profesor
haya pasado por todos sus compaeros antes. Al ir en orden aleatorio,
logramos que todos estn atentos durante todo el drill, ya que nadie sabe a
quin le va a tocar el turno de hablar.
5. Volver a los tems anteriores con cada nuevo tem presentado: con cada
nuevo tem drilado, debemos volver a los anteriormente presentados, de lo
contrario los olvidarn. Debemos recordar mantener el orden aleatorio en todo
momento, tanto del turno de repeticin, como del orden de los tems.
6. Modelo claro y natural: es importante que el docente modele los nuevos tems
en forma clara y natural, es decir, deben estar claramente enunciados, pero sin
perder la naturalidad en la pronunciacin, diccin y entonacin de los mismos.
7. Aclarar el concepto del tem presentado antes de drilarlo: Si el estudiante
repite algo, solo porque lo dice el profesor, se va a sentir como un loro. Es
importante que el concepto de los tems presentados estn claros antes de que
los estudiantes los enuncien por primera vez. Muchas veces ser necesario
aclarar estos conceptos usando preguntas conceptuales u ofreciendo breves
aclaraciones o ejemplos.
8. Usar ayudas visuales: el anclaje en una imagen es importantsimo para los
estudiantes que tenga un estilo de aprendizaje visual, pero no slo para ellos.
Es importante proveer de tantos estmulos como sea posible y al ser el drill
completamente oral, es bueno usar ayudas visuales como fotos, dibujos,
cuadros, etc. para evocar los tems presentados.
9. Correccin mxima: es importante no dejar pasar ningn error durante el drill,
de lo contrario los tems pueden grabarse en forma errnea. Debemos
corregir la pronunciacin tanto como el nivel de los estudiantes nos lo permita.
10. No escribir hasta el final: Si los tems presentados, estn escritos, los
estudiantes no tendrn la necesidad de retenerlos en su memoria, solo
necesitan mirarlos en su lista o en la pizarra. Si bien es muy importante que los
estudiantes se lleven un registro escrito de todo lo presentado en la clase, es

28
mejor que ese registro llegue al final del drill as no tienen ninguna distraccin
que interfiera en su intento por retener los tems nuevos desde la oralidad.
11. Mantener el ritmo. Es muy importante mantener el ritmo durante el drill, no
dejar que la energa decaiga. Los estudiantes deben estar sentados en el borde
de la silla, por esto es que el drill no puede mantenerse por demasiado tiempo
sin agotar tanto al docente como a los estudiantes.
12. Usar los dedos para fragmentar los tems: el no escribir las palabras puede
generar cierta ansiedad entre los estudiantes ms visuales o acostumbrados a
una forma de aprender ms tradicional a partir del registro escrito. Los dedos
son una muy buena herramienta para suplir esta necesidad. Podemos usar los
dedos para fragmentar los tems en sonidos, slabas o palabras, segn sea
necesario, para aclarar la grafa de los tems presentados o para sealar
exactamente dnde los estudiantes estn teniendo problemas de
pronunciacin.
13. Construir los tems ms largos: si algn tem lxico resultara demasiado largo
para memorizar, es bueno construirlo por partes (slabas o palabras) para
facilitar su retencin. No es una buena idea hacer que los estudiantes repitan
slaba por slaba; es mejor enunciarlos segmentados y hacer que se repitan en
forma natural. Es mejor para los estudiantes si esta construccin parte desde el
final del tem, en lugar de hacerlo de adelante para atrs, ya que lo ltimo que
omos, es lo que ms recordamos. Por ejemplo, si la frase a drilar es No me vas
a creer lo que me pas, la repeticin procedera de la siguiente manera: pas,
me pas, que me pas, lo que me pas, creer lo que me pas, a creer lo que me
pas, etc.
14. No apuntar con el dedo: es mejor invitar a repetir, con la palma de la mano
hacia arriba, que sealar a los estudiantes para marcarles su turno. Sealar con
el dedo puede parecer acusador, tanto en nuestra cultura, como en muchas
otras.
15. Variar el tipo de drill: El drill clsico es aquel en el que el estudiante repite
siguiendo el modelo del profesor, pero no es el nico o puede variarse.
Podemos hacer que los estudiantes repitan susurrando, gritando, en forma de
pregunta-respuesta o respuesta-pregunta, agrupados en casados y solteros o

29
varones y mujeres, en parejas, encadenando los tems en oraciones,
intercambiando informacin, etc.

Es una buena idea que cada presentacin tenga su etapa de drill, pero este no debera
superar los 15 a 20 minutos para que el mismo sea efectivo y no cansar a los
estudiantes (ni al profesor!).

Presentando funciones comunicativas a travs de la Presentacin por Situacin


La prctica de presentar la lengua en torno a situaciones comunicativas reales naci en
los aos 50 en Gran Bretaa con el mtodo oral o situacional, como respuesta al
mtodo audiolingual norteamericano. El mtodo situacional se bas principalmente en
el trabajo de los lingistas Firth (1957) and Halliday (1967 y 1976) quienes asociaban
las estructuras gramaticales a las situaciones y proponan que el significado provena
del contexto.

En los aos 60 y buscando respuestas a las necesidades comunicativas de los europeos


de ensear y aprender las lenguas ms importantes de Europa, se explor la idea de
estructurar la enseanza de lenguas en base a las funciones comunicativas que el
aprendiente necesita adquirir. Estas funciones comunicativas, apareceran en un
contexto situacional que las enmarcara y les diera valor y relevancia para los
aprendientes. Por lo tanto, el Consejo Europeo, que tena a la educacin y
especialmente a la enseanza de idiomas como una prioridad, propuso entonces la
importancia de un enfoque que se centrara en las necesidades comunicativas de los
aprendientes y en sus realidades de uso, lo que dio lugar al enfoque comunicativo o
nociofuncional.

Al momento de presentar funciones comunicativas del lenguaje como: pedir o dar


instrucciones, dar consejos, hablar de planes o contar lo que otro dijo, debemos partir
del contexto adecuado para que estos intercambios se den y asegurarnos de proveer
de todos los elementos que constituyen este acto de habla. Dell Hymes (1972) nos
acerca una buena regla mnemotcnica para no olvidarnos de ninguno de los aspectos
ms importantes del contexto comunicativo: SPEAKING

30
Situation (Situacin: fsica y psicolgica)
Participants (Participantes: quines son el emisor y el receptor)
Ends (Objetivos: fines, propsitos, resultados)
Acts (Actos: forma y contenido de los mensajes, cdigo, componentes)
Key (Tono: sarcstico, humorstico, burln, etc.)
Instruments (Instrumentos: canal verbal, visual, auditivo, escrito, etc.)
Norms (Normas: de interaccin e interpretacin, turnos de habla,
superposicin, etc.)
Genre (Gnero: epistolar, coloquial, laboral, etc.)

Con todos estos componentes en mente, vamos a explorar la tcnica y los pasos de la
Presentacin por Situacin:
1. Establecer el contexto para la situacin: en este primer paso es importante,
mediante ayudas visuales, textos (preferiblemente orales), gestos, etc., establecer,
claramente, el contexto del que surgirn, naturalmente, los exponentes a
presentar. Es conveniente establecer este contexto extrayendo tanta informacin
como sea posible de los estudiantes, as se sienten involucrados en la presentacin.
Es una buena idea usar un personaje famoso o muy estereotipado para incluir, a su
vez, informacin sociocultural. El contexto nos ayudar a que, cuando aparezca el
primero de nuestros exponentes nuevos, su significado sea claro. Por ejemplo,
mediante una foto de Carlos detrs de las rejas, les presento su situacin actual:
est preso, no hace nada en todo el da, se aburre, camina por el patio, come mal,
toma agua de la canilla, (con ms fotos) pero antes, cuando estaba libre, era rico y
su vida era muy diferente, por ejemplo Antes tomaba champagne.
2. Preguntas conceptuales: Si bien en el paso anterior tomamos todos los recaudos
posibles para establecer claramente la situacin y que el significado de los
exponentes nuevos sea claro, debemos asegurarnos de que as fue. Para ello
podemos hacer uso de las preguntas conceptuales, las cuales nos sirven para
aclarar los conceptos del tem presentado (Cuando digo: Antes tomaba
champagne estoy hablando del pasado, del presente o del futuro? Una sola vez
tom champagne?, Lo hizo con cierta frecuencia?, Ahora toma champagne?,
Por qu?, etc.) y comprobar la comprensin de los mismos.

31
3. Repeticin sistemtica (drill): Esta es la etapa en que los estudiantes se aduean
de la nueva forma, paladean los exponentes y tratan de retenerlos. Van a necesitar
de ayudas visuales claras que evoquen cada exponente y repetirlos a todos tantas
veces como sea necesario para internalizarlos. En este paso lo que se aclara y
trabaja es la forma y el contenido de los exponentes, comprobando la habilidad de
los estudiantes de pronunciarlos y manipularlos.
4. Presentacin de la pregunta: Si la funcin comunicativa nos lo permite, podemos
presentar la pregunta que tiene a los exponentes drilados como respuesta. (para el
exponente Antes tomaba champagne, sera: Qu tomaba antes?). La inclusin
de la pregunta nos da la posibilidad de que el drill sea ms comunicativo, con un
estudiante preguntando y otro respondiendo. Es una buena idea trabajar tanto en
pares cerrados (dos estudiantes sentados contiguamente) como en pares abiertos
(uno pregunta a otro, del otro lado del aula, y los dems estudiantes escuchan el
intercambio). Introducir la pregunta es la manera ms eficaz para darles un valor
comunicativo a los exponentes presentados.
5. Extender en forma vertical: A medida que vamos agregando, y drilando, ms y ms
exponentes de la funcin presentada, se va extendiendo en forma vertical, es decir,
agregando lneas (intercambios) al dilogo o el monlogo en cuestin. (Antes
tomaba champagne/jugaba al tenis/viva en una mansin/manejaba una Ferrari,
etc.)
6. Extender en forma horizontal: cuando se hayan presentado todos los exponentes,
podemos extender algunos de ellos horizontalmente, si el exponente nos lo
permite, agregando, mediante conectores, estructuras y lxico ya conocidos por los
estudiantes. (Antes tomaba champagne, pero ahora toma agua, porque est en la
crcel) Esto nos permite que los nuevos tems se incorporen a lo ya conocido por el
estudiante completando y acrecentando as el sistema de su interlengua y
acercndolo ms al de la L2.
7. Anclaje en la realidad: Es una buena idea, incluir un momento en la presentacin
donde los estudiantes usan los nuevos elementos para expresar algo, aunque sea
de modo muy limitado, significativo y con valor de comunicacin verdadera para
ellos, ya sea acerca de s mismos o de alguien o alguna situacin que conozcan.

32
8. Refuerzo ledo y registro escrito: Al final de la presentacin, es acertado que los
estudiantes se lleven un registro escrito de todo lo presentado, ya que hasta este
momento, la presentacin fue en forma oral. Pueden copiarlo del pizarrn, llevarse
una hoja de trabajo que el profesor haya preparado con la transcripcin o
sealarles en qu unidad del libro de curso est presente. Es importante pedirle al
estudiante que no tome notas durante la presentacin, as trabaja su memoria
auditiva (ya que en las situaciones reales de comunicacin, raramente va a tener la
posibilidad de escribir o que le escriban lo que se dice) y asegurarse de que siempre
se lleven un registro escrito, para que sepan que, al final, llega la palabra escrita y
se pueden llevar a su casas lo visto en clase. Esto baja mucho el nivel de ansiedad
que puede ocasionar el mantenerse en la oralidad durante toda la presentacin.

Estos 8 pasos de la Presentacin por Situacin, representan un modelo de


presentacin de funciones comunicativas, sin tener en cuenta nivel o complejidad de
las mismas. El modelo es independiente de los temas a presentar o de los niveles en
los que se presentan.

Presentando gramtica a travs del Descubrimiento Guiado


La gramtica, como eje temtico, fue desterrada de los mtodos de enseanza por
dcadas, desde que el mtodo directo puso en tela de juicio, de manera tan rotunda,
la efectividad de aprender una lengua con el mtodo de gramtica traduccin,
mencionar la palabra estaba prohibido en la clase de idiomas. Los mtodos llamados
naturales, que pretendan ensear la lengua 2 como se adquiere la L1, los centrados en
la necesidades y deseos de los alumnos, como la sugestopedia y el mtodo
comunitario, y el mtodo funcional, donde la importancia estaba centrada en las
funciones comunicativas de la lengua, evitaron que la gramtica entrara en el aula de
idiomas, por miedo a espantar a los estudiantes. Hasta los primeros aos del mtodo
comunicativo se deca que no era necesario saber gramtica para aprender una
lengua, de hecho el nativo adquiere el sistema de su lengua antes de que nadie le
ensee gramtica, as es que pases como Estados Unidos e Inglaterra han eliminado
prcticamente la enseanza de gramtica de sus clases de ingls en la educacin
primaria y secundaria, reemplazndola por literatura, para que los nativos de la lengua

33
aprendan la gramtica de la exposicin a muestras cultas del idioma. Sin embargo,
unos aos despus de la aparicin del mtodo comunicativo, era claro que el adulto
que aprende una segunda lengua, necesita aprender estructuras que le ahorren
caminos para lograr expresar lo que desea sin haber sido necesariamente expuesto a
ello, no tiene ni el tiempo ni la motivacin ni los modelos que el nio tiene para
aprender su L1 y necesita, por lo tanto recurrir a recursos lgicos para aprender la
lengua que est estudiando. Widdowson (1990) argumenta que el aprendizaje de una
lengua se basa en descifrar cmo funciona la gramtica para lograr expresar
significados.

El descubrimiento guiado, como su nombre lo indica, es una herramienta inductiva


para presentar gramtica. Antes de pasar al anlisis de la herramienta, podramos
preguntarnos por las ventajas y desventajas de una presentacin inductiva (los
estudiantes, en pequeos grupos, deducen las reglas a partir de ejemplos), versus una
deductiva (el profesor explica las reglas y los estudiantes, individualmente al principio
y en parejas o grupos despus, las aplican en prcticas).

Presentar gramtica de manera inductiva tiene muchas ventajas:


Cambia el paradigma de una clase en la que el profesor todo lo sabe y todo lo
da, a una en la que los estudiantes descubren estructuras de la lengua por s
mismos.
Le quita importancia a la reglas, para hacer hincapi en el uso, y uso es,
despus de todo, lo que queremos ensear.
Promueve autonoma en el estudiante. Si los estudiantes pueden deducir las
reglas por s mismos estn avanzando hacia la independencia y tal vez puedan
hacer lo mismo en situaciones comunicativas fuera de la clase, ya que este
enfoque les ensea a usar lenguaje real, o muy cercano al real, para deducir
reglas y aprender sobre la gramtica de la lengua en estudio.
Puede ser muy efectivo en clases de niveles bajos, donde una explicacin
gramatical de parte del profesor, colmada de metalenguaje, puede ser
intimidante y descorazonar a los estudiantes que no piensan gramaticalmente
o que no saben mucho de la gramtica de sus L1.

34
Si usamos material autntico como la base del descubrimiento guiado, los
estudiantes se estaran acostumbrando a manipular y analizar lenguaje real en
lugar del provisto por un libro de texto o de gramtica.
Si las reglas que se descubren provienen de lenguaje real y del uso
contextualizado de la lengua, esto las hace intrnsecamente ms vlidas y
relevantes.
El hecho de tener que descubrir algo y hacerlo en forma cooperativa hace que
se haga ms recordable.
Imita la forma en que las lenguas se aprenden naturalmente, primero viene la
exposicin a la misma y luego se deducen las reglas mediante ensayo y error,
un excelente modo de mejorar la comunicacin en la lengua de estudio.
Este tipo de herramientas, y la independencia que fomentan, resultan muy
motivadoras para muchos estudiantes.
Este modo de trabajar la gramtica fomenta la comunicacin, ya que el
descubrimiento de las reglas y la elaboracin de las hiptesis, se hace
discutindolas en pequeos grupos.
Podemos identificar y solucionar mejor los problemas que nuestros estudiantes
pueden tener en cuanto a las estructuras o tems lxicos ms complejos, ya que
podemos escuchar sus procesos cognitivos mientras los verbalizan en sus
grupos de discusin. En estos pequeos grupos los estudiantes se sienten
menos inhibidos que cuando exponen frente al resto de la clase o le hablan al
profesor, por ende, expresan sus dudas e hiptesis en forma ms franca y
abierta.
Fomenta estrategias de aprendizaje que normalmente no se logran
interactuando con un libro de texto o escuchando al profesor, como el
aprendizaje constructivista y la deduccin de reglas del espaol que nos rodea.
Y algunas desventajas:
No cumple con las expectativas de los estudiantes. En general, los estudiantes
no estn acostumbrados a tener tanta autonoma en la clase y pueden sentirse
perdidos.

35
Es ms fcil para el profesor controlar la clase en un enfoque ms deductivo,
dnde l presenta las reglas y no da lugar a que los estudiantes se vayan del
tema o quieran saber cosas que l no planific trabajar ese da.
Existe el peligro de que los estudiantes deduzcan las reglas errneamente y las
fijen mal.
Lleva ms tiempo que un modo deductivo de trabajar la gramtica.
No suele corresponder al modo en que la gramtica est trabajada en los libros
de texto.

La tcnica del Descubrimiento Guiado es una herramienta constructivista e inductiva


de presentar y analizar gramtica en nuestras clases. Una clase tpica usando esta
herramienta constara de los siguientes pasos:
1. Exposicin: proveer de ejemplos claros del tem a presentar, normalmente en el
pizarrn, resaltados en un texto (trabajado de antemano), en forma de juego, etc.
El profesor establece una tarea concreta para resolver (cuadros en blanco, reglas a
medio redactar, tarjetas para ordenar, etc.)
2. Tarea: los estudiantes, en pequeos grupos, deducen las reglas para completar la
tarea propuesta por el profesor. En este momento los estudiantes necesitan
preguntas claras que los guen. El profesor se mantiene presente y a mano,
monitoreando de cerca pero sin corregir ni interrumpir, salvo que sea
absolutamente necesario, por ejemplo si un estudiante convence a los otros de
que su teora, errnea, es la correcta.
3. Presentacin de la tarea terminada: los estudiantes, desde sus grupos, explican al
resto de la clase cmo resolvieron la tarea o simplemente la muestran terminada.
El profesor acepta, ayuda, consolida, esclarece o, si los estudiantes estn teniendo
problemas, pide ms explicaciones o da ms ejemplos.
4. Puesta en comn: los estudiantes o el profesor destacan el uso, la forma o la
pronunciacin segn sea necesario. Se pueden hacer cuadros o resmenes claros y
concisos en el pizarrn.
5. Prctica: El profesor provee de prcticas en las que se hace hincapi en la
estructura presentada, su uso, irregularidades, excepciones, forma, contexto, etc.
como un drill de transformacin o de sustitucin.

36
Para llevar adelante un Descubrimiento Guiado el profesor debe asegurarse de que
los estudiantes tienen la suficiente informacin y experiencia para poder formular, por
s mismos, las reglas gramaticales y las explicaciones necesarias. Debe proponer
problemas a resolver o tareas concretas y relevantes para el nivel, hacer preguntas que
se enfoquen en el significado (preguntas conceptuales), hacer preguntas que se
enfoquen en el contexto (preguntas contextuales), hacer preguntas que se enfoquen
en la forma, extraer respuestas de los alumnos, proveer ejemplos claros, completos y
apropiados, proveer herramientas que ayuden a explicar o aclarar el significado (lneas
de tiempo, tablas, etc.) pero incentivando a los estudiantes a usarlas para explicarse o
resolver las tareas propuestas, el docente debe guiar el proceso del descubrimiento,
fomentar el aporte de todos los miembros del grupo, ayudarlos a mantenerse
concentrados y no irse por las ramas y hacerlos conscientes de lo que aprendieron en el
proceso.

El Descubrimiento Guiado demanda mucho del profesor y de los alumnos, se


necesitan imaginacin y flexibilidad. El rol del profesor no es simplemente el de pasar
conocimiento sino el de crear las condiciones en las cuales este conocimiento pueda
ser descubierto, aprendido y recordado. Esta forma de trabajar la gramtica parece ser
la manera ms fructfera y rentable de hacerlo.

A modo de cierre y conclusin


Herramientas como las exploradas en este artculo nos permiten planificar nuestras
presentaciones para hacerlas lo ms claras, significativas y relevantes posible, para que
nuestros estudiantes las procesen en la clase.

En el enfoque comunicativo el rol del profesor es el de guiar, facilitar y presentar


lenguaje, luego debemos proveer de muchas posibilidades de practicar este nuevo
lenguaje, empezando por ejercicios y actividades ms controladas hasta lograr que el
estudiante lo use en forma libre y personalizada, de esta manera, vamos a lograr que
el estudiante sea un aprendiente independiente y motivado por su aprendizaje y que

37
pueda adquirir recursos a usar en cualquier situacin lingstica, tanto en el aula como
fuera de ella.

Hemos analizado y explorado tres tipos de presentaciones, el drill una herramienta


conductista para presentar vocabulario, la presentacin por situacin, un modo
deductivo y contextualizado de presentar funciones comunicativas y el descubrimiento
guiado, un enfoque inductivo y constructivista para presentar gramtica.

Como podemos observar, cada herramienta, enfoque y modo de concebir la


enseanza y el aprendizaje nos presentan oportunidades para ensear y aprender y
asegurarnos de que cubrimos las expectativas y las necesidades de diferentes tipos de
aprendientes de una L2 en diferentes contextos y realidades de aprendizaje.

El docente debe tomar decisiones constantemente acerca del modo, el enfoque y las
herramientas a usar y estas decisiones deberan estar guiadas, en gran parte, por las
necesidades, expectativas y preferencias de nuestros alumnos y menos, por nuestras
posturas ideolgicas y lingsticas. Parecera ser que la mejor decisin es la de
combinar las herramientas a nuestro alcance para lograr un balance que propicie el
aprendizaje ms eficaz para cada estudiante o grupo de estudiantes asegurndonos de
proveer de oportunidades de aprendizaje para varios estilos y preferencias. El
estudiante y su evolucin como aprendiente de una L2 deberan guiar cada una de
nuestras decisiones, desde los enfoques a combinar, hasta el material a usar, pasando
por los roles a desarrollar y por el modo de entender el camino a aprender una nueva
lengua y la cultura que la rodea.

38
Bibliografa
Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Londres: Oxford University Press.
Halliday, M.A.K. (1967-68). Notes on transitivity and theme in English, Journal of
Linguistics 3, 37-81 y 199-244; 4. 179-215.
Halliday, M.A.K. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman.
Hymes, D.H. (1972). On communicative competence. Pride, J.B. y J. Holmes (eds.)
Sociolinguistics. Harmondsworth:Penguin.
Paulston, C. P. y Brunder, M. N. (1976). Teaching English as a second Language: Techniques
and Procedures. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
Widdowson, H. G. (1990). Aspects of Language Teaching. Oxford: University Press.

Referencia General
Alonso, E. (1994). Cmo ser profesor/a y querer seguir sindolo? Madrid, Edelsa.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. 4th ed. New York:
Longman.
DomingueZ, P. (1990). Enseanza de ELE y terminologa didctica. Madrid. Actas II
Congreso Nacional de ASELE..
Gower, R., Phillips D., and Walters, S. (1995). Teaching Practice Handbook: Structures:
Grammar and Function. Oxford: Macmillan Heinemann.
Harmer, J. (1998). How to teach English. An introduction to the practice of English
language teaching. Harlow: Longman.
Harmer, J. (2001). The Practice of English language teaching (3rd ed.). Harlow:
Longman.
Hymes, D.H. (1972). On communicative competence en PRIDE, J.B. y J. HOLMES (eds.)
Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.
Lewis, M and Hill, J. (1997). Practical Techniques. For language teaching. Hove:
Language. Teaching Publications.
Miquel, L. (1997). Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica Frecuencia ELE,
N 5, Madrid: Edinumen.
Nunan, D. and Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Managing the learning
process. Cambridge: Cambridge University Press.

39
Rivers, W.A M. and Tenperley, M. S. (1978) A Practical Guide to the Teaching of English
as a Second or Foreign Language. Oxford University Press.
Scrivener, J. (1994). Learning Teaching. A guidebook for English language teachers.
Oxford: The Bath Press.
Searle, J. (1994) Actos de habla, Madrid: Ctedra.
VV.AA. (1996). Profesor en accin I, II y III. 3 vols. Coleccin investigacin didctica.
Edelsa, Madrid.

40
La fontica en la clase de espaol
Prof. Mara Florencia Sartori
Fontica, s o no?
La enseanza de la pronunciacin en la clase de espaol como lengua extranjera ha
estado influida por dos mitos bastante difundidos. Por un lado, la creencia de que el
espaol es fcil de pronunciar por ser un lenguaje cuya escritura refleja su
pronunciacin. Sirvan como ejemplo las siguientes citas de manuales de enseanza de
espaol para angloparlantes:

Spanish is basically an easy language to pronounce correctly because nearly all


the sounds found in Spanish are roughly similar to sounds already found in
English.(Clarke, E. 1982, 1).
Spanish is a phonetic language. This means that words are spelled as they are
pronounced. (Jackson, E y Rubio, A. 1969, 2).

Otra de las creencias es que el profesor debe ser un especialista en fontica para poder
corregir o trabajar la pronunciacin en clase. Por el contrario, Poch (1992) sostiene que
solo hay que conocer algunos conceptos bsicos de fontica que le permitan al
profesor actuar sobre los problemas que tienen los alumnos tanto para pronunciar
como para distinguir los sonidos de la lengua segunda. Los conocimientos bsicos que
debe tener un profesor, segn esta autora, son: las caractersticas del sistema
fonolgico, las caractersticas del acento y de la entonacin. Cabe aclarar que, cuando
esta autora afirma esto no est pensando en corregir fontica desde la pronunciacin
perfecta de cada uno de los sonidos aislados del espaol, sino en ir trabajndola desde
los primeros niveles de espaol del mismo modo que se trabaja el lxico y la
gramtica1.

En este seminario intentamos dar algunos lineamientos para ensear fontica en las
clases de lengua extranjera. Nuestro punto de partida es que la enseanza de la
pronunciacin no debe separarse del trabajo que se hace en el aula con otras

1
En este sentido, ninguno de nosotros dira que es necesario ser un especialista en el aspecto para
poder ensear la oposicin entre imperfecto e indefinido.

41
destrezas y que tampoco, al igual que la enseanza del vocabulario o la gramtica,
puede ser descontextualizada. Para ello, en primer lugar, presentamos algunas
nociones bsicas de fontica que nos permitan dar cuenta de qu es lo importante a la
hora de ensear fontica en clase; en segundo lugar, hacemos un breve recorrido por
las diferentes metodologas; y finalmente, nos centramos en una propuesta de
enseanza de fontica en la clase de lengua extranjera.

Nociones bsicas de fontica


Queremos comenzar este apartado con una cita de Troubetzkoy quien fuera uno de los
mximos exponentes del estudio de la fontica desde una perspectiva estructuralista:

La idea de diferencia supone la idea de oposicin. Una cosa puede diferenciarse


de otra slo en la medida en que ambas se opongan entre s. (1992, 29)

Este principio, que es el que domina la tradicin estructuralista, es pertinente para el


enfoque que tomaremos en el trabajo con pronunciacin en el aula: lo importante es
que mi alumno pueda diferenciar y marcar esas oposiciones.

De acuerdo con el punto de articulacin es decir, el lugar en el que dos rganos se


unen o aproximan para bloquear la salida del aire, podemos distinguir consonantes
bilabiales (los labios se tocan), alveolares (la lengua se apoya sobre los alvolos),
dentales (la lengua toca los dientes), etc. Esto se combina con la forma en la que se
expulsa el aire al emitir el sonido, lo que se conoce bajo el nombre de modo de
articulacin y da como resultado consonantes nasales (el aire egresa por la nariz),
oclusivas (primero la salida de aire es interrumpida y luego, sale), fricativas (el espacio
por el que egresa el aire es muy estrecho), etc. Finalmente, resulta importante para
describir los sonidos el movimiento, o no, de las cuerdas vocales cuando
pronunciamos. De esta manera, todos los sonidos de una lengua quedan descriptos a
partir de tres variables y la distincin entre una y otra determinar la produccin de un
sonido u otro.

42
En este cuadro, encontramos los fonemas2 del espaol:

Fonos del espaol, basado en el alfabeto de la revista de filologa espaola. (Revista de Filologa Espaola, 2, 374-
376.) segn propuesta, entre otros, de Navarro Toms.
Disponible en http://www.kalipedia.com/lengua-castellana/tema/graficos-alfabetofoneticorevista.
html?x1=20070417klplyllec_10.Ges&x=20070417klplyllec_114.Kes

Por su parte, todos los sonidos voclicos son sonoros, es decir, vibran las cuerdas
vocales al pronunciarlos. Se los distingue por la posicin de la lengua, si los labios se
redondean o no y por la apertura de la boca. Por ejemplo, la a es una vocal abierta, no
redondeada, con la lengua ubicada hacia adelante y baja mientras que la i se diferencia
porque se cierran los labios y la lengua sube. El siguiente cuadro ilustra el grado de
apertura y el lugar de articulacin de las vocales.

2
Los fonemas son estudiados por la fonologa y no son los sonidos que efectivamente pronunciamos
sino aquellos que percibimos mentalmente cuando pronunciamos. Cuando hablamos, lo sonidos se
transforman en funcin de su contexto. Por ejemplo, en entero y lengua podemos decir que el fonema
/n/ es el mismo, sin embargo su pronunciacin efectiva se ve modificada segn el contexto: en entero,
la t hace que la n se dentalice, mientras que en lengua hace que se velarice. Estas variaciones suelen
pasar desapercibidas para el hablante y se llaman alfonos. Por tanto, los distintos modos en que se
pronuncia /n/ segn su posicin, son alfonos de /n/.

43
Disponible en The Summer Institute of Linguistics in Mexico,
http://www.sil.org/mexico/ling/glosario/E005ee-VocalesCuadro.htm

Metodologa empleada para la enseanza de la fontica


En primer lugar, podemos mencionar los mtodos articulatorios que se basan en la
descripcin explcita de los movimientos necesarios para la produccin de un sonido.
En la clase, se suelen utilizar imgenes del tracto vocal o videos para que el alumno
visualice la posicin de la lengua, de los labios, etc. Este mtodo es usado para el
entrenamiento en lengua segunda a sordos ya que no pueden monitorear su
produccin pero s, cuando poseen un buen conocimiento de su aparato fonador y la
posicin de los rganos, producir sonido.
Esta metodologa tiene algunos problemas. El primero consiste en que al corregir la
fontica a partir de estos mtodos, no se toman en cuenta factores auditivos y muchas
veces el error puede deberse a un problema de discriminacin perceptiva entre
sonidos similares. Adems, con la prctica aislada de los sonidos en slabas o en
palabras no se consideran los elementos suprasegmentales3 ni el fenmeno de la
coarticulacin entre palabras. Los mtodos articulatorios, al no tener en cuenta la
integracin de los sonidos ya que el centro est puesto en la produccin de modo

3
Los elementos suprasegmentales afectan a un segmento ms largo que un fonema; por ejemplo: el
tono, la entonacin, el acento, entre otros. En espaol, la diferencia entre una pregunta y una asercin
est dada, principalmente, por la entonacin ascendente o descendente.

44
consciente y analtico, tienen amplias limitaciones comunicativas: el alumno puede
pronunciar bien los sonidos de manera aislada pero cuando habla espontneamente,
vuelve a tener los mismos problemas.
En segundo lugar, queremos mencionar los mtodos basados en la audicin y
repeticin. Los ejercicios suponen que el alumno, luego de escuchar una grabacin,
repite la misma palabra, slaba o frase. Cuando se utilizan en laboratorio de idiomas,
los alumnos graban su produccin y luego pueden escucharse y comparar su
produccin con la original. Esta metodologa posee varias ventajas. Una de ellas es
brindar la oportunidad de introducir la diversidad de acentos y de voces cuando los
alumnos estudian la lengua fuera del/los pas/es en que se habla y no se puede contar
con profesores nativos. La segunda ventaja es que el sonido puede aparecer integrado
en una estructura en la que se respeten los elementos suprasegmentales. Por ltimo,
es bueno que el alumno pueda escuchar su propia produccin ya que favorece una
escucha atenta. Sin embargo, esta metodologa no tiene en cuenta el filtro fonolgico
que hace que los sonidos de una lengua extranjera reciban una interpretacin
diferente debido a que los asimilamos a los sonidos de nuestra lengua materna. El
siguiente es un ejemplo del tipo de ejercicios basados en la repeticin:

Fernndez Daz, R. (1999).

En clase, muchos profesores optan por trabajar con pares mnimos. Los pares mnimos
son dos palabras que comparten todos los sonidos excepto uno. Por ejemplo, el
ejercicio que sigue espera que los estudiantes escuchen y seleccionen qu palabra se
pronunci.
Se utiliza este mtodo para buscar que los alumnos mejoren la discriminacin auditiva

45
Gonzlez Hermoso, A, y Romero Dueas, C. (2002).

Segn Joaquim Llisterri (2003) este mtodo ignora los elementos suprasegmentales, ya
que se suele trabajar con palabras aisladas y no considera los alfonos (dos fonos que
no distinguen significado) y su distribucin. Adems, plantea problemas de
conocimiento del lxico que muchas veces influyen en la comprensin auditiva. Por
ejemplo, en el punto c es altamente probable que a los alumnos se les facilite la
escucha por el conocimiento de la palabra para frente a parra, pero esto no puede
ocurrir en el caso del ejercicio e en el que, posiblemente, ninguna de las dos palabras
haya sido antes escuchada por los estudiantes. Llisterri tambin afirma que no siempre
el contraste ayuda a mejorar la produccin ya que cuando el filtro fonolgico no
permite a los alumnos escuchar la diferencia, el ejercicio no ser fructfero.
Por ltimo, queremos mencionar un tipo de ejercicios que aparece en algunos libros
de espaol: los trabalenguas. Recordemos al respecto que algunos son difciles incluso
para hablantes nativos y que, por lo tanto, debemos ser muy cuidadosos a la hora de
usarlos en el aula porque pueden frustrar mucho ms a los alumnos que lo que ayuda
a la pronunciacin. Otra de las desventajas es que no se trata de habla real ni de
contextos reales de aparicin de las palabras.

Cmo trabajar fontica en la clase de espaol?


Es necesario dejar en claro que los problemas de pronunciacin no son iguales para
todos los alumnos. Es decir, un alumno estadounidense de Nueva York va a tener
dificultades con sonidos diferentes de lo que puede tener uno de Texas. Por lo tanto,

46
recomendamos que el trabajo de fontica se haga de manera individual respetando las
dificultades de cada alumno. Para ello, antes de comenzar, deberamos grabar una
entrevista con nuestro alumno para obtener de esta manera un diagnstico de cules
son los fonemas en los que nos tenemos que centrar en primera instancia. Una vez que
hayamos detectado cules son los sonidos con los que este alumno en particular tiene
problemas, debemos empezar a disear actividades en las que el estudiante se vea
obligado a pronunciar aquello con lo que tiene problemas pero no aisladamente sino
en un marco en el cual eso que dice resulte significativo.
En este punto, nos parece importante diferenciar fontica, pronunciacin y correccin
fontica. Llisterri (2003) sita la enseanza de la fontica fuera de la enseanza de
lengua extranjera, y es partidario de incluir la pronunciacin en las actividades de
clase.
En este seminario sostendremos la misma posicin al respecto: a menos que nuestros
alumnos sean estudiantes de lingstica, no debera ensearse fontica en la clase de
espaol como lengua segunda ya que la fontica es una ciencia que estudia los sonidos
y nuestros alumnos solo necesitan saber pronunciar la lengua que estn estudiando.
Consideramos, adems, que la pronunciacin debera realizarse exclusivamente con un
soporte oral y no a partir de la lectura en voz alta ya que la lengua escrita y la lengua
oral son dos sistemas diferentes.

En cuanto a la correccin fontica, Llisterri afirma que as como se corrige la gramtica


o el lxico, tambin deber corregirse la pronunciacin cuando se detecten errores.
Desde nuestra perspectiva y en consonancia con el enfoque comunicativo, no es
necesario insistir en los errores de pronunciacin sino en la capacidad de hacerse
entender y entender el espaol. Entonces, el objetivo no es que el alumno siga
determinadas reglas que le permitirn comunicarse mejor sino que adquiera
competencia fnica. La correccin fontica desde el enfoque comunicativo debera
prestar atencin a la eficacia de la comunicacin e intervenir en esa direccin.

El material didctico que sigue fue armado para un estudiante estadounidense de la


ciudad de Nueva York que viva en Argentina haca cuatro aos y cuyo nivel de espaol
era avanzado. Luego de la entrevista y la grabacin, acordamos con el alumno empezar

47
a trabajar las vocales ya que estos eran los sonidos que ms dificultad le traan. Al
respecto, es importante resaltar que cuando el estudiante me contact, lo hizo porque
senta dificultad con las vibrantes y pensaba que era esto lo que le dificultaba obtener
un trabajo en la Ciudad de Buenos Aires. Sin embargo, luego de la grabacin (que l
tambin escuch) notamos que su mayor problema estaba en las vocales.

Como actividad de precalentamiento hablamos sobre el folclore argentino y tambin


sobre el de Estados Unidos. Luego escuchamos la cancin Eulogia Tapia y el estudiante
complet los espacios con vocales mientras escuchaba la cancin. Una vez que hubo
completado la cancin, hablamos sobre sus dificultades con las vocales. Me dijo que
haciendo el trabajo se haba dado cuenta de lo que le costaba escucharlas,
distinguirlas, y que, en la mayora de los casos, haba completado las palabras por
intuicin y no porque realmente hubiera escuchado eso.

Luego, trabajamos con la forma en la que el alumno perciba las diferentes vocales:

3- Complet este cuadro con las vocales de la cancin- que te parecen ms graves
y cules ms agudas.

Vocales graves Vocales agudas

Este ejercicio le cost bastante y escuch varias veces la cancin y las frases; l repeta
las palabras y me peda a m que lo hiciera. Como pueden notar, este ejercicio no hace
hincapi en la posicin de la lengua que es una de las causas del timbre voclico sino
solamente en percepcin de las vocales.

A continuacin, trabajamos con la apertura de la boca para producir las vocales. Este
alumno no haca distinciones entre la apertura que en espaol requiere producir una a
y la que requiere producir una o y, por lo tanto, ambos sonidos tendan a confundirse.

48
Para ello, trabajamos sobre esto escuchando la cancin y tratando de imitar los
sonidos.
Finalmente, mi alumno lleg a la conclusin de que la a era la que ms apertura de la
boca necesitaba y que la i y la u eran con las que menos se abra la boca. Ubic en el
centro la o y la u. De esta manera, el estudiante no se centr en cmo es la
pronunciacin en espaol sino en, al menos, marcar las diferencias y abrir ms la boca
cuando se pronuncia una a y un poco menos cuando se pronuncia la o. Por supuesto
que su pronunciacin no se asemejaba a la de un nativo pero en el sistema de su
interlengua estaba respetando las mismas oposiciones que en el espaol y eso le
permita distinguir significado entre, por ejemplo, cantaron y cantaran.

En la cancin, hay una frase que dice la cara se le enharina, la sombra se le enarena,
cantando y desencantando, se le entreveran las penas. Mi alumno, a pesar de su nivel
de espaol no conoca los verbos formados a partir de sustantivos que aparecen en
este fragmento. En estos verbos la pronunciacin de las vocales no es una tarea
sencilla y por esa razn, trabajamos en clase con la formacin de estos verbos.

El objetivo de este ejercicio no era que el alumno aprendiera a formar verbos sino que
distrajera su atencin por un momento de la pronunciacin pero que aquellos
estmulos le trajeran una dificultad a la hora de hablar. El alumno durante estas
actividades, en un primer momento, olvid lo trabajado acerca de las vocales, pero
luego, not la dificultad
y volvi a hacer conscientes las reglas que el mismo haba enunciado antes.

4- En espaol hay una forma para crear nuevos verbos a partir de sustantivos. Un
ejemplo de esto es: Cabeza cabezar (no usamos) encabezar. El nuevo verbo
significa: ir a la cabeza, o ir primero. Por ejemplo: Argentina encabeza el grupo B en el
mundial de ftbol de Sudfrica.
Cmo transformaras los siguientes sustantivos en verbos?
Cadena
Manteca
Casilla

49
Conclusiones
Existen dos tipos de trabajo con la pronunciacin. El primero es el que podemos
realizar todos los das en el aula para que el alumno adquiera, junto con las otras
destrezas, la capacidad de distinguir los sonidos del espaol y de producir esas
distinciones. Es importante resaltar al respecto que es muy difcil ensear fontica en
grupos donde los alumnos tienen diferentes problemas de pronunciacin. El segundo
es el que se conoce como correccin fontica en el que parto de aquellas
dificultades que hacen difcil la comprensin de lo que mi alumno est diciendo. En
ambos casos, es necesario mucho tiempo ya que el trabajo incluye dos aspectos: lo
auditivo y lo articulatorio. Mi alumno debe primero poder distinguir las oposiciones de
la lengua para despus poder intentar pronunciarlas. Es importante que no nos
impacientemos, ni esperemos resultados inmediatos ya que la correccin fontica
puede llevar mucho tiempo.

Cuando un alumno solo quiere tomar clases de fontica los pasos a seguir son primero,
tener una entrevista con el alumno y grabarlo conversando, luego, escuchar la
grabacin y determinar cules son los principales problemas y, finalmente, armar
actividades acorde al nivel. Recordemos que estas actividades deben resultar en un
aprendizaje significativo para el alumno y no simplemente en la repeticin de palabras
o sonidos.

De la misma manera que, cuando enseamos la formacin de un tiempo esperamos


quesea el estudiante quien enuncie las reglas, es el alumno el que debe extraer las
reglas de pronunciacin del espaol.

Finalmente, creemos importante no trabajar con la enseanza de una variedad en


especial sino con las oposiciones fnicas pertinentes al espaol que le permitan al
alumno hacerse entender.

50
Bibliografa

Bartol Rigol, M. (2005) La pronunciacin en la clase de lenguas extranjeras en


Revista Phonika, vol. 1. Disponible en
http://www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1/PDF/articulo_02.pdf

Clarke, E. (1982). Mastering Spanish. London: McMillan.

Conde, X (2001). Introduccin a la fontica y fonologa del espaol en Ianua. Revista


Philologica Romanica, Suplemento 04. Disponible en http://www.romaniaminor.net/
ianua/sup/sup04.pdf

Fernndez Daz, R (1999). Prcticas de fontica espaola para hablantes de portugus.


Madrid: Arco/Libros. Disponible en http://liceu.uab.es/~joaquim/applied
_linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon.html

Gonzlez Hermoso, A. y Romero Dueas, C (2002). Fontica, entonacin y ortografa.


+ de 350 ejercicios para el aula y el laboratrio. Madrid: Edelsa. Disponible en
http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/ L2_phonetics/Corr_Fon.html

Llisterri, J (2003) La enseanza de la pronunciacin en Revista del Instituto


Cervantes de Italia 4, 91-114. Disponible en
http://liceu.uab.es/~joaquim/publicacions/
Llisterri_03_Pronunciacion_ELE.pdf

Jackson, E., y Rubio, A. (1969). Spanish made simple. London: Heinemann.

Poch, D. (1992): The rain in Spain en CABLE, n 10.

Trubetzkoy, N. S (1992) Principios de Fonologa, Madrid: Cincel.

51
La evaluacin: exmenes y rbricas
Dra. Evelia Romano

Algo de contexto
Los conceptos que leern a continuacin fueron parte de un seminario de dos das
sobre la evaluacin en la clase de espaol. Dada la limitacin de tiempo propia de un
seminario, tras una introduccin terica bsica y mnima, se abordaron distintos
aspectos en la confeccin de exmenes y rbricas que se implementan en la clase de
espaol.

El objetivo de este seminario fue reflexionar sobre la funcin y funcionalidad de los


exmenes en el aula, a partir de las propias percepciones y los usos que cada docente
hace de estas instancias evaluadoras. Este artculo reproduce la estructura del
seminario: una introduccin terica primero, y algunas propuesta de reflexin, anlisis
y prctica en segundo trmino.

De qu hablamos cuando hablamos de evaluacin


Tal vez el punto de partida ms apropiado para aproximarnos a este tema sea
considerar qu conceptos y percepciones relacionamos cada uno de nosotros con el
trmino evaluacin. Por lo general, se lo asocia con examen, prueba en la que se debe
demostrar algo en condiciones limitadas y en una situacin tensa y comprometida. Sin
embargo, esta asociacin puede tener connotaciones positivas y hasta alentadoras si:

se la considera una oportunidad de interaccin entre profesor y alumno;


los exmenes estn orientados a mejorar las destrezas de los estudiantes y no
simplemente a juzgarlas;
los alumnos conocen con claridad el criterio de correccin y el de aprobacin
del examen;
los que imparten el examen saben cmo hacerlo;
los exmenes se devuelven corregidos en poco tiempo y se discuten los
resultados en clase. (Cohen, 515).

52
En resumen, si el examen se utiliza como otro recurso ms para ampliar y consolidar el
aprendizaje de los alumnos, y no simplemente para medirlo.
En los ltimos aos se han propuesto y diseado formas de evaluacin pensamos
fundamentalmente en los portafolios y en la medida del desempeo a partir de las
tareas ulicas4, que focalizan en el proceso ms que en el resultado y proveen
informacin valiosa sobre el progreso de los estudiantes, tanto a los docentes como a
los alumnos mismos. De todas maneras, uno de los principales instrumentos de
evaluacin continan siendo los exmenes.

En las siguientes secciones, hablaremos de los tipos de exmenes y sus caractersticas,


cmo utilizarlos y cmo hacer de ellos un mecanismo evaluativo eficaz y pedaggico
en el curso de espaol como lengua extranjera o segunda lengua.

En las siguientes secciones, hablaremos de los tipos de exmenes y sus caractersticas,


cmo utilizarlos y cmo hacer de ellos un mecanismo evaluativo eficaz y pedaggico en
el curso de espaol como lengua extranjera o segunda lengua.

Cuestiones bsicas y tipos de examen


Como en muchas otras situaciones de enseanza y aprendizaje, determinar con claridad
los objetivos, es decir, aquello que se quiere medir o evaluar, est en la base de todo
proceso evaluativo. A su vez, las decisiones que se derivan del examen, relativas al
estudiante, el currculum, las habilidades, permiten clasificarlos en administrativos
nivelacin, certificacin, promocin-; instructivos diagnstico del progreso del
estudiante y de la aplicabilidad y efectividad del currculum y su implementacin--, o de

4
El sistema de portafolios y la evaluacin de desempeo a travs de tareas y actividades se viene
promoviendo y aplicando de manera cada vez ms frecuente en la enseanza de segundas lenguas y
lenguas extranjeras. Algunos estudios que dan cuenta de su utilidad y resultados son: V. Kohonen
Student Reflection in Portfolio Assessment: Making Language Learning More Visible, Babylonia 1,
2000, 1-8; el nmero 4 de Babylonia en el ao 2000 estuvo dedicado al portfolio (European Language
Portfolio II) con los artculos de J. Sheils The challenges for the European Language Portfolio (ELP)
/Portfolio Europen des Langues (PEL): quelques dfis, y el de V. Kohonen Portfolio-oriented foreign
language education and the teacher's professional development ; J. Alatis y S. Barnhardt fueron los
editores de Portfolio Assessment in the Foreign Language Classroom. (Washington D.C.: National
Capital Language Resource Center, 1998). En espaol, est el artculo de A. L. Desmastro, El uso del
portafolio en la enseanza de lenguas extranjeras. Perspectiva del docente (Investigacin y Posgrado,
20.2, Universidad Pedaggica Experimental Libertados, Caracas,: 187-211).

53
investigacin que proveen datos sobre el proceso de aprendizaje y uso de la lengua. En
trminos ms generales, tambin puede hablarse de proficiency texts (traducidos al
espaol como exmenes de desempeo y que suelen tener fines administrativos y de
certificacin) y achievement tests (traducidos como exmenes de logro, que miden los
resultados de la enseanza).
Oller, en 1991, hizo una clasificacin de los exmenes segn sus propsitos5:

Tipo de examen Propsito Ejemplo


De aprendizaje Mejorar el desempeo de los Situacin de role play, en que
estudiantes en la lengua dos alumnos negocian la
solucin de un problema o
hacen planes para una
determinada actividad.
Administrativos Ayuda a los profesores y Pequeas pruebas sobre un
alumnos administrar la tema de vocabulario, algn
instruccin y las prcticas de tiempo o modo verbal, etc,
estudio. Proveen, por ejemplo, antes de introducir el tema
una buena base para adjudicar siguiente, a modo de repaso y
calificaciones. consolidacin.
Motivadores Los que sirven como objetivo Por ejemplo, el examen DELE
o premio. Llevan a los de un determinado nivel.
alumnos y profesores a
prepararse para conseguir
fines bien definidos.
Diagnstico Permite a profesores y Preparacin de un escrito
alumnos identificar problemas breve en torno a un tema para
especficos. identificar ciertos problemas
de vocabulario y estructura.
Curriculares Define el currculum como un Exmenes finales de un
todo. programa, que son
generalmente sumativos de
todo el currculum o de una
parte.

5
Adaptado y traducido de Oller, J., Foreign language testing: Its breadth (Part 1)( ADFL Bulletin,
22(3), 33-38).

54
Otra clasificacin se basa en el componente de la competencia comunicativa6 que el
examen pretende evaluar. Podrn entonces ser gramaticales (vocabulario, sintaxis,
morfologa, fonologa, estructuras), discursivos (relacionados con la capacidad de
comprender y producir textos coherentes y cohesivos), sociolingsticos (para medir el
conocimiento de las reglas socioculturales que refleja y a las que responde el idioma) y
estratgicos. En Canale and Swain (1980) se reduce a las estrategias compensatorias,
verbales y no verbales, que permiten suplir lo que no se sabe o no se conoce para
mantener la comunicacin. Para Bachman (1990) se extiende a las estrategias con que
el hablante establece sus objetivos y aplica lo que sabe.

En general, los exmenes utilizados en la clase de espaol evalan varios


componentes de la competencia comunicativa, en tems discretos o integrados. Son
tambin mucho ms comunes los exmenes que suponen un contexto artificial que
natural, ms relacionado con lo lingstico y textual que con lo situacional. Los
exmenes se usan para medir la adquisicin despus de presentados una serie de
conceptos y temas, por lo que tienden a ser ms acumulativos que formativos; arrojan
un resultado puntual, son un corte sincrnico en la diacrona del aprendizaje, ms que
una plataforma para continuar aprendiendo, asociando y consolidando los
conocimientos.

6
El concepto de competencia comunicativa fue acuado en 1971por Hymes en reaccin al concepto de
competencia lingstica de Chomsky (v. Competence and Performance in Linguistic Theory. In
Language acquisition: model and methods, edited by R. Huxley and E. Ingram. London: Academic
Press). A travs de subsecuentes interpretaciones procedentes de campos tan variados como la
psicologa, la filosofa y la sociologa, desembocamos en el modelo de 1980 de Canale and Swain que
(Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Testing and Teaching.
Applied Linguistics 1 (1): 1-47) integran en la competencia comunicativa cuatro competencias
interrelacionadas e igualmente esenciales: la discursiva, la gramatical, la sociocultural y la estratgica.
Los exmenes en su forma ms tradicional evalan principalmente la competencia gramatical; la
menos evaluada, o tal vez la ms difcil de evaluar, es la estratgica, que coincidentemente es la
menos enseada o practicada en clase.

55
Cabe entonces reflexionar sobre lo siguiente:
Los tipos de exmenes que implementamos con ms frecuencia en la clase
de espaol: cules son sus objetivos y qu uso se hace de la informacin
que de ellos se deriva.
Las competencias que se busca evaluar: a cules se les da mayor peso, de
qu manera se las integra o no, y de qu manera, no slo el docente sino
tambin los alumnos, lo pueden concebir como una instancia ms formativa
que acumulativa en los casos aplicables.

Exmenes comunicativos?
Un buen examen no slo es vlido, confiable y prctico en trminos de su
implementacin y correccin, sino que es adems aceptable y aceptado como justo,
importante e interesante por examinadores y examinados. (Canale 1984). Canale
considera estos exmenes como exmenes de logro orientados al desempeo en
tanto y en cuanto tienen las siguientes ventajas:

Ponen en uso lo aprendido.


Pone nfasis en el mensaje y la funcin.
Combina tareas individuales y grupales.
Los examinados tiene que recurrir a su propia inventiva para resolver
problemas autnticos en el uso del lenguaje, opuesto a demostrar precisin en
resolver problemas puramente lingsticos.
El examen sirve para aprender y as involucra al alumno. (Cohen 2001:
523)

Este es el tipo de examen que debe tener prioridad en el aula de espaol, con fines
puramente pedaggicos y, por lo tanto, debe desarrollarse segn los siguientes
principios:

Evaluar lo que se ense de la misma manera en que se practic.


Insistir en el examen en lo que los alumnos pueden hacer, no en lo que no
pueden.

56
Promover el uso creativo del idioma; desarrollar un criterio de correccin que
premie la precisin pero tambin la creatividad.
Usar materiales autnticos en lo posible.
Integrar las destrezas en lo posible.
(Shrum and Glisan 2000: 292)

En lo ltimos aos se tiende cada vez ms a una evaluacin autntica de las


habilidades de los estudiantes, donde la medida no est dada por ejercicios discretos
de completamiento, preguntas cerradas de comprensin de texto, o ejercicios de
verdadero-falso o respuesta mltiple, sino en tareas y actividades autnticas, creativas
e interactivas.

Atributos fundamentales de los exmenes


Entre las caractersticas de un examen, Canale menciona que sea confiable y vlido.
La confiabilidad y la validez son principios esenciales de un examen, y deben ser
considerados en la preparacin.

La confiabilidad refiere a la condicin de que un examen, en distintas tomas, arroja los


mismos resultados con el mismo examinado. Para ellos hay que tener en cuenta tres
elementos fundamentales:
1) Las caractersticas del examen: tems por objetivo, grados de ambigedad de
los tems, claridad de las consigas, familiaridad con el examen, longitud, la
garanta de un desempeo similar en todos los tems, la confiabilidad de la
correccin, que depender de la claridad de la rbrica entre otros factores.
2) Las caractersticas del entorno: las condiciones fsicas en las que se
implementa el examen (lugar, hora, etc), y la dinmica que le imprime el
examinador.
3) Factores individuales. Pueden ser temporarios, o sea la condicin fsica y
psquica del examinado en el momento del examen, o constantes, como las
destrezas mecnicas para usar la lengua y la experiencia en exmenes. (Cohen,
525).

57
La validez apunta a la coherencia de un examen, en cuanto mide exactamente lo que
pretende medir. Segn Pastor Villalba (2009) es la propiedad fundamental de un
examen, y define de la siguiente manera los tipos de validez:

Se distinguen diversos tipos: validez de contenido, se da si la prueba evala


exactamente los objetivos que haba previsto; validez recurrente, se da si una
prueba obtiene resultados semejantes a otras pruebas iguales validadas
previamente, o si diversas ediciones de una misma prueba obtienen
puntuaciones iguales con los mismos examinados; validez de constructo, se da
si la prueba es coherente con la teora lingstica y pedaggica de la
institucin que disea y administra las pruebas, es decir, que se correlaciona
con el currculum educativo y con las prcticas de clase; validez de prediccin,
se da si la prueba tiene capacidad de prediccin de las conductas que
demostrarn los examinados. ( 9)

Armado y Preparacin
El punto de partida en la preparacin de un examen es, como ya dijimos, tener en
claro qu se quiere evaluar y para qu. Por lo tanto, es fundamental articular objetivos
claros, tanto generales como especficos. De acuerdo con ello, se construirn los
ejercicios y se determinarn los procedimientos a implementar.

Es recomendable que varios ejercicios respondan a un objetivo de esta manera es


ms fcil distinguir tambin los niveles de desempeo entre un estudiante y otro--, y
que los objetivos coincidan con los ms destacados durante el curso y los de mayor
valor o inters para el estudiante. Los ejercicios en s deben cubrir distintas destrezas
de manera discreta o integrada y deben evaluar con claridad un punto o elemento
lingstico.

A continuacin, describimos algunos ejercicios que permiten a la vez medir


desempeo y logro, y permite mayor creatividad e interaccin por parte del
estudiante. Cuanto ms familiarizados los estudiantes con la forma de presentacin y

58
respuesta de los ejercicios, mayor posibilidad de evaluar el desempeo en el idioma y
no las estrategias para responder a un formato de examen determinado.

Mezcla de desempeo y logro (prochievement): incorpora y evala elementos


lingsticos enseados, pero tambin permite medir el desempeo segn un
marco de referencia. Por ejemplo: Se le propone al alumno un texto modelo,
por ejemplo la descripcin de una salida nocturna hecha por otro estudiante.
Se le pide que la haga ms efectiva agregndole al menos un adjetivo a cada
sustantivo subrayado. Se le advierte que preste especial atencin al orden de
las palabras y la concordancia.

Basados en el desempeo: el estudiante crea una respuesta para demostrar su nivel de


competencia. La consigna incluye el planteo de preguntas y situaciones complejas que
implican para el estudiante hacer conexiones entre conceptos y desarrollar
estrategias.
Por ejemplo: Se le muestra al alumno un aviso publicitario de un viaje por el Caribe. Se
le pide entonces que responda al aviso explicando oralmente por dos minutos lo
siguiente:
El tipo de viaje que se anuncia.
Cuatro cosas que ofrece el viaje
Si usted contratara o no el viaje. Si lo contratara, qu tipo de preparativos
tiene que hacer antes de partir.
Si no lo contratara, qu tipo de viaje le gustara hacer y en qu se diferencia
del ofrecido.

Otro aspecto a tener en cuenta en la preparacin de los exmenes es la claridad y


precisin de las consignas. Cuantas ms pautas se dan al estudiante sobre el contenido
y forma de la respuesta esperada, mayor posibilidad de que el alumno responda
apropiadamente y mayor claridad para la evaluacin del ejercicio. Los examinados
deben conocer el valor de cada ejercicio y seccin y el tiempo destinado a la resolucin
de cada ejercicio o seccin. En muchos casos, la lectura y comprensin de consignas
requieren de una prctica especfica.

59
En cuanto al puntaje, debe considerarse no slo la cantidad, sino tambin la calidad, el
nivel de las respuestas a los ejercicios. El puntaje debe reflejar un balance entre las
cuatro destrezas, la produccin y la comprensin, la respuesta precisa y la creatividad.
Cuanto ms objetivo sea el puntaje, mayor confiabilidad. Para ello, es til y necesario
el desarrollo de rbricas detalladas que no slo orientan al evaluador, sino que
garantizan una mayor justicia en el momento de la correccin al establecer criterios
claros.

En el Apndice 1 se incluye un cuestionario que puede ser til para analizar y evaluar
los exmenes que se usan regularmente en un curso, teniendo en cuenta cada uno de
los componentes mencionados arriba.

Criterios /Rbricas para la correccin


Tener criterios claros de correccin garantiza no solo una evaluacin justa sino mucho
ms til. Cuanto ms detallados y precisos esos criterios, mejor ser la caracterizacin
del progreso de los estudiantes y ms clara la identificacin de los puntos dbiles y
fuertes de su desempeo. Si estos criterios se comparten con los estudiantes,
contribuyen a presentarles un modelo de las caractersticas de un desempeo
excelente antes de que completen las actividades o ejercicios.

Las rbricas por lo general indican los lmites mximo y mnimo en la calidad de una
respuesta o desempeo, y describe los distintos niveles de calidad. Al distribuir el
puntaje entre los distintos componentes de una respuesta, le da un significado preciso
a ese puntaje, tanto para el profesor como para el alumno. Por lo general, en los
exmenes se asigna un puntaje a cada ejercicio, pero no siempre estn claros los
parmetros de una respuesta perfecta o insuficiente y las posibles variaciones
intermedias.

De alguna manera, las descripciones del Marco Comn de Referencia o del ACTFL
funcionan como rbricas ya que describen lo que el hablante puede o no puede hacer

60
en cada nivel. Son tiles para identificar las caractersticas de cada nivel, y utilizarlas
como marco, precisamente, para analizar y describir el desempeo del alumno en una
determinada habilidad, en un contexto preciso, y enfrentado a una tarea especfica.

En las claves que acompaan a los exmenes, pocas veces se establece, ms all del
puntaje perfecto o insuficiente, los parmetros de calidad dentro de los cuales se
corrigen los distintos ejercicios y actividades. Es cierto que las rbricas son menos
necesarias para los ejercicios mecnicos (completamiento, mltiple choice, etc.) pero
son sumamente tiles en la correccin de actividades y tareas ms creativas e
interactivas (proyectos de investigacin, escritura de textos, presentaciones orales,
etc).

Algunas preguntas bsicas a tener en cuenta al elaborar una rbrica son las siguientes:
Qu criterios de correccin se usarn?
A qu hay que prestarle atencin para juzgar el desempeo del
alumno? Para qu?
Cul es la variacin posible en calidad?
Cmo se determina la validez, confiabilidad y justicia del puntaje que
se da y qu significa cada puntaje?
Cmo se describen y distinguen los distintos niveles de calidad?

En el Apndice 2, les proponemos elaborar una rbrica siguiendo estos conceptos, en


base a las caractersticas y objetivos de un examen oral de nivel 1.

Breves consideraciones finales


En general, los cursos de espaol para extranjeros son breves e intensos. Los alumnos
que estudian por ms de un par de meses son la excepcin. Esta intensidad y brevedad
hace an ms difcil la articulacin de procesos evaluativos que sean a la vez un reflejo
de lo alcanzado por el alumno y un recurso para solidificar su aprendizaje y
aumentarlo.
Los exmenes, en particular, pueden ser una instancia evaluadora fructfera en la
medida en que combinen las cuatro destrezas y pongan en juego tantas competencias

61
comunicativas como sea posible. El desafo es lograr exmenes que no slo permitan
medir lo aprendido en clase, sino que principalmente sean un espejo del potencial de
cada alumno para usar la lengua en contextos autnticos y de la creatividad de los
docentes para activar tal potencial.

62
Bibliografa
Bachman, L.F. and A. Palmer. (1996). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford
University Press.
Canale, M. (1984). Considerations in the testing of reading and listening proficiency.
Foreign Language Annals 17 (4): 349-357.
---. (1985) Proficiency-oriented Achievement Testing. Toronto: Franco-Ontarian Centre
and Curriculum Department, Ontario Institute for Studies in Education.
Cohen, A. D. (2001). Second Language Assessment. En Celce Murcia. M. Ed.
Teaching English as Second or Foreign Language. 3rd ed. Boston: Heinle & Heinle. 515-
534.
McNamara, T. y C. Roever. (2006). Language Testing: The Social Dimension. Oxford:
Blackwell Publishing.
Pastor Villalba, C.(2009) La evaluacin de la comprensin oral en el aula de ELE.
Marco ELE. Revista de didctica ELE nm 9. Disponible en
www.marcoele.com/descargas/9/ pastor_comprensionoral.pdf)
Pratti, Silvia (2007). La evaluacin en Espaol Lengua Extranjera. Buenos Aires: Libros
de la Araucaria.
Oller, J (1981). Foreign Language Testing: Its breadth (part I). ADFL. Bulletin, 22 (3),
33-38.
Shrum, J.L. and Y E. Glisan. (2000). Teachers Handbook. Contextualized Language
Instruction. Boston: Heinle & Heinle.

63
Apndice 1.
Anlisis de un examen. Evaluacin de la evaluacin
(Traducido y adaptado de Cohen, Andrew (2001) Second Language Assessment en
Celce Murcia)

1. Consignas
a. Son claras? Todos los puntos del ejercicio se corresponden a lo
pedido en la consigna?
b. El vocabulario empleado es acorde al nivel de dificultad que pueden
manejar los estudiantes?
c. Se usan ejemplos claros para indicar lo que hay que hacer en cada
seccin?
d. En ejercicios abiertos, se indica la longitud de respuesta?
e. Si hay un tiempo determinado para cumplir cada consigna (o el examen
en general), es ese tiempo adecuado? Se indica el tiempo en la
seccin correspondiente?
f. Las consignas indican el valor de cada seccin con respecto a la
totalidad del examen? Los examinados conocen con claridad el valor
del examen y su propsito?
g. El mtodo para tomar el examen est claramente indicado?

2. Contenido
a. Se examinan las destrezas receptivas/productivas de acuerdo con el
nivel? Cmo se presentan, discretas o integradas?
b. El examen cubre las distintas reas de la competencia comunicativa?
Puede inferirse el objetivo o los objetivos del examen por su diseo?
c. Se considera solo un registro y una variedad como correctos? Cmo
se indica qu registro es el correcto en la respuesta de ciertos
ejercicios?
d. Los textos son apropiados al nivel? Presentan alguna curiosidad
lingstica, y si los hacen, para qu?

64
3. Ejercicios y diseo
a. Es el examen muy largo o muy corto?
b. Se examina algn objetivo o destreza ms que otro?
c. En los ejercicios que examinan un mismo objetivo o destreza, hay
redundancias o repeticiones?
d. En los ejercicios de verdadero/falso y mltiple choice, est
contemplado que no haya un patrn que facilite adivinar la
respuesta?
e. Estn los ejercicios ordenados de modo que an los peores estudiantes
puedan responder aunque sea parcialmente los primeros?
f. Cada ejercicio presenta el mejor formato posible para aquello que
quiere examinar?
g. Es claro y ordenado el diseo del examen en general y de cada
ejercicio en particular? El espacio entre ejercicios es adecuado? Todo
el contenido se lee sin problemas?

4. Puntaje
a. Estn los criterios y formas de puntuacin claramente determinados?
b. La distribucin de los puntos es adecuado?

Apndice 2
Les proponemos desarrollar una rbrica para un examen oral. Para eso:

1) Lean con atencin las caractersticas y contenidos del examen:

Nivel 1
Gua para el examen oral

Se evaluar sus conocimientos sobre vocabulario, gramtica y funciones y su habilidad


para expresarse, as como tambin su pronunciacin y fluidez.

65
Unidad 1
Vocabulario sobre:
informacin personal (nombre, apellido, nacionalidad, edad, estado civil,
idiomas)
la familia (los miembros de la familia)
la casa (las partes de la casa)
las profesiones (nombres de profesiones y lugares de trabajo)
fechas importantes (cumpleaos, aniversarios, etc.)
Gramtica:
pronombres personales (yo/vos o t/l/nosotros/ustedes/ellos)
verbo ser (ver pginas 8 y 10 del cuadernillo)
gentilicios (ver pgina 10)
verbos regulares terminados en ar/er/ir (ver pgina 14 )
sustantivos y adjetivos calificativos. Gnero y nmero(ver pgina 15)
adjetivos posesivos (ver pgina 25)
verbo tener (ver pgina 25)
artculos definidos e indefinidos (ver pgina 26)

Unidad 2
Vocabulario sobre:
la ciudad (lugares y negocios)
el transporte. Sustantivos y verbos relacionados
los alimentos. Sustantivos y verbos relacionados (comidas y bebidas)
Gramtica:
verbo haber (ver pgina 43 )
muy / mucho (ver pgina 44)
verbo estar (ver pgina 47 )
preposiciones de lugar (ver pgina 49)
adjetivos calificativos verbo estar (ver pgina 51)
verbo ir verbo estar (ver pgina 52 )
verbos conocer (ver pgina 58)

66
preposiciones verbo estar (ver pgina 59)
verbos gustar, encantar, fascinar + artculos + sustantivos (ver pgina 64)
verbo preferir (ver pgina 66)
verbo parecer (ver pgina 67)

Unidad 3
Vocabulario sobre:
el tiempo libre. Verbos y sustantivos relacionados (actividades y lugares)
las partes del cuerpo. Verbos y sustantivos relacionados
la ropa
los colores
la rutina (obligaciones y actividades cotidianas)
Gramtica:
verbos gustar, encantar, fascinar + artculo (ver pgina )
verbo ir + al / a la + sustantivo (ver pgina 86)
tener que y tener ganas de + infinitivo (ver pgina 86)
verbo querer (ver pgina 86)
verbo doler y expresiones con el verbo tener (ver pgina 90)
verbo costar (ver pgina 92)
Pronombres demostrativos (ver pgina 96/97 )
Estar + gerundio (ver pgina 101)
Verbos regulares e irregulares (ver pgina 118 y 119)

Los alumnos trabajarn en pares o en pequeos grupos. Representarn diferentes


situaciones de la vida real que debern estar en concordancia con la gramtica y el
vocabulario del programa de contenidos del nivel.
Por ejemplo:
Situacin: una conversacin entre un cliente y un empleado de una inmobiliaria.
El cliente interesado en alquilar o comprar una propiedad har preguntas al
empleado para obtener informacin. Luego convendrn un da y horario de
encuentro para visitarla.

67
Gramtica: verbos ser, estar y haber. Sustantivos y adjetivos calificativos.
Pronombres interrogativos.
Vocabulario: las partes de la casa. El barrio. Lugares en la ciudad.
Otras situaciones:
extraos en un boliche o fiesta
dos personas que viajan en avin y hablan sobres sus ciudades
clientes y mozo en un restaurante
un cliente y un empleado de una pizzera o heladera (por telfono)
dos amigos que arreglan un plan para el fin de semana
un paciente y un doctor
nuevos novios que hablan sobre gustos, preferencias
un cliente y un vendedor en un negocio de ropa
dos personas en diferentes pases que hablan sobre lo que estn haciendo en
ese momento.
dos personas que hablan sobre su rutina

Una conversacin formal entre:


un empleador y una persona que busca trabajo

2) Consideren los siguientes aspectos:


a. Definan la audiencia: un hablante nativo, un compaero de curso, el profesor.
Segn el receptor, varan las caractersticas de lo que se puede juzgar como
un desempeo excelente, muy buen o insuficiente.
b. Consideren los elementos que deben estar presentes (lingsticos y
extralingsticos) para que un desempeo sea excelente y establezcan un
puntaje para cada elemento.
c. Describa luego las caractersticas de un desempeo inaceptable. Finalmente
describa las caractersticas de un desempeo entre ambos extremos.

Como ejemplo, les damos la siguiente rbrica desarrollada para la correccin de


textos escritos en nivel uno.

68
Produccin escrita
Puntaje Consigna (30 %) Expresin y desarrollo Uso del lenguaje
del tema (30 %) (40 %)
Excelente (90-100%) Responde a todo lo Organiza de manera Maneja bien las
pedido de manera clara la informacin. estructuras aprendidas.
correcta y exhaustiva. Incluye informacin (Puede tener errores
interesante y relevante.ocasionales, pero
Las referencias pocos).
culturales son Hace uso de un
apropiadas vocabulario preciso
(segn lo aprendido en
el nivel).
Buenas estrategias
compensatorias para la
falta de vocabulario de
estructuras.
La ortografa es
correcta, con errores
no sistemticos.
Muy bueno (80-90%) Responde a todo lo Organiza bien la Maneja bien las
pedido de manera informacin. estructuras aprendidas.
correcta. La informacin es Algunos errores
interesante. Algunas pueden repetirse.
referencias culturales Hace uso de un
apropiadas vocabulario preciso
(segn lo aprendido en
el nivel).
La ortografa es
correcta, con errores
no sistemticos.
Bueno (70-80 %) Responde a la mayora Organiza de manera Demuestra algn
de lo pedido. ms o menos manejo de las
consistente la estructuras aprendidas.
informacin. Hace uso del
La informacin es vocabulario aprendido
interesante; puede o no de manera limitada.
incluir referencias Algunos errores
culturales apropiadas. constantes en la
ortografa.
Regular (60-70%) Responde a algunas de Puede presentar Demuestra un dominio
las premisas pedidas. algunos problemas limitado de las
menores de estructuras aprendidas.
organizacin. La Los errores se repiten.
informacin no Adolece de falta de
siempre es relevante. vocabulario. No hace
No incluye referencias buen uso de estrategias
culturales. para suplirla.
Los errores de
ortografa pueden
obstaculizar la
comprensin.
Desaprobado (-60%) No responde a ninguna No presenta una No demuestra
de las premisas de la organizacin clara; la conocimiento ni
consigna. informacin no es manejo de las
relevante. estructuras aprendidas,
del vocabulario o de la
ortografa. Los errores
impiden la
comprensin.

69
Los exmenes internacionales: revisin y propuestas.
Juan Pablo Cesio y Dbora Schmer Miranda

Esta presentacin se basa, fundamentalmente, en nuestro trabajo con estudiantes


interesados en rendir el examen DELE en los niveles B2 y C2. En ella, contrastaremos
los exmenes de certificacin internacional en Argentina, examinaremos la estructura
del DELE y plantearemos las problemticas encontradas especialmente las referidas
al lxico y a la comprensin lectora y auditiva, para proponer posibles mejoras que
apunten hacia una evaluacin ms cabal de los conocimientos del postulante sobre la
lengua espaola.

En Argentina, existen dos exmenes vlidos internacionalmente que certifican el nivel


de conocimiento de los estudiantes de ELE: el CELU y el DELE. El CELU, Certificado de
Espaol Lengua y Uso, creado y otorgado por un consorcio de universidades nacionales
argentinas, es un examen de dominio (por lo que no requiere preparacin, ni
conocimientos especficos), que tiene como caractersticas:
a) la toma de un nico examen que determina diferentes niveles de proficiencia:
bsico, intermedio y avanzado.
b) ser un examen de destrezas integradas que evala las competencias discursiva y
sociolingstica, fundamentalmente, y que no evala la competencia gramatical.

El CELU consta de una parte escrita en la que, partiendo de audios o de textos escritos,
los candidatos deben producir diversos tipos textuales (carta formal, folleto, noticia o
artculo de opinin), y una parte oral que se inicia con una presentacin personal y
contina con una exposicin sobre lminas combinadas con textos, acerca de las que
dialogarn postulante y entrevistador.

El DELE, Diploma de Espaol Lengua Extranjera, creado en 1988 para promover la


lengua y cultura hispnicas, es otorgado por el Ministerio de Educacin y Cultura de
Espaa. Lo administra e interviene en su confeccin el Instituto Cervantes junto con la
Universidad de Salamanca. A diferencia del CELU, el DELE es un examen de logro para

70
cuya preparacin existen materiales especficos que entrenan a los estudiantes no solo
en el contenido, sino tambin en la resolucin. Consta de varias pruebas que evalan
cada una de las destrezas de los candidatos en un tiempo determinado. 7 Con variantes
propias para ambos niveles, los exmenes estn divididos en tres bloques: en el
primero de ellos, se evala la comprensin lectora y la expresin escrita; en el
segundo, la gramtica y el vocabulario adquirido, mientras que en el tercero, la
comprensin auditiva y la comprensin escrita. En cada uno de estos bloques, el
postulante debe tener un porcentaje mnimo aprobado del 70 %. Adems, ninguno de
los valores obtenidos en cada uno puede ser promediado para alcanzar el mnimo.
Cada una de las pruebas est integrada por tareas especficas para cada uno de los
niveles del MCER.8

Descripcin
El examen, segn el nivel de que se trate, consta de dos grupos de pruebas (A1 y A2) o
tres (B1, B2 y C2), precedidos por instrucciones sobre el desempeo esperado. A
continuacin, describiremos los exmenes B2 y C2, sobre los que basamos la
presentacin de este seminario.

Examen B2
El examen B2 est estructurado en tres bloques en los que se evalan las distintas
destrezas del candidato. El primero de los tres consta de cuatro textos, tres
informativos y uno literario, en los cuales, los modelos de respuesta incluyen formatos
verdadero -falso y de respuesta mltiple. El candidato posee 60 minutos para
completar esta parte.

La comprensin auditiva consta de cuatro textos que poseen el mismo formato de


respuesta que la parte de comprensin lectora, y se dispone de 30 minutos,
aproximadamente, para completarlo. Por otro lado, en los modelos de expresin

7
Hasta el momento de dictado del seminario, solo el C1 evaluaba las destrezas de manera integrada y el
C2 se encontraba en proceso de reelaboracin, de modo que lo presentado refiere a los antiguos
modelos, ya que los nuevos todava no estaban disponibles para los docentes de ELE.
8
Para mayor informacin, cf. MCER, cap. 4.

71
escrita, el postulante debe escribir dos textos segn consignas predefinidas, en forma
de una carta formal o informal, y una redaccin, y en los de expresin oral, deben
exponer un tema previamente pautado --que luego derivar en una conversacin con
el entrevistador--, as como tambin el desarrollo de una historieta basada en vietas
predefinidas. La parte de gramtica y vocabulario consta de 60 tems, distribuidos en 3
partes: un primer texto, en el que deben completarse espacios en blanco; una segunda
parte, en la que el candidato deber decir qu significa una expresin determinada; y
una tercera, en la que se le plantean ejercitaciones gramaticales que evalan la
utilizacin de tiempos verbales, preposiciones y diversas locuciones.

Examen C2
En la prueba 1, se evala la comprensin lectora. Su duracin es de 60 minutos y
consta de dos ejercicios. En el primero, el alumno debe leer tres textos que al final
tienen preguntas con 3 opciones de las cuales el alumno debe seleccionar solo una. Los
tres textos pertenecen a gneros discursivos diferentes: el primer texto es informativo,
el segundo, periodstico, y el tercero, literario. El segundo ejercicio es una entrevista.
Consta de dos columnas que el estudiante debe relacionar y transcribir en orden
correcto.

En la prueba 2, se testea la expresin escrita y est dividida en dos partes: la primera


consiste en la escritura de una carta formal, de 150 a 200 palabras mximo, cuyo tema,
estructura y funciones expresivas estn propuestos en cada una de las dos opciones
que se presentan al alumno, de las que slo debe elegir una. En la segunda parte, el
estudiante debe escribir una redaccin de la misma cantidad de palabras, eligiendo
solo una de tres opciones que se le presentan. Al igual que en el punto anterior, cada
opcin requiere determinadas funciones que el alumno debe emplear. El tiempo total
de que dispone el postulante para realizarla es de 60 minutos

En la prueba 3, se evala la comprensin auditiva (45 minutos) a travs de cuatro


textos que los candidatos deben or dos veces para luego contestar preguntas
formuladas a travs de dos modalidades: verdadero o falso, o de seleccin entre tres
opciones de respuestas. Se prueba tambin la expresin oral (10-15 minutos), a travs

72
de la argumentacin de un tema que es propuesto en el momento de sentarse a la
mesa examinadora y que, a diferencia del B2, no es preparado. Tambin en este punto,
se presentan tres citas de personajes relevantes en la historia, de las que el postulante
debe elegir una y defender o refutar lo dicho en ella.

En la cuarta prueba, el estudiante prueba sus conocimientos gramaticales y lxicos a


travs de diversos ejercicios: 1) de completamiento de blancos, por medio de eleccin
de una de las dos, tres o cuatro respuestas dadas, 2) de eleccin del significado de una
expresin equivalente de entre tres propuestas y 3) de deteccin de errores en un
texto. El tiempo del que dispone es de 60 minutos.

Anlisis
En nuestra prctica docente, observamos que, a pesar de que las consignas del DELE
eran claras, los estudiantes que estaban en condiciones de rendir el nivel elegido,
fallaban sistemticamente en dos tipos de actividades: a) la eleccin de una de tres
respuestas propuestas para los textos de las reas de comprensin lectora y auditiva y,
b) la interpretacin de expresiones idiomticas,

Las dificultades presentadas, tanto en la comprensin escrita, como en la auditiva,


obedecan a los siguientes motivos:
a) la utilizacin de respuestas rebuscadas:
Ejemplos:
(1)
Texto:
Hace quince aos, los argentinos colmaban las bibliotecas pblicas para
conseguir informacin, estudiar o investigar, iban de las tiendas a los locales
para comparar precios de diferentes productos *+, o utilizaban
masivamente los libros de quejas para calificar un servicio en forma
negativa, entre otras prcticas. Hoy esas mismas costumbres perduran,
pero tambin *+ tienen lugar en la pantalla de la computadora, sin la

73
riqueza insustituible del contacto personal. La llamada cibercultura lleg
para quedarse y ha producido un cambio de paradigma.9
Pregunta:
Segn el texto a) hace quince aos, la vida cultural argentina era mucho
ms activa que ahora. b) la gente hace las mismas cosas que antes, pero a
travs del ordenador. c) los argentinos ya no van apenas a las bibliotecas
pblicas..10

(2)
Texto:
Sin duda, un actor puede ser un buen cuentacuentero *+. Pero puede
suceder tambin que un buen actor no tenga la capacidad de narrar. *+.
Sin embargo, no est tan claro que un buen cuentacuentos pueda ser un
actor o algo parecido [+; como todo arte, la palabra lanzada frente al
pblico requiere de preparacin para cobrar su sentido de espectculo. Por
otra parte, no es verdad que haya categoras de narracin oral, pero ante
(su) irrupcin *+ se han ido ampliando los conceptos sobre la cuentera y se
han visualizado varias formas de contar: a palabra viva, con apoyo de
objetos, con teatralizacin, etc..11
Pregunta:
Segn el texto, para ser un buen cuentacuentero es imprescindiblea)
recopilar relatos tradicionales en libros; b) tener la capacidad de narrar; c)
saber actuar frente al pblico..12

9
DELE. Nivel Superior. Viernes, 21 de noviembre de 2008. Pruebas I y II. Pg 8.
10
DELE. Nivel Superior. Viernes, 21 de noviembre de 2008. Pruebas I y II. Pg 9.
11
DELE. Nivel Superior. Sbado, 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 7.
12
DELE. Nivel Superior. Sbado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 7.

74
b) el uso de sinnimos o expresiones anlogas:
(3)
Texto:
El Instituto Nacional de Cultura (INC) inform el hallazgo de cincuenta y
una osamentas humanas en la zona arqueolgica de Machu Picchu, las
cuales sern exhumadas el prximo.13
Pregunta:
Segn el texto, los restos seos encontradosc) todava no han sido
desenterrados.14

(4)
Texto:
En los aviones nunca rechazo un asiento prximo a la cola....15
Pregunta:
Segn el texto, el autor prefiere sentarse en los asientos de cola porque.16

Frente a estos casos, las estrategias enseadas no eran suficientes para garantizar el
acierto. Este aspecto se profundizaba en los textos auditivos, ya que las variedades
dialectales presentadas (andaluza, mexicana, cubana, etc), aadan una dificultad extra
que se sumaba a las ya mencionadas, dado que los materiales para la preparacin del
DELE, recomendados por el Instituto Cervantes en su pgina, no presentaban tanta
diversidad: la mayora de los textos reflejaba la variedad peninsular madrilea, incluso
aquellos extrados de la pgina de exmenes anteriores.

Al tratar de ayudar a nuestros estudiantes para que evitaran los fallos comprobamos
que tambin nosotros fallbamos en las mismas reas. Este hecho nos motiv a
seleccionar un grupo de hablantes nativos de instruccin superior (cinco docentes de
ELE y cuatro profesionales universitarios), a quienes les administramos el examen C2
del 16 de mayo de 2009. Tambin ellos fallaron en algunas de las respuestas en los

13
DELE. Nivel Intermedio. Sbado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 8.
14
DELE. Nivel Intermedio. Sbado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 9.
15
DELE. Nivel Intermedio. Sbado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 10.
16
DELE. Nivel Intermedio. Sbado 16 de mayo de 2009. Pruebas I y II. Pg 11.

75
mismos apartados. La misma experiencia fue repetida en el presente seminario, pero
solo con un texto escrito y otro auditivo y, en las mismas reas, se obtuvieron
respuestas diversas, con diferentes errores de los participantes.

Tratando de descubrir la causa del problema, encontramos que no era la comprensin


lo que se evaluaba realmente, sino la capacidad cognoscitiva de prestar atencin o
bien la agudeza mental, es decir, las estrategias. Para reforzarlas, se gui a los
estudiantes, proponindoles una secuencia de trabajo consistente en la lectura de las
preguntas antes del acercamiento al texto, la lectura del texto, la relectura de
preguntas y, finalmente, la eleccin de respuesta. Este trabajo produjo una mejora en
la deteccin de respuestas correctas, pero no result en un puntaje perfecto.

Con respecto a la parte de las expresiones, el ejercicio, al estar conformado por frases
hechas, construcciones idiomticas y expresiones fijas, plante dificultades en todos
los alumnos, ya que no tenan manera de deducirlas, y especialmente en los chinos
para los que la adquisicin del vocabulario representaba una tarea titnica. Ejemplos
como Hacer pellas o No pegar ni palo eran expresiones que no les decan nada a
nuestros estudiantes y la nica manera que tenan de resolverlo era apelar a la
memoria. Este hecho nos llev a analizar la verdadera representacin de tales
expresiones en la cotidianeidad peninsular ya que con seguridad no eran utilizadas
dentro del mbito lingstico argentino, a travs de un breve estudio sobre el
conocimiento que de dichas expresiones tenan hablantes espaoles y el uso que
hacan de ellas. Las expresiones fueron extradas de los exmenes correspondientes al
nivel B2, para ejemplificar el fenmeno17. Los encuestados pertenecan a la clase
media, todos profesionales y de ambientes educacionales (4) y empresariales (7),
oriundos de Catalua y Extremadura. A todos se les indic que detallaran su edad,
profesin y nivel de estudios.

17
Este estudio puede servir de base para una futura profundizacin en distintos pases de Latinoamrica y
observar cun representativas son algunas expresiones a ambos lados del Atlntico.

76
Los resultados mostraron que la gran mayora conoca las expresiones aunque,
dependiendo de sus edades, podan utilizarlas o no, o manejar expresiones
equivalentes. Este hecho se observ especialmente en los grupos ms jvenes, que
podan conocerlas, pero no tenan muy claro para qu se aplicaban. Tal fue el caso de
estar en la inopia, la que result extraa para los ms jvenes, aunque conocida para
los de ms edad.
Tambin se observ que los encuestados, segn sus actividades laborales, tenan un
mejor conocimiento de las expresiones. Esto era notorio particularmente en los grupos
allegados a los ambientes educacionales y culturales, que conocan las expresiones,
aunque eran conscientes de que estaban en retroceso con respecto a otras que la
juventud utilizaba mucho ms.

Al detectar claramente el problema, pudimos entrenar a nuestros estudiantes, a travs


de diversas estrategias, para pasar el examen aunque no para ampliar su comprensin
lectora en espaol. Con las mismas tcnicas, se podra aprobar un examen de otras
lenguas. Igualmente, observamos que los alumnos chinos respondan mejor a la
aplicacin de estrategias enseadas con vistas a pasar el examen.

Conclusin
A travs del seminario, hemos presentado las variantes de certificacin en Argentina,
tanto en sus objetivos como en su estructura, llegando a la conclusin de que, en el
caso del DELE, en los niveles superiores, no se evala principalmente el dominio de la
lengua, sino las estrategias adecuadas para aprobar el examen ya que el peso del xito
en la aprobacin descansa ms en la aplicacin de stas que en el dominio de la lengua
misma. Por lo tanto, sugerimos un cambio en las reas antes citadas que apunten a la
eleccin de respuestas que no evalen las estrategias (comunes a todo aprendizaje de
lenguas y utilizadas en todos los exmenes), sino el conocimiento especfico del
espaol.

77
Bibliografa

Alzugaray, P. y Barrios, M.J. (2007). Preparacin al DELE Superior/ C2, Madrid: Edelsa.
Alzugaray, P. Barrios, M.J. y Hernndez, C. (2008). Preparacin al Diploma de Espaol
Nivel Intermedio B2, Madrid: Edelsa.
Lloret Ivorra, E. (2000.) Cmo preparar los exmenes orales del D.E.L.E. Munich: ECOS.
Consejo de Europa (2001) Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Estrasburgo: Publicaciones del Consejo de
Europa.
Pratti, S. (2007) La evaluacin en espaol lengua extranjera: Elaboracin de exmenes.
Buenos Aires: Libros de la Araucaria.
VV. AA.: Seleccin de artculos sobre la evaluacin en la enseanza de espaol como
segunda lengua / lengua extranjera, Carabela, 55. Madrid: SGEL.

78
Ventajas y lmites del mtodo comunicativo18 en la enseanza a
estudiantes chinos
Prof. Victoria Arregui

El mtodo comunicativo es uno de los ms usados en las aulas de idioma hoy. A modo
general podemos citar las siguientes caractersticas19:
Concepcin funcional del lenguaje
La lengua entendida como un instrumento, es un medio para alcanzar
un fin y no un fin en s misma. No basta aprender una lengua si no
sabemos cmo usar esa lengua en una situacin comunicativa
determinada.
Enfoque centrado en el alumno
Es un modelo abierto que pone en primer lugar las estrategias de
aprendizaje de los alumnos por sobre los objetivos predefinidos de un
currculo de contenidos y est orientado ms hacia el proceso que
hacia la consecucin de un producto final.
La comunicacin no es un producto sino un proceso
Se lleva a cabo entre interlocutores concretos que tienen objetivos
concretos en un contexto especfico. Durante la interaccin se
produce la negociacin de significados.
Materiales y actividades autnticas con la integracin de las cuatro
habilidades.
El profesor cumple el rol de facilitador.

Los objetivos del enfoque comunicativo son principalmente dos: 1) capacitar al alumno
para que pueda desenvolverse en una comunicacin real, no slo en la vertiente oral
18
Mtodo comunicativo refiere a enfoque comunicativo, que es ms amplio y abarcativo. La
expresin mtodo es utilizada simplemente por ser la ms comnmente empleada.
19
Conceptos basados en el artculo de Sandra J. Savignon Communicative Language Teaching in the
Twenty First Century compartido por Evelia Romano en su presentacin sobre el mtodo comunicativo,
en el marco de seminarios de capacitacin docente CUI, 26/09/ 2009.

79
sino tambin en la escrita, con otros hablantes de la LE; 2) desarrollar en el alumno la
competencia comunicativa adems de la competencia lingstica.

A continuacin desarrollamos algunas reflexiones sobre temas que se desprenden del


empleo de este enfoque con alumnos de la Repblica Popular China ya que las
caractersticas antes mencionadas suelen entrar en conflicto con sus experiencias y
expectativas.

En las aulas chinas el profesor y el libro son las fuentes, casi indiscutibles, de saber. Los
estudiantes escuchan, repiten y obedecen instrucciones. Se da mucha importancia a la
comprensin detallada del vocabulario, de la gramtica y a la precisin en el uso de la
lengua. Las consignas se abren y los ejercicios se extienden a una prctica ms flexible
recin cuando se ha dominado el tema de estudio.

Esto nos lleva a preguntarnos qu significa dominar o saber un tema en el


encuadre de aprendizaje chino, ya que marca una de las diferencias primordiales que
determinarn la eleccin metodolgica y el proceder en el aula a partir de la misma.
Saber parece significar poder emplear estructuras gramaticales y listas de
vocabulario memorizadas en oraciones construidas para su ejercitacin, sin mayor
consideracin de la utilidad en un contexto de comunicacin autntica. Darle una gran
importancia a la precisin minuciosa en la construccin de frases en el idioma que se
estudia generalmente significa que se le resta relevancia al aspecto funcional del
lenguaje. Para lograr un gran nivel de exactitud gramatical y de vocabulario, es
frecuente que los estudiantes chinos recurran a los diccionarios, obviando las
referencias que pueda ofrecer el contexto comunicativo.

Adems, esta actitud es promovida por la gran importancia que tienen los exmenes y
sus posteriores consecuencias en las vidas de los estudiantes chinos. As es como
generalmente alumnos y profesores valorizan el producto final (la frase correctamente
construida) por encima de la eficacia comunicativa que este pueda llegar a tener el
eje del aprendizaje est puesto casi exclusivamente en la ejercitacin y el

80
entrenamiento para cumplir los requisitos curriculares a travs de un enfoque
centrado en el profesor y el libro de clase.

Esto nada tiene en comn con las caractersticas sealadas de la propuesta


comunicativa, y as nos encontramos en el aula compartiendo una experiencia cuyo
punto de partida es visiblemente diferente para el docente y los alumnos.

Aprendizaje compartido
En el proceso de aprendizaje, tanto profesor como alumno ponen en juego sus
habilidades, saberes previos, estilos de comunicacin, historia personal, etc para la
construccin de nuevos conocimientos mediante la negociacin de significado. Es
decir, que el proceso de aprendizaje requiere que nos dejemos afectar por el otro para
darle lugar a lo nuevo. De esta manera entramos en un proceso de negociacin de
significado/ negociacin de identidad.20 La comunicacin y el aprendizaje nos abren
nuevas experiencias y posibilidades, pero tambin cuestionan lo que sabemos y quines
creemos ser. Esto es inherente a la interaccin significativa entre personas.

Solemos manejarnos en mbitos que no requieren un esfuerzo importante para lograr


nuestros objetivos comunicacionales porque compartimos el bagaje sociocultural con
nuestro interlocutor. Sin embargo, cuando no es as, el proceso de negociacin de
significado/ negociacin de identidad se puede volver problemtico. Esto es
especialmente relevante en el trabajo con extranjeros y ms an con extranjeros que
provienen de culturas muy distantes a la nuestra. Como docentes, necesitamos
reafirmar y valorar las identidades, culturas y conocimientos previos de nuestros
alumnos para propiciar un espacio de aprendizaje significativo y valioso. Pero tambin
es particularmente bueno preguntarnos sobre los aspectos de la cultura ajena que nos
chocan, conmueven o sorprenden de manera especial ya que ponen en evidencia
nuestra propia mirada y vivencia de la experiencia que atravesamos con los alumnos.
Muchas veces, an sin darnos cuenta, actuamos desde los propios prejuicios
personales y culturales. Incluso cuando creemos estar obrando exclusivamente desde
el lugar docente.
20
Ver Cumins, J. (1996), Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse Society.

81
Por todo esto vale la pena preguntarse desde dnde abordamos nuestra tarea, tanto
para crecer y desarrollarnos humana y profesionalmente, como para poder buscar
estrategias y herramientas especficas para el trabajo en el aula.

Las expectativas
Actualmente la mayora de los profesores de idiomas estamos acostumbrados a
trabajar dentro del marco del enfoque comunicativo. Procedemos pensando que
nuestros alumnos respondern de manera ms o menos activa, participativa y con el
objetivo individual de usar el idioma en un contexto dado (acadmico, laboral,
turstico, etc.) reconocible para nosotros como docentes. Esto es posible cuando se
comparte algo de ese contexto. Es necesario para poder actuar de manera adecuada a
la situacin. El profesor sabr qu hacer segn los objetivos de aprendizaje que se
proponga ya que podr predecir, relativamente, la reaccin de los alumnos. A su vez,
ellos sabrn qu se espera que hagan en la clase y cmo interactuar tanto con el
docente como con sus compaeros.

Cuando nuestros alumnos provienen de pases occidentales las distancias idiomticas y


culturales pueden presentarnos desafos, pero por lo general hay suficientes puntos en
comn como para poder sortear los obstculos sin grandes dificultades. Sin embargo,
cuando trabajamos con alumnos de pases cuyas culturas e idiomas no tienen
prcticamente ningn punto de contacto con el propio es muy difcil lograr el contexto
que necesitamos compartir si deseamos trabajar desde el enfoque comunicativo. La
negociacin de significado/ negociacin de identidad se torna ms engorrosa.

En el caso de los estudiantes chinos, necesitamos aproximarnos a sus hbitos de


estudio y conducta en el aula para gradualmente llegar a una metodologa de trabajo
que los acerque a lo que se espera de ellos en un aula argentina. Es comn que desde
nuestras expectativas percibamos a estos alumnos como quietos, callados, poco
participativos o poco motivados. Frecuentemente pensamos que no entienden o
nos encontramos llenando los silencios incmodos que se generan en el intento de
dilogo.

82
Por lo general esto se debe a que, por cuestiones culturales, las expectativas y
experiencias previas con las que llegamos a la clase son muy diferentes. Desde el
enfoque comunicativo valoramos los intentos de comunicacin autnoma que puedan
hacer los alumnos, aunque sean imperfectos. Sin embargo, ellos provienen de una
tradicin acadmica que valora la precisin, la repeticin y la memorizacin. Son poco
frecuentes los casos de alumnos chinos que por iniciativa propia comienzan una
comunicacin extensa o profunda, o que se extienden en su produccin ms all de lo
que pide estrictamente la consigna.21

Acercarnos gradualmente
Necesitamos pensar nuestro enfoque de trabajo como si fuera un dispositivo
desarmable. En un principio deberemos tomar prestados aspectos del sistema al que
estn acostumbrados nuestro alumnos para que ellos puedan encontrar una va de
acceso a nuestra propuesta22. Luego, gradualmente ir acercndolos a la metodologa y
pautas culturales con las que solemos trabajar y con las que se encontrarn en mbitos
educativos que no estn diseados especficamente para estudiantes chinos. Esto no
obedece a una intencin de imponer el estilo local como superior al que ellos traen,
sino al objetivo de favorecer la autonoma de los alumnos, la cual requiere la
incorporacin de elementos culturales junto con la adquisicin eficiente del idioma.

El docente se posiciona casi en el lugar de entrenador, que va presentando los desafos


y obstculos que el alumno ha de sortear de manera gradual con el fin de ayudarlo a
adquirir las estrategias y habilidades necesarias para poder desenvolverse en el aula de
manera acorde al nuevo contexto en el cual se halla inmerso.

21
Esto obedece en parte a que en la cultura china, la motivacin de los estudiantes suele responder a
factores externos en vez de internos en oposicin a lo que comnmente sucede con estudiantes
occidentales. (David A. Watkins and John B. Biggs (2001), Teaching the Chinese Learner, 7).
22
Es til saber aprovechar la gran capacidad de memorizacin y acatamiento de los alumnos chinos,
tanto para el aprendizaje del idioma como para presentarles situaciones novedosas que tenderan a evitar.
Vale aclarar que estos desafos idiomticos y culturales han de graduarse e implementarse en momentos
oportunos. Se trata de usar el extremo respeto que tienen los estudiantes por la autoridad a su propio favor
para colaborar con el proceso de adquisicin del idioma y de integracin a la nueva cultura, no de
violentarlos innecesariamente, ni de generar estados que entorpezcan o traben su aprendizaje.

83
Los estudiantes tienden a recurrir a respuestas seguras y conocidas por ellos que
son apropiadas en China. Sin embargo aqu resultan chocantes y/o desconcertantes. 23
Entonces, el primer objetivo es que el alumno incorpore los elementos necesarios para
interpretar qu se espera de l en clase y poder accionar de manera apropiada. En una
segunda instancia recin, se pretende que emplee esas herramientas para hacer un uso
comunicativo del idioma.

Esto sucede de manera simultnea y entramada. Se van presentando actividades y


situaciones para practicar el idioma que gradualmente hagan el pasaje de un enfoque
chino a un enfoque argentino. Esas actividades y situaciones incluyen contenidos
curriculares acadmicos y socioculturales y buscan favorecer la toma de conciencia por
parte del alumno de aquellos elementos y cambios que le resultarn necesarios para
alcanzar sus objetivos con respecto al idioma y a su experiencia en un pas extranjero.

Una experiencia compleja


Cuando trabajamos con el lenguaje, se movilizan elementos profundos y reveladores
de cada uno de los involucrados.

En el captulo Solving the paradox of the Chinese teacher? Ida Mok et al. Afirman:
in any situation we are simultaneously aware of the here and now, of the
past and of different aspects of the world, although we are not aware of them
in the same way. What happens is that some aspects become figural in our
awareness, they are discerned. When we experience an object, some aspects of
the object are held in focal awareness at the same time. (Watkins and BIggs,
2001, 165).24

23
Ana Izquierdo desarrolla ms extensamente el tema de las estrategias de aprendizaje propias de los
estudiantes chinos en el seminario dictado en septiembre 2011 y del que queda registro en este volumen.
Stella Maris Gmez abord el tema del choque cultural en el seminario dictado en noviembre 2011.
24
Una traduccin aproximada de este pasaje puede ser la siguiente: en cualquier situacin dada somos
concientes en forma simultnea del aqu y ahora, del pasado y de diferentes aspectos del mundo, aunque
no somos concientes de todos ellos de la misma manera. Lo que sucede es que algunos aspectos forman
figura en nuestra conciencia, los discernimos. Estos aspectos deben relacionarse entre s y con el todo de

84
As, podramos decir que nuestra tarea consiste en ayudar a ampliar y enriquecer la
conciencia del alumno sobre s mismo y sobre el medio en el que se encuentra. Tanto
dentro como fuera del aula. Una percepcin (y por lo tanto conciencia) ms aguda, que
involucre elementos lingsticos, culturales y personales cada vez ms sutiles y
complejos favorecer un proceso de aprendizaje profundo y significativo, que se
convierta en una experiencia transformadora de la cual el estudiante pueda apropiarse,
recurriendo a ella cuando la necesite, pudiendo transferir lo aprendido a otras
situaciones y contextos en un movimiento de retroalimentacin permanente.

Algunas cuestiones prcticas


Ciertos temas cobran mayor relevancia segn el momento por el que est atravesando
el alumno. A partir de nuestra experiencia en el Programa de Espaol para Estudiantes
Chinos del Centro Universitario de Idiomas25 hemos encontrado que en las primeras
semanas de su estada, es importante que los estudiantes comprendan dnde pueden
obtener lo que necesitan, ya sea informacin o aquello imprescindible para su vida
cotidiana; que puedan moverse cmodamente en la calle, que sepan cmo est
organizado el espacio y dnde est disponible la informacin en la va pblica. A la vez
es un buen momento para ir generando nocin de grupo y que los alumnos vayan
encontrando un lugar para transitar el ao que tienen por delante. Esto ltimo suele
llevar tiempo, por las caractersticas propias del proceso y por el bagaje cultural de los
alumnos, que tienen ms experiencia en el trabajo individual que en el grupal.

alguna manera. Una manera ms compleja de vivencia implica que se disciernen en simultneo ms, u
otros, aspectos del objeto

25
El Programa de Espaol para Estudiantes Chinos del CUI es de un ao de duracin. Est dividido en 4
trimestres y comprende desde un nivel A1 hasta un B1/B2 del Marco Comn de Referencia Europeo.
A lo largo de ese tiempo los alumnos residen en Buenos Aires. Para la gran mayora es su primera vez
lejos de la casa de los padres y fuera de China ya que son jvenes de entre 18 y 22 aos de edad,
provenientes de diferentes provincias de la RPC. Por lo general no tienen experiencia universitaria y
su contacto anterior con idiomas occidentales suele consistir en un nivel elemental de ingls,
aprendido en la escuela secundaria con profesores y metodologa chinos.

85
Estas consideraciones pretenden verse reflejadas en el diseo de las clases y los
materiales de estudio. Para ello podemos incluir:
Situaciones de interaccin entre los alumnos y personas que no estn
involucradas en la clase hacer averiguaciones, entrevistas, etc.
Actividades de observacin del entorno con puesta en comn de la informacin
relevada.
Uso de materiales autnticos: pginas web, folletos y volantes de negocios,
supermercados y restaurantes, revistas de farndula, etc.
Realizacin de tareas especficas.*
Relevamiento de informacin, reflexin y puesta en comn sobre el propio
grupo de compaeros.

*La actividad que se incluye a continuacin es un ejemplo de una experiencia que


realizamos regularmente en el nivel inicial del programa (A1) y apela tanto al
conocimiento del idioma, como al desenvolvimiento adecuado del alumno en un
entorno novedoso.

86
Salida al Shopping Abasto Estudiante B

Antes de ir al shopping:
1) Por qu es conocido el barrio del Abasto?

2) Dnde est el Shopping Abasto?

3) Cmo voy desde el CUI?

4) Cunto cuesta el boleto?

5) Con qu pago el boleto en el colectivo? Dnde lo tomo y dnde me bajo?

6) Con qu pago el boleto en el subte? Dnde lo tomo y dnde me bajo?

Vocabulario.
Vas a ver algunos negocios que venden: ropa de mujer / hombre; ropa deportiva y
zapatillas; libros y CDs; helados, sndwiches, postres & caf; alfajores, dulce de leche
y chocolates; adornos para la casa; electrodomsticos; productos de belleza y
perfumera; carteras y zapatos de cuero; productos electrnicos.
Cules son interesantes para vos?

Frases tiles.
Cmo pido el boleto?

Cmo pregunto precios?

87
En el shopping.

Complet la informacin.
Negocio Dnde Un Cmo Cunto Un Cmo Cunto
est y producto es? cuesta? producto es? cuesta?
qu lindo. feo.
vende? (Tu (Tu
opinin) opinin)

Frvega

Havanna

Prune

La siguiente tabla puede ser til a la hora de evaluar propuestas didcticas:


ACTIVIDAD:

Tarea Objetivo Part. Qu necesita? Cmo lo Qu activa? (vivencia/conciencia)


(informacin) obtiene?
(negociacin de Idioma Habilidades Sociocultural
significado)

88
Las consignas explotan todos los elementos que pretende activar la tarea?

El profesor participa de la negociacin de significado en algn momento?


Cundo? Esto aporta al aprendizaje?

Este material es coherente dentro del contexto en el que se lo usa?

Conclusin
El trabajo con estudiantes chinos nos coloca en una situacin privilegiada para
reflexionar y observarnos en accin ya que constantemente nos sorprende y desafa
nuestros saberes y recursos previos.

Esta cultura, a primera vista tan distante a la nuestra, es un espejo en el cual


reconocernos como personas nicas, diversas y a la vez profundamente cercanas y
semejantes.

Como profesionales es una gran oportunidad para activar nuestra creatividad, para
cuestionar lo que damos por sentado, desnaturalizar nuestras prcticas y descubrir lo
novedoso que hay en nosotros mismos.

89
Bibliografa
Cummins, J. (1996). Negotiating identities: Education for Empowerment in a Diverse
Society. Notario: CABE.
Snchez Grin, A. (2006). Dificultades del enfoque comunicativo en China. En: Actas
del Primer Congreso Virtual E/LE, mayo 2006.
Savignon, S. J. (2001). Communicative Language Teaching for the Twenty-First
Century. Celce-Murcia, M, (ed.). Teaching English as a Second or Foreign Language.
United States: Heinle & Heinle. 13-28.
Watkins, D.A. & Biggs, J. (eds.) (2001). Teaching the Chinese Learner: Psychological and
Pedagogical Perspectives. Hong Kong: CERC,.

90
Estrategias de aprendizaje en el aula: estudiantes chinos.
Ana C. Izquierdo

El trabajo en el aula con alumnos chinos plantea desafos muy particulares en


comparacin con la enseanza del espaol a otros grupos occidentales y orientales,
debido a las coincidencias y diferencias que surgen en cuanto a la relacin alumno-
profesor, la idea que tienen sobre lo que es ensear y aprender , y la visin de mundo
propia de la cultura china.

Por lo tanto, a la hora de ensear espaol a travs del enfoque comunicativo, es


preciso hacer ciertos ajustes que pueden resolverse a travs de la enseanza de
algunas estrategias de aprendizaje. Esta necesidad se hace evidente ya que este tipo
de enfoque, segn seala Ellis Greg (1996: 213-218)26, se apoya en la existencia de
referentes y patrones culturales cercanos y / o conocidos para la negociacin de
significado. En el caso de los alumnos chinos, es preciso explicitar los por qu y para
qu, y utilizar a favor las estrategias propias aprehendidas en su educacin formal en
China.

Por otra parte, es importante comprender algunos factores que pueden interferir en el
aprendizaje de la lengua segunda. A partir del conocimiento de estas diferencias y las
habilidades que poseen, podemos ensear las estrategias necesarias para que
aprendan a interpretar no slo textos escritos sino, tambin, para que puedan leer
aquello que los rodea y, as, descifrar el entorno en un pas extranjero.

Algunas precisiones conceptuales


Antes de describir diferencias y habilidades, corresponde que definamos lo que
llamamos estrategias y su relacin con los estilos de aprendizaje. Por estilos, se
entienden los hbitos o patrones que orientan o dirigen la conducta de aprendizaje,
mientras que las estrategias son las tcnicas, conductas, pasos, acciones especficas

26
Ellis Greg (1996) How culturally appropriate is the communicative approach? ELT J, 50(3): 213-218.

91
que usan los estudiantes para mejorar o promover su propio aprendizaje. Es evidente
que las estrategias estn influidas por los estilos de aprendizaje y estos ltimos se
hacen evidentes a travs de las estrategias que se implementan. Por ejemplo, si un
alumno tiene un estilo predominantemente holstico y visual, tender a emplear
estrategias que le permitan abarcar ideas globales y visualizarlas.

El enfoque tambin est relacionado con el tipo de estrategias que se enfatizan para
el aprendizaje de un segundo idioma. En cualquiera de los casos, tanto mejor cuanto
ms explcita la utilidad de una determinada tcnica o conducta, sobre todo en el caso
de estudiantes que provienen de culturas con un concepto del aprendizaje en general
y del aprendizaje de una segunda lengua en particular muy distinto. Esto permite
disminuir la distancia, entre la intencin del profesor y la interpretacin del alumno, y
a menor distancia, mayor es la posibilidad de alcanzar los resultados deseados.

En el apndice 1, ofrecemos un resumen de las estrategias ms importantes segn la


clasificacin de Chamot y OMalley. Analizando el cuadro, es vlido preguntarse:
Cules son las estrategias que ms usamos en el proceso de aprendizaje y por
qu?
Qu estrategias usan nuestros alumnos en clase y fuera de ella para aprender
el idioma?
Qu estilos de aprendizaje delatan tales estrategias, en nosotros y en nuestros
alumnos?
Qu estrategias especficas enseamos en clase y cules suponemos?

Factores culturales
La cultura china posee una admirable fuerza de transmisin hereditaria. Si bien las
generaciones actuales miran con entusiasmo las culturas ajenas, imitan y hasta hacen
propias algunas tradiciones (festejar Navidad, el cumpleaos, por ejemplo), formas de
vestir, comidas, etc., traen consigo antiguas costumbres, ritos, pensamientos
heredados de sus padres y abuelos. Comprender las diferencias y utilizarlas a favor
puede ser provechoso dentro del aula. Estas diferencias, adems, darn la pauta de las

92
estrategias que ya emplean los alumnos y cules es necesario ensear de manera
explcita.

En principio, es necesario distinguir algunos aspectos del comportamiento de los


alumnos chinos en la clase de ELE:

No mirar al profesor a la cara: Esto se debe a que en China es un valor de


respeto no mirar a la cara a las personas de autoridad y de poder a (padres,
abuelos, profesores, jefes, polica, doctores, etctera).
Responder que s cuando no entendieron, no preguntar las dudas, no
responder cuando el profesor les hace una pregunta y no participar en clase:
Est relacionado al concepto de no perder cara, es decir, no perder el
respeto de sus compaeros ante el posible error, o bien, no poner en
evidencia al profesor en pblico, lo que tambin se relaciona con el respeto
tradicional a la figura del profesor27.
La sonrisa: muchas veces, frente a una situacin conflictiva o que podra llegar
a serlo, los alumnos esbozan una sonrisa que no significa simpata, agrado o
alegra sino vergenza o temor frente al posible conflicto. Esta actitud est
ligada al concepto de perder cara y, tambin, al de preservar la armona
social.
No escuchar a los compaeros: El profesor es la nica fuente de conocimiento
autorizado. Para muchos alumnos escuchar lo que dicen sus compaeros es
una prdida de tiempo, creen que no pueden aprender nada de un par.
No trabajar en equipo: Se destaca el esfuerzo individual, personal. En la
cultura china se premia al mejor y la alta competitividad es tomada como un
valor muy importante dentro de las relaciones sociales. Adems, algunas veces
los alumnos se discriminan por el lugar de procedencia (si en China viven en

27
Snchez Grin, en el artculo Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de espaol, explica que
la reticencia a la expresin individual se correspondera con el carcter colectivista de la sociedad
china, que prefiere el consenso, la armona, a la divergencia de ideas, lo que explicara la forma
indirecta de expresin de opiniones frente a la ms directa en Occidente. (2009: 3)

93
zonas rurales, en capitales de provincia o sus alrededores, si vienen de
Mongolia interior, etctera).
Actitud pasiva: Muchos alumnos no entienden por qu y para qu tienen que
expresar sus ideas y /o compartirlas con sus compaeros, es decir, no
entienden qu estn haciendo y para qu. Esto tiene que ver con su concepcin
sobre lo que es ensear y aprender. La negociacin de significado es algo
impensable en la dinmica de aprendizaje de la que provienen. Como
mencionamos anteriormente, el profesor es la nica fuente de conocimiento,
los alumnos no participan en la construccin del saber, sino que escuchan y
aprenden.
Dormir en el aula y/o durante el dictado de la clase: En China est socialmente
aceptado dormir la siesta en cualquier lugar (en el aula, en el supermercado, en
la vereda, por ejemplo). En general, se quedan jugando en la computadora
hasta muy tarde y duermen poco. Esto se debe a la falta de la mirada
paterna (ya que su familia est en China) o al control del sistema educativo
(en algunas universidades cortan la luz a las 23 hs).
Gran preocupacin por la aprobacin de los exmenes finales: Esto se debe a
dos motivos: por un lado, el sistema educativo chino se centra ms en los
resultados de los exmenes que en el proceso de aprendizaje de los alumnos y,
por otra parte, en Argentina, en el Programa de Espaol para Estudiantes
Chinos del Centro Universitario de Idiomas tienen la presin de conseguir un
nivel B2 para poder entrar en la universidad y extender su visa de estudiantes.

Por supuesto, no todos los alumnos chinos tienen las mismas costumbres (ya que
varan dependiendo de la regin de origen, la clase social, si la comunidad es ms
tradicional o moderna) ni estn presionados por alcanzar ciertas metas en poco
tiempo. Por otro lado, muchos de ellos estudian espaol en China y tienen ciertos
conocimientos previos sobre las costumbres extranjeras.

En el caso de que algunos hbitos interfieran con el curso normal de la clase no hay
que sancionarlos negativamente sino explicar la recepcin que tienen en nuestro pas
en particular ciertas actitudes dentro y fuera del aula. Al mismo tiempo, considerando

94
los efectos del insoslayable shock cultural y la amenaza que representan nuevas
conductas a la propia identidad, el docente debera aclararle que slo est adquiriendo
nuevas conductas al adaptarse al modo de vida de una cultura diferente y que eso
implica ampliar su visin de mundo, sin perder ni olvidar la propia.

De la lista anterior, se deduce que la observacin, la deduccin a partir del contexto, el


trabajo en equipo y la negociacin de significados son algunas de las estrategias que
demandarn especial atencin en clase para desarrollarlas y as promover un
aprendizaje ms activo y autnomo. En el caso de nuestros alumnos en el Centro, el
espaol es el medio con el cual estudiarn una carrera universitaria en nuestro pas, y
estas estrategias son vlidas y tiles para los objetivos acadmicos que persiguen los
alumnos.

Tradicin de enseanza gramtica-traduccin


En cuanto a la relacin alumno-profesor y a la metodologa de enseanza, la tradicin
china de enseanza posee las siguientes caractersticas:
- El profesor cumple un papel central, es la fuente de informacin y saber
autorizado. El docente explica los temas de gramtica, los alumnos realizan
algunos ejercicios de prctica y, luego, el profesor los llama por lista para que
lean las respuestas. Durante los 10 minutos finales los alumnos le preguntan
las dudas, acercndose al escritorio del profesor.
- El profesor ensea estrictamente lo que est en el libro.
- El alumno parece cumplir un rol pasivo: no hace preguntas, no interrumpe la
clase para hacer algn aporte.
- nfasis en la gramtica. Tiene que ver con el concepto de qu es saber una
lengua. Durante muchos aos se crey que si se domina la gramtica, se
domina la lengua.
- Memorizacin y repeticin de palabras y textos completos.
- Ejercicios de completamiento (gramtica y vocabulario).

Gracias a este tipo de educacin, los alumnos tienen ejercitadas las siguientes
estrategias: memorizacin, repeticin/ recitacin, bsqueda exhaustiva en el

95
diccionario, armado de listas de palabras, repasar las lecciones. Estas estrategias
resultan muy tiles para aprender un idioma pero es preciso ensearles a conectar las
palabras entre s y no aisladamente, segn el campo semntico al que pertenezcan,
uso formal o informal, contextos, etctera; que las listas de palabras se conviertan en
diccionarios personales, que la memorizacin sea sobre aquello que realmente vamos
a necesitar usar o encontrar y en qu contextos; que la bsqueda en el diccionario sea
slo de aquellas palabras esenciales para comprender el contenido de un texto.

Estrategias de comprensin lectora


Trabajar estrategias de comprensin lectora en el aula con los alumnos no es una tarea
del todo sencilla de abordar, ya que algunos alumnos suelen aferrarse, como dijimos
anteriormente, a la idea que tienen sobre cmo estudiar una lengua.
Para empezar hay que tener en cuenta qu estrategias traen incorporadas los alumnos
de su lengua materna y cules debemos ensear para poder llevar a cabo la tarea con
xito. A la hora de leer un texto en espaol, es comn que los alumnos intenten
traducirlo palabra por palabra porque as han aprendido su lengua primera y es como,
en muchas universidades, los profesores chinos de Gramtica ensean espaol con el
libro Espaol moderno, a travs de la metodologa gramtica-traduccin. Por eso, hay
que entrenar a los alumnos en el uso de algunas estrategias que pueden facilitar la
comprensin lectora.

A continuacin vamos a realizar algunas actividades de lecto-comprensin con el fin de


reparar qu estrategias utilizamos para inferir informacin y/o comprender un texto
completo:
1. a. Lea el siguiente texto:
Sabrina Gaertner oi cunha!! aqui est tudo timo, melhor agora
que vai comear a esfriar... nao aguento mais esse vero chins,
no tem praia, lago, rio, nem nada! mas calma que t chegando!
logo vou marcar minha passagem pro Brasil, devo chegar na
segunda semana de dezembro e fico at fevereiro! se prepara, vou
chegar antes do natal e cheia de muambas! ahhahaha
Hace 18 horas Me gusta

96
b. Qu puede deducir del texto anterior?
c. Qu elementos textuales ayudan a la comprensin del mismo?
d. A qu tipo de formato textual responde? Por qu?

2. Lea la siguiente noticia:


Prinesa - jurnalist Rym a Iordaniei va vizita Romnia28
16 Aprilie 2011

Una dintre cele mai fascinante principese din Orientul


Mijlociu, Altea Sa Regal, Principesa Rym Al Ali a
Iordaniei, la vizita Romnia. Este vorba de o principes
de origine algerian, nscut n Egipt, cstorit cu
unul dintre principii iordanieni i care a lucrat ca
jurnalist pentru instituii extrem de prestigioase, precum CNN ori Radio Monte
Carlo - Orientul Mijlociu, care este una dintre filialele Radio France
Internationale.

a. Qu dice el texto anterior?


b. Qu estrategias de lectura utiliz para poder comprenderlo?

3. A. Lea el siguiente texto y responda:

1. Qu puede deducir del texto anterior?


2. Qu elementos textuales ayudaron a la comprensin del mismo?
3. Qu tipo de estrategia utiliz para deducir el significado del texto?

28
Peridico RL (Romania Libera). En:
http://www.romanialibera.ro/opinii/regal-rl/printesa-jurnalista-rym-a-iordaniei-va-vizita-romania-
222651.html

97
3. B. Ahora lea el siguiente texto y responda:

Xiao Mei 29

30

Xiao Mei.

1.58 m 27

Zhengzhou

1. Qu dice el texto?
2. Qu elementos textuales facilitaron la comprensin?
3. Qu estrategias de lectura utiliz?

Leer en otro idioma requiere de prctica continua y el uso de ciertas estrategias para
inferir informacin y/o comprender el significado del texto sin la necesidad de recurrir
constantemente al diccionario.

Los hispano-hablantes no tenemos grandes dificultadas para interpretar un texto en


rumano o en portugus porque estas lenguas romances poseen una raz comn con la
nuestra, el latn y, por ello, inferir informacin, deducir el significado de las palabras no
es complejo. Pero en el caso de idiomas tan lejanos, como el chino, que no tienen nada
que ver con el nuestro, tenemos que desplegar otra clase de estrategias.

Para comprender los textos anteriores, podemos partir de lo general: identificar el


gnero textual, por el paratexto deducir cul es el tema, realizar una lectura general
para saber de qu se trata; a lo particular: identificar las palabras principales,
relacionar las palabras que no conocemos por su raz, etc. De esta manera, podemos
interpretar qu dice el texto.

29
: Biografa.
30
: Profesor/a.

98
Elementos facilitadores de la interpretacin escrita
Por la tradicin de enseanza-aprendizaje que traen consigo los alumnos, es necesario
ensearles a identificar textos y el contenido, a partir de la lectura predictiva del
paratexto, de las imgenes visuales, cuya informacin puede ser esencial, palabras
resaltadas o destacadas que orientan la lectura y relacionar palabras (familia de
palabras, campo semntico, etctera).

Durante la explicacin, el docente tiene que agotar los recursos disponibles: actuar,
dibujar, etc. o traducir las palabras claves, reponer la informacin cultural que los
alumnos desconocen, etc.

Por otra parte y en relacin a sus hbitos y costumbres, tambin hay que ensearles a
los alumnos las siguientes estrategias:

- Observar/descifrar informacin del entorno (carteles, seales, ubicacin de los


objetos, etc).
- Mirar a la cara, el cuerpo, los gestos, los sonidos, los movimientos fsicos.
- Perder el miedo a interactuar espontneamente.
- Inferir informacin a partir de los elementos paratextuales.
- Lectura global del texto.
- Preguntar las dudas y todo aquello que no entienden.
- Trabajar en equipo integradamente.

Estas estrategias que pueden parecernos obvias, no los son para los chicos chinos y
lograr que las aprehendan es una actividad que, a veces, se vuelve un objetivo en s
mismo. Por eso, es importante recordarles a los alumnos el porqu y para qu de estas
acciones, cuya finalidad es promover el aprendizaje independiente y dinmico.

99
Conclusin
En resumen, la tarea del profesor ser la de consensuar cmo se trabajar en el aula,
qu se espera de los alumnos y cul ser el rol del docente, teniendo en cuenta las
particularidades de la cultura de los alumnos chinos, ya que el trabajo ulico exige
reconocer amablemente las diferencias culturales, explicitarlas y explicarlas para que
la convivencia sea amena y el aprendizaje ms efectivo. Adems, el docente deber
tener en cuenta las estrategias de los alumnos aprendidas de su lengua materna y
cules otras ya conocen por haber estudiado espaol con un profesor extranjero en
China.

Hoy en da y en forma creciente, nuestros alumnos estn familiarizados con


metodologas y enfoques diferentes al de gramtica-traduccin y con algunas de
nuestras costumbres, pero el conflicto suele producirse al estar inmersos en Buenos
Aires y, por lo tanto, en contacto continuo y cotidiano con esta cultura. Aqu el rol del
docente es importante para aclarar que slo estn adquiriendo nuevas conductas que
amplan la visin de mundo, sin correr el peligro de olvidar o perder su propia
identidad, y que incorporar estas estrategias pueden servirles como un instrumento no
slo de la vida universitaria sino tambin cotidiana, facilitndoles la comunicacin con
las personas, la interpretacin de distintos tipos de textos y el mundo inmediato que
los rodea.

100
Bibliografa
Dons Rojas, Roco (2009) Los referentes culturales en el proceso de
enseanza/aprendizaje de ELE en China, en Revista Marcoele, nmero 8, 2009.
Disponible en: http://marcoele.com/descargas/china/dones_referentesculturales.pdf
Ellis Greg (1996) How culturally appropriate is the communicative approach? ELT J,
50(3): 213-218.

Romano, Evelia; Lu, Xiao Duan e Izquierdo, Ana C. (2010) A dos voces. Reflexin
comparativa de la integracin de destrezas en el aula de espaol como lengua extranjera
y como segunda lengua. Revista SinoEle, III Jornada de Formacin de Profesores de
E/LE en China, Beijing. Disponible en: http://www.sinoele.org/images/Revista/3/
iiijornadasP_Evelia.pdf
Snchez Grin, Alberto (2009) Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de
espaol, en Revista Marcoele, nmero 8, 2009. Disponible en:
http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez-grinan_estrategias.pdf

101
Sun, Chao Fen (2006). Chinese: a linguistic introduction. Cambridge: Cambridge
University Press, 234 pgs.
Rubn Pose

La enseanza de lenguas como el ingls, el espaol, el alemn, etc. no plantea


mayores problemas en Occidente, pues, si bien presentan diferencias, todas son ms o
menos cercanas, en el sentido de que comparten muchas caractersticas dentro de la
familia de lenguas indoeuropeas, y comparten en gran medida el modo de expresar la
cultura que representan. En cambio, el mandarn est lejos. Incluso en la familia de
lenguas sino-tibetanas, a la cual pertenece, resulta un caso muy peculiar. Un mnimo
acercamiento a esta lengua permite percibir una distancia, una especie de vaco, entre
nuestro pensamiento y su forma; y no es fcil encontrar puentes para llegar. Pero
existen.

Chinese: a linguistic introduction, de Chao Fen Sun, profesor de la Universidad de


Stanford, EE.UU., puede considerarse uno de estos puentes. Publicado en 2006 por
Cambridge University Press, este libro describe y explica los aspectos ms importantes
de la lengua china. De manera sucinta, pero a la vez abarcativa y en ocasiones
profunda, en este trabajo se estudia la estructura del chino tanto desde el punto de
vista gramatical, como desde los de la historia de la lengua, la dialectologa y la
sociolingstica. Una mirada a su contenido puede mostrar ms cabalmente su
utilidad.

El libro del profesor Sun est compuesto por una introduccin y ocho captulos.
Presenta asimismo diversos materiales de apoyo: dos cronologas, mapas, dos
apndices (uno de ellos referido al alfabeto fontico de la AFI), son algunos de ellos.
Los ejemplos del chino que se utilizan aparecen siempre escritos en caracteres
simplificados y en pinyin, con la indicacin correspondiente de los tonos. Estos
ejemplos van seguidos de dos traducciones al ingls: una literal, morfema por
morfema; y otra de la expresin completa, adaptada.

102
En la Introduccin, Sun define el alcance del trmino lengua china. Para ello presenta
una sntesis de historia, geografa y demografa de China; y describe la compleja
situacin dialectal que se da en el pas, en el marco de la cual el chino estndar
moderno o mandarn viene a cumplir una funcin unificadora.

El captulo primero aborda la historia de la formacin de una lengua estndar en China,


con especial atencin a las polticas lingsticas que condujeron a la normalizacin y
estandarizacin del mandarn, la simplificacin de los caracteres y la determinacin de
un sistema de romanizacin de la grafa. La historia de la lengua estndar est
ntimamente relacionada con la de las variedades que no poseen ese estatus; en este
sentido, la seleccin de la variedad de Beijing como modelo no impide la existencia de
variedades emparentadas que presentan diversos grados de similitud. El ltimo
apartado del captulo expone la distribucin geogrfica de estas variedades y su
interrelacin con el mandarn.

El captulo segundo describe el sistema fonolgico del mandarn. Se trata de una


descripcin introductoria, de corte ms bien tradicional; esto le permite ganar en
claridad. Partiendo del anlisis de la estructura de la silaba china, se presentan los
elementos que pueden ocupar las diferentes posiciones silbicas inicial, medial y
final. Los sonidos se describen segn las categoras del alfabeto fontico de la AFI,
familiares para quienes hayan estudiado ingls. La explicacin del sistema tonal del
chino, de gran inters fonolgico, es el tema que cierra el captulo.

La formacin de palabras en el mandarn aparece tratada en los captulos 3 y 4. La


morfologa del chino presenta algunos procesos similares a los de las lenguas
occidentales, como el de la formacin de palabras compuestas, mientras que otros
como la derivacin y la flexin se limitan a unos pocos elementos. Este captulo
tambin explica la funcin de las diversas partculas oracionales que, colocadas al final
del enunciado, indican su valor pragmtico. Asimismo, se tratan los valores que puede
presentar la reduplicacin de adjetivos, verbos y otros elementos dentro de la oracin.

103
El captulo 5 est dedicado a la escritura china. Se expone el desarrollo histrico de
este sistema, el nacimiento de la grafa moderna y las simplificaciones y modificaciones
que ha sufrido en ms de 3000 aos de historia. Se analiza tambin la estructura
interna de los caracteres y se los clasifica segn los criterios de la tradicin
lexicogrfica china. A continuacin, se explica la tcnica de escritura, organizada en
torno a las reglas de orden de los trazos. Y, por ltimo, se discute acerca de las
relaciones entre los sistemas simplificado y tradicional y acerca de la viabilidad de un
remplazo de la escritura china por una escritura alfabtica.

Acaso sea en el lxico, tema del captulo 6, donde se palpa mejor la idiosincrasia de la
cultura china. Moldeado a lo largo de milenios, su configuracin refleja la influencia de
las diversas creencias, incluidas las religiosas, que se han sucedido en la historia del
pueblo chino; pero tambin el peso de la filosofa que, con mayor o menor fuerza
segn las pocas, enmarca las relaciones del individuo con la sociedad: el
confucianismo. Finalmente, se estudian los fenmenos de contacto con otras lenguas y
el modo en que suelen adaptarse los prstamos extranjeros en el chino.

Los captulos 7 y 8 abordan el estudio de la sintaxis del mandarn. Las relaciones entre
el orden de los elementos en la oracin y la determinacin de las clases de palabras en
el chino encuentran en estos captulos una explicacin que permite al lector asimilar el
funcionamiento de fenmenos sintcticos poco familiares. La estructura de la oracin
china se analiza desde el punto de vista de la lingstica generativa, con lo cual la
exposicin gana en precisin y claridad, y queda al alcance de cualquier lector no
especializado. Entre los fenmenos ms importantes tratados en este captulo, pueden
mencionarse el de los clasificadores y las diversas configuraciones oracionales, en
especial las construcciones seriales, caractersticas de varias lenguas de Asia Oriental.

La comprensin de esta seleccin de los fenmenos lingsticos ms relevantes del


chino resulta de suma utilidad para aquellos que se inician en los estudios de esta
lengua, puesto que brinda un marco en el cual es posible organizar los conocimientos,
siempre parciales, que se presentan progresivamente en los cursos. Tambin resulta
de gran inters para los lingistas que comienzan a abordar el estudio de las lenguas

104
de Asia Oriental, un campo todava incipiente en el mbito hispnico. Para los
docentes que trabajan con estudiantes de origen chino, este libro permite comenzar a
reflexionar sobre los aspectos contrastivos de la lengua nativa y la meta, sin tener un
conocimiento profundo del chino. De gil lectura, esta introduccin cumple tambin
en develar distintos aspectos de la cultura china, muchos de los cuales moldean y
explican la conducta de los alumnos en el aula y su relacin con el idioma espaol. El
lector puede encontrar en este trabajo la coherencia que los occidentales no podemos
percibir con facilidad en esta apasionante lengua.

105
Gustalegnanne, Hernn. 48 juegos para la clase de E/LE, Voces del Sur, 2011
Evelia Romano y Victoria Arregui

Que el juego es parte integral de la clase de idiomas es prcticamente una obviedad.


Certifican tal afirmacin la abundancia de propuestas online, los consejos del mismo
MCER sobre el lugar del juego en el aprendizaje de lenguas, la experiencia docente de
todos y cada uno de nosotros. Reflexiones, justificaciones y detalle de sus ventajas
abundan en los artculos que proponen al juego como un medio, o una estrategia, para
desarrollar en los alumnos, no slo habilidades lingsticas, sino tambin sociales y
culturales. Sin embargo, y desde Juegos comunicativos Espaol Lengua Extranjera de
Teresa Gonzalez Sainz 1994 fue su primera edicin--, no contbamos con una
recopilacin sistematizada, orientada a darle al profesor recursos precisos, con una
orientacin clara de cundo y para qu utilizar cada juego.

Hernn Guastalegnanne se caracteriza por su claridad y enfoque prctico en la


seleccin y diseo de materiales. No pierde de vista el objetivo acadmico a lograr y el
lugar protagnico de la produccin del alumno en el aula. Cuenta en su repertorio con
una amplia variedad de actividades eficaces para diferentes momentos de la clase que
tienen la virtud de ser adaptables y trasladables a otros contextos, adems de los
propuestos por l. Facilita la tarea del profesor brindndole no slo actividades
divertidas o estimulantes, sino tambin actividades que se adaptan a diferentes
duraciones y momentos de la clase y que apelan a la creatividad, las emociones o el
ingenio de los alumnos.

Como explica Hilda Caeque en Juego y Vida (1998, El Ateneo), las funciones del
juego* - de la actividad ldica son, entre varias, las de facilitar el contacto con los
otros desde un lugar ms desprejuiciado y libre, de relativizar el error, de propulsar la
exploracin y el descubrimiento, de favorecer la autorregulacin de tensiones y
relajaciones, de ayudar a encontrar soluciones e ideas alternativas, de producir
cambios significativos y ayudar a desarrollar el potencial de cada uno. Todo esto es de
gran valor en la enseanza, especialmente cuando se trata de una lengua. Por eso,
siempre con la consigna de sondear la disponibilidad de los alumnos y de pasar por la

106
propia experiencia de jugar los juegos primero, encontraremos materiales de utilidad
tambin a la hora de trabajar sobre la dinmica grupal y de aprendizaje.

Como se explica en la introduccin del libro, los juegos aparecen graduados en tres
niveles (A, B, y C). Adems del ndice, los juegos estn descriptos de manera sucinta y
visual en una grilla que detalla nivel, objetivo, participantes y duracin. Esta grilla
permite, a golpe de ojo prcticamente, decidir qu actividad es la ms apropiada segn
el tema, el momento de la clase para la que se use, las caractersticas del grupo(o del
individuo) con que se trabaja y su nivel.

Cada juego est descripto en tres secciones: Objetivos, Cmo se juega? y


Variantes. Las descripciones gozan de la misma claridad visual que la grilla inicial, con
conos que fcilmente nos permiten juzgar si este es el juego que estamos buscando.
Las explicaciones son sencillas pero exhaustivas. Son igualmente tiles para el profesor
experimentado como para el principiante: para este ltimo, desglosan el
procedimiento y el rol del profesor, mientras que para el primero, ofrecen variantes
abiertas, sugerencias para llevar la actividad all donde el docente quiera o necesite.

El volumen incluye una seccin de material fotocopiable que facilita el material


necesario para desarrollar algunos de los juegos. De todas formas, la mayora de ellos
no requieren recursos otros que los que se manejan en una clase de espaol
regularmente (pizarrn, papel, birome, imgenes de diarios o revistas, etc). Muchos de
ellos son fcilmente adaptables a medios digitales, si bien la propuesta para esto no es
explcita en las descripciones. Especial mencin merece el atractivo diseo editorial del
libro: la comodidad de una tipografa grande y legible, la uniformidad y claridad de las
secciones y su estructura, el buen gusto de las imgenes.

Este libro es fruto de una amplia experiencia y recorrido tanto en Argentina como en el
extranjero que el autor comparte con los lectores y que puede funcionar como una
caja de herramientas para aplicar en diferentes niveles de intervencin docente en el
aula de espaol. Se ajusta a los contenidos y objetivos de clase, favoreciendo la

107
expresin comunicativa autntica y acompaando al profesor en su aplicacin
metodolgica.

108