Mapas Curriculares Derechos Humanos

DERECHOS HUMANOS CURRÍCULUM Y TEMAS SOCIALES
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DERECHOS HUMANOS
Derechos Humanos
CURRÍCULUM Y TEMAS SOCIALES
Cómo trabajar los Derechos Humanos a través de los
Objetivos Fundamentales Transversales en los
planes y programas del MINEDUC
Este material de apoyo para el docente,

es un trabajo colectivo del equipo profesional de la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
iniciado bajo la dirección de
René Donoso Sereño
y culminado bajo la dirección de
Elisa Araya Cortéz
Edición y coordinación del proyecto:

Enrique Azúa Herrera
Elaboración de mapa curricular:

Karen Bascuñán Pérez
Diseño: Gonzalo Torrres / Arquetipo Ltda.

Edición Gráfica: Leonardo Romero / Arquetipo Ltda.
1ª Edición: agosto de 2007. Versión digital
© Ministerio de Educación, 2004. Todos los derechos reservados. Permitida
su reproducción total o parcial indicando la fuente. Registro de Propiedad
Intelectual Inscripción Nº 160.028
Ministerio de Educación República de Chile.
Alameda 1371, Santiago. Fono: 390 4152 / Fax: 380 0367
2
INDICE
Presentación .................................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................................... 7
PRIMERA PARTE
Transversalidad y Objetivos Fundamentales Transversales........................................... 9
SEGUNDA PARTE
Mapas Curriculares ......................................................................................................... 53
Los Derechos Humanos ................................................................................................... 59
PRIMER CICLO BÁSICO .................................................................................................... 67
SEGUNDO CICLO BÁSICO ............................................................................................... 101
ENSEÑANZA MEDIA ........................................................................................................ 185
Bibliografía ...................................................................................................................... 271
3
4
Presentación
La Educación Chilena está en un nuevo escenario. Desde el inicio de

la actual Reforma Educativa, hemos hecho avances significativos
que nos permiten afirmar que hoy en Chile todos los niños, niñas y
jóvenes tienen asegurado su acceso a la educación. Chile exhibe
uno de los más altos porcentajes de cobertura, no solo en relación
con los países de la región, sino también en relación con países de
mayor desarrollo económico. Este esfuerzo ha sido acompañado
de otros de similar envergadura en infraestructura y participación,
con el fin de dotar al país de mejores escuelas y de conformar co-
munidades escolares más participativas, activas e involucradas en
los procesos educativos.
Hoy, el desafío es elevar la calidad de la educación. Sin ello no po-

dremos seguir avanzando hacia una sociedad más justa y de mayor
desarrollo. Una educación de calidad no significa solamente el de-
sarrollo de las competencias requeridas para el trabajo y el desarro-
llo económico (capital humano), sino también el desarrollo perso-
nal y social de los individuos (derecho humano), ambas dimensio-
nes son fundamentales para lograr una educación de calidad.
En este contexto, me es grato presentar este material de apoyo

destinado a los docentes y jefes técnicos de las escuelas y liceos
del país.
El documento aborda el tema de los derechos humanos, dando cuen-

ta de su presencia en el currículum y el grado de integración,
recurrencia y gradualidad con que se desarrolla a través de los con-
tenidos y actividades propuestos en los programas educativos, no
obstante, requerirá de su iniciativa y motivación para que lo trans-
forme en una herramienta útil a favor de este gran desafío que nos
convoca, que no es otro que mejorar la calidad de la educación de
nuestros niños, niñas y jóvenes que permita crecer como persona y
como país.
YASNA PROVOSTE CAMPILLAY

Ministra de Educación
Santiago, abril de 2007
5
6
Introducción
El sistema escolar nacional está compuesto por la Enseñanza Básica, la Ense-

ñanza Media y la Enseñanza Básica y Media de Adultos. De acuerdo a lo esta-
blecido en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, para cada uno de
estos subsistemas se han elaborado marcos curriculares que establecen los
Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios.
Los marcos curriculares distinguen entre dos clases de Objetivos Fundamenta-

les: los Objetivos Fundamentales Verticales que se refieren a determinados
cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a
sectores, subsectores o especialidades del currículum de la Educación Media y
los Objetivos Fundamentales Transversales, que tienen un carácter comprensi-
vo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del
currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector
o especialidad.
Estas distinciones básicas son fundamentales para comprender una importan-

te característica de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que los
diferencia de los Objetivos Fundamentales Verticales y que da cuenta de su
relevancia para el conjunto del sistema escolar. Esta característica se refiere a
un conjunto de aspectos que permite identificar a los OFT como el principal
elemento de unidad del sistema escolar. Por otra parte, los OFT hacen referen-
cia a las finalidades generales de la educación, refuerzan los propósitos comu-
nes y generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y permean la
cultura escolar.
En consecuencia, el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales, resul-

ta crucial para el logro de los propósitos finales del sistema escolar y para el
mejoramiento de la calidad de la educación. Dicho en otras palabras, no es
posible avanzar hacia una educación de calidad sin considerar una efectiva
implementación de los OFT.
Este proceso no ha sido fácil para las comunidades escolares, pues como se
señaló en la elaboración de los ˝Criterios para una Política de Transversalidad˝:
entre nosotros pareciera que existen diversas comprensiones o sensibilidades
sobre la transversalidad. Para algunos, está suficientemente garantizada en
los programas de estudio y en cierta forma es un problema resuelto; para otros,
el problema crucial no está en el curriculum prescrito sino en la práctica y en la
cultura de la escuela.
Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por des-

perfilar el sentido y el alcance originarios de los OFT en su rol orientador y
fundante de la formación, configurando así un espacio de ambigüedad.
Surge, entonces, la necesidad de reducir esta ambigüedad, sin que por ello
7
se imponga una lectura única de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una

unidad de sentido o una comprensión compartida de los OFT1.
El presente material de apoyo: Currículum y Temas Sociales, responde a esta nece-

sidad de reducir ambigüedades y aumentar certezas sobre la implementación de
los OFT.
El texto que aquí se introduce es parte de una serie que da cuenta de la presencia
de un conjunto de temas sociales relevantes en los programas de estudio de Ense-
ñanza Básica y Enseñanza Media. El texto está organizado en dos secciones. En la
primera de ellas se ha hecho un esfuerzo por poner al día, lo que se ha escrito
sobre OFT desde el Ministerio de Educación. De esta manera gran parte de él es
una recopilación de conceptos y datos aportados en textos anteriores, otra parte
proviene de los conceptos contenidos en los marcos curriculares y en los progra-
mas, y una parte menor se refiere a las nuevas reflexiones que han surgido en la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad a partir de la observación de la práctica
docente.
La segunda sección está centrada en el mapa curricular de los derechos humanos.

Ésta, se inicia con una breve explicación sobre qué son los mapas curriculares y
cuál es su utilidad. A continuación se presentan los mapas curriculares para cada
uno de los ciclos de Enseñanza Básica y Enseñanza Media.
El objetivo de los mapas es dar cuenta de qué manera se encuentran integrados a

los contenidos y actividades propuestos en los programas un conjunto de temas
socialmente relevantes, que a menudo son demandados a la escuela. ¿Qué se
enseña a los niños sobre resolución pacífica de conflictos, ciudadanía, derechos
humanos? ¿Qué conocimientos y habilidades específicas se desarrollan en rela-
ción con estos y otros temas? ¿Qué valores promueve el currículum en relación
con los temas que a menudo preocupan a la opinión pública? ¿En qué unidades, y
sectores de aprendizaje se desarrollan estos conocimientos, habilidades y valores
y a través de qué actividades? ¿Qué aprendizajes transversales deberían desarro-
llarse en cada uno de los sectores de aprendizaje?
Tenemos la expectativa de que este material, referido a los derechos humanos

ayude a despejar dudas y a construir las certezas que permitan una implementación
efectiva de los Objetivos Fundamentales Transversales, pero también acorde a los
intereses y necesidades de aprendizaje de las comunidades escolares.
División de Educación General

Ministerio de Educación
Santiago, abril de 2007
1 MINEDUC, Criterios para una política de

transversalidad. Santiago, 2002, Pág. 11
8
PRIMERA PARTE
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
9
10
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES*
1. Antecedentes y conceptos
a. El concepto de transversalidad
El concepto de transversalidad no es exclusivo del ámbito curricular.

De hecho, se ha utilizado con distintos significados en muchas dis-
ciplinas, antes que en educación1. En esta área, comenzó a popula-
rizarse a partir de los procesos de reforma educativa emprendida
por algunos países europeos a finales de la década de los 80 y prin-
cipios de los 90 y también a partir de las reformas educativas em-
prendidas en nuestro continente unos años más tarde.
Inicialmente se le utilizó para denominar aquellos elementos del

currículum, distribuidos en distintos sectores de aprendizaje, que
presentaban cierta unidad, tales como determinados temas, actitu-
des, valores, habilidades y destrezas comunes a varias asignaturas.
Posteriormente, debido a su inclusión y definición en los nuevos
marcos curriculares que se elaboraron en el contexto de las refor-
mas educativas, este concepto adquirió distintos matices de acuer-
do a la concepción y tradición de cada país.
En la actualidad, los estudios, investigaciones y reflexiones sobre

1 En el ámbito de la filosofía, la noción de las experiencias desarrolladas en transversalidad han permitido
transversalidad pertenece al escritor y psi-
coanalista francés Félix Guattari, quien construir conceptos que recogen los elementos esenciales que la
desarrolla una serie de prácticas y teorías caracterizan. Sin embargo, al igual que las experiencias de
que dan inicio a la corriente de análisis
institucional. En 1964, escribe un informe
transversalidad educativa varían de un país a otro, el sentido y las
que titula La transversalidad. A partir de concepciones teóricas de la transversalidad también varían según
esa fecha el concepto es utilizado por di-
las concepciones curriculares2 en que se inscriben y según el pensa-
ferentes disciplinas sociales e incorpora-
do al discurso de distintos grupos y movimiento de las y los autores.
mientos sociales. De esta manera surgen
conceptos como transversalidad de géne-
ro, transversalidad de la diversidad, Con todo, es posible identificar una serie de elementos coinciden-
transversalidad informática y razón trans- tes entre las distintas visiones.
versal, entre muchos otros. La noción de
transversalidad educativa no deriva de
este origen ni se relaciona con los otros La transversalidad es un nuevo enfoque curricular. Si bien solo al-
conceptos, sino de los procesos de refor-
ma educativa de finales de la década de
gunos autores la definen en estos términos, la mayoría coincide en
los años 80. que es una nueva mirada sobre el currículum, una visión que le da
2 Magendzo, Abraham, Transversalidad y
un nuevo sentido al tradicional ordenamiento de asignaturas or-
currículum. Cooperativa Editorial Magis-
terio, Bogotá 2003 ganizadas como compartimentos estancos, sin interconexión.
* Este material fue elaborado por Enrique Azúa H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
11
Se caracteriza por la definición de contenidos, habilidades y valo-

res que atraviesan el currículum tradicional. De esta manera, se
conectan y articulan los saberes de los distintos sectores de apren-
dizaje y se dota de sentido a los aprendizajes disciplinares, estable-
ciéndose conexiones entre lo instructivo y formativo. «La
Transversalidad busca mirar toda la experiencia escolar, como una
oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones
cognoscitivas y formativas de éstos. Por ello es que ésta impacta no
sólo el currículum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los
programas de estudio, sino que también interpela la cultura esco-
lar y a todos los actores que forman parte de ella. En ese sentido
podemos afirmar que la comprensión de la transversalidad requie-
re plantearse desde una perspectiva sistémica».3
Es una respuesta a las demandas sociales. Los especialistas coinci-

den en que una característica esencial de la transversalidad es su
estrecha vinculación con la realidad social. Esta vinculación se esta-
blece en dos sentidos. Primero, como una acción de los grupos so-
ciales, hacia los gobiernos, presionando por la inclusión de deter-
minados temas en el currículum tradicional y segundo, en sentido
contrario, como una reacción de los gobiernos ante esas demandas
sociales, recogiendo las problemáticas para su definición curricular.4
Otro vínculo entre transversalidad y realidad social en el que coin-
ciden los especialistas es que esta respuesta es el resultado de una
convergencia social, de un acuerdo que hace referencia a una vi-
sión de mundo y que decanta aquello que se define como social-
mente deseable y aceptable.5 Por último, el propósito principal de
este enfoque es preparar a los estudiantes para desempeñarse en
la vida moderna. En este sentido, la transversalidad es un enfoque
curricular en estrecha relación con los intereses y necesidades de
educación de las comunidades escolares.
Hace referencia a una determinada visión de mundo. Dado que la

implementación de una propuesta transversal implica la definición
de determinados contenidos, habilidades y valores, la
transversalidad supone opciones éticas que constituyen una parti-
cular concepción del ser humano, de la sociedad y del mundo. A
diferencia del currículum tradicional, que fundamenta la selección
de los contenidos en los principios de las disciplinas que emulan las
3 Ministerio de Educación ¿Cómo trabajar asignaturas, en el enfoque transversal, se explicitan los fines
los Objetivos Fundamentales Transversa-
les en el aula? Alarcón, C; Carbonell V;
formativos que persigue el currículum y la selección de los conteni-
Hott, D; Magendzo A; Marfán J. 1ª Edi- dos se fundamenta en el consenso social, es decir, en lo que la so-
ción. Santiago, Diciembre 2003. Página 17. ciedad en su conjunto ha acordado sobre los temas u objetivos que
4 Villaseñor García, Marta, Temas transver-
sales en la escuela y otros ámbitos. La ta- se consideran socialmente relevantes y deseables en función del
rea Revista de Educación y Cultura, bien común.
www.latarea.com.mx/articu/articu15/
villas15.htm, consultado en línea el 21/
02/2006
5 Magendzo, A, Transversalidad y currícu-
lum. Bogotá 2003
12
b. El enfoque transversal en los países europeos
A mediados de la década de 1960 algunos países de Europa, debi-

do en gran medida a las demandas de los fuertes movimientos so-
ciales de la época, comenzaron a incluir en los currícula contenidos
sociales relativos a temas emergentes, como género, diversidad,
interculturalidad, violencia y educación ambiental. Estos temas, que
por su carácter debían ser tratados interdisciplinariamente, fueron
integrados, en muchos casos, de manera transversal a las asignatu-
ras establecidas.
A fines de la década de los 80, esta tendencia se consolidó en la

formulación de los nuevos marcos curriculares creados en el proce-
so de reforma educativa que abarcó a varios países europeos. Esto
es lo que ocurrió en la reforma educativa en el Reino Unido (1988).
Allí se estableció un currículum nacional, aceptado por Inglaterra,
Gales, e Irlanda del Norte, en el que se identificó y definió un con-
junto de habilidades y temas transversales. Los elementos identifi-
cados fueron agrupados en dimensiones y temas y se les denominó
«cross curriculum elements» (elementos que cruzan el currículum).
Las dimensiones transversales se referían: a la creación de un clima
escolar apropiado, a otorgar igualdad de oportunidades para to-
dos y todas y al desarrollo de habilidades personales, sociales,
comunicativas, de cualificación, de estudio, de resolución de pro-
blemas y de tecnología informatizada. Los temas transversales com-
prendían la educación para la comprensión económica e industrial, la
educación para una carrera y orientación vocacional, la educación
ambiental, la educación para la salud y la formación ciudadana.
En Francia, que había iniciado sucesivas reformas desde el año 1979,

se estableció en 1989 un currículum que consideraba el desarrollo
de un conjunto de competencias y actitudes, relacionadas con la
construcción de conceptos fundamentales, con competencias
metodológicas generales y con competencias ligadas a la socializa-
ción. El desarrollo de estas competencias se apoyaba en contenidos
específicos como educación del consumidor, educación de la salud,
educación ambiental, educación ciudadana, medios de comunica-
ción, educación intercultural y nuevas tecnologías, entre otras.
La reforma española de 1990, le dio otra connotación al concepto

de transversalidad, ya que, identificó una serie de temas transver-
sales, denominados ejes, enseñanzas o materias transversales. Cada
uno de estos temas presentaba vinculaciones o conexiones con los
distintos sectores de aprendizaje, pero no entre sí. Entre los temas
que incluyó la reforma española no se consideraron los relativos a
la educación para una carrera y orientación vocacional y para la
comprensión económica e industrial, que había incluido la reforma
en el Reino Unido, pero sí se mantuvieron los temas relativos a la
13
formación ciudadana bajo el nombre de educación moral y cívica,

la educación ambiental y la educación para la salud. Además se
agregaron cinco temas nuevos: la educación del consumidor, la
educación para la paz, la educación vial, la educación sexual, y la
educación para la igualdad de oportunidades entre las personas de
ambos sexos.
c. El enfoque transversal en América Latina

En América Latina, la adopción del enfoque transversal fue el fruto
de una extensa y profunda reflexión sobre el carácter formativo de
la educación, realizada durante la primera mitad de la década de
los 90, en toda la región, en el contexto de las reformas educativas.
Durante la década de 1990, un gran número de países de América

Latina inició procesos de reforma a la educación, motivados por
una parte, por la necesidad de brindar a niños, niñas, jóvenes y
adultos una educación que les permitiera desempeñarse y respon-
der adecuadamente ante las nuevas exigencias surgidas del cre-
ciente proceso de globalización y del acelerado avance tecnológi-
co. Por otra, por la voluntad mayoritaria de formar a las nuevas
generaciones en valores, actitudes y habilidades ciudadanos ten-
dientes a superar el periodo de las dictaduras militares, a fortalecer
la democracia y a ampliar la participación ciudadana.
Esquema 1. Reformas educativas en América Latina
México
Chile Panamá
República
Dominicana El Salvador
91 92 93 94 95 96 97 98 99
Paraguay
Argentina
Colombia
Para establecer un criterio de comparación válido para todos los países, se considerá como un hito de inicio
de los procesos de reforma educativa la constitución de las comisiones nacionales, no obstante que varios
países comenzaron antes el proceso. Chile fue uno de los primeros países de la región, ya que en 1991 se
creó una comisión ministerial encargada de definir los OF y CMO, que de acuerdo a la LOCE debía elaborar
el Ministerio de Educación.
14
En el contexto del nuevo orden mundial que se configuró tras la

caída del Muro de Berlín, modelado por un creciente proceso
de globalización y transnacionalización de la economía, la edu-
cación adquirió una importancia de primer orden en la compe-
titividad y productividad económica de los países. Esta visión,
que privilegiaba el recurso humano por sobre la explotación de
materias primas como factor de desarrollo, se vio reforzada por
las experiencias de los países asiáticos que durante la crisis eco-
nómica de mediados de los 80 lograron altos índices de creci-
miento económico. De esta manera, los gobiernos latinoameri-
canos, cuyas economías fueron fuertemente afectadas por esta
crisis y enfrentados al desafío de reinsertarse en el nuevo or-
den económico, vieron la necesidad de reformar la educación
orientándola al desarrollo de sus recursos humanos.
Por otra parte, tras el largo período de dictaduras militares que se

impusieron desde la década de los 60, irrumpieron las demandas
de grupos y organizaciones sociales por incluir en la educación for-
mal un conjunto de temas que se consideraban necesarios para la
formación ciudadana de las nuevas generaciones. Entre otros, se
encontraban los derechos humanos, la educación ambiental, la
sexualidad, los temas de género y la discriminación racial.
Estos dos grandes desafíos abrieron un debate que se desarrolló

durante toda la primera mitad de la década de 1990 al interior de
cada país, a través de la creación de comisiones especiales en las
que participaron representantes de amplios sectores de la socie-
dad, y entre los países, mediante reuniones y foros internacionales
promovidos y apoyados por la organización de Naciones Unidas a
través de sus diferentes organismos.
El tema de fondo de la discusión, que planteaba la disyuntiva entre

una educación de carácter instructivo orientada exclusivamente a
la enseñanza de conocimientos y otra de carácter formativo que
brindara «educación para la vida», se resolvió mediante acuerdos
que reivindicaron e hicieron explícita la función formadora de la
escuela. Siguiendo la tendencia de los países europeos, se integra-
ron de manera transversal al currículum elementos de carácter for-
mativo. El hecho de haber sido fruto de acuerdos nacionales hizo
que las reformas educativas asumieran el carácter de políticas de
Estado en vez de ser consideradas como la política o la acción de
un gobierno en particular.
Prácticamente en todos los países que emprendieron reformas du-

rante la década de los 90, los acuerdos se tradujeron en documen-
6 En Chile, este fue el caso de la Comisión
Nacional de Modernización de la Educa- tos que sirvieron de base a las reformas.6
ción, que redactó el informe «La Educa-
ción en Chile de cara al Siglo XXI (1994),
más conocido como el «Informe Brunner».
15
A su vez, los acuerdos internacionales se constituyeron en orienta-

ciones que contribuyeron a impulsar y modelar las reformas en
América Latina. Entre los hitos de mayor relevancia se encuentran:
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien,7
las Reuniones del Comité Regional Intergubernamental del Proyec-
to Principal de Educación (PROMEDELAC),8 y la constitución de la
Comisión de Educación para el Siglo XXI, que redactó «El Informe
Delors».9 En todos estos foros internacionales se plasmaron indica-
ciones sobre el rol formador de la escuela. Aunque este rol, como
lo saben bien las y los docentes, no es nuevo, se vio reforzado por
las declaraciones que tuvieron el mérito de explicitar las finalida-
des que persigue la educación.
La Conferencia de Jomtien tuvo como propósito principal asegurar

que el derecho a la educación consagrado en la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos de 1948 fuera una realidad para
todos los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos. Para ello se
estimuló a los Estados a establecer planes y fijar metas que asegu-
raran el cumplimiento de los compromisos adquiridos en función
de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Den-
tro del conjunto de las necesidades básicas de aprendizaje que de-
ben satisfacerse, la Declaración Mundial hace especial hincapié en
que éstas deben considerar las destrezas cognitivas, valores y acti-
tudes, tanto como conocimientos sobre materias determinadas, las
que deben estar plasmadas en las definiciones curriculares que haga
cada país al respecto.
En las reuniones del PROMEDELAC se establecieron acuerdos sobre

las prioridades y el sentido de las transformaciones que debían ha-
cerse para llevar adelante las reformas educativas en los ámbitos
de gestión, planificación, financiamiento, participación, reforma
curricular y sistemas de evaluación, entre otros. En 1991, en concor-
dancia con los principios de Jomtien se acordó iniciar una nueva
7 La Conferencia Mundial sobre Educación etapa de desarrollo educativo que respondiera a los desafíos de la
para Todos de Jomtien (Tailandia, 5 al 9
de marzo de 1990) reunió a representan- transformación social, la equidad y la democratización política; en
tes de 155 países y de 160 organizaciones 1993, se insistió en lograr los compromisos de educación básica de
gubernamentales y no gubernamentales.
8 Las Reuniones del Comité Regional calidad para todos y en 1995 se acordó incorporar valores fundamen-
Intergubernamental del Proyecto Princi- tales del ser humano en la agenda de transformación educativa.
pal de Educación (PROMEDELAC) reúnen
a los Ministros de Educación de América
Latina y el Caribe. Entre 1991 y 1995 se Posteriormente, el informe Delors reafirmó estos principios desta-
realizaron tres: PROMEDELAC IV Quito,
cando la importancia de la educación como instrumento esencial
Ecuador, 1991; PROMEDELAC V Santiago,
Chile, 1993; PROMEDELAC VI Kingston, del desarrollo humano. Allí se afirma que la escuela es el lugar donde
Jamaica, 1995 debe iniciarse la educación para una ciudadanía consciente y activa
9 La Comisión de Educación para el Siglo
XXI, integrada por un conjunto de perso- y se plantea que los cuatro pilares en los que se basa la educación a
nalidades de prestigio mundial redactó un lo largo de la vida son: aprender a conocer, aprender a hacer, apren-
documento con pistas y orientaciones
para los cambios requeridos en educación der a vivir juntos y aprender a ser.
con vistas al nuevo milenio. Este informe,
de amplia repercusión, es conocido como
«El Informe Delors» (1996).
16
2. Opciones Curriculares
Como se ha señalado, la implementación del enfoque trans-
versal a través de las reformas educativas emprendidas en
Europa y América, adquirió distintas características, de acuer-
do a si se establecieron temas, ejes, contenidos, habilidades,
valores u objetivos transversales.
El cuadro 1, presenta una caracterización de las opciones curricula-

res que es posible identificar a partir de estas experiencias. Como
se ha señalado, el enfoque transversal se ha caracterizado como
una respuesta a las demandas sociales. En las opciones que se pre-
sentan en el cuadro es posible distinguir dos grandes modalidades.
Una, consistente en el tratamiento de ciertas problemáticas social-
mente relevantes mediante la inclusión en el currículum de ejes,
temas o contenidos relativos a problemáticas sociales específicas.
Otra, de carácter general, que consiste en el desarrollo de compe-
tencias, habilidades y actitudes que pretende entregar las herra-
mientas necesarias para la comprensión y enfrentamiento de cual-
quier problemática social.
Un gran número de países en América y Europa ha adoptado el

enfoque transversal. En el cuadro 2, se presentan las opciones
curriculares de algunos de ellos. Aunque es posible asociar cada
país a una determinada opción curricular predominante, es nece-
sario tener en cuenta que éstas no son excluyentes entre sí y que en
la práctica se mezclan, pues el desarrollo de competencias genera-
les siempre va asociado al tratamiento de problemáticas específi-
cas y viceversa.
17
Cuadro 1. Opciones curriculares de transversalidad10
Opciones curriculares Ejemplos
Temas o ejes transversales - Derechos Humanos

- Medio ambiente
Incluyen temas y/o tópicos transversales que hacen referencia,
- Enfoque de género
preferentemente, a contenidos emergentes e integradores, los
- Nuevas tecnologías
cuales -por su naturaleza- no pueden ser tratados en una única
asignatura
Contenidos transversales - Ciudadanía

- Salud
Es similar a la opción centrada en temas pero aquí los
- Medio ambiente
contenidos están claramente diferenciados y especificados en
- Democracia
cada sector de aprendizaje.
Habilidades o competencias transversales Conceptos fundamentales.

- Su construcción se basa en el desarrollo de competencias en to-
Considera:
das las actividades de la escuela y a través de todos los ciclos en
• La construcción de conceptos fundamentales.
una secuencia que va de lo más simple a lo más complejo.
• El desarrollo de competencias metodológicas generales.
Competencias metodológicas generales.
- La memoria, los métodos de trabajo y el tratamiento de la infor-
mación.
- La cqpacidad de resolver problemas, de cuantificar, de planificar,
de otorgar significados.
- La capacidad de trabajar autónomamente, de trabajar en equipo,
de establecer relaciones sociales, de ser flexible y adaptarse fren-
te a situaciones nuevas, de emplear el computador.
- La capacidad de comunicarse, etc.
Actitudes y valores transversales - Capacidad para el discernimiento valórico.

- Compromiso y responsabilidad con valores como son la búsqueda
Hacen referencia a aquellas disposiciones y valores éticos y
de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la solidari-
ciudadanos que se estima los y las estudiantes deben
dad, la libertad, el respeto por la dignidad, la sensibilidad estética.
internalizar con el fin de incorporarse a la vida social,
- Actitudes relativas a la construcción de la personalidad, la adquisi-
familiar, laboral y cotidiana.
ción de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la respon-
sabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la coope-
ración, el saber atender, la sensibilidad estética, entre otras.
Objetivos de aprendizajes transversales Comprenden ámbitos de formación:

- Ético
• Hacen referencia a las finalidades generales de la educación.
- Desarrollo personal y social
• Comprenden conocimientos, habilidades y actitudes.
- Desarrollo del pensamiento.
• Refuerzan los propósitos comunes y generales del sistema.
• Conectan los sectores de aprendizaje y permean la cultura escolar.
10 El cuadro fue construido sobre la base de la información contenida en el texto del Ministerio de Educación: ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pág. 19 - 21
18
Cuadro 2. Experiencias de países en la incorporación de la

transversalidad a nivel del currículum escolar11
Países Opción curricular de transversalidad

Temas o ejes Contenidos Habilidades o Objetivos de
transversales transversales competencias aprendizaje
transvesales transversales
Chile
Argentina
Bolivia
Ecuador
Perú
Paraguay
Brasil
Venezuela
Colombia
República Dominicana
Canadá
España
Portugal
Inglaterra y Gales
Francia
11 El cuadro fue construido sobre la base de la información contenida en el texto del Ministerio de Educación: ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pág. 166
Una diferencia significativa entre las opciones basadas en el tra-

tamiento de problemáticas específicas y las basadas en el desa-
rrollo de competencias generales es que, para adaptarse a los
cambios de la sociedad, las primeras requieren la incorporación
constante de nuevos temas y contenidos y la supresión de otros
que dejan de ser relevantes, en cambio, las basadas en compe-
tencias generales se adaptan mejor a los cambios coyunturales,
ya que solo requieren variar ciertos énfasis, miradas o ejemplos
en el tratamiento de las temáticas.
La opción curricular de transversalidad que ha desarrollado nues-

tro país es bastante singular, diferenciándose de las experiencias
de los países europeos y de las del propio continente americano, ya
que ésta se basa en Objetivos Fundamentales.
Dada la importancia de los Objetivos Fundamentales en la estruc-

tura del currículum, la opción curricular chilena de transversalidad
abarca tanto contenidos, como habilidades y valores.
19
3. Los OFT en el marco curricular

a. Los OFT en el proceso de implementación
de la Reforma Educativa
En Chile, que fue uno de los primeros países de la región en iniciar

el proceso de reforma educativa durante la década de los 90, el
enfoque transversal adquirió una nueva característica, ya que a di-
ferencia de los países europeos se basó en Objetivos Fundamenta-
les en vez de competencias o contenidos. En el proceso de imple-
mentación de esta opción curricular, es posible distinguir algunas
etapas. La primera de ellas, desarrollada entre 1991 y 1996, corres-
pondió a la elaboración de la propuesta y tuvo como tema central
de discusión la articulación entre lo instructivo y lo formativo. La
segunda, que comienza en 1996 y se extiende hasta 2004, corres-
pondió a la elaboración de los marcos curriculares que rigen los
distintos niveles y modalidades de enseñanza del sistema escolar y
la elaboración de los programas de estudio del Ministerio de Edu-
cación. Durante esta etapa, la principal preocupación, en relación
con los OFT, fue su implementación en el aula. La tercera etapa,
que se inicia a partir del año 2004 corresponde a la elaboración de
los programas de estudio de la Educación de Adultos, que se espe-
ra culmine el año 2010. En relación con la implementación de los
OFT, esta etapa tiene su desafío más importante en la implementa-
ción de los OFT en la escuela y en el desarrollo de políticas comuna-
les de transversalidad.
Cuadro 3. Etapas e hitos de implementación de la reforma educativa
Elaboración de los
Dictación Objetivos
de la Fundamentales y Elaboración y aprobación mediante decretos Elaboración de los programas
LOCE Contenidos Mínimos supremos de los marcos curriculares y de los de la Educación de Adultos
Obligatorios planes y programas de la educación
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 070 08 09 10
Hitos 1 2 3 4
Educación
Parvularia D.289
Enseñanza D.40 D.240 D.232
Básica ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
Enseñanza
Media D.220 ■ ■ ■ ■
Enseñanza
a B. y M.
Adultos D.239 ■ ■ ■ ■
1. Promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).

2. Creación de la Comisión de educación para la elaboración de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos.
3. Creación de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, que redactó el informe «La Educación en Chile de cara al Siglo XXI (1994) más conocido como
el «Informe Brunner».
4. Creación de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, dependiente de la División General de Educación del Ministerio de Educación.
■ Elaboración de programas de educación.
20
b. La elaboración de la propuesta de OFT
En el año 1991 se creó una comisión ministerial para la elaboración

de una propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Míni-
mos (OF - CMO), de acuerdo al mandato establecido en la Ley Or-
gánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) aprobada el 10 de mar-
zo de 1990, donde se señala que corresponde al Ministerio de Edu-
cación dar cumplimiento a esa tarea.
La comisión dio a conocer una primera propuesta en marzo del año

199212 para ser presentada al Consejo de Educación Superior. Esta
fue la primera vez que se mencionó en un documento público el
concepto de Objetivos Fundamentales Transversales. En esta pro-
puesta se distinguían tres categorías de objetivos relativos a la for-
mación moral de los alumnos, a competencias personales y sociales
y a temas emergentes y relevantes, entre los cuales se incluía: Dere-
chos Humanos, Creatividad, Revolución Científica Tecnológica, Afec-
tividad y Sexualidad Humana, Protección y Defensa del Medio
Ambiente y Valorización Crítica de lo Cotidiano.
La presentación de la propuesta dio origen a un largo debate y

discusión que se desarrolló tanto a través de encuentros y foros
oficiales en los que participaron representantes de amplios secto-
res de la sociedad como a través de los medios de comunicación en
los que se manifestó la opinión pública. Finalmente, luego de di-
versas modificaciones a la propuesta original, se aprobó en 1996 el
Decreto 40 que estableció los Objetivos Fundamentales y los Con-
tenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Básica. En este
marco curricular se estableció que los objetivos fundamentales trans-
versales tienen un carácter comprensivo y general orientado al desa-
rrollo personal, y a la conducta moral y social de los y las estudiantes,
y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante
el proceso de la Educación General Básica.13 Asimismo, se distinguie-
ron tres ámbitos de desarrollo: Crecimiento y autoafirmación perso-
nal, Formación ética y La persona y su entorno.
12 El texto completo de la propuesta fue pu-

blicado en el ejemplar N° 195 de la Revis-
ta de Educación y en el número siguiente
se publicó una entrevista sobre el tema al
coordinador de la comisión, el profesor
Eduardo Castro Silva.
13 Decreto 40, 24.01.1996. Anexo, 2.1
21
c. Los OFT en los marcos curriculares

La aprobación del Marco Curricular de la Enseñanza Básica en 1996,
puso fin a una larga etapa de discusión y reflexión y dio inicio al
proceso de aprobación de nuevos marcos curriculares y programas
de estudio, que se extendió hasta el año 2005.
En el año 1998 se aprobó el marco curricular de la Enseñanza Me-

dia,14 que reafirma el carácter general de los OFT, señalando que
hacen referencia a las finalidades generales de la educación, y acla-
ra que estas finalidades son los conocimientos, habilidades, actitu-
des, valores y comportamientos que se espera que los y las estu-
diantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.
También reafirma que son asumidos por el currículum en su con-
junto, pero agrega que ello debe hacerse adaptándose en el plano
operacional a las características de cada estudiante de este nivel
educacional.15 Por otra parte, se desagrega un conjunto de objeti-
vos relativos al desarrollo cognitivo que en el marco curricular de
Enseñanza Básica se encuentran contenidos principalmente en el
ámbito de Desarrollo, Crecimiento y Autoafirmación personal, para
formar un nuevo ámbito de desarrollo denominado Desarrollo del
pensamiento. Además, se agregan dos ámbitos de desarrollo: uno
referido al desarrollo de la Informática y otro, especial para la en-
señanza técnico profesional, denominado Formación diferenciada
técnico-profesional, referido al desarrollo de un conjunto de capa-
cidades propias de esta área.
En 1989, se aprobaron las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia.16 Los objetivos establecidos en estas bases no reciben la
misma denominación de transversales que se les da en la Enseñan-
za Básica y en la Media, sin embargo, siguen este mismo enfoque
curricular. Por una parte, incorporan con mayor relevancia algunas
temáticas y ejes de validez permanente de la Educación Parvularia,
como el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la
formación valórica, el rol activo de los niños en sus aprendizajes, la
importancia de la afectividad, de la comunicación, de la creativi-
dad y del juego. Por otra parte incluyen, de manera transversal,
otras temáticas emergentes, tendientes a favorecer que las niñas y
los niños sean activos partícipes del tiempo y del espacio que les ha
tocado vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendiza-
je que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, uni-
do al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyen-
14 Decreto 220, 04.06.1998
15 Ministerio de Educación, República de do la educación intercultural y la atención a los niños con necesida-
Chile. Marco Curricular de la Educación des educativas especiales. Asimismo, constituyen ejes centrales
Media. Objetivos Fundamentales y Con-
tenidos Mínimos Obligatorios de la Edu- curriculares la importancia del buen trato entre y para niños, niñas
cación Media. Primera Edición. Santiago, y jóvenes, el respeto a sus derechos y la consideración de las dimen-
mayo de 1998. Pág. 8.
16 Decreto Supremo de Educación Nº 289,
siones de género y de ciudadanía, al igual que la conservación del
20 de junio de 2001
22
medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre

estos últimos, se destacan los aspectos de prevención, seguridad,
actividades motoras al aire libre y una sana alimentación.17
En el año 2002 se aprobó un nuevo marco curricular para la Ense-

ñanza Básica18 que modificó el marco curricular vigente desde 1996
(Decreto 40), sin embargo, ello no significó una modificación de los
Objetivos Fundamentales.
Finalmente, en el año 2004 se aprobó el marco curricular de la Edu-

cación de Adultos19 que estableció los Objetivos Fundamentales y
Contenido Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de
este nivel. En este marco, los OFT tienen una especial importancia,
pues según se declara en el mismo texto, la Educación de Adultos
está enmarcada en un concepto de educación permanente, que
abarca toda la vida de las personas y todos los ámbitos en que ésta
se desarrolla.20 El marco curricular de adultos mantiene los mismos
objetivos establecidos para la Enseñanza Básica y Media regular,
pero adaptada a las características de las personas adultas y con un
mayor grado de detalle.
Con la aprobación del Marco Curricular de Adultos se completó la

reforma curricular del sistema escolar en todos sus niveles, desde la
Educación Parvularia hasta cuarto año de Enseñanza Media. Como
hemos visto, en cada uno de ellos se incluyó un conjunto de Objeti-
vos Fundamentales Transversales, que aunque, como es obvio, con-
tienen diferencias relativas a la edad y al desarrollo cognitivo de
los estudiantes, son los mismos para todos los niveles, inclusive para
la educación parvularia, pues los ejes transversales contenidos en
este nivel tienen plena correspondencia con los estipulados para
los niveles. Este hecho significa, que los Objetivos Fundamentales
Transversales dan unidad al sistema y cumplen la función de articu-
lar el conjunto de aprendizajes que se espera que los alumnos lo-
gren, en función de las finalidades que ellos expresan.
Durante esta etapa, uno de los mayores desafíos para los y las do-
centes fue la implementación de los nuevos programas de estudio,
17 Ministerio de Educación, Bases Curricu- así como, responder a la pregunta sobre cómo trabajar los OFT en
lares de la Educación Parvularia. Santia-
go, 2001, Pág. 19
el aula. Si bien, los marcos curriculares aportaron un conjunto or-
18 Decreto Supremo de Educación Nº 232, ganizado y coherente de objetivos y contenidos, y los programas
21 de marzo 2002 elaborados por el MINEDUC entregaron un detallado desarrollo de
19 Decreto Supremo de Educación Nº 239,
27 de diciembre 2004 los mismos –incluyendo ejemplos de actividades, aprendizajes
20 Ministerio de Educación de la República esperados, sugerencias de evaluación y documentos de trabajo,
de Chile, Marco Curricular de la Educa-
ción Básica y Media de Adultos Objetivos que consideran el desarrollo de los transversales– hubo una se-
Fundamentales y Contenidos Mínimos rie de aspectos relativos a la didáctica de los mismos, que no
Obligatorios de la Educación Básica y
Media de Adultos. Santiago, noviembre
fueron explicitados en estos documentos y que requerían de
de 2004. Pág. 24 nuevos aportes.
23
d. Definiciones y ámbitos de desarrollo
Definiciones
De acuerdo a lo establecido en los marcos curriculares, los Objetivos
Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos
y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de educación
Básica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del
proceso de enseñanza-aprendizaje.21 Se distinguen dos clases de Ob-
jetivos Fundamentales: los Verticales y los Transversales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales fueron definidos inicial-

mente en el año 1996, mediante el Decreto Supremo N° 40 que
aprobó el Marco Curricular de la Educación Básica.22 A partir de
esta primera definición, se han ido precisando y especificando al-
gunos de sus aspectos a través de las definiciones contenidas en los
decretos supremos que aprobaron los marcos curriculares de la Edu-
cación Media (1998) y de la Educación de Adultos (2004).
21 Con algunas variaciones, este es el modo
como se definen los Objetivos Fundamen-
tales en los tres marcos curriculares que Como se aprecia en el cuadro, en la definición inicial contenida en
regulan el sistema escolar chileno.
22 A pesar de que el Marco Curricular de la
el Marco Curricular de la Educación Básica, se afirma que tienen un
Educación Básica fue modificado en dos carácter comprensivo y general. En el Marco de Educación Media y
ocasiones, en los años 1999 y 2001, se con- en el de Educación de Adultos se reafirma este carácter, pero se
servó la definición inicial.
23 Ministerio de Educación, República de Chi- precisa, señalando que: ”hacen referencia a las finalidades genera-
le, Marco Curricular de la Educación Me- les de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades,
dia. Objetivos Fundamentales y Conteni-
dos Mínimos Obligatorios de la Educación actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estu-
Media. Santiago, mayo de 1998. Pág. 19 diantes desarrollen...”23
Cuadro 4. Definición de los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos curriculares
Educación Básica Educación Media Educación de Adultos

(Decreto Supremo (Decreto Supremo (Decreto Supremo
de Educación Nº 232, de Educación Nº 220, de Educación Nº 239,
21.03.2002) 18.05.1998) 15.11.2004)
Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversa-
tienen un carácter comprensivo y general que se propone para la Educación Media, al les que se proponen para la Educación de
orientado al desarrollo personal, y a la con- igual que los formulados para la Educación Adultos, al igual que los formulados para
ducta moral y social de los alumnos, y deben Básica, hacen referencia a las finalidades la Educación Básica y Media regular, ha-
perseguirse en las actividades educativas rea- generales de la educación, vale decir, a los cen referencia a las finalidades generales
lizadas durante el proceso de la Educación conocimientos, habilidades, actitudes, valo- de la educación, vale decir, a las habilida-
General Básica. res y comportamientos que se espera que des, actitudes, valores y comportamientos
los estudiantes desarrollen en el plano per- que se espera que los adultos desarrollen y
sonal, intelectual, moral y social. Estos ob- refuercen en el plano personal, intelectual,
jetivos son asumidos por el currículum en moral y social.
su conjunto, adaptándose en el plano ope-
racional a las características del estudiante
de este nivel educacional.
24
Por otra parte, en los marcos curriculares de Educación Media y de

Educación de Adultos se agrega a las dimensiones de desarrollo
personal, moral y social señaladas en el Marco de Educación Básica,
la del desarrollo intelectual.
Dado que tanto en la Educación Media, como en la Educación de

Adultos se señala expresamente que han sido formulados igual que
en la Educación Básica, las variaciones que presentan deben enten-
derse como precisiones que enriquecen la definición original.
Ámbitos de desarrollo
Con algunas diferencias, todos los marcos curriculares siguieron un
modo similar de organización de los OFT, que consistió en la distin-
ción de ámbitos de desarrollo.
Como muestra el esquema 2, en la Educación Básica los OFT se

agrupan en tres ámbitos de desarrollo, mientras que en la Edu-
cación Media en seis y en la Educación de Adultos en cuatro.
Estas diferencias entre los niveles son aparentes, pues si se ana-
lizan los OFT de cada uno de los marcos curriculares se puede
apreciar una mayor continuidad entre la Educación Básica, la
Educación Media y la Educación de Adultos. En todos los niveles
se han formulado OFT relativos al desarrollo del pensamiento,
pero en el nivel básico éstos se encuentran comprendidos en el
ámbito de Crecimiento y autoafirmación personal. Del mismo
modo, en todos los niveles se han formulado objetivos relativos
al desarrollo de competencias y habilidades informáticas, pero
en Educación Básica y en Educación de Adultos éstas se desa-
rrollan a través de subsectores de aprendizaje específicos y no
en forma transversal. La mayor diferencia entre los niveles se
encuentra en la formulación Objetivos Transversales para la edu-
cación Técnico Profesional en el nivel de Educación Media.
25
Esquema 2. Ámbitos de Desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales

(Decreto Supremo de Educación Nº 232 (Decreto 220, 18.05.1998) (Decreto Supremo de Educación
21.03.2002) Nº 239, 15.11.2004
Crecimiento y
➛ Crecimiento y autoafirmación ➛ Crecimiento y autoafirmación
Autoafirmación personal
➛ Desarrollo del Pensamiento

➛ Desarrollo del Pensamiento
Formación ética
➛ Formación ética
➛ Formación ética
La persona y su entorno ➛ La persona y su entorno ➛ La persona y su entorno
Subsector Educación Tecnológica ➛ Informática ➛ Sector Tecnologías de la

Información y de las
Telecomunicaciones
Técnico - Profesional
Para apreciar mejor la relación de continuidad entre los Objetivos

Fundamentales Transversales formulados para cada uno de los ni-
veles, se presenta a continuación una serie de tablas comparativas.
En ellas se puede apreciar que cada uno de los OFT correspondien-
te a los ámbitos de Formación ética, Crecimiento y autoafirmación
personal, Desarrollo del pensamiento y La persona y su entorno,
han sido formulados en todos los niveles atendiendo a la edad y
desarrollo de los y las estudiantes.
26
Cuadro 5. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los

marcos curriculares de Educación Básica, Educación Media y Educación de Adultos
Ámbito Crecimiento y autoafirmación personal
Se busca estimular rasgos y cualidades po- El crecimiento y la autoafirmación perso- En la Educación de Adultos, el crecimiento
tenciales de los estudiantes que confor- nal son objetivos del conjunto de la expe- y autoafirmación personal busca estimu-
men y afirmen su identidad personal, fa- riencia formativa que la Educación Media lar y fortalecer los rasgos y cualidades que
vorezcan su equilibrio emocional y estimu- debe ofrecer a sus estudiantes: esto es, es- conforman y afirman la identidad perso-
len su interés por la educación permanen- timular los rasgos y cualidades que con- nal de los sujetos, el sentido de pertenecer
te. Entre estos rasgos y cualidades: formen y afirmen su identidad personal, el y participar en grupos de diversa índole y
sentido de pertenecer y participar en gru- su disposición al servicio a otros en la co-
pos de diversa índole y su disposición al munidad; favorecer el auto conocimiento,
servicio a otros en la comunidad; favore- consolidar la propia afectividad y el equili-
cer el autoconocimiento, el desarrollo de brio emocional; profundizar en el sentido
la propia afectividad y el equilibrio emo- y valor del ser humano y su capacidad de
cional; profundizar en el sentido y valor del trascenderse a sí mismo(a); desarrollar y
amor y de la amistad; desarrollar y refor- reforzar la capacidad de formular proyec-
zar la capacidad de formular proyectos de tos de vida familiar, social, laboral, educa-
vida familiares, sociales, laborales, educacional, que les ayuden a valerse por sí mis-
cionales, que les ayuden a valerse por sí mos y a estimular su interés por una edu-
mismos y a estimular su interés por una cación permanente.
educación permanente.
En el ámbito del Crecimiento y la autofor-
Entre los rasgos y cualidades que la Edu- mación personal, la Educación de Adultos
cación Media debe profundizar en el ám- debe estimular la consolidación de com-
bito del Crecimiento y la formación perso- petencias orientadas al:
nal destacan, entre otros:
• Promover y ejercitar el desarrollo físi- • Desarrollo de hábitos de higiene perso- a. Fortalecimiento de la autonomía perso-
co personal en un contexto de respeto nal y social; desarrollo físico personal en nal que considere el hacerse responsa-
y valoración por la vida y el cuerpo hu- un contexto de respeto y valoración de ble de sí mismos y de los otros.
mano, el desarrollo de hábitos de hi- la vida y el cuerpo humano. b. Desarrollo físico personal en el contex-
giene personal y social, y de cumpli- • Cumplimiento de normas de prevención to de respeto y valoración de la vida y el
miento de normas de seguridad. de riesgos. cuerpo humano.
e. Valoración y cumplimiento de normas de
prevención de riesgos y de mecanismos
de protección social a nivel personal,
familiar, laboral y social.
f. Reconocimiento de la necesidad de pre-
venir los riesgos laborales y el auto cui-
dado de la salud.
• Promover una adecuada autoestima, • Conocimiento de sí mismo, de las c. Planteamiento y reflexión en torno a
la confianza en sí mismo y un sentido potencialidades y limitaciones de preguntas esenciales respecto del sen-
positivo ante la vida. cada uno. tido de su existencia a nivel personal,
• Reconocimiento de la finitud huma- social y espiritual.
na y conocimiento y reflexión sobre d. La reflexión y asimilación del significa-
su dimensión religiosa. do que tiene la dimensión trascendente
• Autoestima, confianza en sí mismo y del ser humano y las implicaciones que
sentido positivo ante la vida. ello tiene en la vida personal y social de
los sujetos.
• Promover el interés y la capacidad • Interés y capacidad de conocer la reali-

de conocer la realidad, utilizar el dad, de utilizar el conocimiento y se-
conocimiento y seleccionar infor- leccionar información relevante.
mación relevante.
27
Cuadro 6. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos curriculares de

Educación Básica, Educación Media y Educación de Adultos
Ámbito Desarrollo del Pensamiento

En este nivel, no existe una categoría referida al Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca
desarrollo del pensamiento. Los OFT referidos a que los alumnos y las alumnas desarrollen y pro- que los adultos fortalezcan y amplíen sus habili-
esta dimensión se encuentran insertos en la cate- fundicen las habilidades intelectuales de orden dades intelectuales de orden superior relaciona-
goría de Crecimiento y Autoafirmación Personal. superior relacionadas con la clarificación, evalua- das con la clarificación, evaluación y generación
ción y generación de ideas; que progresen en su de ideas; que amplíen la capacidad de
habilidad de experimentar y aprender a apren- problematizar, cuestionar y ser críticos frente a la
der; que desarrollen la capacidad de predecir, es- información, de manera de seleccionar y distin-
timar y ponderar los resultados de las propias guir aquella que es relevante y pertinente a las
acciones en la solución de problemas; y que ejer- necesidades que se les plantean en distintos con-
citen y aprecien disposiciones de concentración, textos de su vida: personal, familiar, laboral, so-
perseverancia y rigurosidad en su trabajo. cial, cívica; que progresen en su habilidad de ex-
perimentar, ser creativos y aprender a aprender;
Entre las habilidades que la Educación Media debe que desarrollen la capacidad de predecir, estimar
fomentar en especial, se encuentran: y ponderar los resultados de las propias acciones
en la solución de problemas; y que ejerciten y
aprecien disposiciones de concentración, perse-
verancia y rigurosidad en su trabajo.
En el ámbito del Desarrollo del pensamiento, se
busca estimular la adquisición de competencias
referidas a:
• Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódi- • Las de investigación, que tienen relación con a. Investigación, que tienen relación con la capa-
co y el sentido de crítica y autocrítica. la capacidad de identificar, procesar y sinteti- cidad de identificar, procesar y sintetizar infor-
zar información de una diversidad de fuentes; mación de una diversidad de fuentes; organi-
organizar información relevante acerca de un zar información relevante acerca de un tópico
tópico o problema; revisar planteamientos a la o problema; revisar planteamientos a la luz de
luz de nuevas evidencias y perspectivas; sus- nuevas evidencias y perspectivas; suspender los
pender los juicios en ausencia de información juicios en ausencia de información suficiente.
suficiente.
• Las de análisis, interpretación y síntesis de in- d. Selección, análisis, interpretación y síntesis de
formación y conocimiento, conducentes a que información y conocimiento, conducentes a que
los estudiantes sean capaces de establecer re- sean capaces de comparar similitudes y dife-
laciones entre los distintos sectores de aprendi- rencias; entender el carácter sistémico de pro-
zaje; de comparar similitudes y diferencias; de cesos y fenómenos; diseñar, planificar y reali-
entender el carácter sistémico de procesos y fe- zar proyectos; pensar, monitorear y evaluar el
nómenos; de diseñar, planificar y realizar pro- propio aprendizaje; manejar la incertidumbre
yectos; de pensar, monitorear y evaluar el pro- y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
pio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y
adaptarse a los cambios en el conocimiento.
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar • Las habilidades comunicativas, que se vin- b. Habilidades comunicativas, que se vinculan con
las opiniones, ideas, sentimientos y conviccio- culan con la capacidad de exponer ideas, la capacidad de exponer ideas, opiniones, con-
nes propias, con claridad y eficacia. opiniones, convicciones, sentimientos y ex- vicciones, sentimientos y experiencias de ma-
periencias de manera coherente y funda- nera coherente y fundamentada, haciendo uso
mentada, haciendo uso de diversas y varia- de diversas y variadas formas de expresión.
das formas de expresión.
• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, • Las de resolución de problemas, que se ligan c. Resolución de problemas, que se ligan tanto
la creatividad y las capacidades de tanto con habilidades que capacitan para el con habilidades que capacitan para el uso de
autoaprendizaje. uso de herramientas y procedimientos basa- herramientas y procedimientos basados en ru-
dos en rutinas, como con la aplicación de prin- tinas, como con la aplicación de principios, le-
cipios, leyes generales, conceptos y criterios; yes generales, conceptos y criterios. Estas ha-
estas habilidades deben facilitar el abordar, de bilidades deben facilitar el abordar, de manera
manera reflexiva y metódica y con una dispo- reflexiva y metódica y con una disposición crí-
sición crítica y autocrítica, tanto situaciones en tica y autocrítica, situaciones problemáticas
el ámbito escolar como las vinculadas con la vinculadas con la vida cotidiana a nivel fami-
vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. liar, social y laboral.
28

Ámbito Formación Ética

Se busca que el educando desarrolle capacidad y En el plano de la formación ética se busca que En el plano de la formación ética se busca que los
voluntad para autorregular su conducta en fun- los alumnos y alumnas afiancen su capacidad adultos se reconozcan, en cuanto sujeto de dere-
ción de una conciencia éticamente formada en el y voluntad para autorregular su conducta y au- cho, que tienen a la vez obligaciones, derechos y
sentido de su trascendencia, su vocación por la tonomía en función de una conciencia oportunidades de participación y de reflexión crí-
verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servi- éticamente formada en el sentido de su tras- tica frente a la actuación en sociedad. De manera
cio y el respeto por el otro. cendencia, su vocación por la verdad, la justi- particular, se espera que éstos afiancen valores y
cia, la belleza, el bien común, el espíritu de actitudes fundamentales para la vida familiar, la-
Se considerará que la escolarización ha sido servicio y el respeto por el otro. boral y ciudadana, tales como: respeto por los
exitosa cuando se adviertan en los alumnos, ca- demás, responsabilidad a nivel personal y para
pacidades para: La Educación Media debe promover en los alum- con los demás, compromiso, tolerancia, justicia,
nos y las alumnas la capacidad de: solidaridad, colaboración, libertad, honestidad,
lealtad, autonomía, estilos de convivencia pacífi-
ca y democrática, actitudes de diálogo.
El ámbito de la formación ética, la Educación de
Adultos debe estimular el fortalecimiento de com-
petencias tales como:
• Reconocer, respetar y defender la igualdad de • Conocer, comprender y actuar en concordan- b. Comprenderse a sí mismos en cuanto sujetos
derechos esenciales de todas las personas, sin cia con el principio ético que reconoce que to- de derecho lo que implica responsabilidades
distinción de sexo, edad, condición física, et- dos los «seres humanos nacen libres e iguales consigo mismo, con los otros y la sociedad.
nia, religión o situación económica. en dignidad y derechos y, dotados de razón y c. Comprender y actuar en concordancia con los
conciencia, deben comportarse fraternalmen- principios éticos que están a la base de la De-
te los unos con los otros» (Declaración Univer- claración Universal de Derechos Humanos, asu-
sal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En con- miendo las implicaciones de éstos en su vida
secuencia, conocer, respetar y defender la igual- personal, familiar, social, laboral y ciudadana.
dad de derechos esenciales de todas las per- f. Respetar y defender la igualdad de derechos
sonas, sin distinción de sexo, edad, condición esenciales de todas las personas, sin distinción
física, etnia, religión o situación económica. de sexo, edad, condición física, etnia, religión
o situación económica, respetando y valoran-
• Valorar el carácter único de cada persona y, do las ideas y creencias distintas de las pro-
por lo tanto, la diversidad de modos de ser. pias en los espacios familiares, laborales, cívi-
cos y comunitarios, y reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, de
superación de diferencias y de acercamiento a
la verdad.
a. Valorar el carácter único de cada persona y las
implicaciones éticas de ello.
• Ejercer de modo responsable grados crecien- • Ejercer de modo responsable grados crecien- d. Apropiarse de un conjunto de valores y actitu-
tes de libertad y autonomía personal y realizar tes de libertad y autonomía personal y realizar des esenciales para la vida social democrática
habitualmente actos de generosidad y solida- habitualmente actos de generosidad y solida- (solidaridad, respeto por la diversidad, valora-
ridad, dentro del marco del reconocimiento y ridad, dentro del marco del reconocimiento y ción de la justicia y el bien común) incorporán-
respeto por la justicia, la verdad, los derechos respeto por la justicia, la verdad, los derechos dolos en su vida laboral, relaciones interperso-
humanos y el bien común. humanos y el bien común. nales y vida ciudadana.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distin- • Respetar y valorar las ideas y creencias distin- e. Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de la
tas de las propias y reconocer el diálogo como tas de las propias, en los espacios escolares, sociedad en que vive, a partir del cumplimien-
fuente permanente de humanización, de su- familiares y comunitarios, con sus profesores, to y desarrollo de los valores y principios éti-
peración de diferencias y de aproximación a padres y pares, reconociendo el diálogo como cos en su vida laboral, familiar y ciudadana.
la verdad. fuente permanente de humanización, de su- g. Favorecer una cultura de cumplimiento de la
peración de diferencias y de acercamiento a la ley, la justicia y el respeto por el otro.
verdad.
29

Ámbito La persona y su entorno

Estos objetivos tienden a favorecer una calidad En relación con la persona y su entorno, los obje- En relación con la persona y su entorno, los obje-
de interacción personal y familiar regida por el tivos se refieren al mejoramiento de la interacción tivos se refieren al mejoramiento de la interacción
respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía ac- personal, familiar, laboral, social y cívica, contex- personal, familiar, laboral, social y cívica, contex-
tiva y la valoración de la identidad nacional y la tos en los que deben regir valores de respeto mu- tos en los que deben regir valores de respeto mu-
convivencia democrática. Considerando que las tuo, ciudadanía activa, identidad nacional y con- tuo, actitud y comportamiento ciudadano, la iden-
conductas de relación del individuo con su entor- vivencia democrática. tidad nacional y una convivencia democrática,
no están fuertemente marcadas por satisfaccio- valorando la vida en sociedad como una dimen-
nes que el propio medio puede proporcionarle, el El proceso educativo, en este nivel de enseñanza, sión esencial del crecimiento personal.
proceso de socialización escolar debe afianzar en busca afianzar en las alumnas y los alumnos ma-
los alumnos capacidades para: yores capacidades para: En el ámbito de la persona y su entorno, la Edu-
cación de Adultos debe profundizar en el desa-
rrollo de competencias orientadas a:
• Comprender y apreciar la importancia que tie- • Ccomprender y apreciar la importancia que tie- a. Comprender y apreciar la importancia que
nen las dimensiones afectivas y espirituales y nen las dimensiones afectiva, espiritual, ética tienen las dimensiones afectiva, espiritual,
los principios y normas éticas y sociales para un y social, para un sano desarrollo sexual. ética y social para un sano desarrollo
sano y equilibrado desarrollo sexual personal. sexual, asumiendo los desafíos que esto
implica en la vida adulta.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espi- • Apreciar la importancia social, afectiva y espi- b. Apreciar la importancia social, afectiva y espi-
ritual de la familia y de la institucionalidad ritual de la familia y del matrimonio para el ritual de la familia y del matrimonio para el
matrimonial. desarrollo integral de cada uno de sus miem- desarrollo integral de cada uno de sus miem-
bros y toda la sociedad. bros y toda la sociedad.
• Participar responsablemente en las actividades • Participar solidaria y responsablemente en las f. Comprometerse activamente con la comu-
de la comunidad y prepararse para ejercer en actividades y proyectos del establecimiento, en nidad, proponiendo y desarrollando proyec-
plenitud los derechos y cumplir los deberes per- la familia y en la comunidad. tos sociales, culturales, de participación y
sonales que reconoce y demanda la vida so- responsabilidad ciudadana; aportar al de-
cial de carácter democrático. sarrollo de políticas públicas en el ámbito
local, regional y nacional.
• Valorar la vida en sociedad como una dimen- d. Valorar la vida en sociedad como una dimen-
sión esencial del crecimiento de la persona y sión esencial del crecimiento y existencia de
capacitarse para ejercer plenamente los dere- las personas.
chos y deberes personales que demanda la vida
social de carácter democrático.
k. Apreciar la importancia de desarrollar relacio-
• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su
nes entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida laboral, eco-
participación equitativa en la vida económica nómica, familiar, social, cultural y cívica.
familiar, social y cultural.
30
Continuación Cuadro 8
Ámbito La persona y su entorno

• Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en • Reconocer la importancia del trabajo -manual g. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo,
equipo y el espíritu emprendedor, y reconocer e intelectual- como forma de desarrollo per- el valor eminente de la persona que lo realiza,
la importancia del trabajo como forma de con- sonal, familiar, social y de contribución al bien sus procesos y resultados con criterios de sa-
tribución al bien común, al desarrollo social y común. Valorar la dignidad esencial de todo tisfacción personal y sentido de vida, calidad,
al crecimiento personal, en el contexto de los trabajo, y el valor eminente de la persona productividad, innovación, responsabilidad so-
procesos de producción, circulación y consu- que lo realiza. Valorar sus procesos y resulta- cial e impacto sobre el medio ambiente.
mo de bienes y servicios. dos con criterios de satisfacción personal y
e. Ejercer plenamente los derechos y deberes per-
sentido de vida, calidad, productividad, inno-
sonales, laborales y ciudadanos que demanda
vación, responsabilidad social e impacto so-
la vida social de carácter democrática.
bre el medio ambiente.
l. Conocer y velar por el cumplimiento y respeto
• Comprender y valorar la perseverancia, el ri-
de los derechos fundamentales de las perso-
gor y el cumplimiento, por un lado, y la flexi-
nas y los derechos laborales en las relaciones
bilidad, la originalidad, la capacidad de reci-
de trabajo.
bir consejos y críticas y el asumir riesgos, por
el otro, como aspectos fundamentales en el m.Distinguir entre los conflictos de carácter indi-
desarrollo y la consumación exitosa de tareas vidual y colectivo en los ámbitos laborales o
y trabajos. comunitarios y poner en práctica mecanismos
institucionales para la resolución de conflictos
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad,
laborales individuales y colectivos.
el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor
y las relaciones basadas en la confianza mu- n. Conocer y valorar estrategias de asociatividad
tua y responsable. empresarial (gremios, redes) y asociatividad la-
boral (organizaciones sindicales).
o. Conocer los fundamentos, conceptos y proce-
dimientos que protegen los derechos funda-
mentales en el trabajo, en particular el dere-
cho a sindicación y negociación colectiva.
i. Comprender y valorar la perseverancia, el
rigor y el cumplimiento, por un lado, y la
flexibilidad, la originalidad, la capacidad de
recibir consejos y críticas y el asumir ries-
gos, por el otro, como aspectos fundamen-
tales en el desarrollo y la consumación
exitosa de tareas y trabajos.
j. Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad,
el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y
las relaciones basadas en la confianza mutua
y responsable.
• Proteger el entorno natural y promover sus re- • Proteger el entorno natural y sus recursos como h. Proteger el entorno natural y sus recursos como
cursos como contexto de desarrollo humano. contexto de desarrollo humano. contexto de desarrollo humano.
• Reconocer y valorar las bases de la identidad • Conocer y valorar los actores, la historia, las c. Conocer y valorar los actores, la historia,
nacional en un mundo cada vez más globali- tradiciones, los símbolos, el patrimonio territo- las tradiciones, los símbolos, los espacios y
zado e interdependiente. rial y cultural de la nación, en el contexto de oportunidades para el desarrollo de la cul-
un mundo crecientemente globalizado e tura a nivel local, regional, de país, el pa-
interdependiente, comprendiendo la tensión y trimonio territorial y cultural de la nación,
la complementariedad que existe entre ambos en el contexto de un mundo crecientemente
planos. globalizado e interdependiente, compren-
diendo y asumiendo una postura frente a
la tensión y la complementariedad que exis-
te entre ambos planos.
31
Cuadro 9. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educación Media.
Ámbito Informática
Los computadores y las redes de información están presentes en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana; el impacto de
los cambios de la tecnología informática es creciente y acelerado en los campos de la producción, la cultura, las relaciones sociales, el
entretenimiento, la educación y la política. Las nuevas formas de organizar y comunicar información que posibilita la informática están
cada vez más integradas al mundo al que ingresarán los estudiantes de la Educación Media.
El propósito general del trabajo educativo en Informática es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les
permitirán manejar el «mundo digital» y desarrollarse en él en forma competente.
Para alcanzar este objetivo, los estudiantes tendrán la oportunidad de trabajar directamente con los computadores, para así aprender a
desenvolverse como usuarios autónomos y descubrir experiencialmente sus aportes y potencialidades. En forma complementaria, investi-
garán, discutirán y aprenderán acerca de la naturaleza, la extensión, el impacto y el ordenamiento social propios del mundo digital.
El tiempo de exposición que tenga el alumnado al trabajo con computadores determinará en gran medida su capacidad de
utilizarlos en forma autónoma en una amplia gama de aplicaciones y usos. Los objetivos han sido planteados en forma consis-
tente con la disponibilidad de recursos informáticos con que contarán todos los establecimientos educacionales secundarios del
país antes del fin de la década presente.
El marco curricular en Informática considera a los computadores en la Educación Media como un medio de acceso a un conjunto de
posibilidades. En la actividad educativa los computadores ofrecen un amplio espectro de oportunidades: cabe mencionar, entre muchas
otras, el desarrollar contenidos y habilidades específicas asociadas al currículum, mediante el uso de diversos programas, y el potenciar
destrezas de manejo, presentación y comunicación de datos e ideas. El trabajo en Informática se realizará en función de actividades y
tareas vinculadas a los diferentes sectores del currículum y de ahí su carácter transversal.
A través del trabajo en la consecución de los objetivos de los diferentes sectores curriculares, al finalizar la Educación Media los alumnos
y las alumnas habrán desarrollado la capacidad de:
a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones.
Específicamente:
• Herramientas de software de propósito general. El alumno deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como:
procesador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.
• Redes de comunicación entre personas o grupos de personas. El alumno deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas
de interés (por ejemplo, suscribirse, desuscribirse, enviar correspondencia a la lista), y similares para comunicarse con una
persona o un grupo de personas.
• Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos. El alumno deberá ser capaz de buscar
información a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo,
insertarla en un procesador de texto para producir un informe).
b. Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre información privada y pública en las
redes de comunicación; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.
El alumno deberá ser capaz de comprender el impacto, positivo y negativo, de las tecnologías informáticas y de redes en la cultura, la
producción de bienes y servicios, el esparcimiento, las relaciones personales y la política. Deberá distinguir entre información pública y
privada accesible y modificable en las bases remotas accesibles desde redes de comunicación. Deberá comprender el impacto y poder de
las herramientas de comunicaciones de acceso masivo, disponibles en las redes de comunicación.
32
Cuadro 10. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educación Media
Ámbito Formación Diferenciada Técnico-Profesional
Además de los Objetivos Fundamentales Transversales del conjunto del currículum de la Enseñanza Media, en el ámbito de la Formación
Diferenciada Técnico-Profesional y sus diferentes perfiles será necesario incluir oportunidades y experiencias de aprendizaje que permi-
tan profundizar las siguientes capacidades específicas:
1. ejecutar trabajos con planificación y control de calidad;

2. conocer y aplicar principios básicos de gestión;
3. manejar tecnología computacional a nivel usuario, conforme a los requerimientos de la especialización;
4. leer, interpretar y elaborar informes técnicos;
5. preservar y respetar el medio ambiente y utilizar racionalmente la energía;
6. ejercitar el acondicionamiento físico y el cuidado de la salud;
7. aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena;
8. comprender y aplicar la legislación laboral y social.
33
4. Características de los OFT

Para una mejor comprensión de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales es necesario identificar sus características principales. A
continuación se presentan aquellas que surgen del análisis del modo
como han sido formulados y de las indicaciones explícitas conteni-
das en los marcos curriculares. La consideración y comprensión de
estas características resulta indispensable para una efectiva y ade-
cuada implementación.
a. Dan unidad al sistema escolar

Esta característica se refiere a un conjunto de aspectos que permite
identificar a los OFT como el principal elemento de unidad del sis-
tema escolar. En primer lugar, con algunas diferencias relativas a la
edad y al desarrollo de los y las estudiantes, así como a la especifi-
cidad de la Enseñanza Técnica Profesional, los OFT son los mismos
desde primero básico hasta cuarto medio y desde la educación re-
gular a la educación de adultos. Inclusive presentan cierta corres-
pondencia con las temáticas y los ejes curriculares de la Enseñanza
Parvularia. Por otra parte, los OFT hacen referencia a las finalida-
des generales de la educación, refuerzan los propósitos comunes y
generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y
permean la cultura escolar.
b. Deben considerarse en forma explícita en el PEI
24 En la formulación de sus propósitos y es- Los marcos curriculares, tanto de Enseñanza Básica como de Ense-
trategias de aplicación, el Proyecto Edu- ñanza Media, indican que los OFT deben ser considerados en for-
cativo de cada establecimiento debe con-
siderar en forma explícita los Objetivos ma explícita en el PEI. Ya sea al momento de su formulación o en el
Fundamentales Transversales, pudiendo de evaluación. El marco curricular de Enseñanza Básica señala que
darle especial relevancia a alguno de ellos
más que a otros. En todo caso, se tendrá
los OFT deben ser considerados en forma explícita en la formula-
presente que en la formación moral del ción del proyecto educativo institucional, indicando además que
niño, la familia desempeña un papel esen-
cial y, por tanto, la escuela deberá coordi-
cada establecimiento educacional podrá darle especial relevancia a
nar con ella las acciones que se proyecten algunos de ellos más que a otros.24 Por su parte el marco curricular
en esta dirección. (Decreto Supremo de de Enseñanza Media señala que los OFT constituyen una fuente de
Educación Nº 232, 21 de marzo 2002)
25 Constituyen una fuente de reflexión y de- reflexión y debate interno al momento de evaluar el PEI.25
bate interno de la institución educativa
al momento de establecer o evaluar su
proyecto educativo. Contribuyen a esta- La consideración explícita de los Objetivos Fundamentales Trans-
blecer dimensiones de continuidad e iden- versales y la posibilidad de dar más relevancia a algunos que
tidad nacional en la diversidad de los pro-
yectos educativos de la Educación Media
otros, implica que las comunidades escolares deben establecer
del país, convirtiéndose de este modo en prioridades en conjunto y de común acuerdo, en función de sus
marco básico de orientaciones comunes
sobre las cuales se conjugará la diversidad
necesidades e intereses locales y seleccionar los OFT que sean
de proyectos educativos de cada comuni- correspondientes con los énfasis, orientaciones o sentidos esta-
dad escolar. (Decreto Supremo de Educa- blecidos en el PEI.
ción Nº 220, 04.06.1998)
34
c. Se implementan a través de los distintos espacios de desarrollo

curricular que conforman la cultura escolar
Tanto en los marcos curriculares como en cada uno de los progra-

mas de educación se señala que el espacio de desarrollo curricular
privilegiado para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales son los sectores de aprendizaje, pues es en las actividades
de aula donde se ofrecen las mayores oportunidades para su trata-
miento. Sin embargo, con la misma fuerza se afirma que los secto-
res de aprendizaje no son el único espacio de desarrollo y que el
trabajo a través de ellos no basta para una adecuada implementa-
ción de los OFT en la comunidad escolar. Por el contrario se requie-
re que los OFT permeen la cultura escolar y estén presentes en to-
dos y cada uno de los espacios que la conforman. Por ello, además
de los sectores de aprendizaje se identifican como espacios de de-
sarrollo curricular para la implementación de los OFT:
- el proyecto educativo institucional;
- el reglamento de convivencia escolar;
- el ambiente educativo;
- las actividades especiales periódicas;
- la práctica docente en el aula;
- el clima organizacional y de relaciones humanas;
- el ejemplo cotidiano;
- las actividades recreativas, de consejos de curso, de libre elección
y aquellas definidas por los y las jóvenes.
d. Poseen una estructura tridimensional
Habilidades
➛
➛
➛
➛
Conocimientos ➛
➛ Valores
Uno de los mitos más frecuentes es que los OFT son sólo valores y
que por lo tanto no tienen una relación directa con los contenidos
que se desarrollan a través de los sectores. Esta creencia es proba-
blemente uno de los mayores obstáculos para la implementación
de los OFT.
En todos los marcos curriculares elaborados desde 1996, se hace

referencia, de un modo u otro, al carácter tridimensional de los
Objetivos Fundamentales Transversales, pero a partir de la elabora-
35
ción del marco Curricular de Educación Media (1998) y posterior-

mente del de Educación de Adultos (2004) se enfatiza este punto.
En efecto, en el marco curricular de Enseñanza Media se afirma
que: los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para
la Educación Media, al igual que los formulados para la Educación
Básica, hacen referencia a las finalidades generales de la educa-
ción, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valo-
res y comportamientos que se espera que los y las estudiantes de-
sarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.26
En este mismo Marco, se distinguen y definen las tres dimensio-

nes básicas representadas en el esquema. Para explicar a qué se
refieren y cómo se articulan estas dimensiones, presentaremos
algunos ejemplos.
Ejemplo:
Para desarrollar nuestro ejemplo tomaremos como caso de análisis

el Objetivo Fundamental Transversal del ámbito de Formación Éti-
ca, definido para la Enseñanza Básica que señala:
Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esen-

ciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, con-
dición física, etnia, religión o situación económica.
Para el logro de este objetivo es necesario que niños y niñas apren-

dan determinados conocimientos e integren ciertos conceptos fun-
damentales. Por ejemplo, que logren formarse una noción de «de-
recho» y de «derechos humanos»; que conozcan los principales ar-
tículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; que
sepan cuáles son los tratados vigentes firmados por nuestro país
que garantizan su protección.
Estos conocimientos son indispensables, pero no suficientes, pues

también es necesario que desarrollen ciertas habilidades que les
permitan ejercer los derechos que ya conocen. Por ejemplo, que
sean capaces de informarse y analizar en forma crítica diferentes
fuentes de información; que sean capaces de expresar ideas, de
argumentar y contra argumentar; que sean capaces de plantearse
problemas y suspender el juicio en caso de que falte información.
La integración de conocimientos y el desarrollo de las habilidades

constituyen los elementos esenciales para el ejercicio de los dere-
chos pero no aseguran el logro de los fines formativos propuestos.
Para ello es necesaria la promoción y vivencia de determinados

26 Ministerio de Educación, República de Chi-
le, Marco Curricular de la Educación Me-
valores. Por ejemplo, el respeto y la valoración de la diversidad; el
dia. Op Cit. Pág. 19 respeto a la vida; la igualdad de la dignidad humana.
36
El logro de los OFT, se basa en el desarrollo y articulación de

estas tres dimensiones, conocimientos, habilidades y valores. La
consideración de una sola de ellas no asegura que los y las estu-
diantes logren efectivamente los fines propuestos, pues aun-
que internalicen determinados valores, si carecen de los conoci-
mientos y habilidades necesarias, no podrán ejercer sus dere-
chos o, por el contrario, si no comparten ciertos valores el apor-
te de los conocimientos y el desarrollo de habilidades no basta-
rá para el desarrollo de actitudes concretas.
e. Deben trabajarse considerando ciertos criterios didácticos
Esta característica, por obvia que parezca, no siempre es considera-

da y menos aún qué criterios didácticos aplicar en su implementa-
ción. Los programas de estudio, especialmente los del Primer Ciclo
Básico, contienen recomendaciones específicas que señalan como
principales criterios de trabajo, los de integración, recurrencia y
gradualidad. Dado que estos criterios fueron considerados al mo-
mento de elaborar los programas de estudio, es posible apreciar
ejemplos concretos de su aplicación al analizar los contenidos y ac-
tividades relativas a cualquier OFT. A continuación se explican y
revisan algunos de ellos.
• Integración
Este criterio se refiere al hecho de que los OFT forman parte inte-
gral de los contenidos, aprendizajes esperados y actividades de los
programas de estudio, pues son parte de ellos. En consecuencia, se
trata de que los y las estudiantes alcancen los aprendizajes vincula-
dos a los OFT a medida que desarrollan las unidades del programa
de estudio, no de manera separada de éstas, sino que evidencian-
do la integración que ya viene dada en el Programa. Por lo tanto,
no es preciso «salirse del programa» para integrar aprendizajes
afectivos, intelectuales, valóricos y de convivencia.27
Para comprender mejor este concepto, el cuadro 11 nos muestra

cómo se ha integrado el Objetivo Fundamental Transversal del
ámbito de Formación Ética, referido a: «Reconocer, respetar y de-
fender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin
distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación
económica», a las actividades y contenidos del programa de educa-
ción del sector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural.
27 MINEDUC, ¿Cómo trabajar los Objetivos

Fundamentales Transversales en el Aula?
(Op. Cit.) Pág. 40
37
En este cuadro encontraremos dos actividades genéricas distintas,

situadas en diferentes niveles, pero orientadas a un mismo apren-
dizaje transversal. En el primer caso, los y las estudiantes trabajan
en el reconocimiento de sus características personales y en el reco-
nocimiento y respeto de las características personales de sus com-
pañeros, en función del contenido referido a la identidad corporal.
En cambio, en el segundo caso, trabajan el reconocimiento y respe-
to de las características propias y de los compañeros, en función del
contenido referido a los pueblos nómadas y sedentarios.
Cuadro 11. Los Derechos Humanos en el Sector

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural
Primer año Básico, NB1, Semestre 1: El conocimiento de sí mismo y del entorno
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores

Genérica esperados
1. Realizan experiencias que pro- Identidad corporal Reconocen y respetan sus • Mencionan algunas de sus características
mueven el conocimiento de sí características personales personales y las reconocen como propias.
mismo y el respeto por las di- y las de sus compañeros.
ferencias entre las personas. (225) • Muestran una actitud de respeto frente a
(226, 227) sus compañeros y personas que presentan
características diferentes a las propias.
(225)
Cuarto año Básico, NB2, Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y la sociedad
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores

Genérica esperados
1. Aplican el concepto de diversi- Pueblos nómadas Reconocen y aprecian la • Reconocen la singularidad de cada per-
dad a la descripción de sí mis- y sedentarios diversidad existente en- sona.
mos y de sus compañeros. (273) tre las personas. (276) • Describen y comparan diferentes mo-
(277 - 279) dos de vida de distintos pueblos.
• Distinguen modos de vida nómada y se-
dentaria.
• Identifican situaciones de intolerancia
o discriminación.
• Proponen formas de convivencia basa-
das en el respeto y la tolerancia. (276)
38
Como se ha señalado y como lo demuestra el ejemplo, el desarro-

llo de los Objetivos Fundamentales Transversales no requiere que
los y las docentes hagan actividades distintas o anexas al progra-
ma, sino por el contrario, que desarrollen los contenidos y las acti-
vidades propuestas, pues éstos ya se encuentran integrados a ellas.
Un hecho que es importante tener en cuenta es que el nivel de

integración curricular de un mismo OFT varía de un nivel a otro y
de un sector de aprendizaje a otro. En algunos casos puede estar
integrado a nivel de las unidades, subunidades o temas. Esto es lo
que ocurre cuando el contenido principal de la unidad, subunidad
o tema coincide con el Objetivo Transversal. En tal situación pode-
mos afirmar que el OFT presenta un alto nivel de integración con el
programa.
En otros casos puede ocurrir que dentro de una unidad solo algunos
contenidos o solo algunas actividades coincidan con el OFT. En este
caso podemos decir que el OFT presenta una mediana integración.
También puede ocurrir que en una actividad encontremos solo al-

gunos ejemplos de actividad orientados al desarrollo del OFT. En
tal caso podemos hablar de una baja integración curricular.
El cuadro 13 nos muestra la cantidad de ejemplos, actividades, con-

tenidos, subunidades y unidades que son posibles hallar en el sec-
tor de Ciencias Sociales en relación con el Objetivo Fundamental
referido a la valoración del trabajo.
Cuadro 12. La formación para el Trabajo en el sector de Ciencias Sociales
Niveles Ejemplos Actividades Contenidos Tema o Unidades

de Actividades subunidades
NB1, 1° Básico ◆◆
NB1, 2° Básico ◆ ◆
NB2, 3° Básico ◆ ◆
NB2, 4° Básico
NB3, 5° Básico ◆◆◆◆◆◆
◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆
NB4, 6° Básico ◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆◆◆ ◆
NB5, 7° Básico ◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆ ◆
NB6, 8° Básico ◆◆◆ ◆◆
NM1 1° Medio ◆◆◆ ◆◆ ◆
NM2 2° Medio ◆◆◆
NM3 3° Medio ◆
NM4 4° Medio ◆
39
En este ejemplo podemos distinguir que en algunos niveles (NB4 y

NM1) este OFT se encuentra presente a nivel de subunidades y uni-
dades, en cambio en otros (NB1, NB3, NB6 y NM4) solo a nivel de
ejemplos de actividades, e incluso en Cuarto Año Básico no se haya
ni siquiera un ejemplo de actividad.
Dicho de otro modo, el OFT referido al trabajo presenta un alto

nivel de integración curricular en Sexto Básico y Primer Año de En-
señanza Media; un nivel medio en Segundo, Tercero y Séptimo Bá-
sico y en Tercero Medio; un bajo nivel de integración, en Primero,
Quinto y Octavo Básico y en Segundo y Cuarto Medio, y no está
integrado al programa de Cuarto Básico.
• Recurrencia
Este criterio hace referencia a un principio simple y ampliamente
conocido por los y las docentes, que sostiene que «lo que se repite,
se aprende». El logro de los aprendizajes asociados a los OFT no es
una excepción, de manera que no se obtiene en un nivel o en un
solo subsector de aprendizaje. En la medida que son practicados
una y otra vez, en distintos contextos y situaciones de aprendizaje,
se incorporan al bagaje afectivo, intelectual, social y valórico de
niños, niñas y jóvenes, de suerte que pasan a ser parte integral de
su vida. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada
se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los y las
estudiantes tengan la oportunidad de practicar las habilidades, ac-
titudes, valores y conocimientos que se espera desarrollar. Es un
error pensar que estos Objetivos pueden ser alcanzados a través de
una sola actividad esporádica y aislada.28
El cuadro siguiente muestra la recurrencia con que se presentan

contenidos y actividades relativas a la formación en Derechos Hu-
manos, en tres sectores de aprendizaje, en el Primer Ciclo Básico.
28 MINEDUC ¿Cómo trabajar los Objetivos

Fundamentales Transversales en el aula?
(Op. Cit) Página 41.
40
Cuadro 13. Presencia de contenidos y actividades relativas a los

Derechos Humanos en el Primer Ciclo Básico
Semestres Primer
Sectores de aprendizaje Ciclo Básico
1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4°
Lenguaje y Comunicación
• Desarrollo de habilidades de la comunicación oral, ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆
el diálogo y el uso del lenguaje como instrumento
de entendimiento y solución pacífica de los conflictos.
Comprensión del Medio

• Reconocimiento de nuestra diversidad y ◆ ◆ ◆ ◆
nuestra igualdad en dignidad y derechos.
Educación Tecnológica
• Derecho a la información desde la ◆
perspectiva de los consumidores.
Como es posible apreciar, la recurrencia se refiere a la repetición

del tema tanto a través de los niveles como a través de los sectores
de aprendizaje. Este criterio, aplicado aquí en forma general a un
tema, puede utilizarse para un análisis más detallado. Por ejemplo,
la recurrencia que presenta determinado contenido o determina-
da habilidad.
• Gradualidad
Este criterio se refiere a la importancia de que el desarrollo de los
OFT se ajuste a las características y necesidades propias de la edad
de los niños y niñas y de las que surgen del contexto en que viven.
Además, refiere a cierto ordenamiento que permite que las reite-

radas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a los OFT
vayan creciendo en complejidad; es decir, desde lo más simple a lo
más complejo. Por ello, éstos necesitan ser desglosados en una je-
rarquía creciente de niveles de logro (como en espiral). En otras
palabras, no se puede pretender que estos objetivos se desarrollen
de una sola vez, ni que tras uno o dos intentos los y las estudiantes
den prueba cabal de haber incorporado aprendizajes en esta línea,
sino que hay que ir adquiriéndolos gradual y paulatinamente, de
manera sistémica considerando los saberes previos, las distintas eda-
des e intereses de los y las estudiantes.29
El ejemplo seleccionado, que se muestra en el cuadro 14, presenta

una progresión en el desarrollo de habilidades de expresión oral.
Estas progresiones son especialmente útiles para identificar la se-
29 MINEDUC ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula?
cuencia que se debe seguir para alcanzar el logro del aprendizaje
(Op. Cit) Página 43. final y los que corresponden a cada etapa.
41
Cuadro 14. Secuencia de contenidos relativos a los Derechos

Humanos en el sector de Lenguaje y Comunicación del NB1
Semestres Contenidos del eje de Expresión Oral
Participación activa en conversaciones y otras situaciones comunicativas

1° propias de la vida diaria, expresándose con claridad.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas
2° situaciones comunicativas, expresándose con claridad y pronunciación adecuadas.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas situaciones
3° comunicativas, tomando la palabra y formulando preguntas.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas situaciones
4° comunicativas, tomando la palabra, formulando preguntas,
opiniones y comentarios.
f. Presentan cierta Gradualidad entre la E. Básica, la E. Media y la E. de Adultos,

pero no entre los cursos de cada nivel.
Esta característica no se explicita en ninguno de los marcos curricu-

lares, pero es muy importante considerarla al momento de diseñar
un proceso de implementación en las escuelas. Del modo como han
sido formulados en los marcos curriculares, los Objetivos Funda-
mentales Transversales son los mismos de primer a octavo año de
Enseñanza Básica, del mismo modo que son los mismos de primer a
cuarto año de Enseñanza Media. En la educación de adultos, son
los mismos para todos los cursos desde primer año de Enseñanza
Básica a cuarto año de Enseñanza Media.
La importancia de este hecho es que para su implementación

curricular, es necesario especificar los contenidos, habilidades y va-
lores que se esperan desarrollen los y las estudiantes en cada uno
de los niveles y sectores de aprendizaje.
Esto es lo que ocurre en cada uno de los programas elaborados por

el Ministerio de Educación, donde se indica cuales son los Objetivos
Fundamentales Transversales que tienen mayor presencia.
42
g. Son de responsabilidad de toda la comunidad escolar
Los Objetivos Fundamentales Transversales no son responsabilidad

sólo de los docentes o solo del equipo directivo, sino de toda la
comunidad escolar en su conjunto. Tampoco es posible que sean
trabajados en forma aislada por los docentes. Su implementación
requiere de la coordinación y articulación entre los integrantes de
la comunidad escolar que permitan cambiar, modificar, mantener o
implementar sistemas de prácticas concordantes con los OFT que se
desean trabajar.
Por su carácter transversal, el logro de los OFT radica en que sean

trabajados en todos los sectores de aprendizaje y en todos los espa-
cios de desarrollo curricular que componen la institucionalidad y la
cultura escolar. (Los subsectores de aprendizaje; las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje en el aula, el clima organizacional y de
relaciones humanas, las actividades recreativas, de consejo de cur-
so, de libre elección y las actividades definidas por los y las jóvenes,
las actividades especiales periódicas, el sistema de la disciplina es-
colar, el ejemplo cotidiano).
Para que este trabajo sea posible es necesario contar con la partici-
pación de todos los integrantes de la comunidad escolar; es decir,
los y las docentes, los asistentes de la educación, las y los estudian-
tes, los padres, madres y apoderados, el equipo directivo y el soste-
nedor. Además es necesario lograr el acuerdo más amplio posible
sobre qué OFT priorizar en consideración de los intereses, las nece-
sidades y las problemáticas que deba enfrentar la comunidad esco-
lar. Así, de acuerdo a los OFT que hayan sido explicitados en el
proyecto educativo institucional, cada uno desde su rol podrá apor-
tar a su implementación a través de los distintos espacios de desa-
rrollo curricular.
43
5. Cómo implementar los OFT
La implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales,

al igual que la del resto del currículum, se ha topado con las dificul-
tades propias de todo proceso de reforma educativa. Esto es, el
tiempo que demoran los y las docentes en adquirir el conocimiento
y dominio del nuevo marco curricular y los nuevos programas de
educación, así como el tiempo que demoran los equipos directivos
en adecuarse a las nuevas exigencias de gestión; la oportunidad y
pertinencia con que los equipos técnicos del Ministerio entregan
las orientaciones sobre la conducción del proceso; la actualización
de los currícula universitarios de formación inicial docente, y el in-
suficiente desarrollo de la investigación pedagógica, entre otros.
Estas dificultades se han ido superando a medida que el proceso de

reforma avanza y que tanto las comunidades escolares como las
autoridades de educación profundizan en la comprensión del pro-
ceso y operan los cambios necesarios, desde el ámbito de sus atri-
buciones y competencias. A continuación, se presentan las orienta-
ciones para la implementación, contenidas en el marco curricular,
las estrategias que se han desarrollado y una propuesta para traba-
jar los OFT en la escuela.
a. Orientaciones para la implementación

de los OFT en el Marco Curricular
Los Marcos Curriculares de Educación Básica (D. 232), de Educación

Media (D. 220) y de Educación de Adultos (D. 239) así como los
programas de estudio correspondientes a los sectores y niveles de
aprendizaje, contienen un conjunto de orientaciones y criterios para
la implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales,
que ya han sido presentados en el punto número cuatro de este
texto, así como criterios generales sobre su evaluación.
Por otra parte, conforme a los principios de autonomía y libertad

de enseñanza establecidos por la LOCE, se señala que cada estable-
cimiento deberá incluir en la proposición de planes y programas
que presente al Ministerio de Educación, una indicación acerca de
las estrategias metodológicas que empleará para desarrollar las
capacidades correspondientes a cada ámbito de Objetivos Funda-
mentales Transversales, de acuerdo con el propósito de su respecti-
vo proyecto educativo, la organización interna del establecimiento
y su proceso educativo.
44
En consecuencia, la implementación de los OFT constituye un

espacio de acción de las comunidades escolares, que si bien se
encuentra enmarcada por principios y orientaciones claramen-
te establecidos, cuenta con amplios márgenes de decisión para
su accionar, en función de una mayor adecuación a sus intereses
y necesidades particulares.
b. Estrategias para la implementación de los OFT
En este espacio de libertad, ha surgido una variedad de estrategias

de implementación tanto de parte de las escuelas a través de un
proceso de reflexión sobre su propia práctica, como de parte de las
universidades, centros de estudio e investigadores, a través de la
investigación y la reflexión científica. Varias de estas estrategias
han resultado ser muy exitosas y se han constituido en modelos
dignos de ser replicados.
Por su parte, el MINEDUC también ha desarrollado una variedad de

estrategias con la intención de ofrecer a las escuelas y liceos am-
plias posibilidades entre las cuales puedan elegir las que se adecuen
mejor a las características particulares de cada una de ellas.
La estrategia de implementación que ha seguido el Ministerio se

ha basado en el desarrollo de los OFT a través de temas socialmen-
te relevantes, tales como género, sexualidad, formación ciudadana
y derechos humanos, educación ambiental y desarrollo sustenta-
ble, seguridad escolar, convivencia escolar, participación y promo-
ción de la salud, entre otros.
En términos generales esta estrategia ha consistido principalmente

en la elaboración, para cada tema, de un marco conceptual con
definiciones operacionales; la identificación de los Objetivos Fun-
damentales Transversales, contenidos y actividades directamente
relacionados en cada nivel y sector de aprendizaje; la elaboración
de metodologías específicas para el desarrollo de los OFT, a través
de los demás espacios de desarrollo curricular; la capacitación a
docentes, directivos docentes, codocentes, alumnos y alumnas, pa-
dres, madres y apoderados y la elaboración y distribución de mate-
riales didácticos a las comunidades escolares.
La estrategia de implementación a través de temas, ha tenido el

doble propósito de responder a los intereses y necesidades de las
comunidades escolares sobre determinadas problemáticas -cuyo
abordaje por la escuela es demandado por la sociedad- y de pro-
mover y facilitar el tratamiento de ciertos temas prioritarios de la
agenda pública.
45
Con todo, la implementación de los OFT, sigue siendo un desafío

difícil de lograr para muchas escuelas y liceos de nuestro país. En
muchos casos, en que las escuelas y liceos no han logrado definir
con claridad su proyecto educativo y no han logrado trabajar los
OFT de manera integrada al currículum a través de los distintos
espacios de desarrollo curricular, la multiplicidad de demandas y la
variedad de ofertas de programas y estrategias han terminado por
confundir y sobrecargar el trabajo docente.
Precisamente, el modelo de implementación que se presenta a con-

tinuación tiene como propósito poner a disposición de las escuelas
y liceos un conjunto de procedimientos e instrumentos que le per-
mitan a las comunidades escolares trabajar los Objetivos Funda-
mentales Transversales en forma participativa e integrada al currí-
culum de manera que cada uno de sus integrantes pueda aportar a
su desarrollo desde su tarea y su rol.
c. ¿Cómo trabajar los OFT en la escuela?
El modelo de implementación que se presenta, se basa en un par

de conclusiones que se desprenden del análisis de las características
de los OFT.
• Para trabajar los OFT es necesario

ponerse de acuerdo
La primera de ellas es que la implementación de los OFT solo es
posible a nivel de la institución escolar y no del trabajo de uno
o más docentes en forma aislada. Dicho de otra forma no es
posible trabajar los OFT en el aula, si es que no hay un trabajo a
nivel escuela.
Esta conclusión se basa en primer lugar en el hecho de que son

de responsabilidad de toda la comunidad escolar, es decir, de
todos y cada uno de sus integrantes, de manera que su imple-
mentación y desarrollo es responsabilidad no solo de los y las
docentes sino también de los y las estudiantes, de los padres,
madres y apoderados, de los asistentes de la educación, del equi-
po directivo y del sostenedor.
En segundo lugar, su carácter transversal implica cierta cohe-

rencia entre las prácticas y los discursos de todos los miembros
de la comunidad escolar, especialmente de los y las adultos res-
ponsables, así como la coordinación de acciones que faciliten el
proceso de formación.
46
En consecuencia, deben ser trabajados en forma coordinada y

articulada por todos los integrantes de la comunidad escolar,
especialmente por los docentes que son quienes lideran el pro-
ceso formativo. Para ello es necesario que las comunidades
escolares establezcan acuerdos sobre los OFT que consideran
necesario trabajar.
• Debemos saber qué contenidos, habilidades y

valores queremos desarrollar en la escuela
La segunda conclusión es que para implementar los OFT en la es-
cuela, es indispensable definir un conjunto de contenidos, habili-
dades y valores que posean cierta unidad y coherencia y que pue-
dan ser trabajados de manera integrada al currículum, en forma
recurrente y gradual. Dicho en forma simple, es indispensable se-
leccionar uno o más OFT o definir uno o más temas que «vehiculen»
la implementación de los OFT.
Esta conclusión se basa en primer lugar en el hecho de que de acuer-

do a su formulación en el Marco Curricular los OFT no presentan
gradualidad de un curso a otro, es decir, son los mismos para todos
los niveles de Enseñanza Básica, del mismo modo que son los mis-
mos para toda la Enseñanza Media y los mismos para toda la Ense-
ñanza de Adultos. De manera que si se desea trabajarlos de mane-
ra integrada al currículum es necesario especificarlos para cada ni-
vel y sector de aprendizaje.
Un segundo hecho que es necesario tener en cuenta es que su

implementación requiere la aplicación de criterios didácticos de
integración, de recurrencia y de gradualidad, es decir, que se tra-
bajen en forma integrada al desarrollo de las actividades defini-
das en los programas; que se refuerce su aprendizaje mediante la
repetición de cierto tipo de actividades; y que los aprendizajes
vayan aumentando en complejidad a medida que se avanza en
los niveles.
Para la aplicación de estos criterios didácticos es indispensable te-

ner en cuenta la estructura tridimensional de los OFT, es decir, que
se alcanzan en la medida que se logre la integración y desarrollo
de determinados contenidos, habilidades y valores, que posean cier-
ta unidad y coherencia entre sí.
Así entonces, dadas las características de los OFT, su implementa-

ción solo es posible a través de la definición de un discurso ordena-
dor que permita seleccionar un conjunto de contenidos, habilida-
des y valores a los cuales aplicar los criterios de integración,
recurrencia y gradualidad. Esa es la función que cumple cada OFT.
47
En síntesis, para implementar los OFT es necesario:
• Que las comunidades escolares seleccionen en conjunto y de

común acuerdo, uno o más OFT o definan un tema a través
del cual sea posible trabajar los OFT a través del currículum.
• Que una vez seleccionado el o los OFT a trabajar o definido

el tema, procedan a identificar los contenidos, habilidades y
valores necesarios para su desarrollo, así como el modo cómo
se integran al currículum, la recurrencia y la gradualidad con
que se trabajarán.
d. Propuesta de modelo de implementación de los OFT
Por modelo de implementación de los OFT, entendemos la defini-

ción de procedimientos y etapas que orientan el desarrollo de los
OFT en las escuelas y liceos a través de los sectores de aprendizaje y
demás espacios de desarrollo curricular. El esquema 3 muestra los
principales procedimientos de este modelo. A continuación de éste
se entrega una explicación de cada uno de ellos.
Esquema 3. Modelo de implementación
Acuerdo
➽
Selección de uno o más OFT Selección de un tema Espacios de desarrollo

vinculado a los OFT curricular a trabajar
➽
Identificación de contenidos
habilidades y valores
➽
Elaboración de Identificación de
mapa curricular sistemas de prácticas
➽
Elaboración de un
plan de acción
48
Procedimientos
Selección de uno o más OFT. La comunidad escolar, de común acuer-
do y en atención a los intereses y necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, de los problemas detectados y de los objetivos esta-
blecidos en el PEI, selecciona uno o más OFT para ser implementados.
Definición de un tema vinculado a los OFT. También es posible de-

finir uno o más temas vinculados a los OFT. De hecho muchas co-
munidades escolares han definido en su proyecto educativo un es-
pecial interés por algún tema en particular como el medio ambien-
te, los derechos humanos, el desarrollo del pensamiento crítico o el
emprendimiento. Lo importante es que esté contenido en los Obje-
tivos Fundamentales Transversales y que el proyecto educativo se-
ñale explícitamente cuáles son los OFT que se relevan. Por lo mis-
mo, es importante considerar que no cualquier tema puede ser tra-
bajado a través de los OFT, ya que debe cumplir ciertas condiciones,
como las siguientes:
- Debe poseer un nivel de integración curricular, de

recurrencia y de gradualidad que permita su desarrollo a
través de los OF y los CMO. Temas que posean escasa vin-
culación con los OFT se introducen de manera forzada en
la escuela y si no se desarrolla en forma integrada al currí-
culum, ya sea a través de los programas de estudio o a
través de los demás espacios de desarrollo curricular, tien-
de a distraer el trabajo de las escuelas.
- Debe tener un marco conceptual con definiciones opera-
cionales. Esto es, un conjunto de contenidos conceptua-
les, así como definiciones prácticas que permitan señalar
en forma clara y sencilla qué se entiende por tal y cual
concepto. Por ejemplo, qué se entiende por consumo in-
debido de drogas, por conflicto, por riesgo o por daño
ambiental. Un marco conceptual claro con definiciones
operacionales facilita su difusión, promoción y apropia-
ción por parte de la comunidad. Un desarrollo temático
con un marco conceptual pobre, débil o confuso va en
desmedro de los objetivos de la educación.
- Debe ser un tema de interés de la comunidad. El interés
de la comunidad está en directa relación con la motiva-
ción y disposición de las personas a trabajar el tema. No
considerar las experiencias, intereses o necesidades de las
comunidades escolares puede generar desmotivación.
- Debe ser acotado. Un tema demasiado amplio dificulta su
implementación y la aplicación de los criterios didácticos
así como la promoción y difusión de contenidos. Una po-
sibilidad frente a temas de estas características es una sub-
división operativa
49
Definición de los espacios de desarrollo curricular. Una vez selec-

cionado los OFT o definido un tema vinculado a los OFT, es necesa-
rio definir y seleccionar los espacios de desarrollo curricular a tra-
vés de los cuales se espera lograr su implementación.
Identificar conocimientos, habilidades y valores que se espera al-

cancen alumnos y alumnas. En forma paralela a la definición de los
OFT y de los espacios de desarrollo curricular para su implementa-
ción, es necesario identificar los conocimientos, las habilidades y
los valores que se espera alcancen alumnos y alumnas.
Elaborar mapas curriculares e identificar prácticas. Con la defini-

ción de los contenidos, habilidades y valores es posible:
- Elaborar un mapa curricular que dé cuenta de la presen-

cia de estos elementos en los programas de estudio, y de
las relaciones sincrónicas y diacrónicas que presentan a
través de los sectores de aprendizaje y niveles.
- Identificar sistemas de prácticas que se desean suprimir,
modificar o instalar.
- Elaborar un plan de implementación. Con los insumos re-
sultantes de los procedimientos anteriores y en función
de las etapas de desarrollo que se plantean a continua-
ción se elabora un plan de implementación, que conside-
re a lo menos cuatro aspectos: conocimiento de los OFT
por parte de la comunidad escolar, prácticas instituciona-
les, participación de los miembros de la comunidad esco-
lar y espacios de desarrollo curricular.
e. Etapas de desarrollo de la implementación de los OFT

en escuelas y liceos
Las escuelas y liceos presentan diferencias en el desarrollo del pro-

ceso de implementación de los Objetivos Fundamentales Transver-
sales. A partir de la distinción de los grados de desarrollo y de la
selección de algunos criterios de descripción, es posible identificar
etapas, como las que señalamos en el cuadro 15.
En este cuadro, se han identificado cuatro etapas en función del

grado de conocimiento de los OFT, por parte de los miembros de la
comunidad escolar; las prácticas de desarrollo de los OFT que han
logrado consolidarse en la comunidad educativa; los grados de par-
ticipación que se han abierto en la escuela a la comunidad escolar y
los espacios de desarrollo curricular que se han seleccionado para
el desarrollo de los OFT. En cada columna se han hecho algunas
descripciones para ejemplificar el estado de desarrollo en función
del criterio descriptor.
50
Tanto los criterios de descripción como los ejemplos son arbitrarios,

de manera que no deben ser considerados en forma rígida, sino
como una pauta para el análisis del grado de desarrollo de la im-
plementación de los Objetivos Fundamentales Transversales en la
escuela o liceo. De esta manera, es posible que una comunidad es-
colar, al hacer el análisis del desarrollo de la implementación de los
OFT, se ubique en una etapa de acuerdo a algunos descriptores y
en otra de acuerdo a otros.
La importancia de esta tabla es que concibe la implementación de

los OFT como un proceso en etapas, que implica el desarrollo inte-
grado de varios factores. En consecuencia, la planificación de cual-
quier proceso de implementación debe considerar la identificación
del estado de desarrollo inicial, es decir, la etapa en que se encuen-
tra para saber cuál es el paso siguiente que se debe lograr. La plani-
ficación también debe considerar los tiempos que se estiman para
cada etapa, ya que ellos pueden variar de acuerdo a las caracterís-
ticas y condiciones particulares de cada comunidad escolar.
51
Cuadro 15. Etapas de implementación de los OFT
Criterios de identificación de las etapas

Etapas Conocimiento de los Prácticas de Participación de la Espacios de desarrollo
OFT desarrollo de los OFT comunidad curricular de los OFT
Nociones vagas, disímiles y No hay prácticas institu- Se niega y/o restringe No se identifican ni de-
dispares entre los miem- cionales asociadas al de- espacios de participación finen espacios curricula-
bros de la comunidad, aso- sarrollo de los OFT que se a los actores educativos. res para trabajar los OFT.
ciadas a mitos respecto de generen como resultado
1 los OFT, tales como: de los acuerdos de la co-
- Son solo valores. munidad educativa.
- Dependen de cada
profesor
- Son utópicos.
- No se pueden evaluar.
Nociones vagas y dispa- Se observan prácticas ins- Se abren espacios de Se trabajan algunos es-
res entre los miembros de titucionales aisladas aso- participación pero no pacios curriculares de
2 la comunidad, pero no ciadas al desarrollo de los los mecanismos ni manera aislada
hay mitos instalados que OFT que son trabajados sin orientaciones para tra-
descalifiquen su imple- previo acuerdo en la uni- bajar los OFT
mentación. dad educativa.
Existe conocimiento y Se registran acuerdos par- Existen espacios de Hay prácticas parciales
comprensión de los OFT ciales respecto a como tra- participación para al- de desarrollo de los OFT
por parte de algunos bajar los OFT. Hay prácticas gunos estamentos de la en más de un espacio
miembros del equipo institucionales que se desa- unidad educativa para curricular, principalmen-
3 de gestión y algunos rrollan de forma parcial de los cuales se han gene- te en actividades cere-
docentes. parte de algunos docentes. rado mecanismos y moniales u otras activi-
orientaciones para el dades informales impul-
desarrollo de los OFT. sadas por los profesores,
y/o en algunas activida-
des de aula y de secto-
res de aprendizaje.
Existe conocimiento pro- Existen prácticas institu- Toda la comunidad educa- Hay prácticas instituciona-
fundo de los OFT y com- cionales asociadas al desa- tiva está involucrada y les orientadas al desarrollo
prensión de estos por rrollo de los OFT que han comprometida en el desa- de los OFT en los distintos
parte de todos los miem- sido seleccionados estraté- rrollo de los OFT desde el espacios curriculares, que
bros de la comunidad gicamente, como resultado rol que les compete. se han seleccionado estra-
educativa. de un acuerdo de los tégicamente Estas acciones
miembros de la comunidad sistemáticas son planifica-
educativa de cuáles y cómo das y coordinadas institu-
trabajarlos. cionalmente y se desarro-
llan por ejemplo en: PEI, OF
4 y CMO de Sectores de
aprendizaje; Actividades de
aula; Práctica docente; Dis-
ciplina; Ejemplo cotidiano;
Actividades especiales;
Ambiente educativo; Clima
organizacional y RRHH; Ac-
tividades recreativas, de
Consejo de Curso y de libre
elección y en actividades
definidas por los jóvenes.
52
SEGUNDA PARTE
MAPAS CURRICULARES
53
54
MAPAS CURRICULARES*
¿Qué son los mapas curriculares?
En términos simples, un mapa es una representación gráfica que
nos permite ubicarnos. En este sentido, un mapa curricular puede
entenderse como la representación gráfica del currículo que nos
permite distinguir y ubicar los elementos que lo componen y el
modo como se organizan.
Por esta razón, habitualmente se utiliza este concepto como sinó-

nimo de plan o programa, ya que éstos muestran la estructura ge-
neral de una asignatura, un curso, o una carrera. Siguiendo esta
misma idea, nosotros lo usaremos aquí, para referirnos a un con-
junto de cuadros que nos permita apreciar, de manera simple, el
modo cómo se distribuyen y organizan los contenidos relacionados
con un determinado tema a través de los distintos programas de
estudio que conforman el currículo escolar.
¿Para qué sirven?
Del mismo modo que los mapas sirven para orientarse en una su-
perficie determinada y ubicar puntos en esa superficie, los mapas
curriculares nos permiten orientarnos en el currículo identificando
las secuencias de contenidos en un determinado sector de aprendi-
zaje o las relaciones entre contenidos de distintos sectores de apren-
dizaje de un mismo nivel.
Esto puede entenderse mejor con un ejemplo. Uno de los cambios

de la reforma educativa ha sido el reemplazo del concepto de edu-
cación cívica por el de formación ciudadana y del tratamiento de
los contenidos propios de esta área de la formación a través de una
asignatura, por el tratamiento transversal a través de varios secto-
res de aprendizaje y de otros espacios de desarrollo curricular. Para
el desarrollo transversal de este tema es necesario preguntarse ¿qué
contenidos se espera que integren los y las estudiantes? ¿Qué habi-
lidades se espera que desarrollen? ¿Qué valores se espera que
vivencien? ¿En qué sectores y niveles se encuentran esos conteni-
dos? ¿Cuáles son las actividades a través de las cuales se espera
desarrollar las habilidades y valores? Pues bien, los mapas curricu-
lares nos sirven precisamente para distinguir y ubicar esos conteni-
dos, habilidades y valores relativos al desarrollo transversal de un
objetivo o de un tema en particular. Si tuviéramos que recurrir a
una imagen podríamos representarnos los mapas curriculares como
* Este material fue elaborado por Enrique Azúa H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
55
un plano del currículo en el que se han colocado banderitas para

señalar determinados contenidos, con el fin de que podamos apre-
ciar cuáles y cuántos son y dónde se ubican.
Este tipo de mapa puede ser útil a los jefes de unidades técnico
pedagógicas para planificar el trabajo docente, pues permite iden-
tificar con facilidad y rapidez las actividades y contenidos claves
que éstos deben desarrollar en relación con un determinado Obje-
tivo Transversal. Evidentemente, también puede ser muy útil a los
propios docentes para reconocer los contenidos y actividades a los
que se espera le presten especial atención, así como para identifi-
car las conexiones entre distintas asignaturas.
Para los equipos directivos docentes, los mapas curriculares pue-

den cumplir la función de proporcionar información sobre los apren-
dizajes que se pueden esperar de los y las estudiantes y de permitir
tomar decisiones sobre la base de esta información, para impulsar
acciones complementarias en otros espacios de desarrollo curricular.
En este mismo sentido los mapas curriculares pueden ser muy útiles
a instituciones y organizaciones, gubernamentales y no guberna-
mentales interesadas en el desarrollo de determinados temas, para
comprender mejor de qué manera éstos son desarrollados a través
de los programas y cómo pueden colaborar con las escuelas me-
diante la entrega de información y el desarrollo de materiales per-
tinentes a los sectores y niveles de aprendizaje.
¿Cómo se elaboran?
El equipo profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad
ha elaborado un conjunto de mapas curriculares, relativos a sie-
te temas socialmente relevantes, con el propósito de facilitar, a
las comunidades escolares interesadas, su tratamiento a través
de los sectores de aprendizaje y de los demás espacios de desa-
rrollo curricular
Para la elaboración de estos mapas se procedió en primer lugar a

seleccionar los temas atendiendo a su relevancia social y a su vincu-
lación con el currículum. Para determinar su relación con el currícu-
lum se identificó la presencia del tema en los Objetivos Fundamen-
tales Transversales, es decir, se identificó los objetivos directamente
relacionados con el tema.
Una vez identificados los objetivos se definió un conjunto de con-

ceptos clave que guiaran la búsqueda de contenidos y actividades
relacionados con el o los OFT identificados. A continuación, se
56
procedió a revisar todos y cada uno de los programas, seleccionan-

do las unidades, contenidos, actividades y ejemplos de actividades
en los que se trabajaba explícitamente el objetivo transversal.
Una vez identificados y seleccionados los hallazgos se procedió a

construir tablas y gráficos para su análisis y representación, de ma-
nera que fuera posible dar cuenta del nivel de integración,
recurrencia y gradualidad del tema, en el currículum escolar.
57
58
LOS DERECHOS HUMANOS*

La historia de nuestro país nos convoca a pensar en la importancia
de la promoción y defensa de los Derechos Humanos, y la educa-
ción no se escapa de esta necesidad. En nuestro actual Marco
Curricular los Derechos Humanos han tomado cuerpo a través de
su inclusión en los Objetivos Fundamentales Transversales en el
ámbito Formación Ética, tanto para Enseñanza Básica, Enseñanza
Media y, Enseñanza Básica y Media de Adultos. El cuadro que se
presenta a continuación muestra los Objetivos Fundamentales Trans-
versales que se han establecido en cada Marco Curricular respecto
al tema.
Marco Curricular Objetivos Fundamentales Transversales
Educación Básica. • Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situa-
Decreto Supremo de Educación Nº 232, ción económica.
17 de octubre de 2002 • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía perso-
nal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos
humanos y el bien común.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el
diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferen-
cias y de aproximación a la verdad.
Educación Media. • Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reco-
noce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y dere-
Decreto Supremo de Educación Nº 220, chos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
18 de mayo de 1998 unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º).
En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esen-
ciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, et-
nia, religión o situación económica.
• Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de mo-
dos de ser.
• Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía perso-
nal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos
humanos y el bien común.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios
escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reco-
nociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación
de diferencias y de acercamiento a la verdad.
* Este material fue elaborado por Karen Bascuñán P., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, Mineduc.
59
Marco Curricular Objetivos Fundamentales Transversales
Educación a. Valorar el carácter único de cada persona y las implicaciones éticas de ello.
Básica y Media de Adultos b. Comprenderse a sí mismos en cuanto sujetos de derecho lo que implica res-
ponsabilidades consigo mismo, los otros y la sociedad.
c. Comprender y actuar en concordancia con los principios éticos que están a la
Decreto Supremo de Educación Nº 239, base de la Declaración Universal de Derechos Humanos, asumiendo las
15 de noviembre de 2004 implicaciones de éstos en su vida personal, familiar, social, laboral y ciudadana.
d. Apropiarse de un conjunto de valores y actitudes esenciales para la vida social
democrática (solidaridad, respeto por la diversidad, valoración de la justicia y
el bien común) incorporándolos en su vida laboral, relaciones interpersonales y
vida ciudadana.
e. Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de la sociedad en que vive, a partir
del cumplimiento y desarrollo de los valores y principios éticos en su vida labo-
ral, familiar y ciudadana.
f. Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas,
sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación econó-
mica, respetando y valorando las ideas y creencias distintas de las propias en
los espacios familiares, laborales, cívicos y comunitarios, y reconociendo el diá-
logo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias
y de acercamiento a la verdad.
g. Favorecer una cultura de cumplimiento de la ley, la justicia y el respeto por el
otro.
De acuerdo a este diseño curricular, los programas de estudio tanto

de la Enseñanza Básica como de la Enseñanza Media, en sus dife-
rentes modalidades, han incluido a través de los sectores de apren-
dizaje actividades destinadas a la comprensión de contenidos, al
desarrollo de habilidades y a la promoción de valores relacionados
con los Derechos Humanos.
Los Derechos Humanos han cobrado importancia especialmente

desde la segunda mitad del siglo XX, a raíz de los conflictos bélicos
a nivel mundial, y también por los conflictos sociales vividos en el
cono sur en las últimas tres décadas. Nuestro país también ha sido
directamente afectado por las vulneraciones a los Derechos Huma-
nos, por lo que en un ánimo de nueva construcción de convivencia
democrática éstos han adquirido relevancia en el Marco Curricular.
Es en este contexto que se releva la formación de Sujetos de de-
recho y se reconoce a la educación una importante labor al respec-
to. Considerando lo anterior, emerge la necesidad de definir de
manera general qué se entiende por derechos humanos y estable-
cer su relevancia desde algunas de las principales dimensiones que
involucran estos principios.
60
¿Qué son los Derechos Humanos?
En las últimas décadas la expresión “derechos humanos” ha pasa-

do a ser parte de nuestras conversaciones cotidianas y del discurso
social. Así, la mayoría de las personas ha llegado a entender, de un
modo general, a qué se refieren y a comprender y compartir su
significado más básico. Sin embargo, al momento de responder a la
pregunta inicial, nos encontramos con el hecho de que no hay una
única definición de los derechos humanos. Una de las definiciones
más habituales es la que señala que son los derechos que corres-
ponden a todos los seres humanos por el simple hecho de pertene-
cer a la especie humana. El problema de esta definición es que si
bien nos dice a quien corresponden, no nos explica lo que son. Algo
similar ocurre con la mayoría de las definiciones que se han inten-
tado hasta el momento.
Del mismo modo, tampoco hay una sola manera de denominarlos,

pues en diferentes partes del mundo se usan otros conceptos como
sinónimos. Así, entre muchos otros también se les llaman: derechos
inalienables, derechos fundamentales, derechos individuales y li-
bertades públicas.
Una de las razones de tanta disparidad es que el uso y el significado

de la expresión derechos humanos se ha ampliado a través de la
historia. Es decir, a medida que esta expresión se ha aplicado a nue-
vas situaciones y a nuevas demandas sociales, su significado ha cam-
biado, volviéndose más amplio pero menos preciso. Otras razones,
se relacionan con el significado emocional o ideológico que tiene
esta expresión para cada comunidad. En algunas sociedades, depen-
diendo de su historia particular, los derechos humanos son asociados
a un determinado sector político o incluso socioeconómico y sus
premisas son vistas como la demanda de un determinado grupo.
A pesar de estas diferencias conceptuales, los especialistas en el

tema coinciden en reconocer que los derechos humanos abarcan
una triple dimensión. Desde un punto de vista ético, los derechos
humanos son un modo de vida, expresado en un conjunto de va-
lores que aspira a que todas las personas gocen de las mejores con-
diciones para su desarrollo humano. En este sentido, desde un pun-
to de vista político, son también una utopía, es decir, un objetivo a
alcanzar, a cuyo logro contribuye cada generación a través de la
exigencia de dar cumplimiento a los derechos conquistados y de
garantizar los nuevos que surgen del devenir histórico. Finalmen-
te, desde un punto de vista jurídico, los derechos humanos son un
mandato que se expresa en normas jurídicas y que implica el cum-
plimiento de deberes, que las personas pueden exigir en primer
lugar al Estado, pero también a la sociedad organizada y a cada
una y uno de sus integrantes.
61
LOS DERECHOS
HUMANOS
Características de los Derechos Humanos
A los derechos humanos se les reconoce una serie de atributos, que

permiten caracterizarlos de manera más precisa. Estas característi-
cas no gozan de un total acuerdo entre los especialistas, de manera
que es posible encontrar en la literatura especializada distintas for-
mas de denominarlas y definirlas. Sin embargo, es posible recoger
algunos consensos básicos, como los siguientes.
Son de carácter histórico. Esta concepción se fundamenta en que

son una creación humana, pues surgen en un momento determina-
do de la historia de la humanidad y cambian a través del tiempo en
un proceso de continua creación, generación tras generación, enri-
queciéndose con los cambios históricos y dependiendo al mismo
tiempo de ellos.
Son progresivos. También se dice que tienen un carácter

procesal o expansivo, para aludir el hecho de que los dere-
chos humanos no son los mismos a través del tiempo, sino
que han evolucionado sumando nuevos derechos a los ya exis-
tentes. Por eso, comúnmente se habla de tres generaciones de de-
rechos humanos: los de primera generación (derechos civiles y polí-
ticos), los de segunda generación (derechos económicos, sociales y
culturales) y los de tercera generación (también denominados de-
rechos de los pueblos o derechos de solidaridad). En el contexto del
actual proceso de globalización y de revolución informática, se ha-
bla de una cuarta generación de derechos, asociada al derecho a la
información en el ciberespacio.
Tienden a ser universales. Esta característica se refiere a que son

preceptos éticos y racionales que son aceptados por un creciente
número de pueblos y países, que tiende a la totalidad. También se
refiere al hecho de que los derechos humanos son aplicables a toda
la humanidad sin excepción y a que hay una clara tendencia a esta-
blecer organismos internacionales -cada vez más generales- de pro-
tección de los derechos humanos.
Tienen carácter sistémico. Los derechos humanos constituyen un

sistema, por lo que son interdependientes. Poseen como funda-
mento común la dignidad de la persona y comparten los mismos
fines. Además, son indivisibles y se encuentran integrados, de modo
que la existencia de uno supone la existencia del otro y viceversa.
Se consideran supraestatales. Esta característica se refiere a

la superioridad que se les reconoce a los derechos humanos so-
bre cualquier otra norma jurídica. Están por sobre los estados y
los involucran, a pesar de que algunos de ellos apelan al princi-
pio de soberanía nacional para no cumplirlos. El hecho de que
62
LOS DERECHOS sean considerados el conjunto normativo fundamental, el más im-

HUMANOS
portante, oponibles frente a todos y las exigencias que de ellos
surgen, las más urgentes, exigentes e intransigentes, hace que tam-
bién se les denomine absolutos.
Se les atribuye el carácter de inalienables. Según la doctrina

tradicional, esto significa que no se puede renunciar a ellos y que
se adscriben a la persona humana al margen de su consentimiento
o incluso en contra de su consentimiento. En la actualidad, esta
característica ha sido cuestionada y relativizada en función de que,
en determinadas circunstancias la persona puede optar entre
los diversos derechos. En lo que no hay discusión es que los de-
rechos humanos son inseparables de la dignidad humana y éste
es un atributo al que no se puede renunciar, porque es consus-
tancial al ser humano.
¿Qué es la Educación en Derechos Humanos?
Luego de revisar la conceptualización de los derechos humanos y

sus características, podemos arribar a lo que nos convoca: la Educa-
ción en Derechos Humanos (EDH). Abraham Magendzo nos entre-
ga una conceptualización que engloba las diversas dimensiones que
le dan sentido a la EDH, señalándola como: la práctica educativa
que se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y la promo-
ción de los derechos humanos y que tiene por objeto desarrollar en
los individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos
de derechos y brindarles las herramientas y elementos para hacer-
los efectivos. Se trata de una formación que reconoce las dimensio-
nes históricas, políticas y sociales de la educación y que se basa en
los valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los
derechos humanos en su integralidad y en su relación de interde-
pendencia e indivisibilidad con la democracia, el desarrollo y la paz
(…)1 .
La Educación en Derechos Humanos, en nuestro país ha contado

con experiencias tanto en la educación formal como en la educa-
ción popular; esta última, ha aportado importantes experiencias
que han enriquecido la propuesta de EDH en el sistema formal.
1 Magendzo, Abraham (2006): “Educación

en derechos humanos. Un desafío para los
docentes de hoy”. LOM Ediciones, Santia-
go de Chile. Página 23.
63
En el ámbito formal, la Educación en Derechos Humanos se ha de-

sarrollado a través de diversas iniciativas, entre las que destacan las
siguientes:
• Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1992).

• Marco Curricular y Programas de estudio.
• Política de Convivencia escolar.
• Diversas acciones en el marco de una estrategia de EDH genera-
das por MINEDUC.
• Comisión Nacional de Formación Ciudadana (2004), que realizó
el Informe Comisión Ciudadana.
De acuerdo con los conflictos vividos en nuestro país, y en relación

a las iniciativas señaladas arriba, podemos reconocer que nuestro
país se orienta principal, aunque no exclusivamente, al fortaleci-
miento de la sociedad civil y del sistema democrático. En conse-
cuencia, el principal desafío es formar ciudadanos capaces de ejer-
cer sus derechos, de respetar los de los demás y de participar activa-
mente en la profundización del sistema democrático.2
¿Por qué educar en Derechos Humanos?
Tal como se señaló anteriormente, la EDH se ha incorporado en el

currículum de manera transversal, desde la perspectiva de la for-
mación ciudadana para la vida democrática. Esta incorporación se
sostiene sobre tres grandes pilares: la LOCE, los Objetivos Funda-
mentales Transversales (OFT), y su presencia en los programas de
estudio, desde la Educación Parvularia hasta Enseñanza Media. Des-
cribiremos cada uno de ellos en los siguientes párrafos.
Los derechos humanos señalados como un deber en la Ley

Orgánica Constitucional de Educación
En la LOCE se especifica a través de dos artículos el deber del Esta-
do en la formación de sus ciudadanos en el marco de los derechos
humanos:
En el artículo 2 se establece:
Es también deber del Estado fomentar el desarrollo de la educa-

ción en todos los niveles, en especial la educación parvularia, y pro-
mover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que
emanan de la naturaleza humana, (Título preliminar, artículo 2,
inciso cuarto).
2 Azúa H., Enrique; Donoso S., René; : “Una
perspectiva pedagógica”. Publicada en: En los artículos 10 y 11 se establen los objetivos generales de la
Revista de Educación. Pedagogía en De-
rechos Humanos. Nº 316, diciembre 2004-
Enseñanza Básica y de la Enseñanza Media. Estos señalan:
enero 2005. Mineduc. Página 22.
64
Participar en la vida de la comunidad consciente de sus deberes y

derechos, y prepararse para ser ciudadanos, (Título I, artículo 10,
letra d).
Conocer y practicar sus deberes y derechos respecto de la comuni-

dad, en forma concreta y aplicada a la realidad que el educando y
su familia viven. (Título I, artículo 11, letra d).
Lo anterior, da cuenta de un marco constitucional que valida la

Educación en Derechos Humanos, justificando su inserción tanto
en el currículum explícito en los programas, como en los otros es-
pacios curriculares.
Los derechos humanos señalados a través de los Objetivos

Fundamentales Transversales
En los OFT, la EDH se expresa principalmente a través del ámbito
Formación Ética. Este ámbito se centra en el desarrollo de las capa-
cidades, habilidades y valores como sujeto social, y en los niños,
niñas y jóvenes la valoración de la vida ciudadana en diversidad.
En común para cada uno de los niveles, se busca instalar gradual-

mente la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en
función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su
trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el
espíritu de servicio y el respeto por el otro y otra.
Así entonces, podemos reconocer que a través del desarrollo de

este ámbito, y la alusión explícita de los Derechos Humanos como
parte de su fundamentación, se instala como principio ético el
respeto y valoración de la individualidad personal y de la diver-
sidad social.
Los derechos humanos en los programas de estudio desde la

Educación Parvularia hasta cuarto año de Enseñanza Media
Como podrá evidenciarse, en el desarrollo del documento existen
unidades, actividades y ejemplos dedicados a la EDH en varios de
los programas de estudio en Enseñanza Básica y Media.
Para finalizar, nos es importante señalar que si bien el ámbito For-

mación Ética de los OFT es el principal vehiculizador de los Dere-
chos Humanos a través del currículum, podemos reconocer dimen-
siones de los derechos humanos a través de los otros ámbitos de los
OFT que se despliegan progresivamente en el currículum, particu-
larmente en el ámbito La Persona y su Entorno.
65
66
LOS DERECHOS HUMANOS

EN EL PRIMER CICLO BÁSICO
67
68

EN EL PRIMER CICLO BÁSICO
La presencia de los Derechos Humanos en el currículum, ya sea tan-
to de forma explícita o como oportunidades curriculares, se encuen-
tra principalmente vinculada al ámbito Formación Ética, el que es
definido del siguiente modo: “Se busca que el educando desarrolle
capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de
una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascen-
dencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu
de servicio y el respeto por el otro.1
La Formación Ética como ámbito de los OFT, se hace presente en el

currículum en ambos niveles del primer ciclo, en cada uno de los
sectores y subsectores, como se indica en el Cuadro 1. Aunque es
pertinente enunciar que si bien aparece señalado, no necesaria-
mente encontramos actividades y/o ejemplos que sostengan los
Derechos Humanos de modo explícito en el currículum.
Cuadro 1. OFT relativos a los Derechos Humanos en el Primer Ciclo Básico.
Subsector NB1 NB2

Lenguaje y • Respeto y valoración de las ideas distintas de las “Promoción del respeto y escuchar atenta y empática-
Comunicación propias. mente al otro, desarrollando la capacidad de diálogo y
• Reconocimiento del diálogo como condición esen- de participar de manera respetuosa en distintas situa-
cial de la convivencia social y de la superación de ciones comunicativas”.
las diferencias.
• Vinculación del desarrollo de la lengua materna con
el respeto a la diversidad cultural.
• Desarrollo responsable de la libertad y autonomía
personal, respetando a sus compañeros y compa-
ñeras.
• Capacidad de trabajar en grupo y en equipo, plani-
ficando actividades grupalmente, dialogando e
intercambiando ideas y experiencias.
Educación “Ejercer de modo responsable grados crecientes de li- “Apela al desarrollo de actitudes y valores orientadas a
Matemática bertad y autonomía personal, valorar ideas y creencias la resolución de problemas en situaciones diversas de
distintas a las propias y reconocer el diálogo como fuen- la vida cotidiana de niñas y niños, tales como: iniciati-
te permanente de humanización, de superación de di- va, tenacidad, perseverancia en la tarea, método, crea-
ferencias y de aproximación a la verdad”. tividad, espíritu de colaboración, trabajo en equipo, va-
loración de la diversidad, respetando y apreciando en
ello las diferencias y capacidades personales en la re-
solución de problemas”.
(continúa)
1 Mineduc, Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de Educación Básica, Santiago de Chile, 2002.
69
(Cuadro 1 continuación)
Subsector NB1 NB2

Comprensión del Me- “Aprender a convivir con los demás, al desarrollar con- “El desarrollo de actitudes de respeto y valoración de
dio Natural, Social y ductas que favorecen la aceptación de la diversidad las diferencias entre las personas, sin hacer distingo de
Cultural personal, cultural y social; el respeto por los derechos ningún tipo, es una preocupación permanente que está
de las personas, sus ideas, y creencias; el ejercicio de presente a lo largo de todo el programa, es así que en
grados crecientes de libertad y de autonomía personal éste se promueven especialmente el diálogo, el inter-
y la realización de actos de generosidad y solidaridad cambio de opiniones e ideas, la integración y comple-
con sus compañeros y personas de su entorno.” mentación en la tarea.”
Educación Artística • Ejercer, a través de las diversas manifestaciones “Conocer y respetar manifestaciones artísticas diver-
artísticas, la libertad de expresarse abiertamente, sas, pertenecientes a lugares, épocas y culturas dife-
la autonomía, la confianza, la capacidad de tomar rentes a las propias, como forma de reforzar la toleran-
decisiones autónomamente, con responsabilidad y cia y la diversidad y erradicar actitudes y comporta-
solidaridad con los otros. mientos discriminatorios.”
• Respetar y valorar ideas, expresiones artísticas, sen-
timientos y emociones distintas a las propias y reco-
nocer el diálogo como fuente permanente de
humanización y de superación de diferencias.
• Conocer y respetar manifestaciones artísticas diver-
sas, pertenecientes a lugares, épocas y culturas di-
ferentes que las propias, como forma de reforzar la
tolerancia, el respeto por la diversidad y erradicar
actitudes y comportamientos discriminatorios.”
Educación “Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien “Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien
Tecnológica común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mante- común, asumiendo un rol activo en el cuidado y man-
nimiento de los objetos y espacios que existen en el tenimiento de los objetos y espacios que existen en el
entorno; respetar y valorar ideas, creencias, costumbres, entorno; respetar y valorar ideas, creencias, costumbres,
rituales, tradiciones distintas de las propias, como con- rituales, tradiciones distintas de las propias, como con-
dición básica para comprender la relación entre éstas y dición básica para comprender la relación entre éstas y
el desarrollo tecnológico.” el desarrollo tecnológico.”
Educación Física “Se refuerzan valores como la generosidad, la solidari- “En particular se trabajan los OFT referidos a respetar,
dad, la autonomía, la justicia, el trabajo colaborativo y aceptar y valorar ideas, creencias, capacidades, ritmos
el respeto de normas de comportamiento que facilitan distintos a los propios y a reconocer el diálogo como
la convivencia social.” fuente permanente de humanización, de superación de
diferencias y de aproximación a la verdad. Asimismo,
se busca reforzar valores como la generosidad, la soli-
daridad, la autonomía, la justicia, el trabajo colaborativo
y respetuoso, escuchar y observar normas de compor-
tamiento que faciliten la convivencia social, en un cli-
ma de respeto de aceptación y colaboración con sus
compañeros y compañeras.”
70
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores relati-

vos a los Derechos Humanos en el Primer Ciclo Básico
Al analizar los contenidos a través de los cuales se desarrolla este

ámbito de los OFT, Formación Ética, encontramos que se refieren
principalmente a la identificación de características de otros gru-
pos culturales, como por ejemplo, los pueblos originarios. En el Pri-
mer Ciclo Básico, el reconocimiento de la diversidad cultural se
manifiesta en los subsectores Educación Tecnológica, Educación
Artística, Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural; y Len-
guaje y Comunicación.
En cuanto a las habilidades que se espera desarrollen niños y niñas,

éstas se refieren principalmente al reconocimiento y vinculación de
la lengua materna a través del subsector Lenguaje y Comunicación;
y la expresión de sus emociones y pensamientos a través de activi-
dades del subsector Educación Artística.
Finalmente, señalamos que las actitudes y valores que se pro-

mueven en este ciclo, en relación con los derechos humanos,
se refieren principalmente a la apreciación y valoración de la
diversidad cultural a través de sus distintas producciones. Tam-
bién se promueve el respeto ante esta diversidad. Estas actitu-
des y valores se encuentran presentes en todos los sectores
mencionados anteriormente.
71
Cuadro 2: Integración del tema de Derechos Humanos en los Programas del Primer Ciclo Básico
Subsector Nivel Básico 1 Nivel Básico 2

Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año
Básico Básico Básico Básico
Lenguaje OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
y Comunicación OFV : OFV : OFV : OFV :
CMO : CMO : CMO : CMO :
Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (6) Actividad : (4) Actividad : (5)
Ejemplo : Ejemplo : (17) Ejemplo : (8) Ejemplo : (19)
Comprensión OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
del Medio OFV : OFV : OFV : OFV : (1)
Natural, Social CMO : CMO : CMO : CMO :
y Cultural Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : (2) Actividad : Actividad : Actividad : (2)
Ejemplo : (9) Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (6)
Educación OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Artística OFV : OFV : OFV : OFV :
Actividad : (2 ) Actividad : (1) Actividad : (2) Actividad : (2)
Ejemplo : (3) Ejemplo : (1) Ejemplo : (4) Ejemplo : (3)
Matemática OFV : OFV : OFV : OFV :
Actividad : Actividad : Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo :
Tecnológica OFV : OFV : OFV : OFV :
Actividad : (1) Actividad : Actividad : Actividad : (3)
Ejemplo : (4) Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (4)
Física OFV : OFV : OFV : OFV :
Actividad : Actividad : Actividad : Actividad : (2)
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (3)
Integración curricular
= Alta = Baja
= Mediana = No hay presencia
72
Integración, recurrencia y gradualidad de los conteni-

dos y actividades relativas a los Derechos Humanos en
el Primer Ciclo Básico
Respecto a la Integración, podemos reconocer que en el Primer
Ciclo Básico, los Derechos Humanos se encuentran integrados de
forma débil en las actividades curriculares, apareciendo de modo
explícito sólo a través de ejemplos, a excepción de Educación Artís-
tica, donde podemos observar según el cuadro N° 2, su presencia a
través de actividades y ejemplos durante los cuatro años del primer
ciclo.
La Recurrencia en torno a los Derechos Humanos en el Primer Ci-

clo Básico, también se encuentra estructurada de modo débil res-
pecto a lo explícito. A excepción de Educación Artística y Lenguaje
y Comunicación, los otros subsectores presentan ejemplos de modo
claramente aislado.
Finalmente, la Gradualidad de la presencia explícita de los Dere-

chos Humanos en relación a la Formación Ética, se encuentra me-
dianamente alcanzada en Primer Ciclo Básico. Tanto en Lenguaje y
Comunicación, Educación Artística, Comprensión del Medio Natu-
ral, Social y Cultural; y Educación Tecnológica, encontramos una
línea de hallazgos.
Presencia de los Derechos Humanos en los

otros espacios curriculares
La Educación en Derechos Humanos, en la medida en que son rele-

vados en los proyectos educativos institucionales de cada estableci-
miento, es trabajada tanto en el aula como en los otros espacios
curriculares. La instalación de nuevas instancias para la vida ciuda-
dana en democracia requiere de un esfuerzo considerable por los
actores educativos, ya que implican un cambio de paradigma, que
se refleja a través de las relaciones cotidianas en la dinámica de la
institución escolar.
A través de distintas estrategias generadas por el MINEDUC, se fo-

menta la existencia de distintos espacios en que se articule y poten-
cie la formación de sujetos de derechos. Lo anterior, se ha materia-
lizado a través de diversas instancias, como la Política de Conviven-
cia Escolar. Ésta, ha significado un gran esfuerzo para todos los ac-
tores de la institución escolar que arriban a la generación, en con-
junto, de la normativa que los rige a través del Manual de Convi-
vencia, interiorizándose con sus deberes y derechos.
73
Además, la participación de los distintos actores y estamentos se

resguarda con los decretos que validan la organización tanto, de
las y los estudiantes a través de los Centros de Alumnos, como de
las apoderadas y apoderados. La reafirmación de las y los estudian-
tes como sujetos de derecho se hace patente a través de la legisla-
ción de los doce años de escolaridad obligatoria, y la modificación
de la Ley Nº 18.962 en que se regula la situación de las estudiantes
en situación de embarazo y maternidad. Estas instancias nos refie-
ren a un nuevo escenario garante del derecho a la educación de las
y los estudiantes.
La existencia de estas garantías y de documentos que señalen ex-

plícitamente la obligatoriedad de pensar y actuar en torno a una
reglamentación, el debido proceso, y los deberes de los actores del
sistema escolar, generan un territorio sobre el cual es posible pen-
sar en las prácticas educativas institucionales de Educación en De-
rechos Humanos.
Junto a lo anterior, es posible pensar en diversas temáticas y sus

prácticas vinculadas a la Educación en Derechos Humanos en los
otros espacios curriculares, como por ejemplo, la Libertad de Ex-
presión. Esta se fomenta a través del incentivo de la participación
de las y los estudiantes en sus diarios murales, o en medios de co-
municación que circulan al interior de sus establecimientos. O la
celebración de fechas que conmemoran la adquisición de derechos
por parte de la ciudadanía, tales como el Día del Trabajador, o el
Día Contra el Trabajo Infantil, también son ejemplos de cómo los
Derechos Humanos se visibilizan en otros espacios curriculares.
También podemos considerar que el fomento de la expresión a tra-

vés de otros medios, como los visuales, es un espacio legitimado al
interior de las instituciones. En la misma línea, podemos entender
que las distintas actividades realizadas en torno a las artes, ya sean
las visitas guiadas a los museos, la asistencia a presentaciones tea-
trales o de distintos grupos musicales, se gestan sobre el derecho al
acceso a la cultura.
74
LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS PROGRAMAS

DE PRIMER CICLO BÁSICO
Nivel Básico 1
Subsector Lenguaje y Comunicación

Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con
Derechos Humanos presentes en el programa
En relación a los Derechos Humanos, en este subsector encontra-
mos el desarrollo de los OFT del ámbito Formación Ética, que pro-
mueven el respeto y valoración de las ideas distintas de las propias;
reconocimiento del diálogo como condición esencial de la convi-
vencia social y de la superación de las diferencias; vinculación del
desarrollo de la lengua materna con el respeto a la diversidad cul-
tural; desarrollo responsable de la libertad y autonomía personal,
respetando a sus compañeros y compañeras; capacidad de trabajar
en grupo y en equipo, planificando actividades grupalmente, dia-
logando e intercambiando ideas y experiencias.
Cómo se trabaja el tema de los Derechos Humanos

en el programa
Los conocimientos, habilidades y valores correspondientes a estos
OFT, se desarrollan a través de todo el programa, aunque especial-
mente en las actividades y ejemplos. Estos ejemplos se centran prin-
cipalmente en el aprendizaje de la valoración de la diversidad, y el
conocimiento de culturas indígenas y su herencia cultural.
Hallazgos específicos
En relación a este ámbito de los OFT, emerge con mayor presencia
a través de 6 actividades y 17 ejemplos, en el cuarto semestre de
segundo año.
75
Lenguaje y Comunicación
Segundo Año Básico
Semestre 4. El lenguaje y la vida

1. Unidad de lenguaje basada en un tema.
Título: Un lugar ideal
Actividad Ejemplo
Actividad 3 • Leen, en forma independiente, textos informativos breves con temas relaciona-
Reconocen diferentes tipos de textos a dos con formas de vida en distintas partes del planeta. Por ejemplo: Cómo
partir de las claves proporcionadas por viven los esquimales; los palafitos, viviendas de algunos habitantes de Chiloé;
ellos. la vida en el altiplano, etc. Comentan lo leído y establecen comparaciones en-
tre los diferentes lugares, tales como el tipo de vivienda, la vegetación existen-
Leen en forma comprensiva textos lite- te, el clima imperante. (Pág. 79)
rarios y no literarios que incluyan una
variedad de situaciones comunicativas,
y expresan la comprensión en forma
oral, escrita o artística.
Leen en voz alta y con expresión, textos

breves que incluyan diálogos, pregun-
tas, exclamaciones, afirmaciones y ne-
gaciones.
Leen en forma silenciosa, frecuente y

organizada, cuentos, poemas y otros
textos elegidos libremente. (Pág. 79)
2. Unidad de lenguaje basada en textos literarios.

Título: Todos somos hijos de la misma tierra
Actividad Ejemplos
• Escuchan la lectura de una leyenda y comentan sobre lo escuchado. Si en el

Actividad 1 curso hay niños o niñas que pertenecen a uno de los pueblos originarios, cuen-
Participan en conversaciones espon- tan sus experiencias y comparten sus impresiones y sentimientos en relación
táneas y guiadas formulando opinio- con sus costumbres, familias, juegos, trabajos, etc.
nes, comentarios, preguntas, con pro- • Visitan museos si existieran en la comunidad. Por ejemplo: San Miguel de Azapa
nunciación y entonación adecuadas, en Arica, Museo Mapuche Juan Antonio Ríos en Cañete, Museo Precolombino
utilizando oraciones completas y co- en Santiago. Comentan y comparten sus impresiones acerca de lo visto y escu-
herentes. chado durante la visita. (Pág. 87)
Escuchan variados tipos de textos li-

terarios y no literarios. (Pág. 87)
76
2. Unidad de lenguaje basada en textos literarios.

Título: Todos somos hijos de la misma tierra
Actividad Ejemplos
Actividad 2 • Leen textos informativos breves (ver Herramienta 3) que describen algunos
Leen variados tipos de textos litera- aspectos de la vida de los distintos pueblos originarios de nuestro país. Para
rios y no literarios y expresan su com- realizar esta actividad cada grupo recibe un texto breve que describe, en forma
prensión en forma oral, escrita o ar- muy general, un pueblo originario. El docente, antes de la lectura, presenta un
tística. vocabulario con algunos términos que facilitarán la comprensión de lo leído.
Identifican y usan nuevas palabras Por ejemplo: nómade, agricultura, ganadería, etnia, etc. Una vez finalizada la
en diferentes situaciones lectura grupal, realizan un comentario general de lo leído.
comunicativas. (Pág. 88) • Apoyados por el docente destacan algunas semejanzas y diferencias entre los
distintos pueblos originarios, utilizando las nuevas palabras aprendidas. Por
ejemplo: lugar geográfico en que habitaban, actividad más importante que
realizaban, creencias, idioma. (Pág. 88)
Actividad 3 • Escuchan la lectura de algunos poemas de poetas mapuches contemporáneos.
Escuchan variados tipos de textos li- • Descubren, con apoyo del docente, que en general los poemas destacan la
terarios y no literarios, que les son vinculación con la naturaleza (la tierra, los animales, los árboles, el agua, el
leídos, y demuestran su comprensión, viento, la lluvia), y con el cosmos (cielo, nubes, luna, mar, estrellas).
resumiéndolos, transformándolos y • Memorizan algunos versos de los poemas y los recitan ante el curso.
comentándolos. • Leen los poemas en forma colectiva, a manera de coros hablados. (pág. 89)
Leen variados tipos de textos litera-
rios y no literarios y expresan su com-
prensión en forma oral, escrita o ar-
tística. (Pág. 88)
Actividad 4 • Leen o escuchan leyendas de otros pueblos indígenas.

Leen variados tipos de textos • Copian partes de leyendas o versos de poemas que son de su agrado. Escriben
literarios y no literarios y expresan listados de palabras provenientes de pueblos originarios que conocen. Comen-
su comprensión en forma oral, tan sus significados. Escriben oraciones utilizándolas. Agregan dibujos cuando
escrita o artística. corresponda.
Identifican y utilizan nuevas palabras • Escriben los nombres de todos los pueblos originarios y algunas de las caracte-
en diferentes situaciones rísticas que aparecen en los textos informativos que leyeron. Destacan los tér-
comunicativas. minos específicos de cada etnia y que aparecen en los textos leídos.
• Confeccionan afiches para destacar, en forma simple, algunos aspectos de la
Producen textos demostrando vida de cada pueblo originario. (Pág. 91)
manejo de la ortografía puntual y de
los patrones más comunes de la
ortografía literal: terminaciones en
aba, combinaciones mp, mb, nv, r, rr.
(Pág. 91)
Finalización (Pág. 93) • Resumen lo visto en la unidad y explicitan su valoración de la diversidad cultu-
ral de los pueblos originarios.
• Representan alguna escena inspirada en las leyendas o poemas escuchados o
leídos incorporando coros hablados que han realizado durante la unidad.
• Invitan a una persona o poeta perteneciente a uno de los pueblos originarios
que viva en la región, para que comparta historias y experiencias.
• Elaboran un diario mural en el que aparezcan debidamente reescritos algunos
textos como los siguientes:
- una descripción breve de la vida de uno de los pueblos originarios;
- una estrofa de un poema mapuche, o de otro pueblo originario;
- palabras o expresiones propias de cada etnia y dibujos si corresponde.
(Pág..93)
77
Subsector Comprensión del Medio Natural,

Social y Cultural
Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con los
El subsector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural en el
NB1, nos señala desde su dimensión social y cultural en relación a
los Derechos Humanos el ámbito Formación Ética de los OFT, que
nos indica aprender a convivir con los demás, al desarrollar conduc-
tas que favorecen la aceptación de la diversidad personal, cultural
y social; el respeto por los derechos de las personas, sus ideas, y
creencias; el ejercicio de grados crecientes de libertad y de autono-
mía personal y la realización de actos de generosidad y solidaridad
con sus compañeros y personas de su entorno.
Cómo se trabajan los Derechos Humanos en el programa

En términos generales, los Derechos Humanos tienen presencia en
el sector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural en este
nivel de enseñanza a través de estrategias didácticas que favorecen
el ejercicio de actitudes y comportamientos de reconocimiento de
la diversidad, tolerancia y discriminación.
Considerando lo anterior, en Primer Año encontramos dos activi-
dades y nueve ejemplos. Podemos señalar que los hallazgos vincu-
lados a Derechos Humanos, en esta ocasión, se remiten al reconoci-
miento de la diversidad y la apreciación de la misma, como un va-
lor.
78
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural

Primer Año Básico
Semestre 1: El conocimiento de sí mismo y del entorno.
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • El docente le entrega a cada alumno y alumna una ficha, titulada ¿Quién soy
Realizan experiencias que promueven yo?, en la cual aparece dibujado el contorno de una figura humana. Los niños
el conocimiento de sí mismo y el y niñas completan la figura, dibujando sus propias características e imaginan-
respeto por las diferencias entre las do que son ellos mismos. Una vez finalizado el trabajo, cada niño y niña escri-
personas. (Pág. 226) be, copia o calca su nombre. Comentan cuáles son las semejanzas entre ellos y
cuáles son las diferencias. Pegan su dibujo en el diario mural, completando un
collage con el trabajo de todo el curso.
• Divididos en grupos, cada uno con un espejo, se lo turnan para observarse y
describirse a sí mismo, expresando oralmente sus características físicas exter-
nas, en un contexto de respeto por las diferencias entre las personas.
• Guiados por el docente reflexionan acerca de por qué las personas tienen un
nombre.
Responden preguntas, tales como, ¿qué pasaría con un niño o niña que no
tiene nombre?, ¿cómo lo o la identificarían?, ¿cómo podrían encontrarlo o en-
contrarla en caso de que se perdiera? (Pág. 226)
Actividad 3 • Se informan acerca de la región en que viven y la ubican en el mapa de Chile.

Realizan experiencias que refuerzan • Llevan postales, fotografías y recortes de diarios o revistas que muestran imá-
su sentido de pertenencia nacional y genes de Chile. Las observan, describen, y con la ayuda del docente, las ubican
regional (Pág. 229) en el mapa de Chile.
• Indagan, preguntando a sus parientes o vecinos, acerca de festividades que se
celebran en el lugar donde viven y responden preguntas tales como: ¿Cómo se
llaman estas festividades? ¿Cuándo se celebran? ¿Cómo se celebran? ¿Por
qué se celebran? ¿Desde cuándo se celebran? Relatan la información obtenida
a sus compañeros y compañeras y muestran dibujos o fotografías al respecto.
• El profesor o profesora les relata mitos y leyendas regionales o nacionales y los
representan a través de dibujos o dramatizaciones.
• Averiguan acerca de las comidas típicas chilenas. Preparan alguna receta sim-
ple en la escuela, con ayuda del docente.
• Entrevistan a personas extranjeras residentes en la localidad o que vienen de
otros lugares del país y comentan con ellas tradiciones, costumbres, paisajes,
idiomas y otros rasgos propios de su lugar de origen. Establecen semejanzas y
diferencias entre ellas. Toman conciencia de que existen diferentes formas de
vida y discuten acerca de la necesidad de respetar la diversidad y de crear lazos
de confraternidad con personas de otros lugares del país, de otras nacionalida-
des y de otras culturas. (Pág. 230)
79
Subsector Educación Artística

A través del NB1 en el subsector Educación Artística, podemos re-
conocer la presencia de los Derechos Humanos en torno a poten-
ciar la libertad de expresión y apreciación de la diversidad de la
producción cultural, en tanto el subsector se centra en la expresión
y sensibilización a través de la apreciación estética del mundo. Lo
anterior podemos asociarlo al ámbito Formación Ética de los OFT,
del que se nos señala: ˝Ejercer, a través de las diversas manifestacio-
nes artísticas, la libertad de expresarse abiertamente, la autono-
mía, la confianza, la capacidad de tomar decisiones autónomamen-
te, con responsabilidad y solidaridad con los otros; respetar y valo-
rar ideas, expresiones artísticas, sentimientos y emociones distintas
a las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización y de superación de diferencias; y conocer y respetar
manifestaciones artísticas diversas, pertenecientes a lugares, épo-
cas y culturas diferentes que las propias, como forma de reforzar la
tolerancia, el respeto por la diversidad y erradicar actitudes y com-
portamientos discriminatorios˝. (Pág. 311)

Principalmente encontramos a través de actividades y ejemplos
el acercamiento a conocimientos, actitudes y valores que posi-
bilitan la apreciación de la diversidad a través de manifestacio-
nes artísticas.
Considerando lo anterior, podemos encontrar en el Segundo Se-
mestre de Primer Año, dos actividades y tres ejemplos. En el semes-
tre 4, de Segundo Año, encontramos una actividad y un ejemplo
que hace referencia directa a la apreciación de la diversidad.
80

Primer Año Básico
Semestre 2: Las artes en el tiempo y el espacio.
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • Divididos en grupos, escuchan lo que el docente les cuenta sobre el arte rupes-
Observan diversas manifestaciones de tre. Observan y describen fotografías de arte rupestre en Chile. Responden pre-
las artes visuales de la cultura local y guntas, tales como: ¿Qué es? ¿Dónde hay en Chile? ¿Quiénes lo hicieron? ¿Cómo
nacional, indagan a qué época perte- vivían esas personas y qué expresaron a través de este tipo de arte?, etc. Luego,
necen y las recrean libremente. imaginan que ellos pertenecen a esa época y se ponen de acuerdo en una
(Pág. 328) situación que desean pintar. Elaboran en grupo una pintura rupestre.
Sobre una base de cartón, pegan arena, maicillo o tierra. Lo dejan secar y luego
pintan encima la situación o tema escogido, utilizando témpera, tierras de colo-
res u otras, preferentemente de colores rojos, ocres, amarillo, negro y blanco.
• Visitan museos, exposiciones de arte o ven videos, fotografías y páginas web,
con el fin de observar pinturas y/o esculturas realizadas en Chile, en distintas
épocas. Las describen, conversan acerca de ellas y averiguan cuáles son más
antiguas y cuáles más recientes. Dan opiniones acerca de cuál les gusta más
y por qué. Posteriormente, en la sala de clases, la representan utilizando el
material que consideran más adecuado. (Pág. 326)
Actividad 6 • Escuchan música de diferentes estilos y épocas (música de concierto, popular,

Escuchan y ejecutan música de distin- folclórica, etc.) y comentan sus características y diferencias más notorias (can-
tas épocas y lugares realizada con va- tidad de instrumentos, voces, etc.), eligiendo la música que más les gustó y la
riados instrumentos. Dialogan acerca de que no les gustó, y explicando al curso las razones. (Pág. 334)
sus gustos y preferencias. (Pág. 334)

Segundo Año Básico
Semestre 4: Las artes como expresión de vida.
Actividad Ejemplo
Actividad 2 • En un ambiente de respeto por las diferencias entre las personas, se observan
Se expresan a través del dibujo, la entre ellos, fijándose en su altura; color de la piel, del pelo y de los ojos; facciones
pintura y escultura. (Pág. 314) de la cara. Identifican en qué se parecen y en qué se diferencian entre sí. Comen-
tan cómo les gustaría aparecer en un retrato, qué desearían estar haciendo, como
estarían vestidos, en qué lugar, etc. Sugieren ideas acerca de cómo podrían dibu-
jarse ellos mismos. Llevan espejos a la sala y observan con detención el tamaño
y forma de sus cabezas. Usando sus cuartas, calculan cuántas veces cabe su
cabeza en el cuerpo. Empleando lápices a mina o carboncillos, hacen diferentes
bocetos de sí mismos, de cuerpo entero y, también, sólo de sus cabezas. Comen-
tan similitudes y diferencias entre los trabajos. (Pág. 315)
81
Subsector Educación Tecnológica

En este subsector, los Derechos Humanos se presentan a través del
ámbito Formación Ética: ˝Desarrollar el respeto y responsabilidad
por el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mante-
nimiento de los objetos y espacios que existen en el entorno; respe-
tar y valorar ideas, creencias, costumbres, rituales, tradiciones dis-
tintas de las propias, como condición básica para comprender la
relación entre éstas y el desarrollo tecnológico˝. (Pág. 268)

Las actividades y ejemplos encontrados nos refieren a la valoración
de la diversidad en relación a la satisfacción de necesidades y la
producción cultural que les corresponde.
Hallazgos encontrados
De acuerdo a lo anterior, podemos señalar el hallazgo de una acti-
vidad y sus cuatro ejemplos, en el semestre 2 de Primer Año Básico.
82

Primer Año Básico
Semestre 2: La evolución de los objetos tecnológicos.
Actividad Ejemplos
Actividad 6 • Observan en libros, diapositivas o videos escenas cotidianas de un mismo tipo

Describen formas en que las personas en distintas culturas o contextos: gente comiendo en un país árabe, en China,
responden a una misma necesidad en en la India, en el campo, en la ciudad; niños y niñas con juegos en distintos
países, ceremonias religiosas de distintos credos. Con la ayuda del docente
diferentes culturas o contextos.
comentan las situaciones que se muestran: por ejemplo, qué están haciendo,
(Pag. 290)
cómo, dónde, quiénes participan, qué objetos son diferentes en las distintas
escenas, y las comparan con actividades similares de su vida cotidiana.
• Comparan diferentes costumbres relacionadas, por ejemplo, con la vestimenta,
la comida, la vivienda, en diversas culturas en el país (mapuches, aymará,
atacameñas), o en otros países.
• Con la ayuda del docente y los apoderados, realizan comidas típicas de distin-
tas culturas. Comparan sabores e ingredientes.
• El docente presenta a través de imágenes el tema de la diversidad de los obje-
tos tecnológicos relacionados con el área de la vivienda. Les muestra imágenes
de distintos tipos de viviendas, en distintos lugares geográficos y culturas (por
ejemplo un iglú, un palafito, una tienda gitana, una casa de madera y un edifi-
cio). A medida que les muestra las imágenes invita a los estudiantes a comen-
tar sobre las características de la vivienda y a qué creen que se deben esas
características. El docente les cuenta por ejemplo, por qué en lugares con mu-
chas personas y poco terreno se construyen edificios, o por qué los gitanos
utilizan carpas, etc. Hace el mismo ejercicio con objetos correspondientes a las
áreas de la alimentación, vestimenta, transporte y comunicación. (Se pueden
encontrar imágenes en www.google.cl, imágenes, viviendas). (Pág. 290)
83
Subsector Educación Matemática

En relación con los derechos humanos, en este sector, tiene oportu-
nidad de desarrollo el OFT del ámbito Formación Ética orientado a
ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y auto-
nomía personal, valorar ideas y creencias distintas a las propias y
reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.
Cómo se trata el tema de los derechos Humanos en el pro-

grama
Estas actitudes y habilidades se desarrollan de manera implícita en
el programa, a través de múltiples actividades.
No se encuentran hallazgos específicos.
Subsector Educación Física

En Educación Física, los derechos humanos tanto en Primer como
en Segundo Año Básico, emergen a través del ámbito Formación
Ética de los OFT, que nos señalan el refuerzo de valores como la
generosidad, la solidaridad, la autonomía, la justicia, el trabajo
colaborativo y el respeto de normas de comportamiento que facili-
tan la convivencia social.

grama
84
Nivel Básico 2

En este subsector en el NB2, podemos encontrar OFT del ámbito
Formación Ética vinculados a los Derechos Humanos. Éste nos seña-
la la promoción del respeto y escuchar atenta y empáticamente al
otro y otra, desarrollando la capacidad de diálogo y de participar
de manera respetuosa en distintas situaciones comunicativas. Estos
OFT tienen especial posibilidad de desarrollo a través de activida-
des que refuerzan el respeto por el otro y otra y el aprendizaje
incipiente de la argumentación.

Los Derechos Humanos se trabajan principalmente en el aprendi-
zaje reflexivo del respeto a través de ejemplos incorporados en ac-
tividades del subsector. Los contenidos, habilidades y valores
emergen a través de relatos y ejemplos de situaciones a través de
los cuales las y los estudiantes se acercan y vivencian el aprendizaje
del respeto.
Vinculados a este ámbito encontramos en Tercer Año Básico, en el
Primer Semestre un ejemplo; en el Segundo Semestre, tres activida-
des y siete ejemplos. Cada uno de estos ejercicios se centra en el
aprendizaje del respeto como una actitud y habilidad social. En
Cuarto Año Básico, encontramos en el Cuarto Semestre cinco acti-
vidades y cinco series de ejemplos en la Unidad de lenguaje basado
en un texto literario: La leyenda del pehuén. En estos ejemplos, el
énfasis y conexión que establecemos con los Derechos Humanos,
está dado desde la valoración por la diversidad cultural, y el aporte
que genera al respecto el conocimiento de características de los
pueblos originarios y el vínculo con la lengua materna.
85

Tercer Año Básico
Semestre 1: Exploración.
2. Unidad de lenguaje basada en un tema. El mundo de los animales. (Pág. 69)
Actividad Ejemplo
Actividad 1. • Conversan sobre el respeto y cuidado que se debe tener por el mundo animal
Escuchan la lectura de narraciones, poe- en particular y por la vida en general. (Pág. 71)
mas y textos no literarios y demuestran
su comprensión a través de comenta-
rios y variadas expresiones artísticas.
(Pág. 71)
Semestre 2: Interacción.
2. Unidad de lenguaje basada en un tema. ¡Cuidado con las bromas!
Actividad Ejemplos de Actividades
Actividad 1. • Se ponen en el lugar de la persona que fue objeto de una broma y expresan sus
Participan en conversaciones y sentimientos.
realizan presentaciones orales, con • Recuerdan algunos sobrenombres y responden a las preguntas: “¿Te gustaría
claridad y fluidez, sobre diversos que te pusieran un sobrenombre ofensivo?” “¿Qué sentirías si alguien lo usara
temas de su interés. (Pág. 96) en lugar de tu nombre?”.
• Se plantean algunos problemas como los siguientes: ¿Por qué los sobrenom-
bres tienden a acentuar los defectos de una persona y no sus cualidades? ¿Te-
nemos derecho a reírnos de alguien porque tiene un defecto? (Pág. 96)
Actividad 2. • En relación con la fábula La hormiga y la cigarra: ¿Tenía derecho la hormiga a

Reconocen la información literal e burlarse de la cigarra, tal como lo hizo cuando le dijo: ¿No te gustó cantar
inferencial que contienen los textos durante el verano? Ahora baila. ¿Qué le habrían dicho ustedes?
literarios y no literarios leídos. • En relación con las aventuras de Pedro Urdemales, se preguntan si el protago-
(Pág. 97) nista tiene derecho a engañar a las personas del modo en que lo hace. A conti-
nuación, leen el cuento tradicional La sopa de piedra y ven las diferencias que
existen con las otras aventuras.
Comentan por qué esa broma puede ser considerada simpática a diferencia de
las otras. (Pág. 97)
Finalización. • Organizan una celebración llena de alegría: con serpentinas, globos, juegos,
(Pág. 100) concursos y chistes en la que todos lo pasen bien y nadie lo pase mal.
• Explicitan los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la Unidad,
especialmente los referidos al cambio de sus conductas y actitudes. (Pág. 100)
86

Cuarto Año Básico
Semestre 4: Información.
1. Unidad de lenguaje basada en un texto literario. La leyenda del pehuén
Actividad Ejemplos
Actividad 1. • Invitan a una persona perteneciente a una etnia a contarles una leyenda de su
Escuchan comprensivamente la comunidad.
lectura de cuentos, fábulas, leyen- • Le solicitan que, a continuación, la narre en su propia lengua para apreciar su
das y noticias y demuestran su sonido, ritmo y la musicalidad de las palabras.
comprensión a través de comenta- • Preguntan a sus padres y a otros miembros de su familia si conocen alguna
rios críticos, preguntas, opiniones, leyenda relacionada con los pueblos originarios. La cuentan y comentan ante
sus compañeros y compañeras.
inferencias y variadas expresiones
• Escuchan, con atención, la leyenda del pehuén leída en voz alta por el docente.
artísticas. (Pág. 90)
• Hacen comentarios y a continuación dan opiniones sobre aspectos relaciona-
dos con la leyenda escuchada, tales como:
- el modo de vida de los primeros pobladores de las tierras del pehuén;
- la necesidad de conservar los pehuenes o araucarias, que son un gran teso-
ro de la naturaleza y que han sido declaradas monumento nacional;
- la vida de los pehuenche en perfecta armonía con el medio que los rodea;
- realidades actuales de nuestro país relacionadas con la leyenda. (Pág. 90)
Actividad 2. • Comparan la leyenda del pehuén con otras leyendas de nuestra patria o de
Leen comprensivamente textos otros países.
literarios y no literarios captando su • Dibujan escenas de la leyenda después de haberse informado sobre el aspecto
idea global, reconociendo la físico de los pehuenche, su vivienda, su vestimenta, sus instrumentos musica-
les y utensilios.
información literal o explícita y
• Leen silenciosamente diversos textos informativos relacionados con los pue-
efectuando inferencias, comentarios
blos originarios que habitan Chile, tomados de la biblioteca de aula, del texto
críticos y categorizaciones. escolar o de otras fuentes. Por ejemplo, textos sobre las regiones precordilleranas
(Pág. 91) del sur de Chile, donde actualmente viven los mapuche y los pehuenche; o las
regiones altiplánicas donde habitan los aymara.
• Observan un mapa de Chile y, apoyados por el docente, reconocen los diferen-
tes lugares en los que habitaron los pueblos originarios. Describen los lugares
que conocen o que les gustaría conocer. Por ejemplo, Isla de Pascua. (Pág. 91)
Actividad 3. • Releen la leyenda con el objeto de identificar sus personajes. Con el apoyo del
Dramatizan escenas de la vida docente, llegan a la conclusión que existe un narrador, un lonko o jefe de la comu-
real o provenientes de los textos nidad, un joven pehuenche, Nguenechén, su dios creador, y el resto de la tribu.
• Identifican las principales escenas de la leyenda, las resumen y las organizan
escuchados, vistos o leídos,
de acuerdo a su secuencia. Por ejemplo:
adoptando distintos gestos y Primera escena: Los pehuenche estaban casi muertos de hambre y de frío. Te-
maneras de hablar. (Pág. 92) nían árboles pero creían que sus frutos eran venenosos.
Segunda escena: El lonko decidió que los jóvenes salieran a buscar alimentos y...
Tercera escena: Un joven se encontró con un anciano desconocido que...
Cuarta escena: etc.
• Seleccionan y comentan las escenas que podrían representar. Por ejemplo, la
situación de hambre de la comunidad y la orden dada por el lonko a los jóve-
nes; el encuentro entre el joven y el anciano; la fiesta y la alegría de la prepa-
ración y consumo de los piñones, por primera vez, etc.
• Identifican las voces del narrador y del pueblo pehuenche, más los diálogos
que realizarán los personajes principales. (Pág. 92)
87
Semestre 4: Información.
1. Unidad de lenguaje basada en un texto literario. La leyenda del pehuén
Actividad Ejemplos
Actividad 4. • Planifican la escritura de variados tipos de textos, aclarando previamente su

Producen cuentos, fábulas, leyendas, contenido, su propósito y sus destinatarios o lectores (ver Herramienta 4). Es-
poemas, comics, guías de observación criben textos como los siguientes:
e informes de proyectos empleando - Un texto breve en el que el pehuén se personifica, se describe a sí mismo y
escritura manuscrita o digital. cuenta a los lectores los beneficios que presta a las comunidades indígenas.
(Pág. 93) - Cartas a niños y niñas pehuenche, preguntándoles detalles de su vida en la
precordillera, solicitándoles información sobre cómo y cuándo se cosechan
los piñones, cómo fabrican su harina, etc. (ver Herramienta 3).
- Instrucciones o recetas para preparar los piñones del pehuén y consumirlos
como alimento.
- Una carta dirigida a un diario sobre la necesidad de preservar las araucarias
o pehuenes.
- Un afiche sobre la preservación de las araucarias o del bosque nativo.
- Textos expositivos o informativos breves sobre temas relacionados con las
etnias y su entorno, tales como palabras, costumbres, alimentos, medici-
nas, instrumentos musicales, etc. que se han incorporado como parte de la
nacionalidad. Con este fin, buscan información en libros o en Internet y la
relacionan con los temas desarrollados en Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural (ver Herramienta 5).
• Escriben poemas dedicados al pehuén o los pehuenche. Con este fin, realizan
los siguientes pasos:
- Escuchan al docente y leen poemas de poetas indígenas.
- Anotan las palabras o las expresiones comparativas (símiles o metáforas)
que les vayan surgiendo en torno al pehuén.
- Forman familias semánticas de palabras y expresiones, las ordenan y com-
ponen un poema. (Pág. 93)
• Resumen lo aprendido en la unidad y valoran la diversidad cultural de los pue-

Finalización. blos originarios de Chile. Comentan sus cambios de actitudes y creencias sobre
(Pág. 96) las distintas etnias.
• Organizan un encuentro con las familias para mostrarles una exposición con
dibujos y objetos propios de los pueblos originarios. La presentan acompañán-
dola con las dramatizaciones que han efectuado, los coros hablados que han
aprendido, la exposición de sus producciones escritas realizadas durante la
unidad, incluyendo la lectura de sus textos literarios y no literarios.
• Dibujan pehuenes o araucarias, y escenas tomadas de la leyenda y las incluyen
en su exposición. Ilustran también escenas de otras leyendas que hayan escu-
chado o leído.
• Si se dan las condiciones, con ayuda de personas de las familias de los niños,
puede procederse a la preparación de algunos guisos de piñones o de otros
alimentos propios de los pueblos originarios. Después de compartirlos, pueden
incorporar las recetas y objetos utilizados a la exposición que han preparado.
(Pág. 96)
88

Social y Cultural
Los Derechos Humanos, en el Subsector Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural de NB2, se vinculan con el ámbito Forma-
ción Ética de los OFT. Éste nos señala el desarrollo de actitudes de
respeto y valoración de las diferencias entre las personas, sin hacer
distingo de ningún tipo, es una preocupación permanente que está
presente a lo largo de todo el programa, es así que en éste se pro-
mueven especialmente el diálogo, el intercambio de opiniones e
ideas, la integración y complementación en la tarea.

La valoración de la diversidad y el conocimiento de características
de pueblos originarios, es el modo desde el que se trabaja una di-
mensión de los Derechos Humanos en el programa. De este modo,
se logran integrar tanto los conocimientos respecto a la diversidad,
las habilidades para reconocerlos y el respeto como un valor funda-
mental.
Los hallazgos respecto a la diversidad se presentan a través de acti-
vidades y ejemplos en Cuarto Año Básico, en el tercer semestre, en
el que encontramos una actividad y sus tres ejemplos; en tanto que
el conocimiento de los pueblos originarios se señala a través de un
OFV, una actividad y tres ejemplos.
89

Social y Cultural
Cuarto Año Básico
Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y la sociedad.
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • Comentan acerca del significado del concepto “diversidad”. Dan ejemplos de
Aplican el concepto de diversidad a la diversidad en su curso, los compañeros y compañeras, ¿son iguales o diferen-
descripción de sí mismos y de sus com- tes entre sí?, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? Las costumbres de
pañeros. (Pág. 277) sus familias, sus gustos de comida, sus formas de entretención, sus fiestas, etc.
¿son iguales o distintas entre sí? ¿Por qué? Concluyen que todos son física-
mente diferentes, que tienen distintos gustos, distintas maneras de pensar, de
entretenerse, etc.
- Reflexionan en silencio, unos minutos, acerca de ¿cómo soy yo? En grupos,
cada niño y niña describe sus características físicas, lo que le gusta hacer, lo
que no le gusta hacer; las aptitudes que tiene; la música, el deporte, los
programas de TV, las comidas y juegos que le gustan. Cada uno completa
una ficha de identidad donde anota y dibuja sus principales características,
gustos y aptitudes. Lo exponen al resto de sus compañeros y compañeras.
Hacen un álbum o collage del curso, donde colocan la foto y ficha de iden-
tidad.
• Comentan acerca de cómo se dan cuenta que una persona es diferente a otra.
¿Qué características consideran para diferenciar a las personas? ¿Cómo se sien-
ten cuando alguien se burla de sus gustos o de alguna de sus características
físicas? Debaten acerca de si es importante respetarse como son, dando razo-
nes al respecto. Comentan acerca de qué nos aporta el ser distintos unos de
otros y cómo sería la vida si todos fuésemos iguales. Discuten acerca de si hay
algo que nos hace a todos iguales a pesar de las diferencias individuales.
• El docente les explica lo que significa “discriminar” y “ser tolerante”.
- Reflexionan e intercambian experiencias de situaciones vividas por ellos u
otras personas cercanas, en que se han sentido discriminados; también
analizan situaciones en que ellos no han sido tolerantes con los demás y
cómo esto ha afectado la convivencia entre ellos.
- Se ponen en la situación de personas que son discriminadas, ya sea por su
raza, religión, discapacidad física o mental o por otras razones.
- Comentan la siguiente frase: “Ser tolerante no significa aceptar todo”. Dan
ejemplos de actitudes, situaciones, etc. que no se pueden, ni deben, acep-
tar. Por ejemplo, ser tolerante, no significa aceptar la violencia porque el
otro es violento o aceptar una injusticia porque el otro está enojado. Co-
mentan qué se puede hacer en estas situaciones, para no hacer con los
demás lo que no queremos que nos hagan a nosotros.
- En grupos, elaboran afiches promoviendo el respeto a los demás, la no
discriminación y la convivencia pacífica. Los colocan en el patio de la es-
cuela. (Pág. 277)
90
Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y la sociedad

Objetivo Fundamental
Conocer las características principales de los pueblos originarios de Chile.
Actividad Ejemplos
• El docente les pregunta si hay niños o niñas en el curso que desciendan de

alguno de los pueblos originarios de Chile. Los invita a contar acerca de sus
costumbres.
• Imaginan cómo era Chile antes de que llegaran los españoles. Comentan lo
que saben al respecto: ¿Quiénes vivían aquí? ¿Cómo se llamaban estos pue-
blos? ¿Dónde vivían? ¿Qué costumbres tenían? ¿Qué otras cosas les gustaría
aprender sobre ellos? Elaboran entre todos una lista de preguntas sobre los
pueblos originarios y la colocan en un lugar destacado de la sala. Al finalizar la
actividad genérica, revisan la lista de preguntas y ven si las respondieron todas
o no. En caso de que haya alguna que quedó sin respuesta, indagan al respecto
y la responden.
• Trabajan en grupos de 4 ó 5 niños y niñas. Cada grupo escoge uno de los
siguientes pueblos originarios: atacameño, diaguita, aymará, changos, mapuche,
chonos, alacalufes, yagan, onas, rapa nui. Indaga, en distintas fuentes de infor-
mación, acerca de aspectos importantes, como:
- Ubicación y características del medio ambiente donde vivía el pueblo.
- Lengua hablada.
- Forma de vida: tipo de vivienda, alimentación y vestimenta.
- Principales actividades que desarrollaban para satisfacer sus necesidades.
- Organización social.
- Creencias religiosas.
- Manifestaciones artísticas: música (instrumentos musicales), danza, pintu-
ras rupestres, esculturas, artesanías (cerámica, orfebrería, tejidos a telar,
tallados en madera, entre otros).
- Otros datos de su interés.
Cada grupo expone la información recopilada en forma creativa, a través de
dibujos, mapa, maquetas, dramatizaciones, exposición de artesanías hechas por
ellos mismos imitando las auténticas, maniquíes de alambres vestidos con los
atuendos tradicionales, degustación de comidas, etc. El resto del curso les formu-
la preguntas. Se sugiere que, posteriormente, hagan una exposición general con
los trabajos (ver anexo) e inviten a los padres y apoderados, a niños y niñas de
otros cursos. Como cierre final de esta actividad, completan un cuadro de sínte-
sis, como el que aparece a continuación, que les permita organizar, comparar y
relacionar la información recibida a través de los distintos grupos. (Pág. 284)
Vivienda Actividades
Nombre del Características
Ubicación Alimentación que Artesanía
pueblo del paisaje
Vestuario desarrollaban
91

La presencia de los Derechos Humanos en el Subsector Educación
Artística del NB2, se sostiene sobre el ámbito Formación Ética de
los OFT, el que nos señala conocer y respetar manifestaciones artís-
ticas diversas, pertenecientes a lugares, épocas y culturas diferen-
tes que las propias, como forma de reforzar la tolerancia y la diver-
sidad y erradicar actitudes y comportamientos discriminatorios, des-
de donde podemos reconocer la importancia otorgada al respeto y
valoración de la diversidad.

Los hallazgos nos indican que los Derechos Humanos se trabajan
principalmente a través del conocimiento de manifestaciones o
expresiones artísticas propias de la cultura regional, lo que a su vez
conlleva la valoración de la diversidad manifiesta a través de estas
expresiones.
En Tercer Año Básico, en el Primer Semestre encontramos una acti-
vidad y sus tres ejemplos, en el Segundo Semestre una actividad y
su ejemplo. En Cuarto Año Básico, en el Tercer Semestre encontra-
mos dos actividades y tres ejemplos.
92

Tercer Año Básico
Semestre 1: Explorando diversos materiales y recursos expresivos
Actividad Ejemplos
Actividad 4 • Investigan danzas zoomórficas presentes en su localidad o región, escuchando
Exploran diferentes danzas folclóricas grabaciones del repertorio musical e instrumentos folclóricos autóctonos pre-
zoomórficas, sus coreografías, vestimen- sentes en ellas. Investigan acerca de las danzas estudiadas, su función y su
tas, instrumentos musicales, cantos y ocasionalidad. Las bailan, recreando su entorno cultural e incluyendo música
contexto cultural. (Pág. 405) en vivo.
• Asisten a festividades folclóricas donde se realicen danzas del tipo estudiado,
graban la música, fotografían y registran por diversos medios los elementos de
vestimenta y coreografía pertinentes.
• Ven videos de fiestas tradicionales o de recreaciones folclóricas por parte de grupos
folclóricos, comparten y rescatan elementos significativos observados. (Pág. 405)
Semestre 2: Descubriendo interacciones entre la artes
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • Investigan acerca de cuáles son las principales manifestaciones artísticas vi-
Aprecian manifestaciones artísticas (por suales y de otro tipo en su entorno cercano (hogar, escuela, barrio, pueblo,
ejemplo: pintura, fotografía, escultura, ciudad, comuna, región) tales como: pinturas, afiches, graffitis y/o murales, fo-
arquitectura, música, danza, teatro, li- tografías, tejidos, cerámicas, petroglifos, geoglifos, esculturas, casas, edificios,
teratura) de diversas culturas, intentan- música en vivo o difundida por los medios de comunicación, literatura, cuen-
do reconocer interacciones entre ellas. tos, fiestas religiosas, obras de teatro, presentaciones de danza, etc. Identifican
(Pág. 418) algunas de sus características, registran datos acerca de su procedencia (etnia,
cultura, país, entorno geográfico), época en que fueron realizadas (pasado, pre-
sente) y responden a preguntas, como por ejemplo:
- ¿Qué podemos conocer de las personas a través de su arte?
- ¿En qué se parecen y diferencian las manifestaciones artísticas investigadas?
(formas, colores, temas, personajes, ideas o sentimientos expresados, etc.)
- ¿Cómo creen que son o eran las personas que las realizaron?
- ¿Pertenecían a una etnia, cultura o civilización en particular?
- ¿Dónde viven o vivían?
- ¿Cuáles son o eran las principales ideas, emociones y/o temas, que repre-
senta su expresión artística, por ejemplo, en la pintura, la cerámica, el tea-
tro, la danza?
- ¿Dónde hacen o hacían arte? ( en sus casas, en espacios públicos, al aire
libre, en espacios cerrados, en los muros, etc.)
- ¿Cuándo hacen o hacían arte? (todos los días, en ocasiones especiales, etc.)
- ¿De qué maneras (pintura, grabado, textiles, cerámica, escultura, arquitec-
tura, música, danza, poesía, cuento, teatro, etc.) se expresaban o expresan
artísticamente? (Pág. 418)
93

Cuarto Año Básico
Semestre 3: Descubriendo y expresando la diversidad
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • Reúnen un conjunto de sus propios trabajos y los analizan buscando caracte-
Aprecian sus propias producciones ar- rísticas estéticas (formas, colores, composición, temáticas, etc.) que les permi-
tísticas, procurando identificar propie- tan reconocer su manera personal de expresarse plásticamente. Respondiendo
dades estéticas (líneas, formas, colo- a preguntas tales como:
res, materiales, composición, etc.), que - ¿En qué se diferencia mi dibujo, pintura o escultura del que hace otro(a)?
les permitan diferenciarlas de las pro- - ¿Cuáles son los colores que más utilizo?
ducciones de otros niños y/o niñas. - ¿Qué formas empleo? ¿Son inventadas por mí, tomadas de la realidad,
(Pág. 409) geométricas?
- ¿Me gusta dibujar muchos detalles o prefiero hacerlo de manera más sim-
ple?
Y otras que los estudiantes o el docente puedan proponer. (Pág. 409)
Actividad 2 • Observan dos o tres obras visuales del patrimonio nacional y universal (por
Comparan y analizan obras artísticas medio de visitas a museos, galerías, videos, diapositivas, software o láminas),
visuales provenientes del patrimonio na- reconociendo en ellas elementos semejantes y diferentes a partir de preguntas
cional y universal, identificando las pro- que permitan diferenciar unas obras de otras:
piedades estéticas que les permitan - ¿Con qué materiales fueron realizadas? (naturales, artificiales).
descubrir diferentes estilos o modos de - ¿De qué manera se representan la figura humana y/o los objetos? (pareci-
hacer arte. (Pág. 410) dos a la realidad, alargados, con detalles, simplificados, etc.).
- ¿Qué tipo de formas se emplean? (figurativas, abstractas, otras).
- ¿Cómo se usa el color? (realista, expresivo, simbólico).
- ¿Cómo se utiliza la línea? (gruesa, delgada, marcando el contorno, casi no
se utiliza).
• Registran las diferencias y semejanzas por escrito y/o por medio de dibujos,
láminas u otro tipo de reproducción. Elaboran su propia definición de “estilo”
y la comparan con alguna definición conceptual consignada en textos u otras
fuentes. (Pág. 410)
94

El Subsector Educación Tecnológica, respecto a los Derechos Huma-
nos, emerge a través del ámbito de los OFT Formación Ética, cuan-
do nos señala: Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien
común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mantenimiento de
los objetos y espacios que existen en el entorno; respetar y valorar
ideas, creencias, costumbres, rituales, tradiciones distintas de las
propias, como condición básica para comprender la relación entre
éstas y el desarrollo tecnológico.

Encontramos a través de los hallazgos la presentación de informa-
ción que concierne a los Derechos del Consumidor. Se instala una
dimensión a la que las y los estudiantes en su cotidiano se enfren-
tan, familiarizándose con estos derechos desde el aula e instancias
gubernamentales que las y los resguardan.
Hallazgos encontrados
En Cuarto Año Básico, en el Cuarto Semestre, encontramos tres ac-
tividades y cuatro ejemplos en relación a los derechos del consumi-
dor y las instancias gubernamentales a las que pueden recurrir en
situación de vulneración.
95

Cuarto Año Básico
Semestre 4: La información sobre los objetos tecnológicos
Actividad Ejemplos
Actividad 1 Ejemplo A
Analizan la información que se provee • El profesor o profesora trae a la sala envases y etiquetas de productos de dife-
en envases y/o etiquetas y la rentes rubros: alimentación, aseo, vestuario, entretención, otros.
categorizan. (Pág. 367) Junto con los estudiantes analiza la información para el usuario que éstos con-
tienen. La clasifican en: información sobre las características del producto e
información sobre su uso o consumo.
Toman un ejemplo de cada rubro y comparan la información que se entrega
sobre el producto. Determinan información que es fundamental que esté pre-
sente en los envases y etiquetas de productos en los diferentes rubros. Por
ejemplo:
- información que es indispensable que esté en el envase de un alimento:
composición del producto, fecha de elaboración y vencimiento, refrigerar
después de abrir, consumir antes de, etc.
- En una prenda de vestir: composición del material, indicaciones para su
limpieza, talla, etc. Conversan sobre el impacto que puede tener para los
usuarios, que no esté presente esta información. (Pág. 367)
• También sirve el ejemplo B, misma página.
Identifican las distintas funciones que • El docente pregunta a los estudiantes qué envases conocen y qué funciones
cumplen los envases: contener y prote- creen que cumplen. El profesor o profesora presenta una pequeña introducción
ger al producto, informar al consumidor acerca del tema de envases o envoltorios, apoyándose con imágenes de éstos para
y publicitar el producto. (Pág. 373) una variedad de productos que sean familiares para los estudiantes, incluyendo los
siguientes puntos:
1. Los envases y envoltorios para productos deben entregar información apropia-
da sobre el contenido, permitiendo que el consumidor obtenga información
acuciosa sobre la calidad del producto y sobre su uso.
2. Además, los envases y envoltorios para productos deben ser diseñados consi-
derando varios factores que son fundamentales:
- Deben proteger el contenido.
- Deben facilitar su manejo y guardado.
- Tienen que durar.
- Su diseño debe atraer al público. (Pág. 373)
96
Semestre 4: La información sobre los objetos tecnológicos
Actividad Ejemplos
Actividad 5 • Los estudiantes indagan sobre Sernac y la información que éste publica sobre
Indagan acerca de regulaciones sobre los derechos y deberes del consumidor (www.sernac.cl), relacionados con la
los derechos de información del consu- información que debe contener el envase o etiqueta de un producto.
midor que existen en el país. (Pag. 376) Realizan un afiche con la información y lo pegan en la sala.
Traen a la sala distintas etiquetas, envoltorios o envases y analizan la informa-
ción que contienen, revisando la presencia de los siguientes aspectos:
a. Origen, naturaleza, composición del producto.
b. Aditivos autorizados que, en su caso, lleven incorporados.
c. Fecha de producción o suministro, plazo recomendado para el uso o consu-
mo o fecha de caducidad.
d. Instrucciones o indicaciones para su correcto uso o consumo, advertencias
y riesgos previsibles.
Detectan productos que no cuentan con la información necesaria. Se infor-
man sobre el producto y completan la información.
Indagan sobre problemas que han tenido ellos, un familiar o conocido con
un producto consumido. Exponen los casos en el curso.
Junto con el docente reflexionan sobre lo que implica el “Derecho a una
información veraz y oportuna sobre los bienes y servicios ofrecidos, su pre-
cio, condiciones de venta y otras características relevantes de los mismos”
(fuente: www.sernac.cl) que tienen los usuarios frente a distintos produc-
tos, por ejemplo, remedios, alimentos, vestimenta, etc.
Los estudiantes elaboran etiquetas para un producto incorporando la infor-
mación necesaria para entregar una buena información al consumidor so-
bre éste. (Pág. 376)
97

El ámbito de los OFT con los que se vinculan las actividades encon-
tradas es Formación Ética, que nos señala: ˝En particular se traba-
jan los OFT referidos a respetar, aceptar y valorar ideas, creencias,
capacidades, ritmos distintos a los propios y a reconocer el diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación de dife-
rencias y de aproximación a la verdad. Asimismo, se busca reforzar
valores como la generosidad, la solidaridad, la autonomía, la justi-
cia, el trabajo colaborativo y respetuoso, escuchar y observar nor-
mas de comportamiento que faciliten la convivencia social, en un
clima de respeto de aceptación y colaboración con sus compañeros
y compañeras˝.

El subsector Educación Física en NB2, nos señala actividades para el
conocimiento de manifestaciones tradicionales, y del respeto y va-
loración de la diversidad en torno a distintas producciones cultura-
les. Las y los estudiantes deben poner en práctica estos aprendiza-
jes a través de la presentación de bailes típicos.
En Cuarto Año Básico, en el Cuarto Semestre, encontramos dos ac-
tividades y tres ejemplos, los que se refieren a la valoración de rit-
mos –expresiones folclóricas– distintos de los propios.
98

Cuarto Año Básico
Semestre 4: Actividades motrices recreativas
Actividad Ejemplos
Actividad 3 • Interpretan rítmicamente la o las danzas folclóricas seleccionadas. Refinan,
Conocen y ejecutan al menos una dan- con el apoyo del profesor o profesora, los componentes básicos de la danza
za folclórica típica de su zona, conside- elegida.
rando: • Presentan una coreografía grupal de la danza folclórica seleccionada.
a. Los pasos de la danza. (Pág. 470)
b. La coreografía y el ritmo.
c. Interpretación de sentimientos e
ideas que se transmiten a través de
su baile. (Pág. 470)
Actividad 4 • Practican danzas folclóricas, tales como: cueca, trote, guaracha, pascuense, etc.
Diseñan e interpretan en equipos una Refinan, con el apoyo del profesor o profesora, los componentes básicos de la
coreografía folclórica de una danza tí- danza elegida. (Pág. 471)
pica de una zona geográfica seleccio-
nada por ellos mismos. Consideran para
el diseño de la coreografía las caracte-
rísticas del lugar y la cultura que repre-
senta. (Pág. 471)
99

En relación con los derechos humanos, en este sector, tiene oportu-
nidad de desarrollo el OFT del ámbito Formación Ética que pro-
mueve el desarrollo de actitudes y valores orientados a la resolu-
ción de problemas en situaciones diversas de la vida cotidiana de
niñas y niños, tales como: iniciativa, tenacidad, perseverancia en la
tarea, método, creatividad, espíritu de colaboración, trabajo en
equipo, valoración de la diversidad, respetando y apreciando en
ello las diferencias y capacidades personales en la resolución de
problemas.

grama
100

EN EL SEGUNDO CICLO BÁSICO
101
102

EN EL SEGUNDO CICLO BÁSICO
La presencia de los Derechos Humanos en el currículum, ya sea tan-

definido del siguiente modo: Se busca que el educando desarrolle
capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función de
una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascen-
dencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu
de servicio y el respeto por el otro.1
La Formación Ética como ámbito de los OFT, se hace presente en el

currículum en cada uno de los niveles de Segundo Ciclo Básico, y en
cada uno de los subsectores, como se indica en el Cuadro 1. Aun-
que es pertinente enunciar que si bien aparece señalado, no nece-
sariamente encontramos actividades y/o ejemplos que sostengan
los derechos humanos de modo explícito en el currículum.
103
Cuadro 1. OFT relativos a los Derechos Humanos en el Segundo Ciclo Básico.

Ámbito Formación Ética.
Subsector NB3 NB4 NB5 NB6
Lenguaje y Interpretación y juicio so- Interpretación y juicio so- Interpretación y juicio so- Interpretación y juicio so-
Comunicación bre las obras que se lee- bre las obras que se lee- bre las obras literarias y bre las obras literarias y los
rán y los valores que ellas rán y los valores que ellas los valores que ellas ex- valores que ellas expresan;
expresan; lectura, elabora- expresan; lectura, elabo- presan; también de la lec- la lectura, elaboración e in-
ción e interpretación de ración e interpretación de tura, elaboración e inter- terpretación de textos que
textos normativos, y sus textos literarios, en espe- pretación de textos que demanda la vida social; las
relaciones con derechos y cial textos dramáticos, re- demanda la vida social; de actividades de diálogo y
deberes que demanda la lacionados con la comu- las actividades de diálogo discusión grupales, que se
vida social; las actividades nidad a la que pertenecen y discusión grupales, que fundan sobre el respeto y
de diálogo y discusión (local, regional, nacional se fundan sobre el respe- valoración de ideas y
grupales, que y latinoamericana) y sus to y valoración de ideas y creencias distintas de las
específicamente se fun- relaciones con derechos y creencias distintas de las propias, y del diálogo como
dan sobre criterios de deberes que demanda la propias, y del diálogo fuente de humanización,
aprendizaje y desarrollo vida social; las activida- como fuente de humani- de superación de diferen-
del respeto y valoración de des de diálogo y discusión zación, de superación de cias y de acercamiento a la
ideas y creencias distintas grupal, que específica- diferencias y de acerca- verdad.
de las propias, y del diálo- mente se fundan sobre miento a la verdad.
go como fuente de criterios de aprendizaje y
humanización, de supera- desarrollo del respeto y
ción de diferencias y de valoración de ideas y
acercamiento a la verdad. creencias distintas de las
propias, y del diálogo
como fuente de huma-
nización, de superación
de diferencias y de acer-
camiento a la verdad.
Inglés Respeto y valoración de Respeto y valoración de Respeto y valoración de Respeto y valoración de

modos de ser, pensar y modos de ser, pensar y va- modos de ser, pensar y modos de ser, pensar y
valorar de otras culturas. lorar de otras culturas. valorar de otras culturas. valorar de otras culturas.
Francés Promover y vivenciar ac- Promover y vivenciar ac- Promover y vivenciar ac- Promover y vivenciar ac-
titudes y comportamien- titudes y comportamien- titudes y comportamien- titudes y comportamien-
tos de respeto, de tole- tos de respeto, de toleran- tos de respeto, de toleran- tos de respeto, de toleran-
rancia y de sana convi- cia y de sana convivencia. cia y de sana convivencia. cia y de sana convivencia.
vencia. De otra forma de Valoración, de otra forma Valoración, de otra forma Valoración, de otra forma
decodificar la realidad, la de decodificar la realidad, de decodificar la realidad, de decodificar la realidad,
que cobra expresión en el la que cobra expresión en la que cobra expresión en la que cobra expresión en
uso específico del len- el uso específico del len- el uso específico del len- el uso específico del len-
guaje, y en el respeto de guaje, y en el respeto de guaje, y en el respeto de guaje, y en el respeto de
formas diferentes de pen- formas diferentes de pen- formas diferentes de pen- formas diferentes de pen-
sar y actuar y que son sar y actuar y que son pro- sar y actuar y que son pro- sar y actuar y que son pro-
propias de cada cultura, pias de cada cultura, com- pias de cada cultura, com- pias de cada cultura, com-
comparación que permi- paración que permitirá paración que permitirá paración que permitirá
tirá también afirmar su también afirmar su propia también afirmar su propia también afirmar su propia
propia identidad, valo- identidad, valorando lo identidad, valorando lo identidad, valorando lo
rando lo que les es pro- que les es propio y aque- que les es propio y aque- que les es propio y aque-
pio y aquello que les es llo que les es ajeno. llo que les es ajeno. llo que les es ajeno.
ajeno.
(continúa)
104
Cuadro 1. (continuación)
Educación Valores de autonomía y Valores de autonomía y Valores de autonomía y Valores de autonomía y

Matemática responsabilidad individual responsabilidad indivi- responsabilidad indivi- responsabilidad individual
y colectiva frente a traba- dual y colectiva frente a dual y colectiva frente a y colectiva frente a traba-
jos o tareas, y el respeto y trabajos o tareas, y el res- trabajos o tareas, y el res- jos o tareas, y el respeto y
valoración de las ideas y peto y valoración de las peto y valoración de las valoración de las ideas y
creencias diferentes a las ideas y creencias diferen- ideas y creencias diferen- creencias diferentes a las
propias. tes a las propias. tes a las propias. propias.
Estudio Respeto y valoración de Ejercicio, de modo res- Respeto y valoración de Desarrollo de la capacidad
y Comprensión las ideas y creencias dis- ponsable, de grados cre- las ideas y creencias dis- para autorregular, en fun-
de la Naturaleza tintas a las propias y la va- cientes de libertad y au- tintas a las propias y la ción de una conciencia éti-
loración del diálogo, espe- tonomía personal; el res- valoración del diálogo, ca, su comportamiento en
cialmente a través del tra- peto y valoración de ideas especialmente a través relación con el mundo na-
bajo en equipo y de la distintas a las propias y el del trabajo en equipo y de tural y en relación con el
constatación de los sesgos reconocimiento del diálo- la constatación de los desarrollo de la ciencia y
que pueden tener las pro- go como fuente perma- sesgos que pueden tener de la tecnología; y el res-
pias visiones. nente de humanización, las propias visiones. peto y valoración de las
de superación de diferen- ideas y creencias distintas
cias y de aproximación a a las propias y la valora-
la verdad; el reconoci- ción del diálogo, especial-
miento, respeto y defen- mente a través del traba-
sa de la igualdad de de- jo en equipo y de la cons-
rechos esenciales de to- tatación de los sesgos que
das las personas. pueden tener las propias
visiones.
Estudio Reconocimiento, respeto y Reconocimiento, respeto Reconocimiento, respeto Valorar las ideas y creen-
y Comprensión defensa de la igualdad de y defensa de la igualdad y defensa de la igualdad cias distintas a las propias,
de la Sociedad derechos esenciales de de derechos esenciales de de derechos esencia les en el marco de la diversi-
todas las personas, y el todas las personas y el de todas las personas, el dad cultural. Crítica a los
respeto y valoración de la respeto y valoración de la respeto y valoración de la sistemas totalitarios y las
diversidad, a través del diversidad, a través de el diversidad cultural y condiciones de pobreza,
análisis crítico de la domi- análisis de las relaciones aceptación de la plurali- como una forma de crear
nación española en Amé- que establece Chile con dad, a través del análisis conciencia sobre la nece-
rica; del reconocimiento América Latina y en espe- de la Atenas democráti- sidad de reconocer, respe-
del papel de la mujer en cial con los países limítro- ca y la Roma republicana, tar y promover la dignidad
la vida social colonial; del fes; del reconocimiento la Declaración del Hom- de la persona. Valoración
establecimiento de una re- del papel de los movi- bre y del Ciudadano y, de de un marco de conviven-
lación empática con pue- mientos de la Ilustración, los principios de libertad, cia social respetuoso de
blos lejanos y diferentes. la Revolución Francesa y igualdad y fraternidad de los derechos humanos y
la Independencia de los la Revolución Francesa, los deberes que éstos con-
Estados Unidos en el mo- haciendo hincapié en la llevan.
vimiento de Independen- igualdad entre hombres y
cia nacional; de los dere- mujeres y los derechos de
chos del consumidor y el todas las personas.
desarrollo de un juicio crí-
tico respecto a conductas
consumistas.
(continúa)
105
Cuadro1. (continuación)
Educación Respeto por el otro y la Respeto por el otro y la Respeto por el otro y la Respeto por el otro y la
Tecnológica valoración de su singula- valoración de su singula- valoración de su singula- valoración de su indivi-
ridad, así como los referi- ridad, así como los referi- ridad, así como los referi- dualidad, así como los re-
dos al bien común y, más dos al bien común y, más dos al bien común, el en- feridos al bien común el
en general, al actuar en en general, al actuar en torno y, más en general, entorno y, más en gene-
forma éticamente respon- forma éticamente respon- al actuar en forma ral, al actuar en forma
sable respecto de metas y sable respecto de metas y éticamente responsable éticamente responsable
compromisos asumidos. compromisos asumidos. respecto de metas y com- respecto de metas y com-
Requerimientos del traba- promisos asumidos. Re- promisos asumidos. Re-
jo colaborativo exigido en querimientos del trabajo querimientos del trabajo
los proyectos, y los crite- colaborativo exigido en colaborativo exigido en
rios de análisis de los pro- los proyectos, y los crite- los proyectos, y los crite-
ductos tecnológicos que rios de análisis de los pro- rios de análisis de los pro-
éstos propongan para la ductos tecnológicos que ductos tecnológicos en
actividad de reparación, éstos propongan para la desarrollo, los que inclu-
los que incluyen calidad, actividad de elaboración, yen una perspectiva ética
duración y funcionamien- los que incluyen calidad, y de calidad de vida y de
to desde la perspectiva de duración y funcionamien- respeto por el medio am-
los usuarios, resguardo to desde la perspectiva de biente.
del medio ambiente y del los usuarios, resguardo
bien común, entre otros. del ambiente, la conserva-
ción de los recursos y del
bien común, entre otros.
Educación Respeto y valoración de Respeto y valoración Respetar y valorar las Respetar y valorar las
ideas y creencias distintas ideas y creencias distintas
Artes Visuales
Artística las ideas y creencias dis- de las ideas y creencias

tintas a las propias y con distintas a las propias de las propias y recono- de las propias y reconocer
el respeto y valoración de y con el respeto y valo- cer el diálogo como fuen- el diálogo como fuente
la diversidad, a través de ración de la diversidad, te permanente de huma- permanente de huma-
la apreciación de diferen- a través de la aprecia- nización, de superación nización, de superación de
tes expresiones de arte vi- ción de diferentes ex- de diferencias y de aproxi- diferencias y aproxima-
sual y musical; y, en espe- presiones de arte visual mación a la verdad. ción a la verdad.
cial, a través del conoci- y musical; valoración
miento y valoración del del arte y la cultura que Respeto y valoración de Reconocer, respetar y de-
arte indígena y de las ex- surge como producto las ideas y creencias dis- fender la igualdad de de-
presiones musicales tradi- del mestizaje y del arte tintas a las propias y con rechos con respecto al
cionales de la comunidad. europeo, y de las expre- el respeto y valoración de comportamiento cultural
siones musicales tradi- la diversidad, a través de en relación a la valoración
Artes Musicales
cionales de las etnias la apreciación de diferen- del trabajo y la creación

originarias y de la mú- tes expresiones musica- artística, el respeto por los
sica tradicional latinoa- les, en especial, median- artistas nacionales y uni-
mericana. te el conocimiento y va- versales y su nexo con los
loración de los repertorios avances tecnológicos ac-
musicales de las diferen- tuales.
tes regiones y ámbitos
socioculturales del país y
del continente americano.
(continúa)
106
Cuadro 1. (continuación)
Educación Física Ejercicio responsable de Ejercicio responsable de

grados crecientes de li- grados crecientes de liber-
bertad y autonomía, a tad y autonomía, a través
través de las actividades de las actividades de con-
de contacto con la natu- tacto con la naturaleza; con
raleza; y el reconocimien- el reconocimiento y respe-
to y respeto de la igual- to de la igualdad de dere-
dad de derechos de todas chos de todas las personas;
las personas, a través de y con los valores de respe-
la realización de juegos to general por el otro, la co-
deportivos. operación, la honestidad y
el desarrollo de hombres y
mujeres.
Orientación Respetar y valorar las Respetar y valorar las Respetar y valorar las Respetar y valorar las
ideas y creencias distintas ideas y creencias distintas ideas y creencias distintas ideas y creencias distin-
de las propias y recono- de las propias y reconocer de las propias y recono- tas de las propias y re-
cer el diálogo como fuen- el diálogo como fuente cer el diálogo como fuen- conocer el diálogo como
te permanente de permanente de humani- te permanente de fuente permanente de
humanización, de supera- zación, de superación de humanización, de supera- huma-nización, de supe-
ción de diferencias y de diferencias y de aproxima- ción de diferencias y de ración de diferencias y
aproximación a la verdad. ción a la verdad; y ejercer aproximación a la verdad; de aproximación a la
de modo responsable gra- reconocer, respetar y de- verdad; y ejercer de
dos crecientes de libertad fender la igualdad de de- modo responsable gra-
y autonomía personal y rechos esenciales de todos crecientes de liber-
realizar habitualmente ac- das las personas, sin dis- tad y autonomía perso-
tos de generosidad y soli- tinción de sexo, edad, nal y realizar habitual-
daridad, dentro del marco condición física, etnia, re- mente actos de genero-
del reconocimiento y res- ligión o situación econó- sidad y solidaridad, den-
peto a la justicia, la verdad, mica; ejercer de modo res- tro del marco del reco-
los derechos humanos y el ponsable grados crecien- nocimiento y respeto
bien común. tes de libertad y autono- por la justicia, la verdad,
mía personal y realizar los derechos humanos y
habitualmente actos de el bien común.
generosidad y solidari-
dad, dentro del marco del
reconocimiento y respeto
a la justicia, la verdad, los
derechos humanos y el
bien común.
107
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores

relativos a los Derechos Humanos en el
Segundo Ciclo Básico
Al analizar los contenidos y conocimientos propuestos a través

de los cuales se desarrolla este ámbito de los OFT, Formación Ética,
encontramos que se refieren a diversos temas, a saber: Deberes y
derechos, en Lenguaje y Comunicación de 5°, 7° y 8° Año Básico;
Orientación 6° y 8° Año Básico, y Estudio y Comprensión de la So-
ciedad 7° Año Básico. El conocimiento de la diversidad tanto en la
Historia como en lo cotidiano, lo encontramos en 5° y 7° Año Bási-
co de Estudio y Comprensión de la Sociedad, y en Orientación en 7°
Año Básico. El aprendizaje vinculado a la diversidad también lo en-
contramos desde la apreciación artística en Educación Artística en
5° y 6° Año Básico. Las nociones de organización sociopolítica, Esta-
do, República y Democracia, emergen en Estudio y Comprensión
de la Sociedad desde 6° a 8° Año Básico, y la Declaración Universal
de los Derechos Humanos en el mismo subsector, en 7° y 8° Año
Básico, mientras que la Declaración de los Derechos del Niño la en-
contramos en Orientación en 5° y 6° Año Básico. También se propi-
cia la adquisición de conocimientos para la comprensión de la cons-
trucción de género y sus implicancias sociales, y los derechos
involucrados en estos en Orientación, en 6° y 8° Año Básico.
En cuanto a las habilidades que se espera desarrollen los y las

estudiantes en el aprendizaje vinculado a los Derechos Humanos,
estas se refieren principalmente a tres ámbitos: el análisis reflexivo
de la complejidad social, en Estudio y Comprensión de la Sociedad
8° Año Básico y en Lenguaje y Comunicación 8° Año Básico. Tam-
bién encontramos las habilidades para el ejercicio de los derechos
en Orientación en 5° y 6° Año Básico; y la habilidad más trabajada
en Segundo Ciclo Básico es la Argumentación, esta la encontramos
en Lenguaje y Comunicación desde 5° a 8° Año Básico como un
fuerte aporte; y en menor grado en Estudio y Comprensión de la
Sociedad 7° Año Básico, y en Educación Tecnológica 5° Año Básico.
Finalmente, señalamos que los valores que se promueven en los

programas de Segundo Ciclo Básico en relación con los Derechos
Humanos, se refieren principalmente al respeto por el otro y otra, y
la diversidad en Lenguaje y Comunicación 5° y 8° Año Básico, Estu-
dio y Comprensión de la Sociedad 8° Año Básico, Educación Artísti-
ca 5° y 6° Año Básico, Orientación desde 5° a 8° Año Básico. La
promoción de la Justicia en Orientación 5° Año Básico, y de la Li-
bertad en 8° Año Básico. Y finalmente, estableciendo un vínculo
con la argumentación señalada en el párrafo anterior, los progra-
mas que promueven la apreciación y ejercicio de la Verdad son Len-
guaje y Comunicación desde 5° a 8° Año Básico como un fuerte
aporte; y en menor grado en Estudio y Comprensión de la Sociedad
7° Año Básico, y en Educación Tecnológica 5° Año Básico.
108
Cuadro Nº 2: Integración del tema de Derechos Humanos en los programas de estudio de

Segundo Ciclo Básico
Subsector Quinto Año Sexto Año Séptimo Año Octavo Año

Básico Básico Básico Básico
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (1)
Lenguaje CMO :
OFV
CMO
:
:
(4)
(5)
OFV
CMO
:
:
(1)
(1)
OFV
CMO
:
:
(2)
(2)
Unidad : (1)
y Comunicación Actividad : (4)
Unidad : Unidad : (2) Unidad :
Actividad : (6) Actividad : (30) Actividad : (22)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : OFV : OFV : OFV :
Inglés Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Francés Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Educación CMO : CMO : CMO : CMO :
Matemática Actividad : Actividad : Actividad : Actividad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Est. y Comprensión OFV : OFV : OFV : OFV :
de la Naturaleza Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (1) OFV : (3)
Est. Comprensión CMO : CMO : (3)
OFV
CMO
:
: (1)
OFV
CMO
:
:
(2)
(3)
Unidad :
de la Sociedad Actividad : (2)
Unidad
Actividad
:
: (10)
Unidad
Actividad
:
: (7)
Unidad
Actividad
:
:
(3)
(26)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (1)
Educación CMO :
OFV
CMO
:
:
OFV : OFV :
CMO : CMO :
Unidad :
Tecnológica Actividad :
Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : Actividad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Artes Visuales

Educación CMO : CMO : CMO : CMO :
Artística Actividad : (7) Actividad : Actividad : Actividad :
Ejemplo : (11) Ejemplo : (3) Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1)

Artes Musicales
OFV : OFV :
CMO : CMO :
Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1)

OFV : OFV :
Educación CMO : CMO :
Unidad : Unidad :
Física Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)

OFV : (1) OFV : OFV : (3) OFV : (3)
Orientación Unidad : (1) Unidad : (1) Unidad : Unidad :
Actividad : (18) Actividad : (7) Actividad : (1) Actividad : (3)
Ejemplo : Ejemplo : (19) Ejemplo : (3) Ejemplo : (5)
= Alta = Mediana = Baja = No hay presencia
109
Integración, recurrencia y gradualidad de los Derechos

Humanos en los Programas de Segundo Ciclo Básico
Respecto a la integración, podemos reconocer que en el Segundo

Ciclo Básico, los derechos humanos se encuentran medianamente
integrados al currículum. Si revisamos el Cuadro N° 2, aparecen de
modo explícito hallazgos en cada uno de los niveles, a través de OF,
CM, actividades, ejemplos y excepcionalmente, tres Unidades. Lo
que además podemos reconocer, es que estos hallazgos se encuen-
tran concentrados en los subsectores Lenguaje y Comunicación,
Estudio y Comprensión de la Sociedad, y Orientación; y en menor
medida en Educación Artística.
Si observamos el Cuadro N° 2 y lo señalado en “Distribución de

objetivos, contenidos y actividades relativos a los derechos huma-
nos en el Segundo Ciclo Básico”, la recurrencia como criterio di-
dáctico en torno a los derechos humanos en este Ciclo se encuentra
medianamente instalada en el currículum, aunque a través de los
programas de los subsectores señalados (Lenguaje y Comunicación,
Estudio y Comprensión de la Sociedad, y Orientación) encontramos
una alta recurrencia; y en Educación Artística una mediana
recurrencia.
Finalmente, la gradualidad de la presencia explícita de los Dere-

chos Humanos en relación a la Formación Ética, se encuentra en un
grado medio/alto en Segundo Ciclo Básico en los programas de Len-
guaje y Comunicación, Estudio y Comprensión de la Sociedad, y
Orientación, proporcionándonos una muy buena posibilidad de
utilización de este criterio didáctico.
110
LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS PROGRAMAS

DE SEGUNDO CICLO BÁSICO
Nivel Básico 3

mos un fuerte desarrollo de los OFT del ámbito Formación Ética
que nos señalan: Interpretación y juicio sobre las obras que se lee-
rán y los valores que ellas expresan; lectura, elaboración e interpre-
tación de textos normativos, y sus relaciones con derechos y debe-
res que demanda la vida social; las actividades de diálogo y discu-
sión grupales, que específicamente se fundan sobre criterios de
aprendizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas y creen-
cias distintas de las propias, y del diálogo como fuente de
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la
verdad. (Pág. 14)
Cómo se trabaja el tema de los Derechos Humanos en el

programa
Los hallazgos en Quinto Año Básico se refieren principalmente a
dos ámbitos; por una parte, presenta actividades y ejemplos en que
las y los estudiantes conocen sus deberes y derechos al interior de
los establecimientos. Por otra parte, se generan instancias para el
aprendizaje de la argumentación como una habilidad, a través de
actividades y ejemplos. Esto último se vincula con un OF que señala
este aprendizaje. Además, se encuentran hallazgos vinculados a
actividades de reconocimiento de la lengua materna.
Los conocimientos habilidades y valores correspondientes a estos
mente a través de actividades y ejemplos. En estos hallazgos en-
contramos un OF, una pequeña unidad, cinco actividades y diez
ejemplos.
111

Quinto Año Básico
Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para
indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situaciones
comunicativas. (Pág. 18)
Tipos de textos: Textos argumentativos
Contenidos Actividades
• Argumentación oral, a favor y en Practican sistemáticamente la argumentación para defender una posición, hacer
contra, en temas de interés. una petición o dar disculpas. (Pág. 23) Para el desarrollo de esta actividad se pre-
• Consideración de la importancia de sentan cuatro ejemplos en el programa de estudio.
los textos argumentativos en la in-
teracción social. Describen la estructura básica de los textos argumentativos. (Pág. 25)
• Análisis de textos argumentativos Para el desarrollo de esta actividad se presentan tres ejemplos en el programa de
distinguiendo tesis (opinión) argu- estudio.
mentos (razones en favor o en con-
tra) y conclusión (justificación que
relaciona los argumentos con la te-
sis). (Pág. 22)
Tipo de textos: Textos narrativos literarios
Actividad Ejemplos
Leen y escuchan la lectura de cuentos y Escuchan, graban (escriben o recortan), recopilan y comparten –oralmente con el
leyendas tradicionales del país. curso y la familia– cuentos o leyendas tradicionales de variadas zonas del país, ya
(Pág. 26) sean en su lengua originaria o en castellano.
Transforman en textos escritos los cuentos y las leyendas recopiladas oralmente.
Reflexionan sobre la experiencia vivida, reconociendo la diversidad cultural de la

comunidad y del país. (Pág. 31)
112
Tipos de textos: Textos normativos
Actividad Ejemplos
Elaboran reglas de convivencia para Cada niño y niña reflexiona en forma personal y luego hace un escrito en el que
el mejor funcionamiento del curso. señala tres aspectos que considera problemáticos en relación al funcionamiento
(Pág. 63) del curso y cómo le gustaría que fueran.
En pequeños grupos recuerdan experiencias del curso; comentan aquellas que fue-
ron gratas y aquellas que fueron conflictivas.
Analizan las situaciones tratando de identificar causas que influyeron en la valora-

ción que tienen de tales situaciones.
Identifican los tipos de comportamientos de los estudiantes y de los docentes en

cada caso.
Hacen listados con los comportamientos que favorecen la convivencia y el apren-

dizaje. A partir de estos listados, proponen, discuten, argumentan, contraargumentan
y finalmente establecen un consenso acerca de los comportamientos que conside-
ran deseables.
Traducen sus listados en normas de convivencia, tratando de identificar, para cada

norma, derechos y responsabilidades implicados. Producen un cuadro: “Mis dere-
chos” y “Mis deberes”, que quedará expuesto en la pared.
Evalúan, cada cierto tiempo, el cumplimiento de las normas de convivencia

del curso; identifican los aspectos en que han logrado avances y en los que no
se aprecian adelantos significativos; deciden si es necesario adecuar las nor-
mas del curso.
Tipos de textos: Textos publicitarios
Actividad Ejemplos
Se informan sobre mecanismos de re- Leen en silencio el Anexo A para Niños, del Código Chileno de Ética publicitaria.
gulación de los avisos publicitarios.
(Pág. 82) Reflexionan acerca de su contenido y expresan sus opiniones acerca del mismo.
Identifican publicidad que podría estar vulnerando alguno de los artículos leídos.
Reflexionan acerca de una situación vivida por ellos o escuchada de una persona
conocida en la que se tuvo una experiencia con publicidad engañosa. Quien re-
cuerde una anécdota, la cuenta al resto del curso.
Reflexionan y expresan su opinión acerca de las ventajas o desventajas de contar

con un organismo regulador como el SERNAC (Servicio Nacional del Consumidor).
(Pág. 82)
113
Subsector Estudio y Comprensión

de la Sociedad
En este programa están presentes los OFT del ámbito Formación
Ética relacionados con el reconocimiento, respeto y defensa de la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, y el respeto
y valoración de la diversidad, a través del análisis crítico de la domi-
nación española en América; del reconocimiento del papel de la
mujer en la vida social colonial; del establecimiento de una rela-
ción empática con pueblos lejanos y diferentes. (Pág. 12)

programa
De acuerdo a la propuesta explícita de los OFT señalados, en el
programa podemos encontrar múltiples actividades y ejemplos que
implícitamente trabajan los contenidos, habilidades y valores enun-
ciados. Si bien no encontramos actividades y ejemplos que los tra-
bajen explícitamente, al señalarse un OF vinculado al reconocimien-
to de la diversidad cultural en la historia, se presentan múltiples
oportunidades curriculares.
Como se señaló anteriormente, se ha encontrado un OF relacio-
nado con el tema y en la Unidad 3, encontramos dos actividades y
tres ejemplos.
114
Subsector Estudio y Comprensión de la

Sociedad
Quinto Año Básico
Comprender la época colonial como el período en que se articulan
distintas culturas y se inicia el proceso de configuración de identi-
dades nacionales. (Pág. 12)
Unidad 3. Expansión europea, descubrimiento y conquista de América
Actividad Ejemplos
Actividad 5. Ejemplo F
Describen los rasgos distintivos del pe- El profesor o profesora dibuja en el pizarrón la pirámide social del período colonial
ríodo colonial. (Pág. 48) en Chile, y caracteriza cada grupo, a saber: blancos, mestizos, mulatos, indios, ne-
gros y zambo. Luego conduce al curso a reflexionar en torno a pregunta como:
¿Por qué el español se mezcló con el indígena?, ¿por qué el blanco mantuvo una
posición dominante?, ¿qué diferencias y semejanzas existen entre la sociedad co-
lonial y la actual?, ¿por qué prácticamente no existe población negra actualmente
en Chile? (Pág. 37)
Ejemplo B
Actividad 6. Recreen a través de dibujos, cuentos, obras de teatro, maquetas y otros, basándose
Reconstruyen la vida cotidiana del Chi- en las imágenes, un día regular y uno de fiesta en que intervengan los distintos
le colonial. (Pág. 38) grupos sociales y personajes.
Ejemplo C
Organizan grupos de trabajo que indaguen en torno a temas como: papel de la
mujer y el hombre en la vida colonial, vida de los niños y niñas durante el período,
comparan con la vida actual. (Pág. 38)
115

Ética que dicen relación con el respeto por el otro y la valoración de
su singularidad, así como los referidos al bien común y, más en ge-
neral, al actuar en forma éticamente responsable respecto de me-
tas y compromisos asumidos. (Pág. 11)

programa
Los Derechos Humanos se trabajan de modo implícito a través del
desarrollo del programa. Lo anterior, ya que existe un OF que posi-
bilita en la propuesta de trabajo del subsector el diálogo y la argu-
mentación a través del debate en actividades a realizar por los es-
tudiantes.
Como se ha señalado, el abordaje de los Derechos Humanos no se
realiza de modo explícito en las actividades, aunque sí encontra-
mos un OF.
Objetivo Fundamentale
Trabajar en forma colaborativa asumiendo responsablemente las
tareas y terminar los proyectos que se proponen, con responsabili-
dad y rigurosidad. Debatir escuchando y respetando al otro para
llegar a acuerdos. (Pág. 16)
116

Ética que nos señalan el respeto y valoración de las ideas y creen-
cias distintas a las propias y con el respeto y valoración de la diver-
sidad, a través de la apreciación de diferentes expresiones de arte
visual y musical; y, en especial, a través del conocimiento y valora-
ción del arte indígena y de las expresiones musicales tradicionales
de la comunidad. (Pág. 13)
Como se trabaja el tema de los Derechos Humanos en el

programa
En Artes Visuales, se releva el aprendizaje y conocimiento de la
producción artística precolombina, que vehicula el aprendizaje acer-
ca de la diversidad tanto en el lenguaje de la producción artística
como en lo propiamente indígena. En Artes Musicales, se señala un
contenido para la enseñanza de diversas manifestaciones musica-
les de su entorno cercano y regional. En estas actividades y ejem-
plos encontrados, el folclor como tema central posibilita el apren-
dizaje y conocimiento de manifestaciones propias de la comunidad
en que las y los estudiantes están insertos y que no necesariamente
corresponden a la producción propia de su generación. Además, se
posibilita la adquisición del respeto como un valor ante expresio-
nes distintas a las propias, junto a la adquisición de la expresión
corporal en público de lo aprendido.
En Artes Visuales, encontramos dos actividades y dos ejemplos en
los que explícitamente se trabajan los derechos humanos. En Artes
Musicales, encontramos siete actividades y ocho ejemplos en que
de acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior se trabaja una di-
mensión de los derechos humanos.
117

Quinto Año Básico
Artes Visuales
Unidad 2: Diferentes lenguajes visuales en el arte indígena chileno.
Actividad Ejemplos
Actividad 2. Ejemplo A
Reconocen y aplican elementos visua- Recopilar y seleccionar información acerca del arte indígena chileno. (Pág. 28)
les y técnicas del arte indígena chileno.
(Pág. 28)
Reconocen en escultura, cerámica y tex- Aproximarse a la producción artística visual de las culturas indígenas chilenas por
tiles, las formas y colores característi- diferentes medios tales como:
cos del arte de las culturas atacameña, • Revisión de textos.
diaguita y mapuche. (Pág. 29) • Visitas a museos (Museo Precolombino de Santiago y museos regionales).
• Visitas a ferias artesanales.
• Observación de diapositivas, videos, reproducciones, softwares especializados.
• Visitas en terreno en los sectores en que existan vestigios de este tipo de arte
(petroglifos y geoglifos de la zona norte, visitas a artesanas ceramistas y
cesteros en la zona central, santuarios mapuches y tejedoras en la zona sur,
otros). (Pág. 29)
118
Artes Musicales
Unidad 2: El folclor de nuestra región.
Contenido Actividades
Folclor regional: conocer, identificar y Actividad 1.

valorar las diversas manifestaciones de Investigan acerca de fiestas o acontecimientos comunitarios importantes de la lo-
la expresión artística regional. (Pág. 46) calidad o de la región.
Se trata de que los niños y niñas puedan entender que la expresión musical y
dancística tradicional están insertas en contextos, cumplen una función aglutinan-
te y fortalecen la identidad cultural de la comunidad que la practica, al trasmitirse
de generación en generación. Estas fiestas tradicionales pueden ser: aniversarios,
fiestas religiosas, relacionadas con el ciclo agrícola, celebraciones de santos, matri-
monios, velatorios, bautizos, fiestas solidarias, etc. (Pág. 48). Para el desarrollo de
esta actividad, se proponen tres ejemplos en el programa de estudio.
Actividad 2.
Interpretan cantos propios de la región. Especies cantadas más importantes de
la zona. Estilos particulares del canto regional. (Pág. 49). Para el desarrollo de esta
actividad, se propone un ejemplo en el programa de estudio.
Actividad 4.
Bailan danzas representativas del folclor regional. Aplican estilos o formas de bai-
lar particulares del lugar. Establecen relaciones estructurales entre danzas y can-
tos. (Pág. 51). Para el desarrollo de esta actividad, se proponen dos ejemplos en el
programa de estudio.
Actividad 5.
Conocen, fabrican, interpretan instrumentos musicales empleados en la música
folclórica regional. (Pág. 51). Para el desarrollo de esta actividad, se proponen dos
ejemplos en el programa de estudio.
Actividad 8.
Integran sus aprendizajes relativos a “El folclor de nuestra región”, en una mues-
tra. (Pág. 52). Para el desarrollo de esta actividad, se propone un ejemplo en el
119
Subsector Orientación
Ética que nos señalan respetar y valorar las ideas y creencias distin-
tas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente
de humanización, de superación de diferencias y de aproximación
a la verdad. (Pág. 13)

programa
Los Derechos Humanos se trabajan de modo explícito a través del
desarrollo del programa, vinculados a los OFT señalados. En este
programa, se nos presenta una importante posibilidad de estos OFT,
potenciados con la existencia de un OF que reafirma el aprendizaje
de la diversidad de los grupos sociales y contenidos que apuntan a
la misma dirección. Además, el centro de los hallazgos se encuen-
tra en la Unidad “Los derechos de niñas y niños”, que por completo
trabaja los Derechos Humanos en tanto acercamiento a los dere-
chos de niñas y niños, a través de cada una de sus actividades; estas
vehiculizan tanto el conocimiento de sus derechos, como la incor-
poración de sus valores asociados, y el aprendizaje de habilidades
para ejercerlos en los distintos espacios sociales.
En Orientación encontramos un OF, ocho actividades en la Unidad
3, y una Unidad completa “Los derechos de niñas y niños”, en la
que sus diez actividades trabajan directamente vinculadas a los
Derechos Humanos, a través de los Derechos del Niño.
120
Quinto Año Básico
2. Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción perso-

nal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales. (Pág. 11)
Unidad Contenidos
Unidad 3. Reconocimiento y • Reconocer y aceptar las diferencias: en qué nos parecemos, en qué nos diferen-
valoración de la diversidad. ciamos.
• Respeto y amistad: valores que nos ayudan a convivir. (Pág. 24)
Para el desarrollo de estos contenidos, se proponen 8 actividades en el programa

de estudio.
Unidad Contenidos
Unidad 6. Los derechos de ni- • Declaración de Los Derechos del Niño.

ñas y niños. • Difusión de los derechos del niño. (Pág. 36)
Para el desarrollo de estos contenidos, se presentan 10 actividades en el programa

de estudio.
121
Subsector Inglés
En este programa, se señalan los OFT del ámbito Formación Ética
relativos al respeto y valoración de modos de ser, pensar y valorar
de otras culturas. (Pág. 15)

programa
A través de actividades y ejemplos que implícitamente trabajan los
OFT señalados, a la vez que vinculados con un OF.
En este programa no se encuentran s ejemplos que trabajen de
manera explícita los derechos humanos
Subsector Francés
relativos a la selección de actividades específicas que permitan pro-
mover y vivenciar actitudes y comportamientos de respeto, de to-
lerancia y de sana convivencia. En términos de los objetivos referi-
dos a la Formación Ética, los programas se orientan a la valoración,
por parte de los estudiantes, de otra forma de decodificar la reali-
dad, la que cobra expresión en el uso específico del lenguaje, y en
el respeto de formas diferentes de pensar y actuar y que son pro-
pias de cada cultura, comparación que permitirá también afirmar
su propia identidad, valorando lo que les es propio y aquello que
les es ajeno. (Pág. 31)
Cómo se trabaja el tema de los Derechos Humanos en el pro-

grama
Existen oportunidades curriculares, en las que a través de activida-
des y ejemplos implícitamente se trabajan los OFT señalados, vin-
culados a los Derechos Humanos.
En este programa no se encuentran actividades ni ejemplos que de
modo explícito trabajen los derechos humanos.
122

relacionados con los valores de autonomía y responsabilidad indi-
vidual y colectiva frente a trabajos o tareas, y el respeto y valora-
ción de las ideas y creencias diferentes a las propias, a través de
actividades que inducen a selección de procedimientos frente a pro-
blemas, y discusión y evaluación grupal de su pertinencia. (Pág. 11)

programa
OFT señalados, a modo de oportunidades curriculares.
No se encontraron hallazgos específicos en el programa.

Naturaleza
Ética relacionados con el respeto y valoración de las ideas y creen-
cias distintas a las propias y la valoración del diálogo, especialmen-
te a través del trabajo en equipo y de la constatación de los sesgos
que pueden tener las propias visiones. (Pág. 12)

programa
De acuerdo a la propuesta explícita de los OFT señalados, en el
programa podemos encontrar múltiples actividades y ejemplos que
implícitamente trabajan los contenidos, habilidades y valores enun-
ciados, a través de oportunidades curriculares.
No se encuentran de modo explícito.
123

Ética relacionados con el ejercicio responsable de grados crecientes
de libertad y autonomía, a través de las actividades de contacto
con la naturaleza; y el reconocimiento y respeto de la igualdad de
derechos de todas las personas, a través de la realización de juegos
deportivos. (Pág. 11)

programa
desarrollo del programa, vinculados a los OFT señalados.
No existen hallazgos específicos que explícitamente trabajen los
Derechos Humanos.
124
Nivel Básico 4

Ética que explicitan la interpretación y juicio sobre las obras que se
leerán y los valores que ellas expresan; lectura, elaboración e inter-
pretación de textos literarios, en especial textos dramáticos, rela-
cionados con la comunidad a la que pertenecen (local, regional,
nacional y latinoamericana) y sus relaciones con derechos y debe-
res que demanda la vida social; las actividades de diálogo y discu-
sión grupal, que específicamente se fundan sobre criterios de apren-
dizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas y creencias dis-
tintas de las propias, y del diálogo como fuente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. (Pág. 13)

en el programa
desarrollo del programa, vinculados a los OFT señalados. En este pro-
grama, se nos presenta una importante posibilidad de estos OFT, ya
que se refuerza fuertemente el aprendizaje de la argumentación, vin-
culado a un CMO. Este aprendizaje se incentiva a través de diversas
actividades, como la participación en juicios simulados, y actividades
de análisis de contenido para realizar la argumentación.
En Lenguaje y Comunicación, encontramos cinco CMO y cuatro OF,
que se desarrollan en el programa a través de seis actividades y
nueve ejemplos.
125

Sexto Año Básico
Objetivos Fundamentales
• Participar en situaciones comunicativas, incluyendo los medios
de comunicación masiva, que impliquen analizar comprensiva-
mente mensajes generados por interlocutores y medios de co-
municación.
• Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones
comunicativas, utilizando diversos tipos de textos, respetando
los planteamientos ajenos.
• Producir diversos tipos de textos escritos, especialmente litera-
rios, en forma individual o cooperativa, respetando los aspectos
lingüísticos y formales básicos de la escritura, transformando esta
actividad en proceso de desarrollo personal, intelectual y emo-
cional y en un modo de progresar en una vinculación positiva
con la sociedad.
• Leer diversos tipos de textos, especialmente informativos de ca-
rácter histórico, científico, artístico y tecnológico, relacionados con
necesidades de aprendizaje, distinguiendo realidad de ficción, he-
chos de opiniones, e información relevante de accesoria.
Contenidos Mínimos Obligatorios

• Participación en exposiciones, comentarios, entrevistas o deba-
tes sobre temas significativos, expresando ideas personales con
claridad y respetando los planteamientos ajenos.
• Comunicación escrita: producción de textos escritos formales y
literarios; planificación, redacción y reescritura, respetando los
aspectos ortográficos, gramaticales y textuales propios del len-
guaje escrito, para satisfacer distintas funciones lingüísticas y
comunicativas.
• Lectura de diversos tipos de textos: identificación de informa-
ción relevante y desarrollo de habilidades para contrastar, infe-
rir, sintetizar, relacionar, emitir juicios críticos, valorar informa-
ción.
• Estrategias de comprensión lectora que favorezcan la compren-
sión y retención de la información.
• El lenguaje en los medios de comunicación: análisis crítico, a partir
de lo escuchado, visto o leído en los medios disponibles, y re-
creación de formas de mediana complejidad de los mismos.
126
Segunda Parte Unidades de aprendizaje integradas

Unidad 1. Así es mi comunidad
Actividad Ejemplos
Crear y analizar textos informativos y • Divididos en grupos, crean programas radiales rotativos, con temas referidos a
noticiosos. la comunidad: ecología, historia vivida, mundo literario, música, servicio social,
(Sección D. Medios de comunicación campañas para promover la solidaridad con el adulto mayor, el cuidado con los
masiva). niños más pequeños, temas de la mujer, tránsito, tabaquismo, alcoholismo.
Ejemplo B
• Producen y fotocopian una revista del curso dedicada a la comunidad o un perió-
dico mensual con entrevistas, historias del lugar, actividades culturales y deporti-
vas, publicidad y cartas públicas, dibujos e ilustraciones.
Actividad Ejemplos
Entrevistar a personas de la comunidad • Realizan entrevistas a diferentes personas de la comunidad y las dan a cono-
o a un personaje destacado. cer al curso, ya sea a través de grabaciones o en forma directa, invitándolas a
(Sección A. Comunicación oral: Expresión la clase para ello. El tema de la entrevista está relacionado con la vida de la
oral). persona y su relación con la comunidad.
Ejemplo B
• Entrevistan a personas de la comunidad y describen detalladamente sus ras-
gos físicos y el lugar donde se efectuó la entrevista. Luego se relata oralmente
la experiencia ante el curso.
Actividad Ejemplos
Producir los textos escritos requeridos • Juegan a los carteros del barrio y producen cartas dirigidas a distintas perso-
por situaciones familiares, sociales y nalidades de la comunidad: director del periódico local, alcalde o representan-
escolares. tes municipales, director de centro médico o posta, casa de la cultura, director
(Sección B. Comunicación escrita: Escri- de escuela, presidente de juntas de vecinos, para establecer un diálogo en
tura). relación a variados temas y proyectos: protección de árboles y plantas, señali-
zaciones de tránsito, actividades culturales, atención de ancianos, infraestruc-
tura en plazas y paseos, juegos florales, semanas culturales. Hacen entrega
personal de las cartas y, si las hay, retiran las respuestas y las leen en voz alta
ante el curso.
Ejemplo B
• Redactan un escrito para el periódico del curso o el diario mural de la escuela que
destaque la obra social de alguna persona de la comunidad o de la escuela.
127

Unidad 1. Así es mi comunidad
Actividad Ejemplos
Actividad 9 Ejemplo
Producir textos escritos propios de las • Escriben solicitudes dirigidas a autoridades locales y de la escuela, a fin de obte-
situaciones formales. ner autorización para organizar una representación de teatro callejero, tomando
(Sección B. Comunicación escrita: Escri- como tema la vida de la comunidad y dedicada a los adultos mayores del lugar.
tura).
Actividad Ejemplos
Actividad 12 Ejemplo C
Participar en juegos gramaticales. • En el juego de “mesón de los reclamos” se ejercitan los tiempos y modos verba-
(Sección E. Conocimiento del lenguaje) les en preguntas, peticiones, reclamos, órdenes e instrucciones. Un alumno o alum-
na recibe los mensajes y responde improvisando. Luego se van turnando y cam-
biando de papeles de reclamante y reclamado.

Unidad 4. Un viaje al espacio (proyecto)
Actividad Ejemplos
Actividad 1 Ejemplo B
Discutir, argumentar y llegar a acuer- • Anticipan a través de una mesa redonda lo que puede suceder en el mundo si
dos en la planificación de acciones. no se hacen esfuerzos por lograr el pleno cumplimiento de los derechos huma-
(Sección A. Comunicación oral: Produc- nos. Ponen por escrito las conclusiones. (Pág. 88)
ción de textos). (Pág. 88)
128

Sociedad
igualdad de derechos esenciales de todas las personas y el respeto
y valoración de la diversidad, a través de el análisis de las relaciones
que establece Chile con América Latina y en especial con los países
limítrofes; del reconocimiento del papel de los movimientos de la
Ilustración, la Revolución Francesa y la Independencia de los Esta-
dos Unidos en el movimiento de Independencia nacional; de los
derechos del consumidor y el desarrollo de un juicio crítico respec-
to a conductas consumistas. (Pág. 11)

programa
En el programa, es posible encontrar la integración tanto desde los
OF, CM, actividades y ejemplos que aluden a los tres dimensiones
de los OFT: conocimientos, habilidades y valores. Así entonces, en
la Unidad 1: El territorio de Chile, sus principales características
geográfico-físicas y su organización administrativa, posibilita el
conocimiento de la organización política del Estado chileno a tra-
vés de la búsqueda de información de los actores políticos que re-
presentan a la ciudadanía en los distintos niveles de la organiza-
ción. Estos conocimientos intencionan el aprendizaje de las y los
estudiantes respecto a las instancias a las que pueden recurrir para
solucionar los diversos conflictos que conlleva la vida en sociedad;
lo anterior desarrollado a través de actividades y ejemplos. Poste-
riormente, los hallazgos de la Unidad 4: Chile en el siglo XX, posibi-
litan a las y los estudiantes el conocimiento y análisis de hechos del
siglo trabajado en la Unidad, en que deben acercarse y reflexionar
acerca del complejo escenario nacional, y a la vez interiorizarse en
los procesos de transición a la democracia, con los valores que esta
implica.
En este nivel encontramos tres OF y tres CMO, que se desarrollan
en el programa a través de cuatro actividades y ocho ejemplos.
129
Subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad

Sexto Año Básico
• Comprender el proceso de Independencia de Chile y la forma-
ción del Estado y la Nación.
• Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolución polí-
tica y económica de Chile, desde la Guerra del Pacífico hasta el
presente.
• Comprender el proceso de regionalización e identificar, anali-
zar y comparar la diversidad económica y humana de las regio-
nes político-administrativas de Chile.

• La Independencia y la formación del Estado nacional: anteceden-
tes, hitos y próceres, y la organización de la República.
• Evolución republicana en Chile: Guerra del Pacífico, parlamenta-
rismo, régimen presidencial, hitos del Estado chileno hasta el
presente. Identificación de elementos de continuidad y cambio
en la historia nacional.
• Chile y sus regiones: la regionalización y las características del
gobierno regional y comunal, con especial referencia a la pro-
pia comuna y región; análisis de los recursos, la población y las
actividades económicas de las regiones, comparando la propia
región con el resto del país.
Unidad 1: El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y

su organización administrativa.
Actividad Ejemplos
Actividad 12 1. Recolectan de diarios, revistas o fotografías de Internet y el nombre de las

Reconocen las principales autoridades siguientes autoridades: el Presidente de la República, ministros de Estado, di-
nacionales, regionales y comunales. putados y senadores, representantes del Poder Judicial, intendentes y otras
(Pág. 28) autoridades regionales, alcaldes y concejales. El docente les entrega un organi-
grama de la estructura político-administrativa del gobierno nacional, regional
y comunal, que ellos completan con las láminas, fotografías y gráficas recolec-
tadas. Algunas imágenes podrían ser recolectadas en los siguientes sitios: Es-
tado de Chile (www.estado.cl) y Congreso Nacional (www.congreso.cl).
2. Conducidos por el profesor, determinan las funciones principales de las autori-
dades nacionales. Recolectan en la prensa noticias en las que se expresen es-
tas funciones.
3. Entrevistan a autoridades de la región o de la comuna y se informan sobre sus
funciones y actividades, sus dificultades y problemas, adelantos, proyectos y
otros.
4. Organizados en grupos, representan un incidente en el que intervengan autori-
dades nacionales, regionales o comunales. (Pág. 28)
130
Unidad 1: El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y

su organización administrativa.
Actividad Ejemplo
Actividad 13 3. Organizan un debate, foro panel o discusión grupal en el que se definen los
Debaten sobre la realidad de la comu- problemas y situaciones positivas de la comuna. Elaboran grupalmente pro-
na. (Pág. 29) puestas de solución. (Pág. 29)
Unidad 4: Chile en el siglo XX.
Actividad Ejemplos
Actividad 7. 2. Recolectan noticias relevantes de la época. Seleccionan un problema nacional

Reconstruyen el ambiente político y so- y las posiciones de distintos actores o sectores frente a él. Redactan una reseña
cial de la década de 1960 y principios y reflexión sobre el período, tomando como base el material reunido.
de 1970. (Pág. 51) 3. Indagan en una enciclopedia sobre los conceptos “democracia” y “democrati-
zación”. Analizan y discuten su aplicación al período estudiado. (Pág. 52)
Actividad Ejemplos
Actividad 8. 2. Los alumnos y alumnas construyen un cuadro comparativo de las principales

Identifican los distintos gobiernos de características de los gobiernos entre 1964 y 1994, que contemple: años, nom-
Chile desde 1964 al presente y compa- bre del presidente, tipo de acceso al poder, sectores políticos que lo apoyan,
ran sus principales características has- principales acciones, hechos característicos del período. (Pág. 52)
ta 1994. (Pág. 52)
131
Unidad 4: Chile en el siglo XX.
Actividad Ejemplos
Actividad 9. 1. Organizados en grupos recolectan testimonios de adultos cercanos sobre el

Se informan y reflexionan sobre el gol- golpe de estado de 1973. Complementando con bibliografía elaboran un infor-
pe de estado de 1973. (Pág. 52) me que dé cuenta de los sucesos ocurridos y de las distintas interpretaciones
que existen en el país sobre las causas y consecuencias de este quiebre demo-
crático.
2. Leen y comparan bibliografía con puntos de vista opuestos sobre las causas y
consecuencias del golpe de estado de 1973. (Pág. 52)
Actividad Ejemplos
Actividad 10. 1. El profesor o profesora realiza un esquema simple con las principales caracte-
Distinguen las principales característi- rísticas de la Constitución de 1980 y elabora una tabla comparativa con la
cas de la Constitución de 1980 y del Constitución de 1925.
modelo económico establecido duran- 3. En grupos, opinan sobre los cambios ocurridos en el país durante el gobierno
te el gobierno militar. (Pág. 53) militar en el ordenamiento político y en el económico, elaborando una tabla de
ventajas y desventajas. (Pág. 53)
Actividad Ejemplos
Actividad 11. 1. El profesor o profesora expone, en forma simple y general, en torno al proceso
Caracterizan el proceso de transición de transición democrática, considerando el cronograma establecido por la Cons-
democrática. (Pág. 54) titución de 1980, la elección de 1989 y las principales características del primer
gobierno democrático.
2. Investigan a través de entrevistas, revistas y artículos de prensa sobre el proce-
so de recuperación de la democracia, considerando:
• las protestas sociales que surgen en la década del 80 frente a la crisis eco-
nómica y los problemas políticos;
• el plebiscito de 1988 y la elección presidencial de 1989.
3. Discuten la importancia que creen tiene la vida democrática para el país y para
ellos en forma personal. Elaboran una encuesta en torno al tema para ser apli-
cada a sus padres, profesores, amigos. Evalúan las respuestas, grafican, obtie-
nen conclusiones y comparan con sus propias opiniones. Publican en el diario
mural el trabajo realizado. (Pág. 54)
132
Unidad 2 La Independencia y la formación del Estado nacional
Actividad Ejemplos
Actividad 2 Ejemplo 2.
Reconstruyen la influencia de la Revo- Los alumnos y alumnas, en grupo, analizan y reflexionan sobre los principios de
lución Francesa y la Independencia de libertad, igualdad y fraternidad que simboliza la Revolución Francesa y discuten
Estados Unidos en el movimiento de In- acerca de su vigencia actual. Comparten sus conclusiones con el curso y el docente
dependencia nacional. sintetiza las ideas fundamentales.
Ejemplo complementario
Con una guía dirigida, trabajan en torno a la demanda de libertad expresada en la
Revolución Francesa, con preguntas como: ¿De quién querían ser libres? ¿Qué que-
rían hacer libremente? ¿Cómo las leyes ayudan a obtener la libertad? ¿Por qué es
importante la libertad?
Ejemplo 4.
El docente introduce acerca del movimiento de Independencia en Estados Unidos y
su influencia para el resto de América. Los alumnos y alumnas analizan la Declara-
ción de Independencia de Estados Unidos identificando los principios presentes en
ella y su vigencia hoy día.
Ejemplo 5.
Con la ayuda del profesor o profesora, los estudiantes en forma grupal redactan
una síntesis de la influencia de la Revolución Francesa, la invasión napoleónica a
España y la Independencia de Estados Unidos en la Independencia de Chile. Elabo-
ran una línea de tiempo paralela a la chilena con los acontecimientos de la época
en Europa y América.
Actividad Ejemplos
Caracterizan los inicios del proceso de En trabajo grupal, investigan acerca de la formación del Primer Congreso Nacio-
Independencia en Chile. nal, su función y los miembros que lo conforman. Comparan el Primer Congreso
con el actual Parlamento, en torno a preguntas cómo:
• ¿Qué función fundamental cumplían ambos?
• ¿Quiénes eran y son sus miembros y cómo se elegían antes y hoy?
• ¿Qué importancia tiene la participación de las personas en un Congreso?
Ejemplo 5.
Analizan el rol jugado por la “Aurora de Chile.” Investigan sobre su impacto en la
época y comparan con la influencia de los diarios en la actualidad.
133
Actividad Ejemplos
Caracterizan los diferentes ensayos de El profesor o profesora reconstruye en términos generales la situación del país
organización nacional. luego de la abdicación de O’Higgins y presenta, a través de un cuadro comparati-
vo, una síntesis de los gobiernos y los distintos ensayos intentados entre 1823 y
1833.
Realizan una encuesta en la escuela o liceo para saber qué le sugiere a las perso-
nas el concepto de Constitución. Debaten acerca de la importancia de una Consti-
tución.
Ejemplo 3.
Investigan los conceptos de república, gobierno representativo, división de los
poderes del Estado, y soberanía popular. Redactan una comparación entre el régi-
men monárquico y la república, aplicando estos conceptos.
Ejemplo 4.
Discuten en grupos de trabajo el pensamiento político de Diego Portales. La discu-
sión se centrará en torno a la carta de Portales a Cea del año 1832, u otros docu-
mentos. Realizan una entrevista imaginaria a Diego Portales.
Ejemplo 5.
El profesor o profesora selecciona los principales artículos de la Constitución de
1833 que se refieren a las atribuciones del Presidente de la República y del Con-
greso, con el objeto de discutir las dos tesis siguientes:
a) La Constitución de 1833 era de carácter presidencial.
b) La Constitución de 1833 era de carácter parlamentario.
Ejemplo 6.
Debaten en torno a la importancia de la participación ciudadana y sus diferentes
formas para definir el tipo de gobierno y el proyecto de país.
Indicaciones al docente:
En el trabajo de esta actividad es fundamental lograr que el alumno valore positi-
vamente los esfuerzos realizados en esta época para definir lo que finalmente
sería nuestro actual sistema democrático y la importancia de la participación ciu-
dadana para mejorar el sistema democrático.
134

sidad, a través de la apreciación de diferentes expresiones de arte
visual y musical; valoración del arte y la cultura que surge como
producto del mestizaje y del arte europeo, y de las expresiones
musicales tradicionales de las etnias originarias y de la música tra-
dicional latinoamericana. (Pág. 11)

programa
En Artes Musicales, los ejemplos propuestos en el programa pue-
den posibilitar el trabajo vinculándose a los OFT señalados, en que
a través del conocimiento de manifestaciones de otras culturas y
sus producciones musicales y rituales, comprenden la diversidad y
son impulsados a su respeto y valoración.
En Artes Musicales en la Unidad 1: Un acercamiento a la música de
nuestras etnias, encontramos un contenido y tres ejemplos, rela-
cionados con derechos humanos.
135

Sexto Año Básico
Contenido Ejemplos
• Sentido de la mística en la
Ejemplo A
cosmovisión de algunas etnias
• Observar un video de una manifestación social o religiosa, en la que la música
nacionales: aymará, mapuche,
esté presente y que revele aspectos de la cosmovisión particular de alguna
rapa-nui. (Pág. 85)
etnia chilena (mitos, transmisión de conocimientos, creación del universo, cu-
raciones, rogativas, etc.) Comentar en grupos.
Ejemplo B
• Leer leyendas o mitos de las distintas etnias. Informarse acerca de algunos
símbolos y ceremonias significativas en la vida social o religiosa del pueblo
mapuche, aymará y rapanui. Reflexionar en torno a la importancia de la natu-
raleza en la cosmovisión de las distintas etnias. Seleccionar y dramatizar una
leyenda o mito.
Ejemplo C
• Asistir a un ritual tradicional o a una manifestación folclórica de evidente raíz
étnica. Entrevistar a la gente, grabar un cassette o video, sacar fotos. Ordenar
la información obtenida y presentarla a la comunidad. (Pág. 85)
136
Unidad 1: Un acercamiento a la música de nuestras etnias.

Ética relacionados con respetar y valorar las ideas y creencias distin-
de humanización, de superación de diferencias y de aproximación
a la verdad; y ejercer de modo responsable grados crecientes de
libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de
generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y
respeto a la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien co-
mún. (Pág. 12)

programa
El programa de Sexto Año Básico en Orientación, nos presenta
múltiples posibilidades para trabajar los Derechos Humanos, desde
la tridimensionalidad de los OFT: conocimientos, habilidades y va-
lores; además, encontramos un CMO que señala el reconocimiento
y respeto de la diversidad. En la Unidad 1: Autoconocimiento y va-
loración, se trabaja principalmente desde el conocimiento de la di-
versidad desde una mirada de género, para cimentar la valoración
y respeto por la diversidad expresada desde este ámbito, y el
cuestionamiento y reflexión respecto a los roles de género y su im-
plicancia en las relaciones tanto de género como sociales. En la
Unidad 4: Participación y organización, se trabaja también desde la
tridimensionalidad de los OFT los deberes y derechos involucrados
en el ejercicio de la participación, como un espacio inicial para su
ejercicio en la sociedad. Posteriormente, en la Unidad 5: Derechos
de niñas y niños se trabaja desde el conocimiento de la Declaración
de los Derechos del Niño, involucramiento con los valores propues-
tos en estos, y el aprendizaje de habilidades implicadas en el ejerci-
cio de estos derechos y deberes.
Encontramos un Contenido, que se vincula principalmente con la
Unidad 1 y 5; toda la Unidad 5: Deberes y derechos de niñas y ni-
ños, con sus cuatro actividades y diez ejemplos; en la Unidad 1 dos
actividades y cinco ejemplos; y en la Unidad 4, una actividad y cua-
tro ejemplos.
137
Sexto Año Básico
Contenido
Reconocimiento y respeto a la diversidad.
Unidad 1: Autoconocimiento y autovaloración.
Actividad Ejemplos
Reconocer y valorar las características En grupos del mismo sexo conversan respecto de las características principales de
de cada sexo, identificando semejanzas los hombres y las mujeres de su edad: cómo se expresan, gustos en la música,
y diferencias. (Pág. 21) capacidades y habilidades, juegos y diversiones, etc. Luego, cada grupo comparte
con el resto del curso su trabajo, viendo los puntos de coincidencia y las diferencias
entre un sexo y otro.
Indicaciones al docente:
Se sugiere poner especial atención a situaciones de descalificación o discrimina-
ción sexual entre niños y niñas en la sala de clases, tomándolas como una oportu-
nidad para conversar con el curso sobre lo masculino y lo femenino y el respeto a
las diferencias.
Ejemplo B
Con la ayuda del profesor o profesora jefe comentan acerca de preguntas tales
como: ¿qué características, cualidades o capacidades del hombre y de la mujer
valora nuestra sociedad?, ¿cómo vamos aprendiendo estas diferencias entre ser
hombre y mujer? ¿qué mensajes hemos recibimos en la familia, en la escuela, en la
televisión, etc. acerca de las diferencias entre hombres y mujeres? Para ello se
pueden realizar distintos procedimientos:
• Responden en grupos y exponen al resto del curso sus conclusiones.
• Escriben una noticia, un poema o un cuento que se refiera al tema.
• Realizan entrevistas a miembros de su familia, respecto de: ¿Qué actividades
realizan los hombres en mi familia?, ¿y las mujeres?, ¿qué actividades hacen
en conjunto?
• Hacen una dramatización donde representan con ejemplos de la vida cotidiana
la capacidad que tienen hombres y mujeres para realizar tareas en forma con-
junta y complementaria. (Pág. 21)
(continúa)
138
Unidad 1: Autoconocimiento y autovaloración.
Actividad Ejemplos
Reconocer los principales estereotipos Junto al profesor o profesora comentan y analizan las diferencias culturales que
sexuales que predominan en nuestra so- predominan en nuestra sociedad respecto del hombre y la mujer. Se motiva la
ciedad. (Pág. 22) conversación a través de preguntas tales como: ¿Qué me han dicho de lo que no
pueden hacer los hombres? ¿Qué me han dicho de lo que no pueden hacer las
mujeres? Por ejemplo: jugar fútbol, ser bueno para las matemáticas, ser dirigente
político, ser auxiliar de enfermería, etc. ¿Qué sentimientos se enseña que son para
los hombres? ¿Y para las mujeres? Por ejemplo: llorar, reírse a carcajadas, expresar
la rabia, mantenerse sereno.
Ejemplo C
Con la ayuda de docentes de otros sectores de aprendizaje investigan acerca de
cómo han ido cambiando los estereotipos, roles sociales y niveles de participación
de hombres y mujeres en áreas como: la moda, la participación política, las activi-
dades deportivas, la literatura, el arte, la ciencia, etc.
Ejemplo D
Buscan ejemplos respecto de la imagen de mujer y de hombre que se presenta en los
medios de comunicación; en los avisos publicitarios, revistas, teleseries, noticias: pro-
fesiones de hombres, profesiones de mujeres, moda de hombres, moda de mujeres,
las dietas, la vida social. También pueden utilizar un programa computacional de
dibujo para realizar comics, que muestren o ilustren los estereotipos sexuales. Con la
guía del profesor o profesora jefe, analizan estos mensajes reconociendo cómo influ-
yen en la imagen que cada uno se va formando de sí mismo en cuanto hombre o
mujer.
A través de Internet, en trabajos de grupos, pueden acceder a buscadores como
Altavista para informarse y comparar: modas, participación de hombres y mujeres
en política, etc. (Pág. 22)
139
Unidad 4: Participación y organización.
Actividad Ejemplos de Actividad
Compartir y reflexionar sobre el dere- El profesor o profesora jefe introduce el tema de la participación, pidiendo a niños
cho de participar y las responsabilida- y niñas que compartan libremente sobre lo que entiende cada uno por participar y/
des que ello demanda.1 (Pág. 40) o que cuenten al resto del curso alguna experiencia de participación en alguna
actividad importante. El docente plantea al curso preguntas como por ejemplo:
¿Qué es participar?, ¿por qué participamos?, ¿para qué sirve?, ¿en qué cosas par-
ticipan los niños y niñas en la escuela?, ¿qué responsabilidades demanda la parti-
cipación a nivel individual y colectivo?
Ejemplo B
En grupos, conversan sobre los valores y actitudes que se ponen en juego en la
participación como, por ejemplo, el respeto, la responsabilidad, la preocupación
por el otro, la generosidad, la tolerancia, el esfuerzo, la organización, la voluntad.
Elaboran un listado de estos valores, vinculándolos con la participación y los colo-
can en el diario mural de la sala.
Ejemplo C
Organizan en el curso una exposición sobre “El derecho de niños y niñas a partici-
par”. Cada grupo deberá presentar al resto del curso, ya sea a través de un poema,
un cuento, un afiche, una dramatización, una canción, un collage, un baile, etc. lo
que entienden sobre el derecho a participar. Pueden organizar una actividad de
inauguración de la exposición, invitando a los directivos de la escuela, apoderados,
estudiantes, docentes, representantes de la comunidad.
Ejemplo D
A través de la red Enlaces u otro medio de difusión como puede ser la radio escolar,
comparten con otros niños y niñas de su edad lo que han aprendido acerca del
derecho de participar y las responsabilidades que esto exige, de cómo pueden
participar niños y niñas en el curso y la escuela, cómo participar en su comunidad,
en la casa, los valores que se ponen en juego. Pueden intercambiar estrategias e
ideas con otros sextos básicos de la misma escuela o de escuelas vecinas.
También pueden realizar un debate sobre el derecho a participar y la responsabili-
dad que esto demanda y, a través de la red Enlaces, pueden incorporar a niños y
niñas de diferentes lugares o países. (Pág. 40)
140
Unidad 5: Derechos de niñas y niños.
Contenidos Actividad
Derechos de niñas y niños. (Pág. 42) Actividad 1

Reflexionar sobre el derecho de niños y niñas a expresar sus opiniones, ideas y
proyectos a otros. (Pág. 44). Para el desarrollo de esta actividad se presentan dos
ejemplos en el programa de estudio.
Actividad 2
Reflexionar sobre el derecho a un buen trato e identificar situaciones y actitudes
en la escuela, la familia, la sociedad que atentan contra este derecho. (Pág. 45).
Para el desarrollo de esta actividad se presentan tres ejemplos en el programa de
estudio.
Actividad 3
Reflexionar sobre el derecho que tienen niños y niñas a recibir una buena educa-
ción sin discriminación de ningún tipo. (Pág. 46). Para el desarrollo de esta activi-
dad se presentan tres ejemplos en el programa de estudio.
Actividad 4
Identificar tareas y obligaciones que asumen en su vida cotidiana. (Pág. 47). Para el
desarrollo de esta actividad se presentan dos ejemplos en el programa de estudio.
141
Subsector Inglés
Ética relativos al respeto y valoración de modos de ser, pensar y
valorar de otras culturas. (Pág. 14)

programa
programa, se nos presenta una importante posibilidad para el tra-
bajo de este OFT en tanto los aprendizajes esperados acercan a las
y los estudiantes a la diversidad, y su forma de acercarse a esta.
No existen hallazgos explícitos al respecto.
Subsector Francés
Ética que orientan a la valoración, por parte de los estudiantes, de
otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expresión en el
uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas diferentes de
pensar y actuar y que son propias de cada cultura, comparación
que permitirá también afirmar su propia identidad, valorando lo
que les es propio y aquello que les es ajeno. (Pág. 31)

programa
142

Ética relacionados con los valores de autonomía y responsabilidad
individual y colectiva frente a trabajos o tareas, y el respeto y valo-
ración de las ideas y creencias diferentes a las propias, a través de
actividades que inducen a selección de procedimientos frente a pro-
blemas, y discusión y evaluación grupal de su pertinencia. (Pág. 13)

programa
Las diversas actividades y ejemplos propuestos en el programa,
pueden posibilitar el trabajo de modo implícito a través de su desa-
rrollo, vinculados a los OFT señalados.

Naturaleza
Ética relacionados con el ejercicio, de modo responsable, de grados
crecientes de libertad y autonomía personal; el respeto y valora-
ción de ideas distintas a las propias y el reconocimiento del diálogo
rencias y de aproximación a la verdad; el reconocimiento, respeto y
defensa de la igualdad de derechos esenciales de todas las perso-
nas. (Pág. 15)

programa
143

su singularidad, así como los referidos al bien común y, más en ge-
neral, al actuar en forma éticamente responsable respecto de me-
tas y compromisos asumidos. Las tres dimensiones aludidas de los
OFT tienen su expresión en los requerimientos del trabajo
colaborativo exigido en los proyectos, y los criterios de análisis de
los productos tecnológicos que éstos propongan para la actividad
de reparación, los que incluyen calidad, duración y funcionamien-
to desde la perspectiva de los usuarios, resguardo del medio am-
biente y del bien común, entre otros. (Pág. 11)

programa

Ética relacionados con el ejercicio responsable de grados crecientes
de libertad y autonomía, a través de las actividades de contacto
con la naturaleza; con el reconocimiento y respeto de la igualdad
de derechos de todas las personas; y con los valores de respeto ge-
neral por el otro, la cooperación, la honestidad y el desarrollo de
hombres y mujeres. (Pág. 11)

programa
144
Nivel Básico 5

Ética que nos señalan: Interpretación y juicio sobre las obras litera-
rias y los valores que ellas expresan; también de la lectura, elabora-
ción e interpretación de textos que demanda la vida social; de las
actividades de diálogo y discusión grupales, que se fundan sobre el
respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias, y
del diálogo como fuente de humanización, de superación de dife-
rencias y de acercamiento a la verdad. (Pág. 15)

programa
El programa de Séptimo Año Básico de Lenguaje y Comunicación,
nos presenta múltiples oportunidades para desarrollar tanto los co-
nocimientos, habilidades y valores vinculados a los Derechos Hu-
manos y su presencia en los OFT. Se presenta un OF que potencia la
habilidad de expresión oral de las y los estudiantes, directamente
vinculado con un CMO que posibilita la participación en debates y
foros a través de la argumentación y comprensión de diversas te-
máticas. Estos tres señalamientos, OFT, OF y CMO, en general atra-
viesan los hallazgos de actividades y ejemplos, ya que en estos se
integran desde la comprensión, reflexión, elaboración de argumen-
tos y su expresión oral, y el vínculo con contextos sociales e históri-
cos. Además, en las Unidades de aprendizaje integradas, encontra-
mos referencia directa a la trasgresión de las leyes y la reflexión y
aprendizaje respectivos.
En relación con la educación en derechos humanos, para este nivel
se encuentra un OF y un CMO que se desarrollan en el programa a
través de dos subunidades de la sección A y de determinadas activi-
dades y ejemplos de cuatro unidades integradas. En la Sección A:
Comunicación Oral, se encuentra una subunidad referida a la capa-
cidad de escuchar y otra a la producción de textos orales. En estas
subunidades se proponen 17 actividades genéricas para el desarro-
llo de los contenidos. En los ejemplos 1, 3, 4 y 7 de las unidades
integradas se proponen 13 actividades y 16 ejemplos de actividad
directamente relacionados con el tema..
145

Séptimo Año Básico
Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones
comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un len-
guaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.
(Pág. 17)
Contenido Mínimo Obligatorio

Comunicación oral: participación en exposiciones, foros y debates
sobre contenidos significativos para los alumnos y la comunidad,
en los que se ponga en juego la capacidad de plantear y resolver
problemas, analizar, inferir, deducir, relacionar, generalizar, sacar
conclusiones. (Pág. 19)
Sección A. Comunicación oral.
1. Capacidad de escuchar
• Distinción de hechos y opiniones en 1. Escuchar programas de radio y televisión, recordando su contenido y comen-
situaciones de audición formales e tándolos críticamente.
informales de la vida cotidiana.
2. Describir los aportes a la significación de los aspectos paraverbales y no verba-
• Audición crítica de diversos tipos de
les en los mensajes escuchados.
textos, especialmente científicos y
descriptivos, en situaciones forma- 3. Participar en situaciones formales de la vida escolar que se basen en la capta-
les. ción de lo escuchado, distinguiendo hechos de opiniones.
• Translación de lo escuchado al len- 4. Asistir a una mesa redonda sobre un tema relacionado con la unidad que están
guaje escrito. desarrollando y elaborar sus propias conclusiones.
• Audición crítica de textos de los me-
dios de comunicación con énfasis 5. Asistir a una charla y tomar notas de lo escuchado.
en los comentarios científicos, his- 6. Participar como jurado en un juicio simulado.
tóricos, artísticos, ecológicos y po-
7. Escuchar la lectura de obras literarias distinguiendo ficción de realidad y to-
líticos.
mando conciencia de los aspectos valóricos en juego.
• Audición atenta y comprensiva de
la lectura de textos literarios. 8. Participar en juegos basados en la capacidad de escuchar.
• Audición de diversos tipos de
9. Analizar grupalmente una situación de audición.
textos, con énfasis en los argumen-
tativos, y reproducción de sus
contenidos relevantes.
• Captación del lenguaje paraverbal
y no verbal de las situaciones de co-
municación y de su importancia en
el establecimiento de relaciones
humanas positivas.
• Evaluación de su capacidad de es-
cuchar. (Pág. 27)
146
2. Producción de textos orales
• Estrategias que permitan participar 1. Poner en práctica estrategias para participar adecuadamente en diversas si-
activamente en conversaciones for- tuaciones formales de comunicación.
males e informales en diversas si- 2. Realizar entrevistas con propósitos determinados.
tuaciones comunicativas. 3. Hablar en público en foros, mesas redondas y debates ante diferentes audien-
• Entrevistas con propósitos dados. cias, utilizando adecuadamente los registros del habla.
4. Participar en juegos y entretenciones basados en el lenguaje oral.
• Discursos públicos: exposiciones
5. Buscar y procesar información oral para realizar investigaciones o para buscar
orales, foros y debates.
soluciones para los problemas que se les presenten.
• Juegos lingüísticos basados en el 6. Producir textos orales argumentativos, informativos (noticiosos y descriptivos)
lenguaje oral. y publicitarios con variados propósitos, utilizando los recursos propios de estos
• Búsqueda y entrega de información textos. Darles una estructura lógica, utilizando argumentos sólidos, análisis,
oral procesada. deducciones, inferencias, relaciones y conclusiones si su índole así lo exige.
• Textos orales argumentativos, infor- 7. Interactuar con otros subsectores en aspectos artísticos e informativos.
mativos (noticiosos y descriptivos) 8. Narrar y recitar diversos textos creados por ellos mismos u otros autores.
y publicitarios.
• Descripciones y narraciones
creativas de hechos y fenómenos
reales o imaginarios, objetos, perso-
nas y personajes.
• Creación y recitación de poemas.
• Interacción con otros subsectores a
través del lenguaje oral.
Unidad de aprendizaje integrada 1. El obscuro mundo de Sub Terra.
Actividad Ejemplo
Actividad 4. Leen noticias relacionadas con el tema de la unidad.

Analizar críticamente textos periodís- • Investigan y descubren noticias sobre las minas de carbón que tratan sobre
ticos y programas de radio y televi- accidentes y problemas laborales. Descubren el punto de vista de los autores
sión. (Pág. 74) de las noticias (los problemas de la empresa, los problemas de los trabajado-
res, el interés del país). (Pág. 74)
147
Actividad Ejemplos
Poner en práctica estrategias para par- Se informan acerca de foros* y debates.*
ticipar adecuadamente en diversas si- • Investigan, guiados por el profesor o profesora, y seleccionan información
tuaciones formales de comunicación. sobre cómo se desarrolla un debate y un foro.
(Pág. 75) • Escriben un resumen con los pasos que deben seguir y las indicaciones que
tienen que tomar en cuenta.
Ejemplo B
Organizan un foro sobre una noticia leída.
• Preparan un foro sobre la situación producida en un derrumbe de una mina.
Como se trata de un foro simulado, algunos estudiantes tomarán partido por
los afectados y sus familias, que quieren condiciones de mayor seguridad; y
otros, por los dueños y administradores de la mina, quienes tienen que sacar
el producto a como dé lugar, ya que de lo contrario, ésta se cerrará. El curso
participa como público, haciendo preguntas a la mesa. Un secretario o secre-
taria toma apuntes de las intervenciones y sus respuestas.
• De ser posible, llegan a conclusiones que pueden ser o no consensuadas. Estas
son escritas en un papelógrafo y publicadas en el diario mural para su lectura
pública. (Pág. 75)
Actividad Ejemplo
Actividad 7. Comparan los datos de sus investigaciones anteriores con el contenido de los
Relacionar la lectura de obras litera- cuentos.
rias con el contexto histórico y social. • Comparan los hechos investigados en las fuentes informativas con los presen-
(Pág. 76) tados en los cuentos. Describen el impacto emocional que producen los cuen-
tos y descubren los medios con que lo logran (la presentación de personas
concretas con sus sentimientos y emociones; la descripción impactante del
ambiente físico y social; los hechos dramáticos y fatales).
• Comprueban los cambios que se han producido en la organización obrera (sin-
dicatos, leyes laborales).
• Captan en la lectura de los cuentos la carencia de toda defensa frente a las
injusticias y humillaciones que sufren los personajes, en especial los niños.
• Comparan esa situación con las leyes laborales actuales y los derechos del
niño planteados por la UNICEF. (Pág. 76)
148
Actividad Ejemplos
III. Actividades de finalización Ejemplo A

Actividad 2. Proponen temas relacionados con valores para interactuar con otros subsectores
Proyectar sus lecturas literarias hacia la en temas valóricos:
comprensión de la naturaleza, del mun- • Derechos humanos.
do histórico y social, y el ámbito de las • Confrontación de la fantasía y la realidad.
artes. (Pág. 78) • Oficio de padres a hijos.
• Explotación del hombre por el hombre.
• Cábalas y creencias.
• La familia del minero.
• La situación de la mujer.
(Pág. 78)
Unidad de aprendizaje integrada 2. Los misterios de la Dama Negra.
Actividades Ejemplos
II. Actividades de desarrollo Ejemplo A

Actividad 1 Analizan críticamente las actuaciones de Emilia. Enjuician a Emilia por los procedi-
Utilizar diversas estrategias para com- mientos que utilizó para obtener información: revisar habitaciones ajenas, escu-
prender las obras literarias. (Pág. 81) char conversaciones privadas. Pueden hacerlo en forma de un proceso formal o de
modo informal a través de preguntas y respuestas. (Pág. 81)
Ejemplo C
Analizan el delito cometido y la actuación del criminal.
• ¿Cuáles fueron los móviles que llevaron al criminal a cometer los asesinatos?
• ¿Cuál es el castigo que merecen delitos como los cometidos?
• ¿Se justifica en algún caso tratar de lograr justicia por su propia mano?
(Pág. 81)
149
Unidad de aprendizaje integrada 3. Un viaje por el mundo de Bibiana.
Actividad Ejemplo
Actividad 3 Ejemplo C
Aplicar diversas estrategias para com- Producen los escritos propios de un juicio.
prender las obras literarias. (Pág. 88) • Escriben un juicio a uno de los personajes: a la profesora Tachi por su afán de
separar a Bibiana de su padre; a Bibiana por haberse apoderado de una bicicle-
ta; a la propietaria de la bicicleta por reclamar como suyo algo que había deja-
do abandonado; al padre de Bibiana por su alcoholismo, raterías y haber huido
con Bibiana.
• Escriben las partes correspondientes al encarcelamiento del padre y otros he-
chos policiales.
• En sus escritos se atienen a la estructura general de los textos de los juicios:
Dirigirse al Juez S.J.L. (Señor Juez Local).
Síntesis En lo principal: Denuncia robo de bicicleta.
Primer otrosí: Pide devolución.
Segundo otrosí: Solicita que demandada pague costas.
Identificación Elena Manzaneda (demandante).
Bibiana (demandada).
Expone hechos Bibiana se apoderó de su bicicleta.
Otrosí Que le devuelvan su bicicleta.
Segundo otrosí Que Bibiana pague multas y costas del juicio.
Se despide Dios guarde a USIA. (Pág. 88)
Actividad Ejemplo
Proyectar sus lecturas literarias hacia la Analizan los temas relacionados con la vida social presentados por el relato. El
comprensión de la naturaleza, del mun- texto se presta para múltiples observaciones: comportamiento de la policía y de
do histórico y social y el ámbito de las los tribunales; la vida en clandestinidad; las instituciones de acogida para niños sin
padres: familias temporales y orfanatos. (Pág. 90)
artes. (Pág. 90)
150
Unidad de aprendizaje integrada 4. Afectos y recuerdos.
Actividad Ejemplo
Actividad 2. Ejemplo
Hablar en público en foros, mesas re- Realizan actividades orales relacionadas con la importancia de los afectos entre
dondas y debates ante diferentes au- nietos y abuelos.
diencias, utilizando adecuadamente los
registros del habla. (Pág. 94) En las novelas mencionadas, la presencia de los abuelos y abuelas, su sabiduría,
apoyo, comprensión y sana complicidad es muy importante para los niños y niñas
protagonistas.
Sobre esta base se pueden realizar las siguientes actividades:

• Conversan sobre la relación cercana que tienen los abuelos con los nietos y
nietas de esta edad.
• Si no tienen abuelos vivos, averiguan con sus padres cómo se llamaban y cómo
eran. Toman nota de las principales informaciones.
• Celebran el día de abuelos y abuelas y cada uno expresa en un discurso o una
reflexión su afecto por ellos. Tratan de que estén presentes algunos de los abuelos
o abuelas homenajeadas. (Pág. 94)
Actividad Ejemplo
Actividad 6. Describen, caracterizan y comparan personajes de las novelas y personas reales.

Leer variados tipos de texto y asociar lo
leído a sus conocimientos y experien- Un tema importante en estas obras es la diversidad de los niños y niñas de dos
cias personales, y al contexto cultural establecimientos educacionales que pertenecen a sectores diferentes (Las Condes-
en que viven. (Pág. 96) Maipú).
• Conversan sobre la singularidad de cada uno de los personajes y sobre las
características propias con que se presentan en la obra.
• Escriben una comparación entre los personajes de las obras y los estudiantes
del curso.
• Elaboran un organizador gráfico con diferencias y semejanzas en este sentido.
• Realizan un catastro del curso, con los lugares de donde provienen las familias
de los estudiantes (barrios, zonas, regiones, ciudades) y diseñan un mapa del
país con los nombres de los alumnos, dependiendo de la zona a que pertene-
cen, para publicarlo en la biblioteca de aula.
• Destacan el valor de la diversidad y la posibilidad de convivencia armónica y
solidaria entre personas de distintas características. (Pág. 96)
151
Unidad de aprendizaje integrada 7. Por un mundo mejor.
Actividad Ejemplo
Producir textos requeridos por la vida Leen información de organismos nacionales e internacionales sobre temas relacio-
personal y social, tales como comuni- nados con la unidad que se está desarrollando.
cación de información y a distancia. • Leen y comentan los folletos de instituciones que se preocupan de la protec-
(Pág. 117) ción del medio ambiente y de las personas, especialmente de los niños (Unicef,
Greenpeace, Conaf, Codeff, Conama, Integra, Junji) y realizan una mesa redon-
da donde plantean sus intereses e inquietudes sobre estos temas.
• Leen y comentan los folletos de instituciones o asociaciones que se preocupan
de la protección, fomento y desarrollo de los pueblos indígenas (Conadi, Aso-
ciaciones y Comunidades Indígenas). (Pág. 117)
Tercera parte. Otros ejemplos para las actividades genéricas.

Sección A: Comunicación oral.
Actividad Ejemplos
Poner en práctica estrategias para par- Defienden o rechazan la realización de una acción.
ticipar adecuadamente en diversas si- • Discuten en grupos, durante diez minutos, si deben realizar o no una determi-
tuaciones formales de comunicación. nada acción dentro de un proyecto, una unidad integrada o una situación es-
(Pág. 135) pecífica de la vida escolar.
• Un representante de un grupo partidario de realizar la acción interviene oral-
mente ante el curso para apoyar la idea: deberá tratar de lograr este propósito
dando información, sensibilizando al grupo sobre ciertos hechos, señalando
las ventajas de tomar una resolución favorable.
• A continuación interviene un representante de los que se oponen a la acción;
en su intervención oral argumentará en contra de la acción, tratará de desba-
ratar las razones del anterior exponente, etc.
• Luego de las intervenciones orales, el curso toma una resolución.
Ejemplo B
Participan regularmente en la “hora de la conversación.” (Pág. 135)
152
Sección B. Comunicación escrita.

1.1 Lectura de variados tipos de textos
Actividad Ejemplo
Actividad 1 Ejemplo E
Leer en forma independiente, compren- Leen libros de formación personal y social.
siva y críticamente un conjunto de tex- Indicaciones al docente:
tos elegidos libremente o requeridos por Pueden leer textos relacionados con el cuidado de la salud física, mental y social;
las actividades escolares. (Pág. 142) en esta etapa de la vida de alumnos y alumnas, es de importancia el despertar de
la vida sexual. Para su formación social pueden leer algunos textos relacionados
con los derechos humanos. (Pág. 143)
Actividad Ejemplo
Actividad 2 Ejemplo H
Leer variados tipos de textos y asociar Captan la posición de los autores de los textos frente a hechos actuales.
lo leído a sus conocimientos y experien- • Leen un libro sobre mejoramiento de la producción y captan la posición de los
cias y al contexto cultural en que viven. autores sobre la protección del medio ambiente.
(Pág. 144) • Leen un libro sobre Cuba, China o Afganistán y descubren la posición política
del autor (objetiva, favorable o contraria) frente a los hechos que narra. (Pág.
147)
153

de la Sociedad
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, el respeto y
valoración de la diversidad cultural y aceptación de la pluralidad, a
través del análisis de la Atenas democrática y la Roma republicana,
la Declaración del Hombre y del Ciudadano y, de los principios de
libertad, igualdad y fraternidad de la Revolución Francesa, hacien-
do hincapié en la igualdad entre hombres y mujeres, y los derechos
de todas las personas. (Pág. 11)

en el programa
Los Derechos Humanos emergen de modo explícito en el programa
de este subsector, y se señalan desde un CMO. Para arribar a estos,
inicialmente en el programa se trabajan los conceptos de Repúbli-
ca y de Democracia en el transcurso de la Historia, desde los albores
de la Cultura Griega y la Cultura Romana; en este acercamiento, las
y los estudiantes deben analizar y reflexionar respecto a su impli-
cancia en el desarrollo de la civilidad y del surgimiento del Estado.
Posteriormente, las y los estudiantes trabajan a través de activida-
des y ejemplos vinculados a la Revolución Francesa y su impacto
manifiesto en las Constituciones de las Repúblicas, como la de nues-
tro país. Además, se explora en la diversidad de credos a través un
ejemplo, y se ejercita la habilidad de argumentar y debatir en una
actividad final.
En este nivel, encontramos un CMO que se desarrolla en el progra-
ma a través de siete actividades y diez ejemplos.
154


Revolución Francesa: valoración de sus aportes y efectos, tales como
la declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Análi-
sis de nociones políticas o jurídicas vinculadas a la Revolución Fran-
cesa en situaciones del presente. (Pág. 13)
Unidad 2: De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del Mediterráneo.
Contenido Actividad
• Tipos de organización político-social Actividad 6.

en la antigua Grecia y Roma. (Pág. Distinguen los elementos propios de la organización política en Grecia y Roma, y
los comparan con la organización política actual en Chile. (Pág. 40)
33)
5. A modo de síntesis, observan el siguiente cuadro esquemático de la Atenas
Democrática y la República Romana. Comparan y contrastan con las caracte-
rísticas de la república democrática actual.
Contenido Actividad
• Vida cotidiana en Grecia y Roma en Actividad 7

la Antigüedad. La situación de la Describen la vida cotidiana y diversas expresiones de la cultura clásica, y aprecian
mujer en la cultura grecorromana. su proyección histórica. (Pág. 43)
(Pág. 33)
Unidad 3: El mundo occidental: de la época medieval a la moderna.
Actividad Ejemplo
Actividad 11. Ejemplo 6.

Describen la ruptura de la unidad reli- Indagan sobre la diversidad de religiones existentes en Chile actual. Hacen gráfi-
giosa de Europa como consecuencia del cos con los resultados del último censo y entrevistan a representantes o miembros
movimiento de Reforma y reflexionan de distintas comunidades religiosas de la localidad. (Pág. 60)
sobre sus proyecciones históricas.
(Pág. 59)
155
Unidad 4: Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo.
Actividad Ejemplos
Actividad 3. 1. El profesor o profesor caracteriza el período del Antiguo Régimen en Francia,

Describen la Revolución Francesa como apoyándose en láminas que ilustren la pirámide de los estamentos sociales
un cuestionamiento de los principios po- durante el período y las arbitrariedades y abusos del Antiguo Régimen. Alum-
líticos y sociales del Antiguo Régimen y nos y alumnas debaten en torno a las características del Antiguo Régimen.
el triunfo político de una nueva forma (Pág. 66)
de organizar la sociedad. (Pág. 66)
Actividad 4. 1. Leen la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (ver Anexo
Analizan y evalúan la Declaración del 2.9) y responden de acuerdo a este documento:
Hombre y del Ciudadano y comparan y • ¿Qué es un derecho?
contrastan con la actualidad. (Pág. 67) • ¿Cuáles son los derechos naturales?
• ¿En qué situaciones un gobierno puede suprimir los derechos de las perso-
nas?
• ¿Qué artículos manifiestan de modo especial los principios de libertad, igual-
dad y fraternidad?
2. Organizados en grupos, seleccionan un artículo de la Declaración del Hombre y
del Ciudadano, y buscan en diarios o revistas dos casos, uno en el que se refleje
la actual vigencia del artículo, y otro en que se observe su negación.
3. Leen fragmentos de documentos sobre derechos de la mujer en la Revolución
Francesa (ver Anexo 2.10). Reflexionan en torno a la igualdad de derechos
entre hombres y mujeres, la respuesta de la mujer en la época. Analizan y
debaten sobre la situación de la mujer en el mundo actual y ejemplifican casos
de desigualdad. (Pág. 67)
Actividad 5. 1. Sobre la base del Artículo 16 de La Declaración del Hombre y del Ciudadano, el
Caracterizan los principios liberales que profesor o profesora explica cómo la Constitución se transforma en un símbolo
emergen en el tiempo de la Revolución del movimiento liberal y de respeto de los derechos naturales de las personas.
Francesa. (Pág. 68) Alumnos y alumnas relacionan el tema con el presente y debaten en torno a él.
2. Recrean una escena en que se argumente en contra de un sistema monárquico
absolutista, con planteamientos de soberanía popular y de división de los po-
deres del Estado. (Pág. 68)
(continúa)
156
Unidad 4: Dos revoluciones conforman el mundo contemporáneo.
Actividad Ejemplos
Actividad 8. A partir de temas propuestos por el profesor o profesora, el curso elige uno para
Elaboran un trabajo de síntesis de la realizar un foro en el cual se analicen las proyecciones de las revoluciones francesa
unidad, a través de la organización y e industrial en el mundo actual.
realización de un foro sobre los efectos
de la doble revolución en el mundo ac- Una vez elegido el tema, se distribuyen por grupos y toman un aspecto sobre el
tual. (Pág. 71) cual investigarán y prepararán una exposición, que será la que un relator designa-
do por ellos mismos presentará en el foro.
La investigación debe recoger antecedentes bibliográficos sobre el tema, así como

observaciones directas de los estudiantes en su entorno.
A continuación se sugieren algunos temas generales para el desarrollo de tres

foros.
Además se agrega un desglose de los aspectos que pueden ser trabajados por los
distintos grupos.
Foro Nº 3
Los principios de la Revolución Francesa en la sociedad actual.
• Cuestionamiento del individualismo, codicia y egoísmo versus la pobreza en el
mundo contemporáneo.
• Evaluación de los tres grandes principios de la Revolución Francesa en el mun-
do contemporáneo.
• Derechos ciudadanos en el mundo contemporáneo, específicamente en Chile
durante el siglo XXI.
• Características de la situación de los obreros industriales y otros grupos socia-
les laborales de la época en comparación y contraste con el mundo contempo-
ráneo (derechos laborales y sociales instaurados en Chile durante las últimas
décadas). (Pág. 72)
157
Ética que señalan respetar y valorar las ideas y creencias distintas
de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la
verdad; reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esen-
ciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición
física, etnia, religión o situación económica; ejercer de modo res-
ponsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y rea-
lizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto a la justicia, la verdad, los de-
rechos humanos y el bien común. (Pág. 15)

programa
Principalmente se trabajan habilidades y valores a través de los
hallazgos explícitos; a través de estos, deben indagar en el recono-
cimiento de la diversidad en sus espacios cotidianos, para reflexio-
nar respecto a la importancia de esta y el aprendizaje del respeto
ante estas situaciones. Además, se señalan desde los OF estos apren-
dizajes, junto a la valoración de la vida democrática desde la parti-
cipación.
Hallazgos explícitos
Encontramos tres OF, y en la Unidad 1, una actividad y tres ejemplos.
158
• Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y actitudes
discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana, compren-
diendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto
hacia las personas.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
• Participar en la organización de los estudiantes, valorándola
como un espacio de convivencia democrática. (Pág. 13)
Unidad 1: Relaciones interpersonales.
Actividad Ejemplos
Reconocer el respeto y la valoración de La siguiente actividad pretende que niños y niñas se den cuenta de lo enriquecedo-
las diferencias individuales como fuen- ra que puede ser la diversidad en un grupo y cuán monótona puede ser la unifor-
te de enriquecimiento de la conviven- midad en el plano de la convivencia. Se le pide a cada alumno y alumna que traiga
cia social. (Pág. 28) dos medios pliegos de cartulina o papel lustre uno de color azul y otro de cualquier
otro color a elección. Con el pliego azul el profesor o profesora jefe les pide que
confeccionen gorros de papel que deben ser todos iguales. Con el papel de otro color
y, en lo posible, con otros materiales que se tenga a disposición, confeccionarán un
nuevo gorro, en forma libre, que les identifique y que sea lo más original posible.
Terminados ambos gorros, trabajan en un espacio distinto a la sala de clases (pa-
tio, cancha, gimnasio). Se les invita a hacer un círculo y ponerse el gorro azul, se
observan en silencio, el profesor o profesora les da instrucciones para que adopten
otras formas como grupo: hacen un cuadrado, caminan de a dos, forman círculos
de cinco personas, etc. Cada vez que se les da la instrucción de adoptar determina-
das formas se dice: qué pasaría si el gorro representara nuestro gusto por la ropa;
qué pasaría si el gorro representa nuestro gusto por la música; qué pasaría si el
gorro representara nuestro gusto por una materia; ¿cómo sería la realidad del cur-
so?, ¿cómo sería el curso si todos tuviéramos los mismos gustos? Comparten sus
ideas en voz alta frente al curso. Luego hacen el mismo ejercicio, pero con el gorro de
color. ¿Cómo es este curso en que todos tenemos ideas y gustos diferentes?
Terminada la actividad reflexionan en torno a preguntas tales como: ¿Qué pasaría
si todos pensáramos o fuéramos iguales?, ¿para qué nos sirve ser diferentes?,
¿qué nos aportan las diferencias individuales?
Ejemplo B
Se invita a que cada niño y niña escriba en una hoja tres cosas que le gusta hacer
en su tiempo libre. Luego en la pizarra, escriben estas actividades. Al terminar
podrán ver si hay gustos en común, si son muy diversos, etc. Luego en pequeños
grupos conversan en torno a la pregunta: ¿Qué pasaría si todos hiciéramos lo
mismo?, ¿cómo sería nuestra convivencia si fuéramos todos iguales? Comparten
sus respuestas en un plenario.
Ejemplo C
Reflexionan y plantean estrategias en torno a cómo se pueden reforzar positiva-
mente las características individuales de las personas del curso. Para ello pueden
establecer un sistema de turnos en base a un sorteo, en el cual en las horas de
Orientación o Consejo de Curso le dirán a una o dos personas del curso qué es lo
que valoran en ella, cuál consideran que es su aporte al curso, qué faltaría si él o
ella no estuviera en el curso. (Pág. 28)
159
Subsector Inglés
valorar de otras culturas, especialmente a través de la actividad
genérica de post-lectura en que hay una invitación a reflexionar
sobre el contenido del texto.

programa
bajo de este OFT en tanto los aprendizajes esperados acercan a los
estudiantes a la diversidad, y su forma de acercarse a esta.
Subsector Francés

Ética que orientan a la valoración, por parte de las y los estudian-
tes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expre-
sión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar, que son propias de cada cultura, com-
paración que permitirá también afirmar su propia identidad, valo-
rando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. (Pág. 31)

programa
bajo de este ámbito de los OFT, en tanto los aprendizajes espera-
dos acercan a las y los estudiantes a la diversidad, y su forma de
acercarse a esta.
160

actividades que inducen a selección de procedimientos frente a
problemas, y discusión y evaluación grupal de su pertinencia.
(Pág. 13)

programa

Naturaleza
cias distintas a las propias y la valoración del diálogo, especialmen-
te a través del trabajo en equipo y de la constatación de los sesgos
que pueden tener las propias visiones. (Pág. 12)

programa
161

Ética que dicen relación con el respeto por el otro y la otra y la
valoración de su singularidad, así como los referidos al bien común,
el entorno y, más en general, al actuar en forma éticamente res-
ponsable respecto de metas y compromisos asumidos. Las tres di-
mensiones aludidas de los OFT tienen su expresión en los requeri-
mientos del trabajo colaborativo exigido en los proyectos, y los cri-
terios de análisis de los productos tecnológicos que éstos propon-
gan para la actividad de elaboración, los que incluyen calidad, du-
ración y funcionamiento desde la perspectiva de los usuarios, res-
guardo del ambiente, la conservación de los recursos y del bien
común, entre otros. (Pág. 13)

programa
Subsector Artes Visuales

Ética que señalan Respetar y valorar las ideas y creencias distintas
de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la
verdad. (Pág. 13)

programa
162
Subsector Artes Musicales

sidad, a través de la apreciación de diferentes expresiones musica-
les, en especial, mediante el conocimiento y valoración de los re-
pertorios musicales de las diferentes regiones y ámbitos
socioculturales del país y del continente americano. (Pág.13)

programa

No exisrten hallazgos.

programa
No se trabaja de modo explícito.
No existen hallazgos específicos.
163
Nivel Básico 6

En este programa están presentes los OFT que explicitan el conjun-
to de valores de la Formación Ética, a través de la interpretación y
juicio sobre las obras literarias y los valores que ellas expresan; la
lectura, elaboración e interpretación de textos que demanda la vida
social; las actividades de diálogo y discusión grupales, que se fun-
dan sobre el respeto y valoración de ideas y creencias distintas de
las propias, y del diálogo como fuente de humanización, de supe-
ración de diferencias y de acercamiento a la verdad. Las unidades
de aprendizaje integradas sugeridas referidas al amor, los pueblos
originarios, los Derechos Humanos, los Derechos de los Niños, po-
nen especial énfasis en el reforzamiento de valores como el respe-
to por el otro y la otra, la verdad, la justicia, el espíritu de servicio y
la solidaridad. (Pág. 15)

programa
En este programa encontramos una importantísima oportunidad
para trabajar las tres dimensiones de los OFT del ámbito Formación
Ética, vinculados a los Derechos Humanos. Encontramos dos OF re-
lacionados principalmente con el aprendizaje de las habilidades
involucradas en la argumentación y reflexión. También encontra-
mos dos Contenidos Mínimos, uno de estos en relación a la comu-
nicación oral que propicia la argumentación, y otro que desde la
investigación literaria propicia al análisis y reflexión del entorno
histórico y social. Respecto a las actividades y ejemplos, en la Sec-
ción A se trabaja principalmente la argumentación; en la Sección B
se propicia la reflexión y análisis de la realidad social y sus conflic-
tos a través de la reflexión de textos. Posteriormente, en la Segun-
da parte: ejemplos de unidades de aprendizaje integradas, en las
Unidades 1 y 3 se trabaja de modo integrado la reflexión, elabora-
ción de juicios y argumentación, donde también emergen los dere-
chos y deberes. La Unidad 5 nos presenta una especial oportunidad
de integración de los conocimientos, habilidades y valores, ya que
invita a las y los estudiantes a reconocer la diversidad, reflexionar y
argumentar, junto al reconocimiento y aprendizaje de la lengua
originaria desde la producción poética. En la Unidad 6, se genera
164
LOS DERECHOS HUMANOS un mayor énfasis en la argumentación a través de las actividades y

EN EL SEGUNDO CICLO
BÁSICO ejemplos en que las y los estudiantes deben participar en foros y
debates de temas de conflicto social. Finalmente, en la Unidad
7 las y los estudiantes deben participar en actividades de re-
flexión para la defensa de los derechos de la humanidad y la
democracia, argumentando y generando textos en que expon-
gan estos argumentos.
En el programa encontramos dos OF y dos CMO. En la Sección A
encontramos tres actividades; en la Sección B cuatro actividades; y
en la Sección D cuatro actividades. En la Segunda parte: ejemplos
de unidades de aprendizaje integradas, en la Unidad 1 encontra-
mos una actividad y un ejemplo; en la Unidad 3, una actividad y un
ejemplo; en la Unidad 5, cinco actividades y trece ejemplos; en la
Unidad 6, tres actividades y tres ejemplos; y en la Unidad 7, dos
actividades y dos ejemplos.
165

Octavo Año Básico
• Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar
comprensiva y críticamente mensajes generados por
interlocutores y medios de comunicación, captando el tipo de
discurso utilizado, el contenido y el contexto.
• Expresarse oralmente con claridad, coherencia, precisión y flexi-
bilidad en diferentes situaciones comunicativas, especialmente
argumentativas, utilizando el tipo de discurso y el nivel de len-
guaje que mejor corresponda a los interlocutores, al contenido
y al contexto. (Pág. 17)

• Comunicación oral: expresarse de manera clara y coherente para
interrogar, responder, exponer, explicar, justificar, argumentar,
sintetizar, sacar conclusiones, en situaciones formales e infor-
males. (Pág. 19)
• Literatura: investigación crítica de rasgos del entorno histórico y
social de la producción y ambientación de obras literarias repre-
sentativas. (Pág. 19)
Sección A. Comunicación oral.

1. Capacidad de escuchar
• Conciencia sobre su capacidad de 5. Interpretar, analizar y criticar algunos textos escuchados.

escuchar y sobre la importancia de 6. Analizar la importancia del escuchar para el buen desarrollo de la vida social y
este proceso para la vida personal personal de hombres y mujeres. (Pág. 28)
y social. (Pág. 27)
2. Producción de textos orales
Contenido Actividad
• Participación en entrevistas, deba- 2. Participar en debates, foros y paneles sobre temas de interés general. (Pág. 32)
tes y foros acerca de temas de inte-
rés general para la comunidad, el
país y la comunidad internacional.
(Pág. 31)
166
Sección B. Comunicación escrita

1. Lectura
1.1 Lectura en diversas situaciones comunicativas
Contenido Actividad
• Participación en entrevistas, deba- 6. Analizar críticamente y en forma integral algunos textos leídos. (Pág. 37)
tes y foros acerca de temas de inte-
rés general para la comunidad, el
país y la comunidad internacional.
(Pág. 31)
2. Escrictura
2.1 Producción de diversos tipos de textos
• Investigación crítica sobre la 4. Relacionar la lectura de obras literarias con su contexto histórico y social, y su
ambientación histórica y social de impacto en la sociedad y sobre las personas. (Pág. 41)
las obras literarias representativas 6. Comentar y analizar críticamente los textos leídos, poniendo especial atención
leídas. a as relaciones que sus elementos guardan entre sí y al lenguaje que utilizan.
• Análisis crítico, interpretación y (Pág. 41)
transformación de las obras leídas 7. Reflexionar sobre las obras leídas y sus valores. (Pág. 41)
en otras expresiones artísticas, en
forma personal y colectiva.
(Pág. 40)
167
Sección D. Medios de comunicación
• Contactos moderados y críticos con 2. Examinar los contactos que tienen con los medios de comunicación, reflexio-
los diversos medios de comunica- nar y tomar resoluciones sobre ellos. (Pág. 56)
ción. 3. Analizar críticamente los mensajes de los medios de comunicación, en relación
• Lectura crítica de textos de los me- con sus contenidos explícitos e implícitos. (Pág. 56)
dios de comunicación, especialmen- 5. Producir textos propios de la prensa escrita, especialmente argumentativos.
te de los argumentativos e informa- (Pág. 56)
tivos. 9. Organizar uno o más medios de comunicación dentro del ámbito escolar.
• Producción de noticiarios radiales. (Pág. 56)
• Producción de textos argumentativos
propios de la prensa escrita.
• Producción de entrevistas, noticiarios
y reportajes sencillos e informales
propios de la televisión.
• El periódico escolar como medio de
expresión e información.
• Interacción con los medios de comu-
nicación de masas, incluyendo
Internet.
(Pág. 55)
Segunda parte: Unidades de aprendizaje integradas, actividades permanentes y específicas

Ejemplo de unidad de aprendizaje integrada 1. El amor, un sentimiento de todos los tiempos
Actividad Ejemplo
Actividad 3 Realizan juicios a los personajes de las obras leídas sobre los valores del amor.
Participar en debates, foros y paneles
sobre temas de interés general. Realizan un foro o un juicio a los personajes de la obra Gracia y el forastero, o de la
(Pág. 74) obra que hayan leído, cuyo tema sería «Deberes y derechos del amor». Enfocan
este sentimiento en un sentido amplio: amor de padres e hijos, entre amigos, de la
pareja. Establecen conclusiones en relación a las actitudes de los personajes, sus
responsabilidades y derechos afectivos. (Pág. 74)
168
Ejemplo de unidad de aprendizaje integrada 3. Mundos mágicos y realidad
Actividad Ejemplo
II. Actividades de Desarrollo Enjuician a los personajes que aparecen en el episodio.

Actividad 2
Entre los personajes que pueden ser enjuiciados están el Profesor Snape, Hagrid,
los tíos de Harry Potter, su compañero Malfoy, el Profesor Lupín y el mismo Harry
sobre temas de interés general.
Potter con sus audacias y faltas al reglamento escolar. También puede enjuiciar al
(Pág. 92)
entrenador Wood por sus métodos para lograr el mejor rendimiento de sus jugado-
res. Pueden enjuiciar a Hermione en el episodio del trasgo y deliberar si se justifica
la mentira para salvar a sus compañeros. También pueden enjuiciar a Voldemort, el
malo por excelencia, y a Dumbledore, encarnación de la perfección. (Pág. 92)
Ejemplo de unidad de aprendizaje integrada 5. Las múltiples tradiciones culturales de Chile
Activdad Ejemplo
Actividad 1 Escuchan y comentan textos auténticos sobre la creación del mundo según los
Interpretar, analizar y criticar algunos aymaras y los mapuches. (Pág. 108)
textos escuchados. (109)
Activdad Ejemplos
II. Actividades de desarrollo Ejemplo A

Actividad 1 Leen poesías originales de poetas mapuches.
Comentar y analizar críticamente los
textos leídos, poniendo especial aten- Ejemplo B
ción a las relaciones que guardan entre Leen cuentos escritos por autores mapuches y los comentan.
sí sus elementos y al lenguaje que uti-
lizan. (109) Ejemplo C
Leen fragmentos de ensayistas mapuches.
Ejemplo D
Leen fragmentos del Canto General de Pablo Neruda y distinguen temas y valores
relacionados con la unidad. (Págs. 109 -110)
169
Activdad Ejemplos
Actividad 2
Ejemplo A
Relacionar la lectura de obras literarias
Leen fragmentos del Canto General de Pablo Neruda y lo relacionan con tradicio-
con su contexto histórico y social, y su
nes y problemas actuales.
impacto en la sociedad y sobre las per-
sonas. (111) Ejemplo B
Buscan información y reproducen objetos existentes antes de la llegada de los
españoles.
Ejemplo C
Observan obras de arte relacionadas con los pueblos indígenas o reproducciones
de las mismas.
Ejemplo D
Leen Canto General, de Pablo Neruda, parte III, Los Conquistadores, destacando la
visión del poeta sobre el pueblo araucano.
Ejemplo E
Investigan sobre términos indígenas y elaboran un pequeño diccionario.
Ejemplo F
Relacionan la poesía con otras expresiones artísticas. (Pág.111 - 113)
Activdad Ejemplo
III. Actividades de finalización Recolectan información en periódicos y revistas sobre el tema de la unidad y su
Actividad 1 vigencia actual con variados propósitos.
Analizar críticamente los mensajes de
los medios de comunicación, en relación Organizados en grupos, buscan y seleccionan información de variadas fuentes, para
con sus contenidos explícitos e implíci- preparar una argumentación en relación a un foro o panel sobre el tema de las
tos. (114) etnias y los problemas que viven actualmente. (Pág. 114)
Activdad Ejemplo
Actividad 2 Organizan un foro sobre la importancia y vigencia de nuestras culturas originarias.

Participar en debates, foros y paneles Organizan un foro sobre los derechos de los pueblos indígenas, apoyados en la
sobre temas de interés general. (114) información recolectada en actividades anteriores.
Toman conciencia de la importancia y grandeza de los pueblos indígenas y de los
aportes que han hecho a la lengua y cultura de nuestro país.
Toman un conjunto de resoluciones que permitan que en todo momento nuestras
etnias sean consideradas, respetadas y valoradas por todos y que dichas actitudes
se traduzcan en conductas personales.
(Pág. 114)
170
Ejemplo de unidad de aprendizaje integrada 6. Los mil mundos de la ciencia ficción
Actividad Ejemplo
Actividad 2 Discuten el posible futuro de la humanidad.

sobre temas de interés general. El docente deja que sus alumnos expongan libremente sus ideas sobre el futuro
(Pág. 119) de la humanidad desde diversos puntos de vista: progreso, guerras, escasez de
agua y alimentos, destrucción del planeta, conflictos raciales y religiosos, y extre-
mado aumento de la población. También podrán ver aspectos positivos, como
progreso de la ciencia y la tecnología, superación de las desigualdades sociales,
desaparición de los prejuicios raciales y religiosos, extensión universal y perfec-
cionamiento de la democracia. (Pág. 119)
Actividad Ejemplo
Actividad 8 Debaten formalmente el futuro próximo del mundo en que estamos viviendo.
sobre temas de interés general. Sobre la base de los conocimientos que tienen, y contemplando como telón de
(Pág. 122) fondo lo leído en los relatos, debaten en público y en forma preparada, el futuro
próximo de nuestra sociedad planetaria.
(Pág. 123)
Actividad Ejemplo
Actividad 10 Inspirados por los relatos leídos, escriben cuentos imaginativos sobre la humani-
Examinar problemas del mundo actual dad futura o artículos de opinión sobre el mismo tema.
y dar respuestas positivas a través de la
escritura. (Pág. 123) Sobre la base de los libros leídos y los debates realizados, escriben una obra origi-
nal sobre el tema del futuro de la sociedad. La obra puede ser un cuento de base
realista, o un vuelo total de la imaginación. El artículo descriptivo deberá atenerse
a las formas propias del discurso argumentativo. (Pág. 123)
171
Ejemplo de unidad de aprendizaje integrada 7. Viajemos por el siglo XX
Actividad Ejemplo
Ejemplo A
Actividad 4
Se informan sobre los grandes conflictos bélicos del siglo XX y examinan los aspec-
Analizar diversos mensajes escuchados
tos valóricos en juego.
y procesar la información recogida.
(Pág. 131)
Sobre la base de sus conocimientos de las guerras del siglo XX, reflexionan sobre
los grandes valores que estuvieron en juego en cada una de ellas: la defensa de la
democracia, el derecho a existencia de las minorías; la prohibición de armas que
podrían dañar gravemente a la humanidad; el derecho a la autodeterminación de
los pueblos; la discriminación racial.
Esta actividad la pueden completar con relatos sobre hechos que se produjeron en
dichas guerras, examinar en ellos las actitudes de los participantes y el juicio que
ha emitido la humanidad en nuestro tiempo.
Realizan un debate sobre la justificación de las guerras en virtud de los progresos

posteriores que acarrea. Algunos estudiantes defienden la posición de que las gue-
rras son una necesidad para los pueblos y que siempre traen progresos para la
humanidad.
Otros estudiantes se preparan para atacar dichos argumentos.

(Pág. 131)
Actividad Ejemplo
III. Actividades de finalización Realizan un juicio solemne al siglo XX.

Actividad 1
Participar en debates, foros y paneles Sobre la base de las actividades realizadas, se forman conciencia de las grandezas
sobre temas de interés general. y problemas del siglo XX. Divididos en grupos, escriben textos en defensa de los
(Pág. 134) grandes progresos y de los ideales surgidos durante ese siglo. Al mismo tiempo,
otros grupos escriben artículos argumentativos críticos sobre el pasado siglo, rea-
lizan un acto en que los textos escritos se leen y discuten.
(Pág. 134)
172

de la Sociedad
Ética que en la Unidad 1 promueve actividades conducentes a valo-
rar las ideas y creencias distintas a las propias, en el marco de la
diversidad cultural. Las unidades 2 y 3 abordan la crítica a los siste-
mas totalitarios y las condiciones de pobreza, como una forma de
crear conciencia sobre la necesidad de reconocer, respetar y pro-
mover la dignidad de la persona. La última unidad del programa
refuerza esta idea, vinculándola a la valoración de un marco de
convivencia social respetuoso de los Derechos Humanos y los debe-
res que éstos conllevan. (Pág. 13)

programa
desarrollo del programa, vinculados a los OFT señalados. En la Uni-
dad 1, la diversidad y su vínculo con los Derechos Humanos son un
contenido que se instala en las actividades, junto a la reiteración
de valores como el respeto. En la Unidad 2, las y los estudiantes
conocen y comprenden el contexto e implicancias de las guerras
mundiales: se acercan a conceptos como el totalitarismo, genoci-
dio, crimen contra la humanidad; a la vez, conocen la Declaración
de los Derechos Humanos y las instituciones internacionales, como
la ONU. En la Unidad 3, las y los estudiantes vinculan problemas
actuales y cual es el resguardo que pueden tener desde una mirada
de los Derechos Humanos. Finalmente, la Unidad 4 trabaja por com-
pleto los Derechos Humanos.
Este programa es terreno fértil para que las y los estudiantes en la
integridad de las tres dimensiones de los OFT señalados, logren un
aprendizaje de los derechos humanos, que se desarrollan práctica-
mente a través de todo el programa, pues en todas las unidades se
encuentran contenidos, actividades y ejemplos directamente rela-
cionados con el tema. En este nivel encontramos dos OF y tres CMO.
En la Unidad 1, cuatro actividades y cuatro ejemplos; en la Unidad
2, once actividades y once ejemplos; en la Unidad 3, siete activida-
des y siete ejemplos. La Unidad 4: Derechos y deberes que conlleva
la vida en sociedad, por completo significa un hallazgo, incluyendo
cuatro actividades y cuatro ejemplos.
173

Octavo Año Básico
• Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los grupos huma-
nos, el diálogo y las formas democráticas como mecanismos de resolución de
conflictos.
• Comprender los derechos y responsabilidades individuales implicados en la
vida en sociedad. (Pág. 12)

• Diversidad Cultural: caracterización comparada de al menos dos países o re-
giones del mundo, tales como África, América Latina, Medio Oriente, China,
Japón, India, Lejano Oriente.
• Temas políticos del siglo XX: las guerras mundiales, comprensión de las carac-
terísticas de los totalitarismos y las democracias. La paz y el rol de los organis-
mos internacionales. Surgimiento y caída del bloque socialista.
• Derechos y responsabilidades individuales: reconocimiento de su ejercicio en
la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad y el Estado (Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos, artículo 19º de la Constitución de 1980).
(Pág. 12)
Unidad 1: La humanidad en los inicios de un nuevo siglo
La población del mundo y su diversidad Actividad 1

cultural: Describen el volumen de la población mundial e identifican las áreas del planeta
• Volumen y distribución de la pobla- que concentran mayor y menor población.
ción mundial.
• Caracterización cultural comparada Actividad 2
de al menos dos países. Caracterizan la diversidad cultural del mundo actual.
• Respeto y valoración por la diversi-
dad existente. Actividad 6
La población mundial y sus caracte- Confrontan la realidad de diversos países, considerando indicadores económicos y
rísticas económicas y sociales: sociales, y reflexionan sobre las desigualdades que se observan.
• Expresiones de la desigualdad eco-
nómica y social en el mundo. Actividad 7
(Pág. 20) Reflexionan sobre el mundo en que viven considerando su complejidad y las opor-
tunidades y desafíos que presenta.
(Págs. 21 - 33)
En el programa de estudio se propone un ejemplo para cada una de estas activida-

des que se desarrolla a través de pasos y procedimiento claramente definidos.
174
Unidad Contenidos
Unidad 2 Temas políticos del siglo XX:

Procesos políticos que marcaron el si- • El colonialismo europeo y su representación en el planisferio.
glo XX (Pág. 35) • Las guerras mundiales.
• El surgimiento de la Unión Soviética y de los fascismos en el período
entreguerras.
• El totalitarismo, los Derechos Humanos y la democracia.
• La política de bloques después de la Segunda Guerra Mundial: la Guerra Fría.
• La caída del bloque socialista, y los Estados Unidos como primera potencia
mundial.
• La comunidad internacional y los esfuerzos por la paz
• Los temas políticos en relación a otros fenómenos sociales y culturales.
El nuevo mapa político del mundo:
• El efecto de las guerras mundiales y de la caída del bloque socialista sobre la
cartografía política del mundo actual.
• Los cambios en los equilibrios políticos mundiales durante el siglo XX: auge y
caída de grandes potencias.
(Pág. 36)
Para el desarrollo estos contenidos se proponen 11 Actividades Genéricas y 11

Ejemplos de Actividad en el programa de estudio.
Unidad Contenidos
Unidad 3 Problemas del mundo contemporáneo:

Problemas del mundo actual y esfuer- • Visión panorámica de los problemas del mundo y su complejidad.
zos por superarlos: la pobreza (Pág. 61) Análisis e investigación de un tema de interés: la pobreza
• Expresiones de la pobreza en el ámbito local, nacional y mundial.
• La imposibilidad de satisfacer necesidades básicas como elemento distintivo
de la pobreza.
• Dimensiones cuantitativas y representación cartográfica de la pobreza en el
mundo.
• El hambre como expresión de pobreza extrema.
• Diversas iniciativas comprometidas con la superación de la pobreza.
Realización de un proyecto de acción en torno a un problema social relevante:
• Diseño del proyecto de acción.
• Orientaciones para la implementación del proyecto de acción. (Pág. 62)
Para el desarrollo estos contenidos se proponen siete Actividades Genéricas y

siete Ejemplos de Actividad en el programa de estudio.
175
Unidad Contenidos
Unidad 4 Derechos y responsabilidades individuales:

Derechos y deberes que conlleva la vida • La dignidad de la persona como fundamento de los derechos humanos.
en sociedad (Pág. 79) • Las responsabilidades cívicas e individuales en la perspectiva de los derechos
humanos.
• Derechos humanos y normas que organizan la vida en sociedad.
• La ley y los poderes públicos democráticos como mecanismos de protección de
los derechos humanos.
• Propuestas para mejorar la convivencia social y la resolución pacífica de los
conflictos en el marco de los derechos humanos. (Pág. 80)
Para el desarrollo estos contenidos se proponen cuatro Actividades Genéricas y

cuatro Ejemplos de Actividad, en el programa de estudio.
176
Ética que dicen relación con respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente perma-
nente de humanización, de superación de diferencias y de aproxi-
mación a la verdad; y ejercer de modo responsable grados crecien-
tes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente ac-
tos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconoci-
miento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y
el bien común. (Pág. 14)

programa
Este programa nos entrega un amplio repertorio de contenidos,
habilidades y valores de los OFT señalados, en este encontramos
tres OF que reafirman su trabajo durante el programa. En la Uni-
dad: Identidad Juvenil, se posibilita retomar la discusión respecto a
las diversas manifestaciones culturales de su grupo etario; en la
Unidad Afectividad y Sexualidad se trabaja desde la reflexión ante
situaciones de discriminación; en la Unidad: Prevención del consu-
mo de drogas los estudiantes se enfrentan a ejercicios en los que se
posibilita reafirmar la reflexión y adquisición de grados de libertad
ante las situaciones conflictivas a las que se ven expuestos; y en la
Unidad: La Educación Básica y sus proyecciones, se trabaja en el
conocimiento de información que posibilita reconocer la discri-
minación de género, y los avances para llegar a un escenario de
mayor igualdad, específicamente respecto al derecho a la edu-
cación. Así entonces, podemos reconocer que a través de este
programa se genera una integración de la tridimensionalidad
de los OFT a trabajar.
En el programa encontramos tres OF; en la Unidad Identidad Juve-
nil una actividad y cuatro ejemplos; en la Unidad Afectividad y sexua-
lidad una actividad y un ejemplo; en la Unidad Prevención del con-
sumo de drogas una actividad y un ejemplo; y en la Unidad La Edu-
cación Básica y sus proyecciones, una actividad y dos ejemplos.
177
Octavo Año Básico
• Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y actitudes
discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana, compren-
diendo los efectos que éstos tienen en la valoración y respeto
hacia las personas.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
• Participar en la organización de los estudiantes, valorándola
como un espacio de convivencia democrática. (Pág. 16)
Unidad: Identidad juvenil
Contenido Actividad
• Cultura juvenil, sus expresiones y Actividad 2

propuestas. (Pág. 21) Conocer los distintos grupos y movimientos juveniles, sus expresiones y propues-
tas. (Pág. 25) Para el desarrollo de esta actividad se plantea un ejemplo en el
Unidad: Afectividad y sexualidad
Actividad Ejemplo
Actividad 3. Ejemplo F
Analizar ejemplos de canciones, relatos, Realizan un debate respecto del tema de la discriminación social que existe en
testimonios, casos, etc. que planteen si- nuestra sociedad hacia las personas portadoras del VIH y hacia quienes viven con
tuaciones de riesgo, identificando las la enfermedad del SIDA.
consecuencias que éstas podrían tener
en sus proyectos de vida. (Pág. 48) Para ello pueden dividirse en grupos de manera de que cada uno aborde aspectos
distintos del problema:
• Situaciones de discriminación dentro del núcleo familiar de la persona porta-
dora.
• Discriminación en el trabajo.
• Discriminación a nivel escolar.
• Discriminación en las prestaciones de servicio de salud y a nivel de las pensio-
nes, acceso a tratamientos, etc.
Otra variante de esta actividad puede ser investigar el tema de la discriminación a
través de noticias de prensa, artículos, entrevistas a expertos, entrevistas y/o testi-
monios de personas portadoras o que viven con la enfermedad del SIDA, etc. Lue-
go realizan un mural en la sala que de cuenta de la información y testimonios
recogidos.
Esta actividad se puede hacer en conjunto con los subsectores de Lenguaje y Co-
municación., Estudio y Comprensión de la Sociedad, Estudio y Comprensión de la
Naturaleza, entre otros. (Pág. 52)
178
Unidad: La Educación Básica y sus proyecciones
Actividad Ejmplos
Analizar críticamente las oportunidades El profesor o profesora divide al curso en grupos de no más de seis integrantes y
de estudio de hombres y mujeres en les entrega el documento “Hagamos algo de historia”, 8que se incluye en el pro-
nuestro país. (Pág. 64) grama de estudio) para que realicen una lectura grupal y luego lo comenten a
partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué podemos decir acerca de la oportunidad que han tenido hombres y muje-
res de acceso a la educación?
• ¿Por qué se negaba el acceso de la mujer a la educación?
• ¿Por qué se defendió y finalmente aprobó el acceso de las mujeres a la educa-
ción?
• ¿Cuál creen ustedes que es la situación actual de la mujer respecto del acceso
a la educación? Fundamenten su respuesta.
Se realiza un plenario con el trabajo de los grupos.
Ejemplo B
La profesora o profesor entrega a distintos grupos en el curso datos extraídos de la
encuesta CASEN 1998, para que puedan revisar y analizar la situación de la mujer
respecto a la igualdad de oportunidades en la educación. www.ine.cl
Ejemplo C
Utilizando correo electrónico, establecen comunicación con niños y niñas, en lo
posible de diferentes países, para intercambiar información y conocer en distintos
contextos culturales cómo ha sido el proceso de inserción en el ámbito laboral
para hombres y mujeres. Las siguientes direcciones pueden ser de utilidad:
www.educar.org; http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/c03/c031/publicaciones/
index.html; http://alejandria.com/00/amigos.htm; www.unicef.cl; www.unesco.org.
(Págs. 64 - 67)
179
Subsector Inglés
valorar de otras culturas especialmente a través de la actividad ge-
nérica de post-lectura en que hay una invitación a reflexionar so-
bre el contenido del texto. (Pág. 11)

programa
Subsector Francés

Ética que orientan a la valoración, por parte de las y los estudian-
tes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expre-
sión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar, que son propias de cada cultura, com-
paración que permitirá también afirmar su propia identidad, valo-
rando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. (Pág. 31)

programa
Los Derechos Humanos se trabajan de modo implícito a través
del desarrollo del programa, vinculados a los OFT señalados. En
este programa, se nos presenta una importante posibilidad para
el trabajo de este OFT en tanto los aprendizajes esperados acer-
can a las y los estudiantes a la diversidad, y su forma de acerca-
miento y validación.
180

actividades que inducen a la selección de procedimientos frente a
problemas, y discusión y evaluación grupal de su pertinencia.
(Pág. 13)

programa

Naturaleza
Ética relacionados con el desarrollo de la capacidad para
autorregular, en función de una conciencia ética, su comportamiento
en relación con el mundo natural y en relación con el desarrollo de
la ciencia y de la tecnología; y el respeto y valoración de las ideas y
creencias distintas a las propias y la valoración del diálogo, espe-
cialmente a través del trabajo en equipo y de la constatación de los
sesgos que pueden tener las propias visiones. (Pág. 12)

programa
181

su individualidad, así como los referidos al bien común el entorno
y, más en general, al actuar en forma éticamente responsable res-
pecto de metas y compromisos asumidos. Las tres dimensiones alu-
didas de los OFT tienen su expresión en los requerimientos del tra-
bajo colaborativo exigido en los proyectos, y los criterios de análisis
de los productos tecnológicos en desarrollo, los que incluyen una
perspectiva ética y de calidad de vida, y de respeto por el medio
ambiente. (Pág. 13)

programa

Ética relacionados con respetar y valorar las ideas y creencias distin-
de humanización, de superación de diferencias y aproximación a la
verdad. (Pág. 11)

programa
182

Ética relacionados con reconocer, respetar y defender la igualdad
de derechos con respecto al comportamiento cultural en relación a
la valoración del trabajo y la creación artística, el respeto por los
artistas nacionales y universales y su nexo con los avances tecnoló-
gicos actuales. (Pág. 14)

programa

No existen hallazgos.

programa
No se trabaja de modo explícito.
No existen hallazgos específicos.
183
184

EN LA ENSEÑANZA MEDIA
185
186

EN LA ENSEÑANZA MEDIA1
La presencia de los derechos humanos en el currículum, ya sea tan-

definido en el Marco Curricular de la Enseñanza Media del siguien-
te modo: En el plano de la formación ética se busca que los alum-
nos y alumnas afiancen su capacidad y voluntad para autorregular
su conducta y autonomía en función de una conciencia éticamente
formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la ver-
dad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el
respeto por el otro.
La Educación Media debe promover en los alumnos y las alumnas

la capacidad de:
• conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio

ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e
iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (De-
claración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En con-
secuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos
esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad,
condición física, etnia, religión o situación económica;
• valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la di-
versidad de modos de ser;
• ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y au-
tonomía personal y realizar habitualmente actos de generosi-
dad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y res-
peto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien
común;
• respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias,
en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus pro-
fesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente
permanente de humanización, de superación de diferencias y
de acercamiento a la verdad.2
La Formación Ética como ámbito de los OFT, se hace presente

1 Este material fue elaborado por Karen en el currículum en cada uno de los niveles de Enseñanza Me-
Bascuñán P., profesional de la Unidad de
Apoyo a la Transversalidad – Ministerio dia, en cada uno de los sectores y subsectores, como se indica
de Educación. en el Cuadro 1. Aunque es pertinente enunciar que si bien apa-
2 Mineduc, Objetivos Fundamentales Trans- rece señalado, no necesariamente encontramos actividades y/
versales y Contenidos Mínimos Obligato-
rios de la Educación. Decreto Supremo de
o ejemplos que sostengan los derechos humanos de modo ex-
Educación Nº 220. plícito en el currículum.
187
Cuadro 1. OFT relativos a los Derechos Humanos en los programas de estudio de la Enseñanza Media
Subsector NM1 NM2 NM3 NM4
Lengua Castellana La interpretación y jui- Desarrollo de actitu- La interpretación y jui- La valoración de la li-
y Comunicación cio sobre las obras li- des acordes con la to- cio sobre las obras literatura como un es-
terarias que se leerán lerancia a la diversi- terarias que se leerán pacio utópico en que
y los valores que ex- dad y el respeto por y los valores que ex- la dignidad humana
presan; Desarrollo del los puntos de vista presan las actividades es central y en el que
de la unidad referida
respeto y valoración propios y ajenos, espe- se refuerzan la posi-
al discurso argumen-
de ideas y creencias cialmente en el análi- bilidad de una vida
tativo, que específi-
distintas de las pro- sis de las convergen- camente se fundan de reencuentro con
pias, y del diálogo cias y divergencias sobre criterios de la propia identidad
como fuente perma- interpretativas. aprendizaje y desarro- en el reconocimiento
nente de humaniza- llo del respeto y valo- y la solidaridad con
ción, de superación de ración de ideas y los otros, la justicia,
diferencias y de acer- creencias distintas de y el respeto y valora-
camiento a la verdad. las propias, y del diá- ción de ideas y creen-
logo y la argumenta- cias distintas de las
ción como fuente per- propias.
manente de huma-
nización, de supera-
ción de diferencias y
de acercamiento a la
verdad y a la paz.
Inglés Respeto y valoración Respeto y valoración Respeto y valoración Respeto y valoración

de modos de ser, pen- de modos de ser, pen- de modos de ser, pen- de otros modos de ser,
sar y valorar de otras sar y valorar de otras sar y valorar de otras pensar y valoración de
culturas y el cues- culturas, y el cues- culturas, y el cues- otras culturas, y el
tionamiento de este- tionamiento de este- tionamiento de este- cuestionamiento de
reotipos, discrimina- reotipos, discrimina- reotipos, discrimina- estereotipos, discrimi-
ciones y mitos que se ciones y mitos que se ciones y mitos que se naciones y mitos que
construyen respecto construyen respecto construyen respecto se construyen respec-
de las mismas. de las mismas. de las mismas. to de las mismas.
Francés Valoración de otra for- Valoración de otra for- Valoración de otra for- Valoración de otra for-
ma de decodificar la ma de decodificar la ma de decodificar la ma de decodificar la
realidad, la que cobra realidad, la que cobra realidad, la que cobra realidad, la que cobra
expresión en el uso es- expresión en el uso es- expresión en el uso es- expresión en el uso es-
pecífico del lenguaje, y pecífico del lenguaje, y pecífico del lenguaje, y pecífico del lenguaje, y
en el respeto de formas en el respeto de formas en el respeto de formas en el respeto de formas
diferentes de pensar y diferentes de pensar y diferentes de pensar y diferentes de pensar y
actuar y que son pro- actuar y que son pro- actuar y que son pro- actuar y que son pro-
pias de cada cultura, pias de cada cultura, pias de cada cultura, pias de cada cultura,
comparación que per- comparación que per- comparación que per- comparación que per-
mitirá también afirmar mitirá también afirmar mitirá también afirmar mitirá también afirmar
su propia identidad, su propia identidad, su propia identidad, su propia identidad,
valorando lo que les es valorando lo que les es valorando lo que les es valorando lo que les es
propio y aquello que propio y aquello que propio y aquello que propio y aquello que
les es ajeno. les es ajeno. les es ajeno. les es ajeno.
(Continúa)
188
(Continuación Cuadro 1)
Educación Capacidad de juicio, y

Matemática la aplicación de crite-
rios morales, a proble-
mas del medio am-
biente, económicos y
sociales.
Historia Entender y cuestionar Debatir con respeto Valorar la diversidad Se hace referencia a
y Ciencias los estereotipos y pre- ante las ideas diver- cultural, rechazar el los valores que se vin-
Sociales juicios sociales. Reco- gentes y rescaten la racismo y la xenofobia culan con los derechos
nocer similitudes y di- mirada del otro; en- como expresiones ex- humanos, la diversi-
ferencias entre grupos tiendan, analicen y tremas de discrimina- dad cultural, la demo-
ción del otro, y enten-
sociales y culturales en respeten la diversidad cracia, el desarrollo
der y cuestionar los
la región, y adquieran étnica y cultural; apre- sustentable, la plurali-
estereotipos y prejui-
y desarrollen valores cien y reconozcan la cios sociales. dad de visiones y ac-
de tolerancia social. importancia de la so- Reconocer que la de- tores que caracteriza
Reconocimiento, res- lidaridad social; valo- mocracia se liga con la la vida contemporá-
peto y defensa de la ren la resolución pací- igualdad de derechos nea. Alertar frente a
igualdad de derechos fica de los conflictos y el respeto a la diver- los graves problemas
esenciales de todas las políticos, territoriales y sidad cultural, y desa- éticos que plantean la
personas. Formar las económicos que han rrollar valores de tole- pobreza, al deterioro
habilidades, actitudes tenido lugar en la his- rancia social. ambiental, el desarro-
y valores necesarios toria de Chile. Reconocimiento de la llo vertiginoso de la
para la participación Respeto por las liber- legitimidad de con- tecnología.
cepciones de mundos
ciudadana democráti- tades cívicas, el ejerci-
diferentes y al valor de
ca, como el respeto cio de la ciudadanía y
la tolerancia.
mutuo y la valoración la importancia de or- Fomentar el respeto y
de ideas y creencias ganización social en la defensa de la igualdad
distintas de las pro- vida ciudadana. de derechos esencia-
pias, el diálogo como Valoración de la de- les de todas las perso-
fuente de humani- mocracia, la acepta- nas. Formar las habili-
zación y resolución de ción del pluralismo dades, actitudes y va-
conflictos, y la solida- político y cultural y el lores necesarias para
ridad, el espíritu de respeto a los derechos la participación ciuda-
servicio y el bien co- humanos. dana democrática,
mún, como criterios como el respeto mu-
tuo y la valoración de
orientadores del accio-
ideas y creencias dis-
nar con otros.
tintas que las propias,
el diálogo como fuen-
te de humanización y
resolución de conflic-
tos, y la solidaridad, el
espíritu de servicio y el
bien común, como cri-
terios orientadores del
accionar con otros.
(Continúa)
189
Filosofía Valorar el carácter úni- Valorar el carácter

y Sicología co de cada persona y, único de cada perso-
por lo tanto, la diversi- na y la diversidad de
dad de modos de ser; modos de ser; respe-
ejercer de modo res- tar y valorar las ideas
ponsable grados cre-
y creencias distintas
cientes de libertad y
de las propias, en los
autonomía personal;
respetar y valorar las espacios escolares,
ideas y creencias dis- familiares, comunita-
tintas de las propias, rios, reconociendo el
en los espacios escola- diálogo como fuente
res, familiares, comuni- permanente de
tarios, reconociendo el humani-zación, de
diálogo como fuente superación de dife-
permanente de rencias y de acerca-
humani-zación, de su- miento a la verdad.
peración de diferencias
y de acercamiento a la
verdad.
Biología Reconocer el impacto
que los desarrollos cien-
tíficos y tecnológicos
han tenido sobre la vida
contemporánea y la cul-
tura y sus efectos posi-
tivos y negativos sobre
una serie de valores
morales y sociales.
Química El respeto por la vida La seriedad y La seriedad y
en cualquiera de sus exhaustividad en el exhaustividad en el
formas. La honestidad estudio de todos los estudio de todos los
en la presentación y antecedentes que pre- antecedentes que pre-
discusión de todos los ceden al inicio de un ceden al inicio de un
trabajo de investiga- trabajo de investiga-
resultados.
ción; el respeto por la ción; el respeto por la
Humildad en saber re-
vida en cualquiera de vida en cualquiera de
conocer que nadie es sus formas; la hones- sus formas; la hones-
poseedor de la verdad tidad en la presenta- tidad en la presenta-
y que el conocimiento ción y discusión de to- ción y discusión de to-
de todo ser humano es dos los resultados; la dos los resultados; la
limitado. humildad en recono- humildad en recono-
cer abiertamente que cer abiertamente que
nadie es poseedor de nadie es poseedor de
la verdad y que el cola verdad y que el co-
nocimiento de todo nocimiento de todo ser
ser humano es limita- humano es limitado e
do e imperfecto. imperfecto.
(Continúa)
190
Física Impacto que los desa-

rrollos científicos y
tecnológicos han teni-
do sobre la vida con-
temporánea y la cultu-
ra y sus efectos positi-
vos y negativos sobre
una serie de valores
morales y sociales.
Educación El respeto por el otro El respeto por el otro

Tecnológica y la valoración de su y la valoración de su
singularidad, así como singularidad, así como
los referidos al bien los referidos al bien
común. Actuar en for- común Actuar en for-
ma éticamente res- ma éticamente res-
ponsable respecto de ponsable respecto de
metas y compromisos metas y compromisos
asumidos. asumidos.
Artes Musicales El respeto por el otro El respeto por el otro El respeto por el otro El respeto por el otro
y la valoración de su y la valoración de su y la valoración de su y la valoración de su
carácter único y, por carácter único y, por carácter único y, por carácter único y, por
tanto, de la diversidad tanto, de la diversi- tanto, de la diversi- tanto, de la diversi-
de modos de ser; el dad de modos de ser dad de modos de ser; dad de modos de ser;
valor de la belleza; y y cultural; el valor de el valor de la belleza el valor de la belleza;
los referidos a la liber- la belleza; y los refe- y sus diversas con- y los referidos a la li-
tad la autonomía per- ridos a la libertad y cepciones; y los refe- bertad y la autono-
sonal. Formar criterios la autonomía perso- ridos a la libertad y mía personal. Asumir
de respeto y aprecia- nal. Formar criterios la autonomía perso- una actitud reflexiva
ción de manifestacio- de respeto y aprecia- nal. y crítica respecto a
nes musicales de di- ción de manifesta- Formar criterios de los mensajes y valo-
versas culturas y me- ciones musicales de respeto y apreciación res que el mundo de
dios sociales. diversas culturas y de manifestaciones la música de consu-
medios sociales. musicales de diver- mo y publicitaria, así
sas culturas y medios como el fenómeno
sociales. de la globalización e
internacionalización
están proyectando.
Formar criterios de
respeto y apreciación
de manifestaciones
musicales de diver-
sas culturas y medios
sociales.
(Continúa)
191
Artes Visuales El respeto por el otro El respeto por el otro El respeto por el otro El respeto por el otro
y la valoración de su y la valoración de su y la valoración de su y la valoración de su
carácter único y, por carácter único y por carácter único y por carácter único y, por
tanto, de la diversidad tanto de la diversidad tanto de la diversidad tanto, de la diversi-
de modos de ser; el de modos de ser; el de modos de ser; el dad de modos de ser,
valor de la belleza; y valor de la belleza; y valor de la belleza; y de sentir y hacer; el
los referidos a la liber- los referidos a la liber- los referidos a la liber- valor de la belleza; y
tad y la autonomía tad y la autonomía tad y la autonomía los referidos a la li-
personal. personal. personal. bertad y la autono-
mía personal.
Fomentar el derecho a
expresarse y el respe-
to al medio ambiente.
Educación Física Desarrollo de la capa- Desarrollo de la capa- Desarrollo de la capa- Desarrollo de la capa-
cidad y voluntad de cidad y voluntad de cidad y voluntad de cidad y voluntad de
autorregulación de la autorregulación de la autorregulación de la autorregulación de la
conducta en función conducta en función conducta en función conducta en función
de valores éticos como de valores como ver- de valores éticos como de valores como ver-
verdad, justicia y res- dad, justicia y respeto verdad, justicia y res- dad, justicia y respeto
peto por el otro. por el otro. peto por el otro. por el otro.
Respetar y considerar Respetar y considerar Respetar y considerar Respetar y considerar
al contrario, juego lim- al contrario, juego lim- al contrario, juego lim- al contrario, juego lim-
pio, cumplimiento de pio, cumplimiento de pio, cumplimiento de pio, cumplimiento de
las reglas, solidaridad reglas, solidaridad y las reglas, solidaridad reglas, solidaridad y
y entrega al equipo. entrega al equipo. y entrega al equipo. entrega al equipo.
192
Desarrollo de contenidos, habilidades y valores

relacionados con Derechos Humanos en los
programas de estudio de Enseñanza Media
Al analizar los contenidos y conocimientos propuestos, a través de

los cuales se desarrolla el ámbito Formación Ética en vínculo directo
con los Derechos Humanos, encontramos que se refieren a diversas
aristas, a saber: lo que concierne a la diversidad, en Lengua Castella-
na y Comunicación, Historia y Ciencias Sociales, Biología, Artes Musi-
cales, Inglés, Francés, Filosofía y Psicología, y Artes Visuales. Respec-
to a la organización política y su institucionalidad, en Historia y Cien-
cias Sociales y, Filosofía y Psicología; en tanto que el conocimiento de
deberes y derechos lo encontramos en Historia y Ciencias Sociales,
Educación Tecnológica y Francés; a la vez que específicamente se
internan en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en
Historia y Ciencias Sociales y, Filosofía y Psicología. Finalmente, seña-
lamos que los conocimientos respecto a la estructura de la argumen-
tación encuentran un fuerte desarrollo en Lengua Castellana y Co-
municación, y también en Filosofía y Psicología.
En cuanto a las habilidades que se espera desarrollen las y los

estudiantes en el aprendizaje vinculado a los Derechos Humanos,
estas se refieren principalmente a dos ámbitos: el análisis reflexivo
tanto de la complejidad social como de instancias más cercanas, en
Historia y Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Comunicación y,
Filosofía y Psicología. También encontramos con mucha presencia
las habilidades para la argumentación, en Lengua Castellana y Co-
municación; Historia y Ciencias Sociales, Francés, Educación Tecno-
lógica, Inglés, y Filosofía y Psicología.
Finalmente, señalamos que los valores que se promueven en los

programas de Enseñanza Media en relación con los Derechos Hu-
manos, se refieren a: la valoración de la vida en democracia y parti-
cipación ciudadana en Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psico-
logía, Inglés, y Francés. Apreciación de la diversidad y tolerancia,
en Lengua Castellana y Comunicación, Historia y Ciencias Sociales,
Artes Musicales, Artes Visuales, y en Francés. El respeto, en Lengua
Castellana y Comunicación, Inglés, Francés, Historia y Ciencias So-
ciales, y en Filosofía y Psicología. Respecto a la Justicia y la Verdad,
en Lengua Castellana y Comunicación, Inglés, y Filosofía y Psicolo-
gía. Respecto a la valoración de la identidad, especialmente en su
ámbito social y/o comunitario, lo encontramos en Historia y Cien-
cias Sociales, Educación Tecnológica, Inglés, Artes Musicales, y en
Lengua Castellana. La libertad y la igualdad las encontramos en
Filosofía y Psicología; la valoración de un posicionamiento que con-
temple la ética y la moral en Filosofía y Psicología; y finalmente, la
reflexión y valoración en torno a los Derechos Humanos de modo
explícito en Historia y Ciencias Sociales.
193
Cuadro 2. Integración del tema de Derechos Humanos en los programas de estudio

de Enseñanza Media

OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : OFV : (1) OFV : (1) OFV : (3)
Lengua Castellana CMO : (1) CMO : CMO : (3) CMO : (2)
y Comunicación Unidad : Unidad : Unidad : (1) Unidad :
Actividad : (2) Actividad : Actividad : (25) Actividad : (6)
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (47) Ejemplo : (6)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Inglés OFV : OFV : OFV : (1) OFV :
Actividad : Actividad : Actividad : (2) Actividad : (3)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Francés OFV : (1) OFV : OFV : (1) OFV :
Actividad : (3) Actividad : (3) Actividad : Actividad :
OFT : (1)
Matemática OFV :
CMO :
Unidad :
Actividad :
Ejemplo :
OFT : OFT : (1)
OFV : OFV :
Biología CMO : CMO :
Unidad : Unidad :
Actividad : (1) Actividad :
Ejemplo : (1) Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : OFV : OFV :
Química CMO : CMO : CMO :
Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1)
Física OFV :
CMO :
Unidad :
Actividad :
Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (3) OFV : (3) OFV : (2) OFV : (1)
Historia y Ciencias CMO : (7) CMO : (8) CMO : (3) CMO : (3)
Sociales Unidad : (4) Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : (32) Actividad : (17) Actividad : (11) Actividad : (10)
OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (2) OFV : (3)
Filosofía y CMO : (1) CMO : (11)
Sicología Unidad : Unidad :
Actividad : (1) Actividad : (18)
Ejemplo : (4) Ejemplo : (61)
OFT : (1) OFT : (1)
OFV : (1) OFV : (1)
Educación CMO : CMO :
Tecnológica Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (2)
Ejemplo : Ejemplo : (2)
(Continúa)
194
(Continuación cuadro 2)

OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Artes Musicales CMO : CMO : CMO : CMO : (1)
Ejemplo : Ejemplo : (1) Ejemplo : Ejemplo : (1)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Artes Visuales OFV : OFV : OFV : OFV :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Educación Física OFV : OFV : OFV : OFV :
= Alta = Baja
= Mediana = No hay presencia
195
Integración, recurrencia y gradualidad del

tema de los Derechos Humanos en los
Programas de Enseñanza Media
Respecto a la integración, podemos reconocer que en la Enseñan-

za Media, los Derechos Humanos, en general, cuentan con una baja
integración al currículum. Si revisamos el Cuadro Nº 2, aparecen los
hallazgos en cada uno de los niveles, a través de OF, CM, activida-
des, ejemplos y excepcionalmente, Unidades. Lo que además pode-
mos reconocer, es que estos hallazgos se encuentran concentrados
en los subsectores Lengua Castellana y Comunicación, Historia y
Ciencias Sociales, y Filosofía y Psicología, que cuentan con una alta
y mediana integración; y en menor medida en Educación Tecnoló-
gica, Inglés y Francés.
Los contenidos que se trabajan con mayor recurrencia son diversi-

dad, y organización política y su institucionalidad. Por otra parte,
las habilidades que presentan mayor recurrencia son la argumen-
tación, y el análisis reflexivo. Finalmente, podemos señalar que los
valores que se presentan un alto grado de recurrencia en los pro-
gramas de Enseñanza Media son democracia y participación ciuda-
dana, apreciación de la diversidad y tolerancia, respeto; y en me-
nor grado, Justicia y verdad, identidad, y libertad e igualdad.
Finalmente, en relación con la gradualidad con que se desarrollan

los conocimientos, habilidades y valores relacionados con los dere-
chos humanos, podemos reconocer que nos dan cuenta de una pro-
puesta que adquiere mayores niveles de complejidad a medida que
se avanza en los niveles. Lo expresado adquiere mayor visibilidad
especialmente en los programas de Lengua Castellana y Comunica-
ción, Historia y Ciencias Sociales, y Filosofía y Psicología.
196
Nivel Medio 1
Subsector Lengua Castellana

y Comunicación
mos los OFT del ámbito Formación Ética que nos señalan: la inter-
pretación y juicio sobre las obras literarias que se leerán y los valo-
res que expresan; las actividades de la unidad Comunicación
dialógica, que específicamente se fundan sobre criterios de apren-
dizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas y creencias dis-
tintas de las propias, y del diálogo como fuente permanente de
verdad; y a través de las nociones y actividades asociadas al concep-
to de ‘actos de habla’, y de que al hablar no sólo se dicen sino se
hacen cosas, lo cual plantea múltiples y directas relaciones con el
actuar éticamente. (Pág. 12)
Como se trabaja el tema de los Derechos Humanos en el pro-

grama
Los hallazgos en Primer Año Medio se refieren principalmente a
actividades en que las y los estudiantes conocen instancias para el
aprendizaje de la argumentación como una habilidad.
Los conocimientos, habilidades y valores correspondientes a estos
mente a través de las dos actividades que presentamos vinculadas a
un Contenido Mínimo Obligatorio.
197
Lengua Castellana y Comunicación

Primer Año Medio

I. Comunicación Oral
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral,
sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad para:
c. el reconocimiento de modalizaciones discursivas utilizadas ha-
bitualmente para la distinción entre relación de hechos y ex-
presión de opiniones. (Pág. 92)
Unidad 1: La comunicación dialógica

Sub-unidad 1 La comunicación dialógica oral, presencial y en los medios
Contenido Actividad
1. Observación de la conversación y la Actividad 2

discusión en la experiencia habitual Observación de conversaciones y discusiones en programas radiales y de televi-
y en los medios de comunicación. sión: organizados en pequeños grupos, los estudiantes observarán, sobre la base
(Pág. 16) de una guía o pauta entregada por el profesor o profesora, los aspectos caracterís-
ticos de este tipo de situaciones comunicativas, y sintetizarán de modo esquemáti-
co tales aspectos, proponiendo diferencias entre una simple conversación y una
discusión. (Pág. 20)
Unidad 3: Contexto sociocultural de la comunicación

Sub-unidad 3 Modalizaciones discursivas
Contenido Actividad
Actividad 4
• Exposición de hechos.
Los estudiantes, organizados en grupos, participarán en discusiones sobre algún
• Manifestación de opinión.
tema que despierte en ellos vivo interés y sobre el que se manifiesten diferencias
(Pág. 69)
de puntos de vista o de opinión; el resto de los alumnos y alumnas registrará la
utilización de modalizadores por los participantes, en los mismos términos que en
la actividad anterior. (Pág. 70)
198
Subsector Francés
los programas se orientan a la valoración, por parte de los estu-
diantes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra ex-
presión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar y que son propias de cada cultura,
comparación que permitirá también afirmar su propia identidad,
valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. (Pág. 31)

programa
A través de lo que señala un OF como referente para el aprendizaje
de conocimientos, habilidades y valores vinculados a estos OFT,
encontramos actividades y ejemplos que se refieren a las habilida-
des de argumentación y expresión.
Encontramos un OF, tres actividades y nueve ejemplos.
199
Francés
Primer Año Medio
5. Comprender las ideas y respetar la diversidad de planteamien-
tos, sentimientos y valores expresados en textos escritos y orales en
la lengua extranjera. (Pág. 36)
Actividades genéricas
Actividad Ejemplos
• Prepararse a expresar por escrito • Explicar situaciones de la vida (encuentros, recuerdos...).

opiniones, sentimientos y tomas de • Dar argumentos a favor o en contra de algo.
posición. (Pág. 47) • Escribir una carta de reclamo.
• Explicar y defender su opinión.
• Contestar una carta dando su opinión. (Pág. 47)
• Expresar oralmente sus opiniones, • Dar su opinión en relación con afirmaciones.
sentimientos y puntos de vista. • Participar en un diálogo defendiendo su punto de vista.
(Pág. 48) • Convencer a alguien de hacer algo utilizando argumentos. (Pág. 48)
Evaluación Expression orale • ejemplo C

Travaillez par groupe de deux, un élève est en faveur du fast-food, l’autre est
totalement contre. Défendez votre opinion. (Pág. 92)
200
Subsector Historia y Ciencias Sociales

En este programa, se señalan los OFT del ámbito Formación Ética:
en la unidad Entorno natural y comunidad es un objetivo de apren-
dizaje que alumnos y alumnas entiendan y cuestionen los estereo-
tipos y prejuicios sociales. Asimismo, que reconozcan similitudes y
diferencias entre grupos sociales y culturales en la región, y ad-
quieran y desarrollen valores de tolerancia social. El contenido so-
bre los derechos y garantías individuales en la unidad Organiza-
ción política, expresa directamente el OFT referido al reconocimien-
to, respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales de to-
das las personas. Por otra parte, las estrategias metodológicas que
el programa propone –que incluyen foros, paneles, debates, entre-
vistas, salidas a terreno, desarrollo de proyectos en la comunidad –
han sido definidas con propósitos formativos de las habilidades,
actitudes y valores necesarios para la participación ciudadana de-
mocrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas y creen-
cias distintas de las propias, el diálogo como fuente de humanización
y resolución de conflictos, y la solidaridad, el espíritu de servicio y
el bien común, como criterios orientadores del accionar con otros.
(Pág. 14)

programa
De acuerdo a lo señalado en los OF del subsector, los ejes son el
conocimiento de instituciones políticas, deberes y derechos, valo-
ración de la democracia y habilidades para debatir diferentes pun-
tos de vista ante problemas sociales. Además, encontramos un CMO
que se desarrolla en la Cuarta Unidad. En las unidades 1 “Entorno
natural y comunidad regional“, 3 “Organización política”, y 4 “Or-
ganización económica”, encontramos actividades y ejemplos en los
que se trabaja la tridimensionalidad de los OFT, y los OF señalados.
Encontramos tres OF y siete CMO, que se desarrollan a través de cua-
tro unidades que contienen más de 30 actividades y 40 ejemplos, di-
rectamente relacionados con la educación en derechos humanos.
201
Historia y Ciencias Sociales

Primer Año Medio
4. Conocer la institucionalidad política regional y nacional, los de-
rechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Polí-
tica de la República de Chile, y manejar algunos conceptos bási-
cos de ciencia política.
5. Valorar la organización política democrática y pluralista y com-
prometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella
implica, valorando la búsqueda conjunta del bien común.
8. Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los pro-
blemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir di-
ferentes puntos de vista. (Pág. 17)

1. Entorno natural y comunidad regional.
f. Expresiones de diversidad cultural en la región: similitudes y
diferencias de costumbres de las personas del campo y la ciu-
dad, de diferentes credos religiosos, de distintos grupos
étnicos. Las diferencias culturales como expresión legítima
de visiones distintivas del mundo y cuestionamiento de este-
reotipos y prejuicios sociales: de género, edad, condición físi-
ca, etnia, religión y situación económica. (Pág. 136)
3. Institucionalidad Política.
a. Instituciones del gobierno regional; instituciones existentes
en la localidad: culturales y económicas, públicas y privadas;
sociales no gubernamentales (sindicatos, clubes, organizacio-
nes de mujeres, juntas de vecinos, etc.).
b. Conformación de los poderes públicos regionales y formas
de participación política de la ciudadanía.
c. La regionalización en una institucionalidad unitaria; organi-
zación política del Estado: poderes públicos, derechos y de-
beres ciudadanos.
d. Conceptos de soberanía y representación política demo-
crática.
e. Conceptos de nación, Estado, gobierno y régimen político.
(Pág. 137)
4. Sistema económico nacional.
f. Economía y trabajo: institucionalidad, derechos y prácticas
laborales. (Pág. 137)
202
Unidad 1: Entorno natural y comunidad regional

3. Comunidad regional
• Diversidad cultural en la región. Actividad 1

• Relaciones entre grupos culturales Reunir información acerca de grupos culturales específicos presentes en la región, y
y sociales: estereotipos y prejuicios debatir en torno a las diferencias culturales y a los elementos que unen a toda la
sociales. humanidad. (Pág. 35) Para esta actividad se presentan dos ejemplos en el programa.
Actividad 2
Sistematizar el concepto antropológico de cultura y los elementos culturales que
permiten señalar que se está ante una cultura distintiva (un grupo humano con
una específica cosmovisión, con un sistema de creencias y un idioma propio, que
tiene una historia y un territorio de origen común), y valorar la diversidad intra e
intercultural. (Pág. 35) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo
en el programa.
Actividad 3
Discutir los estereotipos sociales, en cuanto generalizaciones de rasgos que se to-
man como característicos de un grupo. (Pág. 36) Para el desarrollo de esta activi-
dad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 4
Analizar prejuicios sociales en los medios de comunicación y reconocer algunos
prejuicios propios. (Pág. 36) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un
ejemplo en el programa.
Actividad 5
Analizar situaciones de discriminación social. (Pág. 36) Para el desarrollo de esta
actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 6
Caracterizar las principales organizaciones sociales presentes en su comunidad
(por ejemplo, juntas de vecinos, clubes deportivos, iglesias, organizaciones de mu-
jeres, grupos juveniles, sindicatos), analizando su diversidad y su importancia so-
cial. (Pág. 37) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el
programa.
Actividad 7
Debatir en torno a la importancia de las organizaciones sociales para canalizar los
intereses y demandas de la comunidad. (Pág. 37) Para el desarrollo de esta activi-
dad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 8
Identificar las autoridades comunales (su origen, funciones, atribuciones y grado
de autonomía) y caracterizar la administración comunal. (Pág. 37) Para el desarro-
llo de esta actividad se presentan tres ejemplos en el programa.
203
Unidad 3: Organización política

1. Derechos de las personas y Constitución Política de la República de Chile
• Constitución Política de la Repúbli- Actividad 1

ca de Chile. (Pág. 71) Recopilar información sobre la Constitución Política de la República para conocer
sus rasgos distintivos. (Pág. 72) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un
ejemplo en el programa. Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejem-
plo en el programa.
• Nacionalidad y ciudadanía. (Pág. 71) Actividad 2

Analizar las bases de la nacionalidad y la ciudadanía en Chile. (Pág. 72) Para el
desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa. Para el desa-
rrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 3
Extender el concepto de ciudadanía definido en la Constitución Política y aplicarlo
a situaciones de participación estudiantil. (Pág. 72) Para el desarrollo de esta acti-
vidad se presenta un ejemplo en el programa. Para el desarrollo de esta actividad
se presenta un ejemplo en el programa.
• Derechos individuales en la Consti- Actividad 4

tución Política de la República. (Pág. Analizar los derechos individuales que garantiza la Constitución Política de la Re-
71 pública en su artículo 19. (Pág. 73) Para el desarrollo de esta actividad se presenta
un ejemplo en el programa. Para el desarrollo de esta actividad se presenta un
ejemplo en el programa.
• Tratados internacionales y derechos Actividad 5

individuales. (Pág. 71) Identificar los tratados internacionales ratificados por Chile que aseguren garan-
tías a los derechos de las personas; debatir sobre su importancia en términos per-
sonales y para la comunidad. (Pág. 73) Para el desarrollo de esta actividad se pre-
senta un ejemplo en el programa.
Actividad 6
Comparar los derechos individuales garantizados en la Constitución Política con la
Declaración Universal de Derechos Humanos. (Pág. 74) Para el desarrollo de esta
actividad se presenta un ejemplo en el programa.
204
2. Participación política
• Política y participación política. (Pág. Actividad 2

74) Analizar los componentes esenciales de lo político, recuperando las visiones que
los estudiantes tienen de la política. (Pág. 75) Para el desarrollo de esta actividad
se presenta un ejemplo en el programa.
• Formas de participación política de Actividad 3

la ciudadanía: organizaciones, par- Analizar las acciones de los parlamentarios de la zona, de los concejales y alcaldes;
tidos políticos y sufragio. (Pág. 74) y discutir sobre la importancia e implicancias de la representación política. (Pág.
75) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 4
Describir el rol de los partidos políticos en los sistemas democráticos representati-
vos. (Pág. 76) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el
programa.
Actividad 5
Identificar los partidos políticos que existen en Chile, y caracterizar sintéticamente
sus proyectos políticos. (Pág. 76) Para el desarrollo de esta actividad se presenta
un ejemplo en el programa.
• Sistema electoral y representación Actividad 6

política. (Pág. 74) Caracterizar el sistema electoral nacional. (Pág. 76) Para el desarrollo de esta acti-
vidad se presentan dos ejemplos en el programa.
Actividad 7
Distinguir democracia directa y democracia representativa. (Pág. 77) Para el desa-
rrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
205
3. Organización del Estado y poderes públicos
• Conceptos de Estado, régimen polí- Actividad 1

tico y gobierno. (Pág. 78) Contrastar los regímenes democráticos con los autoritarios y totalitarios, con espe-
cial énfasis en el respeto desigual que tienen de los derechos humanos. (Pág. 78)
Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 2
Distinguir entre Estado, régimen político y gobierno. (Pág. 79) Para el desarrollo de
esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
• Organización política de Chile. Actividad 3

(Pág. 78) Debatir en torno al artículo 5° de la Constitución Política de la República de Chile,
poniendo énfasis en el significado de que la soberanía resida esencialmente en la
nación. (Pág. 79) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el
programa.
• Poderes públicos en Chile: Ejecuti- Actividad 4

vo, Legislativo y Judicial. (Pág. 78) Informarse acerca de las atribuciones, funciones y origen del Poder Ejecutivo. (Pág.
79) Para el desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 5
Informar acerca de las características del gobierno provincial y regional. (Pág. 80)
Para el desarrollo de esta actividad se presentan dos ejemplos en el programa.
Actividad 6
Analizar las atribuciones, origen y funciones del Poder Legislativo. (Pág. 80) Para el
desarrollo de esta actividad se presenta un ejemplo en el programa.
Actividad 7
Analizar el origen, funciones y atribuciones del Poder Judicial. (Pág. 80) Para el
Actividad 8
Indagar sobre las características de los juicios en el sistema jurídico chileno. (Pág.
81) Para el desarrollo de esta actividad se presentan dos ejemplos en el programa.
Actividad 9
Debatir sobre la importancia de la separación de los poderes públicos e identificar
mecanismos que aseguran tal separación. (Pág. 81) Para el desarrollo de esta acti-
vidad se presenta un ejemplo en el programa.
• Servicios públicos y rol social del Es- Actividad 10

tado. (Pág. 78) Identificar los principales servicios públicos comunales, provinciales y regionales, y
clasificar en públicas o privadas las instituciones que los proveen. (Pág. 82) Para el
206
Unidad 4 Organización económica

3. Trabajo y legislación laboral en Chile
Actividad Ejemplo
Actividad 5 Ejemplo complementario

Analizar y reflexionar en torno al em- Promover un debate sobre la realidad del trabajo infantil en el país, y la convenien-
pleo en Chile. (Pág. 104) cia de que éste sea erradicado.
Para apoyar esta actividad se puede trabajar con las percepciones personales de
los alumnos o con información más elaborada aportada por los medios de comuni-
cación, las entidades oficiales o información recopilada por el profesor o profeso-
ra. También se puede introducir en el debate la Declaración de los Derechos del
Niño. (Pág. 104)
Actividad Ejemplo
Actividad 7. Ejemplo
Identificar derechos y deberes labora- Organizados en grupos leer un modelo de contrato de trabajo, analizando los dere-
les en el Código del Trabajo, y cómo es- chos y deberes que estipula cada una de las partes.
tos se plasman en los contratos de tra-
bajo. (Pág. 105) Luego, exponer los aspectos más importantes del Código del Trabajo, respondien-
do consultas y ejemplificando con situaciones concretas. Hacer especial referencia
a los derechos y obligaciones previsionales y de salud, y a la importancia de que
exista una regulación legal del trabajo asalariado.
Indicación al docente
Se recomienda mostrar cómo se han desarrollado históricamente los derechos la-
borales de los trabajadores, y analizar el papel que juegan las organizaciones labo-
rales en el respeto a los derechos de los trabajadores. También se puede hacer
referencia a la función supervisora de la Dirección del Trabajo.
Promover un debate entre las alumnas y alumnos para establecer su percepción
sobre los niveles de cumplimiento de los derechos y deberes laborales en la socie-
dad chilena.
Esta actividad puede ser complementada con entrevistas informales aplicadas a
familiares o personas del entorno inmediato de los alumnos y alumnas. También
podría aprovecharse las visitas de empresarios y empleados indicadas en activida-
des anteriores para introducir preguntas sobre estos temas, las que podrían ser
retomadas en este momento.
Invitar a un inspector o inspectora del trabajo –o que un grupo de estudiantes
lo entreviste– para conversar con el curso acerca del cumplimiento de la legisla-
ción laboral, los principales problemas que deben resolver, las penalidades que se
aplican a empleadores y empleados en caso de incumplimiento, etc. (Pág. 105)
207

que dicen relación con el respeto por el otro y la valoración de su
singularidad, así como los referidos al bien común y , más en gene-
ral, al actuar en forma éticamente responsable respecto de metas y
compromisos asumidos. Las tres dimensiones aludidas de OFT tie-
nen su expresión en los requerimientos del trabajo colaborativo
exigido en los proyectos, y los criterios de evaluación de los produc-
tos tecnológicos que éstos propongan, los que incluyen calidad,
duración y funcionamiento desde la perspectiva de los derechos
del consumidor, resguardo del medio ambiente y del bien común,
entre otros. (Pág. 12)

programa
Junto a los OFT señalados, uno de los OF señala el aprendizaje de
deberes y derechos a través del trabajo colaborativo; y un Conteni-
do señala los derechos del consumidor.
Se encuentra un OF en el subsector, y un Contenido en torno a la
calidad involucrada en los procesos de producción en la Unidad 3.
Éstos se trabajan implícitamente a través de actividades y ejem-
plos, a modo de oportunidades curriculares.
Primer Año Medio
5. Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las
competencias de las personas, trabajando en forma colaborativa y
asumiendo responsablemente los derechos y los deberes. (Pág. 19)
208
Subsector Inglés
En este programa, tiene oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética relativos al respeto y valoración de modos
de ser, pensar y valorar de otras culturas y el cuestionamiento de
estereotipos, discriminaciones y mitos que se construyen respecto
de las mismas. (Pág. 12).

programa
OFT señalados.

relacionados con la capacidad de juicio, y la aplicación de criterios
morales, a problemas del medio ambiente, económicos y sociales.
Junto a lo señalado, el programa, a través de las sugerencias al
docente que explicita, invita a prácticas pedagógicas que realizan
los valores y orientaciones éticas de los OFT, así como sus definicio-
nes sobre habilidades intelectuales y comunicativas. (Pág. 13)

programa
209
Subsector Biología
En este subsector, no se explicitan OFT en relación con los derechos
humanos.

programa
En este subsector, no se desarrolla el tema de los derechos humanos.
Subsector Química
humanos.

programa
210
Subsector Física
humanos.

programa

carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser; el
valor de la belleza; y los referidos a la libertad la autonomía perso-
nal. Las tres dimensiones aludidas de OFT tienen su expresión en el
programa en las actividades referidas tanto a creación como apre-
ciación musicales. Especial énfasis tiene la formación de criterios de
respeto y apreciación de manifestaciones musicales de diversas cul-
turas y medios sociales. (Pág. 13)

programa
211

carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser; el
valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía per-
sonal. En el programa, las tres dimensiones aludidas de OFT tienen
su expresión en las actividades referidas tanto a creación como apre-
ciación artísticas. (Pág. 12)

programa

que dicen relación con el desarrollo de la capacidad y voluntad de
autorregulación de la conducta en función de valores éticos como
verdad, justicia y respeto por el otro. El programa refuerza el desa-
rrollo de estos valores a través de las conductas que estimula en la
actividad física y deportiva: respeto y consideración por el contra-
rio, contrario, juego limpio, cumplimiento de las reglas, solidari-
dad y entrega al equipo. (Pág. 12)

programa
No se encontraron hallazgos específicos en el subsector.
212
Nivel Medio 2

y Comunicación
en los aspectos que facilitan el desarrollo de actitudes acordes con
la tolerancia a la diversidad y el respeto por los puntos de vista
propios y ajenos, especialmente en el análisis de las convergencias y
divergencias interpretativas que se tratan en la Unidad 2. (Pág. 16)

programa
Principalmente, se trabaja a través de lo que señala un OF directa-
mente vinculado con los OFT señalados. A través de estos, se propi-
cian actividades y ejemplos que desarrollan actitudes como la tole-
rancia a la diversidad y las interpretaciones.
Encontramos un OF, el que se trabaja implícitamente a través de
todo el subsector.

Segundo Año Medio
6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como
una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión
del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestacio-
nes. (Pág. 17)
213
Subsector Francés
En términos de los objetivos referidos a la Formación Ética, los pro-
gramas se orientan a la valoración, por parte de los estudiantes, de

programa
Principalmente, se trabajan las habilidades para expresarse y argu-
mentar, a través de actividades y ejemplos. Cada uno de estos propi-
cia la participación en el espacio público y la defensa de derechos.
Se encuentran tres actividades y once ejemplos en el subsector.
214
Francés
Segundo Año Medio
Etapa 3 Tercera Audición (Verificación)
Resolver ejercicios (Pág. 133) • Identificar argumentos a favor y en contra. (Pág. 133)
Actividades de expresión escrita • Prepararse a expresar por escrito opiniones, sentimientos y tomas de posición.
(Pág. 134)
• Dar argumentos a favor o en contra de algo.
• Escribir una carta de reclamo.
• Escribir una carta para dar su opinión.
• Explicar y defender su opinión.
• Contestar una carta dando su opinión.
• Organizar sus argumentos en un texto. (Pág. 134)
Actividades de expresión oral • Expresar oralmente sus opiniones, sentimientos y puntos de vista. (Pág. 135)
• Dar y defender su opinión en relación con afirmaciones.
• Dar y defender su opinión en relación con una situación.
• Participar en un diálogo defendiendo su punto de vista.
• Convencer a alguien para que haga algo utilizando argumentos. (Pág. 135)
215

En términos de los objetivos referidos a la Formación Ética, en este
sector es un objetivo de aprendizaje que alumnas y alumnos deba-
tan con respeto ante las ideas divergentes y rescaten la mirada del
otro; entiendan, analicen y respeten la diversidad étnica y cultural;
aprecien y reconozcan la importancia de la solidaridad social; valo-
ren la resolución pacífica de los conflictos políticos, territoriales y
económicos que han tenido lugar en la historia de Chile. En la Uni-
dad 4, La sociedad finisecular, el contenido sistema parlamentario
expresa directamente los OFT referidos al respeto por las liberta-
des cívicas, el ejercicio de la ciudadanía y la importancia de organi-
zación social en la vida ciudadana. Por su lado, la última unidad del
programa se vincula directamente con la valoración de la democra-
cia, la aceptación del pluralismo político y cultural y el respeto a los
derechos humanos. (Pág. 14)

programa
Este subsector es un terreno colmado de actividades y ejemplos que
se refieren en diversas dimensiones de los Derechos Humanos. A
modo general, podemos decir que la forma en que se trabaja ad-
quiere fundamento en lo que se propone a través de los OF: la
historicidad del Estado chileno y sus formas de organización, la va-
loración de la diversidad cultural que lo compone y que se mani-
fiesta en la identidad nacional, y porqué debiéramos reconocernos
como herederos de esta historia. Cada uno de estos temas se traba-
ja principalmente a través del eje central de conocimientos, que
conllevan habilidades y valores para su argumentación y reflexión.
En este nivel encontramos tres OF y ocho CMO, que se desarrollan
en el programa a través de un conjunto de dieciocho actividades y
veinte y ocho ejemplos.
216

Segundo Año Medio
1. Conocer el proceso histórico de conformación de la nación y el
Estado chileno, comprendiendo la historicidad de la realidad so-
cial.
2. Reconocer las diversas formas de organización política y econó-
mica, la evolución social y las expresiones culturales que se han
dado en la historia nacional.
5. Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado for-
ma a la identidad nacional y las manifestaciones actuales de di-
cha diversidad.

1. Construcción de una identidad mestiza.
c. Relaciones entre españoles e indígenas: trabajo obligatorio,
mestizaje, evangelización, sincretismo cultural y resistencia
mapuche.
2. La creación de una Nación.

c. La hegemonía liberal: el pensamiento liberal en Chile. El de-
sarrollo educacional. La liberalización de las instituciones: con-
flictos con el autoritarismo presidencial. La secularización de
las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado.
3. La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo.

b. La “cuestión social.” Condiciones de vida de hombres y mu-
jeres en las salitreras, los puertos, las ciudades y los campos.
Las nuevas organizaciones de trabajadores. Preocupación
entre intelectuales, universitarios, eclesiásticos y políticos por
las condiciones de vida de los sectores populares. Soluciones
propuestas.
d. Las transformaciones culturales: avances en educación, vida
urbana. Nuevas creaciones intelectuales.
4. El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia

social.
a. El fin de una época: fin del parlamentarismo, surgimiento de
populismos, gobiernos militares, nuevos partidos políticos,
nuevos actores sociales. Nuevas corrientes de pensamiento
disputan la hegemonía al liberalismo.
b. El nuevo rol del Estado a partir de la década de 1920: el Esta-
do Benefactor; la sustitución de importaciones como modelo
económico, sus logros y debilidades. La crisis del modelo a
mediados de siglo, efectos sociales.
c. Los nuevos proyectos políticos: la reformulación del sistema
de partidos a fines de la década de 1950. Los nuevos proyec-
tos de desarrollo y su implementación política. Ampliación
del sufragio.
d. Cambios políticos, sociales, económicos y culturales de Chile
desde los años 70 a la actualidad.
217
Unidad 2: Construcción de una identidad mestiza

Primera subunidad América precolombina
Contenido Ejemplos
Actividad 4 Ejemplo
Se sensibilizan respecto a la diversidad A través de contactos personales, audición de música, lectura de poemas, visitas a
y riqueza de las culturas precolombinas museos, sitios arqueológicos, se imponen de la riqueza cultural de los pueblos
presentes en Chile, su cosmovisión y originarios y, divididos en grupos, reflexionan acerca de ésta.
pautas culturales. (Pág. 28)
Los alumnos y las alumnas elaboran una muestra gráfica relativa a los pueblos
originarios para el resto del establecimiento.
Unidad 3: La creación de una nación

Tercera subunidad: El pensamiento y la cultura liberal
Actividad Ejemplos
Actividad 3 Ejemplo
Caracterizan la expansión de las liber- La profesora o profesor expone en torno a la expansión de las libertades públicas,
tades públicas, creación y coexistencia la creación y coexistencia de distintos partidos políticos y el rol del Congreso Na-
de distintos partidos políticos y rol del cional durante la República Liberal.
Congreso Nacional durante la Repúbli-
ca Liberal. (Pág. 46) Invita a los alumnos y alumnas a pronunciarse sobre la importancia de la expan-
sión de las libertades públicas, la formación de partidos políticos y el rol del Con-
greso en la institucionalidad de una joven nación, a través de:
• ensayos, cuentos, poesías, u otros escritos alusivos, de acuerdo con sus intere-
ses; o
• afiches, panfletos, lienzos y trípticos destinados a subrayar el ambiente políti-
co, rescatando el lenguaje y pensamiento de la época.
Indicaciones al docente
Esta actividad se presta para trabajar la valoración de la democracia (OFT).
218
Unidad 4: La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo

Primera subunidad. Apogeo del orden liberal: aspectos económicos y políticos (Pág. 57)
Actividad Ejemplos
Actividad 6 Ejemplo
Aplican conceptos como “ciudadanía”, Los alumnos elaboran, verbalmente o por escrito, definiciones de los conceptos de
“libertades públicas” y “representa- “ciudadanía”, “representación” y “libertades públicas”, haciendo referencia a sus apren-
ción de minorías” al análisis del perío- dizajes de 1º Medio. Conducidos por el docente analizan la posible aplicación de estos
do, explorando cómo se manifiestan conceptos a la realidad del período parlamentario y la comparan con el presente.
estas mismas categorías en el presen- Ejemplo complementario
te. (Pág. 61) A través de la prensa política del período, el curso reconstituye situaciones que
permitan reflexionar sobre el respeto a las libertades cívicas y al ejercicio de la
ciudadanía. La reflexión se correlaciona con las prácticas políticas actuales, culmi-
nando en exposiciones o informes sobre la importancia y contenido del concepto
de ciudadanía.
El acceso a la prensa del período podría lograrse a través de textos de estudio,
antologías publicadas o redes informáticas. (Pág. 61)
Unidad 4: La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo

Segunda subunidad La eclosión cultural de comienzos del siglo XX (Pág. 62)
Actividad Ejemplo
Actividad 3 • En base a estadísticas de cobertura escolar, creación de establecimientos edu-

Analizan los avances educacionales ex- cacionales, legislación educacional (por ejemplo, la Ley de Instrucción Primaria
Obligatoria de 1920), institucionalidad educacional y otros materiales afines,
perimentados durante el período. la profesora o el profesor analiza el alcance y contenido de la acción educacio-
nal en este período.
Es interesante hacer referencia al decreto Amunátegui (1877), que permitió el ac-
ceso de las mujeres a la universidad, y trabajar en torno al objetivo transversal
referido al respeto y defensa de la igualdad de derechos entre las personas, sin
distinción de sexo; y a la importancia de desarrollar relaciones equitativas entre
hombres y mujeres.
En esta actividad se podría destacar el cambio experimentado en la vida cotidiana,
comparando la vida escolar de ayer y hoy, en relación a horarios, normas, disciplina
escolar. (Ver al respecto: Mario Monsálvez V., Y se hizo el silencio… Fuentes para
la historia de la instrucción primaria, Santiago, DIBAM, Centro de Investigaciones
Diego Barros Arana y Universidad Católica Blas Cañas, 1998).
• El docente conduce al curso a reflexionar sobre el efecto de una educación

cada vez más masiva sobre la cultura nacional.
En la discusión cabe destacar o aportar a la reflexión, si no ha salido espontánea-
mente de los estudiantes: la relación entre masividad de la educación y democratiza-
ción de la sociedad (por ejemplo, mayor igualdad de derechos entre mujeres y hom-
bres); la relación entre masividad de la educación y democratización del conocimien-
to; la relación entre mayor educación y producción cultural nacional; y, el impacto de
la mayor escolaridad en el fortalecimiento de los sectores medios. (Pág. 64)
219
Tercera subunidad La crisis del régimen parlamentario y la cuestión social
• La “cuestión social”. Condiciones de Actividad 1

vida de hombres y mujeres en las Se informan y caracterizan los principales problemas sociales del período, denomi-
salitreras, los puertos, las ciudades nados en ese tiempo la “cuestión social”. (Pág. 65)
y los campos. Las nuevas organiza-
ciones de trabajadores. Preocupa- Actividad 2
ción entre intelectuales, universita- Analizan las principales acciones de protesta de los sectores populares frente a la
rios, eclesiásticos y políticos por las “cuestión social”. (Pág. 65)
condiciones de vida de los sectores
populares. Soluciones propuestas. Actividad 3
(Pág. 56) Revisan planteamientos críticos provenientes de intelectuales, eclesiásticos o polí-
ticos de la época. (Pág. 66)
Actividad 4
Contrastan las diferentes respuestas de la elite dirigente frente a las condiciones
de vida y la protesta popular, diferenciando entre la represión y el intento de re-
componer la unidad social a través de leyes protectoras. (Pág. 67)
Actividad 5
Reflexionan sobre la solidaridad social individual y colectiva y sobre la importancia
de la organización social. (Pág. 67)
Para el desarrollo de estas actividades se presentan ocho ejemplos en el programa

de estudio.
Unidad 5: El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social

Primera subunidad: Presidencialismo, industrialización y Estado benefactor (Pág. 73)
• El nuevo rol del Estado a partir de Actividad 1

la década de 1920: el Estado de Contrastan el período parlamentario con la nueva etapa política de líderes de ma-
bienestar. (Pág. 70) sas y de intervenciones militares que se inicia con la elección del año 20. (Pág. 73)
Actividad 2
Identifican los rasgos fundamentales del régimen presidencial que se establece en
Chile con la Constitución de 1925. (Pág. 73)
Actividad 3
Se informan sobre el nuevo papel que asume el Estado en el desarrollo económico
y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930. (Pág. 74)
Para el desarrollo de estas actividades se presentan tres ejemplos en el programa

de estudio.
220
Segunda subunidad: Los cambios estructurales
• Los nuevos proyectos políticos: la Actividad 1

reformulación del sistema de parti- Sintetizan información de distintas fuentes para describir la ampliación del sufra-
dos a fines de la década de 1950. gio en Chile desde 1949 a 1973, con especial énfasis en el voto de las mujeres.
Los nuevos proyectos de desarrollo (Pág. 78)
y su implementación política. Am-
pliación del sufragio. (Pág. 70) Actividad 2
Reconstruyen el ambiente cultural de los años 60, en especial la cultura juvenil
característica de esos años. (Pág. 79)
Para el desarrollo de estas actividades se presentan cuatro ejemplos en el progra-

ma de estudio.
Tercera subunidad Régimen militar y transición a la democracia
• Cambios políticos, sociales, econó- Actividad 1

micos y culturales de Chile desde los Analizan las condiciones históricas que condujeron al golpe militar de 1973, con-
años 70 a la actualidad. (Pág. 70) trastando diferentes visiones historiográficas. (Pág. 81)
Actividad 2
Analizan los efectos personales y sociales involucrados en la transgresión a los
derechos humanos durante el gobierno militar. (Pág. 82)
Actividad 3
Caracterizan el proceso de refundación neoliberal del sistema económico nacional
y analizan el fin del modelo de crecimiento hacia adentro. (Pág. 83)
Actividad 4
Investigan y discuten sobre el proceso de transición a la democracia. (Pág. 83)
Para el desarrollo de estas actividades se presentan seis ejemplos en el programa

de estudio.
221
Subsector Biología
humanos.

programa
De modo implícito a través del subsector, y a través de una activi-
dad y su ejemplo las y los estudiantes deben investigar y emitir un
juicio de valor respecto a la situación de personas con alguna
discapacidad.
En la Unidad 4, hay una Actividad Genérica y un Ejemplo de Activi-
dad, relacionada con el tema.
Biología
Segundo Año Medio
Unidad 4: Biología humana y salud
Actividad Ejemplo
Actividad 2 Organizados en grupos pequeños (dos o tres personas), investigan en diversas

Investigar bibliográficamente sobre fuentes bibliográficas causas de retardo mental y averiguan acerca de las organi-
causas de retardo mental y dar un jui- zaciones sociales a nivel local, nacional e internacional que se ocupan de ayudar a
cio de valor sobre acciones destinadas la integración de niños con discapacidad mental. Las comunican oralmente al cur-
a integrar socialmente a los afectados. so en una discusión organizada y emiten opiniones sobre la importancia que tie-
(Pág. 69) nen estas instituciones en la incorporación de individuos discapacitados a la socie-
dad. Proponen otras áreas de trabajo donde pudieran participar estas personas.
Esta actividad corresponde a un objetivo transversal sobre formación que puede
ser tratado en conjunto con otras áreas. (Pág. 69)
222

Los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con el
respeto por el otro y la valoración de su singularidad, así como
los referidos al bien común y , más en general, al actuar en for-
ma éticamente responsable respecto de metas y compromisos
asumidos. Las tres dimensiones aludidas de OFT tienen su ex-
presión en los requerimientos del trabajo colaborativo exigido
en los proyectos, y los criterios de evaluación de los productos
tecnológicos que éstos propongan, los que incluyen calidad,
duración y funcionamiento desde la perspectiva de los derechos
del consumidor, resguardo del medio ambiente y del bien co-
mún, entre otros. (Pág. 12)

programa
Encontramos un OF que señala el trabajo en equipo asumiendo
deberes y derechos, evaluando a través de actividades este ejerci-
cio, y la pertinencia de propuestas a la comunidad a la que perte-
necen.
Encontramos un OF; en la Unidad 2, una actividad y un ejemplo; y
en la Unidad 3, una actividad y un ejemplo.
223
Segundo Año Medio
5. Organizar el trabajo individual o en equipo, considerando las
competencias de las personas, trabajando en forma colaborativa y
asumiendo responsablemente los derechos y los deberes.
Unidad 2 Planificación y desarrollo del servicio
Actividad Ejemplo
Actividad 7 d. Revisar la participación y compromisos de los integrantes del grupo, así como
Realización del trabajo y de las activi- el liderazgo ejercido. (Pág. 56)
dades establecidas. Coordinar equipos
de trabajo cuidando aspectos de moti-
vación y comunicación al interior del
grupo, y ejerciendo liderazgo positivo.
Desarrollar el trabajo planificadamente,
velando por aspectos de limpieza y se-
guridad y aplicando criterios de calidad,
eficiencia, cuidado del medio ambiente
y respeto por las personas. (Pág. 56)
Unidad 3 Comportamiento del servicio en el entorno
Actividad Ejemplo
Actividad 2 d. Hacer una lista de los diferentes impactos en la calidad de vida de las personas
Analizar el impacto del servicio sobre el que viven y trabajan en las inmediaciones del servicio. Escribir un reglamento
medio: social, económico, ambiental y municipal orientado a lograr un equilibrio entre la protección de la calidad de
tecnológico. (Pág. 68) vida de las personas y el derecho a establecer una actividad para la comuni-
dad. (Pág. 69)
224

Los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con el res-
peto por el otro y la valoración de su carácter único y, por tanto, de
la diversidad de modos de ser y cultural; el valor de la belleza; y los
referidos a la libertad y la autonomía personal. Las tres dimensio-
nes aludidas de OFT tienen su expresión en el programa en las acti-
vidades referidas tanto a creación como apreciación musicales. Es-
pecial énfasis tiene la formación de criterios de respeto y aprecia-
ción de manifestaciones musicales de diversas culturas y medios
sociales. (Pág. 18)

programa
En relación a las orientaciones señaladas en el párrafo anterior, se
trabajan a través del acercamiento a comunidades diferentes de la
propia, para valorar la diversidad cultural.
En la Unidad 3, encontramos un Ejemplo de Actividad.
Artes Musicales
Segundo Año Medio
Unidad 3 La canción: su evolución y presencia en las diferentes culturas, repertorios y estilos musicales
Contenido Actividad
2. La canción folclórica: tipos y funcio- Ejemplo D

nes culturales en Chile y Conversar con personas de la comunidad, preferentemente originarias de otras
Latinoamérica. (Pág. 42) regiones del país o del mundo. Obtener información acerca de la música de sus
lugares de origen y de las circunstancias en que se ejecuta; grabarles algún frag-
mento de canto o baile. Organizar el material, mostrarlo al curso, comentar y
extraer conclusiones de carácter general. Entonar algunos de los fragmentos.
(Pág. 43)
225
Subsector Inglés
relativos al respeto y valoración de modos de ser, pensar y valorar
de otras culturas, y el cuestionamiento de estereotipos, discrimina-
ciones y mitos que se construyen respecto de las mismas. (Pág. 17)

programa
Las actitudes señaladas en los OFT, se trabajan de manera implícita
a través de actividades y ejemplos que desarrollan el respeto ante
las diferencias.
No se encontraron hallazgos específicos en el subsector.
Subsector Matemática
humanos.

programa
En este subsector, no se desarrolla el tema de los derechos hu-
manos.
226
Subsector Química
El programa invita a prácticas pedagógicas que realizan los valores y
orientaciones de los OFT del ámbito Formación Ética, lo que se ex-
presa en: el respeto por la vida en cualquiera de sus formas. Si un
experimento significa el sufrimiento de un ser vivo no debe ser rea-
lizado. La honestidad en la presentación y discusión de todos los re-
sultados. Ello no sólo es un aspecto ético, sino que también tiene
valor para la ciencia: un resultado inesperado o una observación que
no se adapta completamente a lo predicho por un modelo puede ser
la clave para descubrir un nuevo fenómeno o para desarrollar una
nueva teoría. Ejemplos de ello abundan en la historia de los descu-
brimientos científicos. La humildad en saber reconocer que nadie es
poseedor de la verdad y que el conocimiento de todo ser humano es
limitado. En ello el docente será un ejemplo para alumnos y alumnas
si jamás intenta dar respuesta a una pregunta sobre un tema que
desconoce: “No lo sé, pero trataré de informarme para contestar a
tu pregunta” será una respuesta franca y veraz, que el alumno o
alumna sabrá siempre valorar y que no irá, en absoluto, en desme-
dro del respeto que los estudiantes sienten por el profesor o profe-
sora, muy por el contrario, lo reforzarán. (Pág. 14)

programa
trabajan de modo implícito a través del programa.
Subsector Física
humanos.

programa
En este subsector, no se desarrolla el tema de los derechos hu-
manos.
227

peto por el otro y la valoración de su carácter único y por tanto de
la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos
a la libertad y la autonomía personal. Las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en el programa en las actividades refe-
ridas tanto a creación como apreciación artísticas. (Pág. 18)

programa

En relación a los OFT del ámbito de la Formación Ética y, en espe-
cial, los valores de desarrollo de la capacidad y voluntad de
autorregulación de la conducta en función de valores como ver-
dad, justicia y respeto por el otro, el programa presenta múltiples
actividades y contextos de trabajo que refuerzan el desarrollo de
éstos a través de las conductas que estimula la actividad física y
deportiva: respeto y consideración por el contrario, juego limpio,
cumplimiento de reglas, solidaridad y entrega al equipo. (Pág. 14)
Como se trabaja el tema de los Derechos Humanos en el programa

228
Nivel Medio 3

y Comunicación
Los OFT que explicitan el conjunto de valores de Formación Ética, a
través de: la interpretación y juicio sobre las obras literarias que se
leerán y los valores que expresan las actividades de la unidad referi-
da al discurso argumentativo, que específicamente se fundan sobre
criterios de aprendizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas
y creencias distintas de las propias, y del diálogo y la argumentación
rencias y de acercamiento a la verdad y a la paz. (Pág. 23)

programa
Principalmente, se trabaja a través de lo que señala un OF directa-
mente vinculado con los OFT señalados. A través de estos, se propi-
cian actividades y ejemplos que desarrollan actitudes como la tole-
rancia a la diversidad y las distintas interpretaciones, casi en su to-
talidad a través de la Unidad de Argumentación, en que se traba-
jan conocimientos respecto a la argumentación, y las habilidades
necesarias para argumentar y participar en situaciones de debate;
junto a esto, se apunta a valores asociados a actividades como las
señaladas: respeto y valoración de la Verdad. En la Unidad 2, tam-
bién se refuerza el aprendizaje de la argumentación, aunque a la
vez se generan actividades en que las y los estudiantes deben reco-
nocer los valores correspondientes a distintos momentos de la His-
toria a través de personajes de textos literarios, lo que también
deben argumentar en ensayos.
En este nivel, encontramos un OF, tres CMO, y la Unidad 1: La argu-
mentación, casi por completo; en esta encontramos veinticinco ac-
tividades y cuarenta y siete ejemplos.
229

Tercer Año Medio
3. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valo-
rando sus aportes y alcanzado una evaluación crítica de la vali-
dez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de
estas actitudes para la formación personal y la convivencia de-
mocrática.

I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo
argumentativo (debates, polémicas discusiones grabadas de ra-
dio o televisión) para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes po-
siciones que se manifiestan sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, con-
clusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez
de ellos, etc.) y los resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de
tipo argumentativo, dando oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún
tema polémico, la estructuración de la argumentación corres-
pondiente y el desempeño adecuado en el debate o discu-
sión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y
de recursos paraverbales y no verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los
argumentos de la (s) otra (s) posición (es), reconocimiento
del propio error, construcción de consensos, etc.).
III. Literatura
2. Observación de las imágenes de mundo y elementos constituti-
vos básicos de las obras, dando oportunidad para:
b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se ma-
nifiestan en las obras leídas, identificando los valores huma-
nos universales expresados en ellas. (Pág. 19)
230
Unidad 1 La argumentación
Subunidad Contenidos
1 La situación enunciativa de la argu- 1. Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo:

mentación. (Pág. 27) • un tema sobre el cual existen diversas posiciones, opiniones o puntos de
vista;
• el carácter dialógico de la situación de enunciación definido por la diferen-
cia de puntos de vista que en ella se sostienen; y
• las finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la posición o
punto de vista que sostiene el enunciante; influir en el receptor conven-
ciéndolo con razones y/o persuadiéndolo afectivamente para que adhiera a
la posición del enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opi-
niones, para que modifique o asuma determinadas actitudes, comporta-
mientos, conductas.
2. Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos de manifestación de la

argumentación en situaciones habituales no argumentativas de comunicación
oral y escrita, formal e informal, pública y privada (conferencias, artículos infor-
mativos, disertaciones, informes, etc.).
3. Producción de segmentos argumentativos pertinentes en discursos de carácter

básico no argumentativo.
4. Caracterización de algunos de los tipos de situaciones de enunciación de dis-

cursos argumentativos frecuentes en la comunicación habitual y en los medios.
5. Reconocimiento y utilización apropiada de la diversidad de modos de manifes-

tación de la argumentación en situaciones habituales argumentativas de co-
municación oral y escrita, formal e informal, pública y privada, tales como dis-
cusiones, deliberaciones, debates, foros, paneles, mesas redondas; editoriales,
“cartas al director” de periódicos y revistas, artículos de opinión y de crítica
periodística; diálogos, discusiones, artículos especializados sobre temas pro-
pios de determinados campos del saber o de determinadas prácticas profesio-
nales (científicos, filosóficos, artísticos, judiciales); avisos y spots publicitarios;
el “diálogo interno” del ser humano consigo mismo. (Pág. 27)
231
Unidad 1 La argumentación
2. El discurso argumentativo. (Pág. 49) 1. Estructura dialógica del discurso argumentativo: argumentación y
contraargumentación.
2. Componentes y funciones del discurso argumentativo relacionadas con las fina-

lidades o propósitos de la argumentación (convencer razonadamente, persua-
dir afectivamente):
• el componente lógico-racional, destinado a convencer razonadamente y en
forma directa; sus elementos básicos: tesis u opinión, razones o argumen-
tos que la fundamentan, premisas y garantías que la avalan;
• el componente persuasivo, destinado a inducir al receptor por la vía afectiva
y emotiva a adherir a ciertas opiniones y a realizar determinadas acciones;
sus elementos básicos: creación de confianza respecto de lo que el emisor
es o representa, repetición reiterada de eslóganes, uso de criterios de auto-
ridad, recurso a la fama, fetichismo de marcas de los productos, recurso a
los prejuicios, deseos o temores inconscientes del receptor. (Pág. 49)
3. Recursos verbales y no verbales de la 1. Recursos verbales de la argumentación:

argumentación (Pág. 80) • dirigidos fundamentalmente al raciocinio: conectores de causa y de conse-
cuencia, adversativos y concesivos;
• dirigidos fundamentalmente a la afectividad: designaciones y adjetivaciones
valorativas, actos de habla indirectos, preguntas retóricas.
2. Recursos no verbales de la argumentación:

• imágenes visuales: dinamismo, uso del color, fidelidad al referente;
• valoración de tipos humanos: sociales, sexuales, etarios, profesionales, es-
téticos, raciales, nacionales, etc.;
• imágenes acústicas no verbales: ruidos y sonidos; música. (Pág. 80)
232
Subsector Inglés
Los OFT del ámbito Formación Ética, relativos al respeto y valora-
ción de modos de ser, pensar y valorar de otras culturas, y el
cuestionamiento de estereotipos, discriminaciones y mitos que se
construyen respecto de las mismas. (Pág. 19)

programa
Principalmente, se trabajan los valores señalados en los OFT, apo-
yados por un OF que desde la valoración a la lectura fomenta el
respeto por la diversidad cultural. Así entonces, los hallazgos co-
rresponden a la puesta en ejercicio del respeto y el reconocimiento
de manifestaciones discriminatorias. A la vez, encontramos ejem-
plos de actividades que refuerzan la argumentación y la participa-
ción en debates.
Encontramos un OF, dos actividades y cinco ejemplos.
233
Inglés
Tercer Año Medio
5. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura, respeto por la
diversidad cultural e interés por la información entregada por
los textos en idioma extranjero.
Etapa de post lectura
Actividad Ejemplos
Relaciona el aspecto valórico de los • Subrayando elementos lingüísticos representativos de valores en las biogra-
mensajes con la realidad y reflexiona fías, discursos o versiones escritas de canciones o poemas (por ejemplo, amor,
sobre su relevancia en lo personal, so- solidaridad, fe, igualdad, búsqueda de la verdad, etc.).
cial y cultural. (Pág. 25)
• Subrayando palabras o expresiones que denoten actitudes sexistas y discutien-
do, en castellano, el valor que se le asigna en el texto. Escribiendo la moraleja
de un texto dado en castellano.
• Realizando afiches alusivos o redactando slogans apropiados para promover

actividades culturales o actitudes anti-discriminatorias.
• Participando en debates que confronten distintas posiciones presentadas en

textos expositivos, en castellano. (Pág. 25)
Etapa de post audición
Actividad Ejemplo
Relaciona el aspecto valórico de los • Tomando posiciones frente a aspectos controvertidos de textos trabajados en
mensajes con la realidad y reflexiona clase (debates, mesas redondas, exposiciones) en castellano. (Pág. 28)
sobre su relevancia en lo personal, so-
cial y cultural. (Pág. 28)
234
Subsector Francés
En términos de los objetivos referidos a la Formación Ética, los pro-
gramas se orientan a la valoración, por parte de los estudiantes, de

programa
Principalmente, se trabajan los valores señalados en los OFT, apo-
yados por un OF que desde la valoración a la lectura fomenta el
respeto por la diversidad cultural. Así entonces, los hallazgos co-
rresponden a la puesta en ejercicio del respeto y valoración de la
diversidad. A la vez, encontramos ejemplos de actividades que re-
fuerzan la argumentación, y el ejercicio y defensa de derechos.
Encontramos un OF, y en las actividades introductorias dos ejem-
plos. En la Unidad Pedagógica 1, cinco ejemplos.
Francés
Tercer Año Medio
5. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura, respeto por la
diversidad cultural e interés por la información entregada por los
textos en idioma extranjero.
Etapa 4 Post-Lectura
Actividad Ejemplo
Relacionar y reforzar los conocimientos. • Observar elementos culturales propios de la cultura francófona y comparar con
(Pág. 222) los de la cultura chilena, buscar mayor información sobre estos aspectos en la
biblioteca o en internet. (Pág. 222)
Etapa 4 Post-Audición
Actividad Ejemplo
Escuchar con un objetivo. (Pág. 225) • Observar elementos culturales propios de la cultura francófona y compararlos
con los de la cultura chilena, buscar más información sobre estos aspectos en
la biblioteca o en internet. (Pág. 225)
235
Unidad Pedagógica 1
Actividad Ejemplo
Actividad 1 Écrite • Ejemplo A

Comprensión lectora. (Pág. 232) Observez et lisez la carte postale “Droits des générations futures” puis répondez
aux questions. (Pág. 233)
• Les Droits des Générations futures sont en relation avec :

La préservation écologique de notre planète
La préservation de la liberté et de l’égalité des hommes
La mise en cause de la surpopulation et des activités humaines (Pág. 235)
236
Actividad Ejemplo
Actividad 2 Expression Écrite • Ejemplo B

Expresión Escrita (Pág. 232) Séquence 1 Travail d’expansion
Transformez le texte court de cette carte postale en une pétition plus longue écrite
pour un journal. Aidez-vous pour cela des structures originales du texte : (Pág. 232)
Actividad Ejemplo
Actividad 3 Compréhension Orale • Ejemplo C

Comprensión Oral (Pág. 232) Séquence Corrigez le texte suivant en le comparant avec celui de la carte postale
de l’Équipe Cousteau qu’on va vous lire 2 fois :
“La surpopulation ainsi que le débordement de toutes les activités humaines font
peser une terrible audace sur votre descendance. La déclaration des lois de l’homme
et du citoyen qui proclamait la liberté et la fraternité et la fraternité de tout le
monde a dix siècles. Ce texte qui est magnifique ne suffit vraiment plus. Nous
exigerons que soient très solennellement déclarés les droits de nos générations
futures de peur que tous les hommes n’héritent pas d’une planète non contaminée
où toutes les formes de vie soient polluées.” (Pág. 236)
Actividad Ejemplo
Actividad 4 Expression Orale • Ejemplo D

Expresión oral (Pág. 232) Séquence Seriez-vous d’accord pour signer cette pétition ? Justifiez votre réponse.
Chaque groupe de 3 ou 4 personnes donnera oralement sa réponse et on verra
ensuite quel est le groupe qui, avec ses arguments, aura le mieux justifié sa réponse.
(Pág. 236)
Actividad Ejemplo
Evaluación (Pág. 237) Séquence 2 a) Détection de la finalité, et expression de l’opposition.

1. [Afin que tous les hommes héritent d’une planète non contaminée]
Mode: Subjonctif (temps : présent)
2. [ Pour que la déclaration des droits des générations futures soit prise en compte
par les Nations Unies]
Mode: Subjonctif (forme passive, temps : présent) (Pág. 238)
237

Los OFT del ámbito Formación Ética: en la unidad 1, es un objetivo
de aprendizaje que alumnos y alumnas valoren la diversidad cultu-
ral, y se los conduce a rechazar el racismo y la xenofobia como ex-
presiones extremas de discriminación del otro, y que entiendan y
cuestionen los estereotipos y prejuicios sociales. Asimismo, en la
unidad 2 sobre Grecia y Roma, se espera que los estudiantes reco-
nozcan que la democracia se liga con la igualdad de derechos y el
respeto a la diversidad cultural, y desarrollen valores de tolerancia
social. La unidad 4, sobre el humanismo y el desarrollo del pensa-
miento científico en la Época Moderna, apunta directamente al OFT
referido al reconocimiento de la legitimidad de concepciones de
mundos diferentes y al valor de la tolerancia. La unidad 5, sobre la
Época Contemporánea, da también diversas oportunidades de fo-
mentar el respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales
de todas las personas. Por otra parte, las estrategias metodológicas
que el programa propone -que incluyen foros, paneles, debates,
entrevistas- han sido definidas con propósitos formativos de las
habilidades, actitudes y valores necesarias para la participación ciu-
dadana democrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas
y creencias distintas que las propias, el diálogo como fuente de
humanización y resolución de conflictos, y la solidaridad, el espíritu
de servicio y el bien común, como criterios orientadores del accio-
nar con otros. (Pág. 15)

programa
En la Unidad 1, las y los estudiantes retoman desde el subsector los
conocimientos de diversas formas de manifestaciones de discrimi-
nación, a la vez que en las actividades se potencia la valoración de
la diversidad de la producción cultural. En la Unidad 2, las y los
estudiantes retoman el estudio y comprensión desde una mirada
histórica de conceptos como ciudadanía, democracia, deberes, de-
rechos y política; a la vez que se adentran en la valoración del res-
peto y no discriminación, y la valoración de las diferencias. En la
Unidad 4, las y los estudiantes ejercitan las habilidades para la ar-
gumentación. En la Unidad 5, se interiorizan en los conocimientos
acerca de la generación de los estados modernos, la Declaración
Universal de los Derechos Humanos; refuerzan las habilidades de
argumentación, y refuerzan la valoración de la identidad social res-
pecto a su contexto histórico.
En este nivel, encontramos dos CMO, que se desarrollan en el
program a través de de cuatro unidades del programa. En la Uni-
dad 1, dos ejemplos; en la Unidad 2, cinco actividades y trece ejem-
plos; en la Unidad 4, un ejemplo; y en la Unidad 5, tres actividades
y seis ejemplos.
238

Tercer Año Medio
2. La herencia clásica: Grecia y Roma como cuna de la civilización
occidental.
b. Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica aún
vigentes; debate en torno a temas como ciudadanía, demo-
cracia, tiranía, política; papel de la ciudad en la configura-
ción de la vida política occidental.
c. El Estado romano como modelo político y administrativo; con-
ceptos de imperio e imperialismo. Investigación sobre con-
ceptos fundamentales del Derecho Romano aún vigentes en
el sistema jurídico chileno.
5. La era de las revoluciones y la conformación del mundo contem-

poráneo.
b. La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo mo-
nárquico y origen de la política moderna: debate documen-
tado de visiones e interpretaciones diversas; el legado políti-
co-ideológico de la Ilustración; proyecciones de la Revolución
Francesa: las revoluciones liberales del siglo XIX y la forma-
ción de los estados nacionales en Europa; el pensamiento
socialista y social-cristiano.
e. Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el
comunismo, el fascismo y la Gran Depresión.
f. Profundización de alguno de los temas tratados, a través de
la elaboración de un ensayo que contemple una diversidad
de fuentes, incluyendo la utilización de atlas y enciclopedias
electrónicas, diferentes interpretaciones y precisión en el uso
de los conceptos.
Unidad 1 La diversidad de civilizaciones
Actividad Ejemplos
Actividad 5 El profesor o profesora, retomando lo visto en las actividades anteriores, explica

Discuten el concepto de civilización. las relaciones entre el surgimiento de la agricultura, los asentamientos urbanos y
(Pág. 27) los estados, introduciendo la noción de civilización, y distinguiéndola del concepto
de cultura (ver Anexo 2.5).
El docente conduce una “lluvia de ideas” sobre qué entienden los estudiantes por
“civilizado”.
Cuestiona las nociones de bárbaros, salvajes o incivilizados, y hace referencia al
uso que se le ha dado a la noción de civilización para establecer relaciones de
superioridad entre formas de vida de distintas sociedades. Conduce a los alumnos
y alumnas a reflexionar sobre cómo esta noción de superioridad, especialmente
superioridad de la civilización occidental, ha llevado a múltiples formas de discri-
minación, incluyendo expresiones extremas como el racismo y la xenofobia.
Esta actividad podría ampliarse llevando a los estudiantes a reconocer y cuestionar
actitudes de racismo y xenofobia en nuestro país. Conducirlos para que identifiquen
un pueblo o cultura frente al cual se sientan superiores, y que den razones que justi-
fiquen este sentimiento y razones que lo invaliden. Pedirles que se pongan en el lugar
del otro cuestionado, e imaginar que sentirían ellos en esa situación. (Pág. 27)
239
Unidad 1 La diversidad de civilizaciones
Actividad Ejemplos
Actividad 6 Ejemplo alternativo

Identifican las grandes civilizaciones de A partir de la identificación en un mapa de religiones en el mundo, que considere el
la Antigüedad en los distintos continen- cristianismo, budismo, judaísmo, e hinduismo, el docente conduce a los alumnos y
tes, y distinguen las etapas de la histo- alumnas a reflexionar sobre los orígenes históricos de estas diferencias religiosas,
ria de Europa y las de la historia de y establece la existencia de una diversidad de desarrollos histórico-culturales en el
mundo, identificando la historia occidental como una línea de desarrollo muy rele-
América. (Pág. 28)
vante para América, por su influencia decisiva en la historia de este continente a
partir de la Conquista. (Pág. 29)
Unidad 2 La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la civilización occidental
• Conceptos políticos fundamentales Actividad 4

de la Grecia clásica aún vigentes; de- Recuperan sus conocimientos sobre los conceptos de democracia, ciudadanía y
bate en torno a temas como ciuda- política. Caracterizan la democracia ateniense en la época de Pericles, determinan-
danía, democracia, política; papel de do, con respecto al presente, elementos de continuidad y cambio. (Pág. 40)
la ciudad en la configuración de la
vida política occidental. (Pág. 33)
• El Estado romano como modelo po- Actividad 5

lítico y administrativo; conceptos de Identifican las instituciones romanas que, durante la República, permitieron la sepa-
república e imperio. Investigación ración y equilibrio de los poderes del Estado, advirtiendo que dicho modelo de orga-
sobre conceptos fundamentales del nización política perdura, en sus rasgos fundamentales, hasta el presente. (Pág. 42)
Derecho Romano aún vigentes en el
Actividad 6
sistema jurídico chileno. (Pág. 33)
Describen al Imperio Romano como una organización político-administrativa cen-
tralizada (unificadora), con una base esclavista; sin embargo, con capacidad de
permitir la expresión de la pluralidad cultural al interior de sus dominios. (Pág. 42)
Actividad 7
Identifican influencias del derecho romano en el sistema jurídico chileno. (Pág. 44)
Actividad Ejemplo
Actividad 8 Ejemplo a.
Describen la relación entre Roma y el Los alumnos y alumnas indagan, revisando bibliografía, cómo era la religión en el
cristianismo. (Pág. 44) mundo de la Roma imperial. Consideran lo que significaba el Panteón y la política
de tolerancia en materia de creencias siempre y cuando se respetara el culto de
Roma y su emperador.
Ejemplo c.
Guiados por el docente, conjeturan sobre las causas de la intolerancia mostrada
por Roma hacia el cristianismo. El profesor o profesora concluye explicando lo que
implica la conversión de Constantino y la vinculación de la religión cristiana con el
poder; y se refiere a la intolerancia mostrada posteriormente por el cristianismo.
(Pág. 44)
240
Unidad 4 El humanismo y el desarrollo del pensamiento científico
Actividad Ejemplo
Actividad 4 Ejemplo c.
Discuten sobre la visión del ser hu- A través de un debate preparado según las pautas de la argumentación, que los
mano que tuvieron los humanistas. alumnos y alumnas han practicado en el área de Lenguaje y Comunicación (tesis,
(Pág. 68) argumento, contraargumento), discuten en qué medida se proyecta al presente la
visión humanista del ser humano. (Pág. 68)
Unidad 5 La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo
Actividad Ejemplo
Analizan el origen de la organización El docente contextualiza la génesis de la Declaración de los Derechos del Hombre
política moderna en la Revolución Fran- y del Ciudadano, vinculándola a una larga tradición en Occidente y al pensamiento
cesa. (Pág. 78) liberal. Hace referencia a la Declaración de Independencia de los Estados Unidos.
Ejemplo b.
Divididos en grupos, leen artículos seleccionados de la Declaración de Derechos
del Hombre y del Ciudadano (ver Anexo 2.14) y la introducción del documento. Los
analizan y proyectan sus implicancias en el presente. Luego ponen en común sus
conclusiones y crean un diario mural sobre la Declaración de Derechos del Hombre
y del Ciudadano que exponen en el establecimiento.
Ejemplo c.
El profesor o profesora explica el desenvolvimiento histórico de las libertades pú-
blicas, los derechos individuales, y la participación ciudadana desde la Revolución
Francesa. Haciendo referencia a lo tratado en los años anteriores, plantea los mo-
dos posibles de representación ciudadana y explica cuál ha sido su concreción
histórica. (Pág. 78)
Actividad Ejemplo
Estudian la formación de los estados Recuperando sus conocimientos de 2º Medio, los alumnos y alumnas relacionan la
nacionales en Europa y América Latina Revolución Francesa con la formación de los estados nacionales en América Latina.
como consecuencia de la Revolución El docente vincula la formación de estados nacionales en Europa y América con la
Francesa y del pensamiento liberal. concreción histórica del pensamiento liberal en Occidente.
(Pág. 80) Ejemplo b.
Los estudiantes escuchan el himno nacional de Francia y leen su texto en castellano.
Discuten sobre la pasión que allí se expresa en relación a la libertad y a la patria.
Luego lo comparan con himnos nacionales de países latinoamericanos, buscando
elementos comunes, especialmente en torno a la idea de patria. El docente explica
la tensión entre nacionalismo e internacionalismo que se plantea a partir de la
Revolución Francesa.
Ejemplo c.
El profesor o profesora explica el impacto que la idea nacionalista tuvo en la trans-
formación del mapa político de Europa en los siglos XIX y XX. Los alumnos y alum-
nas contrastan mapas políticos de Europa en 1815, en 1914 y en 1919, y extraen
conclusiones sobre las consecuencias de este proceso en la política internacional
contemporánea. (Pág. 80)
241
Actividad Ejemplo
Actividad 11 Ejemplo
Enjuician los elementos positivos y ne- Organizados en tres grupos, uno de los cuales actuará como jurado, otro como
gativos de la historia contemporánea. defensor y otro como acusador, el curso someterá a juicio a la historia contempo-
(Pág. 83) ránea.
Procurar que en el juicio se haga referencia tanto a los aspectos positivos: descu-
brimientos científicos, desarrollo tecnológico, conquistas políticas y sociales de los
siglos XIX y XX; como a las dimensiones negativas de estos siglos: matanzas,
genocidios, racismo, la tecnología aplicada a la guerra, la destrucción de los recur-
sos naturales. (Pág. 83)
242
Subsector Filosofía y Psicología

Los OFT del ámbito Formación Ética nos señalan: valorar el carácter
único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de
ser; ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y
autonomía personal; respetar y valorar las ideas y creencias distin-
tas de las propias, en los espacios escolares, familiares, comunita-
rios, reconociendo el diálogo como fuente permanente de
verdad. (Pág. 12)

programa
En el marco de los OFT señalados, encontramos OFs y CMO que se
manifiestan en actividades y ejemplos en que las y los estudiantes
conocen situaciones de la realidad en que la discriminación y la
desigualdad se fundan sobre construcciones sociales como los pre-
juicios y los estereotipos. De este modo, refuerzan a la vez la valo-
ración de la diversidad y el respeto, junto a la reflexión de las situa-
ciones en las que se ven involucrados o son actores pasivos.
En este nivel encontramos dos OF y un CMO, que se desarrollan a
través de diez actividades y diez ejemplos.
243
Filosofía y Psicología
Tercer Año Medio
3. Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de
grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando
la diversidad.
6. Valorar el diálogo y el entendimiento entre las personas.

2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales
c. La identidad personal y la cuestión del otro. El otro como igual y
diferente. Las relaciones intergrupales: estereotipos, prejuicios y
discriminación. La importancia de la tolerancia y el diálogo en las
relaciones sociales. Reconocimiento y evaluación de prejuicios y
estereotipos sociales en la experiencia cotidiana de los estudiantes
y en los medios de comunicación.
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales
Contenido Actividad
• La identidad personal y social. El rol Actividad 1

de las membresías sociales en la for- Reflexionan sobre la importancia del proceso de socialización. (Pág. 68)
mación de la identidad social. Las
Actividad 2
relaciones intergrupales y el origen
Reflexionan sobre la importancia cotidiana y como especie de las relaciones socia-
de los prejuicios y sus diversos com- les. (Pág. 69)
ponentes (estereotipos, afectos ne-
gativos y discriminación). La impor- Actividad 4
tancia de la tolerancia y el diálogo Caracterizan el proceso de desarrollo de la identidad personal. (Pág. 71)
en las relaciones sociales. Recono-
Actividad 5
cimiento y evaluación de estereoti-
Analizan los principales enfoques teóricos en relación al desarrollo moral.
pos sociales en la experiencia coti- (Pág. 72)
diana de los estudiantes y en los
medios de comunicación. (Pág. 66) Actividad 6
Aprecian que su propia identidad se construye en relación con grupos sociales.
(Pág. 74)
Actividad 7
Reconocen el impacto de los prejuicios y el rol de los componentes cognitivos
(estereotipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (com-
portamientos discriminatorios) en diversos escenarios intergrupales. (Pág. 75)
Actividad 8
Analizan críticamente situaciones de sumisión de los individuos respecto a su gru-
po. (Pág. 77)
Actividad 9
Describen características del proceso de comunicación y sus dificultades. (Pág. 78)
Actividad 10
Reconocer cómo influye la calidad de la comunicación en las relaciones
interpersonales e intergrupales. (Pág. 80)
244

peto por el otro y la valoración de su carácter único y por tanto de
la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos
a la libertad y la autonomía personal. Las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en el programa en las actividades refe-
ridas tanto a creación como apreciación artísticas. (Pág. 18)

programa
En general se trabaja de modo implícito a través del programa, y
en la Unidad 1 encontramos que junto a la valoración de obras
patrimoniales, las y los estudiantes se enfrentan a la visión de gé-
nero en la obra de los creadores.
En la Unidad 1, encontramos dos actividades.
Artes Visuales
Tercer Año Medio
Unidad 1 Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano
Contenido Ejemplos
3. El entorno cotidiano en la historia del Ejemplo 6

arte. (Pág. 28) Comparar en obras pictóricas y fotográficas el vestuario femenino y masculino,
correspondiente a distintas épocas, estilos y oficios.
Ejemplo 7
Apreciar diversos modos de representación del entorno cotidiano en obras signifi-
cativas del patrimonio nacional; relacionándolos con la perspectiva femenina y
masculina de sus creadores. (Pág. 31)
245
Subsector Matemáticas
humanos.

programa
Subsector Biología
humanos.

programa
246
Subsector Física
humanos.

programa
Subsector Química
En el ámbito Formación Ética ello se expresa a través de: La serie-
dad y exhaustividad en el estudio de todos los antecedentes que
preceden al inicio de un trabajo de investigación; el respeto por la
vida en cualquiera de sus formas; la honestidad en la presentación
y discusión de todos los resultados; la humildad en reconocer abier-
tamente que nadie es poseedor de la verdad y que el conocimiento
de todo ser humano es limitado e imperfecto. (Pág. 14)

programa
247

peto por el otro y la valoración de su carácter único y, por tanto, de
la diversidad de modos de ser; el valor de la belleza y sus diversas
concepciones; y los referidos a la libertad y la autonomía personal.
Las tres dimensiones aludidas de OFT tienen su expresión en el pro-
grama en las actividades referidas tanto a creación como aprecia-
ción musicales. Especial énfasis tiene la formación de criterios de

programa

Los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con el desa-
rrollo de la capacidad y voluntad de autorregulación de la conduc-
ta en función de valores éticos como verdad, justicia y respeto por
el otro. El programa refuerza el desarrollo de estos valores a través
de las conductas que estimula en la actividad física y deportiva:
respeto y consideración por el contrario, juego limpio, cumplimiento
de las reglas, solidaridad y entrega al equipo. (Pág. 13)

programa
248
Nivel Medio 4

y Comunicación
Los OFT que explicitan el conjunto de valores de Formación Ética,
a través de la valoración de la literatura como un espacio utópico
en que la dignidad humana es central y en el que se refuerzan la
posibilidad de una vida de reencuentro con la propia identidad
en el reconocimiento y la solidaridad con los otros, la justicia, y el
respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias.
(Pág. 18)

programa
Los valores explicitados en el OFT se trabajan de manera implícita a
través de la selección de títulos literarios recomendados para el ni-
vel. Además en la Unidad 1, se orienta al desarrollo de habilidades
directamente relacionada con los derechos humanos. La participa-
ción activa en la vida comunitaria plantea la necesidad de interve-
nir en situaciones públicas de comunicación propias de las agrupa-
ciones sociales a las que las personas pertenecen y que se definen
tanto por el carácter de los temas de los discursos que en ellas se
enuncian –los que refieren a la “res publica” o a materias de inte-
rés e importancia colectivos– como por la condición de emisores y
receptores que se identifican como miembros o representantes de
una determinada colectividad a la que los discursos se dirigen para
provocar en ella diversos efectos.
En la primera unidad se propone que los estudiantes adquieran

conciencia de que las personas, en la vida habitual, en cuanto miem-
bros de una comunidad, enfrentan diversas situaciones en las cua-
les deben constituirse en emisores o receptores de discursos orales
y escritos que refieren a temas de interés para la comunidad de su
pertenencia y que ello exige comportamientos y competencias ver-
bales específicos que permitan actuar con propiedad en las situa-
ciones públicas de comunicación.
En este nivel, encontramos tres OF y dos CMO, que se desarrollan
en el programa de estudio a través de seis actividades y seis ejem-
plos de la Unidad 1.
249

Cuarto Año Medio
8. Afianzar el interés, la reflexión y la discusión acerca de temas y
problemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura com-
prensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos;
9. Producir textos que permitan la expresión de la visión personal
acerca del mundo contemporáneo;
10. Analizar críticamente los mensajes de los medios masivos de
comunicación, evaluarlos en relación a los propios objetivos y
valores y formarse una opinión personal sobre dichos mensajes.

I. Comunicación Oral
1. Participación como auditor de variados discursos en situaciones
públicas de comunicación oral, para percibir:
c. la adecuación, pertinencia y validez de los discursos en cuan-
to a la información que proporcionan, la consistencia
argumentativa, la solidez ética; evaluación de los discursos
escuchados, formulando opiniones fundadas sobre ellos.
II. Comunicación Escrita

2. Producción de textos de carácter no literario, referidos a temas
y problemas de la realidad contemporánea de interés para los
estudiantes, dando oportunidad para:
b. la aplicación de principios de cohesión y coherencia textua-
les, de elementos y recursos de composición que aseguren la
eficacia comunicativa; de formas y estructuras discursivas ade-
cuadas (descripción, narración, caracterización, argumenta-
ción); de niveles de habla pertinentes.
250
Unidad 1: Discursos emitidos en situaciones públicas de enunciación

a) Situación de enunciación
• emisor investido de autoridad, representatividad, compe- Actividad 1

tencia cognoscitiva o ética sobre asuntos de interés colec- Identificar, en la comunicación habitual, situaciones en las que
tivo que se dirige a un receptor colectivo o que representa se enuncian discursos referidos a temas de interés público o
a una determinada colectividad o sector de ella; el carácter propios de la vida comunitaria, y caracterizarlas. (Pág. 28)
jerárquico de la relación emisor-receptor;
• tema o materia: asuntos de importancia o relevancia Actividad 2
grupal, colectiva, o comunitaria; materias propias de la Comparar discursos emitidos en situaciones públicas de
res publica o “cosa pública”; enunciación con otros enunciados en situaciones priva-
• finalidad: comunicar una determinada concepción, visión
das y establecer las diferencias entre ellas. (Pág. 33)
o interpretación de temas y problemas que conciernen e
importan a la vida de una colectividad para influir en ella, Actividad 3
haciéndola tomar conciencia o reflexionar sobre ellos,
Reconocer algunos de los elementos constitutivos básicos del
orientándola o moviéndola a compartir visiones, metas,
tomar decisiones, acuerdos, adoptar determinadas acti- discurso enunciado en situaciones públicas de comunicación
tudes o comportamientos; y de los principios que deben tenerse en consideración para
• contexto y circunstancias de enunciación: la formalidad, su adecuada estructuración. (Pág. 35)
ritualidad que enmarca la emisión de discursos públicos:
su “puesta en escena”, el nivel formal del habla, recursos Actividad 4
verbales y no verbales que utiliza para tener alcance y Reconocer algunos de los recursos verbales y no verbales que
eficacia colectivos. (Pág. 25) se utilizan con frecuencia en los discursos enunciados en si-
tuaciones públicas de comunicación y determinar la función
que ellos cumplen. (Pág. 38)
b) Diversidad de tipos de discurso público
Contenido Actividad
• comunitario: intervenciones verbales ante audiencias re- Actividad 5

presentativas de diferentes agrupaciones comunitarias, Observar y caracterizar diversos modos de reproducción de
tales como juntas de vecinos, centros de madres, de pa- discursos emitidos en situaciones públicas en la prensa escri-
dres y apoderados, de estudiantes, sindicatos, agrupacio- ta, radial y audiovisual, así como sus respectivos efectos de
nes deportivas, sociales, etc.; sentido. (Pág. 39)
• político: “mensajes” o informes de autoridades públicas
ante asambleas políticas o ante la nación; declaraciones,
propuestas de proyectos, planes de trabajo formulados por
autoridades públicas, por candidatos a cargos públicos; dis-
cursos de proclamación de logros en la vida pública;
• ceremonial o conmemorativo: emitidos en situaciones sig-
nificativas de la vida nacional, institucional e incluso fa-
miliar o personal que da lugar a ceremonias o actos espe-
cíficos: discursos de conmemoración de hechos históricos
significativos, de aniversario de instituciones, de inaugu-
ración y clausura de eventos; de celebración de aconteci-
mientos de la vida personal o familiar, tales como naci-
mientos, bodas, funerales, cumpleaños, graduaciones y
otros ritos de paso, etc.; de homenaje, bienvenida, despe-
dida de personajes públicos relevantes o de personas en
ocasiones públicas;
• religioso: encíclicas, sermones, prédicas de autoridades o
líderes religiosos. (Pág. 25)
251
c) Elementos básicos constitutivos y estructura del discurso público
Contenido Actividad
• integración de diversas formas discursivas: dialógica, Actividad 6

expositiva, argumentativa, epidíctica (de alabanza o vitu- Reconocer algunos de los elementos constitutivos básicos del
perio); discurso enunciado en situaciones públicas de comunicación,
• organización o disposición del discurso, las partes consti- principios que deben tenerse en cuenta para su adecuada
tutivas básicas y sus funciones: estructuración y recursos verbales y no verbales que les son
- introducción o exordio: unidad discursiva destinada a pertinentes, y aplicarlos en la producción personal de discur-
la identificación de la situación en que el discurso se sos. (Pág. 42)
produce, creación de las condiciones adecuadas para
su recepción y proposición del tema que se abordará;
- exposición del tema propuesto: desarrollo del tema
planteado utilizando los elementos y recursos
discursivos pertinentes a la situación de enunciación
y a las finalidades y efectos que se quieren conseguir;
- conclusión o peroratio: unidad discursiva con que se
cierra el discurso, haciendo una síntesis de lo expues-
to para afirmar sus sentidos y apelando a los recepto-
res para conseguir de ellos una actitud o posición fa-
vorable. (Pág. 25)
252
Subsector Inglés
Los OFT del ámbito Formación Ética, relativos al respeto y valora-
ción de otros modos de ser, pensar y valoración de otras culturas, y
el cuestionamiento de estereotipos, discriminaciones y mitos que
se construyen respecto de las mismas están enfatizados en muchos
módulos del programa. (Pág. 19)

programa
En relación a las orientaciones señaladas en el párrafo anterior,
encontramos actividades y sus ejemplos en que las y los estudiantes
deben reconocer en mensajes que circulan a través de medios de
comunicación masiva los sentidos puestos en estos, para desde ahí
cuestionarse respecto a la verdad de lo expresado; junto a la valo-
ración de las implicancias de estos discursos sociales en su propia
vida, ya sea como comunidad o como parte de un grupo social más
amplio. Lo anterior, es reforzado con habilidades argumentativas y
participación en debates.
En la Unidad 1, encontramos tres actividades, y seis ejemplos.
253
Inglés
Cuarto Año Medio
Etapa de Post-Lectura
Evalúa, reflexiona y valora el contenido • Subrayando palabras o expresiones que denoten actitudes discriminatorias en
de los mensajes y su contribución a su textos conectados con el mundo laboral.
formación. (Pág. 31)
• Participando en debates que confronten distintas posiciones y argumentos
extractados de los textos leídos en clase, en inglés o castellano. (Pág. 31)
Evalúa la responsabilidad de los medios • Subrayando elementos lingüísticos que denotan actitudes positivas o negati-
de comunicación en la formación de la vas en noticias sobre eventos o conflictos nacionales o internacionales.
opinión pública. (Pág. 31)
• Diferenciando entre la posición de distintas fuentes citadas en editoriales o
artículos de opinión. (Pág. 31)
Evalúa y valora, objetiva y • Clasificando planteamientos y/ o aseveraciones de acuerdo a criterios exter-

subjetivamente, la información de los nos, tales como evidencias, razones o posturas ideológicas.
diferentes tipos de texto trabajados en
clase. (Pág. 31) • Clasificando eventos o sucesos basándose en criterios internos, tales como pre-
juicios, creencias o preferencias. (Pág. 31)
254
Subsector Francés
Los OFT del ámbito Formación Ética se refieren a la valoración, por
parte de los estudiantes, de otra forma de decodificar la realidad,
la que cobra expresión en el uso específico del lenguaje, y en el
respeto de formas diferentes de pensar y actuar y que son propias
de cada cultura, comparación que permitirá también afirmar su
propia identidad, valorando lo que les es propio y aquello que les
es ajeno. (Pág. 31)

programa
encontramos ejemplos en que las y los estudiantes deben recono-
cer los sentidos de los mensajes, reforzando las habilidades de la
argumentación para hacer pública su opinión.
En este nivel, encontramos seis actividades y seis ejemplos, en el
programa de estudio que trabajan de modo explícito un vínculo
con la argumentación y defensa.
Francés
Cuarto Año Medio
Etapa 2 Segunda Audición (Ejercicios)
Actividad Ejemplos
Actividad • Detectar opiniones a favor o en contra.

Resolver ejercicios. (Pág. 332) • Identificar argumentos a favor/en contra. (Pág. 332)
Etapa 3 Tercera Audición

3. Actividades de expresión escrita
• Transmitir informaciones. • Escribir una carta de reclamo.

• Redactar textos o mensajes cortos. • Escribir una carta para dar su opinión.
• Reconstruir o completar un docu- • Contestar una carta dando su opinión.
mento breve. • Organizar sus argumentos en un texto. (Pág. 333)
• Reformular un texto o enunciados.
• Redactar una descripción a partir de
notas o imágenes. (Pág. 333)
255

Los OFT del ámbito Formación Ética del programa nos señalan se
hace referencia a los valores que se vinculan con los derechos hu-
manos, la diversidad cultural, la democracia, el desarrollo sustenta-
ble, la pluralidad de visiones y actores que caracteriza la vida con-
temporánea. De la misma manera, el programa pone un signo de
alerta frente a los graves problemas éticos que plantean la pobre-
za, al deterioro ambiental, el desarrollo vertiginoso de la tecnolo-
gía. (Pág. 14)

programa
Al existir un OF que señala la valoración de la diversidad humana, y
un C.M.O, los contenidos de este programa abordan en sus unida-
des distintas aristas en relación a los Derechos Humanos. En la Uni-
dad 1, las y los estudiantes se internan en los procesos históricos en
que se levantaron los totalitarismos, la Segunda Guerra Mundial, y
la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ese mismo
contexto, refuerzan la valoración por la democracia, el respeto a la
vida y dignidad de las personas, y la diversidad. En la Unidad 2, las
y los estudiantes conocen la historia de las confrontaciones políti-
cas de América Latina desde la década de los 60, y sus implicancias
en la actualidad respecto a las dictaduras militares que se sufrieron
en el Cono Sur. En la Unidad 3, las y los estudiantes profundizan en
contenidos respecto a los problemas sociopolíticos actuales, los
derechos y los organismos internacionales que deben resguardar-
los, junto a la contextualización de la globalización y las implicancias
que esta tiene en torno a la identidad social. Junto a lo anterior, en
esta unidad trabajan con las habilidades de la argumentación en
debates respecto a los temas mencionados, y profundizan en la
valoración de la construcción de identidades diversas.
Encontramos un OF y tres CMO. En la Unidad 1, cinco actividades y
diecisiete ejemplos; en la Unidad 2, una actividad y dos ejemplos.
En la Unidad 3, una actividad y siete ejemplos.
256

Cuarto Año Medio
10. Valorar la diversidad cultural de la humanidad.

1. El mundo contemporáneo.
• La sociedad contemporánea: análisis de algunos de sus prin-
cipales rasgos, tales como: la masificación y democratización,
la transformación en la inserción social de las mujeres, la cre-
ciente autonomía de los jóvenes, el derrumbe de las utopías
sociales y el fortalecimiento de la religiosidad.
3. América Latina contemporánea.
b. América Latina en la segunda mitad del siglo XX: sus desafíos
y frustraciones; la búsqueda del desarrollo y de la equidad;
masificación y urbanización acelerada; cosmopolitismo e
indigenismo; sus relaciones con Estados Unidos; revoluciones,
reformas, gobiernos autoritarios y procesos de
redemocratización.
4. Chile en el mundo.
c. Tratados internacionales sobre derechos humanos, igualdad
de oportunidades para mujeres y hombres, preservación del
medio ambiente y superación de la pobreza.
Unidad 1 Antecedentes históricos para la comprensión del orden mundial actual
• El mundo de entreguerras. Actividad 4

• Consecuencias de la Segunda Gue- Analizan el fascismo como proceso histórico y como fenómeno ideológico.
rra Mundial: reordenamiento de los (Pág. 27)
bloques políticos y descolonización.
• La Guerra Fría: capitalismo y socia- Actividad 6
lismo. Las relaciones entre EE.UU. y Estudian los totalitarismos de entreguerras y analizan críticamente las característi-
la Unión Soviética. La formación del cas distintivas de las sociedades totalitarias. (Pág. 29)
bloque socialista. Las características
del mundo bipolar. Actividad 7
• La sociedad contemporánea: análi- Se familiarizan con los rasgos distintivos de la Segunda Guerra Mundial y analizan
sis de algunos de sus principales ras- los efectos que hasta el presente han tenido en la formación de una mayor con-
gos, tales como: la masificación y de- ciencia humanitaria. (Pág. 30)
mocratización, la transformación en
la inserción social de las mujeres, la Actividad 9
creciente autonomía de los jóvenes, Descubren la pluralidad del Tercer Mundo que surge de la descolonización y discu-
el derrumbe de las utopías sociales y ten sobre la lucha entre las potencias de la Guerra Fría por su influencia sobre el
el fortalecimiento de la religiosidad. Tercer Mundo. (Pág. 32)
• Identificación de los efectos de es-
tos procesos históricos mundiales en Actividad 10
Chile a través de la memoria de la Caracterizan el ambiente cultural de los rebeldes años 60 y lo vinculan con el
comunidad. (Pág. 25) Estado de Bienestar y la consolidación de sociedades democráticas. (Pág. 34)
(Continúa)
257
Unidad 2: América Latina contemporánea
Contenido Actividad
• América Latina en la segunda mi- Actividad 8

tad del siglo XX: sus desafíos y frus- Indagan sobre las diversas, y a menudo antagónicas, propuestas de desarrollo y
traciones; la búsqueda del desarro- transformación social que tensionaron a las sociedades latinoamericanas, durante
llo y de la equidad; masificación y las décadas de 1960, 70 y 80. (Pág. 48)
urbanización acelerada; cosmopoli-
tismo e indigenismo; sus relaciones
con Estados Unidos; revoluciones,
reformas, gobiernos autoritarios y
procesos de redemocratización.
(Pág. 39)
Unidad 3: El mundo actual
• Revolución tecnológica e informá- Actividad 3

tica: el desarrollo de la tecnología y Ejemplo complementario
de los sistemas de comunicación y Indagan en torno a otros problemas del mundo contemporáneo tales como el
su impacto en la organización labo- narcotráfico, el racismo, la xenofobia y el SIDA. Establecen sus causas, las áreas
ral y en la tendencia a la globaliza- más afectadas e identifican las acciones que se emprenden internacionalmente
ción mundial. para enfrentarlos. (Pág. 60)
• La globalización de la economía:
principales cambios experimentados Actividad 7
en la economía mundial en las últi- Exploran la dimensión cultural de la globalización y conceptualizan la globalización
mas décadas, con referencia al pro- como un fenómeno complejo. (Pág. 65)
ceso de internacionalización de la
producción y de las finanzas, la Actividad 8.
transnacionalización del capital, la Ejemplo 2. Se dividen en grupos para indagar acerca de la participación de Chile en
liberalización del comercio de bie- Naciones Unidas, y en las últimas cumbres o convenciones internacionales sobre
nes y servicios. Interdependencia medio ambiente, derechos de las mujeres, derechos humanos, superación de la
económica entre las naciones. pobreza, paz mundial. Identifican los tratados que Chile ha firmado en estas mate-
• Relaciones económicas internacio- rias, y las consecuencias de estos acuerdos para la convivencia nacional. Elaboran
nales de Chile y su participación en conclusiones sobre la relevancia de los instrumentos internacionales frente a estos
bloques económicos. problemas. (Pág. 66)
• Tratados internacionales sobre de-
rechos humanos, igualdad de opor- Actividad 10
tunidades para mujeres y hombres, Ejemplo 1. Divididos en grupos, los estudiantes trabajan sobre los tres conceptos
preservación del medio ambiente y que el documento de Manuel Castells (Anexo 2.31) señala como las claves para
superación de la pobreza. (Pág. 56) comprender la sociedad actual. Sistematizan el concepto de globalización y
visualizan las formas en que ellos o ellas se ven afectados por este proceso, tanto
en el plano personal como colectivo. Analizan el surgimiento y la importancia de
las identidades en un mundo globalizado. Discuten el nuevo rol que debería cum-
plir el Estado y la participación en la formación de nuevos bloques y alianzas entre
Estados. (Pág. 67)
258
Subsector Filosofía y Psicología

Lo que se nos señala en el programa, de los OFT del ámbito Forma-
ción Ética es lo siguiente: valorar el carácter único de cada persona
y la diversidad de modos de ser; respetar y valorar las ideas y creen-
cias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares,
comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente permanente
de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento
a la verdad. (Pág. 14)

programa
En este programa existen OF y CMO que sostienen un trabajo in-
tenso en relación a distintos ámbitos de los Derechos Humanos. En
la Unidad 1, respecto a los contenidos conocen los soportes de los
discursos en torno a la Verdad, distintos pensadores que los gene-
raron, y distintas posturas respecto a la moral. A la vez, se refuer-
zan las habilidades de argumentación, reflexión y debate; se su-
mergen en actividades respecto a la valoración de la vida y sus fun-
damentos éticos. En la Unidad 2, en los contenidos profundizan
respecto a la ética, y la diferenciación entre los fundamentos éticos
y morales; en tanto que las habilidades reforzadas son las de reso-
lución de conflictos desde una argumentación que evidencia un
posicionamiento ético. En la Unidad 3, se trabajan contenidos res-
pecto a los discursos sociales en relación al “bien”, los juicios de
valor y de existencia, la libertad, fundamentos de la moral y del
Contrato Social. Las habilidades que se refuerzan siguen siendo las
de la argumentación y reflexión, y los valores, el bien, la verdad y la
libertad. En la Unidad 4, los contenidos se centran en la significa-
ción de la vida pública, la construcción y rol del Estado, y la cons-
trucción social de lo político; lo anterior dando curso a la genera-
ción y declaración de deberes y derechos en la Constitución Política
y el contexto en que surge la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Además, se propone la reflexión a las y los estudiantes
en torno a los avances tecnológicos y la dimensión ética involucrada
en estos. Respecto a las habilidades, se refuerzan la argumentación
y la reflexión, y los valores como la Justicia, la reciprocidad, el res-
peto y la igualdad.
Encontramos tres OF, y once CMO. En la Unidad 1, una actividad y
un ejemplo; en la Unidad 2, cinco actividades y diecinueve ejem-
plos; en la Unidad 3, nueve actividades y catorce ejemplos; y en la
Unidad 4, nueve actividades y veintisiete ejemplos.
259
Filosofía y Psicología
Cuarto Año Medio
Distinguir como métodos específicos de la reflexión filosófica:
el diálogo, el análisis de conceptos, la búsqueda de supuestos
de nuestros conocimientos y evaluaciones y el desarrollo de ar-
gumentos, basados tanto en situaciones ficticias como aquellas
de la vida cotidiana.
Comprender el carácter específico de las normas morales y valorar

su importancia para el desarrollo de la autonomía y el respeto a los
demás.
Analizar críticamente algunos problemas éticos de la sociedad con-

temporánea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opi-
nión propia fundamentada.

2. La Moral
a) Situaciones que suscitan una reflexión moral y que forman
parte de la experiencia cotidiana del alumno, tales como la
mentira, el robo, el no cumplimiento de las promesas, la fal-
ta de solidaridad.
b) Distinción entre normas culturales y normas morales. Rela-
ción entre sentimientos morales, reciprocidad y la regla de
oro.
3. Fundamentos de la Moral
a) Algunos conceptos morales básicos: daño, autonomía perso-
nal, compromiso. El bien, el mal y la virtud. La búsqueda de
la felicidad, el sentido de la vida humana como proyecto.
b) Diferentes fundamentos de la moral. La naturaleza humana:
la concordancia con la naturaleza como criterio de determi-
nación de la moral y sus influencias para una moral religiosa.
El contractualismo: el contrato como forma de superación de
los conflictos entre fines morales. La utilidad: la moral como
la mayor felicidad para el mayor número. La autonomía per-
sonal: el igual respeto a la autonomía de todas las personas.
c) Lectura y análisis comparativo de capítulos seleccionados
de dos textos (uno clásico y uno contemporáneo), entre:
Aristóteles, Ética a Nicómaco; Tomás de Aquino, Suma de
teología. Kant, Fundamentación de la metafísica de las cos-
tumbres; T. Hobbes, Leviatán; J.J. Rousseau, El contrato
social; J.S. Mill, Sobre la libertad; F. Nietzsche, Más allá del
bien y del mal; S. Kierkegaard, Temor y temblor. E. Fromm,
Ética y psicoanálisis.
260
4. Ética Social
a) Discusión del papel de las instituciones sociales en la forma-
ción de la conciencia moral: la familia, la escuela, la iglesia, el
Estado y los medios de comunicación social.
b) Las relaciones de poder en la sociedad. Relaciones entre po-

der y política. La democracia como orden político legítimo y
la importancia del estado de derecho. Democracia política y
democracia social.
c) El concepto de derecho. El papel de los derechos humanos
en el desarrollo de una sociedad democrática. Los fundamen-
tos filosóficos de los derechos humanos en su desarrollo his-
tórico. Valoración del derecho a la participación ciudadana,
la justicia social, la solidaridad, y la diversidad social y cultu-
ral.
d) El concepto de justicia. La justicia distributiva. Justicia e igual-
dad.
e) Algunos problemas contemporáneos de ética social: bioética,
ética y economía, ética y medio ambiente, ética e informáti-
ca, ética y técnica.
f) Lectura y análisis de tres textos (clásicos y contemporáneos),
entre Platón, La República, VIII; Tucídides, El Discurso fúne-
bre de Pericles; Aristóteles, La Política; Tomás de Aquino, Suma
de teología; J. Locke, Segundo tratado sobre el gobierno ci-
vil; N. Maquiavelo, El Príncipe; C. Marx, Manuscritos econó-
mico-filosóficos; E. Fromm, Marx y su concepto del hombre;
Declaración universal de derechos humanos; H. Arendt, La
condición humana; J. Rawls, La justicia como imparcialidad;
M. Walzer, Esferas de la justicia.
Unidad 2 El problema Moral
• Dilemas morales en la vida coti- Actividad 1

diana. Analizan situaciones concretas en términos de nociones morales. (Pág. 48)
• El Mundo Moral: acciones, prácti-
cas y costumbres referidas al Bien. Actividad 2
• La Moral: los sistemas de reglas Clasifican nociones valorativas en morales y, por otra parte, culturales y sociales.
(Pág. 49)
que pretenden orientar la vida hu-
mana al Bien.
Actividad 3
• La Ética: reflexión filosófica de la Conocen y aplican los conceptos de Mundo Moral, la Moral y la Ética. (Pág. 50)
Moral. (Pág. 47)
• Normas morales y normas socia- Actividad 4
les y culturales. Conocen la Regla de Oro y la analizan como criterio para los actos morales. (Pág. 53)
• La Regla de Oro.
• Papel de los sentimientos en la Mo- Actividad 5
ral. (Pág. 47) Analizan el papel que juegan los sentimientos en la moralidad. (Pág. 55)
261
Unidad 3 Fundamentos de la Moral

Subunidad 1 Conceptos morales básicos (Pág. 58)
• Los conceptos de Bien, mal y virtud Actividad 1

en los pensamientos socrático y Analizan la importancia del Bien como motor que mueve a la voluntad.
aristotélico. (Pág. 59)
• Los valores: definición y caracterís-
ticas. (Pág. 58) Actividad 2
Conocen el pensamiento ético socrático. (Pág. 60)
Actividad 3
Conocen y analizan nociones básicas de la ética aristotélica. (Pág. 61)
Actividad 4
Analizan la relación entre los conceptos de bienes, el Bien, la felicidad. (Pág. 61)
Actividad 5
Conocen las características de los valores. (Pág. 62)
Subunidad 2 Diferentes fundamentos de la Moral (Pág. 63)
• Condiciones necesarias de la Moral: Actividad 6

libertad, responsabilidad y compro- Analizan y aplican los conceptos de libertad y de responsabilidad. (Pág. 64)
miso.
• Autonomía y heteronomía en los sis- Actividad 7
temas morales. (Pág. 63) Analizan y relacionan los conceptos de obediencia, autonomía, heteronomía y com-
• Fundamentos de la Moral: natura- promiso. (Pág. 64)
leza humana, el deber, el amor, la
utilidad, el contrato. Actividad 8
• La ética según el Universalismo, el Examinan diferentes posiciones respecto al fundamento de la Moral. (Pág. 66)
Relativismo y el Pluralismo. (Pág. 63)
Actividad 9
Conocen el Universalismo, el Relativismo y el Pluralismo en la Ética. (Pág. 67)
262
Unidad 4 Ética social

Subunidad 1: Instituciones, poder y sociedad (Pág. 74)
Contenidos Ejemplos de Actividad
• Las instituciones sociales: familia, Actividad 1

escuela, iglesia y Estado. Conocen distintas instituciones y relaciones de poder en la sociedad. (Pág. 75)
• Instituciones, poder y valores. (Pág.
74) Actividad 2
• El Estado ideal y su organización je- Conocen un análisis clásico (Platón o Aristóteles) y un análisis contemporáneo
rárquica según Platón. (Mill o Marx) del concepto de Estado. (Pág. 76)
• Los distintos tipos de Estado y sus
formas degeneradas según
Aristóteles.
• El Estado participativo y represen-
tativo según Mill.
• La relación entre poder económico y
poder político en el Estado según
Marx. (Pág. 74)
Subunidad 2: Derecho, justicia e igualdad (Pág. 78)

• La función normativa y la función Actividad 3

expresiva del derecho. Reconocen y valoran la función normativa del derecho. (Pág. 79)
• Fundamentación y desarrollo de la
doctrina de los derechos humanos. Actividad 4
(Pág. 78) Reconocen la función expresiva del derecho en el desarrollo y fundamentación de
• El concepto de justicia, justicia rela doctrina de los derechos humanos. (Pág. 81)
tributiva y sanción penal.
• Justicia distributiva e igualdad. Actividad 5
(Pág. 78) Conocen los conceptos de justicia, justicia retributiva y sanción penal. (Pág. 83)
Actividad 6
Conocen el concepto de justicia distributiva y lo relacionan con el de igualdad.
(Pág. 86)
263
Subunidad 3 Ética social contemporánea (Pág. 88)
• Principios de la bioética. Actividad 7

• Responsabilidad hacia las genera- Analizan problemas morales surgidos de avances en biología y medicina. (Pág. 89)
ciones futuras.
• Ética y técnica. (Pág. 88) Actividad 8
Reconocen y valoran el concepto de responsabilidad con las futuras generaciones.
(Pág. 91)
Actividad 9
Reconocen y valoran el papel de la reflexión ética en situaciones que cambian a
consecuencia de desarrollos científicos y tecnológicos. (Pág. 91)
264

Lo que se nos señala en el programa de los OFT del ámbito Forma-
ción Ética que dicen relación con el respeto por el otro y la valora-
ción de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de
ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autono-
mía personal. Adicionalmente, se espera que los estudiantes asu-
man una actitud reflexiva y crítica respecto a los mensajes y valores
que el mundo de la música de consumo y publicitaria, así como el
fenómeno de la globalización e internacionalización están proyec-
tando. Las tres dimensiones aludidas de OFT tienen su expresión en
el programa en las actividades referidas tanto a creación como apre-
ciación musicales. Especial énfasis tiene la formación de criterios de

programa
existe en el programa un CMO que facilita el reconocimiento y
reflexión en torno a producciones musicales propias de grupos
sociales, que difieren de los modos más tradicionales, los que a
la vez, etéreamente son cercanos al correspondiente a las y los
estudiantes.
Encontramos un CMO, y en la Unidad 1, un ejemplo explícito.
265
Artes Musicales
Cuarto Año Medio

c. Música y multiculturalismo. Identificación auditiva de expresio-
nes actuales (de concierto, popular, étnica, etc.) de la música en
Chile y en distintos países, con especial énfasis en la música lati-
noamericana. Valoración de la diversidad cultural en la expre-
sión musical.
Unidad 1 Actualidad musical en los medios de comunicación y en los espacios urbanos
Contenido Ejemplo
Contenido B: Música de crítica social Ejemplo 4

y corrientes “alternativas”. (Pág. 24) El curso establece un “ranking negativo”, seleccionando los peores programas de
la televisión chilena. Eligen uno para satirizarlo por medio de canciones en estilo
rock metálico, punk, rap o funk, o mediante un breve sketch musical.
Es deseable que el profesor o profesora diseñe estrategias que permitan que los
alumnos y alumnas fijen particularmente su atención en los siguientes elementos
para calificar un programa:
1. Simplificación o vulgarización de determinados sentimientos o actitudes hu-
manas y/o propias de cada género que aparecen así sin la riqueza y compleji-
dad con que se presentan en la realidad.
2. Degradación de ciertas personas y/o expresión de formas abiertas de discrimi-
nación basadas en variables como la apariencia física, estatus social, raza-
etnia, género, edad-generación.
3. Establecimiento de juicios de valor individuales como juicios “universales” sin
contextualizarlos y sin mostrar su carácter parcial. (Pág. 35)
266

ción Ética se centra en el respeto por el otro y la valoración de su
carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser, de
sentir y hacer; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la
autonomía personal. En el programa, las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en las actividades de creación y aprecia-
ción artísticas. La Unidad “Explorando lenguajes artísticos de nues-
tra época” refiere a la relación que debe existir entre el derecho a
expresarse y el respeto al medio ambiente (por ejemplo, el caso de
los graffitis). (Pág. 18)

programa
trabajan de modo implícito a través del programa, aunque el ha-
llazgo que señalamos genera una apertura respecto a la invitación
a escuchar lenguajes distintos del propio, en tanto el graffiti es
parte de la cultura y producción estética del mundo juvenil.
En la Unidad 1, un ejemplo de actividad.
Artes Visuales
Cuarto Año Medio
Unidad 1: Explorando lenguajes artísticos de nuestra época
Contenido Ejemplo
3. Graffiti (Pág. 32) 5. Reconocer el graffiti como una importante forma de expresión del mundo juve-
nil y reflexionar acerca de este fenómeno tratando de discernir sobre sus cua-
lidades y/o debilidades estéticas, sus aportes y problemas en el contexto urba-
no. (Pág. 34)
267
Subsector Matemática
humanos.

programa
Subsector Biología
Lo que se nos señala en el programa, de los OFT del ámbito Forma-
ción Ética se refiere al impacto que los desarrollos científicos y tec-
nológicos han tenido sobre la vida contemporánea y la cultura y
sus efectos positivos y negativos sobre una serie de valores morales
y sociales. (Pág. 19)
Como se trabaja el tema de los Derechos Humanos

en el programa
268
Subsector Química
ción Ética, hace referencia a sugerencias al docente; en tanto invita
a prácticas pedagógicas que se expresa a través de: La seriedad y
exhaustividad en el estudio de todos los antecedentes que prece-
den al inicio de un trabajo de investigación; el respeto por la vida
en cualquiera de sus formas; la honestidad en la presentación y
discusión de todos los resultados; la humildad en reconocer abier-
tamente que nadie es poseedor de la verdad y que el conocimiento
de todo ser humano es limitado e imperfecto. (Pág. 14)

en el programa
Subsector Física
ción ética, se refiere al impacto que los desarrollos científicos y tec-
nológicos han tenido sobre la vida contemporánea y la cultura y
sus efectos positivos y negativos sobre una serie de valores morales
y sociales. (Pág. 15)

en el programa
269

ción Ética, hace referencia en especial, al desarrollo de la capacidad
y voluntad de autorregulación de la conducta en función de valo-
res como verdad, justicia y respeto por el otro, el programa presen-
ta múltiples actividades y contextos de trabajo que refuerzan estos
valores a través de las conductas que estimula en la actividad física
y deportiva: respeto y consideración por el contrario, juego limpio,
cumplimiento de reglas, solidaridad y entrega al equipo. (Pág. 11)

programa
270
Bibliografía
Transversalidad y Objetivos Fundamentales Transversales

Arancibia, Violeta: A. Arratia y M. Flotts. Propuesta para trabajar los Objetivos Transversales en
la Enseñanza Básica. Editorial Tiberiadades, Arzobispado de Santiago. Santiago, 1996.
Castro, Eduardo. Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formación en
valores Consulta en línea: http://www.oei.es/valores2/boletin2.htm el 20/11/2006.
Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la modernización de la educación chilena
designado por S.E. el Presidente de la República. Los Desafíos De La Educación Chilena Frente Al
Siglo 21; Comisión Nacional Para La Modernización de la educación designada por S.E. el Presidente
de la República. Informe de la Comisión Nacional para la modernización de la educación. Editorial
Universitaria, primera edición Santiago, febrero de 1995.
Concha A., Carlos. Gestión de las reformas educacionales en América Latina en los 90. Primeras
aproximaciones a un proceso complejo. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación 2005, Vol. 3, No. 2, en Cohttp://www.rinace.net/arts/vol3num2/
art8_htm.htm Consulta en línea: el 20/11/2006.
Decreto Supremo de Educación Nº 289, 20 de junio de 2001
Decreto Supremo de Educación Nº 232, 21de marzo 2002
Decreto Supremo de Educación Nº 239, 27.12.2004
Delors, Jacques y otros La Educación Encierra Un Tesoro. Compendio. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO, París, 1996.
Gajardo, Marcela. Reformas educativas en América Latina: Balance de una década. Preal N° 15,
septiembre de 1999
Magendzo, Abraham; P. Donoso; M. Rodas. Los objetivos Transversales de la Educación. Editorial
Universitaria. Santiago, 1997
Magendzo, Abraham, Transversalidad y currículum. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá 2003
MINEDUC, Programa MECE MEDIA. Ser y Conocer. Objetivos Fundamentales Transversales en los sec-
tores del curriculum. Ministerio de Educación. Santiago, 2000.
MINEDUC, Unidad de Currículum y Evaluación. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en la
Enseñanza Media: La mirada de los profesores. Documento de trabajo Interno N° 19, 2001.
MINEDUC, Comisión de Transversalidad. Criterios para una Política de Transversalidad. MINEDUC,
segunda edición, 2003.
MINEDUC, Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Trans-
versales en el Aula. MINEDUC, 2003.
MINEDUC, Marco Curricular de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de la Educación Media. Primera Edición. Santiago, Mayo de 1998.
MINEDUC, Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago, 2001.
MINEDUC, Marco Curricular de la Educación Básica y Media de Adultos Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de Adultos. Santiago, Noviembre de
2004.
UNESCO. Informe final Foro Mundial sobre la Educación Dakar, 2000. Ediciones UNESCO, París, 2000
UNESCO. Informe Final Primer Diálogo Social sobre Educación Para Todos en Chile, Santiago de Chile
2001
Villaseñor García, Marta, Temas transversales en la escuela y otros ámbitos. La tarea Revista de
Educación y Cultura, www.latarea.com.mx/articu/articu15/villas15.htm, consultado en 21/02/2006
271
Derechos Humanos
Azúa H, Enrique; Donoso S, René: “Una perspectiva pedagógica”. Publicada en: Revista de Educa-
ción. Pedagogía en Derechos Humanos. Nº 316, Diciembre 2004-Enero 2005. MINEDUC.
Magendzo, Abraham (2006): “Educación en derechos humanos. Un desafío para los docentes de
hoy”. LOM Ediciones, Santiago de Chile.
Convivencia Escolar
MINEDUC, Convivencia Escolar: Metodologías de trabajo para el mejoramiento de la calidad de la
convivencia escolar, segunda edición revisada, 2006 en: http://www.mineduc.cl/
index0.php?id_portal=25
MINEDUC. Resumen Ejecutivo Política de Convivencia Escolar. MINEDUC, Santiago, 2004 en: http://
www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=25
Ruz R., Juan. Convivencia Escolar y Calidad de la Educación. Santiago, diciembre, 2003
272
Pauta de seguimiento del material de apoyo
Para la Unidad de Apoyo a la Transversalidad del Ministerio de Educación, es de suma importancia

promover en la comunidad educativa una participación más activa y comprometida en mejorar la
calidad de educación de todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, es por ello, que considera
imprescindible levantar una red de contactos que nos acerque al trabajo con los otros estamentos,
dependencias o instituciones educacionales, por lo que hemos elaborado esta pauta de seguimiento
del material que les entregamos, con datos que nos aportarán insumos relevantes para el desarrollo de
próximos textos, además de mantenernos permanentemente contactados.
I. Identificación
Nombre: ........................................................................................................................................................
Institución: .......................................................................................................................................................
Dirección: .......................................................................................................................................................
E-mail: ....................................................................................... Fono: ......................................................
II. Respecto al Material recibido
Nombre del Material: .....................................................................................................................................
N° de ejemplares recibidos: ..........................................
¿De qué manera lo ocupará? ¿En qué espacios educativos? ¿En qué tiempos? (por ejemplo: reunión
con Profesores, trabajo con el Centro de Alumnos, Centro de Padres, en algún Subsector específico,
Material de consulta para la planificación docente; otros)
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
¿Qué sugerencias nos puede hacer para mejorar el material y su uso?
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
Una vez completada esta pauta, se les solicita enviar este documento a la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, por fax al (02) 3800367, o solicitar en formato digital al E-mail
unidad.transversalid@mineduc.cl
273
274
275

Mapas Curriculares Derechos Humanos

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mapas Curriculares Derechos Humanos

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DERECHOS HUMANOS CURRÍCULUM Y TEMAS SOCIALES

Este material de apoyo para el docente,

Edición y coordinación del proyecto:

Elaboración de mapa curricular:

Diseño: Gonzalo Torrres / Arquetipo Ltda.

PRIMER CICLO BÁSICO .................................................................................................... 67

SEGUNDO CICLO BÁSICO ............................................................................................... 101

ENSEÑANZA MEDIA ........................................................................................................ 185

Bibliografía ...................................................................................................................... 271

La Educación Chilena está en un nuevo escenario. Desde el inicio de

Hoy, el desafío es elevar la calidad de la educación. Sin ello no po-

En este contexto, me es grato presentar este material de apoyo

El documento aborda el tema de los derechos humanos, dando cuen-

YASNA PROVOSTE CAMPILLAY

Santiago, abril de 2007

El sistema escolar nacional está compuesto por la Enseñanza Básica, la Ense-

Los marcos curriculares distinguen entre dos clases de Objetivos Fundamenta-

Estas distinciones básicas son fundamentales para comprender una importan-

En consecuencia, el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales, resul-

Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por des-

se imponga una lectura única de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una

El presente material de apoyo: Currículum y Temas Sociales, responde a esta nece-

La segunda sección está centrada en el mapa curricular de los derechos humanos.

El objetivo de los mapas es dar cuenta de qué manera se encuentran integrados a

Tenemos la expectativa de que este material, referido a los derechos humanos

División de Educación General

Santiago, abril de 2007

1 MINEDUC, Criterios para una política de

El concepto de transversalidad no es exclusivo del ámbito curricular.

Inicialmente se le utilizó para denominar aquellos elementos del

En la actualidad, los estudios, investigaciones y reflexiones sobre

Se caracteriza por la definición de contenidos, habilidades y valo-

Es una respuesta a las demandas sociales. Los especialistas coinci-

Hace referencia a una determinada visión de mundo. Dado que la

b. El enfoque transversal en los países europeos

A mediados de la década de 1960 algunos países de Europa, debi-

A fines de la década de los 80, esta tendencia se consolidó en la

En Francia, que había iniciado sucesivas reformas desde el año 1979,

La reforma española de 1990, le dio otra connotación al concepto

formación ciudadana bajo el nombre de educación moral y cívica,

c. El enfoque transversal en América Latina

Durante la década de 1990, un gran número de países de América

Esquema 1. Reformas educativas en América Latina

En el contexto del nuevo orden mundial que se configuró tras la

Por otra parte, tras el largo período de dictaduras militares que se

Estos dos grandes desafíos abrieron un debate que se desarrolló

El tema de fondo de la discusión, que planteaba la disyuntiva entre

Prácticamente en todos los países que emprendieron reformas du-

A su vez, los acuerdos internacionales se constituyeron en orienta-

La Conferencia de Jomtien tuvo como propósito principal asegurar

En las reuniones del PROMEDELAC se establecieron acuerdos sobre

El cuadro 1, presenta una caracterización de las opciones curricula-

Un gran número de países en América y Europa ha adoptado el

Cuadro 1. Opciones curriculares de transversalidad10

Opciones curriculares Ejemplos

Temas o ejes transversales - Derechos Humanos

Contenidos transversales - Ciudadanía

Habilidades o competencias transversales Conceptos fundamentales.

Actitudes y valores transversales - Capacidad para el discernimiento valórico.

Objetivos de aprendizajes transversales Comprenden ámbitos de formación:

Cuadro 2. Experiencias de países en la incorporación de la

Países Opción curricular de transversalidad

Una diferencia significativa entre las opciones basadas en el tra-

La opción curricular de transversalidad que ha desarrollado nues-