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LA PEDAGOGA POR PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDCTICA

ENTENDIDAS COMO TIPOS DE CONFIGURACIN DIDCTICA

Autores: Gloria Rincn B. Y Mauricio Prez Abril)


(Fragmento de un mdulo virtual diseado para CERLALC, 2009
Documento de trabajo- FAVOR NO CIRCULAR)

Con el propsito de generar un marco en el cual situar la nocin de


secuencia didctica y la pedagoga por proyectos, retomamos el concepto de
configuracin didctica, que explicaremos a continuacin.

Si aceptamos que el objeto central de la Didctica son las prcticas de


enseanza, no podemos ignorar que stas toman formas diversas en atencin
a las concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas
formas que toma la prctica, la investigadora argentina Edith Litwin (2007) las
denomina configuraciones didcticas. Segn esta autora,

"...la manera particular que despliega el docente para favorecer los


procesos de construccin del conocimiento constituye una configuracin
didctica.

Es decir, cuando los docentes tenemos una clara intencin de ensear,


de favorecer la comprensin de los alumnos y de generar procesos de
construccin de conocimiento, definimos unos modos de organizacin de las
actividades para abordar los mltiples temas del campo disciplinar (en nuestro
caso la enseanza del lenguaje, la lengua y la literatura), promovemos un estilo
de negociacin de significados, establecemos unas determinadas relaciones
entre la prctica y la teora (que incluyen lo metodolgico), y definimos sobre
qu objetos vamos a hacer nfasis y qu vamos a dejar de lado. En otras
palabras, construimos una determinada configuracin didctica, es decir, un
modo particular de prctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la
enseanza, en unos contextos institucionales particulares.

Sobre este concepto nos preguntamos: Qu es lo que conduce a un


maestro a decidirse por una determinada configuracin y no otra?
Consideramos que la configuracin, en tanto prctica social y dada su
multideterminacin, est soportada, entre otros, en los siguientes elementos:

- en un sistema de saberes explcitos, que el docente apropia en las


instituciones a las que acude, que estn ligados a ciertos grupos y
comunidades de conversacin a los que se pertenece (redes, grupos de
discusin, seminarios, grupos de reflexin e investigacin...), a ciertos
libros y tendencias tericas, ciertos instrumentos (materiales, textos
gua...).

- en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre


la enseanza, el aprendizaje, la interaccin, el lenguaje, los sentidos de
la escritura y la lectura, los fines de la escuela...).
- De otra parte, la configuracin toma forma en funcin de gustos no
necesariamente explcitos, determinados por la historia personal y/o
grupal, as como por la posicin ideolgica y poltica del docente y por su
lugar frente al gremio del profesorado.

- Igualmente, la configuracin est marcada por la posicin del docente


respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y
nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de
otro tipo, planteadas por el estado y por la institucin en la que se
labora.

Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, har


que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente
darn una forma especial a la prctica. De este modo, la configuracin puede
verse como la resultante de un campo de tensiones. En este sentido, las
secuencias didcticas y la pedagoga por proyectos pueden comprenderse
como tipos de configuracin.

Como se observa, nuestra postura defiende el papel central del profesor


como actor central del diseo de la enseanza, papel que supone el dominio de
saberes bsicos de esta disciplina: la Didctica del lenguaje, la lengua y la
literatura. Adems implica el dominio de los saberes especficos relacionados
con su objeto de enseanza: los estudios del lenguaje. Pero debe quedar claro
que la pregunta por cmo ensear no se resuelve con un dominio de saberes
de las Ciencias del Lenguaje. Es precisamente en este sentido que el presente
mdulo busca realizar un aporte.

Es importante aclarar que las anteriores reflexiones y la opcin por


trabajar la didctica de la escritura, un campo de saber especfico, no deben
leerse como un cuestionamiento al trabajo interdisciplinar en la escuela.
Consideramos que incluso en un proyecto que logra vincular saberes de
diversas disciplinas hay lugar para las didcticas especficas. En otras
palabras, podramos decir que en el diseo didctico no es suficiente con
vincular de manera consistente los saberes de diversas disciplinas alrededor de
una pregunta o problema, se requiere tomar una posicin sobre la forma como
esos saberes y saberes hacer sern construidos en las interacciones con los
estudiantes. En este punto es clara la distincin entre una postura disciplinar y
una postura didctica: una postura disciplinar se preocupa, bsicamente, por la
organizacin del contenido, por garantizar la consistencia y las articulaciones
entre los saberes que se ponen en juego. La postura didctica, adems de
preguntarse por lo anterior, se hace preguntas como qu debo hacer para
interesar a mis estudiantes por la construccin de esos saberes? (Duckworth,
1988) Cmo debo organizar una ruta de aprendizaje, o un situacin de
enseanza y aprendizaje, que posibilite construir esos saberes?

Esperamos que las ideas expuestas hasta aqu sirvan de marco para
ubicar nuestra labor docente en un campo disciplinar especfico, con suficiente
autonoma.
UNIDAD 2

PEDAGOGA POR PROYECTOS: UNA ALTERNATIVA DE ORGANIZACIN


DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA

Hoy, la vida escolar est sujeta a mltiples exigencias. Se espera que


sta garantice aprendizajes transversales y complejos, ensee la negociacin
para aprender a resolver los conflictos, el trabajo en equipo, a vivir en sociedad
y, adems, forme sujetos autnomos y crticos, caractersticas que deben
hacerse visibles cuando son lectores y productores de textos diversos que
responden a diferentes intencionalidades. Cuntos retos! Cmo lograrlos y
cumplir tambin con los aprendizajes propios de todas las reas? Esta es una
pregunta que se hacen muchos maestros.

Creemos que la Pedagoga por Proyectos es una va privilegiada para


que estos buenos propsitos sean realidad en la vida cotidiana escolar porque
ella pretende la integracin de la escuela y la vida; de los alumnos, los
maestros y los padres de familia; de los aprendizajes de las diferentes reas;
de lo particular e individual con lo global y lo colectivo; de la solidaridad, la
autonoma y la formacin del pensamiento crtico. Tambin la Pedagoga por
proyectos hace posible un contexto muy vlido para la formacin de lectores y
productores de textos autnomos, crticos y creativos.

Para permitir el conocimiento y la reflexin sobre esta propuesta


pedaggica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes:

- En qu consiste la Pedagoga por proyectos?


- Cules son las fases de un proyecto? Cmo se hace un proyecto en
el marco de esta pedagoga?
- Qu, por qu y para qu escribir en el marco de un proyecto?
- Cmo orientar la enseanza de la produccin de textos escritos en el
marco de los proyectos.
- Qu clases de proyectos hay?

Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda:

- Construir criterios para sustentar la opcin por la Pedagoga por


Proyectos.
- Entender qu es un proyecto y diferenciar los tipos de proyectos.
- Analizar las tareas de escritura que se generan en el marco de un
proyecto de aula con el propsito de realizar una mediacin pertinente a
las necesidades e intereses de sus estudiantes.
- Ser conciente de la diversidad, tanto textual como de intenciones
comunicativas, que entra en juego en un proyecto de aula con el fin de
aprovecharla para generar aprendizajes que ayuden a sus estudiantes
a escribir mejores textos de acuerdo a sus objetivos y desafos.

Por favor, pase ahora a las actividades y realice la actividad No 1. Luego, pase
a la seccin TEMARIO y lea el texto EN QU CONSISTE LA PEDAGOGA
POR PROYECTOS?. A medida que lea vaya confrontando las ideas que all
se exponen con las que tiene sobre este tema. En el texto encontrar unos
hipervnculos que puede activar para ampliar algunos de los trminos
presentes en el mismo. Cuando finalice la lectura vuelva a la seccin de
actividades y realice la Actividad No. 2.
Por favor siga el orden que le estamos indicando. Cada tarea tiene como
prerrequisito las anteriores.

TEMARIO

EN QU CONSISTE LA PEDAGOGA POR PROYECTOS?

Decidir juntos, diariamente el plan del da.


Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer
escuchar su punto de vista, defenderlo...
Josette Jolibert (1992)
Hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los
conjuntos de actividades que se planean para llevar a cabo en el ao escolar
por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos por las
autoridades escolares. No porque est de moda defendemos la propuesta de
realizar proyectos en la escuela; los validamos en el marco de la Pedagoga
por proyectos, como explicaremos a continuacin.

Defendemos esta opcin pedaggica porque sabemos que es una


herramienta de cambio profundo que permite a cada docente enriquecer su
quehacer educativo alejndose de la rutina y la repeticin sin sentido al
vincular la enseanza con el contexto especfico de la escuela, de los
estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos tericos actuales. Tambin la
defendemos porque sta permite realizar proyectos sin mayores dificultades
dado que los procedimientos son fcilmente transferibles y adaptables a
comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan
surgiendo.

A continuacin vamos a referirnos ms en detalle sobre la Pedagoga por


proyectos para comprender cuando un proyecto se ubica en este marco y
cuando no.

2.1 Qu es un proyecto? Qu caractersticas debe tener cuando el


proyecto se ubica en el marco de la Pedagoga por proyectos?

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) encontramos


estas acepciones sobre el trmino proyectos:

1.(del latn proiectus). Representado en perspectiva.


2.- V. ortografa proyecta.
3.- Planta y disposicin que se forma para la realizacin de un tratado, o
para la ejecucin de una cosa de importancia.
4.- Designio o pensamiento de ejecutar algo.
5.- Conjunto de escritos, clculos y dibujos que se hacen para dar una
idea de cmo ha de ser y lo que ha de costar una obra de arquitectura o de
ingeniera.
6.- Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como
prueba antes de darle la forma definitiva de ley: Ley elaborada por el gobierno
y sometida al parlamento para su aprobacin.

En casi todas estas acepciones el concepto ms habitual de proyecto es


la idea, el plan de algo que se va a hacer. La primera y la cuarta, nos remiten
al hecho de anticiparse a las acciones, de darles una orientacin determinada
por un propsito, caractersticas fundamentales de los Proyectos.

En este mdulo vamos a tener en cuenta estas acepciones pero vamos a


ubicar este concepto en el marco de la Pedagoga por proyectos por lo que es
necesario ampliar la definicin de proyecto caracterizndolo as:

- Un proceso completo: no se trata slo de la elaboracin de un plan. En el


proyecto debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a
hacer, su puesta en prctica, hasta su culminacin y evaluacin.
- Un proceso intencional: es fundamental que para todos los que participan
en el Proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu.
- Un proceso lo ms consciente posible: como se trata de vivir una
experiencia de aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos
deben ser objeto de reflexin y se deben llevar a cabo continuas
sistematizaciones de los aprendizajes que se van logrando.

Estas caractersticas las asumimos porque compartimos la definicin que


da Josette Jolibert de la Pedagoga por Proyectos: es una de las estrategias
para la formacin de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los
aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos, a travs de un trabajo
cooperativo, de co-elaboracin del plan, de co-realizacin, de co-teorizacin
que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos. (1994).

La Pedagoga por proyectos implica pues, un cambio profundo de la vida


escolar en cuanto busca que en sta sea posible la vivencia de procesos
educativos significativos en cuanto estudiantes y profesores se ponen de
acuerdo en unos propsitos, los comparten y se comprometen con ellos; por
esto, articulan los esfuerzos cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la
participacin de todos es importante- y asumen retos y responsabilidades se
plantean alcanzar nuevos y ms complejos logros-. Por esto, introducir la
Pedagoga por proyectos a la vida escolar no es un asunto tcnico o
metodolgico: va ms all, porque implica cambios en la forma como se
establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y
auto-valorarse entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas,
padres de familia, estudiantes y maestros.

As, al mismo tiempo que se est aprendiendo nuevos conceptos, se est


propiciando una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para
enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y
acadmica en cuanto exige ambientes de trabajo cooperativo, solidario,
tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la
valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas
concretos, el proceso de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar
de la transmisin de contenidos disciplinarios.

Adems, la Pedagoga por proyectos es una propuesta para el desarrollo


de los currculos escolares orientada hacia la integracin de los aprendizajes,
tanto los que se estn abordando en el momento como los ya trabajados, para
otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un
saber se construye estableciendo puentes entre los aspectos estudiados, as
como tambin retomando y formulando de manera distinta lo que se dice sobre
lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
Un conjunto de actividades,
una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que
se hace sin ponerlo en cuestin,
seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni
cundo o quin lo haga,
o en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud
profesional ante las relaciones de enseanza y aprendizaje.

Cuando los Proyectos se comprenden as, se tiende a caer en un


activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje, que instrumentaliza
la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la integracin de
los conocimientos, la resolucin de los problemas sentidos y en fin, como dice
Jolibert (1999), la construccin de nuevos sujetos y de una nueva sociedad,
que, como ya se dicho, es lo que constituye el gran valor (al mismo tiempo que
su gran dificultad) de esta propuesta pedaggica.

Esta propuesta tiene sus orgenes a finales del siglo XIX y comienzos
del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inici un
Movimiento Pedaggico hoy conocido como la Escuela Nueva o Educacin
Nueva (Progressive education).
Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue
el filsofo y pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros
Democracia y educacin, que circula en 1916, expone su mtodo educativo.
l propone1:

1.-Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su


experiencia.

1Seguimos en esta sntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994) Historia de la


Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Medelln-Colombia.
2.- Facilitarle la delimitacin e intelectualizacin de la situacin
problemtica.
3.- Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.
4.- Reelaboracin de las hiptesis para que el nio se forme sus propias
ideas y no drselas estereotipadas de antemano.
5.- Aplicacin de las ideas elaboradas.

Como se puede notar los conceptos de experiencia e inters son


fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de inspiracin para que
uno de sus discpulos, William Kilpatrick (1871-1965), llegara a proponer el
denominado Mtodo de proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por
proyectos.

Este pedagogo defina los Proyectos como una actividad preconcebida


en que el designio dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y
proporciona su motivacin. Ya en esta definicin son notorias las
caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin previa (preconcebida) de
las actividades, coherencia entre objetivos, plan de accin y evaluacin, as
como motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el proyecto
mismo. Si bien lo llama Mtodo, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo
importante no son los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten
revisar y reajustar los fines y los medios del proceso educativo. sta es su
potencialidad, prevista ya desde hace tantos aos por Kilpatrick.

Durante el siglo XX, con el desarrollo de teoras psicolgicas del


aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagoga y del estudio del Lenguaje, esta
propuesta didctica se enriqueci y dimension. Veamos rpidamente estos
aportes:
Desde la Psicologa, un gran sustento lo aport la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje, sobre todo desde la
perspectiva sociohistrica y cultural de Vygostki, al permitir superar el
imaginario del aprendiz como tabla rasa y por tanto, la enseanza como
transmisin. Al comprenderse el proceso educativo como construccin, como
encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se realza
el lugar de la interaccin, de la puesta en relacin, del intercambio de
significados, de la modificacin conceptual.
Tambin, para la Pedagoga por Proyectos ha sido muy importante el
concepto de aprendizaje significativo (Ausubel) aportado desde la psicologa
cognitiva.
Desde la Pedagoga, un aporte muy destacado han sido los estudios
sobre la integracin curricular o currculo globalizado. Como afirman Sancho y
Hernndez, (2001) este tipo de currculo propone el aprendizaje de los
procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas
en s mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero,
sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la
necesidad de que la escuela ofrezca un andamiaje bsico para explorar las
diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos
(como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo
singular y lo global).
Justamente estos desarrollos sustentan la posibilidad de efectuar
proyectos que integran diferentes reas y disciplinas curriculares en los que
conceptos de todas ellas se introducen en un abordaje que tiene en cuenta
diversas perspectivas, intenciones y finalidades.

Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagoga por


Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: La Pragmtica, el Anlisis del
discurso, la historia de las prcticas de lectura y escritura, la Lingstica textual.
Estos desarrollos muestran como el lenguaje en uso, es decir el discurso, se
constituye en una herramienta fundamental, porque es a travs de l y gracias
a l, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos,
negociar los significados, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la
realidad y generando otros mundos posibles. Especficamente el discurso que
circula en las clases, en la relacin maestro estudiantes, adems de ser un
sistema de valores ontolgicos, sociales y culturales que influye en la mediacin
de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construccin
misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilizacin
del lenguaje (cmo preguntar, cmo responder, cmo plantear un problema),
gneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de
la ciencia, de la historia, de la cafetera, etc.). Estos conocimientos son objetos
de aprendizaje pero muy pocas veces de enseanza en la institucin escolar, a
pesar de que en ltimas aprender ciertos gneros, sobre todo los vinculados
al lenguaje escrito-, as como sus usos, es apropiarse de los conocimientos en
cualquiera de las reas del currculo escolar.

El papel del lenguaje en un Proyecto es entonces el de ser mediador del


proceso de aprendizaje y tambin objeto de conocimiento, por ello, es
importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se
implican y las que pueden ser objeto de reflexin en cada uno de los momentos
del proyecto.

Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el


enfoque de proyectos, los siguientes principios:
La primaca en la actividad y en los intereses del nio.
El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y
democrtico.
El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.
La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo
vital).
La oposicin a la Pedagoga tradicional.
La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad2.

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por


proyectos de integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reflexin
sobre el lenguaje.

2 Seguimos en esta parte el trabajo la exposicin realizada por Nylza Offir Garca Vera,
Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia,
en un evento efectuado por esta misma universidad en el ao 2006.
2.2 Cules son las fases de un proyecto? Cmo se hace un proyecto
en el marco de la Pedagoga por proyectos?

Reconocemos que hay varias formas de realizar los proyectos, sin


embargo, consideramos que es importante tener en cuenta unas fases o
momentos para su desarrollo, porque, como veremos en el anlisis, ellas
implican diferentes funciones para la enseanza y el aprendizaje. Dichas fases
son: planificacin, ejecucin y evaluacin. Veamos en qu consisten.

- PLANIFICAR CONJUNTAMENTE Y NO SLO OR PROPUESTAS


La planificacin del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes como
primer punto del proyecto, pero tambin cada vez que se considera
conveniente en el desarrollo del mismo. Este es un momento muy importante,
porque permite hacer explcitos tanto los intereses, las inquietudes, los
procedimientos y llegar a compromisos. Lgicamente, tambin implica la
negociacin y la bsqueda de consenso, de tal forma que se pueda construir
un plan conjunto. Dado que se pretende que se viva un proceso significativo, es
fundamental lograr la participacin de todos desde la preparacin de los
proyectos, hacer posible que los estudiantes hagan suyo el proyecto para que
no se convierta en una imposicin y pueda llevarse hasta su culminacin.

En la planificacin conjunta se intenta responder los siguientes


interrogantes:
Qu se va a hacer o aprender (tema o problema)?,
Sobre ese tema o problema qu se quiere aprender (subtemas)?,
Para qu (objetivos)?
Por qu? (Desafos),
Cmo (Metodologas)?,
Cundo (Cronograma)?,
Dnde (Espacios a utilizar)?,
Con quines (invitados, colaboradores), o con qu (recursos)?,
Cmo se va a llamar el Proyecto?
Cmo se va a evaluar el Proyecto?

Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una misma sesin.


Es ms, pueden escribirse y dejar un margen de tiempo para permitir que en
grupos de trabajo o con la colaboracin de familiares y amigos se vayan
resolviendo. No hay que olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la
construccin de un plan para llevar a cabo una aventura del conocimiento.

Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un cartel


que hay que poner en un lugar visible del aula. Tambin se consignan en los
cuadernos (inclusive en el de la maestra (o)), para tenerlo siempre a mano,
porque constituyen el contrato que va a guiar el camino. As, este texto escrito
cumple una de las funciones de la escritura: regular el comportamiento,
anticipar y prefigurar las acciones.

En la planificacin se producirn textos que bsicamente son listas: listas


de preguntas -ojo, aprender a preguntar, ayudar a construir preguntas bien
formuladas, encuentra aqu un espacio privilegiado-, listas de objetivos, de
hiptesis, de recursos, de actividades. La lista, como sabemos, es un texto
enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las ideas entre
s.

Con la planificacin de un Proyecto, un proceso que tradicionalmente ha


estado por fuera de la interaccin en el aula y que ha sido del mbito de la
decisin individual de los profesores o a veces del equipo de profesores-
pasa, por un lado a ser parte de la enseanza y por otro, asunto de
elaboracin conjunta.

Es muy probable que en la planificacin colectiva surjan temas,


actividades y en general, problemas o bien alejados de las tradiciones
escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy cercanos a sta (p.e. aprender a
sumar, a leer). Como no se trata de escuchar y obedecer, sino de aprender a
planificar, de negociar, de construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que
se puede orientar as: al iniciar el ao escolar, dialogar con los nios y con los
padres sobre los conocimientos que los nios han ido adquiriendo, as como
tambin sobre los que hay que mejorar y los nuevos que necesitan saber. En
estas reuniones los maestros presentan y sustentan tambin sus propuestas.
As, mediante el anlisis, la comparacin, la discusin argumentada y la
evaluacin de la viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega a
definir los Proyectos de aula que se llevarn a cabo ese ao.

Se procede de este modo porque se concibe a los nios y a sus padres


como interlocutores vlidos cuyas ideas no son mandatos para obedecer sino
propuestas para considerar. Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qu se
quiere saber (as en general), cada vez que se va a iniciar un Proyecto. Si ha
habido una planificacin conjunta del ao escolar, de lo que se trata es de
precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los propsitos
acordados.

Reiteramos que de ningn modo la Pedagoga por Proyectos tiene el


propsito de anular la participacin de los maestros en la planificacin como
en el resto del desarrollo del Proyecto; tampoco pretende una simetra
absoluta entre los participantes en el aula y menos an que se pase de la
dictadura de los maestros a la dictadura de los estudiantes.

Por el contrario, se reconoce la asimetra cognitiva y ms bien de lo que


se trata es de promover un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje
como va para promover la autonoma, mediante la definicin y rotacin de
roles as como asumir responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de
los maestros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes las
necesidades educativas bsicas, quienes deben orientar la evaluacin de las
propuestas, sugerir preguntas que ayuden a valorarlas, exponer y hacer
exponer argumentos, analizar la pertinencia y viabilidad de las propuestas as
como tambin hacer evidentes las conexiones entre los intereses y las
necesidades. No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se
escuchan, lo que decide el tema de los Proyectos. Debe darse la negociacin
para que se pase de temas o asuntos netamente escolares (respuestas obvias
cuando la pregunta se hace, por primera vez en un contexto escolar), a un
asunto ms significativo que puede involucrar los aprendizajes mencionados
inicialmente sin estar centrados en ellos.

Paralela a la planificacin conjunta, el maestro hace su planificacin


didctica: es decir, va previendo los conceptos que va a introducir, las
relaciones que va a establecer con los contenidos ya trabajados, las
actividades necesarias para apoyar y fortalecer los aprendizajes, las
interacciones que se van a promover, etc. Esta labor slo la puede hacer l,
dado que tiene el profesionalismo para ello.

La planificacin conjunta marca una de las diferencias evidenciables entre


el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de
concebir a los estudiantes como interlocutores vlidos para definir con ellos
asuntos tan importantes como los contenidos y los procesos metodolgicos y
evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de
trabajarlos y evaluarlos, adems de hacer posible que se comprometan en su
abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cmo se hace una
planeacin, de hacer explcitas las relaciones entre temas, as como los
itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluacin, tambin
se est logrando una aproximacin a sus saberes e intereses y una
problematizacin de los mismos.
La planificacin permite adems, vivenciar tres funciones primordiales de
la escritura: apoyar la construccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre
ellos y prefigurar las acciones que se van a realizar.
Finalmente, es la posibilidad de romper el crculo de la repeticin
metfora para explicar porqu es tan difcil el cambio escolar: cuando
pensamos en ensear algo, lo primero que viene a nuestra mente son las
experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.

- LA EJECUCIN, MUCHO MS QUE HACER Y HACER Y HACER

Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de


acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto y compartirlas
con otras personas.

As como en la fase anterior, en sta es todo un reto no ser vencido en el


intento y caer en la tradicin de presentar contenidos, de que la voz del
maestro sea la que ms se escuche, de que sus preguntas, respuestas y
evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes. Como dice
Rodrguez (s/f) el cambio en la cultura escolar requiere no solamente de la
adopcin de concepciones crticas frente a las verdades absolutas que han
dominado en la esfera educativa, sino tambin la cualificacin permanente de
las formas de trabajo adoptadas por docentes y alumnos, haciendo del
contexto escolar un espacio propicio para el despliegue de las potencialidades
humanas.
En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que
se logre el aprendizaje autnomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y
en equipo y se genere una interactividad estimulante, exigente, valorizante,
contradictoria, conflictiva pero respetuosa y responsable.

Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se


hacen muchas actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que
se ayude a los alumnos a sistematizar cmo se lograron los aprendizajes
sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo proponen los desarrollos
tericos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir,
se ensea en el hacer, pero no se reflexiona sobre el hacer, no se fomentan
los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes, de los
procedimientos utilizados o de los medios por los cuales se ha llegado a
construirlos.

Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los


aprendizajes, sigue siendo muy fuerte la idea de que estos slo son temas y
por eso se deja por fuera el aprendizaje de los procedimientos, de las actitudes
(Coll, 1992), cuando justamente por integrar la necesidad de hacer algo con la
posibilidad de aprender cmo hacerlo, los Proyectos permiten que en la
enseanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.

- LA CULMINACIN DEL PROYECTO


Un momento muy importante en la ejecucin es compartir, comunicar,
presentar pblicamente lo que se aprendi durante el Proyecto.

Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas


de socializar los procesos vividos. Esto exige, por ejemplo, tener interlocutores
diferentes a los que participaron en el Proyecto (pueden ser los padres de
familia, los estudiantes de otros cursos), dado que de este modo se genera
una situacin comunicativa en la que, como no se comparte informacin ni
experiencia con los interlocutores, hay que ser explcito, coherente,
convincente, etc., condiciones retricas que no existen cuando se habla con
quienes saben de qu estamos hablando (los compaeros o el profesor, p.e).

Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin,


surge la necesidad de elaborar algunos productos (por ejemplo un video, una
cartelera, folletos impresos, una dramatizacin, una exposicin oral, una
pgina web, etc), en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situacin ideal
de aprendizaje tanto de un o unos conceptos especficos como de las
caractersticas propias de los textos que se estn utilizando para comunicar lo
aprendido.

- LA EVALUACIN DEL PROYECTO: CMO, QUIN Y CUNDO


La evaluacin en un proyecto incluye tanto la permanente que se hace
durante el desarrollo del proyecto- como la final. Se hace sobre los
aprendizajes logrados con el desarrollo del proyecto, sin olvidar que estos
aprendizajes son tanto conceptuales como sociales.
En un Proyecto, se viven diferentes momentos que incluyen situaciones
evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan analizando las
situaciones con criterios definidos, para que se cumpla el propsito de que sea
una ayuda para tomar decisiones sobre la necesidad de avanzar, detenerse,
devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y
necesita aprender.

La evaluacin no es pues una actividad final, ni nicamente corresponde a


un examen o prueba escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evaluacin
final.

Para ayudar a objetivar la evaluacin se pueden disear unas


herramientas, por ejemplo, las rejillas co-construidas en el grupo que son una
gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la co-evaluacin, o
la auto-evaluacin y para sopesar la evaluacin que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos interrogantes:
Qu se quera aprender con el proyecto?,
Los contenidos se abordaron con la adecuada profundidad?
Qu creen los alumnos que han aprendido?,
Cmo saber si se est realizando un aprendizaje significativo?
Cmo saber si est aprendiendo a aprender?

- LA EVALUACIN DEL PROYECTO MISMO


La evaluacin del proyecto toma como base la planificacin para analizar si
se lograron los objetivos, cmo se asumi la responsabilidad, qu tanto se
avanz en la construccin de la solidaridad, la cooperacin, en formarse como
mejor persona.

La evaluacin del proyecto es adems un espacio fundamental para hacer


evidentes los retos que deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto
(las resoluciones).
Esta evaluacin casi siempre se hace al final del Proyecto, pero tambin
puede hacerse en su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer
balances sobre los resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y
procedimientos que funcionan o no, y sobre qu seguir haciendo para mejorar
el desarrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede ser efectuada
en una asamblea del curso, son:
1.- La planeacin que hicimos para este Proyecto fue adecuada? Por
qu si o por qu no? Qu nos hizo falta tener en cuenta?
2.- Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por
qu?
3.- Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto? Qu
no contribuy al desarrollo del Proyecto?
4.- Qu es conveniente continuar haciendo porque ayuda al desarrollo de
los proyecto? Qu tenemos que procurar mejorar en los prximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y


evaluado colectivamente. As ser posible que se tenga una percepcin global
de lo que se busca, sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando
ideas, escuchando las proposiciones de los dems, autoevalundose y
evaluando a los pares.

Para comprender mejor cmo se hace un proyecto, lo invitamos ver un


video y a leer un texto que da cuenta del proyecto Cmo enfrentamos el
calentamiento global.

El video est disponible en este enlace:


http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-175047.html

Luego haga clic donde dice: Ir al recurso.

2. 3Qu, por qu y para qu escribir en el marco de un proyecto?

Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades


comunicativas concretas, es decir surge la necesidad de escribir para hacer
algo (informar, solicitar algo, compartir con otros, etc.), y para alguien. Ahora
bien, para lograr el propsito que motiva la escritura del texto, es necesario
que el escritor aplique una serie de estrategias o acciones intencionadas que
le permitan finalmente producir un texto coherente y cohesionado, y as
conseguir su desafo.

Estas situaciones de produccin textual contextualizada permiten:


Hacer uso de una gran variedad de textos escritos.
Trabajar sobre el contenido a comunicar con ellos.
Tener en cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito tales
la tipologa textual vlida para cumplir esa necesidad comunicativa, la
forma como habitualmente se organizan los textos como el que se
necesita producir, el trato que se le debe dar al lector

Todo lo anterior demuestra que este tipo de situaciones generan un


contexto favorable para la enseanza de la escritura, en tanto sta se aborda
desde la complejidad de la comunicacin, pero en situaciones autnticas, lo
que permite que se pueda aprender significativamente sobre estos asuntos
complejos.

Una de las actividades ms permanentes en los proyectos es la escritura.


Al llevar a cabo un proyecto surge la necesidad de acudir a la escritura para
cumplir unos propsitos especficos. Es decir, las preguntas para qu?, por
qu escribir?, cobran sentido. No se escribe por escribir. Se escribe para
alguien y por algo. Se genera as un contexto para la escritura en el que se
pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura como sobre el
lenguaje que se escribe segn la intencin comunicativa y segn las
convenciones que la sociedad ha adoptado para cumplir esos propsitos.
Detengmonos en cada una de las fases de un proyecto para analizar las
situaciones de escritura que ellas involucran:

En la fase de la planificacin, la escritura constituye la posibilidad de


llegar a consensos y dejarlos registrados, en un lugar visible. En este caso se
producen listas de objetivos, de preguntas, de hiptesis, de recursos a utilizar,
de actividades unidas a responsabilidades y vinculadas con fechas
(cronogramas), para construir el contrato didctico. La lista, como sabemos, es
un texto enumerativo que exige poco esfuerzo para articular y relacionar las
ideas entre s.
El texto de la planificacin, sirve para que las familias puedan vincularse
al desarrollo del proyecto (medio de comunicacin). Tambin, cuando se
transcribe en un cartel grande que permanece a la vista de todos, cumple la
funcin de regular el comportamiento, anticipar y prefigurar las acciones. Dado
su carcter pblico, su proceso de produccin debe incluir, adems de la
construccin de los acuerdos, la legibilidad caligrfica y la correccin
ortogrfica y gramatical.

Durante la ejecucin del proyecto, dependiendo del eje que ste tenga,
se producirn textos con organizacin narrativa (crnicas, cuentos, relatos de
experiencias), expositiva (informes, textos de divulgacin cientfica, de
descripcin de objetos, carteles o carteleras para exponer, etc.), o
argumentativos (publicidad de eventos, cartas para obtener permisos o
colaboraciones, artculos para reaccionar ante determinadas situaciones, etc.).
A estos textos se puede acudir para cumplir funciones de comunicacin de lo
que se ha investigado (escribir para otros) o, como medio para la auto-reflexin
(escritura para uno, personal). Como veremos en el apartado siguiente, la
produccin de alguno de estos textos puede ser asumida como objeto de
enseanza y aprendizaje durante esta fase del proyecto.

Para la socializacin de lo aprendido durante el proyecto, en el momento


de la culminacin del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasillos
de la escuela, sitios web, revista o peridico escolar, etc.) para que sean ledas
por otros.

La evaluacin, sea la del proyecto o la de los aprendizajes logrados, es


en gran medida atravesada por la escritura: si se realiza a travs de asambleas
escolares, se hacen actas para registrar los acuerdos y dificultades para
tenerlas presentes en los proyectos siguientes, si se hace individual se puede
realizar a travs de cuestionarios; tambin se recurre a pruebas o trabajos
escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para la auto-evaluacin o
co-evaluacin se utilizan tambin las rejillas en las que se han definido unos
indicadores y unas valoraciones de los mismos.
Ahora bien, durante todo el proyecto se mantiene una comunicacin
permanente con los padres y otros miembros de la comunidad a travs
de circulares, boletines, notas y cartas.

Por toda esa diversidad textual y variedad de usos antes mencionada,


consideramos que el trabajo por proyectos permite comprender cmo la
produccin escrita no se restringe a un rea escolar, ni es responsabilidad
nicamente del rea de lenguaje. En este marco se hace evidente la presencia de
la escritura en el currculo, tal como lo desarrolla el libro El aprendizaje de la
lengua escrita en la escuela3. La escritura puede encontrarse por lo menos de
tres maneras y con tres funciones diferentes en el currculo:

Como uno de los sistemas de Funcin comunicativa


comunicacin de la clase y de la
escuela
Como un medio de aprendizaje Funcin epistmico
Como un objeto de enseanza y de Funcin cognitiva
aprendizaje

2.4 Cmo orientar la enseanza de la produccin de textos escritos en el


marco de los proyectos
Producir o componer textos escritos en el marco de un proyecto, hace que
este proceso se presente con las siguientes caractersticas principales, que
Camps (1996)4 resume en los siguientes puntos:

1. La escritura se sita dentro de un marco comunicativo, no hay que


escribir una redaccin para ser corregida por el profesor, sino que el
texto tendr lectores reales, unos destinatarios, que ser necesario tener
en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de construccin del
texto cuando se aprende a escribir, se hace que los alumnos escriban en
clase y se facilitan ayudas para gestionar las distintas operaciones de
escritura.
3. Se combinan las tareas de produccin del texto con actividades de
reflexin explcita y de aprendizaje de una seleccin de contenidos
especficos de los gneros discursivos y de los tipos de texto objeto de
enseanza y aprendizaje.
4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece la interaccin
entre profesor y alumnos o entre los propios alumnos. Estas situaciones
interactivas son las que permiten que la evaluacin formativa pueda
desarrollarse durante el proceso de aprendizaje.

Como puede verse, la pedagoga por proyectos es una excelente opcin para
trabajar la escritura no slo como instrumento sino tambin como objeto de

3 LERNER, D. y PALACIOS, A. El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. (1992) Ed.


Aique, Buenos Aires, Argentina.
4 CAMPS, Anna. (1996) Proyectos de lengua: entre la teora y la prctica. Tomado de Cultura y

Educacin, Madrid.
enseanza. Para que esta afirmacin sea plenamente verdadera, es necesario
que las situaciones de produccin textual se conciban no nicamente como
uso, como prctica que se ejecuta para comunicar o elaborar un contenido,
sino que el proceso mismo se vuelva objeto de enseanza, reflexin y
aprendizaje. Esta idea la esquematiza muy bien Josette Jolibert (1995: 55) en
el libro Formar nios productores de textos (Edit. Dolmen, Chile), que
reproducimos a continuacin:

En todos los proyectos no se siguen exactamente los mismos


procedimientos para producir los textos, porque dependiendo de la situacin
comunicativa concreta, hay que seleccionar los aspectos concretos que es
necesario profundizar a travs del diseo de un mdulo de aprendizaje (as lo
llama Josette Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (as lo llama Anna
Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacionados con las
caractersticas formales de las prcticas sociales discursivas que se abordan,
unas ejercitaciones y la produccin guiada de los textos acordados. Sin
embargo, como dice Camps (1996)5 hay unos elementos comunes que hay
que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de produccin textual, si
se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempo aprender algo
sobre la lengua y su uso. Estos elementos y cmo se relacionan con las

5
CAMPS, A. (1996) en el artculo antes citado.
diferentes fases del desarrollo de un proyecto se muestran en la figura que
sigue:

Es importante resaltar el papel que juega la oralidad en las situaciones


de escritura promovidas por la pedagoga por proyectos. Cuando producir un
determinado texto es una tarea que se asume con otros, es decir como
problema que juntos vamos a resolver, el habla, los intercambios
comunicativos, se convierten en herramientas vitales. Es por eso que hoy
muchos investigadores en este tema decimos que a escribir se aprende
hablando.

Estas interacciones verbales entre compaeros y con el maestro o


maestra sirven tanto para la gestin como para el control sobre la produccin.
Pueden ser preguntas para hacer notar algunos problemas (te parece que si
queda as se va a entender lo que quieres que se entienda?), propuestas de
soluciones (profe: dmosle a leer a una nia de otro curso para ver cmo lo
entiende), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece que dice lo que
habamos acordado y suena como una carta, pero se podra cambiar la
despedida). Adems de lo que se dice es importante estar atentos a quin
pregunta, quin aporta soluciones, a quines se recurre, qu recursos se
utilizan, entre otros aspectos, porque ellos son indicadores que permiten una
aproximacin a cmo se avanza en este proceso.

La confrontacin y consulta permanente cuando se producen textos


constituyen, adems de un aprendizaje propio de una comunidad alfabetizada,
modelos vivos sobre cmo se resuelven problemas propios de este proceso,
as como contenidos especficos.

Podemos afirmar que la fuerza de la Pedagoga por Proyecto estriba en


su potencial de integrar variables socioculturales, cognitivos y emocionales en
el proceso de producir textos escritos. En consecuencia, es indiscutible que si
queremos formar buenos productores de textos se requiere poner el acento en
la conexin entre uso del lenguaje y propsito social de los textos. De este
modo, en situaciones escolares, el Proyecto es el marco que da el contexto
social y que pone en accin los elementos afectivos y cognitivos
requeridos para escribir de verdad.

Considerando lo dicho hasta ahora, La didctica de la escritura en el


marco de la Pedagoga por Proyectos permite que:
La escritura se viva como un proceso de construccin de sentido,
un proceso en el que se ponen en juego los conocimientos previos, lo que ya
se sabe, pero tambin un medio para aprender, para incorporar nueva
informacin, para integrarla con lo que ya se sabe.
Se logre un aprendizaje contextualizado sobre los procesos de
produccin escrita, por cuanto se vincula la realidad psico-socio-cultural del
aprendiz, sus necesidades y competencias con las normas sociales que
regulan la escritura, con los conocimientos lingsticos que ayudan a lograr
producir adecuadamente textos complejos o poco comunes en el entorno de
los estudiantes.
En la escuela se produzcan textos autnticos, es decir que tienen un
propsito concreto y buscan responder a un desafo real, lo cual permite que
el estudiante descubra la funcionalidad de la escritura y que la descubra como
una prctica significativa y estimulante.
La escritura se ensee como proceso y no como producto; en lugar
de pedir productos (en quince das me entregan el cuento), lo que se hace es
guiar y acompaar procesos de escritura, necesarios para un pleno desarrollo
de la competencia escritural de los estudiantes.
Se logre motivacin para dedicarle tiempo a la escritura; los
estudiantes para reescribir y mejorar textos; los maestros para acompaar a los
estudiantes a lo largo de su proceso escritural; todos necesitamos dedicarle
tiempo a leer como si furamos escritores, a reflexionar acerca de la manera
como se escribe y a los mecanismos para mejorar.
Sea posible aprender a escribir de un modo cooperativo, gracias a
que los proyectos son definidos, realizados y evaluados colectivamente.
Se incorpore la reflexin metacognitiva como va privilegiada para
formarse como productor de textos, en cuanto se comprende que en este
proceso es fundamental saber anticiparse, tener una percepcin global de lo
que se busca, saber planificar, saber confrontar ideas y valorar las
proposiciones de los dems, as como saber autoevaluarse.

Para que esta Didctica sea real en nuestra prctica pedaggica, las
interacciones que se deben promover en el aula tienen que hacer evidente que
la atencin se dirige, no a un tema de estudio, sino a lograr en la accin
educativa una relacin ms horizontal con los estudiantes. Y esto no implica
no ensear, dejarlos hacer lo que puedan. No, implica para los maestros
asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de aprendizaje de los
estudiantes: a partir de una clara percepcin de los objetivos, facilitar que los
aprendices acten, ayudarles a dialogar con los desarrollos tericos pertinentes
para resolver las situaciones problemticas que se han planteado, y as, a
travs de esta actividad compleja, hacer posible que vayan poniendo en juego
lo que saben, reformulen sus conocimientos previos y en fin, construyan sus
aprendizajes.

2.5 Qu clases de proyectos hay?

Dependiendo del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias
tipologas. Vamos a explicar algunas.

DEPENDIENDO DEL MBITO DE APLICACIN:

Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se organizan con el


concurso de toda o la mayora de los integrantes de la comunidad educativa.
Buscan por tanto, definir colectivamente aspectos macros de la institucin,
como una apuesta que se hace para conseguir unos objetivos determinados.

Los Proyectos de aula: constituyen la modalidad de proyectos que se


acuerdan, planifican, ejecutan y evalan entre el maestro y los estudiantes. Se
originan a partir del inters manifiesto de estudiantes y maestros por aprender
sobre un determinado tema o problema, por obtener un determinado propsito
o por resolver una situacin determinada. De acuerdo con su duracin pueden
ser semanales, mensuales o anuales.

DEPENDIENDO DE LOS PROPSITOS QUE SE PERSIGAN:

Los Proyectos competencias/conocimientos: surgen de los intereses que los


nios o los profesores expresan sobre lo que desean aprender en un curso
determinado, bien porque sienten que este aprendizaje es fundamental en un
momento de su vida, o bien porque se presenta una coyuntura que hace
conveniente ampliar la formacin sobre un tema, problema o asunto
determinado.

A travs de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un curso, siempre


y cuando se comprenda por estos no un conjunto esttico de temas escolares
(enseamos lo mismo que nos ensearon), sino una seleccin intencional que
se hace en un campo de saber especfico (los conocimientos sobre la lengua
escrita, por ejemplo), teniendo en cuenta tanto los desarrollos tericos como
tambin a los sujetos a quienes se pondr en relacin con ese saber (sus
relaciones, saberes y experiencias previas) y los contextos en que este
encuentro se efectuar.

Los proyectos competencias/conocimientos pueden ser de dos tipos:

Proyectos interreas: aquellos que toman como eje un tema de


ciencias sociales o naturales pero en cuyo desarrollo se buscan diversos
momentos para reflexionar, por ejemplo, no sobre lo que se dice sino
sobre cmo se describe o informa en ese tema o rea por ejemplo la
descripcin cientfica de animales-. Son tambin llamados proyectos
globalizados.

Es comn que se confunda estos proyectos con la correlacin de reas,


por esto se cree que lo primero que hace el profesor es poner en
relacin los objetivos o los contenidos de todas las reas, encontrando
relacin en las actividades o los temas para ponerlos juntos.

Por el contrario, como se trata de un proyecto, se trata de poner en


relacin slo las reas que sean pertinentes y adems, dar a cada una el
lugar e importancia que de acuerdo con el eje del proyecto sean los
necesarios. Es muy importante comprender que un rea participa no
porque se haga una actividad utilizando sus aportes, sino porque se
aborda como objeto de estudio. El proyecto Cmo enfrentamos el
calentamiento global que antes ley, es un ejemplo de esta clase de
proyectos.

Proyectos intra-rea son los que se definen en el contexto del trabajo


que se realiza en una de las reas del currculo escolar. Un ejemplo de
esta clase de proyectos son los denominados Proyectos de lengua.

Tal como los define Anna Camps (1996)6, se formulan como una
propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin
comunicativa, por lo cual habr que tener en cuenta y formular los
parmetros de la situacin discursiva en la que se inserta, y, al mismo
tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos
objetivos especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los
criterios de produccin y de evaluacin de los textos que se escriben.

Para continuar profundizando su conocimiento acerca de cmo se orienta la


enseanza de la produccin de textos escritos en el marco de los proyectos de
aula, lo invitamos a leer el texto de Anna Camps Proyectos de lengua: entre la
teora y la prctica.

Los proyectos de vida cotidiana: buscan facilitar la convivencia en el aula.


Por ello, estn ligados a las necesidades de organizacin en este espacio

6CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teora y la prctica. Tomado


de Cultura y Educacin, Madrid.
tales como: gestionar un buen funcionamiento del rincn de lectura;
mantener el aseo en el aula; gestionar el orden, las normas de convivencia en
este espacio; transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto
permanecer, etc.

Generalmente estos proyectos se deciden y evalan en asambleas escolares


dirigidas por un consejo o comit del curso, y constituyen como dice Jolibert
(1995:50) un lugar de construccin de poderes autnticos para los nios; ellos
se forman ah en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; as ellos
se expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las
responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y se vuelven autnomos.

Los proyectos empresa: involucran la realizacin de actividades


complejas que tienen un objetivo preciso, que puede ser, por ejemplo,
organizar una salida, acondicionar un lugar, celebrar un acontecimiento, hacer
la publicacin de un libro de cuentos o poesas producidos en el aula, etc.

UNIDAD 3

SECUENCIAS DIDCTICAS: UNA ALTERNATIVA PARA LA


ENSEANZA DE LA ESCRITURA
Son las dificultades que surgen,
los problemas que hay que resolver
en el proceso de produccin textual,
lo que permite activar los conocimientos
necesarios y ampliarlos (Camps, 1996:47)7

Con el propsito de construir elementos orientadores del diseo de alternativas


didcticas para la enseanza de la escritura en la educacin bsica, en la
unidad uno hemos abordado la nocin de didctica de la lengua como
disciplina que gua el diseo de las situaciones de enseanza y aprendizaje; en
la unidad dos nos acercamos a la pedagoga por proyectos como una de las
alternativas didcticas, analizando sus conceptos centrales, as como sus
malentendidos. Para ilustrar esta alternativa se presentaron ejemplos y se
analiz uno con mayor detalle.

En esta unidad nos acercaremos a otra de las alternativas claves: las


secuencias didcticas. Al igual que para el caso de la pedagoga por proyectos,
se presentarn algunos conceptos centrales de esta perspectiva y se ilustrar
con un ejemplo.

7CAMPS, A. (1996) Proyectos de lengua: entre la teora y la prctica. Tomado


de Cultura y Educacin, Madrid.
Es importante sealar que alternativas como la pedagoga por proyectos y las
secuencias didcticas comportan propsitos que van ms all del mbito
acadmico. Sabemos que los procesos del lenguaje, en este caso aquellos
relacionados con las prcticas de escritura, tienen que ver con construir las
condiciones para la vida social y ciudadana, y no slo con la vida acadmica.

Si los sujetos no cuentan con un dominio bsico de la escritura, su ejercicio en


la vida ciudadana se ver limitado. Por lo anterior, en las secuencias didcticas,
al igual, que en la pedagoga por proyectos, se trabajan los textos situados en
prcticas comunicativas y discursivas, y no como escritos desligados de sus
condiciones de circulacin y uso. En este sentido, disear secuencias
didcticas para aprender a escribir tiene dos grandes propsitos: uno poltico,
relacionado con aportar a la construccin de condiciones para la vida social y
ciudadana y otro acadmico, relacionado con construir las herramientas para la
produccin de textos situados en contextos comunicativos y discursivos
especficos.

Para permitir el conocimiento y la reflexin sobre esta propuesta


pedaggica, en esta unidad abordaremos los siguientes interrogantes:

- Qu son las secuencias didcticas?


- Cmo se hacen las secuencias didcticas?
- Qu, por qu y para qu escribir en el marco de una secuencia
didctica?
- A escribir se aprende, tambin, hablando. Actividades Verbales y
Metaverbales.

Esperamos que al finalizar el trabajo con esta unidad el estudiante pueda:

- Apropiarse de elementos conceptuales relacionados con la Secuencia


didctica como alternativa para organizar el trabajo del aula.

- Analizar secuencias didcticas para comprender su real funcionamiento


en el trabajo didctico.

SECUENCIA DIDCTICA Y ENSEANZA DE LA ESCRITURA

3.1 Qu son las secuencias didcticas?

En el marco de los desarrollos sobre la Didctica del lenguaje surge la nocin


de secuencia didctica, que ha sido abordada por Anna Camps (1995) en los
siguientes trminos:

La secuencia didctica es una unidad de enseanza de la composicin


(oral, escrita) que definimos por las caractersticas siguientes:
1. Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la
produccin de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un
determinado perodo de tiempo ms o menos largo, segn convenga.

2. La produccin del texto, base del proyecto, forma parte de una


situacin discursiva que le dar sentido, partiendo de la base que texto y
contexto son inseparables.

3. Se plantean unos objetivos de enseanza y de aprendizaje


delimitados que han de ser explcitos para los alumnos. Estos objetivos
se convertirn en los criterios de evaluacin.

En una secuencia didctica se trabaja la produccin de un texto particular:


ensayo, crnica, texto expositivo, etctera. Por tanto, habr un objetivo global
relacionado con la produccin de ese tipo textual, pero dado que son muchos
los saberes y saberes hacer ligados con la produccin de un tipo textual, es
necesario focalizar el trabajo didctico en algunos de ellos, para definir unos
objetivos concretos. Por ejemplo, en algn caso se podr profundizar en
elementos como la cohesin y la estructura textual y en otros casos el foco se
podr poner en aspectos relacionados con la situacin discursiva, por ejemplo
las condiciones de circulacin de los textos en el mundo del periodismo escrito,
objetivos ms ligados a la dimensin ideolgica y poltica de la escritura.

Es necesario que los estudiantes conozcan con anterioridad al proceso de


escritura los objetivos que se espera lograr, esto hace parte del contrato
didctico que debe ser explcito para avanzar en la secuencia didctica.

Si bien una secuencia didctica se orienta a un proceso de lenguaje especfico,


por ejemplo la produccin de un texto, en el desarrollo de la secuencia hay una
continua interaccin entre lenguaje oral y escrito y entre lectura y escritura. La
interaccin entre compaeros y con el maestro es un elemento fundamental
para la elaboracin del texto en todas las fases. La lectura y el anlisis de
textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer modelos
textuales que sirvan de punto de referencia. (Camps, 1995. P 3)

Desde estos planteamientos, y desde nuestra experiencia de formacin e


investigacin en este campo, en este proyecto proponemos la siguiente
nocin de secuencia didctica: una secuencia didctica es una estructura
de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se
organizan para alcanzar algn aprendizaje. La secuencia aborda algn proceso
del lenguaje (comprensin de un texto, produccin de un texto, anlisis de una
situacin discusiva, etctera), generalmente ligado a un gnero (argumentativo,
descriptivo, expositivo, narrativo, dialogal) y a una situacin discursiva
especfica (escribir para publicar en un peridico, escribir para participar en un
debate, escribir para un concurso, escribir para defender un punto de vista,
escribir para explicar un fenmeno). Una secuencia tambin puede disearse
para construir saberes sobre el lenguaje y los textos, por ejemplo para
aprender sobre las estructuras de los diferentes tipos de textos. Otro elemento
clave de una secuencia es que est ligada a una produccin discursiva
especfica: un texto, una intervencin oral pblica, una disertacin.

Como se observa las secuencias didcticas son unidades de trabajo que


se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una secuencia
didctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender
a escribir artculo de opinin, una secuencia didctica para aprender saberes
sobre la escritura, etc. Pero es importante aclarar que toda secuencia didctica
est ligada a una situacin comunicativa o discursiva, es decir, que si se disea
una secuencia para abordar saberes especficos sobre la escritura, esos
saberes se trabajarn en el marco de una situacin comunicativa concreta, tal
como se observar en el ejemplo que se analizar en esta unidad.

En otras palabras, una secuencia didctica concreta unos propsitos


especficos de enseanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula
unos saberes y saberes - hacer particulares, en el marco de una situacin
discursiva que le otorga sentido. En una secuencia didctica que, como se
seal, est constituida por una sucesin de acciones e interacciones, debe
ser posible evidenciar el criterio de asignacin de complejidad entre las
actividades a medida que transcurre su desarrollo. Esto implica que el diseo
de las actividades se gue por criterios claros.

En sntesis, la Secuencia Didctica est referida a la organizacin de


acciones de enseanza orientadas al aprendizaje, a las caractersticas de la
interaccin, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una
Secuencia Didctica debe permitir identificar sus propsitos, sus condiciones
de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. Debe
comprenderse como una hiptesis de trabajo.

Como vemos, al igual que la Pedagoga por proyectos, la Secuencia


didctica se refiere a una toma de posicin del docente respecto de los
saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de polticas, el
discurso disciplinar, las concepciones sobre el ensear, el aprender y el
interactuar. Toda esta complejidad enmarcada en una reflexin sobre los fines
polticos de la enseanza.

3.2. Algunos elementos para el diseo e implementacin de una


secuencia didctica.

De acuerdo con Camps (1995), el esquema general de desarrollo de la


secuencia tiene tres grandes fases: preparacin, produccin, evaluacin.
Detengmonos en cada una de estas fases:

- La preparacin: es el momento en el que, el o la maestro(a) o un equipo


docente, se formula el objeto alrededor del cual girar la secuencia (la escritura
de una novela, la elaboracin de unas crnicas, la produccin de unos relatos
de horror, la preparacin de un texto expositivo para explicar un fenmeno
frente a sus compaeros, la elaboracin de un ensayo, la preparacin de un
texto de divulgacin cientfica para un peridico escolar, etc.) y en el que se
explicitan los nuevos conocimientos que se han de construir, formulados como
criterios que guiaran la produccin. Esta fase tambin incluye la primera
elaboracin, con los estudiantes, de los conocimientos necesarios para llevar a
cabo la tarea: saberes sobre los textos, situacin discursiva, tipo de texto, etc.

Por lo anterior, en esta fase tienen lugar actividades muy variadas tales como:
los maestros y estudiantes buscan informacin sobre el tema, leen textos
relacionados con el mismo para definirlo ms claramente; realizan ejercicios
sobre algunos conceptos relacionados, etc. El objetivo de todas estas
actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificacin para que ms
adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autnoma. En el
ejemplo de secuencia didctica que se presenta ms adelante, la docente
explora los rasgos distintivos de la crnica como tipo de texto, antes de
enfrentar la escritura.

- La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede


tener caractersticas muy diferentes, segn el tipo de secuencia, de texto, de
objetivos, etc.: se puede llevar a trmino individualmente, colectivamente o en
grupo; puede ser de larga o de corta duracin, etc. Durante la tarea, los
escritores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparacin.

Durante esta fase, como ampliaremos ms adelante, la interaccin oral con los
compaeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para
aprender a seguir procesos adecuados de produccin escrita.

- La evaluacin: Debe basarse, en primer lugar, en la adquisicin de los


objetivos planteados, que son los criterios que habrn guiado la produccin. Es
por lo tanto una evaluacin formativa. El proceso evaluativo de carcter
formativo se refiere a una orientacin que no slo pretende asignar una
calificacin al estudiante, sino, ante todo, recoger suficientes elementos para
reflexionar sobre el proceso y el resultado, con el fin de aprender del proceso y
tambin para dar una valoracin que puede ser de corte cualitativo y a la vez
cuantitativo. La evaluacin puede incluir momentos de autoevaluacin, en los
que el estudiante escribe una reflexin y una valoracin de su proceso;
momentos de coevaluacin de pares (de un mismo curso o de otro); momentos
de heteroevaluacin, por parte de los pares o del docente, en los que alguien
valora y describe el proceso seguido por un estudiante o por un grupo. Para
esto ltimo se pueden emplear instrumentos de seguimiento del proceso, que
debern disearse en atencin a los aspectos abordados en cada secuencia,
elaboracin de portafolios de producciones escritas y rejillas. Veamos un
ejemplo de rejilla de evaluacin de un texto argumentativo que puede
emplearse, por parte del docente, del propio escritor o de un compaero, para
valorar una primera versin o una produccin final.

Rejilla de evaluacin para la produccin de un texto argumentativo en


grado noveno.

La rejilla que se presenta hace parte de la evaluacin de las pruebas COMPRENDER que realiza la
Secretara de Educacin de Bogot. Con base en el objeto de evaluacin definido, se estableci la
siguiente estructura de evaluacin compuesta de cuatro dimensiones para el grado noveno, cada una de
las cuales se evala a travs de unas categoras. Cada categora se evala siguiendo una escala
cualitativa, definida teniendo en cuenta ciertos criterios y condiciones.

A continuacin se presenta la estructura de evaluacin y se explican las categoras y la escala cualitativa.

DIMENSIONES
ESCALA

1. DOMINIO TEXTUAL. COHERENCIA Categoras A B C D


1. Conexin

2. Cohesin

3. Puntuacin

4. Progresin temtica

5. Estructura textual (secuencia textual)

6. Ortografa y aspectos formales

7. Intencionalidad

2. DOMINIO DISCURSIVO 8. Tipo textual + (8A para el grado quinto)

9. Lxico

3. PRCTICA SOCIOCULTURAL 10. Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva.

11. Punto de vista o tesis

4. ARGUMENTACIN 12. Argumentos

13. Plan argumentativo

14. Conclusiones

Explicacin de las categoras y la escala de criterios.

Conexin - Conectores: se evala el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran. Esta
categora se refiere al nivel de control de recursos para establecer relaciones de conexin entre unidades
del texto, a travs del uso de adverbios o frases adverbiales (finalmente, ayer, de una parte, entonces, de
otro lado, siempre). Sintagmas preposicionales (para concretar esta idea,ante este planteamiento,
hasta ese momento). Conjunciones de coordinacin (y, o, ni, pero es decir, es por esto que).
Conjunciones de subordinacin (antes de porque).
a. No hay control de estos recursos.
b. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases).
c. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) e interfrsico (entre frases).
d. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) interfrsico (entre frases) y entre
unidades mayores (prrafos, apartados). Es condicin la produccin de prrafos
debidamente segmentados (desde el punto de vista temtico como unidades de significado).

Cohesin - Correferencias: se evala el uso de estos recursos en el caso en que se requieran. Se


refiere al control de las relaciones de cohesin (correferenicas + pronominalizaciones) entre unidades del
texto, a travs del uso de anforas y catforas pronominales (pronombres personales, posesivos,
relativos, demostrativos reflexivos) y anforas y catforas nominales (este individuo, este sujeto, ese ser,
aquella idea, ese pensamiento.).
a. No hay control de estos recursos.
b. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases)
c. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) e interfrsico (entre frases).
d. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) interfrsico (entre frases) y entre
unidades mayores (prrafos, apartados). Es condicin la produccin de prrafos
debidamente segmentados (desde el punto de vista temtico como unidades de significado).

Puntuacin: se evala el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran. Esta categora se
refiere a la marcacin del lmites de unidades (oraciones, clusulas, prrafos) y al establecimiento de
relaciones lgicas entre esas unidades, a travs del uso de signos de puntuacin. Esto puede analizarse
a nivel intrafrsico, a nivel interfrsico y entre unidades mayores (prrafos, apartados).
a. Ausencia o impertinencia en el uso de signos de puntuacin con funcin textual.
b. Control aceptable del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases.
c. Control aceptable del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases y entre
prrafos.
d. Control suficiente del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases y entre
prrafos.

Progresin temtica. Se evala el control de tema y los tpicos (el tpico y los comentos, siguiendo a
Ducrot). Esto se analiza a nivel de unidades como prrafos, apartado, texto..
a. No hay un control del tema global ni de los tpicos.
b. Hay control del tema a nivel de los tpicos prrafos.
c. Hay control aceptable del tema a nivel de los tpicos prrafos y a nivel global.
d. Hay control suficiente del tema a nivel de los tpicos prrafos y a nivel global.

Estructura textual. Se evala el control de la superestructura (secuencia) textual, correspondiente a un


tipo particular de texto (argumentativo, expositivo, descriptivo, narrativo). Un criterio clave para la
evaluacin de esta categora es la existencia de cierre de la superestructura.
a. No hay superestructura (secuencia) textual.
b. Hay superestructura (secuencia) textual. Hay cierre. La superestructura no necesariamente
coincide con aquella del tipo textual demandado.

Ortografa y aspectos formales: se evala el control de los recursos ortogrficos y recursos formales de
la lengua como concordancias en gnero, nmero, tiempo y persona.
a. Control incipiente de los recursos.
b. Control aceptable de los recursos.
c. Buen control de los recursos.
d. Excelente control de los recursos.

Intencionalidad. Se evala el nivel de pertinencia y ubicacin frente a la intencionalidad comunicativa


planteada en la situacin de escritura:
a. Impertinente respecto de la solicitud del enunciado, a nivel temtico, respecto del tipo textual
demandado y respecto del auditorio.
b. Pertinente respecto de la solicitud del enunciado a nivel temtico y respecto del tipo textual
demandado. Se anticipa el auditorio.

Tipo Textual
a. El tipo textual seleccionado no atiende a la situacin de escritura.
b. El tipo textual seleccionado atiende a la situacin de escritura.

Lxico. Se evala el nivel de control lexical en un continuo de un lenguaje coloquial (cotidiano) a un


lenguaje formal, en atencin al tipo de auditorio y la situacin discursiva en que se inscribe el texto.
Tambin se analiza el control de aspectos como sinonimias, reiteraciones, cacofonas, pleonasmos.
a. Uso de un lxico coloquial (cotidiano).
b. Uso de un lxico que oscila entre lo coloquial y lo formal.
c. Uso de un lxico formal, sin suficiente control.
d. Uso de un lxico formal, con suficiente control.

Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva. Se evala el reconocimiento del auditorio potencial y


del tipo de soporte en el cual ser (potencialmente) publicado el texto (revista acadmica, revista de
deportes, peridico escolar, peridico de la ciudad), con base en la situacin de escritura propuesta. Se
trata de explorar la presencia de marcas lingsticas y discursivas que indican conciencia sobre la
existencia de un tipo particular de prctica en la cual se inserta el texto que es producido.

a. No se reconoce el auditorio a quien se dirige el texto.


b. El escrito cuenta con control incipiente de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en
atencin a la prctica socio-discursiva que demanda el enunciado.
c. El escrito cuenta con control aceptable de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en
atencin a la prctica socio-discursiva que demanda el enunciado.
d. El escrito cuenta con control suficiente de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en
atencin a la prctica socio-discursiva que demanda el enunciado.

Punto de vista (tesis)


a. No se enuncia un punto de vista.
b. Se enuncia un punto de vista.
c. Se enuncia y desarrolla, parcialmente, un punto de vista.
d. Se enuncia y desarrolla, suficientemente, un punto de vista.

Argumentos. Se analiza si el texto plantea argumentos que apoyan la tesis o punto de vista. Tambin, si
dichos argumentos se apoyan y documentan en ideas tomadas de los textos de referencia o de otras
fuentes. (se podrn tener en cuenta aspectos como las citas, alusiones, notas, referencias).

a. No se plantean argumentos para apoyar el punto de vista.


b. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista.
c. Se plantean algunos argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan.
d. Se plantean suficientes argumentos para apoyar el punto de vista y se desarrollan
suficientemente.

Plan argumentativo. Se analiza si se establecen relaciones entre los argumentos, es decir, si hay un
plan argumental.

a. No hay argumentos.
b. Los argumentos son un listado.
c. Algunos de los argumentos se relacionan entre s.
d. Los argumentos se organizan en un plan.

Conclusiones. Se analiza si en el texto se accede a conclusiones derivadas de los argumentos,


soportadas en ideas basadas en fuentes y consistentes con la tesis planteada
a. No hay conclusiones ni estn sugeridas de manera indirecta.
b. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, pero solo
se enuncian.
c. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, y se
desarrollan de manera parcial.
d. Se accede a unas conclusiones acordes con el punto de vista y los argumentos, y se
desarrollan suficientemente.

Si bien en una secuencia didctica se diferencian estos tres momentos:


preparacin, produccin, evaluacin, esto no quiere decir que estas tres fases
no puedan interrelacionarse debido a que su desarrollo no es necesariamente
lineal ni es de carcter rgido. Por ejemplo, durante la ejecucin se pueden dar
fases de evaluacin que lleven a la necesidad de intensificar la preparacin en
algunos aspectos no previstos (aprender a citar, revisar normas ortogrficas,
profundizar sobre la superestructura de un determinado tipo textual, etc.), que
hagan posible una nueva elaboracin de la informacin, retomar aportaciones
nuevas, etc.

Desde los planteamientos antes expuestos, el diseo y la puesta en


marcha de secuencias didcticas deben contar, al menos, con cuatro
condiciones generales:

a. Definir claramente los propsitos, en relacin con a) el proceso, o procesos,


del lenguaje (aprender a escribir textos argumentativos, aprender a argumentar
oralmente, aprender a escribir textos expositivos en el mundo de las
ciencias); b) los saberes (saberes sobre la estructura textual, cohesin,
coherencia, segmentacin de prrafos, etctera); y c) saberes hacer (controlar
la estructura de un texto, aprender a reescribir un texto, aprender a defender un
punto de vista); las producciones discursivas (textos periodsticos, crnicas,
artculos, ensayos) que se esperan.

b. Explicitar el sistema de postulados tericos, en relacin con el lenguaje y la


enseanza, que soportan el trabajo didctico.

c. El diseo de un sistema de acciones con sus correspondientes propsitos


de aprendizaje y enseanza y ligados a una produccin discursiva particular,
en los cuales sea posible reconocer el criterio de asignacin de complejidad, en
el transcurrir de la secuencia.

d. Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluacin tanto del desarrollo


de la secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones
discursivas.

Veamos algunos de estos elementos haciendo referencia a la secuencia


para la escritura de una crnica, que se presentar ms adelante. A propsito
de la asignacin de complejidad entre las diferentes actividades, en esa
secuencia, la docente decide primero explorar las caractersticas de la crnica
como gnero discursivo, antes de escribir una primera versin. Esa exploracin
la hace leyendo y analizando crnicas tipo, en grupos de cuatro estudiantes.
Luego de tener una idea ms clara sobre esas caractersticas, les pide a los
estudiantes que escriban una primera versin. A partir de esa versin analizan
en primer lugar su pertenencia a ese gnero, es decir, se hacen la pregunta de
si se trata o no de una crnica. En una sesin posterior, cuando se tenga la
certeza de estar realmente escribiendo crnicas, pasan a revisar
conjuntamente elementos relacionados con la textualizacin: el dominio de
recursos de cohesin, el control de la estructura, las funciones de la
puntuacin, etctera. Posteriormente se analizarn asuntos relacionados con el
estilo, y finalmente se revisarn en detalle aspectos formales como la
ortografa, el tipo de letra, la presentacin del texto, etctera.

Ntese que en esa secuencia las actividades no se disean al azar sino


que una actividad es la base de otra. Pero esa complejidad no se deriva
exclusivamente de la complejidad de los conceptos sobre el lenguaje y los
textos, se relaciona, ante todo, con el criterio global desde el cual se dise la
secuencia, en este caso, participar en un concurso. Desde ese propsito la
docente decide abordar primero los aspectos discursivos, comunicativos
generales, as como las caractersticas del periodismo escrito, para luego pasar
a escribir una versin y avanzar en la reflexin sobre elementos puntuales de
textualizacin para luego analizar aspectos de forma.

El criterio para disear y secuenciar las actividades depende,


especialmente, de ese sistema de postulados que guan el trabajo de la
docente, y de las concepciones con que cuenta sobre lo que significa aprender
y ensear, pues desde una perspectiva distinta se podra pensar que el
aprendizaje de la escritura debe orientarse de lo micro a lo macro, es decir,
dominar primero el prrafo, para avanzar hacia el texto como totalidad y luego
preguntarse por la situacin discursiva en la que se inscribe ese texto. Otra
concepcin puede relacionarse con pensar que aprendiendo conceptos sobre
el lenguaje, luego esos conceptos se aplican a la escritura del texto. Desde
esta concepcin, primero se ensearn contenidos lingsticos antes de
comenzar a escribir.

Otra secuencia podra comenzar directamente escribiendo una versin


del texto para luego pasar al anlisis de los elementos de textualizacin. Pero
el modo de secuenciar las actividades depender siempre de las decisiones
que toma el docente para guiar los momentos claves de la enseanza de cara
al aprendizaje, pues no se trata de secuenciar contenidos en funcin de la
complejidad temtica de los mismos. Lo que debe quedar claro es que en una
secuencia didctica no es una suma de actividades.

Como se observa, son diversos los criterios desde los cuales se disea
la actividad y se decide la complejidad, y esos postulados y esas concepciones
harn que la secuencia tome una forma particular y que las actividades se
secuencien tambin de un modo especfico.

En la secuencia que analizaremos, a propsito de los postulados y las


concepciones que guan el diseo de la secuencia, hay un elemento
transversal que orienta las diferentes actividades y la asignacin de
complejidad. Se trata de la reflexin metaverbal, es decir, la reflexin conjunta
realizada en el aula sobre los diferentes elementos relacionados con el texto y
con la situacin discursiva. Este elemento le imprime un especial carcter a la
secuencia, pues desde esta perspectiva se concibe que a escribir se aprende,
ante todo, reflexionando sobre esos diversos aspectos que constituyen la
escritura y no slo escribiendo mucho. En este sentido, como se observar en
el registro audiovisual, se abren espacios amplios para la reflexin colectiva
sobre los fenmenos del lenguaje que se relacionan con el proceso que estn
viviendo los estudiantes en la escritura de sus crnicas para participar en un
concurso. A continuacin se ampliar el concepto de actividad metarverbal,
dada la importancia que toma en la secuencia ejemplo.

3.3 A escribir se aprende, tambin, hablando. Actividades Verbales y


Metaverbales

En la perspectiva didctica que estamos desarrollando en la Red


Colombiana para la Transformacin Docente en Lenguaje, de la que hacemos
parte, y de la que hace parte la profesora Yolanda Lpez, quien lidera la
secuencia ejemplo, la distincin entre actividades verbales (orales o escritas)
y metaverbales resulta fundamental, en la medida que se ha venido
convirtiendo en criterio de la organizacin del sistema de acciones y en camino
clave para la produccin de las conceptualizaciones en el aula y para el avance
en el ajuste de las caractersticas de los discursos que se producen o analizan
al interior de las Secuencias Didcticas. Veamos unas razones previas a la
presentacin de la distincin.

Es necesario decir que la distincin surge de una revisin crtica de esa


idea coloquial de que a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo. La
experimentacin de situaciones didcticas en aulas de diferentes niveles de
escolaridad nos indican que, si bien esa afirmacin es parcialmente cierta, no
tiene grandes efectos en el dominio, por ejemplo, de la escritura por lo
siguiente.

En primer lugar, porque la idea de escribir mucho, como camino para el


aprendizaje, tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilacin que
amerita una discusin. Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se
logra el desarrollo de la habilidad de escribir. Desde los estudios sobre
cognicin, metacognicin y reflexin metaverbal sabemos que la escritura y la
lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y destrezas.

En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo


que supone la puesta en escena de una serie de expectativas, intereses e
intencionalidades, as como saberes y saberes hacer que se entrecruzan, en
atencin a una situacin concreta de enunciacin8.

En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamiento


metalingstico y metaverbal indican que el aprendizaje de la escritura tiene
que ver mucho con la reflexin y toma de distancia del texto mismo y de los
8Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua
Castellana y Literatura de Colombia.
procesos asociados a su produccin, por parte de quienes escriben. La
reflexin sobre los diversos procesos y conocimientos implicados en el acto de
escribir, as como la verbalizacin de esas reflexiones, parece ser una buena
va para el avance en la escritura, ms all de la mecanizacin. Consideramos
que esta idea es relativamente nueva en la didctica de la lengua en el
contexto latinoamericano.

Veamos la distincin desde un ejemplo. En el proceso de produccin y/o


anlisis de un gnero discursivo particular, generalmente, se adelantan en el
aula, o fuera de ella, diversas actividades como leer un artculo de opinin,
hacer resmenes, escribir una resea, exponer un tema frente al grupo. Este
tipo de actividad se caracteriza por ser una realizacin verbal concreta, oral o
escrita, un hacer con el lenguaje o en trminos de Dolz, una actividad verbal.

Por su parte, actividades como la explicacin, por parte de un


estudiante, de la intencionalidad discursiva que subyace al artculo de opinin
que se ha ledo; el anlisis colectivo de la estructura textual de la resea, para
avanzar hacia un concepto de resea; la reflexin sobre las caractersticas que
debe tener el discurso expositivo oral para que cumpla con su propsito; el
anlisis, en grupo pequeo, de la introduccin del texto que ha redactado un
compaero, son tpicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la
actividad verbal (oral o escrita) como objeto de reflexin y verbalizacin. De
este modo, la actividad metaverbal puede entenderse como una toma de
distancia, un pensar y hablar sobre el funcionamiento de la propia escritura y
los procesos implicados. La actividad metaverbal retoma la actividad verbal
(oral o escrita) como su objeto de anlisis en diferentes dimensiones y tiene
como caractersticas centrales la toma de distancia, la objetivacin en el
lenguaje y la reflexin que se verbaliza.

Por otra parte, y siguiendo a Dolz, desde la perspectiva de la


interaccin, la actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con
elementos semiticos de cooperacin observables (el sujeto se dirige a otros,
utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos
semiticos).9 Esta connotacin de trabajo colectivo, de intercambio verbal
colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construccin de los
conceptos sobre el texto y el discurso, que es una condicin para el avance en
la mejora de la produccin y anlisis de discursos y prcticas. Este es uno de
los conceptos centrales que guan la Secuencia Didctica que se presenta
ms adelante.

En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la


reflexin, verbalizacin y puesta en comn de las representaciones que los
sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prcticas, en el
marco de una actividad discursiva que los involucra, por ejemplo la escritura de
una crnica. En esa dinmica de intercambios se construyen explicaciones
parciales, colectivas, de los fenmenos de la lengua, del texto, del discurso y
de la prctica social en la que ese texto circula.

9
Op cit.
En el ejemplo de una secuencia didctica que ms adelante se les
solicitar leer, podrn encontrar actividades metaverbales tales como:

- hablar sobre el tipo discursivo (la crnica),


- referir las condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el
marco de las prcticas sociales del periodismo escrito,
- hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesin del texto, sobre
el estilo y el tono del escrito

Para lograr que estos objetos se aborden en la interaccin la docente


indaga, complementa, sugiere, hace llamados de atencin sobre vacos e
inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente, sin atropellar; hace
sntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes, favorece
los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del gnero que se
aborda, respetando la elaboracin que se da en la jerga transitoria de los
estudiantes.

Los estudiantes, por su parte, piensan sus intervenciones, las presentan, las
discuten, las defienden, las ajustan, hacen sntesis, conceptualizan, avanzan
hacia la construccin de una explicacin estable de los fenmenos que se
estn abordando, son respetuosos de las intervenciones de los compaeros,
retoman la palabra del otro, hacen intertexto.

As, al final de una sesin de clase se han elaborado conceptos y


explicaciones de los fenmenos que no son la suma de las intervenciones, sino
ms bien el efecto de un dilogo y un debate colaborativos, y como tales, dan
cuenta de un pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construccin social,
guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan
registradas por escrito, y en los trminos acordados en clase, se convierten en
la herramienta terica que apoya el avance en la produccin escritural en que
estudiantes y docente estn comprometidos.

Es importante sealar que comprendemos que esta propuesta no es


sencilla, tal como lo han manifestado varios docentes a quienes se ha venido
haciendo seguimiento para aprender ms sobre este tipo de trabajo: los
docentes sealan que ha resultado difcil para ellos, abstenerse de intervenir de
forma fuerte ese tejido discursivo, pues la construccin cooperativa del saber
es siempre pausada y compleja, implica un respeto sincero del saber del otro y,
ante todo, del saber colectivo. Los efectos de respetar ese tipo de construccin
son sorprendentes, en la medida que los sujetos descubren que sus ideas y la
forma como las verbalizan hacen parte de una explicacin que avanza hacia
una teora estable. Adems descubren que los saberes construidos por ellos
son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El cuidado
(tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave.

Ntese que esta funcin dista bastante de la idea del profesor de lengua
como aquel que ensea conceptos, categoras de anlisis y normativas que
luego se aplicarn en situaciones diferentes de aquellas en las que se
construyen. Esta crtica cabe igual para quienes ensean gramtica generativa
o lingstica textual, que para quienes ensean categoras de anlisis del
discurso, pues si bien la unidad de trabajo es ms compleja en el ltimo caso,
la perspectiva didctica sera la misma.

Ahora, para comprender ms el planteamiento antes expuesto en


relacin con la nocin de secuencia didctica, enmarcado en la didctica de la
lengua, les proponemos ver un video y leer la sistematizacin correspondiente
a una experiencia denominada: La competencia comunicativa vista a travs
de la escritura de crnica.

El video est disponible en este enlace:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-177047.html

Luego haga clic donde dice: Ir al recurso.

UNIDAD 4

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA PEDAGOGA POR


PROYECTOS Y LA SECUENCIA DIDCTICA

En las tres unidades anteriores hemos trabajado, en el marco de una


concepcin de la didctica del lenguaje, la identificacin de los elementos que
caracterizan, tanto la pedagoga por proyectos como las secuencias didcticas,
como alternativas para la planeacin y el desarrollo del trabajo didctico en el
campo de la escritura. Igualmente, hemos analizado casos correspondientes a
estas dos alternativas. En esta unidad, les proponemos discutir acerca de las
similitudes y diferencias estas dos alternativas de organizacin didctica
retomando los referentes conceptuales ya construidos. Lo haremos a travs de
un foro, cuyo contenido servir para elaborar el producto final de la unidad: un
texto cuyo propsito sea exponer las razones por las cuales la PPP y las SD
son alternativas vlidas, pertinentes y necesarias para la enseanza de la
escritura.

Los objetivos para esta unidad son:

Objetivos

Aclarar las diferencias y semejanzas existentes entre la pedagoga por


proyectos y las secuencias didcticas.

Elaborar un texto que sistematice los aprendizajes del mdulo.

TEMARIO

SECUENCIAS DIDCTICAS Y PEDAGOGA POR PROYECTOS:


SIMILITUDES Y DIFERENCIAS

Como puede inferirse, la Pedagoga Por Proyectos y las Secuencias Didcticas


son alternativas didcticas que tienen varios elementos en comn. Por ejemplo,
comparten el hecho de trabajar desde situaciones discursivas que otorgan
sentido a la enseanza y el aprendizaje, es decir que se tata de propuestas que
abordan los saberes y saberes hacer en situacin, no de manera abstracta y
atomizada. Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se tata de
propuestas que anticipan y organizan de manera sistemtica, pero flexible, las
acciones e interacciones, es decir, ambas alternativas implican proceso claros
de planeacin. En el caso de la pedagoga por proyectos la planeacin se hace
conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente en atencin a
problemticas e intereses temticos diversos, declarados por los estudiantes,
esta apertura a la diversidad de intereses hace que la pedagoga por proyectos
pueda contar con una carcter trans e inter - disciplinar.

En el caso de las secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de


un campo de conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy
especficas, generalmente son planeadas por el docente, pero este hecho no le
resta legitimidad, pues dicha legitimidad est garantizada por la situacin
discursiva, de inters de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro
de estos elementos lo constituyen las secuencias didcticas para aprender
gramtica, desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).

Otra diferencia entre las secuencias y los proyectos consiste en que en la


pedagoga por proyectos la planeacin es un objeto de aprendizaje, mientras
que en las secuencias, dado que esa planeacin es realizada por el docente,
no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

De otro lado, las secuencias didcticas pueden desarrollarse al interior de


propuestas ms amplias, o proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente
propone a los estudiantes realizar, a lo largo del ao, una revista electrnica
para dar a conocer las producciones escriturales de los estudiantes, esa
propuesta, que entre otras cosas puede surgir de inters de los estudiantes o
de un inters compartido entre docente y estudiantes, puede incluir secuencias
didcticas especficas. En este caso podra resultar pertinente que el docente
diseara una secuencia para la escritura de textos periodsticos informativos,
otra para aprender a escribir un editorial, en funcin de los tipos textuales que
la revista requiere, otra para abordar los saberes relacionados con la
diagramacin y el diseo digital, etctera. En fin, se podrn disear secuencias
que vinculen procesos del lenguaje particulares (en relacin con la lectura, la
escritura, la oralidad, la argumentacin, etc)