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Tipica, Boletn Electrnico de Salud Escolar

Enero-Junio 2011, Volumen 7, Nmero 1

La Actividad Rectora de Juego Temtico de Roles


Sociales en la Formacin del Pensamiento Reflexivo en
preescolares
Thematic Social role-playing in the Formation of Reflective Thinking in
preschool children

Claudia Ximena Gonzlez-Moreno @, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia


Yulia Solovieva y Luis Quintanar-Rojas, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico

Resumen Abstract

En la edad preescolar el juego de roles es el mejor medio In preschool age role-playing is the best way to acquire
para la adquisicin de las relaciones afectivo-emocionales y affective-emotional relationships and social roles in
de los papeles sociales existentes en la sociedad. De esta society. Thus, playing is the leading activity in
forma, el juego es la actividad rectora del nio que childhood, which ensures the development in
garantiza el desarrollo en la edad preescolar, constituyendo preschool age, constituting a strategy to prevent
una estrategia de prevencin de dificultades de aprendizaje, learning difficulties, which relates it to the field of
por lo cual incursiona en el terreno de la salud escolar. En school health. In this article we present the analysis of
este artculo se realiza el anlisis de una intervencin a a classroom intervention using the role-playing method
travs de mtodo de juego de roles con un grupo de nios with a group of Colombian preschool children aged
preescolares colombianos con edades comprendidas entre between 5 and 6 years. The aim of this study was to
los 5 y 6 aos dentro del aula de clase. El objetivo de este identify the impact of the role-playing methodology in
estudio fue identificar el impacto del mtodo de juego de the formation of reflective activity. Results showed
roles en la formacin de la actividad reflexiva. Los significant differences in the level of assistance
resultados reportan diferencias significativas en el nivel de required to perform tasks before and after
ayuda que se requiere para la realizacin de las tareas antes implementing the program. At the beginning of the
y despus de implementar el programa. Al inicio, los nios intervention, children needed more deployed supports,
necesitan de ayudas ms desplegadas, poco a poco estas but these were progressively reduce, which suggests
ayudas se van reduciendo, lo cual indica la existencia de the existence of a smaller zone of proximal
una zona de desarrollo prximo ms reducida. La propuesta development. The classroom intervention proposal
interventiva en el aula de clase que se presenta en este presented in this article constitutes a novel approach
artculo, se constituye en un enfoque novedoso dentro de la within the historical-cultural approach (Vygotsky,
postura histrico-cultural (Vigotsky, 1984b) y la teora de la 1984), and activity theory (Talizina, 2000; 2009)
actividad (Talizina, 2000, 2009) desde los primeros aos de beginning in early of schooling. Furthermore, this
escolaridad. Adems, esta propuesta tiene impacto positivo proposal has a positive impact in all areas of the child
en todas las esferas de la psique infantil: cognoscitiva, psyche: cognitive, emotional and affective,
emocional-afectiva, de motivos e intereses, comportamental motivational, behavioral and reflective personality.
y de personalidad reflexiva.
Palabras claves: Psicologa infantil, psicologa Key words: Child psychology, educational psychology,
pedaggica, juego, comportamiento infantil, salud escolar. play, child behavior, school health.

@ c.gonzalezm@javeriana.edu.co, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.. Recibido: 19/11/2010, Enviado a pares: 23/11/2010 & Aceptado:
14/02/2011

e acuerdo a la psicologa del desarrollo es uno de los fundamentos psicolgicos para el desarrollo

D infantil por etapas en la escuela histrico-


cultural, el juego temtico de roles sociales

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psicolgico posterior (Solovieva y Quintanar, 2005). Por ello,
se considera como una actividad rectora.

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La actividad rectora es la que determina los cambios Esto quiere decir que el nio no nace con procesos psicolgicos,
bsicos en la psique del nio en una edad dada, en la sino que estos se desarrollan durante su vida (Solovieva y
cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos Quintanar, 2005).
psquicos particulares o neoformaciones (Solovieva y
Quintanar, 2008). Las neoformaciones son nuevas De acuerdo a la psicologa sovitica, los procesos
formaciones que aparecen en una edad y que permiten psicolgicos son complejos sistemas, sociables por su origen,
nuevas formaciones en la edad siguiente (Elkonin, 1980; conscientes y voluntarios (Luria, 1986, 1989), cuyo carcter
Salmina y Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar y interdependiente y sistmico, determina que la afectacin de
Lzaro, 2006). En la edad preescolar, las actividades alguna funcin, no se presenta como una alteracin aislada, sino
rectoras son: el juego de roles, el cuento y el dibujo. Y como un sndrome que involucra tanto a la esfera cognoscitiva,
las neoformaciones fundamentales se refieren a la como a las esferas afectivo emocional, motivacional y de la
actividad reflexiva, el inicio de la actividad voluntaria, personalidad (Quintanar y Solovieva, 2002).
la imaginacin y sentido personal.
Los procesos psicolgicos surgen a partir de la interaccin
El juego de roles a travs de acciones concretas con del nio con el adulto; en este proceso, el adulto es el director
objetos materiales, con smbolos materializados e de la accin que ejecuta el nio. Al principio el adulto introduce
imgenes en interaccin con el adulto y con coetneos las acciones en el mismo proceso de su realizacin y con su
facilita el desarrollo del pensamiento abstracto y lenguaje verbal externo las dirige. El nio gradualmente
reflexivo en los nios, indispensable para la adquisicin interioriza los objetivos de las acciones con los objetos, junto
de conocimientos cientficos en la escolaridad con los objetivos comunicativos. Despus el lenguaje del adulto
(Solovieva y Quintanar, 2008). ya no es necesario, porque el lenguaje externo del propio nio
es el que dirige todas sus acciones. Aqu es cuando el nio dice
En esta investigacin, el pensamiento reflexivo se lo que hace en ese momento, es decir, utiliza su propio lenguaje
define como la capacidad de reformular el propio verbal externo para regular sus acciones, se anticipa diciendo:
pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que lleva voy a hacer esto. Decir y hacer se presentan de manera
a reflexionar sobre el comportamiento de s mismo y las simultnea. Luego empieza a dirigir sus acciones a partir de su
acciones de los dems, facilitando la transformacin del lenguaje interno. En el inicio hay apoyo material frecuente.
sentido mismo del intercambio social, habilidad
compleja de la mente que impone demandas Despus esos elementos se interiorizan, se condensan hasta
simultneas sobre el individuo respecto a sus que la accin se realiza como un acto mental, ya no se requiere
expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al del lenguaje externo. De esta manera, se interioriza la funcin
hacerse consciente de ellas (Gonzlez-Moreno, 2009). reguladora del lenguaje. Junto con la funcin reguladora, al
final de la edad preescolar surge la posibilidad de reflejar en la
En el artculo, inicialmente se presentan los conciencia las acciones propias con sus resultados y
referentes conceptuales, despus se describe la consecuencias. Desde el punto de vista psicolgico esto es
metodologa utilizada en el programa de intervencin, a posible solo a partir de la interiorizacin de la posibilidad de
continuacin se presentan los resultados, para lo cual se reflejar las acciones de los dems.
hace un anlisis cualitativo y cuantitativo de las sesiones
de intervencin y finalmente se presenta la reflexin y Aqu surge la pregunta cules son las actividades que
discusin que surge a partir de esta investigacin. garantizan, de mejor manera posible, la interiorizacin de la
funcin reguladora del lenguaje en la edad preescolar? cmo
Referentes conceptuales se puede favorecer la adquisicin del pensamiento reflexivo en
los nios preescolares? Al principio requieren que el sujeto est
De acuerdo al paradigma histrico-.cultural en
consciente para ejecutar una accin. Esta accin puede ser
psicologa, la fuente de la formacin y el desarrollo de
dirigida tanto a un objeto externo, como a un sujeto; en este
los procesos psicolgicos del ser humano es la actividad
ltimo caso se trata de una accin comunicativa. Los objetivos
humana, la cual adquiere formas particulares durante la
de estas acciones gradualmente se interiorizan, es decir, el nio
ontogenia. La psique del ser humano se manifiesta y se
logra establecer sus propios objetivos de acciones con objetos y
forma en la actividad.
de las acciones comunicativas.
La actividad es el proceso de interaccin del hombre
El dominio de la propia actividad permite que sta sea
con el mundo externo y de solucin de problemas
adecuada a las transformaciones objetales en la actividad
importantes para la vida. El hombre realiza no slo las
conjunta, los cuales reestructuran las caractersticas de la
acciones prcticas externas, sino tambin las acciones
actividad intelectual (Solovieva y Quintanar, 2005). El sujeto
psquicas (Talizina, 2009). Dicho desarrollo se somete a
por medio de la actividad forma una imagen previa de la accin.
las leyes sociales y no a las leyes biolgicas (Leontiev,
La actividad humana sustenta el comportamiento. La base
1983). Por lo tanto, el grado de desarrollo de las
orientadora de la accin es la que permite que se cristalice una
funciones psicolgicas depende de las condiciones de
tarea, crea una estrategia, precisa las acciones a realizar y
adquisicin de la experiencia humana correspondiente.
determina los mecanismos de control (Quintanar, 2001). La
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base orientadora de la accin se refiere al conocimiento durante cinco meses, lo cual permiti evidenciar cambios en los
de la tarea y sus condiciones. procesos cognitivos. Se tena como objetivo la formacin del
pensamiento reflexivo utilizando como actividad rectora el
En la edad preescolar, la actividad que puede juego temtico de roles sociales.
favorecer a la adquisicin de la accin comunicativa e
intelectual reflexiva es el juego temtico de roles Para el estudio, se seleccionaron 48 nios preescolares de 5
sociales. El juego temtico de roles es la actividad que a 6 aos de edad, en dos grupos, uno de control y otro
representa un modelo de las interacciones sociales experimental. Los dos grupos participaron en un programa de
significativas; la nica regla de este juego es el rol. El evaluacin inicial (pre-test) y final (post-test), mediante la
nio, retomando el rol social (ser doctor, profesor, Evaluacin de preparacin para la escuela, propuesta por
vendedor, etc.), se concientiza y reflexiona acerca de las Quintanar y Solovieva (2003a y b). As mismo, los dos grupos
acciones verbales y no verbales que debe realizar dentro asistan al ltimo nivel de preescolar (transicin) de una
del juego, lleva hasta su conciencia el hecho de que l institucin educativa preescolar regular privada. En este artculo
mismo no es el rol que realiza, pero que sus acciones el propsito es presentar el anlisis de las intervenciones, razn
imaginarias le permiten sentir sobre el rol que realiza. por la que slo se considera el grupo experimental, el cual
particip en el programa diseado en esta investigacin.
En este artculo, se hace nfasis en el juego de roles,
dado que, es una actividad, en la cual ocurren Descripcin del programa de intervencin: Juego
intercambios sociales, la construccin de lazos, el temtico de roles sociales
vnculo con coetneos. Por la interaccin con los dems,
el nio aprende a verse a s mismo a travs de los ojos El programa de intervencin tuvo una duracin de cinco
de los dems (Bajtin, 1997). El juego temtico de roles, meses, tres sesiones semanales de una hora cada una, para un
por ser una actividad social por excelencia, como dice total de 60 sesiones. Durante los cinco meses del programa de
Bruner (1983) se constituye en un microcosmos en el intervencin, las profesoras de transicin de una institucin
que estn claramente reflejadas las caractersticas del educativa lograron conocer su estructura, bases conceptuales y
pensamiento y la emocionalidad infantil. metodolgicas. As, las especialistas tuvieron acceso al
conocimiento y uso de herramientas tericas y procedimentales
De lo anterior, se deriva como objetivo: identificar el en la tarea de contribuir a que nios preescolares de 5 a 6 aos
impacto de la actividad de juego temtico de roles se beneficiaran de la actividad de juego temtico de roles en la
sociales en la formacin del pensamiento reflexivo en formacin del pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el
preescolares. enfoque histrico-cultural de L. S. Vigotsky (Davidov, 2000;
Elkonin, 1989). Se busc propiciar en las profesoras
Metodologa reflexiones que enriquecieran sus herramientas de trabajo y
les permitieran llevar a cabo una accin en el aula, razn por la
Diseo que se hicieron talleres de capacitacin terico-prcticos
(Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2009).
El estudio se plante como una investigacin de
diseo mixto que incorpora elementos de diseo cuasi- Los criterios que se tuvieron en cuenta para seleccionar las
experimental pre-post y tipo descriptivo, orientado por temticas de los juegos de roles fueron los siguientes: tener una
principios de metodologa microgentica; que permite relacin con la cotidianidad cultural de los nios y sus
hacer un abordaje detallado del proceso cognitivo de los experiencias reales, garantizar que los nios puedan hacer cada
nios a travs de la intervencin (Shoenfeld, Smith y una de las tareas que se proponen, ser atractivos para los nios
Arcavi, 1993; Siegler, y Crowley, 1991; Siegler, 1995; porque se sienten activos y libres en ellas, adems
Miller, y Coyle, 1999; Siegler y Svetina, 2002; Puche y frecuentemente los divierte. Las temticas elegidas se
Ossa, 2006). Se utiliz esta metodologa debido a que se entrelazan con sus experiencias, en donde hay cruce de
busc registrar el mayor nmero de conductas en una sentidos, as como lo plantea Bruner (1971).
secuencia de tiempo con el propsito de identificar la
ocurrencia de la misma del cambio cognitivo. Una Durante las sesiones de intervencin, se realizaron los
caracterstica de este tipo de metodologa es un abanico siguientes juegos de roles de acuerdo a los temas siguientes: la
de observaciones sobre una competencia en un perodo familia, el circo, el juego de castillos, los bomberos, la
rpidamente cambiante y el establecimiento de este pizzera, el colegio, el museo, el almacn de
perodo de tiempo permite contemplar las conductas computadores, el torneo de ajedrez, el partido de ftbol,
desde sus inicios en la resolucin de la tarea, hasta el el supermercado, la escuela de arte, la biblioteca, la
momento en que se marca su completa estabilizacin tienda de ropa, el hospital, el restaurante, el cine, la
(Puche y Ossa, 2006). librera, el taller de carros y la tienda de disfraces (Gonzlez-
Moreno, 2009).
De esta forma, se identificaron cambios cognitivos, a
partir de un estado inicial, que se determin por medio La intervencin se hizo dentro del aula de clase, debido a
de una lnea de base, para luego hacer una intervencin que este es un ambiente de aprendizaje adecuado y natural en la
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edad preescolar. Los nios contaban con apoyos pertenencia social, as como lo platea Elkonin (1999). Estando
materiales (objetos concretos y juguetes), materializados en el papel de hablante, los nios deban imaginar acerca del
(representaciones simblicas de los objetos y juguetes), grado de informacin del oyente, teniendo como base el
perceptuales concretos (dibujos de objetos concretos) y conocimiento que comparten. Y en el papel de oyente, los nios
perceptuales generalizados (representacin de los deban anticipar para luego dirigir el mensaje del hablante,
dibujos), los cuales podan manipular y utilizar de tambin en el terreno comn de conocimiento que comparten, y
acuerdo a funciones diversas y a las necesidades que ajustar su comportamiento dependiendo de con quin se est
generaba la profesora encargada de la sesin, haciendo conversando de acuerdo a los roles representados en el juego.
uso de su lenguaje verbal externo.
La bsqueda de significado haciendo uso de la oralidad es la
En el aula, la docente en un primer momento era una meta (Bruner, 1983). Los nios piensan, proponen, discuten,
ms del grupo; ella haca lo que peda a los nios hacer. aprenden a respetar los roles y turnos, en palabras de Elkonin
As mismo, a travs de la actividad de juego de roles, (1980) interactan con otros que estn en diferentes niveles de
los nios presentaban propuestas, tenan derechos y conceptualizacin, as avanzan en la interaccin social. Este
deberes, y asuman compromisos. La profesora proceso facilita la escritura en el futuro desde el punto de vista
mostraba cmo se realizaba la actividad a travs de su motivacional, emotivo y cognitivo a la vez, porque los nios
lenguaje, conversacin y con el uso de herramientas tienen ms cosas que decir y expresar a los dems. Lo anterior
culturales, dirige la actividad y la ayuda a organizar. se alcanza con la ayuda del surgimiento del pensamiento
reflexivo en la actividad de juego de roles.
En cada sesin, el maestro deba garantizar la
motivacin de los nios, el deseo y la disposicin para A travs de la interaccin, el nio desarrolla una apreciacin
trabajar. Si se presentaba alguna duda o dificultad, el general de cmo funcionan las personas, es decir cules son sus
maestro deba proporcionar todas las ayudas necesarias intenciones, deseos, sentimientos y conocimientos. La
para garantizar la ejecucin exitosa de los nios. Las interaccin en el juego de roles posibilita la construccin de
ayudas se podan proporcionar de diferentes maneras: vnculos sociales y afectivos que favorecen la identidad y el
una de ellas poda ser la animacin durante la ejecucin, sentido de pertenencia a un grupo. Este compartir de
la cual garantizaba la motivacin y el desempeo experiencias posibilita el intercambio comunicativo y la
psicolgico del nio. Las ayudas ms desplegadas construccin de significados. En este proceso y a travs del
durante la orientacin podan consistir en mostrar lenguaje el nio adquiere significaciones precisas del tipo: l
ejemplos de ejecucin de tareas similares a travs de las piensa que, l cree que, l desea tal (Perinat, 2000).
acciones verbales y no verbales. El nivel de
presentacin de la ayudas depende de la zona de En el cuadro 1, se presenta un ejemplo de la descripcin de
desarrollo prximo de los nios: entre ms pequea sea cmo se hizo la intervencin.
la ayuda que el nio necesite, ms grande es su zona de
desarrollo prximo, y a la inversa, entre ms grande sea Tarea bsica Descripcin
la ayuda que el adulto le proporcione al nio, ms (1) Activacin de Los nios tienen la posibilidad de establecer
reducida es su zona de desarrollo prximo (Solovieva, conocimientos relaciones entre lo que saben y la temtica que se
2004; Solovieva y Quintanar, 2005). previos propone.

(2) Planeacin y Los nios planean que objetos y juguetes van a usar.
El juego de roles sociales es una actividad que organizacin de la As mismo, distribuyen al azar papelitos con los
posibilita interaccin entre los nios de la misma edad a actividad de juego de nombres de los roles que van a representar.
travs de la inclusin de un objetivo comn que se roles
alcanza gracias a la unin de los esfuerzos mutuos de De acuerdo a las decisiones tomadas conjuntamente
(3) Juego de roles entre los nios y la profesora, se inicia el juego segn
todos los participantes. Este objetivo es el cumplimiento la temtica.
de los roles sociales de acuerdo a una temtica
establecida. Los nios se vinculaban en el juego en los (4) Anlisis del Los nios tienen la posibilidad de decir qu les gust,
que sus intereses tenan lugar de supremaca, estos se juego qu no les gust, que les gustara cambiar, y hacen
propuestas para la siguiente sesin.
enlazaban con los objetivos del programa, donde la
oralidad tena sentido y funcin social de comunicacin. (5) Dibujo Los nios realizan algn dibujo de los personajes
El juego de roles ingresa al terreno de la oralidad, la representados, de algunos de los objetos utilizados, o
cual cumple un papel importante porque incluye de lo que ms les gust. Inicialmente se hace con la
direccin y orientacin del adulto. Se utiliza el apoyo
caractersticas relacionadas con la habilidad para tomar verbal del adulto y algunos objetos reales, su
la palabra, es decir coger un turno, relacionar representacin, algunas imgenes y su representacin.
coherentemente un turno con el anterior, pasar de un Cuadro 1. Ejemplo sesin de intervencin
turno a otro, seleccionar, elaborar y mantener un tpico,
expresar diferentes puntos de vista, preguntar, solicitar Resultados
informacin, etc. La oralidad permite la construccin Para identificar que variables tienen mayor poder predictivo
del respeto por el otro y las interacciones facilitan la sobre el pensamiento reflexivo a travs de las sesiones de
construccin de la identidad y crean sentido de
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intervencin, se utiliz el mtodo multivariado de expresiones verbales. Por ello, en un primer
componentes principales con el software SPAD, en el momento el adulto utilizando su propio
cual los datos de entrada corresponden a los puntajes lenguaje verbal externo muestra cmo se
promedio de todos los nios en cada sesin en las pueden cambiar expresiones, as mismo ayuda
variables: etapa de acciones materializadas y de a que los nios cambien algunas de sus
lenguaje verbal externo, apoyo verbal del adulto, expresiones.
apoyo compartido dependiente, apoyo compartido Acciones reflexivas Se observa cmo es que los nios logran
independiente, expresiones reflexivas, acciones transformar la accin y cuando ayudan a que
reflexivas y apoyo verbal externo del propio nio. otros transformen su accin. Por ello, en un
En el cuadro 2 se refieren las tareas que permitieron
primer momento el adulto utilizando su propio
identificar las variables que se analizaron durante la
lenguaje verbal externo muestra cmo se
intervencin.
pueden cambiar las acciones, as mismo ayuda
Variables Tareas aplicadas a que los nios cambien algunas de sus
acciones.
Lenguaje verbal El adulto realiza algunas preguntas que Cuadro 2. Tareas que permiten identificar las variables
externo del adulto ayudan a organizar la actividad de juego:
Quin sale primero? Qu hace? A dnde
va? Qu dice? Para establecer el comportamiento de las variables
Pensamiento Despus de jugar el adulto realiza las predictoras de pensamiento reflexivo, las cuales se midieron en
reflexivo siguientes preguntas con el objetivo de ayudar cada una de las 60 sesiones, se grafica el porcentaje promedio
a los nios a ser ms concientes respecto a sus
propias acciones y a las acciones de los
de logro de cada variable a travs del tiempo como se observa
dems: Les gusto el juego? Todos en la Figura1. En esta, se observa que el desempeo en la etapa
cumplieron bien con reglas? Quin no se de acciones materializadas, etapa de lenguaje verbal externo,
equivoco? A quin le hace falta seguir ms apoyo compartido dependiente, apoyo compartido
las reglas? Qu podramos hacer en la
siguiente sesin?
independiente y apoyo verbal externo del propio nio
presentan lneas de tendencia que, despus de un periodo
Etapa de acciones Aqu los nios tienen la posibilidad de inicial, entre las sesiones 12 y 30, aumentan exponencialmente,
materializadas y seleccionar los objetos y/o su representacin, es decir, que la variable del eje Y -porcentaje promedio de logro
perceptuales as como imgenes y/o su representacin para
generalizadas realizar el juego de roles de acuerdo a la
la tarea- aumenta ms rpidamente con respecto al eje X -
temtica nmero de sesin- como se observa en el rea sombreada en
amarillo. En un periodo inicial, entre las sesiones 1 y 10, la
tendencia de las variables que se refiere a las manifestaciones
Etapa de lenguaje Se observa la forma cmo los nios dicen y
verbal externo hacen simultneamente.
del pensamiento reflexivo en acciones materializadas y
Apoyo verbal lenguaje externo es negativa, lo que indica que en este
externo del propio periodo disminuye el porcentaje promedio de logro de la tarea,
nio mientras que las variables compartido dependiente, apoyo
Apoyo compartido Se presenta la posibilidad a los nios de
verbal externo y compartido independiente mantienen el
dependiente compartir la utilizacin de herramientas del comportamiento exponencial entre las sesiones 1 y 10. Entre las
ambiente. Aqu el adulto dirige con su propio sesiones 30 y 33 el promedio de logro de la tarea en las
lenguaje verbal externo las acciones de los variables: acciones materializadas, compartido
nios, as mismo ayuda a seleccionar los
objetos y/o su representacin, imgenes y/o su
independiente, compartido dependiente y apoyo verbal
representacin que se pueden usar. Algunas externo alcanzan el 100% en el promedio de logro de la tarea
preguntas que contribuyen con esto son: Qu producindose un efecto techo. En la variable lenguaje verbal
objetos podramos usar? Qu tal si usamos..? externo el promedio de logro de la tarea del 100% se alcanza
Les parece bien si usamos en lugar de
(se utilizan aqu representaciones de objetos
en la sesin 38.
y/o imgenes?
Las curvas que describen el comportamiento de las variables
Apoyo compartido Como la actividad de juego de roles es social, que aparecen en la Figura 1 corresponden a ecuaciones
independiente entonces la utilizacin de apoyos es
compartida. Aqu se observa cmo los nios
polinmicas de cuarto grado con valores de R2 por encima del
utilizan las diferentes herramientas del 95%, lo que indica que las curvas explican ms del 95% de la
ambiente independientemente. variacin del porcentaje promedio de logro y que existe un
patrn de comportamiento no azaroso de cada variable a travs
Expresiones Se observa cmo es que los nios logran
reflexivas
del tiempo.
transformar su expresin verbal y cuando
ayudan a que otros transformen sus

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Figura 1, Desempeo de las variables predictoras de pensamiento reflexivo a travs del tiempo

nmero de sesiones disminuye el apoyo verbal que el adulto


A partir de la sesin 30, los nios empezaron a proporciona al nio y en la sesin 34 disminuye al 0%, valor
utilizar el apoyo verbal externo para regular y que se mantiene hasta la ltima sesin.
controlar sus acciones y expresiones verbales de forma
creciente. Tambin se empez a reducir el nmero de En la Figura 2 se observa que para las variables acciones
apoyos proporcionados inicialmente por el adulto y reflexivas y expresiones reflexivas el porcentaje promedio de
pasaron del plano compartido dependiente al logro de la tarea eje Y aumenta gradualmente a travs de las
independiente. sesiones, alcanzando porcentajes cercanos al 100% entre las
sesiones 40 y 50.
La variable apoyo verbal del adulto tiene un
comportamiento inverso, es decir que al aumentar el

Figura 2, Desempeo de las variables predictoras de pensamiento reflexivo: acciones reflexivas y expresiones reflexivas, a
travs del tiempo
con baja dificultad son apoyo verbal externo y apoyo verbal
En el cuadro 3 se observa que la variable del adulto (variable inversa, ya que al disminuir implica mayor
compartido dependiente tiene la media ms alta con facilidad para los nios). En contraste, las variables acciones
un 92%, lo que indica que esta medida es la que reflexivas y expresiones reflexivas presentan menor facilidad
presenta mayor facilidad para los nios. Otras variables
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para los nios con porcentajes promedio de logro del 58 LV: Lenguaje verbal
AM: Acciones materializadas y perceptuales generalizadas
y 61% respectivamente. AAV: Apoyo verbal del adulto
AR: Acciones reflexivas
Porcentaje de logro CI: Compartido independiente
Variable CD: Compartido dependiente
Media DE Min Max n*ER: Expresiones reflexivas
AVE: Apoyo verbal externo del propio nio
Lenguaje verbal externo 62% 40% 8% 100% 60
A travs del mtodo estadstico componentes principales se
Acciones materializadas 64% 40% 13% 100% 60encuentra que el primer factor explica el 87,1% de la varianza,
mientras que el segundo explica el 8,69% de la varianza, lo que
Apoyo verbal del adulto** 17% 25% 0% 86% 60
indica que las variables son predictoras de un constructo terico
Acciones reflexivas 58% 31% 11% 98% 60que es unidimensional. Adems en el histograma de valores
propios se encuentra alta inercia, lo cual corrobora que la
Compartido independiente 78% 28% 19% 100% 60variable sinttica o primer factor incorpor adecuadamente el

Compartido dependiente 92% 15% 41% 100% 60


porcentaje de variacin de los datos.

Expresiones reflexivas 61% 29% 9% 97% 60 En la Figura 3, cada una de las variables predictoras
corresponde a un vector, de acuerdo a la magnitud de los
Apoyo verbal externo 83% 18% 42% 100% 60vectores, las variables con mayor potencia predictora son
apoyo verbal adulto y compartido dependiente. Como se
Cuadro 3. Estadsticos descriptivos de las variables
observa en la Figura 3, las variables lenguaje verbal externo,
predictoras de pensamiento reflexivo.
acciones materializadas y acciones reflexivas, corresponden
a medidas solapadas de la variable pensamiento reflexivo, por
Tabla 1.
lo que en mediciones futuras se puede utilizar solo una de las
Matriz de correlaciones anlisis de componentes
tres variables. Al no haber diferencias marcadas en la matriz de
correlaciones, la variable ms adecuada entre estas tres es
lenguaje verbal externo por ser la variable que presenta
mayor facilidad para medir.

Figura 3. Crculo unitario, mtodo componentes principales

A continuacin se presenta el anlisis cualitativo de poco este apoyo se fue reduciendo y ellos mismos empezaron a
las sesiones interventivas. Al inicio del programa, los realizar propuestas interesantes y novedosas en el juego. Se
nios participaron orientados por las profesoras, poco a
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identificaron dos perfiles de comportamiento como se desarrollo potencial se empez a convertir en zona de desarrollo
muestra en el cuadro 4: real.

En lo que se refiere a la etapa de lenguaje verbal externo, los


Perfil I Perfil II
nios gradualmente incrementaron su utilizacin para regular
Utilizan sus Necesitan del apoyo
conocimientos del adulto para dar sus acciones, primero con apoyo de herramientas del ambiente
previos para cuenta de lo que (representaciones grficas) y despus sin l, solamente con el
enriquecer una saben en una apoyo lingstico. En suma, se evidenci autocorreccin y
conversacin. conversacin o planeacin de la actividad utilizando el lenguaje verbal externo.
Proponen y actividad.
enriquecen las Utilizan el apoyo de
actividades. herramientas Durante las actividades de juego de roles, la maestra orient
Utilizan la culturales del la oralidad reflexiva que incluy los roles de habla reflexiva y
representacin de contexto de forma escucha reflexiva, como se observa en la Figura 4. Inicialmente
objetos e imgenes de dependiente.
forma independiente.
los nios requirieron que la profesora propiciara reflexiones
dirigidas para que luego ellos empezaran a incorporar elementos
Cuadro 4. Perfiles de comportamiento a su oralidad. Esto permiti que los nios hicieran propuestas
para la siguiente sesin, que se generaran sentimientos y afectos
Al iniciar el programa de intervencin se evidenci por los personajes representados, y que empezaran a desarrollar
facilidad en la expresin de los nios que se habilidades relacionadas con la consideracin del
caracterizaron por presentar caractersticas del perfil I. comportamiento propio y el de los dems.
Ellos lograron realizar la transferencia de lo individual a
lo grupal. Los nios que tenan caractersticas Reflexiones
Oralidad dirigidas Formacin de
correspondientes al perfil II presentaron fallas en el reflexiva la actividad reflexiva
momento de realizar intervenciones. Algunos lo Reflexiones
lograron con animacin, otros aunque se les auto-reguladas
proporcion apoyo an no lo lograron hasta la sesin
Habla
13. Esto se hizo con apoyo del lenguaje verbal externo Escucha
del adulto, de la utilizacin de apoyos materiales y de la reflexiva
intervencin de pares. reflexiva

Los nios presentaron avances positivos a lo largo


de las sesiones de intervencin. Desde la sesin 14,
todos los nios empezaron a participar activamente. Figura 4. Dinmica de la oralidad reflexiva
Adems la actividad de juego de roles permiti que los
nios empezaran a trabajar en equipo de forma As mismo, el juego de roles permiti la formacin de las
colaborativa. Se sentan orgullosos de los logros que acciones mentales, las cuales surgen a partir de las acciones
alcanzaban. As mismo disfrutaban cada sesin. materiales externas: uso de herramientas del ambiente y el
Algunas expresiones escuchadas frecuentemente lenguaje verbal durante la interaccin. Aqu se pueden
durante las sesiones eran: esto es muy divertido, identificar todas las esferas que conforman la vida psquica del
maana vamos a continuar jugando, estamos muy hombre, dado que ninguna accin puede ser realizada por una
felices. sola funcin psicolgica, sino que requiere de la participacin
de diversas funciones psicolgicas, as como de las esferas
Cuando el adulto ejemplificaba lo que los nios cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y
deban hacer, posibilitaba que stos se involucraran en personalidad reflexiva (Quintanar y Solovieva, 2008). En el
la actividad de forma organizada y con un objetivo cuadro 5 se presenta la descripcin de cmo se desarrollaron las
claro. Recurrir al establecimiento de relaciones entre la etapas de la formacin de la accin.
experiencia de los nios, el conocimiento previo que
Descripcin de las etapas Cmo se logr?
tienen y la actividad nueva que se plantea, permiti que 1. La formacin Estableciendo relacin entre lo
la actividad fuera pertinente para los nios porque se de la base que los nios saban y la temtica
relacionaba con ellos; y por consiguiente se activaron orientadora de del juego de roles que se
los motivos e intereses. la nueva propona. Aqu los nios
accin. El lograron desarrollar la habilidad
sujeto alcanza de organizar actividades con un
Los nios gradualmente disminuyeron el apoyo conocimiento objetivo determinado.
verbal del adulto. Eso indica que empezaron a regular de la tarea y de
sus acciones con apoyo de su lenguaje verbal externo. sus
condiciones.
Lo que antes realizaban con apoyo del adulto ahora
lograban realizarlo de forma independiente. La zona de 2. La formacin Esto se logr a travs de la
del aspecto planeacin y organizacin de la
material de actividad inicial, utilizando
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esta accin. El diferentes tipos de apoyos El circo La profesora dirigi y organiz la actividad con
sujeto al materiales, materializados, apoyo de su lenguaje verbal. Los nios asumieron
realizar la perceptuales concretos y el rol propuesto al azar. Se utilizaron apoyos
accin perceptuales generalizados. Aqu materiales y materializados. CGB particip
material debe los nios tuvieron la posibilidad frecuentemente, responda la mayora de las
apoyarse en de hablar acerca de los objetos y preguntas que la profesora realizaba. NOG se
los objetos juguetes a utilizar y de sus molest con CGB porque l tambin quera
materiales. caractersticas. responder las preguntas. Y por eso dice: y es que
t te crees un genio, haber si puedes atrapar a una
3. La formacin La conversacin que gener la serpiente, ante este comentario de su compaero
de la accin maestra al iniciar el juego de CGB dice pero aqu no hay serpientes. Esto
basada en el roles permiti que los nios se evidencia que la actividad genera competencia y se
lenguaje dieran mejor cuenta de cmo empiezan a descubrir motivaciones e intereses por
verbal externo representar a los personajes y parte de los nios.
con apoyo de empezaran a incorporar Juego de La profesora dirigi y organiz la actividad con
las elementos relacionados con su castillos apoyo de su lenguaje verbal. Los nios asumieron
representacion cotidianidad. Este proceso el rol de prncipes, princesas, reyes, cocineros,
es grficas. facilit la realizacin de dibujos, mensajeros. Se utilizaron apoyos materiales y
al principio con la direccin del materializados.
adulto y la utilizacin de apoyos
materiales, materializados, Los bomberos La profesora dirigi y organiz la actividad con
perceptuales concretos y apoyo de su lenguaje verbal. Los nios
perceptuales generalizados y participaron en el rol de bomberos. Se utilizan
despus con el apoyo verbal de apoyos materiales y materializados.
los propios nios, es decir
mientras dibujaban decan lo que La pizzera Se utilizaron apoyos materiales, materializados,
hacan. As mismo, los dibujos perceptuales concretos y perceptuales
realizados por los nios generalizados. Los nios asumieron el rol de
desarrollaron trazos de lneas cocineros, meseros, administrador, visitantes de
curvas y rectas y la ubicacin del forma independiente. En las sesiones de la pizzera
espacio: izquierda, derecha, empezaron a realizar aportes novedosos al juego.
dentro, fuera, arriba, abajo. Esta Ya empezaron a desligarse un poco del apoyo que
habilidad desarrollada facilita la el adulto les proporcionaba en las primeras
escritura en el futuro. sesiones del programa. Al finalizar la sesin un
4. La formacin Aqu los nios utilizaban su nio propone: vamos a vender nuestra pizza
del aspecto propio lenguaje verbal externo afuera, est calientita. Al finalizar el juego
lingstico. El para regular sus acciones sin realizan un dibujo con varios detalles, en los que
sujeto ya no se necesidad de recurrir a apoyos incluyen la pizza que hicieron durante el juego,
apoya en los externos materiales, mientras realizan el dibujo hablan acerca de lo que
objetos materializados, perceptuales estn haciendo con apoyo del adulto.
materiales, ni concretos y perceptuales
en su generalizados. Esto se evidencio, El colegio Los nios participaron activamente en los roles de
representacin al finalizar el programa, en profesores, director, coordinador, secretarias,
sino en su donde los nios decan y hacan personal de servicios generales, portero y
lenguaje de forma simultnea sin apoyos estudiantes. En el momento de distribuir los roles,
verbal externo. externos. los nios ya tenan claro qu rol queran asumir. La
De esta forma mayora de los nios elige el rol de profesor.
el lenguaje
puede verse El museo Los nios participaron en los roles de
como una administrador, visitantes, cajero, pintores o
forma material expositores, escultores y portero. Al iniciar el
de la accin. juego, de acuerdo con la organizacin y planeacin
de la actividad, lograron participar creando
Cuadro 5, Etapas de la formacin de la acccin pinturas, esculturas, retratos, bodegones y paisajes
con el objetivo de hacer una exposicin en el
museo. Para ello se utilizaron apoyos materiales,
En el cuadro 6 se hace una descripcin de las sesiones materializados, perceptuales concretos y
realizadas durante el proceso de intervencin perceptuales generalizados. Se evidenciaron
avances significativos en los dibujos porque
Temticas de Descripcin incluyeron varias caractersticas de los objetos que
los juegos de eligieron dibujar. Esto muestra claramente que es
roles indispensable, conversar previamente acerca de lo
que los nios van a hacer con el propsito de que
La familia Los nios requirieron que la profesora diera un ellos tengan claridad respecto a su accin.
ejemplo acerca de cmo iniciar el juego de la
familia. Para ello, utilizaron herramientas del El almacn de Los nios participan activamente en los roles de
ambiente: apoyos materiales. La profesora computadores vendedores, compradores, cajeros, administrador.
particip dirigiendo la actividad y ayudando a Uno de los nios dice: uno de los computadores
organizar el juego. Los nios asumieron los roles no funciona y ahora que voy a hacer. Otro nio
que fueron asignados por ella. responde: pues vamos a ver que es lo que ocurre
con la CPU, o si no te lo cambiamos. Los nios
utilizan apoyos materializados y perceptuales
generalizados para representar los computadores.

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Un nio se muestra decepcionado de los perceptuales generalizados de forma
computadores, entonces otro nio le dice: mira independiente. En el momento de planear y
este es muy bueno, con l puedes jugar y divertirte organizar la actividad dicen lo que hacen: yo
dibujando, es fcil de prender y su color es muy quiero ser cocinero porque me gusta hacer pollo
bonito. Finalmente logra que le compre el con pasta como el que hace mi mamita.
computador y salga de la tienda contento.
El cine Los nios participaron en los roles de vendedores
El torneo de Los nios participaron activamente en los roles de de boletas, administrador y visitantes. Utilizan los
ajedrez jugadores, jueces, pblico, periodistas, director del apoyos materiales, materializados, perceptuales
torneo. De forma colaborativa construyen un concretos y perceptuales generalizados de forma
peridico en donde invitan a los nios de otros independiente. En el momento de planear y
cursos para que los acompaen en el torneo de organizar la actividad dicen lo que hacen: yo voy
ajedrez que realizan en la tercera sesin. Participan a utilizar esos papelitos como si fueran boletas y
de forma independiente asumiendo los roles, se esos de colores como si fueran billetes. Esos
evidencia que cada vez requieren menos apoyo del crculos podran ser moneditas.
adulto. Utilizan apoyos materiales, materializados, La librera Los nios participaron en los roles de vendedores,
perceptuales concretos y perceptuales compradores, administrador y cajeros. Utilizan los
generalizados. apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados de forma
El partido de Los nios participaron muy motivados en los roles independiente. En el momento de planear y
ftbol de jugadores, jueces, pblico, rbitro, periodistas, organizar la actividad dicen lo que hacen: yo soy
barras. Algunos nios mencionan a algunos el administrador y reviso que nadie se lleve los
jugadores de ftbol reconocidos y afirman que libros sin permiso.
quieren jugar como ellos para ganar el partido.
Frecuentemente recurren a sus experiencias previas El taller de Los nios participaron en los roles de reparadores
para dar a conocer lo que saben acerca de los carros de carros, administrador y visitantes. Utilizan los
equipos, los objetos que se utilizan y las reglas que apoyos materiales, materializados, perceptuales
se tienen en cuenta. concretos y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
El Los nios participaron activamente en los roles de organizar la actividad dicen lo que hacen: me
supermercado vendedores, compradores, cajeros y administrador. gusta este juego. Reparar esa llanta es bueno
No requieren del apoyo del adulto. De forma porque as ya no te vas a pinchar ms.
independiente asumieron el rol que eligieron
representar. La tienda de Los nios participaron en los roles de vendedores,
disfraces compradores, administrador y cajeros. Utilizan los
Escuela de arte Los nios participaron en los roles de estudiantes, apoyos materiales, materializados, perceptuales
profesores, visitantes y director de la escuela de concretos y perceptuales generalizados de forma
arte. Utilizaron apoyos materiales, materializados y independiente. En el momento de planear y
perceptuales generalizados de forma organizar la actividad dicen lo que hacen: yo
independiente. quiero ser la princesa del castillo, yo quiero ser
un ninja para defenderte de los malos.
La biblioteca En esta sesin el nio que particip en el rol de
vigilante le dice a otros dos nios: no pueden Cuadro 6, Descripcin de las sesiones de intervencin
salir de la biblioteca con esos libros sin firmar en
el cuaderno del director. Esto evidencia que es
consciente respecto a algunas reglas sociales. Los Discusin
nios logran reflexionar acerca de lo que les gusta
y lo que no les gusta a ellos y a los dems. Esto La actividad de juego temtico de roles sociales es una
indica que tienen en cuenta sus propios puntos de
vista, as como el de los dems.
posibilidad de transformacin de las prcticas pedaggicas
actuales, se convierte en un modo de vida distinto en los
La tienda de Los nios participaron en los roles de vendedores, primeros aos escolares y sobre todo, hace que los nios salgan
ropa compradores, cajeros, empacadores, vigilantes y de la escuela pensando distinto, siendo ms reflexivos respecto
administrador. Se utilizan apoyos materializados y
perceptuales generalizados. Esto permite que en el
a sus propios comportamientos y expresiones verbales y a las de
momento de dibujar incluyan varias caractersticas los dems. A travs del juego de roles, los nios aprenden a
de las prendas de vestir que eligen dibujar. entender el mundo, a s mismos y a los otros. Entonces se
Mientras dibujan dicen lo que hacen. constituye en un compromiso pensar el aula desde la educacin
El hospital Los nios participaron en los roles de doctores,
inicial como un espacio de reflexin pedaggica, en donde las
enfermeros, pacientes, recepcionistas, cajeros y actuaciones deben estar dirigidas especficamente a la
director del hospital. Utilizaron los apoyos formacin de las neoformaciones bsicas, es decir aquellos
materiales, materializados, perceptuales concretos procesos y fenmenos de la psique del nio que no existan
y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
anteriormente, que surgieron como resultado de esta edad y que
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo van a permitir el desarrollo de nuevos procesos de pensamiento
quiero ser doctor porque quiero ayudar a que los y habilidades necesarias para participar activamente en el
pacientes se sientan bien. contexto social y cultural.
El restaurante Los nios participaron en los roles de
administrador, meseros, cocineros, cajeros y En el aula de clase, los nios se vinculan a prcticas
visitantes. Utilizan los apoyos materiales, culturales, al interior del grupo social en los diferentes juegos
materializados, perceptuales concretos y de roles. En esas prcticas, los nios se apropian de modos de
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pensar y de valorar el mundo, y continan llenando el fundamentales de esta edad: actividad voluntaria, actividad
mundo de sentido respecto a lo que dicen, hacen y reflexiva, imaginacin y sentido personal. Adems, se incluye
piensan. Aqu se puede afirmar, de acuerdo con Bruner dentro del terreno de la salud escolar debido que en la etapa
(2000) la cultura forja nuestra mente y nos aporta la preescolar es donde se brindan las bases necesarias para la
caja de herramientas a travs de la cual construimos no actividad escolar posterior y las relaciones sociales siguientes.
solo nuestros mundos sino nuestras propias Por esta razn, cada vez se otorga mayor relevancia a realizar
concepciones de nosotros mismos. acciones de prevencin y se asignan nuevas responsabilidades y
nuevos retos dirigidos a la primera infancia desde la educacin
A travs de la actividad de juego de roles los nios inicial.
utilizan diversos objetos con una funcin social y la
oralidad hace que pasen cosas entre ellos y permite que Los aportes del estudio demuestran que la actividad de
los nios participen activamente en la vida social en juego de roles sociales es una forma de interaccin social que
funcin de la situacin y las necesidades generadas. permite adquirir bases del pensamiento reflexivo a partir de la
interiorizacin de los objetivos colectivos de las acciones
La actividad de juego de roles permite la formacin comunicativas dirigidas a los coetneos. A partir del anlisis del
del pensamiento reflexivo, el cual tiene que ver con contenido de los juegos de roles sociales en la edad preescolar
diferentes mbitos del comportamiento; as por ejemplo, es posible plantear una metodologa preventiva que posibilita
es indispensable para establecer relaciones ciudadanas, formacin de los aspectos motivacionales y cognitivos de la
as como para el funcionamiento de la democracia. El actividad intelectual futura.
pensamiento reflexivo posibilita que los seres humanos
sean ms solidarios. As mismo, permite que los Considerando la organizacin sistmica e interdependiente
individuos tomen decisiones con mayor facilidad y por de las funciones psicolgicas (Vigotsky, 1983) y la teora de la
consiguiente resuelvan problemas de forma eficiente. actividad (Leontiev 1975, 1981; Galperin, 1976, 1998; Talizina,
Tambin facilita la expresin clara de ideas de manera 2000), se puede decir que la actividad reflexiva, la actividad
convincente y por tanto promueve la participacin voluntaria, la imaginacin y el sentido personal son
democrtica. mecanismos que conducen a un cuadro favorable del desarrollo
psicolgico y de la personalidad de los nios; y que se
El juego de roles sociales se constituye en una forma desarrollan a travs de la actividad rectora de juego temtico de
de intervencin novedosa dentro del aula de clase roles sociales (Solovieva y Quintanar, 2005), como se ilustra en
porque mejora significativamente la calidad de vida de la Figura 5.
los nios al desarrollar las neoformaciones

Formacin del objetivo de la actividad: individual e


independiente
Comportamiento consciente
Actividad
voluntaria Control de acciones
Organizacin de la actividad
Adquisicin de relaciones afectivo-emocionales

Desarrollo
psquico

Actividad
reflexiva Consideracin del comportamiento propio y el de los dems
Esfera afectivo-
Formacin de la personalidad responsable emocional

Formacin de sentimientos y afectos

Sentido mismo del intercambio social: cooperacin


Esfera cognitiva
Consciencia de lo que se dice y hace

Imaginar roles y comportamientos propios y de los dems Esfera de la


personalidad
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Manifestaciones creativas en el comportamiento
Imaginacin
Propuestas novedosas, originalidad y curiosidad
Esfera
Consciencia de sus intereses y de los dems comportamental

Generacin de variedad de ideas frente a un problema

Satisfaccin de necesidades por motivos concretos

Jerarqua de motivos e intereses


Sentido
personal Respeto por las reglas

Construccin de la identidad

Sentido de pertenencia social

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