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Revista Brasileira de Histria

On-line version ISSN 1806-9347

Rev.bras.Hist.vol.18n.36SoPaulo1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200005

Representaes e Linguagens no Ensino de Histria1

Ernesta Zamboni2
Universidade Estadual de Campinas

Resumo

O objetivo deste texto refletir sobre as representaes e linguagens mais usadas na


produo do conhecimento histrico, no ensino funda-mental. Enfocamos o uso da fotografia,
do desenho, da narrativa dos cronistas, dos conceitos e do livro didtico como
representaes do real.
Palavras-chave: Produo do Conhecimento; Representao; Histria.

Abstract

The objective of this text is to think about the most common ways of expressions used in the
production of historical knowledge for the elementary education. We focused in the use of
photography, drawings, the narrative of the chroniclers, the concepts and the text book as a
representation of the construction of the real world.
Key words: Production of Knowledge; Representation; History.

O propsito deste texto refletir sobre as representaes constantes de diferentes


linguagens como a fotografia, o desenho e o texto escrito usados na construo do
conhecimento histrico em sala de aula. O temaRepresentaes no ensino de Histria nos
reporta a uma infinidade de situaes pela multiplicidade de sentidos que o termo evoca.
Esta multiplicidade est associada s mudanas paradigmticas, a uma crise dos valores
contemporneos, ao fim de uma viso homognea e absoluta em considerar e analisar os
fenmenos sociais e histricos, viso unitria do mundo, ao questionamento dos discursos
cientficos, idia de progresso, de nao e formao de nacionalidade que caracterizaram, e
s vezes ainda caracterizam, o ensino de histria em determinada poca.

Vivemos em uma era que se define pela expanso das relaes virtuais em inmeras
instncias sociais, redimensionando, conseqentemente, as categorias espao e tempo,
relaes sociais e cultura. Era na qual o espao cada vez menor, o tempo cada vez mais
veloz, e as relaes sociais mais volteis. Assim, a considerao pelo imaginrio deixa de ser
uma viso deformadora do conhecimento para se tornar um objeto de estudo na vertente da
histria cultural e das mentalidades, desenvolvendo-se no momento em que as posturas
interpretativas tambm no do conta do real.

Essas transformaes ocorrem em diferentes momentos do social e o processo educativo no


est excludo e nem independente de todas estas mudanas. Elas envolvem um conjunto de
relaes existentes entre os significantes (imagens e palavras) e os seus significados (as
representaes).

Nesta articulao a sociedade constri a sua ordem simblica, que, se por um lado no o
que se convenciona chamar de real (mas sim uma sua representao), por outro lado
tambm uma outra forma de existncia da realidade histrica (...)3

Tratando-se das anlises das representaes construdas para atender s exigncias


educacionais, o nosso olhar dirige-se a vrias situaes - uma delas ligada apreenso e
construo do conhecimento em sala de aula, isto , a relao de aprendizagem existente
entre os professores e os alunos -, e a outra, s mltiplas mercadorias produzidas pela
indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas, gravuras, fotografias, enfim, todos os
materiais considerados didticos.

No processo de produo de tais materiais as mudanas so mais evidentes na escolha das


temticas propostas pela Histria Nova, s quais foram incorporadas as propostas
curriculares, do que no tratamento metodolgico a elas atribudo. Nesses materiais, o
conhecimento histrico visto como uma verdade absoluta, homogeneizadora, sem
problematizao: por exemplo, o tema Trabalho nos livros paradidticos enfocado de forma
compartimentada, sob a tica de modelos pr-determinados, criados pela histria tradicional
- o trabalho compulsrio sempre relacionado ao indgena, o escravo ao negro e o assalariado
aos imigrantes. No h texto que mostre as permanncias, as simultaneidades, as
semelhanas e os diferentes olhares sobre o tema Trabalho.

Nos livros paradidticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a possibilidade


de aproximar o conhecimento histrico da antropologia, da psicologia, da histria da cultura,
podendo atribuir histria um olhar especial e prximo do cotidiano, sem certezas absolutas,
e com uma infinidade de possibilidades, apresentando em suas explicaes causas
necessrias e nunca suficientes. Na prtica, entretanto, isto no acontece. As anlises esto
fundamentadas na sociologia e na economia como modelos explicativos absolutos.

Consideramos que a essncia do conhecimento histrico so as aes humanas repletas de


emoo, de sensibilidades, de contradies traduzidas no fato histrico. Concordamos com
Pesavento ao afirmar que

Todo fato histrico - e, como tal, fato passado - tem uma existncia lingstica, embora o seu
referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado j nos chega enquanto
discurso, uma vez que no possvel restaurar o real j vivido em sua integridade. Neste
sentido, tentar reconstituir o real reimaginar o imaginado, e caberia indagar se os
historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a algo que no seja uma
representao (...)4

Tambm parte do conhecimento e do fato histrico o tratamento dado cultura e ao


documento. Como nos lembra Le Goff, o trabalho com o documento

(...) escrito, arqueolgico, figurativo, oral, que interrogar os silncios da Histria (...) algo
que nos foi dado intencionalmente, ele o produto de uma certa orientao da Histria, de
que devemos fazer crtica, no s segundo as regras do mtodo positivista, que obviamente
continuam necessrias a um certo nvel, mas tambm de uma maneira que eu qualificaria de
quase ideolgica. preciso para explicar e reconhecer o documento o seu carter sempre
mais ou menos fabricado5.

Prximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como manifestao de


todos os comportamentos humanos e diretamente ligada ideologia, tomada como a
sistematizao de valores e crenas - nada inocentes - e que esto presentes na vida
cotidiana, no processo de interao entre os sujeitos. Na ideologia h uma inteno explcita.

Como este procedimento com documentos e suas representaes apresentado nos


materiais didticos ?
Sabemos que os materiais didticos so expresses de representaes e "em cada um deles
devemos adotar um procedimento especfico para analis-los". A fotografia como linguagem
documental representa uma dada realidade em um determinado momento. O fotgrafo um
sujeito que conhece o tema que est sendo registrado, uma pessoa que tem um olhar
direcionado e cheio de significados e significantes. Entre os dois momentos fotogrficos, a
criao e a produo, o fotgrafo envolvido em um conjunto de decises que vo desde a
escolha do filme (marca, asa, cor) at a qualidade do papel no qual o filme ser revelado.
So os detalhes referentes intensidade de luz, cor, velocidade, aproximao, tipo de lente
existentes no momento da fotografia, que do ao fotgrafo a concretude de suas intenes.
No indiferente fotografar uma dada realidade como um filme branco e preto ou com filme
colorido: os resultados so distintos. Quando se quer dar fotografia um ar mais intimista,
explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e escuro, sempre na
dimenso dos contrastes. Assim, tambm no indiferente ao fotgrafo a utilizao de um
papel brilhante ou opaco, ou mesmo dar fotografia um tom amarelado, envelhecido. A
fotografia um tipo de representao que expressa a relao existente entre dois sujeitos: o
fotografado e o fotgrafo. Este ltimo tem uma ideologia e uma inteno expressas na
escolha do outro sujeito a ser retratado, atribuindo-lhe smbolos de vida. Para o fotgrafo
uma representao particular, nica. Como diz Benjamin "o esprito dominando a mecnica,
reinterpreta seus resultados mais exatos como smbolos de vida" 6. Nesse sentido, a
representao do real em si mesma uma transformao do prprio real. Ao pensar neste
real, o fotgrafo pensou em todos os referenciais que esto ao seu redor. Portanto, a
fotografia no apenas uma ilustrao, um documento direcionado. Cada fotografia tem
um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma fotografia ou um desenho,
passa a l-los com um determinado olhar e busca nestas representaes uma mensagem.

Borges7, ao trabalhar com a recuperao da memria e a construo da histria dos ndios


guaranis, mesclou diferentes representaes imagticas: as planchas de Debret, a fotografia
e os desenhos dos ndios. Entre os vrios procedimentos adotados com a inteno de
reavivar a memria dos ndios sobre os fatos vividos por seu povo, o pesquisador utilizou
vrias planchas de Debret, entre elas as xilogravuras criadas por Hans Staden localizadas no
livro Duas viagens ao Brasil.

O desenho de Debret a respeito do apresamento indgena nos campo de Curitiba no deixa


de ser o olhar europeu sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos na representao
das figuras femininas e das crianas, nos traos das pernas, da forma do corpo e do cabelo,
concluiremos que elas esto mais prximas das figuras europias do que da mulher indgena.

(plancha n 20)8

No processo de observao da plancha foi solicitado aos ndios que escrevessem algo sobre a
cena9. A escrita produzida tambm um tipo de representao. Depois disso, pediu-se aos
mesmos ndios que alm da escrita, representassem-na por meio de desenho e que
escrevessem, com base neste, um texto.
A partir da representao de Debret, os ndios produziram uma segunda, diferente da
anterior. No novo desenho, as ndias esto vestidas, o perfil das mulheres est mais prximo
do real vivido. O texto10, por sua vez, evoca a autoridade do cacique, a necessidade das
relaes de parentesco, bem como as conseqncias do no atendimento s suas decises.

Este um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador um trabalho sobre
palavras, que por sua vez constituem representaes construdas sobre outros referenciais
carregados de valores, de traos culturais e ideologias. Nas representaes citadas esto
expressas as preocupaes dos autores de manter valores e permanncias existentes no seu
grupo, como, por exemplo, a importncia de se respeitar a autoridade do cacique. Este
trabalho que envolveu a observao, a recuperao de uma memria, a anlise de uma
determinada representao e a produo de novas representaes foi objeto de
produo/transmisso e construo de representao, integrando um enfoque compreensivo
de comunicao de massa.

Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o so por grupos inseridos em contextos


scio-culturais especficos, portanto, h modos especficos de apropri-los. Qual a
construo da representao de um real expresso por meio das palavras?

Com relao produo do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com a


construo e elaborao de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreenso dos sentidos
das palavras de fundamental importncia.Estudos de Vygotsky sobre a formao do
pensamento e da linguagem da criana afirmam que "o significado das palavras um
fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma unio da palavra e do
pensamento"11. Quando uma palavra adquire determinado significado, pode ser aplicada a
outras situaes: a aplicao de um conceito a novas situaes concretas, um tipo de
transferncia.

Exemplo do que se tem afirmado aqui so as representaes criadas pelos alunos de


conceitos e situaes que nos parecem unidimensionalmente compreensveis. Silva, em sua
investigao a respeito do processo de construo de conhecimento em uma 5 srie do
ensino fundamental, com o objetivo de conhecer as idias prvias dos alunos sobre os
bandeirantes, props a seguinte pergunta: "O que vocs sabem sobre os bandeirantes?" 12 e
solicitou a representao de seus conhecimentos por intermdio de desenhos. Depois destes
dois tipos de representao, constatou que a palavra "bandeirante" estava associada ao
mundo conhecido pelos alunos, como a Rodovia Bandeirantes, grupo dos escoteiros, a
bandeira, os exploradores de terras e de ouro e a personagens histricos. Portanto, a palavra
"bandeirante" tinha para os alunos diferentes significados.
Para o professor trabalhar a dimenso histrica dos bandeirantes, dotando o tema de real
significao histrica para os alunos, foi fundamental a exposio inicial das diversas
significaes que a palavra "bandeirante" continha.

O procedimento adotado pelo pesquisador est correto pois durante o processo de


aprendizagem necessrio que o professor trabalhe as representaes dos conceitos
espontneos das crianas e a sua capacidade de defini-los. O aluno aprende um conceito no
momento em que sabe us-lo em situaes concretas e, paulatinamente, vai interiorizando-o
a ponto de aplic-lo em outras situaes; a chamada fase da transio do conhecimento
concreto para o abstrato ou vice-versa 13.

Outro exemplo de "como se d o processo de conhecimento em Histria e Geografia em


classes da 2 srie" a pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola pblica de
Campinas14. O trabalho tinha como objetivo estudar a explorao e o desenvolvimento da
criatividade e do imaginrio no interior da sala de aula, tendo como referncias o livro
didtico e a relao entre a professora e os alunos. A hiptese da pesquisadora era a do furto
do imaginrio infantil no interior da sala de aula, provocado pela ao docente e pela
estrutura e contedo do texto didtico. Em uma das aulas o tema era o Folclore, e a
professora perguntou aos alunos o que eles sabiam sobre os ndios 15. Uma criana disse que
eram seres do outro mundo e outra, que eram duendes. Sem explorar o referencial que
levou as crianas a essas afirmaes, ou mesmo despertar o interesse delas para novos
referenciais culturais, a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanas
e diferenas, permanncias e mudanas existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela
simplesmente respondeu: "os ndios so os indgenas", transmitindo assim uma falsa
informao.

Este mais um dos inmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente entre a
fala dos professores, o texto do livro didtico e o universo cultural dos alunos. Se a
professora tivesse pedido aos alunos que explicassem o porqu de suas respostas, teria
penetrado no seu universo cultural, identificado as razes que os levaram a responder
daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na qual as crianas encontrariam os
fundamentos das suas representaes, ampliando-as.

Os documentos histricos tambm contm uma infinidade de situaes que nos permitem
trabalhar com diferentes representaes sobre o mesmo objeto. Um deles o da
representao sobre o tatu feita por cronistas antigos. Pero Magalhes Gandavo assim o
descreve em Histria da Provncia de Santa Cruz (1576):

(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e so quase como
leites: tem um casco como de cgado, o qual repartido em muitas juntas como lminas e
proporcionadas de maneira que parece totalmente um cavalo armado. Tm um rabo
comprido todo coberto do mesmo casco. O focinho como de leito, ainda que mais delgado
e s botam fora do casco a cabea. Tm as pernas baixas e criam-se em covas como
coelhos. A carne destes animais a melhor e mais estimada que h nesta terra e tem o
sabor quase como de galinha (...)16

E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz:

(...) um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho comprido
cheio de conchas, as orelhas pequenas e a cabea que toda cheia de lminas redondas (...)
quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas armas, sem lhe ficar nada de
fora (...); tem as unhas grandes, com que fazem as covas debaixo do cho, onde
criam. Mantm-se de frutas silvestres e minhocas, andam devagar e, se caem de costas, tm
trabalho para se virar, e tm barriga vermelha cheia de verrugas (...)17

Em ambas as representaes, o tatu descrito a partir de referncias conhecidas, com o


objetivo de dar concretude s suas falas: Gandavo compara-o com outros animais que fazem
parte do seu universo conhecido "so quase como leites", "tm casco como de cgado",
"criam-se em covas como coelhos", "o sabor quase como de galinha". Enquanto isso, Gabriel
Soares de Souza utiliza-se de outros referenciais: "a cabea toda cheia de lminas
redondas", "quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas armas", "mantm-
se de frutas silvestres e minhocas", "tem barriga vermelha cheia de verrugas". Nestas
representaes sobre o tatu, animal desconhecido pelos europeus, ambos criam uma
representao baseada no significante, isto , numa imagem sobre o tatu.

Os contos camponeses medievais foram criados no fazer social, por sujeitos que viviam no
acontecer cotidiano, subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos, sem nenhuma lei
que os amparasse e os protegesse. Criar, imaginar e narrar histrias baseadas no cotidiano,
em uma sociedade fundamentada na oralidade, eram os meios encontrados pelo povo para
manifestar sentimentos de alegria, tristeza, injustia, revolta, dificuldades e comportamentos
imaginrios de que os camponeses lanavam mo ou no para sair do estado de misria em
que viviam. Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do sculo XVII, foram
registrados por Charles Perrault e reconhecidos nos sales literrios franceses, sendo
fundamentalmente, os atuais contos infantis, to bem estudados e explorados por Darnton.
So as verses das histrias da Cinderela, Joozinho e Maria, Chapeuzinho Vermelho,
Mame Ganso, O Gato de Botas.

A representao existente na Histria do Gato de Botas mostra que a nica sada para o
estado de pobreza e misria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza e da astcia,
bem como da ignorncia e ingenuidade dos mais favorecidos. a figura do gato que coloca
em prtica todas as artimanhas necessrias para que o seu proprietrio possa casar-se com
a filha do rei e sair da situao de pobreza em que vivia. Os pobres s conseguiam
conquistar um status melhor na sociedade por meio do casamento e da esperteza.

Outras histrias representam a pobreza, a fome, a doena e o alto ndice de mortalidade de


mulheres, so os contos de Jozinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata Borralheira. No
primeiro conto, um lenhador instigado pela mulher, por motivos de extrema misria, a
abandonar o casal de filhos, do primeiro casamento, na floresta. As crianas se salvam
porque so atradas pela casa da bruxa que era coberta de doces, e quando nela se
encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de gua fervente, pela esperteza. No
segundo conto, a Cinderela s consegue sua liberdade com a ajuda de uma fada e pelo fato
de se casar com o prncipe. Nas histrias, a madrasta geralmente personifica a maldade.

O uso dos contos como linguagem e representao para se conhecer a histria tambm
uma porta para adentrar o universo cultural e construir a histria das camadas populares da
sociedade que, analfabetas, acabaram desaparecendo, quase sem deixar vestgios. Como
afirma Darnton, "rejeitar os contos populares porque no podem ser datados nem situados
com preciso, como outros documentos histricos, virar as costas a um dos poucos pontos
de entrada no universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime". 18

Com relao aos livros paradidticos e didticos, eles entram na sala de aula como objetos,
cuja inteno apresentar um conhecimento j organizado, fechado. Tm
um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles tem uma
forma particular de organizao. Os textos so curtos, bem divididos e com uma linguagem
especial. So colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam a relao de
conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parte introdutria com
orientaes de como us-los e explor-los. As imagens so postas ao lado dos textos, muito
mais como meras ilustraes do que como um outro texto a complementar o principal. Em
inmeros livros didticos no h fontes que indiquem a origem das ilustraes. Quanto s
palavras usadas nos textos, so destitudas de sentido para os alunos; eram vlidas para
uma determinada poca, mas hoje no h uma atualizao das palavras usadas,
distanciando-se do universo lingstico dos alunos. Como exemplo cito: "bandeirantes", "o
bloqueio continental", "a tomada" de Constantinopla, o "esfacelamento" do Imprio romano,
a "queda do Imprio Romano", "Inconfidncia Mineira" "Inconfidncia Baiana". Alm destas
palavras estarem desatualizadas, h nos livros o uso de outras que expressam claramente a
ideologia do autor, como por exemplo a palavra "inconfidente" para os grupos de pessoas
que participaram dos movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a separao
do Brasil de Portugal, ou ainda a denominao de "rebeldes e arruaceiros" aos brasileiros que
lutaram por seus direitos na "Noite das Garrafadas", em 1824.

Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do


pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de
um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado,
portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel 19.

Se o texto formado por um conjunto de representaes, com a ausncia de significados


no h aprendizagem. Assim tambm a teoria da associao igualmente inadequada para
explicar o desenvolvimento do significado das palavras, como no caso do "bloqueio
continental".

Os paradidticos so mais fceis de serem produzidos por sua natureza temtica. Os temas e
os procedimentos geralmente so atuais, muitos deles sntese de trabalhos acadmicos.
Alguns autores, com a inteno de transmitir uma viso crtica da histria, quando se
referem a determinados sujeitos, criam representaes que acabam adulterando o
conhecimento e provocando o seqestro dessa mesma histria. Uma das figuras que mais
sofre esse tipo de tratamento D. Pedro I. Em alguns livros 20, ele apresentado como
pessoa irresponsvel, inconseqente, mulherengo, sem vontade firme. Representaes desta
natureza transmitem aos jovens a idia de que a independncia ocorreu por um ato
voluntarioso, distanciando-o de um processo poltico, no qual diferentes sujeitos estavam
envolvidos. Por outro lado, a representao de Tiradentes, um heri construdo pelos
republicanos, assemelha-se figura de Jesus Cristo.

Concluindo, quero enfatizar a existncia de inmeras outras linguagens que produzem


tambm outras representaes utilizadas em sala de aula e que so diretamente voltadas
para a produo e compreenso do conhecimento histrico, principalmente em uma
sociedade imagtica como a nossa, caracterizada pela comunicao de massa, pela fora das
imagens produzidas para e pela televiso. Todos esses processos representativos so mo
nica, isto , temos diante da televiso uma atitude passiva, sem dilogo.

A nossa escolha na anlise de algumas representaes foi determinada pela presena e


mediao do professor em todo processo interativo, pois a produo da aprendizagem no
simples nem fcil, eivada de representaes e clarezas. Por no ser um processo
unidimensional, exige uma srie de elaboraes intelectuais e neste contexto que
inserimos o presente estudo.

Notas

1
Este texto foi apresentado no 3 Encontro de Professores de Histria em Curitiba, na UFPR
no ms de julho de 1998.

2
As idias contidas neste texto so resultantes de pesquisas desenvolvidas na ps-
graduao e os exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cludio Borges
da Silva, Paulo Humberto Porto Borges e Simone Cristina Camargo.

3
PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra histria: Imaginando o Imaginrio".
In Revista Brasileira de Histria. So Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, n 29, 1995, p.16.
[ Links ]

4
Idem, p.17.

5
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova Histria. Lisboa, Edies 70, s/d, p. 34. [ Links ]

6
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Tcnica, Arte e Poltica. 3 ed., So Paulo,
Brasiliense, 1987, p. 105. [ Links ]

7
BORGES, Paulo H. P. Ym, Ano Mil e Quinhentos: Escolarizao e Historicidade Guarani
Mbya na aldeia de Sapukai. Dissertao de Mestrado, Campinas, UNICAMP, 1998 (mimeo).
[ Links ]
8
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil. Belo Horizonte/So Paulo,
Itatiaia/EDUSP, tomo I, 1989, p. 20. [ Links ]

9
BORGES, Paulo H. op. cit. O ndio Adlio da Silva Benitez escreveu: "Antigamente o povo
guarani vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante gente para
comear guerra com o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, j no tem tanta
gente. O povo branco encontra-se em todo lugar e sobraram poucos guarani", p. 88.

10
Idem. "So duas mulheres presas carregando cinco crianas que esto chorando de fome,
e mais dois soldados que esto acompanhando. Elas esto presas. Elas conversam: Puxa, a
gente devia ter ouvido o cacique. Agora, a gente est presa e nenhum parente nunca mais
vai saber o que aconteceu com a gente. A gente est presa porque no ouviu o cacique".
Valdo da Silva Vera, p. 87.

11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes Editora, 1991, p. 69.
[ Links ]

SILVA, Cludio B. Labirintos da Construo do Conhecimento Histrico. Dissertao de


12

Mestrado. Campinas, UNICAMP, 1966, (mimeo). [ Links ]

13
VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69.

14
CAMARGO, Simone C. O furto do imaginrio em sala de aula. Trabalho de Iniciao
Cientfica e TCC. Campinas, UNICAMP, 1998, (mimeo). [ Links ]

15
necessrio chamar a ateno para o erro que comete a professora ao incluir a temtica
"indgena" no tema "folclore". O referencial da professora estereotipado, alm de estudar
de forma equivocada os povos indgenas. Este procedimento pode reforar preconceitos e
dicriminaes.

AMADO, Janana e GARCIA, Ledonias F. Navegar Preciso. Grandes descobrimentos


16

martimos europeus. So Paulo, Atual, 1989, p. 43. [ Links ]

17
Idem, pp. 43-44.

18
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episdios da histria cultural
francesa. Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 32. [ Links ]

19
Idem, p. 105.

20
Coleo Cotidiano da Histria. So Paulo, tica, 1989.