Lerner, Delia y Otras (2009).

La formacin docente en lectura y escritura, Paids,

Buenos Aires.

La formacin de docentes en lectura y escritura invita al lector a imaginar acciones

transformadoras en el aula con el propsito de ofrecer a todos los nios autnticas
oportunidades de acceder a la cultura escrita. Para ello, convoca a fortalecer la
formacin de los docentes. Sus autoras dan cuenta de procesos formativos en los que
formadores y maestros comparten la planificacin de la tarea, discuten sobre las
dificultades que aparecen en el aula, intercambian sobre los aprendizajes de los nios,
comparan los resultados en diferentes clases, tratan de identificar juntos cules son los
contenidos que se estn trabajando con los alumnos y lo que ellos estn aprendiendo
en relacin con los propsitos didcticos Y todo esto contribuye a des-naturalizar la
enseanza, a problematizarla. As, cada decisin, cada accin prevista, transparenta
una reflexin sobre el por qu y el para qu de las propuestas y es siempre analizada
en el marco de la participacin en un colectivo de educadores. Las pginas de este
libro nos hablan de un dilogo autntico entre maestros, as como entre maestros y
formadores. Una conversacin que tiene lugar en el marco de un trabajo de
cooperacin entre colegas. Delia Lerner, Paula Stella y Mirta Torres revelan tambin
otro dilogo posible: el que se trama entre la rigurosidad acadmica y la tarea
sostenida y cotidiana en la escuela, junto con los docentes. La Editorial.

Captulos:

1. Situaciones de "doble conceptualizacin"

2. Tematizacin de la prctica en el aula

3. Anlisis de producciones de los alumnos

4. Lectura profesional

5. Escritura profesional

6. Recorridos didcticos en la formacin

7. Evaluacin del proceso formativo

1
 Captulo 1 SITUACIONES DE DOBLE CONCEPTUALIZACIN1

La especificidad de esta estrategia formativa consiste en favorecer que los docentes

ejerzan quehaceres propios de los lectores y los escritores, para poder luego
conceptualizar tanto los quehaceres ejercidos como las caractersticas de la situacin
didctica de la cual han participado.

En primer lugar, las situaciones de doble conceptualizacin brindan oportunidades de

compartir la lectura y la escritura en el espacio de formacin y, en este sentido,
contribuyen a la conformacin de una comunidad de lectores y escritores -comunidad
que se consolidar y ampliar a travs de muchas otras instancias-. Cada grupo de
maestros comienza as a constituir un corpus de obras comunes y ciertas maneras de
comentarlas, de confrontar diferentes interpretaciones, de recomendarlas y la lectura
compartida se ir instituyendo progresivamente como una prctica habitual, que se
realizar ya no con el objetivo de conceptualizar el acto de lectura -objetivo relevante
de las situaciones que trataremos en este captulo- sino con el propsito de continuar
leyendo juntos obras literarias y de leer textos de estudio para avanzar en la propia
formacin. Se configurar tambin un cuerpo de experiencias compartidas de escritura,
que en principio tendrn como objetivo no solo proveer oportunidades de ejercer la
escritura sino tambin de reflexionar sobre ella y que, de manera gradual, se
constituirn en oportunidades para producir textos nicamente en el marco del ejercicio
de la profesin docente.2

En segundo lugar, compartir la lectura y la escritura hace posible conceptualizarlas.

Mientras que para desempearse como lectores y escritores no parece necesario
tomar conciencia de cules son las acciones involucradas al leer y al escribir, esta
toma de conciencia es ineludible cuando se trata de ensear. Objetivar en qu
consisten la lectura y la escritura permite esclarecer cul es el objeto de enseanza y
definir cules son los contenidos en l involucrados. Definir los contenidos es
particularmente difcil en este caso: la lectura y la escritura son prcticas y, como tales,
incluyen muchos elementos implcitos (jams verbalizados), que permanecen
escasamente accesibles a la conceptualizacin. Al ejercer estas prcticas en forma
compartida, se tornan observables algunos aspectos que no lo son cuando se realizan
en forma individual: al expresar las emociones experimentadas o las interpretaciones
elaboradas durante la lectura, se pone en evidencia que un texto puede ser entendido
de diversas maneras, que leer es interactuar con el texto y que, en esta interaccin, es
fundamental el aporte del lector; al elegir en conjunto lo que se va a leer, se explicitan
criterios de seleccin que de otro modo permaneceran implcitos; al producir juntos un
escrito, la necesidad de acordar con los dems lleva a poner en evidencia que se
planifica qu se va a decir y en qu orden -aunque este plan luego no se cumpla-, que
se seleccionan las ideas a comunicar y las palabras a utilizar pensando en los efectos
que producirn en el destinatario. Se crean as condiciones para una primera
conceptualizacin: la referida a la lectura y la escritura en tanto objetos de enseanza,
es decir, a los procesos involucrados en los quehaceres del lector y del escritor -
conceptualizacin que ser complementada, por supuesto, con la discusin de

1
Esta denominacin ha sido tomada de Robert y Douady (1991). Un primer anlisis del desarrollo de
esta situacin en relacin con la lectura y la escritura puede encontrarse en Lerner (2001b).
2
Algunos aspectos de este devenir son tratados en los captulos 4 y 5, dedicados a la lectura
profesional y a la escritura profesional respectivamente.

2
materiales bibliogrficos (en particular, de estudios psicolingsticos)-.

La segunda conceptualizacin se concreta proponiendo a los maestros que reflexionen

sobre las condiciones creadas por la formadora para la lectura o la escritura
compartidas, sobre las intervenciones realizadas durante el desarrollo de la actividad y
las razones que subyacen a ellas, sobre los intercambios que ellos mismos sostuvieron
en el curso de la situacin. A partir de estas reflexiones, se hace posible trabajar sobre
contenidos esenciales, tales como: la necesidad de que las condiciones en las que se
lee y escribe -en el espacio de la formacin docente y tambin en la escuela, con los
nios- permitan preservar el sentido social de estas prcticas, la importancia de
favorecer la interaccin entre pares acerca de lo que se est leyendo y escribiendo
como factor para avanzar en la comprensin y en el aprendizaje o el papel central que
pueden cumplir las intervenciones del coordinador de la lectura o la produccin
compartidas

Si bien las situaciones de doble conceptualizacin se realizan sobre todo al comienzo

del trayecto formativo, tambin tienen cierta presencia en momentos ms avanzados
de este proceso. Las primeras se centran en los quehaceres ms generales del lector o
el escritor y se vinculan con dos de las situaciones prototpicas que se llevan a cabo
con frecuencia en el aula: la lectura y la escritura a travs del maestro. Las que se
incluyen posteriormente, en cambio, contemplan aspectos ms especficos de las
prcticas: las modalidades de lectura adecuadas para ciertos propsitos lectores y
ciertos gneros, los quehaceres y recursos lingsticos que es necesario poner en
primer plano al producir textos de determinado subgnero, las actividades que -como la
de resumir, por ejemplo- representan conexiones entre la lectura y la escritura

Por otra parte, segn las necesidades detectadas en los grupos de maestros, puede
variar el nfasis que se pone en la faceta prctica y en la faceta conceptualizacin.
En algunos casos, ocupan el primer plano de la escena de la lectura y la escritura
mismas, ejercidas por el formador y los docentes; en otros casos, lo prioritario es la
conceptualizacin didctica -referida tanto al objeto de enseanza como a las
condiciones de su realizacin en el aula- y su vinculacin con la planificacin de
actividades similares que se realizarn con los alumnos. En otras instancias de
formacin, en cambio, las dos facetas aparecen equilibradas.

La tensin constante entre los diferentes propsitos en juego es un factor importante

para explicar la variacin antes sealada: contribuir a la formacin de los maestros
como lectores y escritores no solo asiduos sino tambin autnomos, ayudarlos a
comprender profundamente la importancia de desempearse en el aula como
representantes de la cultura escrita, llevar a cabo todas las acciones posibles para que
los alumnos de cada maestro avancen en sus aprendizajes, para que las situaciones
que se realizarn en el aula contribuyan decisivamente a generar progresos Son
propsitos que no resulta fcil conciliar y que estn permanentemente presentes en el
proceso formativo. La tensin entre ellos solo se va resolviendo a medida que avanzan
tanto la construccin de una concepcin didctica compartida como la transformacin
de la accin en el aula.

A lo largo de los siguientes apartados, analizaremos diversas situaciones de doble

conceptualizacin, que representan algunas de las variantes antes enunciadas y tienen

3
lugar en diferentes momentos del trayecto formativo.

Ejercer y conceptualizar aspectos esenciales de la prctica de la lectura

Dado que las situaciones de doble conceptualizacin se desarrollan en el contexto de

la constitucin progresiva de una comunidad de lectores, esbozaremos ante todo cmo
se va configurando este contexto en el espacio de formacin.

En primer lugar, se crea una instancia especialmente orientada a ampliar el universo

lector de los participantes, instancia que por lo general tiene un lugar al comienzo de la
reunin con los docentes de cada grado, de manera sistemtica y a lo largo de todo el
trayecto formativo. En los primeros pasos de este trayecto, es el formador quien elige y
lee en voz alta el texto cuya lectura considera valioso compartir con los maestros. Ms
tarde, estos van asumiendo el derecho y la responsabilidad de elegir el texto que
quieren compartir con sus colegas. La incorporacin de los docentes a esta prctica va
creciendo progresivamente, tal como puede notarse al contrastar lo sealado por una
formadora en dos informes correspondientes a dos momentos de un mismo ao:

Apenas comenzaron las reuniones, me sorprend y alegr mucho porque los maestros
se haban comprometido a leerles a sus compaeros que estaban preparadsimos y
entusiasmados con la tarea. Adems, otros que no tenan la tarea de leer, me
sorprendieron al pedir permiso para hacerlo, ya que queran compartir con los colegas
algo que les haba gustado mucho. Sus comentarios sobre lo que iban a leer, estaban
leyendo y haban ledo fueron muy buenos. []

Otra agradable sorpresa: muchos maestros haban registrado recomendaciones

bibliogrficas de textos que les haban ledo a sus alumnos durante la actividad
habitual de lectura, quisieron compartirlas con sus colegas y explicaron por qu
consideraban que vala la pena leer tales textos.

Informe de Patricia Diaz, Sao Luis, marzo de 2003, 3 semestre del Programa

Todas las reuniones de supervisin empezaron con las lecturas realizadas por las
maestras. A ellas les gusta mucho ese momento y se prepararon muy bien para l. La
eleccin de los textos ha sido ms cuidadosa y las relaciones que los oyentes estn
estableciendo tambin han avanzado. Muchas veces dicen que ya han ledo el
mismo texto u otro del mismo autor, o del mismo libro. Siempre anotan las referencias y
despus van a buscar el libro a la biblioteca de la Casa del Maestro. Por cierto,
tendremos que pensar en la ampliacin de ese acervo, ya que todos los estn usando
mucho y faltan ejemplares y ttulos para contemplar sus demandas.

Tambin ha avanzado mucho el trabajo con la produccin de recomendaciones

literarias por parte de los alumnos. Las maestras me entregaron diferentes
producciones e hicieron comentarios sobre el funcionamiento del panel de
recomendaciones en la escuela. Como ellas plantearon algunos problemas -por
ejemplo, a veces los alumnos recomiendan un libro del que slo existe un ejemplar en
la escuela y est siendo usado en el proyecto-, hicimos ajustes para resolverlos.

4
Informe de Patricia Diaz, Sao Luis, octubre de 2003, 4 semestre del Programa3

Si comparamos los primeros prrafos de ambos informes, notamos que el entusiasmo

de los docentes-lectores, que haba asombrado a la formadora en el mes de marzo, se
haba convertido ya en octubre en un aspecto esperable y constitutivo de la reunin. En
el primer caso, se ponen en evidencia tanto la seriedad con la que algunos docentes
asumen el compromiso contrado como la incorporacin voluntaria de otros, que
anhelan compartir sus lecturas aunque no se haban propuesto originalmente hacerlo.
En el segundo caso, se hacen evidentes los progresos realizados en relacin con la
constitucin de una comunidad de lectores: adems de los avances registrados en los
criterios de seleccin de los textos, se observa que los participantes estn leyendo
mucho -tanto que los libros disponibles ya no alcanzan-, que han coincidido en algunas
de sus elecciones, que ponen en accin quehaceres tan tpicos de los lectores asiduos
como el de seguir a un autor.

Algo similar sucede en relacin con la repercusin en el aula de las acciones realizadas
en el espacio de formacin: en el ltimo se informa que, adems de la lectura
compartida y de recomendar libros a los nios, los maestros producen con ellos
recomendaciones para otros lectores, lo que implica, por una parte, que los alumnos
ejercen otro importante quehacer del lector -el de recomendar- y, por otra parte, que
avanza la constitucin de una comunidad de lectores tambin en la escuela.

La lectura se va configurando as, en el mbito de la formacin, como una prctica viva

que permite compartir emociones con los colegas, conocer e identificarse con autores y
personajes, pero tambin profundizar temas y confrontar la propia prctica con otras.
En este sentido, la lectura compartida constituye una estrategia irremplazable para su
formacin como maestros-lectores.

Ahora bien, despus de haber trazado un breve panorama del contexto en el cual se
incluyen las situaciones de doble conceptualizacin centradas en la prctica de la
lectura, veamos cmo se desarrolla una de ellas en otro grupo coordinado por la misma
formadora:

Comenc la reunin con la lectura del texto La lnea imaginaria, una leyenda francesa
del Libro de las virtudes. Planifiqu esta lectura con la intencin de utilizarla como una
situacin de doble conceptualizacin. Por lo tanto, hice intervenciones antes, durante y
despus de la lectura. Divid el texto en dos partes (le una parte en cada una de las
dos reuniones que tuvimos) y utilic como ejemplo a lo largo de la discusin sobre las
situaciones en que el maestro lee a los nios.

Cuando les ped que plantearan hiptesis sobre el texto que se leera -a partir de
informacin relativa al ttulo, el libro de donde se lo extrajo, las caractersticas del libro y
el gnero-, las maestras lo hicieron muy bien, arriesgndose a decir lo que pensaban
acerca del texto. Estaban muy atentas y ansiosas por el desenlace de la leyenda, que
se ley al da siguiente. Fue entonces cuando pudieron saber si sus anticipaciones
haban sido correctas, adems de comentar sobre la belleza literaria del texto y sus
3
Los fragmentos de informe que se citan a continuacin en el presente apartado pertenecen a este
mismo informe.

5
enseanzas. Les gust tanto que anotaron las referencias del libro y quisieron una
copia del texto para ellas. Algunas maestras que llegaron atrasadas se entristecieron
por haber perdido el fin tan esperado de la historia.

Como puede observarse, la formadora apunta tanto a generar la puesta en accin de

quehaceres del lector por parte de los maestros como a reflexionar acerca de ellos y de
las caractersticas de las situaciones compartidas. Por una parte, intenta producir
intriga -objetivo que ha considerado tanto al elegir la leyenda como al dividir su lectura
en dos reuniones- y promueve que los docentes realicen anticipaciones sobre lo que se
leer, que intercambien comentarios durante la lectura, que reparen en el lenguaje
literario y en el impacto que produce en ellos, que deseen releer el texto, es decir,
que ejerzan quehaceres propios de los lectores asiduos. Por otra parte, la forma en que
ha realizado la lectura y conducido la conversacin posterior acerca de ella se
constituye en objeto de reflexin, tal como puede constatarse en los siguientes
fragmentos citados en su informe:

Formadora: Planifiqu una lectura especialmente para ustedes, as como ustedes

planifican para sus alumnos []. Me sent aqu y empec a leer, simplemente?

Cla.: No, usted dio informacin sobre lo que leera.

Ros.: El gnero, mostr el libro

Anu.: Habl del autor. []

Formadora: Cuando interrump la historia en un punto determinado, qu pensaron

que ocurrira?, Qu continuara contndola hoy, hasta el final?

Jac.: Yo me acord de lo que suelen decir mis alumnas: Ah maestra, contine!. Les
le una parte de El secreto guardado en el bolsillo, es una lectura de imgenes y, como
interrump poco antes de llegar al final Cul es el secreto?, Y ahora maestra,
qu pas?. Entonces dije: Maana, ustedes ahora se irn a casa, se quedarn
pensando sobre el final y recin maana lo contar. Ah no, maestra!.

Formadora: [] Qu ser lo que vamos a hacer maana cuando termine de leerles la

historia?

Mar.: Conversar sobre la historia, sobre lo que pas al final. []

Jac.: Ver si las hiptesis eran acertadas.

La reflexin compartida sobre las intervenciones de la formadora permite enunciar

algunas de las condiciones didcticas necesarias para presentar en el aula una versin
de la lectura relativamente cercana a la versin extra-escolar: proveer un contexto que
permita que los alumnos tengan conocimientos previos -sobre el portador, sobre el
autor- a partir de los cuales puedan formular alguna anticipacin acerca del significado
y abrir un espacio de intercambio posterior a la lectura en cuyo transcurso se
corroboren o rectifiquen las interpretaciones elaboradas por los lectores.

6
Se establece as una analoga entre la lectura en el espacio de formacin y la lectura
del docente con sus alumnos. Para un grupo de maestros que -como este- ya ha
recorrido un tramo del trayecto formativo y ha instalado en el aula algunas prcticas
lectoras, la comparacin surge tan fcilmente que una de las participantes evoca,
apenas comenzada la reflexin, reacciones de sus alumnos en el marco de situaciones
de lectura que ha llevado a cabo en el aula.

Los ejemplos que desarrollaremos en los prximos apartados permitirn profundizar

esta primera visin global del funcionamiento de las situaciones de doble
conceptualizacin.

De la conceptualizacin a la planificacin compartida de situaciones didcticas

Analizaremos aqu situaciones que se presentan habitualmente al comienzo del

proceso formativo, centradas en la conceptualizacin de los quehaceres ms generales
del lector o del escritor y que desembocan directamente en la planificacin para el aula
de actividades similares a las vividas en el espacio de formacin.

Al elegir como principal estrategia formativa la experiencia y el anlisis de una situacin

de doble conceptualizacin, tuve la intencin de promover desde el comienzo
aprendizajes importantes para la planificacin de actividades que los maestros
realizaran varias veces a lo largo del semestre, en funcin de los productos finales de
los proyectos elegidos. En este caso, se trataba de situaciones de lectura del docente a
los nios (para los maestros de 2, 3 y 4 grados) y de produccin oral con destino
escrito (para maestros de educacin inicial y de 1 grado).

Informe de Andrea Guida, Aimors, marzo de 2003, 1 semestre del Programa4

Las situaciones didcticas de lectura y escritura a travs del maestro renen dos
requisitos que las hacen especialmente adecuadas para el primer perodo de la
formacin: por una parte, son fundamentales para incorporar a los alumnos a ambas
prcticas y, por otra, parecen ser particularmente accesibles a los docentes que
ingresan al espacio de formacin.5 Es por eso que, en este perodo inicial, su presencia
en los proyectos es muy frecuente.

Una situacin de escritura compartida:

La propuesta que la formadora realiza en este caso est inserta en una situacin de
comunicacin a distancia con un grupo de docentes de otro municipio e inaugura as la
incorporacin de los participantes, en tanto escritores, a una comunidad en la cual la
escritura ir constituyndose progresivamente en una herramienta de intercambio y
formacin profesional.6

4
Todos los fragmentos citados en el presente apartado pertenecen a este informe.
5
Estas situaciones resultan ms accesibles sobre todo para los maestros del primer ciclo, ya que la
coordinacin de situaciones de lectura o escritura de los nios por s mismos durante la etapa de
alfabetizacin inicial requiere haber transitado por otras experiencias formativas (adems de las
situaciones de doble conceptualizacin).
6
Vase, en este sentido, el captulo 5 dedicado a la escritura profesional.

7
Un grupo de maestros de 1 grado (de Aimors) enviar a sus colegas de Par un texto
con las reglas para jugar cierto juego muy popular en su regin. Elaboran este
instructivo de forma colectiva, en el marco de una situacin de produccin oral con
destino escrito. Luego planificarn una propuesta para producir con sus alumnos, en
similares condiciones didcticas, un texto que corresponda al proyecto elegido.

Una vez producido el texto, que es elaborado a travs de la discusin grupal y dictado
a la formadora, esta formula sucesivamente dos preguntas:

- Qu pueden aprender los alumnos al participar de diversas situaciones de este tipo?

- Qu tiene que hacer el docente antes, durante y despus de la realizacin de la
situacin didctica?

Cada una de estas preguntas apunta a una de las conceptualizaciones que se aspira a
generar: la primera se refiere a los contenidos involucrados en el objeto de enseanza -
es proceso de escritura, en este caso- y la segunda a las condiciones didcticas e
intervenciones del docente necesarias para el desarrollo de la situacin estudiada.

Veamos algunas respuestas referidas a lo que pueden aprender los nios al participar
en una actividad de este tipo:

Ah! Es algo que parece fcil, pero no lo es: ellos pueden aprender a organizar las
ideas para escribir un texto. Nosotras dictamos mal las reglas del juego, sin orden
Nadie habra podido entenderlo si no lo hubiramos arreglado despus. []

Tambin la eleccin de las palabras para escribir el texto No puede ser cualquiera,
no puede ser as como hablamos. Creo que los nios pueden aprender eso.
Ustedes vieron que, si nosotros hubiramos dejado frases como entonces l corre
atrs del que le tir el zapato en la espalda, no iba a ser posible entender quin
atrapaba a quin.

A partir de la reflexin sobre su reciente experiencia como productores de un texto, los

docentes toman conciencia de algunas operaciones realizadas durante la produccin y
formulan as quehaceres generales del escritor que son contenidos relevantes en la
enseanza y el aprendizaje de la escritura: revisar y reorganizar el texto a medida que
se va produciendo, seleccionar expresiones propias del lenguaje que se escribe
diferencindolo de la oralidad coloquial y considerando el punto de vista del
destinatario. Asimismo, comienza a hacerse observable para ellos la complejidad del
acto de escritura (Ah! Es algo que parece fcil, pero no lo es), intuyen que requiere
atender simultneamente a mltiples problemas y que involucra una interaccin
constante entre el escritor y el texto que se est produciendo.

En relacin con las intervenciones del docente, los maestros dan respuestas como las
siguientes:

- Una cosa que llev a que arreglramos el texto despus fue que usted dijo para
quines estbamos escribiendo que se enviara el instructivo del juego a otras
maestras de Par que conocen las reglas de otra manera. El maestro necesita decirles
a los nios a quin le van a escribir esas reglas. []

8
- La maestra tiene que or la opinin de todos los alumnos para escribir el texto en el
pizarrn y, por lo tanto, tiene que escribirlo tal como ellos lo estn dictando.

- No sera mejor ir haciendo interrupciones y arreglando algunas cosas junto con

ellos? Porque usted permiti que dijramos todo primero para despus preguntar si no
queramos mejorarlo. Creo que va a ser muy largo y los nios no tienen paciencia. []

- El maestro tiene que leerles a los nios el texto que ellos dictaron, porque ellos an
no saben leer y les resulta muy difcil notar que hay cosas que arreglar en la regla del
juego.

Los comentarios citados revelan que, al reflexionar sobre la experiencia vivida, los
docentes han notado y han logrado explicitar varias condiciones didcticas relevantes
para las situaciones de escritura que se proponen a los alumnos: que la produccin se
dirija a un destinatario, que todos los alumnos tengan oportunidad de participar como
productores, que la escritura sea concebida como un proceso que requiere sucesivas
versiones porque incluye la produccin de expresiones, frases o prrafos que luego,
inevitablemente, sern considerados como errneos a la luz de lo que se ha seguido
escribiendo. Han recortado tambin algunas intervenciones esenciales del maestro en
el curso de la escritura: releer mientras se va produciendo, hacer presente el punto de
vista del futuro lector para evaluar qu aspectos del texto resulten comprensibles y
cules es necesario aclarar.

Como es lgico en este momento inicial del trayecto formativo, no todas las
intervenciones del docente han sido observables para ellos: seguramente, el formador
no se ha limitado a registrar las propuestas de todos (a escribir tal como le estn
dictando) sino que, adems de operar como escriba, ha actuado tambin como
escritor: ha incitado a discutir las diferentes propuestas sobre cada parte del texto para
elaborar a partir de ellas, en conjunto, el prrafo ms claro y bien escrito que sea
posible; ha ayudado a analizar la coherencia entre las diferentes partes del texto
originalmente escrito y a establecer nexos entre ellas. Los maestros tendrn
oportunidades de apropiarse de estos y de otros aspectos de las situaciones de
escritura a travs de otras producciones de este tipo -a las que nos referiremos en los
prximos apartados-, as como mediante otras estrategias formativas.7

Las reflexiones de los docentes -despus de haber producido un escrito con un

genuino propsito comunicativo- confirman que, en las situaciones de doble
conceptualizacin, se teje un entramado entre las prcticas ejercidas y las condiciones
que hacen posible ejercerlas. Adems, al tomar conciencia de los conocimientos que
se movilizan al escribir y enriquecer su representacin del proceso de escritura, al
conceptualizar la accin didctica que permite ponerlo en accin en el espacio de
formacin, los docentes se apropian de contenidos a los cuales podrn apelar al
momento de planificar actividades con sus alumnos. La articulacin entre estas
situaciones y la planificacin compartidas -que ejemplificaremos y analizaremos en el
prximo apartado- es subrayada por la formadora:

7
Vanse en particular los captulos 2 y 4, sobre la tematizacin de la prctica del aula y la lectura
profesional, respectivamente.

9
Cuando o la grabacin de las reuniones, not que muchas de las cosas que los
maestros estaban diciendo para justificar decisiones que se tomaban durante la
planificacin de una de las clases haban sido discutidas y analizadas despus de
participar de una situacin de doble conceptualizacin []. E incluso siendo novatos
parecan haber conseguido realizar la tarea.

Una situacin de lectura por el formador:

En las reuniones de 2, 3 y grados, despus de compartir con los docentes la lectura

de un texto del gnero que cada uno de los grupos est trabajando en su proyecto, la
formadora plantea los mismos interrogantes formulados en el caso de 1 grado:

El primero de ellos (Qu pueden aprender los alumnos al participar de diversas

situaciones de este tipo?) est dirigido en este caso a provocar la conceptualizacin
de la prctica de la lectura como objeto de enseanza, y los maestros elaboran en
relacin con l respuestas como las siguientes:

Maestro de 2 grado: [] Una cosa que me llam la atencin fue el ritmo de la lectura
de la poesa Hay momentos en que tiene que ser lento, hay que ser momentos en
que tiene que ser rpido Quiere decir que si leo, el nio ya aprende esas cosas
tambin? []

Maestro de 3 grado: [] Creo que, si ellos oyen muchos relatos anecdticos8 ledos
por el maestro, pueden aprender sobre las caractersticas de las narraciones.
[]

Maestro de 4 grado: [] Cuando el alumno ve al maestro leyndole, ya aprende cmo

se hace esta lectura. Por ejemplo: se le daba una entonacin diferente a cada parte
del cuento dependiendo del personaje o de lo que estaba ocurriendo. Eso no es fcil
de ensear.

Es as como, al reflexionar sobre la lectura realizada por el formador, los docentes

explicitan contenidos que los nios podran aprender si se realizara en el aula una
situacin similar: las diferentes modalidades de lectura que se ponen en accin en
funcin del gnero -poesa o cuento, en este caso-. Asimismo, se torna observable
para ellos que es la frecuentacin de textos de un gnero lo que permite apropiarse de
los rasgos que lo definen.

Por otra parte, si bien se advierte que los maestros apenas deslindan sus comentarios
como lectores de su mirada como docentes, es indudable que la experiencia vivida a
partir de la lectura del formador enriquece sus consideraciones didcticas. En efecto,
ya en los encuentros iniciales toman conciencia de la dificultad de ensear las prcticas
(eso no es fcil de ensear) y valoran la participacin (propia y de los alumnos) en
situaciones donde es posible ejercerlas para adquirirlas. Observan adems que es
sobre todo el docente, lector e intrprete privilegiado, quien puede favorecer el
encuentro entre los alumnos y los textos poticos o de ficcin, as como generar el
deseo de leer:
8
Relato anecdtico parece ser la expresin que traduce mejor el nombre de un gnero literario que en
Brasil se denomina causo.

10
Maestra de 2 grado: [] [con la lectura hecha por el maestro] se puede aprender a
interpretar las poesas. La que usted ley, si yo la hubiera ledo sola no habra notado
muchas cosas. Entonces usted empez a hablar y pidi que cada uno hablara sobre el
tren, sobre la imagen que cada uno se hizo del tren yo no haba pensado en eso. []

Maestra de 3 grado: [] Puede ser cualquier texto si el maestro lee, los alumnos
aprenden el gusto por la lectura, empiezan a ir solos a la biblioteca de la escuela. En mi
clase, por ejemplo, hay nios que llevan diariamente un libro a la casa y da trabajo
lograr que lo devuelvan.

Las respuestas de los maestros a la segunda pregunta (Qu tiene que hacer el
maestro antes, durante y despus de la realizacin de la situacin didctica?) revelan
que sus reflexiones sobre la lectura y el comentario posterior conducidos por el
formador les permiten conceptualizar:

- la necesidad de planificar cuidadosamente la situacin y prepararse para llevarla a

cabo:

Maestro de 3 grado: [] Primero usted debe buscar y leer algunos relatos. Creo que
es necesario que el maestro investigue antes. []

Maestro de 2 grado: [] Bueno, por lo menos en mi caso, voy a tener que leer mucho
antes de la poesa para entrenarme. Yo no s leer de esa manera, ni pensar! []

Maestro de 2 grado: [] En el momento de leer, el maestro tiene que estar bien

concentrado, ya sabiendo lo que va a leer. Si el texto es alegre o si es triste, tiene que
cambiar su manera de leer. Usted ley algunas partes bien rpidas porque el tren
estaba corriendo, verdad? Entonces, tenemos que saber bien el texto para leer de la
manera correcta, con la entonacin correcta.

- la eleccin de un ambiente adecuado para compartir la lectura:

Maestro de 4 grado: [] Es bueno salir del aula con los nios. Usted nos coloc en
crculo, pero en mi saln esto no es posible. Solo saliendo con ellos podra arreglar un
espacio para leer.

- intervenciones del docente dirigidas a lograr que los alumnos se involucren en la

lectura, que efectivamente lean a travs del maestro:

Maestra de 4 grado: [] La maestra puede hacer algunas preguntas antes de leer el

cuento, por ejemplo as como usted lo hizo aqu qu cuentos ya conocamos, si nos
acordbamos de alguno, cules nos gustaban ms. Puedo tambin contarles a los
nios sobre los cuentos que le que me gustaron, como usted hizo. []

Maestra de 3 grado: [] Durante la lectura, podemos interrumpir para preguntar algo

que va a suceder despus Por ejemplo, usted no dijo inmediatamente que era el
cuento de Rapunzel y ms o menos a la mitad hizo una interrupcin para preguntar si
ya sabamos de qu cuento se trataba y cules eran las partes que nos haban dado

11
 las pistas. Entonces el maestro puede hacer esas interrupciones.

- intervenciones del docente dirigidas a abrir un espacio de intercambio en el que los

alumnos puedan expresar y discutir sus interpretaciones:

Maestra de 2 grado: [] Cuando termin, usted coment el texto y pidi que

hablramos. La maestra puede preguntar qu sintieron los alumnos, qu parte de la
poesa les gust ms ese tipo de cosas []
Maestro de 3 grado: [] Los alumnos pueden dar sus propias interpretaciones sobre
la historia. Con los relatos anecdticos podemos preguntar sobre esa
caracterstica de hablar como los campesinos, por ejemplo, comparar con diferentes
maneras de hablar, de cada regin. []

Los docentes han conceptualizado as tanto contenidos que estn en juego en la

situacin como algunas condiciones e intervenciones didcticas productivas para su
desarrollo.

Ahora bien, en el caso de otro grupo de docentes que haban realizado un trabajo
similar, fue posible registrar tambin discusiones sostenidas por ellos durante la
planificacin de sus clases, por ejemplo:

- Los maestros de 1 grado, mientras planifican una situacin de lectura a travs del
docente, en la cual este lee dos fbulas para iniciar el proyecto, sostienen la siguiente
conversacin:

Fb.: [] Vamos a leer una fbula, pero podemos decir que es una fbula o no?
Tenemos que mencionar que es ese tipo de texto?

Mar.: Bien, por lo que entend Por lo que vi de la actividad que hicimos, no es
necesario que se les pregunte a los nios qu es una fbula?. [] Ellos van a
aprender sobre fbulas cuantas ms fbulas les leamos.

Al planificar, se explicitan aspectos que no se haban puesto de manifiesto durante la

conceptualizacin realizada antes. En efecto, es durante la planificacin cuando los
maestros comprenden un contenido importante, que probablemente haya entrado en
conflicto con sus ideas previas: leer muchos textos de un gnero es la condicin
fundamental para que los alumnos lo conozcan bien, en tanto que la definicin verbal
de sus rasgos distintivos no cumple un papel relevante para el lector (no es suficiente
para que produzca anticipaciones adecuadas al gnero).

- En 4 grado, -en el marco del proyecto Museo temporario, que incluye la

preparacin de una exposicin-, mientras planifican la lectura de textos informativos
sobre uno de los juguetes que se expondrn, los docentes discuten:

Mar.: [] Creo que tenemos que partir de una conversacin antes de comenzar a leer
el texto []. Sobre lo que ellos suponen que va a haber en ese texto.

Lan. (coord.): Est bien, entonces ustedes van a empezar la clase con una
conversacin, pero sobre qu van a conversar? Si les preguntamos qu piensan

12
ellos que contiene el texto, lo adivinarn?

Ilm.: Por ejemplo podemos tratar de saber lo que ya saben sobre el origen de algn
juguete, o sobre qu juguete les gusta ms.

Mar.: Entonces, antes de la clase, para que podamos seleccionar el texto que se leer,
tiene que ser sobre un juguete sobre el que ellos ya sepan algo

Ilm.: Ahora yo tengo una duda Ellos van a leer el texto que tienen en las manos?
Hay diferencia si solamente el maestro tiene el texto o si todos lo tienen?

Formadora: Qu les parece a ustedes? Existe diferencia entre una situacin en que
todos tienen el texto y una en que el maestro lee en voz alta un texto del que los
alumnos no tienen una copia?

Mar.: Creo que ese ser un desafo ms, porque no todos los alumnos consiguen
seguir la lectura en la hoja mientras el maestro est leyendo. En cambio, cuando el
maestro lee, creo que ellos entienden mejor el texto.

El desafo de la planificacin lleva a problematizar lo que antes haba sido aceptado sin
discusin. Al conceptualizar las condiciones en que se desarrollara la situacin de
lectura por el maestro, haba acuerdo sobre la necesidad de plantear una conversacin
previa acerca del tema tratado en el texto que se leera y de poner en juego los
conocimientos previos de los alumnos en relacin con l. Sin embargo, al planificar,
resulta evidente que hay que precisar cmo se enfocar esa conversacin -cules son
los conocimientos de los nios que se quiere indagar y, en relacin con ellos, qu
preguntas se harn- y que es necesario prever si los alumnos tendrn o no acceso al
texto mientras el docente lee, un detalle que puede cambiar sustancialmente el tipo
de situacin de lectura que se est proponiendo.

La problematizacin es producto de un cambio de posicin: no se trata ya de

reflexionar a partir de una clase conducida por otro -el formador, en este caso-; se trata
ahora de planificar las propias clases, lo que requiere adoptar una posicin mucho ms
exigente en relacin con las previsiones a tomar. Este cambio de posicin explica
tambin que -como sucede en el caso de 1 grado- los maestros expliciten durante la
planificacin conocimientos que, a pesar de haber sido elaborados en la situacin de
doble conceptualizacin, no haban salido a la luz mientras esta se desarrollaba.

Produccin y lectura compartidas, conceptualizacin, institucionalizacin

Para tomar como eje estrategias discursivas y recursos lingsticos propios de un cierto
gnero -cuentos de terror-, la situacin que analizaremos aqu corresponde a un
momento posterior del proceso de formacin. Requiere, en efecto, que los docentes
dispongan de conocimientos previos tanto sobre los comportamientos ms generales
de los lectores y los escritores como sobre las condiciones que permiten ponerlos en
juego -conocimientos que han sido elaborados al participar en situaciones como las
descritas en los apartados anteriores y en diferentes instancias de anlisis de la
prctica en el aula-.

13
Al comienzo de la reunin,9 despus de leer un cuento que luego se retomara, la
formadora enuncia la propuesta:

Vamos a escribir un cuento de terror, que ser publicado en el sitio Escola Que Vale.
Esta produccin nos ayudar a profundizar algunos puntos que tratamos en el
encuentro pasado en relacin con la revisin:

- Producir textos incluye la etapa en que se vuelve al texto para mejorarlo.

- La revisin implica tanto la posibilidad de perfeccionamiento del lenguaje como de la

escritura.

- Cuando revisamos, a pesar de estar produciendo un texto, tambin leemos: como

escritores, es necesario que nos coloquemos en el lugar de los lectores a quienes est
dirigido el texto.

A partir de la rememoracin de estos rasgos ya conocidos de la revisin, la propuesta

permitir avanzar en aspectos mucho ms especficos de esta operacin esencial de la
escritura, que se centrar ahora en controlar que el texto responda efectivamente a
una intencin: producir miedo en el lector.

Veamos en primer trmino cmo se desarrolla la secuencia de actividades,

comenzando por las que estn centradas en ejercer las prcticas:

- Lectura (primero compartida, luego individual) de varios cuentos del subgnero.

Reflexin sobre las estrategias y recursos lingsticos utilizados por los autores para
producir los efectos esperados en el lector:

Le el cuento La noche, de Ambrose Bierce. Siguieron atentamente la lectura. Al final,

quedaron un poco decepcionados: No es un cuento de terror. Hablamos sobre
algunos pasajes que despertaron miedo, algunos se preguntaron si aquella
persona de la casa era o no un fantasma.

- Propuse que hicieran una re-narracin, que comenz tmidamente y poco a poco
cont con la participacin de muchas personas.

- Suger que contaran experiencias que les haban dado miedo. Fue muy agradable.
Pocas personas contaron sus historias, pero estas fueron seguidas con mucho
entusiasmo por todos.

- Hicimos la lista de reacciones que tienen las personas cuando sienten miedo.

- Propuse la lectura de los cuentos. A partir de ellos, ped que destacaran pasajes que
haban sido escritos con el propsito de crear un clima de misterio.

El primero era un fragmento del cuento El retrato oval de Poe. Le el fragmento final,
despus de contar la parte inicial de la historia, y (colectivamente) fuimos marcando los
9
El desarrollo de este apartado se basa en el informe de Miriam Louise Sequerra, Aimors, abril de
2004, 3 semestre del Programa.

14
pasajes que indicaban que algo no saldra bien en la historia, los elementos que tenan
el objetivo de generar miedo en el lector.

Despus, propuse que releyeran individualmente El da en que conoc una bruja (el
cuento que haba ledo al principio de la reunin) y que conversaran con los
compaeros sobre los recursos de lenguaje utilizados para crear una atmsfera de
suspenso.

- Finalmente, socializamos. Citaron varios pasajes especialmente impactantes.

- Produccin grupal:

Se reescribe el cuento La noche, en grupos de cinco. Form los grupos

aleatoriamente, para permitir que trabajaran con colegas con quienes no estuvieran
acostumbrados y repart tareas entre ellos: una persona escribe, tres personas dictan,
una persona relee, mientras la otra produce: de las tres que dictaron, una se encarga
de la relectura final.

Las producciones resultaron muy interesantes: todos escribieron de manera cuidadosa,

preocupados no slo por contar la historia sino tambin por emplear recursos que
transmitieran la atmsfera de suspenso que el cuento peda.

En este caso, la conceptualizacin de los contenidos se inicia desde la lectura misma:

dado que los maestros estn leyendo como escritores -la propuesta de reescritura
precedi a la lectura de los cuentos-, leen atendiendo especialmente a los rasgos
distintivos de los cuentos de terror y, en particular, del cuento que van a reescribir. Es
lo que comienza a suceder cuando notan la incertidumbre que se crea en La noche
(era o no un fantasma?), incertidumbre entre lo natural y lo sobrenatural que es
tpica del gnero fantstico -y que tambin est presente en El da en que conoc a
una bruja-. Luego, al releer detenidamente, destacarn -a instancias y con ayuda de la
formadora- otros rasgos de los cuentos que contribuyen a crear atmsfera de suspenso
(las caractersticas de los personajes o de los ambientes que producen extraeza o
inquietud en los lectores, la introduccin en el relato de elementos desconocidos o
ajenos a la vida cotidiana).

Al reescribir, la necesidad de conceptualizar los rasgos del gnero se hace an mayor,

ya que el propsito planteado para la reescritura es justamente acentuarlos -dado que
el cuento originalmente haba decepcionado a los maestros-. Adems, al escribir es
necesario resolver problemas que no se presentan cuando se est leyendo, ya que es
el autor quien debe poner en accin los recursos adecuados para aterrorizar al lector.
Y, como seala la formadora, los maestros prestaron una atencin cuidadosa -y, por lo
tanto, consciente- a la utilizacin de estos recursos.

En el encuentro siguiente (un mes despus), se retoma la situacin de produccin de la

reunin anterior. En primer lugar, los participantes recuerdan las actividades realizadas
y luego, organizados en pequeos grupos, tratan de identificar las condiciones
didcticas fundamentales que consideran necesario garantizar en una propuesta de
reescritura. Finalmente, se elabora un listado comn:

15
- Elegir un tipo de texto adecuado a las posibilidades de los alumnos.

- Haber ledo con ellos varios textos del mismo gnero.

- Haber re-narrado previamente algunos cuentos del gnero.

- Escribir para un destinatario real.

Adems, se explicita que, cuando la produccin es grupal, distribuir los roles dentro de
cada grupo -asignando un papel especfico a cada uno de sus integrantes- es una
condicin propicia para la participacin de todos.

Ahora bien, al reflexionar sobre las condiciones didcticas enunciadas por los
docentes, la formadora manifiesta una preocupacin:

Me pareci que la lista era interesante, pero me pregunto en qu medida las

condiciones enunciadas por los maestros son producto de la situacin de
conceptualizacin y en qu medida se trataba de cuestiones que ya estaban claras
para ellos desde antes. Por ejemplo, una de las condiciones citadas en todos los
grupos fue la importancia de que los alumnos hubieran ledo antes textos del mismo
gnero, pero este es un conocimiento del que se haban apropiado previamente.

Preocupaciones como esta son usuales y esperables en los procesos de formacin.

Dado que la situacin de reescritura aqu planteada presenta caractersticas comunes
con otras situaciones en las que los docentes haban participado, es posible que ellos -
o algunos de ellos- la hayan asimilado simplemente a lo que ya saban, sin captar an
su especificidad. De todos modos, es curioso que no hayan incluido entre las
condiciones para la reescritura la necesidad de realizar un intenso trabajo de relectura
y reflexin desde la perspectiva del escritor -como el que ellos mismos realizaron antes
de escribir varios cuentos de terror, interrogndolos para detectar cmo estn armados,
cmo se va creando en ellos la atmsfera de suspenso, cules son las estrategias que
emplean autores tan reconocidos del gnero como Poe y Bierce para producir los
efectos esperados en el lector-. Quiz, para los maestros, la especificidad de la
situacin radicara sobre todo en los rasgos distintivos del gnero, es decir, en aspectos
del objeto de enseanza que ya haban sido conceptualizados en la reunin anterior.

Como considera necesario avanzar sobre la cuestin, la formadora decide incluir algn
texto terico que permita profundizar y ampliar la conceptualizacin de las condiciones
didcticas que favorecen la reescritura de cuentos del gnero abordado. El material
bibliogrfico tendra que permitir a los docentes ahondar en la conceptualizacin de los
problemas que se plantean al escritor experto en el gnero y de las estrategias
utilizadas en literatura para producir terror: la ruptura del orden cotidiano con la
intromisin de lo siniestro o lo sobrenatural, la descripcin de lugares en que se
exacerba la sensacin de encierro, soledad, extravo y amenaza, la sospecha de
presencias inexplicables para el personaje y/o el lector, la persistencia de la
incertidumbre acerca de las razones que explican sucesos inquietantes

La articulacin de una situacin de doble conceptualizacin con una situacin de

16
lectura profesional permitira no slo avanzar en la formulacin de las condiciones
didcticas, sino tambin convalidar e institucionalizar los conocimientos elaborados por
los docentes. Permitira asimismo ampliar sus posibilidades de apreciar las obras
literarias del gnero, de ayudar a sus alumnos a apreciarlas cuando comparten la
lectura, de hacer intervenciones pertinentes y fecundas cuando los nios estn
reescribiendo un cuento de autor.

Es as como el anlisis cuidadoso y crtico del desarrollo de los encuentros y de las

producciones elaboradas por los participantes permite reajustar y enriquecer
permanentemente el proceso de formacin.

Conceptualizar en el contexto de la produccin profesional

Analizaremos aqu una situacin en la cual convergen dos propsitos. En primer lugar,
un propsito genuinamente comunicativo y vinculado con la pertenencia profesional de
los docentes: ellos producirn un texto sobre el resumen y lo presentarn a los
asistentes al seminario,10 con el objeto de ampliar los conocimientos que ya tienen
sobre este tema y justificar el resumen como objeto de enseanza en la escuela.11 En
segundo lugar, un propsito vinculado con la apropiacin de un contenido especfico de
la formacin: la actividad de resumir como objeto de enseanza y las condiciones
didcticas que favorecen su aprendizaje por parte de los alumnos.

Es as como los docentes de 4 grado resumen un texto cuyo tema es, precisamente,
la actividad de resumir; realizan luego una doble conceptualizacin acerca de ella y,
finalmente, planifican una actividad anloga que desarrollarn con sus alumnos.

La formadora elabora un cuadro comparativo entre la situacin desarrollada en el

espacio de formacin y la planificada para ser realizada por los alumnos, a partir del
cual analizaremos las semejanzas y diferencias existentes entre ellas:

Los docentes resumen en el La planificacin de la tarea en el aula

contexto de la formacin
Texto: Resumir para estudiar, para Texto sobre los indgenas, tema que
comunicar lo que fue ledo, en estn estudiando en clase.
Documento de actualizacin curricular
en Lengua N4, Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos
Aires.
Propsito: Exponer sobre el tema Propsito: Entregar el resumen del
resumen en el seminario. texto sobre los indgenas a los alumnos
de 5 grado, con el objeto de que
amplen sus conocimientos sobre el
tema.

10
Para mayor informacin acerca de los seminarios, puede consultarse la introduccin de este libro.
11
El desarrollo del presente apartado est basado en el informe de Alda Beraldo, Alto Alegre de Pindar,
septiembre de 2005, 5 semestre del Programa.

17
Desarrollo de la tarea:
1. Dilogo sobre sus experiencias como
alumnos y como docentes acerca de
cmo se hace un resumen.
-----------------------------
--
2. Conversacin sobre las hiptesis
acerca de cmo se hace un resumen e
identificacin de las operaciones
involucradas en el proceso.
-----------------------------
--
3. Lectura del texto que ser resumido.
-----------------------------
--
4. Discusin sobre el texto.
-----------------------------
--
5. Subrayado, para hacer el resumen.
-----------------------------
--
6. Elaboracin colectiva del resumen
considerando lo subrayado y contando
con algunas intervenciones de la
formadora, que opera como escriba.
-----------------------------
--
7. Revisin colectiva, contando con
intervenciones ms puntuales de la
escriba.
-----------------------------
--
8. Lectura del resumen elaborado por el
grupo.
-----------------------------
--
9. Sistematizacin de la actividad.
-----------------------------
--
10. Planificacin de la produccin del
resumen colectivo con los alumnos.
Desarrollo de la tarea:
1. Discusin grupal sobre el tema los
indgenas.
-----------------------------
--
2. No corresponde.
-----------------------------
--
3. Lectura silenciosa de un texto sobre
los indgenas (cada alumno dispone de
un ejemplar).
-----------------------------
--
4. Discusin sobre el texto, centrada en
las nuevas informaciones que aporta.
-----------------------------
--
5. Relectura y subrayado de aspectos
relevantes en funcin del propsito
comunicativo (entregar el texto a 5
grado).
-----------------------------
--
6. Elaboracin colectiva del resumen
(dictado de los nios al maestro).
-----------------------------
--
7. Revisin colectiva, con
intervenciones puntuales del docente.
-----------------------------
--
8. Lectura del resumen elaborado por el
grupo.
-----------------------------
--
9. No corresponde.
-----------------------------
--
10. No corresponde.
18
Al analizar el cuadro, puede observarse que es similar todo aquello que forma parte de
la prctica de resumir. La adquisicin de las prcticas es un proceso que contempla
aproximaciones sucesivas realizadas desde diferentes perspectivas, cada vez con ms
conocimientos previos, enfrentando dificultades siempre crecientes y respondiendo a
ellas a travs de estrategias cada vez ms ajustadas.

Las diferencias se derivan de los propsitos de la formacin de los docentes y radican

en la elaboracin de saberes estrictamente profesionales, producidos en este caso a
travs de la doble conceptualizacin de la situacin vivida. Como puede verse en el
cuadro anterior (puntos 2, 9 y 10), los aspectos tratados en la formacin que no tienen
correspondiente en la actividad que se desarrollar con los alumnos son, precisamente,
la caracterizacin del objeto de enseanza y la explicitacin de las condiciones
didcticas favorables para su aprendizaje.

As lo haba planteado la formadora en su agenda, al prever las cuestiones que se

contemplaran en el encuentro:

1. Resumir y reflexionar sobre la actividad realizada:

- Comprender la elaboracin del resumen como uno de los quehaceres de quien lee
para aprender.

- Comprender lo que implica hacer un resumen:

- la relacin entre leer y escribir (ir y volver de la lectura a la escritura y viceversa);

- la diversidad de propsitos y destinatarios;

- las estrategias usadas para resumir un texto (seleccin, jerarquizacin y

reorganizacin de la informacin segn los propsitos que se persiguen).

2. Comprender la situacin de resumen como objeto de enseanza:

- Explicitar la relevancia de las reflexiones anteriores al pensar en el resumen como

contenido de aprendizaje para los alumnos.

- Considerar las condiciones de produccin:

- la produccin del resumen depende de las experiencias de quien lo hace, de su

conocimiento del tema, de la situacin y el momento en que se produce la escritura

- puede haber resmenes diferentes de un mismo texto dependiendo de los propsitos

y de los productores

3. Condiciones didcticas: asegurar que los alumnos:

- dispongan del texto-fuente en el momento de hacer el resumen;

- dispongan de tiempo para leer el texto por s mismos;

19
- intercambien y discutan sus interpretaciones acerca del contenido del texto;

- relean y realicen las marcas o anotaciones que necesiten

Al elaborar su propio resumen, los maestros toman conciencia de los problemas que se
plantean al resumir, y los intercambios que realizan durante la tarea les permiten
objetivar algunas de las estrategias que ponen en accin para resolverlos. Adems,
esta situacin incluye una caracterstica que no haba aparecido en las analizadas
anteriormente: los conocimientos explicitados al reflexionar sobre las propias acciones
son convalidados por el contenido del texto que los docentes estn leyendo y
resumiendo. La confrontacin posterior de diferentes resmenes12 cumple tambin un
papel relevante, ya que favorece la comprensin de las relaciones entre los
conocimientos previos, las interpretaciones de lo que se lee y la forma en la que se
selecciona y reorganiza la informacin en el resumen. Las intervenciones de la
formadora a lo largo de todo el proceso contribuyen tambin a completar y convalidar
las conceptualizaciones elaboradas por los docentes.

Ahora bien, antes de cerrar este captulo, sealemos que las situaciones de doble
conceptualizacin tienen una virtud que no hemos subrayado suficientemente hasta
ahora: ofrecen a los maestros la oportunidad de ubicarse en el punto de vista de sus
alumnos, de vivir en carne propia los problemas que es necesario enfrentar para
resolver la tarea propuesta, as como las dificultades que pueden plantearse y la
colaboracin que se requiere para superarlas. Comprender mejor la naturaleza de la
actividad intelectual que los nios tendrn que desplegar permite valorar sus esfuerzos,
producciones y hallazgos y obliga -adems- a afinar las condiciones que se consideran
al organizar la clase. Es as como -lo hemos visto en los casos analizados
previamente- los maestros prevn que cada alumno disponga de un ejemplar del texto
cuando la situacin lo requiere, y discuten sobre el beneficio de que los nios tengan o
no disponible ante sus ojos el texto del cuento que el maestro lee, sobre la
importancia de presentar al autor y su obra antes de leerles un cuento, sobre la
conveniencia de que la situacin de escritura se realice en forma individual o grupal,
sobre las ayudas que seguramente los nios necesitarn para llevar a cabo su
produccin

En suma, las situaciones de doble conceptualizacin no solo contribuyen a incorporar a

los maestros a nuevos y diversos aspectos de las prcticas de lectura y escritura, no
solo generan reflexiones didcticamente relevantes acerca de esas prcticas -y de los
textos en ellas involucrados-, sino que cumplen tambin un papel decisivo, en el
sentido de acercarlos a la perspectiva de sus alumnos en tanto lectores y escritores.
Ejercer las prcticas de lectura y escritura -adentrarse en el objeto de la enseanza- y
ubicarse en posicin de sujeto del aprendizaje son dos rasgos complementarios y
fecundos de estas situaciones, rasgos que seguramente explican su contribucin al
progreso de los conocimientos de los docentes sobre las condiciones y situaciones
didcticas, y sobre las intervenciones docentes y las formas de interaccin ms
productivas para el aprendizaje.--------------------------------------------------------------------------
12
En este caso, la formadora haba propuesto elaborar un resumen colectivo. Para no perder la
oportunidad de incluir la comparacin entre diversas producciones, present otro resumen del mismo
texto, realizado por ella misma, con el fin de establecer comparaciones.

20