505 2455 1 PB

NMEROMONOGRFICO
XIIJORNADASUNIVERSITARIASDETECNOLOGAEDUCATIVA
UNIVERSIDADDEEXTREMADURACCERES(ESPAA)

JESSVALVERDEBERROCOSO
Prlogo

SOCIEDADDELAINFORMACINYEDUCACINENEXTREMADURA(ESPAA)
JOSLUISMEDELBERMEJO
TICySociedad:SalvandolaBrechaDigital.
ElCasodeExtremadura
FAUSTOFERREROAPARICIO
TICySociedad:salvandolabrechadigital.
ElcasodeExtremadura:losNuevosCentrosdelConocimientoyelSoftwareLibre
DIONISIODAZMURIEL
LaintegracindelasTICenlaeducacinformal:
RedTecnolgicaEducativadeExtremadurayGnuLinEx

REVISTALATINOAMERICANADETECNOLOGAEDUCATIVA
Volumen3.Nmero1
ELESPACIOEUROPEODEEDUCACINSUPERIORYLASDISCIPLINASDETECNOLOGA
EDUCATIVA
OLGABUZNGARCAyRAQUELBARRAGNSNCHEZ
UnmodelodeEnseanzaAprendizajeparalaimplantacindelnuevoSistemadeCrditos
EuropeosenlamateriadeTecnologaEducativa
RAFAELGARCAPREZyMANGELESREBOLLOCATALN
Elmodelopedaggicodelaformacinuniversitariayelcrditoeuropeo:Unaexperienciade
innovacinenlaasignaturaInformticaAplicadaalaInvestigacinEducativa
RAQUELBARRAGNSNCHEZyOLGABUZNGARCA
DesarrollodeCompetenciasEspecficasenlamateriaTecnologaEducativabajoelmarcodel
EspacioEuropeodeEducacinSuperior
MESTHERDELMORALPREZ;LOURDESVILLALUSTREMARTNEZy
TERESABERMDEZREY
Entornosvirtualesdeaprendizajeysucontribucinaldesarrollodecompetenciasenelmarco
delaconvergenciaeuropea
MANUELARAPOSORIVAS
AdaptacingradualdelamateriaNuevasTecnologasaplicadasalaeducacinalcrdito
europeo
BARTOLOMRUBIAAVI
LaTecnologaEducativaenlosnuevosttulosuniversitarios
JUANDEPABLOSPONS
ElcrditoeuropeoenladocenciadelaTecnologaEducativa

APRENDIZAJECOLABORATIVOYTIC
ROCOANGUITAMARTNEZ,IVNM.JORRNABELLNy
ALEJANDRAMARTNEZMONS
Organizacindelaasignaturadenuevastecnologasaplicadasalaeducacinconuna
herramientatelemticacolaborativa(BSCW)
RICARDO FERNNDEZ MUOZ
Haciaunnuevoparadigmaeducativo:anlisisdeestrategiasdeaprendizajecolaborativoenla
formacininicialdemaestrosennuevastecnologasaplicadasalaeducacinenlaEscuela
UniversitariadeMagisteriodeToledo
ANAGARCAVALCRCEL,LUISGONZLEZRODEROy
SAGRARIOPRADASANSEGUNDO
Aulasabiertas.SeminariovirtualintercampusenlaUniversidaddeSalamanca
MELCHORGMEZGARCAyDOLORESIZUZQUIZAGASSET
Tecnologayaprendizajecolaborativoeneldiseodematerialesparadesarrollodel
pensamientoabstractoendidcticadelasMatemticas
IVNM.JORRNABELLN,GUILLERMOVEGAGORGOJOy
EDUARDOGMEZSNCHEZ
ElpapelfacilitadordelasTICenunprocesodeaprendizajecolaborativo

DepartamentodeCienciasdelaEducacin.UniversidaddeExtremadura.
Avda.deElvas,s/n.06071Badajoz(Espaa)
Avda.delaUniversidad,s/n.10071Cceres(Espaa)
Volumen3.Nmero1
CARMENPINILLAPADILLAJOAQUIMLPEZROeISABELTORTAUSINA
Generacindeunportalbilingecastellano/valencianosobreaprendizajecooperativoasistido
porordenador.
BARTOLOMRUBIAAVI,IVNM.JORRNABELLN,IOANNISDIMITRIADIS
DAMOULISyMIGUELBOTELORENZO
UnaexperienciadeformacincolaborativayprcticarealentrelaUniversidadyuncentro
educativogenerandounespacioCSCL

EXPERIENCIASDEVIRTUALIZACINDEASIGNATURASUNIVERSITARIAS
GEORGINACORTSSIERRA,PAULAI.CORCHOSNCHEZ,
PEDROA.CORCHOSNCHEZyMDELMARGUERREROMANZANO
Unaexperienciadeasignaturavirtual
ANTONIOSARASACABEZUELOyJUANMANUELDODEROBEARDO
Cmocomplementarlaformacinmedianteproyectosdegeneracindecontenidoswebpara
unaasignatura?
JUANARIASMASA;MIGUELNGELMARTNTARDOy
LORENZOMARTNEZBRAVO
UnaexperienciaenDocenciaVirtual
ISABELFOLEGOTTOyROBERTOTAMBORNINO
Eldiseoeducativoenelearning

RECURSOSDIDCTICOSPARALADOCENCIAUNIVERSITARIA
CARLOSDECASTROLOZANO,ENRIQUEGARCASALCINES,C.ROMERO
MORALES,A.DECASTROORBEAyS.VENTURASOTO
HerramientaautorINDESAHCparalacreacindecursoshipermediaadaptativos
TOMSL.SORDOGONZALO,RAMNLPEZRODRGUEZy
MISABELMENNDEZRODRGUEZ
Unaexperienciasobrelaelaboracindematerialdidcticoinformticoparacomplementaruna
asignaturadelaboratorioenlalicenciaturaenQumica
SANTIAGOTORMOESTEVE,LILIANAPALAIAPREZ,VICENTELPEZMATEU,
LUISAGILSALVADOR,MNGELESLVAREZGONZLEZyJAVIERBENLLOCH
MARCO
Laaplicacindematerialesmultimediaenlaenseanzadeconceptosconstructivos
NOELIARUIZMADRIDyOLATZLPEZFERNNDEZ
ElPortafolioEuropeodeLenguasylasociedaddeladigitalizacin:unametodologa
innovadoraparalaenseanzaaprendizajedelenguasysuadaptacinalentornodigital
JAVIERALCALCALDERAyJOSRASEROMACHACN
ElpapeldelasTICenlaanimacinalalectura
MERITXELLESTEBANELL,JOSEFINAFERRSyEULLIAGUIU
Anlisisdelprocesodeadquisicindelcdigoaudiovisualydelaintervencindelosagentes
queformanalosciudadanosenelconocimentodelosmedios

Volumen3.Nmero1
FRANCISCOPAVNRABASCOYJUANCASANOVACORREA
Elusodelnvivocomoapoyoalanlisisdedatos.Aplicacinalainvestigacinsobreelaulade
mayoresdeLaLnea
EXPERIENCIASDEINTEGRACINDELASTICENEDUCACIN
JOAQUNPAREDESLABRA
Losmaterialesdidcticos,lasactitudesantelainnovacinylacultura
decentroenEducacinSecundaria
JOSMIGUELCORREAGOROSPEyJOSMIGUELBLANCOARBE
ElproyectoEskolaberri:evaluacindeunaexperienciadeformacindedirectivosescolares
paralaintegracindelanuevatecnologiaencentrosdeeducacinprimaria
ISMAILALGAGOyMELCHORGMEZGARCA
Laimplantacindelastecnologasdelainformacinylacomunicacin
enloscentroseducativosdelacomunidaddeMadrid.Impactoenladocenciayenlosalumnos
ENRIQUEGARCAPASCUALyJAVIERSARSAGARRIDO
ElcurrculumdeTICenlaformacinpermanentedelprofesorado
MIGUELNGELMARTNHERREROyMARAVICTORIAAGUIARPERERA
ProtocolodeintroduccindeSoftwareLibreapersonaldocenteeinvestigador
universitarioydiseodeunproyectoformativo
PAULAI.CORCHOSNCHEZyPEDROA.CORCHOSNCHEZ
Informticaparamayores.UnaexperienciaenlaUniversidaddeExtremadura
ComoDecamosAyer....LaDocenciadeNuevasTecnologasaplicadasalaEducacin
desdeelPrimerEncuentroalDuodcimodeJUTE
PEREMARQUSGRAELLS
MetodologadidcticayTICenlaenseanzauniversitaria


La Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa (ISSN: 1695288X) tiene como objetivo principal ser un
puente en el espacio latinoamericano entre expertos, especialistas y profesionales de la docencia y la
investigacin en Tecnologa Educativa. En la misma pretendemos publicar todas aquellas aportaciones
cientficas relacionadas, directa o indirectamente, con este amplio campo del conocimiento cientfico:
investigaciones, experiencias, desarrollos tericos, etc., generales o centradas en niveles educativos
concretos. Estn invitados a colaborar, por tanto, profesores universitarios, investigadores, gestores
educativos,maestrosyprofesoresdeEducacinInfantil,EducacinPrimariaySecundaria,doctorandos,
agentes sociales y polticos relacionados con la Educacin, etc. stos, asimismo, son sus destinatarios
principales, aunque su amplia difusin por Internet hace que sea ofrecida a un pblico mucho ms
general,prcticamenteelquecorrespondeatodalacomunidadeducativainternacional.
La revista se edita digitalmente, pero mantiene todas las caractersticas de las revistas impresas
tradicionales. Los artculos aparecern en formato PDF, convenientemente maquetados y numerados al
estilodelasrevistasclsicas.Enestesentido,porlotanto,facilitamossudistribucinylacitacincientfica
delamismaentodaslasnormasvigentes.Laimpresindirectadeloscaptulosofrecelaposibilidadde
disponer de la revista completa en papel, aunque tambin puede ser consultada en los principales
formatosdigitalesactualmenteexistentes,incluidoellibroelectrnico.Podemosdecir,demodogeneral,
que se trata de una nueva publicacin que aprovecha todas las ventajas que nos ofrecen las nuevas
tecnologasparafacilitarlaedicinyladistribucindelamisma,teniendoencuenta,adems,lavertiente
ecolgicadepublicarsinnecesidaddepapel.Nopodemosolvidartampocolasposibilidadesespecficas
quebrindalaedicinelectrnica,comoeselcasodelaccesorpidoycmodoacualquierartculodecada
nmeroconslohacerunclicenelndiceinicialolosdeterminadoshipervnculosquepuedenintroducir
losautoresqueaslodeseenensusartculos.
ENVODEARTCULOSYSISTEMADESELECCINDEORIGINALESPARASUPUBLICACIN
Paraparticiparconsuscolaboracionesenlarevistaestninvitadostodoslosmiembrosdelacomunidad
educativa, especialmente investigadores y profesores de los distintos niveles educativos, con temticas
relacionadasnecesariamenteconlaTecnologaEducativa.
Los criterios para seleccionar los artculos estarn condicionados por la calidad de los mismos. Las
colaboraciones sern inditas y originales, y se admitirn para su evaluacin todas aquellas que
pertenezcan al mbito latinoamericano o cuya temtica tenga una relacin directa o indirecta con el
mismo.
Los artculos debern tener un mximo de 7000 palabras y un mnimo de 2000, y sern enviados en
formatoRTF.Puedenestarredactadosenespaoloportugus,yseindicarespecficamenteellugardel
trabajodelautoroautores.Elartculodeberestarprecedidodeunresumendelmismoendosidiomas(a
elegir entre espaol, portugus o ingls, con preferencia de los dos primeros), de un mximo de 300
palabras,ascomoalmenoscincopalabrasclavestambinenlosidiomaselegidos.
Las normas de citacin, incluidas las referencias bibliogrficas, debern estar regidas por el estilo de la
APA, recogidas en el Publication Manual of American Psycological Association (1994, cuarta edicin), al
entenderquesonlasqueseencuentranmsextendidasenelmundodelainvestigacineducativa.Junto
al artculo deber incluirse un breve Currculum Vitae del autor o autores, en el que se especifiquen
especialmentelosltimostrabajosdeinvestigacinpublicados.
Las propuestas de colaboracin recibidas sern enviadas a dos miembros del Comit Cientfico del
ConsejoEditorialparasuevaluacin.Enunplazomximodetresmesesseofrecerunarespuesta,bien
seaparaindicarlaaceptacindelartculooparaexplicarlosmotivosporelcualnohasidoadmitido.En
este ltimo caso, y as lo estiman los miembros del Comit Cientfico, podrn remitirse algunas
Volumen3.Nmero1
sugerenciasdemodificacinasuautorparaaceptarsupublicacin.Elsistemadearbitraje,portanto,estn
basadoenlarevisindeevaluadoresexternos.
LosartculosdebenserenviadosalosDirectoresdelaRevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativa,auna
de las siguientes direcciones de correo electrnico: jgomez@unex.es o jevabe@unex.es. Tambin sern
trasmitidas colaboraciones por correo tradicional, siempre que estn acompaadas de un soporte
informtico, que podrn ser remitidas a los Directores, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa,
DepartamentodeCienciasdelaEducacin,FacultaddeEducacin,CampusUniversitario,Avda.deElvas
s/n,0670Badajoz(Espaa),obien,FacultaddeFormacindelProfesorado,Avda.delaUniversidad,s/n
10071Cceres(Espaa).
Porfavor,sesolicitaquetodoslosartculosremitidosseajustenalasnormasaquindicadas.
EJEMPLODELASNORMASDECITACIN
CITASENELTEXTO:
Obrasconunautor:Mateos(2001)comparlosestudiosrealizadospor/enunrecienteestudiosobre
nuevastecnologasenlaeducacin(Mateos,2001)/En2001,Mateosrealizunestudiosobre/
Obrasconmltiplesautores(cuandountrabajotienedosautores,secitanambosnombrescadavezquelareferencia
ocurre en el texto; cuando un trabajotiene ms de tres o ms autores se citan todos la primera vez que aparece la
referenciaeneltexto,mientrasqueenlascitassiguientesdelmismotrabajoseescribesloelapellidodelprimerautor
seguidodeetal.yelaodepublicacin):MoralesyVallejo(1998)encontraron/Almeida,Manzanoy
Morales(2000)/(posteriores)Almeidaetal.(2000).
Citas textuales (cuando las citas directas son de menos de 40 palabras se incorporan a la narrativa del texto entre
comillas,perocuandosonmayoressedestacaneneltextoenformadebloque,usandolatabulacin;enamboscasosse
indicaelnmerodepginadelacita):enlosltimosaosestaumentandoelintersporelestudiodelas
nuevastecnologasenEducacinInfantil(Mateos,2001,p.214).
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS:
Libro:Novak,J.D.(1982).TeorayPrcticadelaEducacin.Madrid:AlianzaEditorial.
Captulo de libro: Blanco, J. M. y ONeill, J. (1992). Informtica y ordenadores en el aula. En B. R. Gmez
(Ed.).BasesdelaTecnologaEducativa(4ed.,pp.107123).BuenosAires:Paids.
Artculo:Olmos,E.H.(1995).TheoriesofInstructionalDesign.EducationalTechnology.37(1),2934.
PERIODICIDADYFECHALMITEDERECEPCINDEORIGINALES
LaperiodicidaddelaRevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativaesdedosnmerosporao.Lafecha
lmitederecepcindeartculosparasuevaluacincorrespondeal31demarzoparaelprimernmeroyel
31deagostoparaelsegundonmero.
COPYRIGHT
RevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativa.Noesnecesarioelpermisodelarevistaylosautorespara
lareproduccindetablas,figuras,grficosotextoinferiora150palabras,aunquesesolicitaqueseciteala
fuenteoriginal([ao]RevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativa).Tampocoesnecesarioningn
permisoparaelempleodelarevistaenlasclasesoparalareproduccindelamismaconfineseducativos
o cientficos. En todos los dems casos deber solicitarse el oportuno permiso, conforme a la legislacin
internacionalenmateriadeproteccinintelectual,aladireccindelarevistayalautoroautoresde los
artculosquepretendandifundirse.
REDACCIN
DepartamentodeCienciasdelaEducacin,FacultaddeEducacin,CampusUniversitario,Avda.deElvas
s/n,0670Badajoz(Espaa).Telfono:34924289501.Fax:924270214.Email:jgomez@unex.es
Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Formacin del Profesorado, Campus
Universitario,Avda.delaUniversidad,s/n,10071Cceres(Espaa).Telfono:34927257049.Fax34927
257051.Email:jevabe@unex.es
6
Volumen3.Nmero1
ISSN
02139529
EDITORES
Jos Gmez Galn y Jess Valverde Berrocoso. Departamento de Ciencias de la Educacin de la
UniversidaddeExtremadura(Espaa).
DISEO,COMPOSICINYMAQUETACINDELAREVISTA
JosGmezGalnyJessValverdeBerrocoso
DISEO,COMPOSICINYMANTENIMIENTODELSITIOWEB
JessValverdeBerrocoso
http://www.unex.es/didactica/RELATEC
LadireccindelaRevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativa(RELATEC)nosehaceresponsabledelas
opiniones,anlisisoresultadosrecogidosporlosautoresensusartculos.
7

Volumen3Nmero1

CONSEJOEDITORIAL
Directores
Prof.Dr.Dr.JosGmezGaln
CatedrticodeE.U.DidcticayOrganizacinEscolar.NuevasTecnologasAplicadasa
laEducacin.DoctorenFilosofayCienciasdelaEducacin.DoctorenGeografae
Historia.UniversidaddeExtremadura(Espaa)
Prof.Dr.JessValverdeBerrocoso
ProfesorTitular.DidcticayOrganizacinEscolar.NuevasTecnologasAplicadasala
Educacin.DoctorenCienciasdelaEducacin.UniversidaddeExtremadura(Espaa)
MiembrosdelConsejoEditorialyComitCientfico
AdrianaGewercBarujel.UniversidaddeSantiago(Espaa)
AmaralinaMirandadeSouza.UniversidaddeBrasilia(Brasil)
AnaGarcaValcrcelMuozRepiso.UniversidaddeSalamanca(Espaa)
CatalinaMaraLpezCadavid.UniversidadEAFIT(Colombia)
ElenaRamrezOrellana.UniversidaddeSalamanca(Espaa)
EnriqueArielSierra.UniversidadNacionaldelComahue(Argentina)
FlorentinoBlzquezEntonado.UniversidaddeExtremadura(Espaa)
GilbertoLacerdaSantos.UniversidaddeBrasilia(Brasil)
JulioBarrosoOsuna.UniversidaddeSevilla(Espaa)
JulioCaberoAlmenara.UniversidaddeSevilla(Espaa)
LeonelMadueo.UniversidaddelZulia(Venezuela)
MeritxellEstebanellMinguell.UniversidaddeGirona(Espaa)
PereMarqusGraells.UniversidaddeBarcelona(Espaa)
RicardoLuengoGonzlez.UniversidaddeExtremadura(Espaa)
RodolfoM.Vega.CarnegieMellonUniversity(EE.UU.)
SandraQuero.UniversidaddelZulia(Venezuela)
SixtoCuboDelgado.UniversidaddeExtremadura(Espaa)
SoledadMateosBlanco.UniversidaddeExtremadura(Espaa)

Volumen3Nmero1
ISSN1695288X
SUMARIO
PRLOGO................................................................................................................................. 17
JESSVALVERDEBERROCOSO
SOCIEDADDELAINFORMACINYEDUCACINENEXTREMADURA(ESPAA)
TICYSOCIEDAD:SALVANDOLABRECHADIGITAL.
ELCASODEEXTREMADURA ............................................................................................. 19
JOSLUISMEDELBERMEJO
ELCASODEEXTREMADURA:LOSNUEVOSCENTROS
DELCONOCIMIENTOYELSOFTWARELIBRE ............................................................ 29
LAINTEGRACINDELASTICENLAEDUCACIN
FORMAL:REDTECNOLGICAEDUCATIVADEEXTREMADURA
YGNULINEX........................................................................................................................... 45
DIONISIODAZMURIEL
ELESPACIOEUROPEODEEDUCACINSUPERIORYLASDISCIPLINASDETECNOLOGA
EDUCATIVA
UNMODELODEENSEANZAAPRENDIZAJEPARALA
IMPLANTACINDELNUEVOSISTEMADECRDITOS
EUROPEOSENLAMATERIADETECNOLOGAEDUCATIVA............................. 67
ELMODELOPEDAGGICODELAFORMACINUNIVERSITARIA
YELCRDITOEUROPEO:UNAEXPERIENCIADEINNOVACIN
ENLAASIGNATURAINFORMTICAAPLICADAALAINVESTI
GACINEDUCATIVA ......................................................................................................... 81
Volumen3.Nmero1
DESARROLLODECOMPETENCIASESPECFICAS
ENLAMATERIATECNOLOGAEDUCATIVABAJO
ELMARCODELESPACIOEUROPEODEEDUCACIN
SUPERIOR................................................................................................................................. 101
ENTORNOSVIRTUALESDEAPRENDIZAJEYSU
CONTRIBUCINALDESARROLLODECOMPETENCIAS
ENELMARCODELACONVERGENCIAEUROPEA .................................................... 115
MESTHERDELMORALPREZ;LOURDESVILLALUSTREMARTNEZy
TERESABERMDEZREY
ADAPTACINGRADUALDELAMATERIANUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINAL
CRDITOEUROPEO .............................................................................................................. 135
MANUELARAPOSORIVAS
LATECNOLOGAEDUCATIVAENLOSNUEVOSTTULOS
UNIVERSITARIOS.................................................................................................................. 145
BARTOLOMRUBIAAVI
ELCRDITOEUROPEOENLADOCENCIADELATECNOLOGA
EDUCATIVA............................................................................................................................. 159
JUANDEPABLOSPONS
APRENDIZAJECOLABORATIVOYTIC
ORGANIZACINDELAASIGNATURADENUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINCON
UNAHERRAMIENTATELEMTICACOLABORATIVA(BSCW) .............................. 183
ROCOANGUITAMARTNEZ,IVNM.JORRNABELLNy
ALEJANDRAMARTNEZMONS
HACIAUNNUEVOPARADIGMAEDUCATIVO:ANLISIS
DEESTRATEGIASDEAPRENDIZAJECOLABORATIVOEN
LAFORMACININICIALDEMAESTROSENNUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINENLA
ESCUELAUNIVERSITARIADEMAGISTERIODETOLEDO...................................... 195
RICARDOFERNNDEZMUOZ
12
Volumen3.Nmero1
AULASABIERTAS.SEMINARIOVIRTUALINTERCAMPUS
ENLAUNIVERSIDADDESALAMANCA........................................................................ 213
ANAGARCAVALCRCEL,LUISGONZLEZRODEROy
SAGRARIOPRADASANSEGUNDO
TECNOLOGAYAPRENDIZAJECOLABORATIVOEN
ELDISEODEMATERIALESPARADESARROLLO
DELPENSAMIENTOABSTRACTOENDIDCTICA
DELASMATEMTICAS ...................................................................................................... 233
ELPAPELFACILITADORDELASTICENUNPROCESO
DEAPRENDIZAJECOLABORATIVO ................................................................................ 251
IVNM.JORRNABELLN,GUILLERMOVEGAGORGOJOy
EDUARDOGMEZSNCHEZ
GENERACINDEUNPORTALBILINGECASTELLANO/
VALENCIANOSOBREAPRENDIZAJECOOPERATIVO
ASISTIDOPORORDENADOR ........................................................................................... 269
CARMENPINILLAPADILLAJOAQUIMLPEZRO
eISABELTORTAUSINA
UNAEXPERIENCIADEFORMACINCOLABORATIVA
YPRCTICAREALENTRELAUNIVERSIDADYUN
CENTROEDUCATIVOGENERANDOUNESPACIOCSCL........................................ 277
BARTOLOMRUBIAAVI,IVNM.JORRNABELLN,
IOANNISDIMITRIADISDAMOULISyMIGUELBOTELORENZO
EXPERIENCIASDEVIRTUALIZACINDEASIGNATURASUNIVERSITARIAS
UNAEXPERIENCIADEASIGNATURAVIRTUAL ........................................................ 291

GEORGINACORTSSIERRA,PAULAI.CORCHOSNCHEZ,
PEDROA.CORCHOSNCHEZyMDELMARGUERREROMANZANO
CMOCOMPLEMENTARLAFORMACIN
MEDIANTEPROYECTOSDEGENERACINDE
CONTENIDOSWEBPARAUNAASIGNATURA? .......................................................... 301
ANTONIOSARASACABEZUELOyJUANMANUELDODEROBEARDO
UNAEXPERIENCIAENDOCENCIAVIRTUAL.............................................................. 315
JUANARIASMASA;MIGUELNGELMARTNTARDO
yLORENZOMARTNEZBRAVO
13
Volumen3.Nmero1
ELDISEOEDUCATIVOENELEARNING.................................................................... 333
RECURSOSDIDCTICOSPARALADOCENCIAUNIVERSITARIA

HERRAMIENTAAUTORINDESAHCPARALA
CREACINDECURSOSHIPERMEDIAADAPTATIVOS............................................ 349
CARLOSDECASTROLOZANO,ENRIQUEGARCASALCINES,
C.ROMEROMORALES,A.DECASTROORBEAyS.VENTURASOTO
UNAEXPERIENCIASOBRELAELABORACINDE
MATERIALDIDCTICOINFORMTICOPARA
COMPLEMENTARUNAASIGNATURADE
LABORATORIOENLALICENCIATURAENQUMICA.............................................. 369
LAAPLICACINDEMATERIALESMULTIMEDIA
ENLAENSEANZADECONCEPTOSCONSTRUCTIVOS ......................................... 375
SANTIAGOTORMOESTEVE,LILIANAPALAIAPREZ,
VICENTELPEZMATEU,LUISAGILSALVADOR,
MNGELESLVAREZGONZLEZyJAVIERBENLLOCHMARCO
ELPORTAFOLIOEUROPEODELENGUASY
LASOCIEDADDELADIGITALIZACIN:
UNAMETODOLOGAINNOVADORAPARA
LAENSEANZAAPRENDIZAJEDELENGUAS
YSUADAPTACINALENTORNODIGITAL................................................................ 385
NOELIARUIZMADRIDyOLATZLPEZFERNNDEZ
ELPAPELDELASTICENLAANIMACINALALECTURA .................................... 395

ANLISISDELPROCESODEADQUISICINDEL
CDIGOAUDIOVISUALYDELAINTERVENCIN
DELOSAGENTESQUEFORMANALOSCIUDADANOS
ENELCONOCIMENTODELOSMEDIOS........................................................................ 417
MERITXELLESTEBANELL,JOSEFINAFERRSyEULLIAGUIU
ELUSODELNVIVOCOMOAPOYOALANLISIS
DEDATOS.APLICACINALAINVESTIGACIN
SOBREELAULADEMAYORESDELALNEA ............................................................... 429
14
Volumen3.Nmero1
FRANCISCOPAVNRABASCOyJUANCASANOVACORREA
EXPERIENCIASDEINTEGRACINDELASTICENEDUCACIN
LOSMATERIALESDIDCTICOS,LASACTITUDES
ANTELAINNOVACINYLACULTURADECENTRO
ENEDUCACINSECUNDARIA ........................................................................................ 449
JOAQUNPAREDESLABRA
ELPROYECTOESKOLABERRI:EVALUACINDEUNA
EXPERIENCIADEFORMACINDEDIRECTIVOS
ESCOLARESPARALAINTEGRACINDELANUEVA
TECNOLOGIAENCENTROSDEEDUCACINPRIMARIA ...................................... 467
LAIMPLANTACINDELASTECNOLOGASDE
LAINFORMACINYLACOMUNICACINEN
LOSCENTROSEDUCATIVOSDELACOMUNIDAD
DEMADRID.IMPACTOENLADOCENCIAYENLOSALUMNOS ........................ 481
ISMAILALGAGOyMELCHORGMEZGARCA
ELCURRCULUMDETICENLAFORMACIN
PERMANENTEDELPROFESORADO ............................................................................... 497
PROTOCOLODEINTRODUCCINDESOFTWARE
LIBREAPERSONALDOCENTEEINVESTIGADOR
UNIVERSITARIOYDISEODEUNPROYECTOFORMATIVO................................ 511
MIGUELNGELMARTNHERREROyMARAVICTORIAAGUIARPERERA
INFORMTICAPARAMAYORES.UNAEXPERIENCIA
ENLAUNIVERSIDADDEEXTREMADURA................................................................... 529
PAULAI.CORCHOSNCHEZyPEDROA.CORCHOSNCHEZ
COMODECAMOSAYER....LADOCENCIADENUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINDESDE
ELPRIMERENCUENTROALDUODCIMODEJUTE................................................. 535
METODOLOGADIDCTICAYTIC
ENLAENSEANZAUNIVERSITARIA ............................................................................ 557
PEREMARQUSGRAELLS
15
Volumen3.Nmero1
16
Prlogo

JessValverdeBerrocoso
CodirectordeRELATEC
CoordinadordelasXIIJornadasUniversitarias
deTecnologaEducativa
Con periodicidad anual los profesores universitarios que nos dedicamos al

mbito de la Tecnologa Educativa y las Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin,nosreunimosparaabordartemticasrelacionadasconladocenciayla
investigacin con el objeto de coordinar nuestros esfuerzos, aportar innovaciones
didcticas y compartir experiencias de buenas prcticas. Esta reunin de carcter
estatal viene celebrndose de modo ininterrumpido desde el ao 1993 y, en su
ltimaedicin,hasidolaUniversidaddeExtremadura(Espaa)quienhatenido
el privilegio de acoger este importante evento. Esta cita rene al profesorado
universitariocuyadocenciaeinvestigacinsecentraentornoaldiseo,seleccin,
utilizacinyevaluacindemediosparaelaprendizajeylaenseanza.Quiereser
unespacioparaelencuentro,elintercambio,lareflexinyeltrabajocolaborativo
conlafinalidaddeavanzarenlaintegracindelastecnologasdelainformaciny
lacomunicacinenlaeducacin.
Durantelosdas24y25deJuniode2004,untotalde70tecnlogoseducativos
procedentes de 24 universidades (Alcal de Henares; Almera; Autnoma de
Barcelona; Autnoma de Madrid; Barcelona; Cdiz; CastillaLa Mancha;
Complutense deMadrid;Crdoba;Extremadura; Girona; Jaume I; LasPalmasde
GranCanaria;Oviedo;PasVasco;PolitcnicadeValencia;Salamanca;Santiagode
Compostela;Sevilla; UNED;Politcnica de Valencia; Valladolid; Vigoy Zaragoza)
noshemosreunidoenlaFacultaddeFormacindelProfesoradodelaUniversidad
deExtremadura,consedeenlaciudaddeCceres(Espaa).
LosinteresesdelosasistentesalasJornadas,mostradoatravsdelostrabajos
presentados,hangiradoentornoacincograndestemas:lautilizacindelasTICen
entornos de aprendizaje colaborativo, las experiencias de virtualizacin de
asignaturas universitarias, el crdito europeo en las disciplinas de Tecnologa
Educativa,losrecursosdidcticosparaladocenciauniversitariayexperienciasde
integracindelasTICeneducacin.
En el sitio web de las Jornadas (http://www.unex.es/didactica/JUTE04) se

pueden encontrar diversos documentos de inters: conclusiones de las Jornadas,
presentaciones de las ponencias, informes de investigacin, publicaciones sobre
Tecnologa Educativa y una extensa documentacin sobre el Espacio Europeo de
Educacin Superior. Adems, un listado de webs sobre la experiencia extremea
enlaSociedaddelaInformacinylaeducacin.
17
Este nmero monogrfico de RELATEC recoge las aportaciones de los
participantes en las XII Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa. Como
podrobservarellector,unodelosmsclarosreferentesdelainvestigacinyla
innovacin educativa en Tecnologa Educativa, se encuentra en la dimensin
comunicativa de las TIC y su potencialidad para el desarrollo del aprendizaje
colaborativo. Otro de los temas que actualmente ocupa al profesorado
universitarioyqueserecogeendiferentesartculos,hasidolatransformacinde
los entornos de enseanzaaprendizaje operado en virtud de la aparicin de los
campus virtuales y el impulso del elearning. La integracin de las TIC en la
educacin tambin es objeto de estudio, destacando el papel de la Comunidad
AutnomadeExtremaduraysuproyectoestrtegicoenelmbitoeducativo(Red
Tecnolgica Educativa, GNULinex y Nuevos Centros del Conocimiento). Por
ltimo,losimportantescambiosqueseestngestandoentornoalEspacioEuropeo
deEducacinSuperiorsontambinanalizadosendiversosartculosqueadoptan
unenfoqueprcticoyaplicado.
Lassiguientespginascontieneninteresantesexperienciasyreflexionesacerca
delaTecnologaEducativa,querevelaneldinamismoinnovadorqueestembito
de conocimiento est ofreciendo a las Ciencias de la Educacin. Confo en que
despiertenelintersdellectoryenriquezcansusconocimientos.
Cceres,Juliode2004
18
Volumen3.Nmero1
ELCASODEEXTREMADURA

JOSLUISMEDELBERMEJO

Excmo.AyuntamientodeCceres

TcnicodeProyectosdelaSeccindeFondos
EstratgicosdelExcmo.AyuntamientodeCceres.
EdificioFundacinValhondo
AvenidadelaUniversidads/n10071Cceres
email:jmedel@telefonica.net

Resumen:Existeunadivisinsocialentrelaspersonasqueconocenynoconocen
la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En
Extremadura existe un modelo de desarrollo social que trata de solucionar los
problemas de desigualdad causados por estas tecnologas. Cules son los
problemas, qu caractersticas tiene este cambio hacia la Sociedad de la
Informacin,yqupiensanlosextremeossobresumodeloyelmodeloespaol.
stassonalgunaspreguntasqueesteartculotratardecontestar.
Palabrasclave:DesigualdadSocial,DivisinDigital,FracturaSocial,Extremadura,
Sociedad de la Informacin, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC).
Abstract:Thereisasocialdivisionbetweenthepeopletahtknowanddontknow
the use of Information and the Communication Technologies (ICT). In
Extremadura exists one model of social development that tries to solve the
problemsofinequalitycausedforthistechnologies.Whicharetheproblems,which
characteristicshasthischangetotheInformationSociety,andwhatdothepeople
from Extremadura think about their model and about Spanish model. These are
somequestionsthatthisarticlewilltrytoanswer.
Keywords: Social Inequality, Digital Divide, Digital Fracture, Extremadura,

InformationSociety(IS),InformationandtheCommunicationTechnologies(ICT).
Paradojas culturales, sociales, econmicas, educativas No nos ponemos de

acuerdoenlavaloracindesusefectos,peroloquenadiediscute,aquelloqueya
es lugar comn en todos los rdenes sociales, es que las Tecnologas de la
Informacin y de las Comunicaciones (TIC), han generado una autntica
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Volumen3.Nmero1
revolucinalgunosandisientenligeramenteysepreguntansiselepuededar
un rango tan alto (Cebrin, 1.998) o consideran que la revolucin no es tan
profundacomosecree(Lorente,1997).Peroenlainmensamayoradeloscasos,
todos los expertos aseguran que el uso de las TICs afecta profundamente a las
basesdenuestracultura,economa,sociedady,porsupuesto,educacin.
La especie humana siempre se ha caracterizado por la ampliacin de sus

conocimientos, apoyndose en instrumentos (tecnologa) que le permiten nuevos
niveles de complejidad. Como bien matiza Botkin (1.979), esa complejidad
derivabahistricamentedelanaturaleza,peroenelmomentoactual,laprincipal
causa es la propia actividad del ser humano. Esta actividad compleja, produce y
distribuye conocimiento a una velocidad exponencial, como consecuencia de la
utilizacindenuevosinstrumentos(TICs).Larealidadvividaenlosltimosaos
permite percibir la gran potencia de cambio de las tecnologas de la informacin.
Hayunaexplicacincasiintuitivadeesefenmeno,queMiquelBarceldenomina
factormultiplicadordeunatecnologa(Barcel,1.995).Esunconceptomuyadecuado
para comprender la gran potencia transformadora de las TICs, as como la
velocidadalaquelageneran.Elfactormultiplicadordeunatecnologaradicaraen
el nmero de veces que dicha tecnologa es capaz de mejorar la funcin o el
objetivoquelehasidoasignado.As,unautomvilnospermitepasardenuestra
velocidad de desplazamiento al andar (unos 6 km./h) a unos 90 km./h o ms,
velocidad moderada de un automvil en carretera, lo que significa al menos, un
factormultiplicadorde15(90divididoentre6),perodifcilmentemsallde40.El
factoresde150enelcasodelatecnologaaeronutica,pensandoenunavinque
viajea900km./h.
En realidad, los factores multiplicadores de las tecnologas convencionales,

pese a su gran potencialidad y capacidad de transformacin, son de valores
reducidos y se mantienen en un orden de magnitud limitado. El hecho
diferenciador de las modernas tecnologas de la informacin radica en unos
factores multiplicadores muy superiores, de siete dgitos como mnimo. La
informticapermitehacerenmillonsimasdesegundolosclculosyoperaciones
que,sinella,exigentiempos,comomnimo,delordendelsegundo;situndoseel
techoen,almenos,das.Sufactormultiplicadoresentonces,deunmillnoms.
Las telecomunicaciones electrnicas aportan igualmente un factor multiplicador
delordendelmilln,yaquetransmitenenmillonsimasdesegundo(dehechoa
velocidadesdelordendelavelocidaddelaluz,siconsideramoslafibraptica)lo
que, sin esta tecnologa de transmisin, debe medirse al menos en una escala del
orden de los segundos. Si hacemos la operacin de dividir 300.000.000 m/seg.
(velocidaddelaluz),entre300m/seg.(velocidaddelsonido);corroboramosqueel
factormultiplicadorsesitasobreelmilln.
Unidas las tecnologas de la informacin y las de comunicacin (informtica

mstelecomunicaciones)puedenllegaradisponerdeunfactormultiplicadordel
orden de un billn. Y un detalle de gran importancia para tener en cuenta el
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Volumen3.Nmero1
impactorealdeunatecnologa:lagranpotencialidadqueimplicaelenormefactor
multiplicadordelastecnologasdelainformacinsehadesarrolladoenunlapso
de tiempo francamente breve, y con una profundidad difcilmente imaginable:
Cada avance tecnolgico hace posible un crecimiento exponencial de nuevas tecnologas
que, a su vez, repercuten en todos aquellos mbitos en los que se hace alguna aplicacin.
Pero las transformaciones no se quedan al nivel de aparatos, tcnicas o herramientas,
alteran nuestro entorno, los referentes, los comportamientos, las actitudes, la afectividad,
obligndonosareadaptacionesconstantesparaafrontarsituacionesenlasquelasopciones
sediversificanysehacencadavezmscomplejas(Vera,1997,p.364365).
Esta aceleracin de los procesos de produccin y distribucin de

conocimientos,hacequeeldesfasehumanosufraunseveroincremento.Segenera
una cantidad de datos que crece exponencialmente, cada persona la recibe en un
tiempo cada vez ms breve; y necesita seleccionar, comprender, asimilar y
posicionarseanteella,paranoserobjetodefenmenosdeexclusin.Esnecesario
resaltar la casi unnime llamada de atencin sobre los peligros de exclusin, de
dualizacinsocial,debrechaofracturadigitalquepuedeacarrearlaSociedaddel
Conocimiento (Masuda, 1984; Toffler, 1993; Castells, 1994, 1997; Trejo, 1996;
Zubero, 1996; Chomsky, 1.997; Joyanes, 1997a; 1997b; Rifkin, 1997; Alonso de
Maturana, 1997; Puig, 1997; Area, 1998; Postman, 1.999; Medel, 2.000; Burbules,
2.001;Ballestero,2.002).Desdelosmsoptimistasalosapologistasextremos,todos
adviertendelasposiblesconsecuenciasnefastasdeladvenimientodelaSociedad
del Conocimiento (eso s, con diferencia de matices sustanciales: claramente
evitablesparalosprimeros,determinantesparalossegundos).
Ante esta situacin no es extrao que se acuen trminos como el shock del
futuro,alque antesaludamos,y delque hablanMasuda (1984) y Toffler(1993),
llegandosteltimoaafirmarquenuncahastaahoratantaspersonasdetantospases
incluso personas instruidas y supuestamente sofisticadas se haban sentido tan
intelectualmente desvalidas, ahogndose como si dijramos, en un torbellino de ideas
encontradas, desorientadoras y cacofnicas. Un entrechocar de visiones sacude nuestro
universomental(p.372).
Expresado as, probablemente no exista nadie en la actualidad capaz de

aprender al nivel, intensidad y velocidad requeridos para hacer frente a las
complejidades de la vida moderna. Pero esa misma es la razn por la que el
aprendizaje se ha convertido en el arma estratgica de carcter mundial para la
adaptacinaunasociedadcomplejaycambiante:
Existeyaunamplioconsensoenreconocerqueelconocimientoconstituyelavariable
msimportanteenlaexplicacindelasnuevasformasdeorganizacinsocialyeconmica.
Ya se ha transformado en un lugar comn la afirmacin segn la cual los recursos
fundamentalesparalasociedadyparalaspersonassernlainformacin,elconocimientoy
las capacidades para producirlos y para manejarlos. La educacin, entendida como la
actividadatravsdelacualseproduceysedistribuyeelconocimientoasume,porlotanto,
unaimportanciahistricamenteindita...(Tedesco,1.995,p.22).
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Volumen3.Nmero1
En el caso de Extremadura, una investigacin realizada por FOROSIC (Foro

sobre la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento) para la Consejera de
EducacinCienciayTecnologadelaJuntadeExtremadura(2.002),indicabaque,
en el mbito de nuestra regin, los cambios que se intuan se enmarcaban
fundamentalmente en el mbito de la economa, la empresa, el comercio y las
relaciones laborales. As mismo, la educacin, formacin y la cultura eran vistas
comoaspectosenlosqueseprovocancambiosporeladvenimientodelasTIC.Sin
embargo es necesario aludir a que, en ese momento, un 16% de opiniones
afirmabanqueloscambiosannosereflejanenlavidacotidiana,quenohaban
llegadoanalapoblacindeapieysedestacalaposibilidaddeexclusinque
esto puede conllevar. Sera conveniente volver a revisar los datos, dos aos
despus, para comprobar hasta qu punto, la fuerte apuesta del Gobierno
Autonmico, sobre todo en educacin, ha modificado esta percepcin,
disminuyendoelnmerodepersonasquenoconstatanenlavidarealextremea,
loscambiosproducidosporeladvenimientodelaSociedaddelaInformacin.
Sin embargo, y teniendo en cuenta que estos dos aos han modificado
sustancialmenteelescenario,losactoresextremeosreproducanlaparadojadela
repercusinsocialdelasTICs.Susefectosnosonbuenosomalos,sinolounoylo
otro.Un50%valorabapostivamenteloscambiosque,engeneralsedesarrollanen
la Sociedad de la Informacin, mientras que el 39% consideraban que eran
negativos,yun11%creanqueeranambivalentes.
Quizenelfondotodoseaunproblemadeinformacin.Lamateriaprimade
este nuevo tipo de orden social debe posibilitar que tambin exista informacin
sobre dicho contexto social El problema paradjico que ahora afrontamos es
considerarqueconella,conabundanteinformacin,tambinpuedegenerarseuna
divisin tecnolgica, fractura social, brecha digital, o como quiera que demos en
llamarla. Evitarla, salvarla, superarla, supone disponer de ciertas herramientas,
esencialmenteeducativas.
La educacin y la formacin son factores clave en la construccin de la

Sociedad de la Informacin. Es bsico formar a todas las personas en las TIC, no
hay nadie que afirme lo contrario, puesto que se concibe la formacin y la
educacin como los mecanismos idneos de la sociedad organizaciones,
ciudadanos e instituciones para adaptarse adecuadamente a los cambios que
demanda la evolucin social en cada momento. En el momento actual: La
comunidad de la comunicacin parece estar construyndose sobre un tiempo fluido, sobre
unpresentecasieterno,sobreunahistoriasincrnicaquesloexistecomoestadodurante
unos breves instantes. En esas condiciones, cada manipulacin de la informacin, cada
pensamiento, cada movimiento genera nueva informacin que se introduce en la red y la
modifica[...]Elconocimiento,enesascondiciones,yanoproducelaclasedecertezasque
solay,poreso,sehacepreciso,cadavezenmayormedida,disponerdelosinstrumentosy
competencias que permitan discriminar, distinguir, evaluar, orientarse y, en definitiva,
navegarporentreesaenormecantidaddeinformacin(Alonso,1.997,p.130)
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Volumen3.Nmero1
Esconvenienteafrontarestecontextoparadjico,desdeelconvencimientode
queelepicentrodelarelacinentrelasTICylaeducacinvienemediatizadapor
las consecuencias sociales que acarrea el fenmeno tecnolgico en la vida del
hombre en general, y de los educandos en particular (Poole, 1999). Es decir, la
tecnologa esta creando da a da otras formas de relacin, nuevos hbitos de
trabajoydeorganizacinorganizacinqueafectaatodoslosnivelesdelavida,
que influyen y repercuten en los modelos de pensamiento del hombre. Si los
modos de actuacin de ste cambian, cambia entonces toda la educacin y la
formacin. Todo el sistema se ver afectado. Ya se ha visto transformado en su
nivel de gestin y organizacin, en cuanto que se han introducido sistemas
informatizados.PerolaapuestadeExtremadura,queestsiendoseguidaporotras
comunidades autnomas, en cuanto a la introduccin masiva e implosiva en las
aulas de estas tecnologas, implica que el sistema se ha de ver convulsionado
tambin en su nivel de objetivos, por cuanto han de responder a la Sociedad del
ConocimientoparaquesearealmentedelConocimientoynodelaInformacin;en
suniveldecontenidos,encuantoquestossevenampliadosantelanuevaofertade
contenidostecnolgicosydelmundodelascomunicaciones;ensusformas,tcnicas
ymtodosporcuantomodificaesencialmentetodoelentornodeaprendizaje;enlos
mediosutilizadosenladocencia,porlaincorporacindenuevossoportestecnolgicos
queseencuentranenlasaulas;yensusformasdeevaluacinalincorporarnuevas
estrategiasdevaloracinyporlasupeditacinquetienenstasalosobjetivos.
Es pronto para valorarlo, pero existe un riesgo latente en la respuesta

educativa extremea, puesto que yerra si considera que la ms importante
conexinentretecnologadelainformacinyrealidadeducativayformativapasa
por la incorporacin instrumentalista de los nuevos soportes tecnolgicos de
tratamientodelainformacin(Estrella,2.002).Estaesunaencrucijadaqueannos
tocasalvar,paraconseguirrealmenteunmodelodedesarrolloptimo.
Cmosepercibeenelcontextoextremeo?Paralosciudadanosdenuestra
Comunidad,laSociedaddelaInformacinydelConocimiento,cuyomotorsonlas
TICs, est siguiendo un modelo de desarrollo adecuado? Del anlisis de las
respuestasdelainvestigacindeFOROSIC(2002),antesmencionada,seextraela
tendenciaaconsiderarqueelmodeloannoestdefinido,oentodocasopresenta
ambivalencias.Desdeunpuntodevistageneralseconsiderabaenun11%delos
casosqueelmodelodedesarrollotecnolgicoalqueseavanzabaeraadecuado.Un
21% consideraban que no era as. El 29% opinaban que era ambivalente, y una
parte importante (el 39%) no era capaz de definirse. Se conclua que, aunque el
alcancedelatecnologaesmuyalto,lasestructurasdelasorganizacionesnoestn
cambiando,eltrabajoenrednoseda,losrecursoshumanostienendificultadesen
adaptarsealcambio.Depocosirvetenerlasinfraestructurasdelasredes,sinose
construye el trabajo en red, si no se implementa el trabajo sobre las redes fsicas
(FOROSIC, 2.002). Una opinin bastante generalizada es que el modelo no es ni
adecuadoniinadecuado,sinolounoylootro,esambivalente. Avanzamos,pero
este progreso produce ventajas ostensibles junto con inconvenientes. Entre los
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Volumen3.Nmero1
inconvenientes que se hacan patentes, destacaban la exclusin social, la

despersonalizacin,lasproblemticaslaboralesylaglobalizacin.
La exclusin, a todos los niveles, se intuye como el mayor peligro de este

modelodedesarrollo,quetiendeaacentuarlasdiferenciassocialesyeconmicas
entre los ciudadanos. Un desarrollo en el que cada vez se abren brechas ms
sustanciales entre los que manejan y no manejan las TICs. Lo que se muestra de
formaevidenteenestainvestigacinesque,seadelsignoqueseaeldesarrollo,la
expansin de esta nueva sociedad, tanto en Extremadura como en el resto del
mundo,esimparable.Estaexpansindelmodelodedesarrollotecnolgico,esuna
realidad ahora mismo, y quien quede fuera sufrir sus consecuencias de una
maneraodeotra.Esporesoquesealertabasobrelafaltadepreparacinparalos
nuevosrequerimientossociales.PorqueelfactorfundamentaldelaSociedaddela
InforamcinnosonlasTICs,sinoelfactorhumano.
Laexistenciadecambiosenlasociedadextremeaporeladvenimientodela
Sociedad de la Informacin y las Comunicaciones, es constatada cada vez como
ms patente por los habitantes extremeos (FOROSIC, 2.0002). Un 63% de las
personasloconsideranas.Dentrodelasopinionesafirmativas,sedestacaquehay
una fuerte iniciativa regional liderada por el gobierno autonmico con proyectos
como los Nuevos Centros del Conocimiento (NCC), que estn promoviendo el
acercamiento a las tecnologas de toda la poblacin. Se pone de relieve el gran
potencial extremeo y el liderazgo institucional. An as, un tercio de los
entrevistadosconsideranquelosavancessonmenosperceptiblesenExtremadura
que otras zonas. Sin embargo, al preguntar sobre si el modelo de desarrollo
tecnolgicoextremeoesadecuado,losresultadossonmuyfavorables:
11%
29%
21% S
No
Indefinido
Ambivalente
39%
Grfico1.ModelodeDesarrolloTecnolgicoAdecuadoenExtremadura
Elfundamentodelasopinionesqueconsideranelmodeloinadecuado,estriba
enlafaltadeiniciativaexistente,yenqueelmodeloesdemasiadoterico,queno
tiene excesiva aplicacin en la prctica. En el caso de la ambivalencia, el
razonamientosebasaenquenohayunmodeloestablecido.Seestproduciendo
unavancequenoesnibuenonimaloporahora,sinoquedependerdecmose
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Volumen3.Nmero1
vayaconcretando.EnExtremaduralaeconomaestbasadaenelsectoragrcola,y
el paso a una economa basada en el sector servicios no tiene por qu ser ni
positivo ni negativo. Pero el mayor nmero de opiniones son positivas. Hay que
reconocersinembargoque,anvalorndosepositivamente,enmuchoscasossele
ponealgunaobjecincomo:
Excesivatutelainstitucional
Faltadeautoevaluacin
Pocaretroalimentacin
Mayordesarrollodelaredregionaldeinfraestructuras
Necesidaddefomentarmedidasfiscales
Faltaderecursoseinfraestructura
Entonces, Cmo se explican las diferencias existentes entre las respuestas

sobre el modelo global y el extremeo? Representadas grficamente, dichas
divergenciassonlassiguientes:
70%
59,26%
60% Extremadura
Global
50%
39,29%
40%
29,63% 28,57%
30%
21,43%
20%
10,71%
7,41%
10%
3,70%
0%
S No Indefinido Ambivalente
Grfico2.Datoscomparadossobreadecuacindelmodelo
dedesarrollotecnolgico
25
Volumen3.Nmero1
Cabe destacar ante todo, la mayor adecuacin percibida del modelo extremeo
frentealglobal,ascomosumayorprecisin,quesuponeunareduccinfortsima
de la ambivalencia con respecto al modelo global. Es evidente que la diferencia
estribaenqueelmodeloextremeosecaracterizaporunintentorealdepromover
la igualdad, y evitar la exclusin ante todo. Destacamos algunas opiniones
recogidasenFOROSIC:
Las bases estn bien planteadas, permitiendo el acceso a los que menos
oportunidades tienen. En los centros educativos se est realizando una
importante labor, tambin se est apoyando a las empresas a travs de
VIVERNET,promoviendoelcomercioelectrnico,proyectosenmateriade
saludyaccionesdedifusindenuestraculturaytradicinconlosNuevos
CentrosdelConocimiento(NCC).
Es un gran proyecto caracterizado por la igualdad como elemento

diferencial de lo que est pasando en otras zonas, aunque la
administracin est actuando de forma lenta con pocos reflejos pero con
slidaspropuestasdesocializacin,comunicacinhorizontalyabierta.
Comienza a verse que los NCC estn produciendo una autntica

revolucin cultural entre la ciudadana de las zonas rurales y los barrios
mshumildesdelasciudadesextremeas,perocuandosedesarrollelared
tecnolgica,,serunarevolucinconsolidada.
Lacaractersticaquemsvalorodelmodeloextremeoeselaltonivelde
cohesin social, que trata de evitar que se producen grandes diferencias
socialescomoestocurriendoenEEUU.
Es un modelo muy coherente, y en Europa es reconocido como la nica

reginque est diseando un modelo territorial para toda la Comunidad
Autnoma, cuya condicin esencial es la igualdad, la construccin de un
modelo social para todos a la vez que difunde valores, recuperando el
sentidoprofundodeldesarrollosocialfrenteamodelosmseconomicistas.
El modelo extremeo es novedoso porque se parte del ncleo de la

educacin.Tericamentemuyinteresante,yademsporquesindemasiada
inversintendremoslosrecursosadecuados.Encualquiercasoelmodelo
extremeo lo determinar la sociedad en el futuro, indicando sus
preferenciasoprioridades,perogenerarlanecesidadesfundamental.
Sinduda,unodelasiniciativasestrelladeestemodeloesLINEX,queest
llamadoaconvertirseenelsistemaoperativo,querepresenteelmodelode
desarrollo extremeo en la Sociedad de la Informacin. LinEx es una
distribucin GNU/Linux, con una interfaz sencilla para todo tipo de
usuarios,yestformadoporunaseriedeaplicacionesqueleconviertenen
unasuiteofimticamuycompletaygratuita.
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Volumen3.Nmero1
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TICSYSOCIEDAD:SALVANDOLABRECHA
DIGITAL.ELCASODEEXTREMADURA:LOS
NUEVOSCENTROSDELCONOCIMIENTOYEL
SOFTWARELIBRE

JuntadeExtremaduraAsociacindeUniversidadesPopularesdeExtremadura

TcnicodelPlandeAlfabetizacinTecnolgica
ySoftwareLibredelaJuntadeExtremaduraAUPEX
NuevoCentrodelConocimiento
TravesadeRegajal,n3010900ArroyodelaLuz(Cceres)
Email:fausto@nccextremadura.org
Resumen:ElPlandeAlfabetizacinTecnolgicaySoftwarelibreesunproyectode
laJuntadeExtremaduraencolaboracinconAupexylosAyuntamientosquelleva
trabajando desde 1999 con el principal objetivo de llegar a la plena socializacin
delconocimientoatravsdelaprendizajeenelusodelasTICs.Esteartculoesun
recorridoporlametodologaempleada,losresultadosobtenidosolasexperiencias
surgidas y redunda en los valores democrticos y solidarios de las TICs como
vehculo transmisor de conocimiento. Tambin se refleja la importancia del
SistemaOperativobasadoensoftwarelibreGNULinEXcomoapuestainnovadora
porpartedeunaadministracinpblica.PorultimosereflejaelpresentedelPAT
con la explicacin de los proyectos estratgicos diseados para desarrollar la
AlfabetizacinTecnolgicaDiferencialconlosgruposmotoresqueharndeefecto
multiplicador y que sern verdaderos protagonistas en el proceso de cambio y
trasformacin.EndefinitivasuponeunanlisisdelaestrategiadelaSociedaddela
Informacin en Extremadura para buscar e implementar nuevas formas que
reduzcanlabrechadigital,formasqueseanvlidasnosloparaExtremadura,sino
paraelrestoderegionesypasesdesfavorecidos.
Palabras clave: Alfabetizacin tecnolgica, brecha digital, software libre, Linex,

conocimiento
Abstract:TheDigitalLiteracyandFreeSoftwareprogrammeisbeingimplemented
bytheRegionalBoardofExtremadura,Aupexandsomecitycouncilssince1999,
beingitsmainaimtoreachafullsocializationoftheknowledgethroughtheICTs
learning. This issue reflects the methodology used, the achievements or the new
experiences deriving from the programme, and pays especial attention to the
29
Volumen3.Nmero1
democratic and sharedincommon values of the ICTs as the real vehicle for the
transmissionofknowledge.TheimportanceoftheuseofGNULinEXfreesoftware
isalsoclaimedasanewtechnologyresourceforthePublicManagement.Finally,
the present objectives of the PAT are stated as well as the new strategy to be
implemented, the socalled Differential Digital Literacy for the leading groups
whichwillexpandtheknowledgeacquiredbecomingtherealprotagonistsinthis
processofchangeandtransformation.Theissueis,therefore,acompleteanalysis
oftheInformationSocietyStrategyideatedinExtremaduratosearchnewwaysto
beachieved,whichlowerthedigitaldivide,experiencesthatarevalidnotonlyfor
thecaseofExtremadura,butalsoforotherundevelopedregionsorcountries
Keywords:Digitalliteracy,digitaldivide,freesoftware,Linex,knowledge.
1.Introduccin
SindudalairrupcindelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin
(TICs)enlasociedadactualhasupuestounanuevaoportunidaddeprogresoyde
desarrollosocial.Estamosanteunarevolucintecnolgicaqueesttransformando
radicalmente las formas de relacin social, cultural y econmica de la sociedad
contempornea,enlaquelainformacinyelconocimientosonlosimpulsoresdel
desarrollo que contribuyen a la mejora del bienestar de los ciudadanos y del
funcionamientodelasinstitucionesyorganizaciones.
EsenestecontextodondelaJuntadeExtremadura,atravsdesuConsejera
deEducacin,CienciayTecnologa,hadiseadounmarcoestratgicodeSociedad
de la Informacin que contribuya definitivamente a la implantacin de nuevos
modelos de comportamiento, relacin y organizacin que lleven a mantener y
reforzar la identidad colectiva de la regin extremea. Dentro de este marco, la
alfabetizacintecnolgicadelapoblacinadultaylapuestaenprcticadenuevas
formas de comunicacin se conviertenen el instrumento motor para adaptara la
sociedadalosnuevoscambios.As,enmayode1999,elgobiernoregionalconla
colaboracin de la Asociacin Regional de Universidades Populares de
Extremadura(AUPEX)poneenmarchaelPlandeAlfabetizacinTecnolgicade
Extremadura (PAT) con la finalidad de contrarrestar cualquier manifestacin de
exclusinsocialyenelquelasolidaridadylaigualdaddeoportunidadesson
susejesdedesarrollo..
Noslosepretendeprepararalasociedadextremeaparadesarrollarnuevos
modelos de comportamiento, relacin y organizacin sino tambin reforzar la
identidadcolectivaextremea.Deaquderivalaverdaderabasedeestemodelode
alfabetizacin tecnolgica: la socializacin del conocimiento a travs del
aprendizaje en el uso de las TICs. Para desarrollar este Plan de Alfabetizacin
30
Volumen3.Nmero1
Tecnolgica se crean los Nuevos Centros del Conocimiento (NCCs). stos son
espacios pblicos ubicados en diferentes localidades de Extremadura, de acceso
libre y dotados de equipamiento informtico para que la ciudadana y las
organizaciones sociales, econmicas y culturales conozcan , experimenten y
promuevanlasoportunidadesquelasTICsestngenerandoenlaregin.Enestos
espacios, los usuarios realizan actividades para su entrenamiento tecnolgico de
una forma ldica y participativa, desarrollando as su capacidad para entrar de
llenoenlaSociedaddelainformacin.
Cada NCC est equipado con 7 equipos informticos conectados a Internet,

unaimpresoralser,unescner,unawebcam,unminidiscyunacmaradigital.
Como recursos humanos cada NCC cuenta con 2 tcnicos en alfabetizacin
tecnolgica, cuyos perfiles analizaremos ms tarde. En una primera fase se
pusieron en marcha 6 centros como experiencia piloto con una distribucin
estratgicaquetuvoencuentaelcarcterrepresentativodelterritorioextremeo.
Con un objetivo inicialmente experimental, se busc la apertura de centros
representativosdebarriadasurbanassocialmentedesfavorecidascomoelGurug
en Badajoz, espacios culturales cntricos como la Biblioteca Pblica de Cceres,
ciudadesintermediascomoCoriayZafrayenlocalidadesdezonasruralescomo
Talarrubias y Pinofranqueado. Transcurrida la fase experimental y evaluadacon
excelentesresultadosseproducensucesivasampliacionesqueelevanelnmerode
NSCalos32actuales(alosquesedebenaadiralgunasiniciativasautnomasde
algunosayuntamientosquehancreadosuspropiosNCC.
2.AquinvadirigidoelPAT?
Alcanzar altas cotas de progreso y bienestar en la sociedad del siglo XXI

requiere una incorporacin masiva de ciudadanos y ciudadanas a los nuevos
conocimientos y herramientas, que permiten el acceso a nuevas formas de
crecimientoeconmicoydesarrollosocial.Paraalcanzarlos,laformacinbsicaen
lasTICsdebeimpregnarlavidacotidianadelaspersonas,independientementedel
sector al que pertenezcan, pues se trata de crear una nueva cultura de
comunicacin y relacin entre los ciudadanos y entre las organizaciones, sea sta
deunpequeopueblo,unagranciudadounareginentera.
De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de llegar a toda la

poblacinadultamayorde16aosutilizandounaestrategiabasadaenlaigualdad
de oportunidades, facilitando el aprendizaje a aquellos sectores sociales y
econmicos con mayores dificultades de incorporacin. Por tanto, siendo toda la
ciudadana extremea destinataria general del PAT, son las personas,
organizaciones y territorios con mayores dificultades de acceso quienes tienen
prioridaddirectaenbeneficiarsedelaalfabetizacintecnolgica.Sectoressociales
que no son considerados habitualmente consumidores potenciales por su escaso
poderadquisitivo,susituacinlaboralosusdificultadesdeinsercinsocial,como
31
Volumen3.Nmero1
puedenserlamayoradelosjubiladosdenuestrospueblosyciudades,lasmujeres
anconsideradasamasdecasaoquetienenqueatenderimportantesnecesidades
familiaresquelesimpideelaccesoadeterminadosbienesyservicios,losjvenes
quenodisponendemediossuficientes....,yalosquehayqueaadirenelmismo
ordendeprioridadyatencinaotrossectoresendesventajaodiscriminados,como
minoras tnicas, personas discapacitadas o en situacin de desempleo, que
habitualmente permanecan al margen de los beneficios del progreso o estn
amenazadosdeexclusinpordistintosmotivos.
A las prioridades por alfabetizar tecnolgicamente determinados sectores

sociales, econmicos y de organizaciones sociales para garantizar la igualdad de
oportunidades en la Sociedad del Conocimiento, hay que aadir otro eje
prioritario:elterritorio.Muchospueblosycomarcas,yconellostodaslaspersonas
y organizaciones de dichos territorios, corren el riesgo de exclusin por sus
dificultades orogrficas o por su situacin geogrfica alejados de los centros
administrativos y econmicos ms pujantes de la regin. Hacer que las TICs
lleguen a todos los ciudadanos y ciudadanas de Extremadura requiere de una
consideracinespecialyespacialhaciadichaszonas.
3.Metodologa:motivacin,participacinyorganizacin
El elemento que identifica la propuesta metodolgica de los NCCs es el

proceso de participacin y cambio. En los NCCs como en toda experiencia de
intervencinsocial,seinvestigaydiagnostica,seplanificayprograma,sehaceyse
evala.... En los NCCs , este recorrido no lineal distingue tres momentos que
atraviesantodoelproceso,tresmtodosdeactuacin:motivacin,capacitaciny
organizacin;loscualesseconcretanentrescuerposdeintervencin:
1. Los componentes sociales susceptibles de cambio, sobre los que incidir

para producir la transformacin y adaptacin a la Sociedad del
Conocimiento
2. Lasreasdeintervencin
3. La alfabetizacin tecnolgica como pilar bsico de este proceso que

desarrollarlascapacidadesgeneradorasdeiniciativasautnomas.
Por tanto este proceso de aprendizaje se convierte en un conjunto ordenado

queconllevalassiguientesfases:
a) Conocer el entorno mediante un estudio socioeconmico de la localidad

quenospermitacontarconunavisinglobaldelasasociaciones,empresas
yentidadesdelamisma.
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Volumen3.Nmero1
b) Escucharnecesidadesmedianteladinamizacineiniciodeconversaciones,
adaptandoycreandolosproyectossegnlasinquietudesdetectadas.
c) Acercamientotecnolgico;elprimercontactoconlosordenadoressehace
humanizandolasmquinas
d) Desarrollodedestrezasbsicasmediantelaparticipacinenred.
Para conseguir estas destrezas se disean y desarrollan proyectos que

satisfagan las necesidades e intereses detectados, y se crean acciones de carcter
socioculturalquegeneranvaloranuestraregin.Acontinuacinsecitanalgunos
deestosproyectos:
Peridico NCC: Publicacin virtual formada por distintas secciones

alimentada por una comunidad virtual de reporter@s locales que se
encarga de dar vida al mismo con las noticias relevantes de sus
poblacionesobarrios
Campanasextremeasenlared:Proyectoquerecogelahistoria,lasimgenes
ylossonidosdeloscampanariosdelaslocalidadesdondeexisteunNCCo
donde se ha celebrado un NCC itinerante. El objetivo es llegar a los
emigrantesextremeosofrecindoleslaoportunidaddeaproximarseasus
races.
lbum fotogrfico: Este proyecto, diseado especialmente para el sector de

mayoresconstituyeunaverdaderabasedocumentaldegraninterssobre
lahistoriadenuestrospueblosyciudades.Losusuari@sdemayoredada
lavezqueaprendenaescanearyadesenvolverseconlasTICs,hanhecho
posibletenerenlaredmsde6000fotosantiguas.
Te ponemos verde: Web de medio ambiente desarrollada y sostenida por

msde100ciberecologistasquetienecomoobjetivodaraconocerlafloray
faunadenuestrareginyservirdeplataformaparasuconservacin.
Web labores: Web que recoge las fichas con las labores realizadas por
nuestras usuarias en las que explican cmo lo han hecho, qu materiales
hanutilizado,consejosprcticosysuemailparaposiblescontactos.
stos son slo algunos ejemplos de proyectos diseados partiendo de las

inquietudesdelosciudadanosydesarrolladosporell@s.Astoshabraquesumar
IRCs temticos, das virtuales, videoconferencias, fiestas de inters turstico,
exposiciones virtuales, etc. Adems de las necesidades e inquietudes de los
ciudadan@senmateriadeTICs,losproyectosyaccionesdelPATseenmarcan
33
Volumen3.Nmero1
dentro de una serie de acciones estratgicas perfectamente definidas, siempre

presentesalahoradeldiseoyplanificacindelosmismos,asaber:
Accinestratgica1:Accesoalastecnologasdelainformacinylacomunicacin.
A travs del mantenimiento de la web www.nccextremadura.org y
difundiendoymultiplicandoelPlandeAlfabetizacinTecnolgicaconla
utilizacin de la estructura y equipamiento existente en el territorio,
especialmenteconelquecuentanloscentroseducativosylasUU.PPdela
regin.
Accin estratgica 2: Plan de formacin y coordinacin de equipos tcnicos.

Celebrando seminarios de generacin y sistematizacin de contenidos y
metodologa y jornadas y programas de formacin y capacitacin
tecnolgicaespecializadaensoftwarelibre.
Accinestratgica3:Desarrollodeaccionesinnovadoras.Accionesorientadasa
provocarlageneralizacindelPAT,suimplantacinygestininstitucional
comoPartiesGNULinEX,congresosrelevantessobrelasTICsyelsoftware
libre,etc.
Accin estratgica 4: Difusin de la cultura y recopilacin de la tradicin

extremea. Aplicando las TICs a la creatividad, implicando a personas y
agentesculturalesconinquietudes,habilidadesointersporlaescritura,la
pintura,lafotografa,etc.
Accin estratgica 5: Espacios de encuentro social y virtual. Acciones que

provocan la transmisin de conocimientos, el acercamiento y el fomento
del trabajo en red de aquellas personas que comparten los mismos
intereses
Accin estratgica 6: Elaboracin y difusin de manuales de buenas prcticas y

guasdealfabetizacintecnolgica.HaciendounanlisisdelimpactodelPAT
en la regin y fuera de ella que recoja los avances producidos en la
sociedad extremea en su conjunto y que sirvan como vehculos de
transferencia de conocimientos y prcticas en alfabetizacin tecnolgica
para otros agentes sociales y culturales regionales, nacionales e
internacionales.
Accinestratgica7:Creacinderedesdecolaboracin.Potenciarlosrecursosy
las redes de colaboracin existentes en Extremadura entre asociaciones
profesionalesdelaComunidad.
Accin estratgica 8: Generalizacin del uso de la videoconferencia y la radio en

Internet.Lafinalidadesmasificarlautilizacindeestasnuevasformasde
comunicacin e informacin mostrando las mltiples aplicaciones que
34
Volumen3.Nmero1
estas herramientas tecnolgicas nos ofrecen en la difusin y transferencia

de conocimiento e informacin de otras realidades: reuniones de trabajo,
formacincongresosyencuentrosocontactosconotrasculturas.
Accin estratgica 9: Elaboracin de productos multimedia. Recopilar los

contenidos generados en diferentes soportes multimedia que permitan
divulgareltrabajorealizadoyquesirvandemodeloenotroscontextos.
Setrataportantodeunametodologaeficazynovedosaenlaqueelpapeldel
dinamizadorcomoagentedemotivacinparaelcambiodeactitudeseslapiedra
angular.EldinamizadornoesperaaquelosciudadanosseacerquenalNCC,sino
que es l mismo el que capta a las personas, promoviendo el acceso de los
ciudadanos a las TICs, identificando sus necesidades y ofertando actividades
segn la demanda de los diferentes mbitos de preocupacin. De esta forma se
consigueconectarapersonasycolectivosconinquietudessimilaresatravsdelas
TICs y crear redes de colaboracin y espacios de encuentro social y se consigue
queelNCCseaunpuntodereferenciaenlavidasocioculturaldelmunicipio.El
xito de esta metodologa viene avalado por los indicadores que aparecen a
continuacinyquecuantificanelprocesodealfabetizacintecnolgicaenestos5
aos.Estassonalgunasdelascifras:
Msde82.000usuari@shanpasadoporloscentrosyhanparticipadodel
proceso de alfabetizacin tecnolgica. Personas mayores de 16 aos
pertenecientesatodoslossectoresdepoblacin.
Entornoalas700.000visitasrealizadasalascentros.
Msde2.200pginaswebrealizadasenlosNCC.
Msde25.000cuentasdecorreoelectrnico.
Entornoalos3millonesdevisitasalawebwww.nccextremadura.org.
Msde200videoconferenciasrealizadas.
Msde200itinerantesrealizadosenpoblacionesdondenoexisteunNCC.
Atodosestosindicadoreshabraqueaadirnumerosasiniciativasdejvenes
emprendedores que han sido derivado s a otros proyectos paralelos como
Vivernet, iniciativas autnomas a nivel empresarial con la compra de dominios,
equiposinformticos,conexionesaInternet,etctera.
4.Yotraseadeidentidad:GNULINEX
35
Volumen3.Nmero1
EnAbrilde2002laJuntadeExtremaduratomaotrainiciativanicaapostando
por el software libre, la cual tendr repercusiones a todos los niveles de aqu en
adelante.AscreaGNULinEX,unsistemaoperativolibreygratuitodesarrolladoa
partir de Linux. La propia filosofa solidaria y democrtica del PAT encaja a al
perfeccin con la filosofa del software libre; es por ello que son los NCCs los
primerosenadoptardichosistemaoperativoypresentarloalasinstitucionesyala
ciudadana en general. De ese preciso momento LinEx se convierte en la
herramientaqueguaelprocesodealfabetizacintecnolgica.
El principal objetivo de GNULinEX radica en la incorporacin a la red

tecnolgicaeducativa,quedotaratodaslosinstitutosdesecundariadelaregin
con una ratio de un ordenador por cada dos alumnos con conexin a Internet.
Asimismo,ladifusindeestaredpretendepotenciarlautilizacindelamismapor
el resto de la ciudadana y las empresas autctonas. Con la implantacin de
software libre adems de ahorrar ms de 30 millones de euros en licencias se
pretende la transferencia y la migracin a este tipo de software por parte de la
administracin,laempresaprivadaylasinstituciones.
LaimplantacindeGNULinExhatenidounarepercusinimportanteanivel
nacional e internacional. Han sido varias las comunidades autnomas que han
seguido el modelo extremeo como Andaluca o Valencia y varios pases sobre
todo del rea de Amrica Latina, como Brasil, Colombia o Uruguay. En este
sentido el flujo de conversaciones y de transferencia de experiencias y de
conocimiento es constante y fluido y el Plan de Alfabetizacin Tecnolgica y
SofwarelibredeExtremadurasehaconvertidoenverdaderotutorparadesarrollar
estrategias relacionadas con las TICs y el software libre. Incluso prestigiosos
peridicos como el Washington Post se han hecho eco de la amenaza de la
implantacindelSoftwarelibrecomoalternativaalsoftwarepropietario,loqueha
llevado a alguna concesin que otra por parte de las grandes empresas de
desarrollodesoftwarepropietario.
Adems del ahorro econmico la implantacin del software libre supone las
siguientesventajasolibertades:
a) Lalibertaddeusarelprograma,concualquierpropsito
b) El acceso libre al cdigo fuente para poder adaptar nuestro sistema

operativoalaspropiasnecesidadesdecadausuariofinal.
c) Lalibertaddehacerydistribuircopiaslegalmente
d) Lalibertaddemejorarelprogramayhacerpblicaslasmejorasalos
dems,demodoquetodalacomunidadsebeneficie
36
Volumen3.Nmero1
El acceso libre al cdigo fuente permita contextualizar el sistema operativo

dotndoledeunaseriedeseasdeidentidadqueenelcasodeLinExhasidoelde
extremeizarlodesdeelsmbolo,Cigelinexhastalosprogramas,Brocense,Grulla,
Alcntara...,loquepermitedarleciertovalorculturalydeidentidad.
5.Panoramaactual:AlfabetizacinTecnolgicaDiferencial(ATD)
Enero de 2004 ha supuesto un punto de inflexin en el PAT y en su

metodologa. Despus de ms de 4 aos de funcionamiento y debido a la gran
demandaynecesidadqueelusodeGNULinEXhaprovocado,sehacanecesario
revisar la estrategia a seguir. As se introduce el trmino Alfabetizacin
Tecnolgica Diferencial, el cual hace mencin al proceso de entrenamiento
tecnolgicoaimplementarconlosqueserngruposmotoresdenuestrasociedad,
grupos que estn llamados a provocar el cambio y la transformacin de la
Extremadura futura como son por ejemplo corporaciones y trabajadores de la
administracin locales, agentes sociales, agentes culturales, etc. Se trata pues de
dotar con las herramientas tecnolgicas necesarias a aquellos agentes que sern
luego a la vez formadores tecnolgicos y que sern artfices del efecto
multiplicador que nos llevar ala plena alfabetizacin tecnolgica delasociedad
extremea.Sehacenecesario,portanto,identificarunanuevafiguradetcnico:el
Alfabetizador TecnolgicoDiferencial(ATD),quiense encargarde llevara cabo
este proceso de alfabetizacin tecnolgica diferencial, convirtindose as en un
autnticoformadordeformadores.
Tambin ser misin del ATD asegurarse de que los proyectos estratgicos
identificados, y que sern ms abajo analizados, se desarrollen con xito en su
localidad.DelamismamaneracadaATDtendralgunaresponsabilidadconcreta
ydirectaenunpardeestosproyectosenmateriadedocumentacin,diseoweb,
diseoyseguimientodelproyecto,etc. Mientras tanto el otro tcnico del NCC se
encarga de la alfabetizacin tecnolgica generalizada trabajando con sectores de
poblacin como se haba estado haciendo durante los cuatro aos anteriores. Sin
embargo esto no supone un aislamiento de cada tcnico, sino que ambos forman
un slo equipo con responsabilidades diferentes. La coordinacin y el diseo de
acciones en equipo seguir caracterizando el trabajo de los dos tcnicos ATD y
ATG.
Los proyectos estratgicos para llevar a cabo esta Alfabetizacin Tecnolgica

Diferencial; proyectos que no son elegidos al azar, sino que emanan de las
necesidades detectadas gracias a la experiencia del da a da del PAT son los
siguientes:
37
Volumen3.Nmero1
Administracin Tecnolgica (http://administracion.nccextremadura.

net). Este proyecto pretende acercar la administracin local al ciudadano
extremeoparaquesepuedacrearuncaucedecomunicacinyparticipacinentre
los ciudadanos y las corporaciones locales. Se trata de fomentar e impulsar
prcticasentrelasadministracionesparaqueimplementenensutrabajoelusode
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y potenciar Internet como
medio de comunicacin e informacin entre los ciudadanos y la Administracin
Local e impulsar el uso y la distribucin del software libre GNULinex, entre las
Administraciones Locales. Estamos hablando de un proyecto piloto en el que
participan7localidadesextremeasyquepersiguecomoobjetivofundamentalla
actualizacin de las webs de los ayuntamientos participantes para que se
conviertan en una herramienta dinmica y participativa y que pueda ofertar
servicios pblicos las 24 horas del da, los 365 das del ao lo que supondr una
mejora en la calidad de vida de la poblacin a la vez que contribuir en su
desarrolloyenlamejoradesuimagenexterior.Entreestosserviciosaofertarva
Internetestaran:
Pagarlosimpuestosmunicipalesconenlacesalasentidadesbancarias.
Solicitaruncertificadodeempadronamiento.
Todo tipo de formularios y solicitudes. (Descarga de modelos para

trmites).
Informar sobre las quejas de los diferentes servicios que presta el

Ayuntamiento.
Leerlosbandos.
Lasnoticiasdelpuebloociudad.Crearunemagazinlocal.
Tramitarlicenciasypermisos.
Consultarlasordenanzas.
Losconcursosdembitopblico.
Lasprogramacioneseinscripcionesenlasactividadesqueserealicenenla
localidad:AgendaCultural.
Consultar horarios de todos los servicios pblicos de la localidad, como

consultasmdicas,bibliotecas,museos,etc.
Retransmisindelosplenosyparticipacinciudadana.
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Volumen3.Nmero1
Seccindepreguntasmsfrecuentesdelosciudadanos.
Buzndesugerencias.
Cmo contactar con el Alcalde(sa), con el Concejal de Educacin, con el

ConcejaldeTurismo,etc.
Como accin previa a la implementacin de las webs se han diseado una

serie de talleres de Alfabetizacin Tecnolgica Diferencial(ATD) para las
corporacioneslocales,paralostrabajadoresytrabajadorasmunicipalesyparalos
informticosopersonalencargadodeactualizarlaspginasweb.
AGRORED (http://agrored.nccextremadura.net). Proyecto diseado para

trabajarlaATDconagricultores,ganaderos,cooperativasyasociacionesagrariasy
ganaderasquepersiguecomoobjetivosmsimportantes:
Concienciar al sector de agricultores y ganadero de Extremadura de las

posibilidadesquelesofrecenlasNuevasTecnologasyelsoftwarelibre.
Motivaraldesarrollodeiniciativasyaccionesinnovadorasenestesector
CrearlacomunidadvirtualdeAgricultoresyGanaderosdeExtremadura.
Escuela Virtual de Padres y Madres (http://escuelav.nccextremadura.net). Se

tratadeunlugardereunin,reflexinydeaprendizajeparalasmadresypadres
con inquietudes por conocer las mltiples oportunidades que ofrece la red, una
verdaderaescuelavirtualdepadresymadresquepretende:
Favorecer la comunicacin entre madres, padres e hijos, disminuyendo

diferenciasconceptualesaloscambiosqueseestnproduciendo.
Construirunespaciosocialyvirtual,deencuentro,reflexinyaprendizaje
entrepadresymadres.
Fomentar la participacin activa de madres y padres en la educacin de

sushijos
Crear una red de colaboracin que implique a las AMPAS, profesores,

alumnos,psiclogos,pedagogos,etc
IBERCOTEC (http://cooperacion.nccextremadura.net). Proyecto dirigido a

todasaquellaspersonassensibilizadasconproyectosdecooperacinaldesarrollo,
a responsables y tcnicos de organizaciones y entidades de Extremadura y a
agentes sociales, organizaciones e instituciones de pases latinoamericanos que
trabajanparareducirlabrechadigitalquetienecomoobjetivosclave:
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Volumen3.Nmero1
Exportar y compartir el modelode Alfabetizacin Tecnolgica ysoftware

libredeExtremadura.
Generar acciones comunes de desarrollo tecnolgico fruto de la

colaboracinylacooperacin
Transferir las buenas prcticas adquiridas con el fin de reducir la brecha

digital
Crear comunidades virtuales que sirvan de base al intercambio de

conocimiento,experiencias,desarrolloycooperacin
Potenciar el uso del software libre como motor de desarrollo local en el

mbitodelacooperacin
Elaborar productos multimedia con los contenidos generados y los

resultadosobtenidos
Sensibilizarparalacooperacinpormediodelastecnologas
Hermanamientos virtuales con telecentros de Brasil, difusin de boletines de

cooperacin tecnolgica ocelebracinde jornadas,son accionesdiseadasdentro
deesteproyecto.
Jvenes y Emprendedores (http://jovenemprende.nccextremadura.net). Los

jvenesconinquietudesyenconcretolasasociacionesjuvenilessonelcolectivoal
quevadirigidoesteproyectoquepretende:
Propiciar entre las organizaciones juveniles, el empleo sistemtico de las

TICs.
PromoverlaculturadelaparticinsocialjuvenildesdelaredyenRed.
Difundirlaculturaylacreacindevanguardiajoven.
Desarrollar acciones formativas e innovadoras, reforzando la capacidad

emprendedora
Recoger toda la experiencia y el conocimiento generado en la vida del

proyecto,parasuposteriordifusin.
TCULTURA (http://tcultura.nccextremadura.net). La cultura se convierte en

un eje necesario para la participacin y convencimiento democrticos de los
ciudadanos;resultandocadavezmsnecesarialaconsolidacinderedesculturales
quepermitanunamayoreficaciaenlagestincultural.Se pretende desarrollar un
40
Volumen3.Nmero1
conjunto de acciones programadas que permitan que la cultura y sus

manifestaciones ms emblemticas, entre ellaslas tradiciones, puedandifundirse,
que se creen espacios virtuales, que se generen conocimientos para ser
posteriormente promocionados y divulgados a travs de la red, para ello se
trabajarparalelamentecon:
Bibliotecas
EspaciosparalaCreacinJoven
Centrovirtualdeinterpretacindelaetnografaextremea
CircuitosCulturales
ProductosCulturales(multimedia)
Boletinesdigitales
ProgramadedifusintecnolgicoculturalatravsdeTVlocales
Extremadura Sociedad Intercultural (http://sintercultural.nccextremadura.

net)Proyectodirigidoacolectivosdesfavorecidos;minorastnicas,comunidades
gitanas e inmigrantes, as como a personas sensibilizadas con la integracin y la
marginacin social. Mediante el proceso de ATD se persigue poner a su
disposicin, una formacin bsica en TICs, que facilite su integracin en la
sociedad. Tambin se pretende trabajar en paralelo con los programas de
inmigrantesyconlosagentessocialesquetrabajanconestoscolectivos.
Equality Trainers Women (http://etw.nccextremadura.net). La red ETW, es

una red transnacional constituida por mujeres de 4 pases, (Austria, Italia,
AlemaniayEspaa)formadorasenelcampodelasTecnologasdelaInformacin
ylaComunicacin,conelfindecrearespaciosdetransferenciadeconocimientoen
lared.
UU.PPenredyenlared(http://uupp.nccextremadura.net).DesdeelPlande
Alfabetizacin Tecnolgica, queremos aprovechar la red de Universidades
Populares que existen en Extremadura , para que el cambio y la transformacin
quequeremosprovocarseamuchomsefectivo,muchomscompleto,ylleguea
mucha ms gente que, en definitiva, sea ms democrtico. Para eso creemos
importante trabajar con los responsables de stas UUPP, directores, monitores,
empleados, introducirlos en la sociedad de la informacin, para analizar y poner
encomndiferentesexperienciasdeUniversidadesPopularesenlaaplicacinde
las TICs en los procesos educativos formativos, culturales, de comunicacin y de
gestin, as como analizar las necesidades e intereses y planificar alternativas
viablesparaunmejoraprovechamientodelascomunicacinenlapropiaredde
41
Volumen3.Nmero1
Universidades Populares. Con el proyecto se pretende crear y fortalecer una

verdaderacomunidadvirtualdeUU.PPenExtremadura.
Para cada uno de estos proyectos se ha creado una web dinmica y

participativaquesirvadepuntodeencuentroparalascomunidadesparticipantes.
(laqueaparecedebajodecadaproyecto).Entodosycadaunodelosproyectosse
han diseado una serie de acciones paralelas como son las videoconferencias, la
radioatravsdeInternetoloschatstemticos.
6.Yapartirdeaqu....
Sin duda se trata de un conjunto de acciones muy diversas pero con un

objetivocomn:reducirlabrechadigitalqueaumentaladistanciaentreregionesy
entresectoresyquederivadelamayoromenorvelocidadconqueseproducesu
incorporacin a las TICs. Un conjunto de acciones que han marcado una
metodologa novedosa que ahora es transferida a otros organismos locales y
regionales y que a nivel internacional est sirviendo de piedra angular para
desarrollarsuspropiosprocesosdeAlfabetizacinTecnolgica.
Actualmente se abren nuevos campos de actuacin y nuevos retos. La

alfabetizacin tecnolgica ya no est confinada a los NCCs, sino que se est
aprovechandolainfraestructuraexistenteenloscentroseducativospblicospara
ser utilizados con colectivos tan diversos como los agricultores y ganadores, las
corporacioneslocalesolasAMPASenhorariovespertino.Contodaprobabilidad,
esto es un claro sntoma de que se est produciendo un cambio en nuestra
sociedad, nuestros adultos vuelven a las aulas en busca de conocimientos o
simplementeseconviertenporprimeravezeneducandos.Siempreconelobjetivo
clave de que toda la poblacin adulta extremea pase por este proceso de
alfabetizacintecnolgica.
De aqu en adelante no podramos sino declarar simples conjeturas, pues el

futurodelaAlfabetizacintecnolgicadependedelritmodeloscambiosquese
estnproduciendoenlaconstruccindelaSociedaddelaInformacin;loqueses
deseable es que a corto plazo, al menos en Extremadura, dejemos de hablar de
Alfabetizacin tecnolgica. Esto indicar que se han cumplido los objetivos para
losquefueroncreados. Hasta entonces, y como en cualquier otra revolucin
pasada, fomentaremos desde el PAT y Software Libre de Extremadura la
produccin de esos cambios y transformacin que sern, sin duda, los fieles
exponentes de la revolucin tecnolgica y que aparte de la alfabetizacin
tecnolgica plena se vern reflejados en una administracin tecnolgica que
permita el acceso y la participacin de todos los ciudadanos, la inclusin de
prcticas relacionadas con las TICs en las administraciones, organismos e
instituciones pblicas, o un uso adecuado y continuado de las mismas a nivel
empresarial,socialycultural.
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Volumen3.Nmero1
7.Referenciasbibliogrficas
Equipo Tcnico de AUPEX (2001). Manual de buenas prcticas de alfabetizacin

tecnolgicaenExtremadura.Mrida:JuntadeExtremadura
Equipo Tcnico de AUPEX(2003). Participacin tecnolgica. Mrida: Junta de

Extremadura
CastellM.(1997).Laciudadinformacional.Madrid.AlianzaEditorial
Borja,J.;Castelles,M.(1998).Localyglobal.Madrid.Taurus.
Hernndez, A. (1987). Escritos sobre animacin sociocultural. Editorial Popular/

DiputacindeValladolid.
European Commission (2000). Eeurope, una sociedad de la informacin para todos.

Europeancommission.Bruselas.
8.Enlacesdeinters.
http://www.linex.org(portaldeLinEX)
http://www.aupex.org (portal de la Asociacin de Universidades Populares de

Extremadura.
DentrodelawebdelPATSL:
http://www.nccextremadura.org/portal/enredamos
(portaldeamasdecasa)
http://www.nccextremadura.org/portal/mayores
(portaldemayores)
http://www.nccextremadura.org/portal/empresarios
(portaldeempresari@s)
http://www.nccextremadura.org/portal/desempleados
(portaldedesempleados)
Algunaswebsdelosltimoseventos:
http://www.nccextremadura.org/eventos/extremayor2004
http://www.nccextremadura.org/portal/enredamos/recetario
http://www.guadeces.org(jornadasdedesarrolladoresdeGNOME).
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Volumen3.Nmero1
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Volumen3.Nmero1
LAINTEGRACINDELASTICENLAEDUCACIN
FORMAL:REDTECNOLGICAEDUCATIVADE
EXTREMADURAYGNULINEX
DIONISIODAZMURIEL

UniversidaddeExtremadura
FacultaddeFormacindelProfesorado
DepartamentodeCienciasdelaEducacin
CampusUniversitarioAvda.delaUniversidads/n
10071Cceres
Email:didiaz@unex.es
Resumen:SemuestraelprocesodeincorporacindelaComunidadAutnomade
ExtremaduraalallamadaSociedaddelaInformacinyseexplicanlosproyectos
educativos denominados: Red Tecnolgica Educativa de Extremadura y
Software libre GNULinEx, as como la incidencia que tienen en el sistema
educativonouniversitariodelaregin.Elartculovaexplicandolacreacindela
infraestructuratecnolgica,lacreacindeunsoftwarelibreypropio,laformacin
del profesorado y termina con la generacin de contenidos curriculares
interactivos.
Palabras clave: Sociedad de la informacin, redes tecnolgicas educativas, aulas

tecnolgicas, enseanza no universitaria, software libre, formacin del
profesorado, formacin continua, innovacin pedaggica, elaboracin de
materialesinteractivos.
Abstract: In this article the incorporation process is shown from Extremadura to

the Society of the Information and the educational projects, Educational
TechnologicalNetofExtremaduraandFreeSoftwareGNULinExisexplained,
aswellastheincidencethattheyhaveinthesystemeducationaloftheregion.The
article describes the creation of the technological infrastructure, the creation of a
freeandownsoftware,theteachersformationanditfinisheswiththegeneration
ofinteractivecurricularcontents.
Keywords: Society of the Information, Educational Technological Nets,

Technological Classrooms, Free Software, Teachers Formation, Continuous
Formation,PedagogicalInnovation,ElaborationofInteractiveMaterials.
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Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
El Excmo. Sr. Presidente de la Junta de Extremadura, D. Juan Carlos

RodrguezIbarra,enlaIntervencinenelDebatedeInvestiduraantelaAsamblea
deExtremadura,enMrida,el15dejuliode1999,lanzalasociedadextremeael
reto de incorporarse a la Sociedad de la Informacin, con el compromiso de no
dejarfueraanadie.Noestabadispuestoaperderelprimertrendedesarrolloque
era posible tomar en Extremadura, tras perder todos los anteriores. Comienza la
ejecucin de un proyecto estratgico de incorporacin a la Sociedad de la
Informacin basado en dos principios irrenunciables, conseguir la conectividad y
ofrecer alfabetizacin tecnolgica, a todos los ciudadanos, con independencia del
lugardondevivieran.
EsteProyectoGlobaldeDesarrollodelaSociedaddelaInformacinpersegua
impulsarelusodelasNTICentrelosciudadanos,aprovechandosusposibilidades
entodoslosrdenes,especialmenteenelcampodelaformacinydelageneracin
denegociosquesupusieran,endefinitiva,unamejoraenlacalidaddevidadelos
extremeos.
El traspaso de funciones y servicios a la Comunidad Autnoma de

Extremadura en materia de enseanza no universitaria, mediante el R.D.
1801/1999,de26denoviembrehacequeExtremaduratengacompetenciasapartir
del1deenerode2000yquepongaenmarchaelPlanEstratgicoRegionaldela
SociedaddelaInformacin.
LaConsejeradeEducacin,CienciayTecnologadelaJuntadeExtremadura
es el departamento encargado de dirigir, coordinar y evaluar las actuaciones
relacionadas con Sociedad de la Informacin en la Comunidad Autnoma
mediante sus diferentes Direcciones Generales. La labor de la Consejera en
materia de Sociedad de la Informacin se articula y se ve impulsada por la
actividaddedosDireccionesGeneralesconcretas:deTelecomunicacionesyRedes,y
deSociedaddelaInformacin;sinembargo,elProyectoGlobalseextiendealosotros
seis rganos directivos de la Consejera. Los proyectos de la Sociedad de la
InformacinenExtremadurason:
1. Emprendedoresynegocios.
Vivernet: Proyecto destinado al fomento de la capacidad emprendedora y al

desarrollodepymesrelacionadasconlasNuevasTecnologasenExtremadura.
Feval.com: Plataforma Regional de Comercio Electrnico que pretende ser el

principal escaparate de las empresas y actividades productivas de
Extremadura.
Promoredex.com: Promoredex es una Iniciativa de la Red Extremea de

PromocinEmpresarialeIndustrial,quepretendeservirdesoporteyaccesoa
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Volumen3.Nmero1
cuanta informacin resulte de inters para la puesta en marcha de cualquier

tipodeiniciativaempresarialennuestraregin.
EExtremadura: El programa de acciones innovadoras eExtremadura tiene

comoobjetivolautilizacinplenadelasinfraestructurasdelaSociedaddela
InformacineneldesarrollosocialyeconmicodeExtremadura.
2. Educacin.
RedTecnolgicaEducativa:Proyectoque,aprovechandolainfraestructuradela
Intranet Extremea, incorpora las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
ComunicacinenelsistemaeducativodeExtremadura.
LinEx: Sistema operativo de software libre y distribucin gratuita de la Junta

de Extremadura. A diferencia de otros sistemas operativos ofrece su cdigo
abierto,porloquesucopiaeslegal.
POLE (Policy Observatory for Lifelong learning and Employability): El proyecto

pretende hacer entender mejor las relaciones entre las polticas de formacin
continua, y la prctica y uso de las TIC, adems de las formas en las que las
nuevastecnologasdelainformacinylacomunicacinpuedenaumentarlos
resultadosdelaspolticasdeformacincontinua,especialmenteenelmarcode
lainiciativaeLearning.
3. AlfabetizacinTecnolgica
PlandeAlfabetizacinTecnolgica:Estconstituidoporlaredqueformanlos20
NuevosCentrosdelConocimientoylos12CentrosIntegraRed.Elobjetivode
este Plan es la integracin de las Nuevas Tecnologas en el da a da de los
ciudadanosextremeos.
Creofonte:CentrodiseadoparaconvertirseenunCentrodereferenciaanivel
regional y nacional en materias relacionadas con laOrientacin,Formacin y
NuevasTecnologas
4. AdministracinElectrnica
SistemadeInformacinAdministrativa:SIA.Webquecentralizalascompetencias
y funciones de informacin administrativa y atencin al ciudadano en
Extremadura. Permite el acceso a varias bases de datos (ayudas, servicios,
empleo,DiarioOficialdeExtremadura,etc.),convirtindose,deestaforma,en
un verdadero cauce de informacin y gestin administrativa para el
ciudadano.
5. CreacindeContenidos
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Volumen3.Nmero1
Centro de Fomento de Nuevas Iniciativas: El proyecto Centro de Fomento de

NuevasIniciativasestdestinadoalaejecucindeunanuevaprogramacin
estratgicayalacontinuacindeactividadesidentificativasdelaSociedadde
laInformacinenExtremaduraenelmarcodelainfraestructuracreadasenlas
anterioresfasesdeInfodex(EstrategiaRegionaldeSociedaddelaInformacin
enExtremadura).
EExtremadura: programa cofinanciado por la Unin Europea en el marco de

las acciones innovadoras 20002006, cuyo objetivo es la consolidacin de la
estrategia regional de acceso a la sociedad de la informacin a travs de la
financiacin de proyectos que contribuyan a tres objetivos: creacin y
adaptacindecontenidosdigital,fomentodeunanuevaculturaempresarialy
laboralyalfabetizacintecnolgicadiferencial
Econtent: El proyecto eContent pretende la adaptacin y promocin de las

habilidades y competencias necesarias para la generacin de contenidos
multimedia dentro de las empresas del sector audiovisual, a travs de la
creacindeunplandeformacinhomogneoquemejorelacompetitividadde
las empresas del sector, adaptndolas a las posibilidades que ofrecer el
mbitodelageneracindecontenidosmultimedia.
Para dar difusin a este Proyecto la Consejera de Educacin, Ciencia y

Tecnologa realiz tres ediciones del libro Extremadura en la Sociedad de la
Informacin:Hechos,IniciativasyPolticasTambinserealizunapresentacinen
CDROMysepublicenlawebenformatoPDF.
2.LaRedTecnolgicaEducativa(RTE)
Con el objetivo de mejorar la calidad de la enseanza la Consejera de

Educacin, Ciencia y Tecnologa pone en marcha dentro del Proyecto Global de
SociedaddelaInformacinlaRedTecnolgicaEducativadeExtremadura.
La Red Tecnolgica Educativa (RTE) constituye la incorporacin del Sistema

Educativo de Extremadura (infantil, primaria, secundaria y bachillerato) a la
Sociedad de la Informacin, en la que se incluyen tanto el desarrollo de
infraestructuras (software, hardware, Intranet), como la creacin de un espacio
dondepromoverlainvestigacin,laformacinylainnovacinenExtremaduraen
el mbito de las TIC, asegurando la utilizacin de recursos de informacin y
propiciando el acceso y disponibilidad de oportunidades para todos los
extremeos.
La creacin de la Red Tecnolgica Educativa de Extremadura surge como

necesidadde:
a) Equiparara todos los centros del sistema educativo extremeo en el acceso a

lasredesinformticas.
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Volumen3.Nmero1
b) Conseguir que alumnos, profesores y personal del sistema educativo

extremeodispongandecuentadecorreoelectrnico,pginawebpersonaly
accesoarecursostecnolgicoscomunesdeaplicacingeneral.
c) Transformar los mtodos didcticos de las disciplinas tradicionales

incorporandoprogresivamentelaaplicacindenuevosmediostecnolgicos.
d) Conseguir que los centros educativos, al estar distribuidos por toda la

geografaregional,seconviertanenelmotordeincorporacindelasociedad
extremeaalaSociedaddelaInformacin.
Para conseguirlo, La Red Tecnolgica Educativa de Extremadura (RTE) se ha

centradoeneldesarrollodediversasactividadescuyafinalidadradicaen:
a) Llevaracabounaactuacinestratgicasobreelsistemaeducativoextremeo.
b) Conseguir que todos los nios y jvenes extremeos tengan acceso a las
tecnologas de la informacin a travs de los centros educativos distribuidos
portodalaregin.
c) Situaralosniosyjvenesextremeosenpiedeigualdadconlosdelrestodel
mundo,enlaexplotacindelasposibilidadesqueofrecenlastecnologasdela
informacinylasredestelemticas.
d) Fomentar,apartirdedichaactuacineducativa,lassinergiasquepermitanel
progresodeExtremadura,apoyadoenoportunidadesqueofrecelaSociedad
delaInformacin.
e) Promover actividades de formacin a distancia y difundir experiencias

educativasydeparticipacin,colaboracinycooperacinentreloscentros.
ParalapuestaenmarchadelaRedTecnolgicaEducativadeExtremadura,en
enero de 2000 se programaron dos grandes fases: fase de vertebracin y fase de
desarrollo.Losobjetivosdelafasedevertebracinseconcretaronconladotacinde
equiposinformticos(hardware,software,perifricos,servidorpropioyconexin
a Internet mediante RDSI) a los 18 Centros de Profesores y Recursos (CPR)
existentesenlareginascomoenformarenaplicacionesyherramientasbasadas
enlasTICalosequipospedaggicosdedichoscentros.Losobjetivosdelafasede
desarrolloseconcretarnconlaextensindelaRedatodosloscentroseducativos
de la Comunidad Extremea, formacin del profesorado y generacin de
contenidosdidcticosmultimedia.
PorelDecreto177/2001de20denoviembre(DOE271101)seregulalaRed
Tecnolgica Educativa de Extremadura. Los pilares fundamentales de la Red
TecnolgicaEducativadeExtremadurahansido,lainfraestructuratecnolgicayla
adecuacin de la arquitectura en los nuevos centros construidos por el gobierno
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Volumen3.Nmero1
autnomo, la formacin , la generacin de contenidos por parte de los propios

docentes,ylacreacindeunsoftwarelibreypropio.
En el terreno de las infraestructuras, la Consejera de Educacin, Ciencia y

Tecnologa,trasasumirlascompetenciasenmateriadeEducacin,haampliadola
red de centros, teniendo en cuenta en todo momento el uso de las nuevas
tecnologas, por lo que las dimensiones de las aulas son mayores que las aulas
tradicionalesconelfindealbergartodaslasaulasunasmesasespecialesquellevan
unaratiodedosalumnosporordenador.
Con el proceso de liberalizacin del mercado de las telecomunicaciones en

Europa Extremadura pasaba a encontrarse en una situacin de riesgo, al resultar
muy poco rentable llevar infraestructuras de banda ancha a las localidades
pequeasenlasquehabitalamayoradelapoblacinextremea.Seplanteandos
objetivosbsicos:
1. Asegurar la accesibilidad de todos los ciudadanos a las infraestructuras y

serviciosdelaSociedaddelaInformacin,
2. Promover una alfabetizacin tecnolgica del conjunto de la poblacin, tanto

delmediourbanocomodelrural.
El elemento vertebrador del proyecto ha sido la contratacin de la red

corporativadelaJuntadeExtremadura(2Mgb/smnimoenmsde1400puntos)
quedenominamosIntranetRegional,queeslaprimeradeestascaractersticasenel
territorio europeo, puesto que incluye a todas las dependencias del gobierno
regional, en el total del territorio de la regin (colegios, institutos, consultorios
sanitarios,oficinasdeatencinadministrativa,hospitales,oficinasdeempleo,etc.).
Paracrearestaredseconvocunconcurso,elcualesadjudicadoaRetevisin,con
fecha de Diciembre de 2000. El plazo de ejecucin en educacin va de enero de
2001amayode2003.Susobjetivosson:
DesarrollodelaIntranetllegandoalos1478edificiosestimadosinicialmente.
Llevarunaccesodedatosrequeridoporedificiode2Mbps.
Proporcionar acceso de y hacia Internet de un elevado nmero de usuarios

concurrentes.
Desarrollodeunplandenumeracinydeldesplieguedecentralitasnecesarias
paraelconsumodetrficodevozenlosedificiosdelaadministracin.
Adems se incluye tambin el trfico de voz en colegios e institutos no

univeristarios.
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Volumen3.Nmero1
AlasegurarqueatodosloscentrosescolaresdeExtremaduralleguelabanda
ancha hemos asegurado que a todas las localidades de Extremadura (incluso las
ms pequeas, tienen colegio) lleguen unas infraestructuras que habran tardado
muchoenllegarporelsoloimpulsodelmercadoonohubieranllegadonunca.
3.AulasTecnolgicas
En los centros educativos se han dotado a todas las aulas de Educacin

Secundaria y bachillerato de un ordenador por cada dos alumnos ms el
ordenadordelprofesor/a.EnInfantilyPrimarialadotacinesdeentre2y5aulas
de ordenadores (un ordenador cada cinco o seis alumnos). Todos estos
ordenadoresvandotadosconelsistemaoperativoylosprogramasdeGnuLinEx.
ImagendeunaulatecnolgicaenuncentrodeEducacin
SecundariadelaComunidadAutnomadeExtremadura.
En los centros de Educacin Secundaria se crea la plaza para un tcnico en

informticaqueseencargadelmantenimientodelosequiposylareddelcentroy
realizaademsfuncionesdeprogramador(ayudaenlaelaboracindemateriales
interactivos al profesorado). En educacin Infantil y Primaria los tcnicos estn
ubicados en el Centro de Profesores y Recursos y atendern desde aqu a los
centros de su demarcacin. Cada centro educativo cuenta con un servidor del
centro con funciones servicios que permiten la colaboracin entre docentes y
alumnos de un mismo centro: La experiencia ha demostrado que estas funciones
enunmismocentrofomentalacreacin(oreutilizacin)deloscontenidosentre
miembros de un mismo departamento, ofrecidos a los alumnos que pueden
consultarlosdesdecualquierpuntodereddelcentroeducativo.
Aprovechandolasposibilidadesdecomunicacindelaintranet,sehacreado
un portal de educacin (www.extremadurasi.org) que sirve de referencia a la
comunidad docente; a travs de dicho portal los docentes pueden compartir
librementeloscontenidosqueellosmismosvancreando.Lageneracindeestos
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Volumen3.Nmero1
contenidosdocentesserespalda,tambin,conayudaseconmicasyconvocatorias
depremiosalaelaboracindematerialcurricular.Elnuevoportalenglobatodala
informacin emanada del proyecto de la Consejera de Educacin, Ciencia y
Tecnologa,RedTecnolgicaEducativaydelaEstrategiaRegionaldeSociedadde
laInformacin,(Infodex).Estapgina,dotadadegranfuncionalidadyfacilidadde
navegacin, acerca al pblico en general las bases de datos que ya tenan los
proyectos. Con su publicacin y la salida de gran cantidad de informacin,
ordenadaportemasoaspectossocialesalosqueafectanloscambiosdelasociedad
de la informacin, da un paso ms en la tarea de acercar el conocimiento a los
ciudadanos.Elportalsuponeunaexcelentebasedocumentalparainvestigadoresy
expertos en sociedad del conocimiento. Desde diversos enlaces y secciones de la
webseaccedeanormativa,otrosrecursosdocumentalesyponenciasdeexpertos.
EnlapartededicadaalaRTErecogenormativa,recursosdidcticosparadocentes,
yenelfuturorecogerlosmaterialesmultimediaquesubanalaredlosprofesores.
LacreacindeExtremadurasi.orgseconcibeconlaideadeconstruirunsitio
queaglutineyanealaspersonasquetrabajanconestasnuevasherramientasde
la comunicacin global y donde puedan intercambiar ideas, experiencias y hacer
aportaciones para el enriquecimiento colectivo. Extremadurasi.org (El Portal
ExtremeodeSociedaddelaInformacinyEducacin),esunespaciogeneralque
engloba,asuvez,dosgrandesapartados:RedTecnolgicaEducativa(Portalpara
Padres y Educadores) y Sociedad de la Informacin (Portal de SI en diferentes
sectores). A ambos apartados se puede acceder desde http://www.extremadurasi.
com
El portal de Sociedad de la Informacin es un espacio de contenidos

especficos de SI y un lugar de referencia informativa y participacin deaquellos
usuarios relacionados con las nuevas tecnologas y la SI. Estas actividades y
serviciospblicossematerializanen:
Obtencin de una visin globaly seguimiento de las actividadese iniciativas

relacionadasconSociedaddelaInformacin.
Bsqueda e investigacin de acciones polticas que se estn desarrollando,

comolosmarcoslegislativosenqueseamparan.
DifusinycanalizacindeinformacinycomunicacinentrelaSociedaddela
InformacindeExtremadurayelrestodelmundo
Fomento del uso de las nuevas tecnologas en la regin, mediante la

colaboracindelosdistintossectoreseinstitucionesdelaregin.
Actualmente se ha dividido y la parte de SI la lleva Infodex y la RTE se ha

trasladadoa:www.rteextremadura.orgsiendosteelespaciodereferenciadonde,
adems de los enlaces a contenidos web que estn en la Red, se almacenan los
contenidos elaborados por los docentes de la regin. Estn a la vista de todo el
52
Volumen3.Nmero1
mundo y pueden ser utilizados sin ningn tipo de restriccin. El diseo de RTE
Extremadura.orgseestmodificandoactualmente.
Actualmente se est trabajando en la traduccin de una plataforma, Squeak,

cuyodesarrollohacoordinadoAlanKayycuyocdigoescompletamenteabierto.
Esta herramienta est diseada para funcionar de modo colaborativo: lo que se
produceconellapuedeserejecutadodirectamenteporunnavegadorwebatravs
deunpluginqueincorpora,loqueesperfectoparalaRedTecnolgicaEducativa
deExtremadura,basadacompletamenteenredesdecentrosinterconectadasentre
s.Adems,segeneraautomticamenteunpunteroquealimentaunalistadelos
recursos generados con Squeak, de modo que todos los docentes de Extremadura
sabrnquhaysobreunamateriaconcreta,adems,porsupuesto,deteneracceso
a recursos desarrollados por docentesde cualquierparte del mundo. La Junta de
Extremadura, con el apoyo de SmallLand, incorpora Squeak al mbito de la
educacin. Con LinEx y Squeak en los 80.000 ordenadores que la Junta est
instalando en la regin, los profesores podrn generar sus propios contenidos
activos para las asignaturas y convertir a los alumnos en protagonistas de la
construccindesupropioconocimiento.
Squeak es una herramienta multimedia, multiplataforma (funciona igual en

LinEx, en Macintosh, sistemas de Microsoft, Agendas, PDA, etc.) que permite
desarrollarcontenidos,hacerejerciciosdeprogramacinausuariosnovelesynios
desde 7 aos con los eToys y Ensayos Activos, o programacin de alto nivel en
Smalltalkparapersonasconprofundosconocimientosinformticos.Laimagende
Squeak es totalmente flexible, personalizable y permite que la Junta de
Extremadura, los profesores y los alumnos puedan aadirle todas las
funcionalidadesquedesdeelmundodelaenseanzaseconsiderenconvenientes.
Especialmente diseado para la educacin por un grupo de investigadores en
informtica y pedagoga de primer nivel internacional, Squeak es el proyecto
prioritario en el que Alan Kay, apoyado por su amigo Seigmound Papert, ha
orientado su carrera profesional desde el ao 1995. El desarrollo de Squeak
comenz en ese ao en los laboratorios de Apple, continu por Walt Disney y
actualmente se realiza entre Hewlett Packard y el Instituto Viewpoints Research
creadaparasudesarrollo.
SqueakestsiendousadointernacionalmenteenAlemania,EstadosUnidosy,
muyespecialmenteenJapn,dondeenlasescuelasdeKyotoseestdesarrollando
todo el currculum de enseanza con Squeak. El proyecto de Squeak en LinEx
cuentaconelapoyodereconocidasfigurasdelambienteinformticoydelusode
ordenadores para temas educativos como Alan Kay y el grupo detrs de
Squeakland.
A los Centros de Profesores y Recursos y a los centros educativos se les ha

proporcionado un espacio de 100 Mb para poner su web de centro. Este espacio
web est considerado tcnicamente un punto intermedio entre el servidor de
centro,dondeprimeramentemuchosdocentescreanypruebasuscontenidos,para
53
Volumen3.Nmero1
despuscompartirlosatravsdeInternet.Todoslosdocentesextremeoscuentan
conuncorreowebde10Mb.quetambinpuedesercorreoPOP.
4.GNU/LinEX:SoftwareLibreypropio.
Lanecesidaddelograrunperfectocontrolsobreelamplioparqueinformtico
que supone el despliegue de la Red Tecnolgica Educativa de Extremadura, de
buscar un sistema estable y potente para trabajar en red, y el disponer de un
softwarequepermitierasusactualizacionessintenerquedependerdeterceros,ya
un coste mnimo, llev a la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa a
apostarporelsoftwarelibreyadesarrollarLinEx,esteeselsoftwarequeseinstala
en los centros de Educacin Primaria y Secundaria de Extremadura y el que se
utilizaparalagestindelascuentasdecorreoelectrnicodocente,ascomoelque
acoge las pginas web de los Centros de Profesores y Recursos de la regin. Es
totalmentelibre.
EsteProyectoGlobaldeDesarrollodelaSociedaddelaInformacinpersegua
impulsarelusodelasNTICentrelosciudadanos,aprovechandosusposibilidades
entodoslosrdenes,especialmenteenelcampodelaformacinydelageneracin
denegociosquesupusieran,endefinitiva,unamejoraenlacalidaddevidadelos
extremeos.Laconsolidacindelasdistintasactuacionesdeesteproyectoglobal,
tanto en el campo de la educacin, como apoyando la creacin de empresas
basadasennuevastecnologas,oimpulsandounambiciosoplandealfabetizacin
tecnolgica, llevaron al gobierno regional a un punto en el que mantenerlo con
garantas de xito dependa sobremanera de un elemento externo, como era el
softwareutilizado.YestasituacinfuelaqueprovoclacreacindeGNU/LinEx:
lanecesidaddetenerprogramaslibres(freesoftware)quepermitieraculminareste
trabajo y del que se tuviera el control completo; y esto slo se poda hacer
utilizandoprogramasdecdigoabierto.
GNU/LinEx(programaslibresfreesoftware),portanto,noesunproductode
lacasualidadodelageneracinespontnea,sinoqueobedeceaundobleobjetivo:
por un lado, un objetivo educativo para contribuir al desarrollo de la RTE (Red
TecnolgicaEducativa),conunaratiodeunordenadorporcadadosalumnosen
todas las aulas de los centros educativos; por otra parte un Objetivo social y
econmicoqueconsisteendifundirelsoftwarelibreenExtremadura,atravsdel
PAT (Plan de Alfabetizacin Tecnolgica), lasPymes y la propiaAdministracin.
La existencia de un software completo que puede ser copiado legalmente,
contribuye a evitar barreras econmicas como el alto coste de las licencias de
software. GNU/LinEx se ha desarrollado en base a la distribucin GNU/Debian,
una distribucin que por su diseo es fcilmente adaptable para la creacin de
otras, heredando todas sus ventajas y eliminando algunos de sus inconvenientes
(por ejemplo, la dificultad de instalacin y configuracin). LinEx cuenta con un
software variado de: Internet; Ofimtica; Multimedia; Tratamiento Grfico;
Finanzas;JuegosyUtilidades.
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Volumen3.Nmero1
Debianesladistribucinqueposeeelmejorsistemadeempaquetamientode
software del mundo. A diferencia de lo que se pueda creer, la instalacin de
software en GNU/LinExno es complicada, sino todo lo contrario; es ms sencilla
queenotrossistemasoperativos.Conunasimpleordensepuedeinstalarsoftware
einclusoactualizarelsistemaalcompleto.Sepuedeninstalardiferentespaquetes
desdediversosorgenes:CDRom,discos,sitiosremotosFTPoHTTPdeInternet,
etc. Adems, Debian sobrepasa a todas las dems distribuciones en lo bien
integrados que estn sus paquetes. Como todo el software se empaqueta por un
grupo coherente, no slo se pueden encontrar todos los paquetes en un mismo
sitio,sinoquesepuedeestarsegurodequesehaneliminadotodoslosproblemas
alrespectodecomplejasdependencias.Otraventajaqueheredaladistribucinde
la Junta de Extremadura al adoptar Debian, es que existe una gran variedad y
cantidaddesoftwareparaestadistribucin.Haymsde9.000piezasdiferentesde
software.Tambinhayquedestacarlaestabilidad,rapidezyseguridaddeDebian.
Ensusorgenes,GNU/LinExsebasenlaltimadistribucinestabledeDebian,
queerala2.2oPotato.Posteriormentesehaseguidotrabajandoenelloysaliuna
nuevaversin,la3.0oWoodyyunarevisindeesta.Actualmenteestdisponible
laversinGnuLinEx2004.
Ademsdetosserviciosmencionados,laAdministracinRegionalhapuestoa
disposicindetodoslosusuarioselportalwww.linex.orgcreadoparadarsoporte
atodasaquellaspersonasyorganizacionesquedecidanutilizarLinEx,ofreciendo
informacin, materiales formativos. materiales de uso, nuevas versiones del
programa,nuevosprogramasparalamejoracontinuadelosservicios,permitien
do tambin la actualizacin automtica del sistema sin coste alguno para nadie y
conunserviciotcnicoconsistenteenunadireccindecorreodesdelacual.en24
horas, se responde a aquellos problemas tcnicos que los usuarios puedan tener.
Linex.org, para la libertad es uno de los elementos bsicos de la integracin de
GNU/LinExenlasociedadextremeaydetodoslosquevoluntariamenteaccedan
a l desde cualquier parte del mundo. Este portal nace de modo paralelo a la
distribucin.
Comoprimerobjetivo,definequcontieneGNU/LinExypermitecontrolarsu
evolucin . De otro modo, al existir un nmero tan elevado de paquetes libres
programas,seraprcticamenteimposiblepoderdarsoportetcnicoatodosellos.
CualquierusuariodeGNU/LinExpuedeencontrarayudatcnicaconunaabsoluta
similitudentreloqueaparezcaenelportalyloqueveensuordenador.Existeun
apartado sobre Preguntas de Uso Frecuente (FAQs). No obstante, una de las
mejoresaportacionesdelaactuacinquelaJuntadeExtremaduraesthaciendoa
favor del sotfware libre es la posibilidad de actualizar GNU/LinEx a travs del
portal con un simple click de ratn. Esta posibilidad subraya la idea de que en
Extremadura se apuesta por reducir la brecha digital, entendiendo el software
como conocimiento y considerando con actuaciones reales que ste debe ser
compartido por todos. El portal tiene tambin una funcin informativa: ser
referenciadelaactualidadque,sobresoftwarelibreenparticularySociedaddela
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Volumen3.Nmero1
InformacinengeneralexistaenExtremadurayfueradeella.Ytambintieneuna
funcinsocial:serlugarvirtualdeencuentroentreusuariosdeGNU/LinEx
Slegal,copiaLinEx.Msqueunesloganesunadeclaracindeprincipios.Es
una manera ms de contribuir a reducir la brecha digital. Coherente con ello,
GNU/LinExnaciparallegaratodalasociedadextremeay,engeneral,atodoel
quelosolicita.Poresodesdesupresentacinsehadistribuidodemodomasivo.La
distribucinseharealizadopordossistemascomplementarios:copiasensoporte
CDydescargadelprogramaatravsdelportalwww.linex.org,paralalibertado
de los varios mirrors existentes. En los dos diarios de mbito regional, Hoy y
Extremadura, se incluy con cada ejemplar de los das 9 y 16 de junio de 2002,
respectivamente, un CD gratuito con el sistema GNU/LinEx. Este mismo
procedimientoseempleenelnmerodelmesdeseptiembredelarevistaCaudal
de Extremadura. En junio de 2002 la publicacin especializada TodoLinux, y en
diciembre de 2002 MundoLinux, ambas de distribucin nacional, promovieron la
difusin de GNU/LinEx ofreciendo un CD con cada revista. Paralelamente y de
forma continuada los programas que desarrolla la Junta de Extremadura dentro
del proyecto global Sociedad de la Informacin suponen importantes cauces de
difusin y distribucin de GNU/LinEx. En este sentido, destacan en el desarrollo
deestalaborelPlandeAlfabetizacinTecnolgicaconsucampaadedivulgacin
entre la poblacin extremea de las Nuevas Teconlogas de la Comunicacin a
travs de los Nuevos Centros del Conocimiento y los Centros IntegraRed, y
Vivernet, con la realizacin de numerosos cursos dirigidos a emprendedores y
empresarios.
En el sistema educativo, adems de ser el sistema operativo instalado por

defecto, la amplsima oferta de formacin docente supone un elemento ms de
difusin.ParafuncionariosdelaJuntadeExtremaduraseimpartierondiezcursos
bsicos de GNU/LinEx entre septiembre y diciembre de 2002, que han supuesto
unaprimeratomadecontactocondichosistema.Conlamismafinalidad,sehan
realizado otros dos cursos sobre GNU/Debian para administradores de sistemas
informticosdelaadministracinregional.
Un hito importante en el proceso de distribucin de GNU/LinEx llevado a

caboporlaJuntadeExtremadurahasidosuparticipacinenlaFeriaInternacional
de la Informtica, Multimedia y Comunicaciones (SIMO) celebrada en Madrid
entrelosdas5y10denoviembrede2002,cuyapresenciadespertungraninters
entrelosvisitantesadichaferiayatravsdecuyoestandsedistribuyeronmsde
12.000 copias de GNU/LinEx. Como resultado de toda esta actividad, se han
distribuidohastalafechamsde225.000copiasdelsistemaoperativoGNU/LinEx,
de las cuales 125.000 se han distribuido en CD y ms de 100.000 en copias
descargadasporInternet.
Laaparicinde noticias relacionadas con GNU/LinEx en diversos medios de

comunicacin de mbito nacional e internacional le ha proporcionado una
considerable notoriedad y ha aumentado de manera importante el inters por el
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Volumen3.Nmero1
softwarelibrepromovidoporlaJuntadeExtremadura.Esteinterssehaplasmado
ennumerosaspeticionesparavisitaryentablarcontactosencaminadosaconocer
el modelo de implantacin de la Sociedad de la Informacin en Extremadura.
Dichas peticiones proceden tanto de instituciones pblicas como de empresas
relacionadas con la tecnologa de diferentes partes del mundo, y tambin han
supuestounaumentoenlademandadecopiasdeGNU/LinEx.
LinExharecibidodiferentespremios.ElPortaldesoftwareSoftonicpremi
a GnuLinex como mejor distribucin Linux del ao 2003. Las razones de este
galardn son las siguientes: La Junta de Extremadura promueve el Soft Libre con
GNU/Linex. Basado en la distribucin GNU/Debian, tal vez una de las distribuciones
Linux ms acabadas en su diseo, arquitectura y sistema de distribucin de paquetes de
aplicaciones,GNU/LinexesladistribucinoficialimpulsadaporlaJuntadeExtremadura,
conunenfoqueespecialalacomunidadeducativa.Elprocesodeinstalacinyactualizacin
delsistemapersigueunasolopremisa,lafacilidadysencillezdeusoymantenimiento;se
puedeninstalartodaclasedepaquetesmedianteCDROM,unidadesdedisco,sitiosFTPo
http,etc.Descuidadelosclsicosproblemasrespectoalasdependencias,dadoquetodaslas
aplicacionesjuntoasusdependenciasseencuentranempaquetadosenunmismositio.En
la actualidad, GNU/Linex se basa en la versin 3.0 o Woody de Debian, con el Kernel
2.4.18 y el entorno grfico GNOME 2.0, apoyado por el administrador de archivos
Nautilus 2.0, el paquete de ofimtica OpenOffice, el procesador de textos AbiWord, el
inconfundibleGimpparaprocesarimgenes,elnavegadorWebGaleonyMozilla,uneditor
de imgenes vectoriales Sodipodi, el potente cliente de correo Evolution,etc. Gaim nos
proporcionamensajeraentiemporealmientrasXChathacelasvecesdeclientedeChat.
Mientras tanto, en cuanto al multimedia, no queriendo ser menos, dispone de XMMS,
XINE,Mplayer,CDBakeOven.Enlavertienteutilidadesdeadministracin,redes,bases
de datos y sistema, encontramos al VNC, Webmin, Komba2, Knoda, dpkg, MySQL,
Apache,Samba,elemuladordeWindowsWine,Kuser,Kcron,Gconf,elcortafuegoLokkity
muchosms.Endefinitiva,LinExsepresentacomounaopcinmuyatenerencuenta,bien
siestamosdandonuestrosprimerospasosenLinux,biensiqueremosdarelsaltofinalde
plataformadeunavezportodas.(http://www.softonic.com/ie/30543)
Por otra parte, la Unin Europea concedi a Extremadura el premio a la

Innovacin Regional por la aplicacin de GnuLinEx. La Comisin Europea
reconoceconestepremiolalabordelGobiernoextremeoalinstalarlaalternativa
que supone el sistema gnuLinEx en los ordenadores de la Administracin
autonmica extremea y, especialmente, en los que forman parte de la Red
TecnolgicaEducativaquehapermitidodotaratodoslosinstitutosdelareginde
unordenadorparacadadosalumnosapartirdelcurso200304.
5.ExtremaduraylaFormacindelProfesoradoenTIC
En este apartado vamos adistinguir dos fases, la primera con anterioridad a

Septiembrede2000ylasegundaconposterioridadaestafechaqueescuandola
JuntadeExtremaduraasumelascompetenciaseducativas.Antesdeseptiembrede
2000 podemos destacar en 1993 el Convenio de cooperacin entre el Ministerio de
57
Volumen3.Nmero1
EducacinyCienciaylaComunidadAutnomadeExtremaduraencuyomarcolaJuntade
Extremadura y dicho Ministerio han acordado convocar un concurso para la seleccin de
centrospblicosdeenseanzaprimariadelaComunidadAutnomaquedeseenparticipar
enlaextensinaceleradadelProyectoAteneaydelaenseanzadelosidiomas.Desdeel
curso19851986elMECconvocabaelProyectoAteneaenloscentrospblicosno
universitarios. Constaba de una dotacin de ordenadores, impresoras, etc y el
software necesario, as como un curso de formacin de 120 horas para los
coordinadores del proyecto y de 60 horas para los profesores participantes en el
mismo. A partir del curso 19931994 la Junta de Extremadura convoca este
proyectoenconvenioconelMEC.LaJuntadabalamismadotacindehardwarey
softwarealoscentrosqueseleccionabayelMECseencargabadelaformacindel
coordinadorylosparticipantes.Erasloparaloscentrosdeinfantilyprimariay
era obligatorio desarrollar un proyecto de enseanza de los idiomas. Cuando el
MECdejadeconvocaresteproyectoen1999laJuntadeExtremaduracontinacon
lhacindosecargodeladotacinylaformacin.
El proyecto Atenea de la Junta de Extremadura presenta una nueva orden

para el ao 2004 orientada a centros pblicos de Educacin Infantil, Educacin
InfantilyPrimaria,deEducacindeAdultosyEspecficosdeEducacinEspecial
que deseen participar en la extensin del Proyecto Atenea. En convocatorias
anterioresAteneatenacomoobjetivofacilitarelaccesoalasNuevasTecnologas
delaInformacin,superadosestosobjetivosAteneaseplanteaunnuevoretopara
la convocatoria 2004: La Generacin de Materiales Curriculares Electrnicos. Esta
nuevainiciativa,queespioneraenEspaa,tienecomoobjetivodotardetecnologa
y medios a los centros con inquietud por generar contenidos que puedan ser
compartidosconelrestodecentrosycontribuyanaldesarrollodenuestrosistema
educativo. Atenea propone la creacin de Unidades Didcticas Interactivas para
todas las enseanzas de Infantil, Primaria, Educacin Especial y Educacin de
Adultos, potenciando preferentemente las lenguas extranjeras (Ingls, Francs y
Portugus).Paraellosedotaraloscentrosconunaseriederecursostecnolgicos
yeconmicosparaproyectosdeunaduracindedoscursos.
LasprovinciasdeCceresyBadajozparticiparonenelProgramaAldeaDigital
que surgi como iniciativa institucional para la integracin de las nuevas
tecnologas en la escuela rural. En Aldea Digital participan todos los Centros
RuralesAgrupados(CRA)ytodoslosColegiosPblicosde1,23unidadesdel,
hastahacepoco,territoriodegestindelMEC.Tenacomoobjetivos
Facilitarlaconsolidacindeunmodelodecrecimientosostenibleenlasreas
rurales a travs de la formacin de alumnos y profesores en la utilizacin de
lasherramientasqueregirnlaeconomadelsigloXXIdentrodeunasociedad
basadaenelconocimiento.
Reforzarlaidentidadlocalenunmundoglobal
58
Volumen3.Nmero1
SituaralosCentrosRuralesAgrupadosalacabezadelprocesoinnovadoren
materiaeducativaaplicandolasTIC
Ayudaralprofesorensutareaprofesional,permitindolededicarmstiempo
a la atencin personal a cada alumno gracias al uso de la tecnologa como
mediodidctico.
ElcrecimientoydesarrollodelProgramaseharealizadoentresfases:
1. Faseexperimental.Sedesarrollduranteelcursoescolar97/98enlaprovincia
deTeruel.
2. Fase de extensin. Se desarroll durante el curso escolar 1998 1999 en 10

provincias (Asturias, vila, Cantabria, Cceres, Cuenca, La Rioja, Madrid,
Murcia,SoriayZamora).
3. Fase de generalizacin. Se desarroll durante el actual curso escolar 1999

2000 en las 11 provincias (Albacete, Badajoz, Burgos, Ciudad Real,
Guadalajara,Len,Palencia,Salamanca,Segovia,Toledo,Valladolid)
Sehanllevadoacaboactuacionesentresmbitosfundamentales:
Comunicaciones.AldeaDigitalhasupuestolainstalacindelneastelefnicas
entodaslasescuelasparticipantesquecarecandetelfono,ascomolaconexina
Internet de la mayora de ellas. Estas instalaciones se hicieron a travs de un
convenioconTelefnicaydelproyectoEducared.
Infraestructura. El Programa ha supuesto la dotacin informtica de las

escuelas, que recibieron ordenadores, mdem de comunicaciones, impresoras,
routers, concentradores y otros perifricos necesarios para la instalacin de redes
derealocalyparalaconexinaInternet.
Formacin.ParadesarrollarenbuenascondicionesesteProgramaycumplirel
principalobjetivodeintegraralaescuelaruralenlaSociedaddelaInformacin,es
fundamentallaformacintcnicaydidcticadelprofesoradoimplicadoparaque
pudieran acometer con garantas de xito la formacin ltima de sus alumnos y
alumnas.
Laformacinseharealizadoentresfases:
1 Fase. Formacin de los asesores provinciales que asumieron una triple

funcin: formacin del profesorado, apoyo tcnico y colaboracin directa con los
responsables provinciales del Programa. Se realiz en la sede del Programa de
NuevasTecnologas(actualCNICE)yfueimpartidaporespecialistas.
59
Volumen3.Nmero1
2Fase.Formacindelprofesorado.SedesarrollenlosCPRyCRIEdecada
provinciayfueimpartidaporlosasesoresformadosenelPNTIC(actualCNICE).
3Fase.Formacindealumnos.Sedesarrollaencadaescuelaycorreacargo
delprofesoradoconsuspropiosalumnosyalumnas.
Enelao1995secreanlosCentrosdeProfesoresydeRecursosquesurgende
launificacindelosantiguosCentrosdeProfesoresydelprogramadeEducacin
Compensatoria.Desdesucreacinestoscentroshantenidocomolneaprioritaria
de actuacin la formacin del profesorado en Nuevas Tecnologas. A partir de
septiembre de 2000, al asumir las competencias en materia educativa se llev a
cabaelIPlandeFormacinenNNTT,dirigidoalprofesoradoextremeo,quese
materializ en la organizacin de 72 cursos y 13 encuentros seminarios. Estos
cursosyseminariostuvieronlugardesdeel16deOctubrehastael18deDiciembre
de 2000, y en los mismos se formaron aproximadamente 1500 profesores de
infantil,primariaysecundaria.
Otrasaccionesformativasduranteel2000fueron:
Organizacin de 4 seminarios bajo el ttulo Las Nuevas Tecnologas en la

Educacin, dirigidos a los Equipos Pedaggicos de los 18 Centros de
ProfesoresyRecursosdeExtremadura.
Diseo y organizacin del seminario Administradores de Red entorno

Windows NT que tuvo lugar durante los das 2, 3, 4 y 5 de octubre en
Miajadas, y al que asistieron todos los asesores de nuevas tecnologas de
Extremadura.
Colaboracin con Infodex en el curso Formador de formadores, al que

asistieroncercade40estudiantesydiplomadosenmagisterio.
ICongresoInternacionalRetosdeAlfabetizacinTecnolgicaenunmundo
enRed.Cceres,Noviembrede2000
Al finalizar el curso 2000/2001 se organizaron Encuentros Seminarios, en

los18CPRsenlosquedocentesdelareginexpusieronsusexperienciasenel
usoylaaplicacindelasNNTTenlaprcticadocente.
La Direccin General de Sociedad de la Informacin, perteneciente a la

Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa, ha organizado 18 seminarios
prcticosconelfindeformaralpersonaldocenteenlasaplicacionesdelasNuevas
TecnologasdeInformacinylacomunicacinenlasactividadesacadmicas,una
actividad que se desarrollar entre los meses de abril y mayo. En estas Jornadas
participarn como ponentes unos 80 docentes extremeos, que ya trabajan con
contenidos multimedia como herramienta de apoyo para impartir las clases,
expondrnsusexperienciasyformarnaotrosprofesores,conloquesepretende
60
Volumen3.Nmero1
quesecompartanexperienciasprcticasysesolucionenproblemascotidianos.El
67porcientodelosprofesoresextremeosutilizanordenadoresparaprepararlos
materiales educativos y la creacin de contenidos multimedia. Los grupos de
trabajo reunirn a los participantes por reas de conocimiento y en ellos se
expondrn las peculiaridades de cada mbito y se solucionarn diversas
cuestiones,loquetambinayudaracohesionarlosgruposdeprofesores.
Desde el ao 2000 los cursos de formacin en Nuevas Tecnologas de la

InformacinylaComunicacinsehandesarrolladoportodalaregin,estandoa
cargoensumayorpartedelpersonalqueconformalaplantilladelosCentrosde
Profesores y Recursos, apareciendo en los planes de estos como una lnea
prioritariadeactuacin.ParalelamentealaformacinenlosCPRlaConsejerade
Educacin, Ciencia y Tecnologa edit desde el ao 2000 la Serie Sociedad de la
Informacin, la coleccin Investigacin Educativa y la de Materiales Curriculares
con obras como Sociedad de la Educacin y Formacin, Las Ciencias Sociales en
Internet,lasponenciasycomunicacionesdelICongresoInternacionalRetosde
AlfabetizacinTecnolgicaenunmundoenRedendosvolmenes:Educaciny
Sociedad y tecnologa. Estas publicaciones tambin estuvieron en la web en la
pgina de la RTE y posteriormente se realiz un CDROM de textos publicados
porlaConsejeradeEducacin,CienciayTecnologa.
Cursosadistancia.2000/2001y2001/2002(Resolucinde27dejuniode2001
de la Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros, por la que se
convocanactividadesdeformacindelprofesoradoenlamodalidaddeCursosa
distanciaparaelcurso2001/2002,publicadoenelDOEde5dejuliode2001):
CursodeiniciacinaInternetysusaplicacionesdidcticas
Multimediabsicaparadocentes:TutorialdePowerPoint.
Herramientasparamultimediaypginasweb.
Notenanlmitedeplazas.Serealizaronloscursosquefueronnecesariospara
cubrirlademanda.Seformaronmsde3.500profesores/as.
Tras la presentacin de GNU/LinEx el 17 de abril de 2002, la formacin gira

alrededor de este software libre, tanto para tener un conocimiento bsico del
mismo como para ver las posibilidades pedaggicas que tiene. En cursos a
distanciaserealizanduranteelcurso2002/2003
CursodeIniciacinaInternetysusaplicacionesdidcticasconLinEx
CursodeIniciacinaLinEx
Duranteelcurso2003/2004
61
Volumen3.Nmero1
CursodeIniciacinaLinEx
DiseodePresentacionesconOpenOfficeImpress
Paraelcurso2004/2005estnprevistos:
DiseodePresentacionesconOpenOfficeImpress.
IniciacinaSqueak.
Conlaaperturaduranteelcurso2002/2003de14nuevoscentrosdeEducacin
Secundaria dotados con las Aulas Tecnolgicas en fase experimental, se detect
unademandaformativaenrelacinconlasNuevasTecnologasdelaInformacin
y la Comunicacin aplicadas al proceso de enseanzaaprendizaje, por lo que se
violanecesidaddeampliarlaofertadeactividadesqueestabanprogramadaspara
el curso 2002/2003, con el objetivo de atender a esta demanda, para que el
profesoradocondestinoenestoscentrosadquirieselosconocimientosydestrezas
necesariosparaafrontarestanuevasituacin.Estaofertaseharealizadocomouna
convocatoria de Formacin en Centro para el comienzo del curso acadmico
2002/2003, con la denominacin Aulas Tecnolgicas. Se realizaron alrededor de
100cursosparaatenderlademandaexistente,conunos30profesoresencadauno
deellos.Enelcurso2003/2004conladotacindelasaulastecnolgicasentodoslos
centros de educacin secundaria se ha realizado una oferta formativa en los
mismoscontantoscursosAulasTecnolgicsenelcentrocomofuerannecesarios
paralaformacindelprofesoradointeresado.Aproximadamentesehaformadoel
90%delprofesoradodeloscentrosdesecundaria.
El diseo de estos cursos se ha realizado atendiendo a estos tres bloques de

contenidos:
1.ConocimientodelsistemaoperativoLinExysusaplicaciones.
2.Modeloorganizativodeaulaydecentro.
3.AplicacionesdidcticasenlasdiferentesreascurricularesenLinEx.
Para el profesorado de Educacin Infantil y Primaria tambin se han

organizadocursosdeiniciacinaLinExapesardequetodavaenestosnoestn
montadaslosordenadoresnilasredesenloscentros.Tambinsehaelaboradoel
materialdeautoformacinTeseoLinex.
Desde la aparicin de LinEx, la Junta de Extremadura ha colaborado con

EDITIn S.L. en la edicin del libro Manual de Linex (2002) del que envi una
copia a cada centro educativo. Los Centros de Profesores y de Recursos de la
provincia de Badajoz realizaron una edicin especial de la revista Camino hacia
Itaca (2003) con articulos sobre los aspectos instrumentales de LinEx y los
62
Volumen3.Nmero1
programas que incorpora. A principios de 2004 se public Aprender con Gnu

Linex.Experiencias docentes 20022003 donde se recogen las experiencias delos
centrosqueutilizaronlasaulastecnolgicasenestecurso.Tambinesteao2004
sehapublicadoellibroTeseoLinExcomounmaterialdeautoformacinparael
profesorado extremeo sobre el sistema operativo LinEx y sus Aplicaciones. La
publicacin mensual La Gaceta Extremea de la educacin de la Consejera de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, tiene una seccin dedicada a LinEx y otra a la
Sociedad de la Informacin. Esta publicacin tambin est en formato digital en:
http://www.juntaex.es/consejerias/ect/gaceta. Tambin la revista CParRa
Editada por los Centros de Profesores y Recursos de la Junta de Extremadura
introducealgunosartculossobreLinExysusaplicacioneseneducacin.
Conrespectoalaherramientadeautorquehemosmencionadoanteriormente,
Squeak,enelmesdeseptiembrede2003seofreciuncursoalosasesoresdelos
CentrosdeProfesoresyRecursosparaqueobtengaelconocimientosuficienteque
les permita, a su vez, impartir ellos cursos de formacin en Squeak al resto de
docentes extremeos. Se repiti en abril de 2004 y est previsto generalizarlo al
restodelprofesoradoenelcurso2004/2005tantoenactividadespresencialescomo
online.
6.Generacindecontenidos.
Se ha creado una comisin para seleccionar contenidos creados por los

docentesextremeosainiciativapropia.Losquepuedenserejecutadosenentorno
de red y sean compatibles con GNU/linEX se publicarn en www.rte
extremadura.org
Jornadas, cursos y grupos de trabajos coordinados por los Centros de

ProfesoresyRecursos:enellossecreancontenidos.
Premios a la Innovacin Educativa Joaqun Sama. Se ha creado la

modalidad de Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin para contenidos
curricularesinteractivos.
Ayudas de la Consejera para la creacin de materiales curriculares:

actualmenteenlaconvocatoriasehacemencinexpresaaGNU/LinEXyaltrabajo
enred.
Actuacinsobreloscontenidoslibresqueseencuentranenlared:
Actualmentehayiniciativasmsomenosorganizadasatravsdelared,que
consisten en generar contenidos educativos libres, poniendo el cdigo a
disposicin de quien lo necesite. Desde la Consejera de Educacin, Ciencia y
TecnologadelaJuntadeExtremadurasehanrevisadounagrancantidaddeellos,
y actualmente se est elaborando un cd con ms de una veintena de estos
contenidos,sobrelosqueseestactuandodelsiguientemodo:
63
Volumen3.Nmero1
Traduccinalcastellanosiesnecesario.
Revisinparasubsanarerrores.
Empaquetamiento para GNU/LinEX de modo que los docentes de

Extremadura, especialmente los de educacin infantil y primaria slo tengan que
hacerunclickparaqueseinstalenenGNU/LinEX.Porsupuestoelresultado,yel
cdigorevisadoquedaradisposicindequienlonecesiteenlared,debidamente
documentado.
AA.VV. (2001) Las Ciencias Sociales en Internet. Mrida: Junta de Extremadura.

ConsejeradeEducacinCienciayTecnologa.
AA.VV.(2003)Caminohaciataca.Edicinespecial.Mrida:CentrodeProfesoresy
RecursosdeMrida.
Acero,F.yHontoria,L.(2002)ManualdeLinex.Madrid:EDITIN.
lvarez Franco y Martnez Montero (2004) Teseo LinEx. Mrida: Junta de

Extremadura.ConsejeradeEducacinCienciayTecnologa.
CentrodeFomentodeNuevasIniciativas(Coordinador)(2004)AprenderconGnu
LinEx. Experiencias docentes 20022003. Mrida: Junta de Extremadura.
ConsejeradeEducacinCienciayTecnologa..
Infodex (2002) Educacin. Retos de la alfabetizacin tecnolgica de un mundo en red.

Mrida:JuntadeExtremadura.ConsejeradeEducacinCienciayTecnologa.
Infodex(2002)Sociedadytecnologa.Retosdelaalfabetizacintecnolgicadeunmundo
en red. Mrida: Junta de Extremadura. Consejera de Educacin Ciencia y
Tecnologa.
8.Direccionesweb.
AteneaJuntadeExtremadura:http://www.ect.juntaex.es/sge/atenea.htm
Congreso Retos de la Alfabetizacin tecnolgica de un mundo en red:

http://209.238.249.222/congreso/programa.htm
Gaceta extremea del estudiante: http://www.juntaex.es/consejerias/ect/

gaceta/index.html
Gnulinexsoftwarelibre:http://www.linex.org/linex2/linex/index.html
IntranetRegional:http://www.rteextremadura.org/info_intranet/intranet.htm
64
Volumen3.Nmero1
LinExySqueak:http://squeak.linex.org/
ManualLinExdeVivernet:http://www.vivernet.com/manuallinex/
PortaldeLinEx:http://www.linex.org
ProyectoAldeaDigital:http://www.cnice.mecd.es/Aldea_Digital/
Proyectos de la Sociedad de la Informacin en Extemadura:

http://www.juntaex.es/consejerias/ect/dgsi/proyectosi/home.html
Rte:http://www.rteextremadura.org/paginas/rte.htm
Squeak:http://www.smallland.org/
Varios:
http://news.zdnet.co.uk/business/0,39020645,2135726,00.htm
http://www.gnulinex.net/equivalencia/tabla_equivalencia_espanol.php#43
http://www.librosdelinux.com/libfichas/linex.htm
http://www.linex.org/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=1
25
29&mode=thread&order=0&thold=0
24
http://www.linuxsantafe.com/article.php?sid=523
9.CDROMdeformacinadistancia
lvarez Franco, M. y Martnez Montero, F. (2003). Curso de iniciacin a LinEx.

Mrida: Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa, DireccinGeneralde
Ordenacin,RenovacinyCentros,.ISBN:8495251914
Daz Muriel, D. y Moreno Poln, J. (2001). Curso de iniciacin a Internet y sus

aplicaciones didcticas. Mrida: Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
DireccinGeneraldeOrdenacin,RenovacinyCentros.ISBN:8495251523.
DazMuriel,D.yMorenoPoln,J.(2001).Multimediabsicaparadocentes:tutorialde
PowerPoint.Mrida:ConsejeradeEducacin,CienciayTecnologa,Direccin
GeneraldeOrdenacin,RenovacinyCentros.ISBN:8495251531
65
Volumen3.Nmero1
Daz Muriel, D. y Moreno Poln, J. (2001). Iniciacin a Internet y sus aplicaciones

didcticas con LinEx. Mrida: Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
DireccinGeneraldeOrdenacin,RenovacinyCentros.ISBN:8495251728
Paz Gonzlez, F. y Crespo Palacios, P.J. (2003). Diseo de Presentaciones con

OpenOffice Impress. Mrida: Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
DireccinGeneraldeOrdenacin,RenovacinyCentros,2003.ISBN:8496212
211
66
Volumen3.Nmero1
UNMODELODEENSEANZAAPRENDIZAJEPARA
LAIMPLANTACINDELNUEVOSISTEMADE
CRDITOSEUROPEOSENLAMATERIADE
TECNOLOGAEDUCATIVA

UniversidaddeSevilla
GrupodeInvestigacin,EvaluacinyTecnologaEducativa
Dpto.DidcticayOrganizacinEducativa
FacultaddeCienciasdelaEducacin
C/CamiloJosCelas/n
41018SevillaEspaa
Email:rbarragan@us.es;olgabuzon@inicia.es
Resumen: La experiencia que a continuacin presentamos, se encuentra

enmarcada en algunas de las iniciativas que diferentes universidades, en nuestro
caso la Universidad de Sevilla, estn realizando para la futura implantacin del
CrditoEuropeodecaraalaincorporacindelasuniversidadesalnuevoEspacio
EuropeodeEducacinSuperior.Loqueaquexponemosescomohemosllevadoa
cabo la planificacin de la asignatura Tecnologa Educativa para adaptarla al
nuevo sistema de crditos, as como el desarrollo de nuevas metodologas de
accinyevaluacinqueseajustenmejoralnuevosistema.
Abstract:Theexperience,thatweimmediatlyintroduce,isplacedamongtheplans
whicharebeingcarryingoutbydifferentuniversities,letustakeasexample,the
UniversityofSeville,forthefutureintroductionoftheEuropeanCreditinorderto
includetheuniversitiestotheneweuropeanprogrammeofhigheducation.What
weexplainhereishowtheplanningofthesubjectEducativeTechnologyhasbeen
carried on to make it suitable to the new system of credits, as well as the
developmentofnewmethodologiesofworkingandevaluationthatfitbettertothe
newsystem.
Palabras clave: Formacin universitaria. Tecnologa educativa. Metodologas

didcticas.Evaluacineducativa.Innovacinpedaggica.
Keywords: University formation. Educational technology. Didactics

methodologies.Educationalevaluation.Pedagogicalinnovations.
67
Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
La propuesta formativa que aqu presentamos plantea una aproximacin de

corte experiencial en la que el eje central es el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). La creacin de este EEES surge aparentemente como una forma
deafrontarloscambiosimportantesqueestexperimentandoelentornoglobalde
laeducacinsuperiorenEuropa.Enelcontextoeuropeo,setiendeasustituiruna
enseanzacentradaenloscontenidosformales(clasescasinicamenteexpositivas)
aunaenseanzabasadaenproblemaslomsrealesposibles(trabajoindividualy
en equipo). Se intenta centrar el aprendizaje en el alumno: conseguir su actitud
activa (aprendizaje activo), favorecer su motivacin, ensearle a aprender, a
afrontar problemas nuevos, a asumir responsabilidades. Para ello, es necesario
replantear metodologas y contenidos, evitar rutinas, fomentar la creatividad,
promover la interdisciplinaridad, y trabajar la expresin oral (presentaciones) y
escrita(informes).Elaceleradoritmodecambiodelasociedadyloscambiosenel
paradigma educativo, han propiciado el desarrollado un proyecto denominado
Tuning Educational Structures in Europe. Este proyecto est especialmente
enmarcadoenelprocesodeLaSorbonaBoloniaPragaBerln,atravsdelcualse
aspiraacrearunreadeEducacinSuperiorintegradaenEuropa,quegaranticela
compatibilidad, comparabilidad y competitividad de los estudiantes europeos
(Gonzlez,JyWagenaar,R.,2003).Atalefectoesteproyectoproponelacreacin
deunSistemaEuropeodeTransferenciayAcumulacindeCrditos(ECTS).
Hasta ahora el concepto de crdito se ha venido definiendo como las horas

lectivasqueelalumnadodebadecursar.Deestaformauncrditoeraiguala10
horaslectivas.ConelnuevosistemaECTS,secreaeldenominadocrditoeuropeo
quesebasaenlacargadetrabajoqueelalumnodebeafrontarparalaconsecucin
de los objetivos de un programa formativo. Pero no se trata nicamente de un
cambiodenomenclatura.Elcrditobasadoeneltiempodeimparticindeclases
tericas o prcticas de una asignatura, da paso al crdito ECTS, basado en el
tiempoqueunalumnorequiereparaprepararesaasignatura(incluyendo,adems
de las clases, el estudio, la realizacin de problemas y trabajos, la preparacin y
desarrollo de evaluaciones, etc.). En otras palabras, estamos inmersos en un
perodo de cambio de un sistema educativo, basado en la enseanza, a otro
basado en el aprendizaje. Como vemos no se trata de un proceso meramente
formal, la implantacin del ECTS supone una transformacin importante del
modelo de enseanzaaprendizaje actual. El cambio de enfoques y objetivos de
enseanza y aprendizaje implica tambin los cambios correspondientes en los
mtodos de evaluacin y en los criterios para evaluar la realizacin. Estos deben
considerar no slo el conocimiento y los contenidos sino tambin habilidades y
destrezas generales, en trminos de competencias generales y especficas que los
alumnosdebenadquirirydesarrollar(Gonzlez,JyWagenaar,R.,2003).
Enestecontexto,ydecaraalafuturaimplantacindeestenuevosistemade
crditos,nosplanteamoslanecesidaddeadquirirexperienciayconocimientoenla
68
Volumen3.Nmero1
aplicacin del Crdito Europeo, por ello, nuestra propuesta experiencial en la

materiadeTecnologaEducativa,sebasaenunmodelodeformacincentradoen
el trabajo del estudiante, donde los objetivos se especifican preferiblemente en
competencias que se han de adquirir. As mismo, el proceso de aprendizaje del
alumnotomaunpapelrelevanteenelsenodenuestrapropuesta,mientrasqueel
docente es el responsable de desarrollar las clases, disear cuales son las
actividades educativas necesarias para la consecucin de los objetivos y las
competenciasquerequierelasuperacindelaasignatura.Todoellonosllevaauna
fase de diseo y reflexin educativa en la que el trabajo en equipo de varios
docentessehacenecesario.
2.ConceptualizacindeTecnologaEducativa
Para la propuesta de este modelo de enseanzaaprendizaje en el marco del

ECTS, se hace necesario delimitar el marco terico bajo el que se fundamenta
nuestrapropuestaparalamateriaTecnologaEducativa.LaTecnologaEducativa
representa un campo especfico enmarcado en las Ciencias de la Educacin. Sus
principalesbasestericasseencuentranenelmbitodelaDidcticaylaTeoradel
currculo,ytambinenlaPsicologadelaprendizaje.Otrosenfoquesquesoportan
tradicionalmente planteamientos manejados en el campo de la Tecnologa
Educativa son la Teora de la Comunicacin, la Teora General de Sistemas o la
SociologadelaComunicacindeMasas(DePablos,1994).Porlotanto,elenfoque
aqupropuestorespondeaunasituacindepartidaquepermitaconocerlasbases
tericas de estos enfoques, sobre los que se harn propuestas de aplicacin. Los
estudiantes debern utilizar conocimientos y metodologas desarrolladas en otras
asignaturas de la Licenciatura para aplicarlos en situaciones de diseo de
materiales educativos y de su evaluacin. El dominio de una serie de facetas
relacionadas con Internet, y una introduccin sistemtica al campo de los
programasmultimediaylaTelemtica,tambinconstituyenaspectosadestacaren
lapropuestadeestaasignatura.
Nuestra propuesta formativa, por tanto, desarrolla una aproximacin de la

materia Tecnologa Educativa, tomando como punto de partida una
fundamentacinepistemolgica,apoyadaenaportacionesprovenientesdelmbito
de las Ciencias Sociales, respondiendo a una tendencia actual dirigida a manejar
unaperspectivainterdisciplinar.Unaideacentralconsisteenanalizarlaenseanza
como eje de referencia de las posibles iniciativas tecnolgicas. En este sentido se
llevarn a cabo desarrollos vinculados a materias como la Psicologa de la
Educacin,laTeoradelaComunicacin,olaTeoraSociocultural,entreotras.Con
esteenfoque,laTecnologaEducativaseproponeentrminosdelaaplicacinala
prctica educativa de soluciones procedimentales apoyadas en diferentes
concepciones didcticas. A tal efecto se proponen cuatro mdulos, dentro de los
cuales se explicitan y desarrollan temas relacionados con los mismos. Los cuatro
mdulosson:
69
Volumen3.Nmero1
1. TecnologaEducativa(marcosconceptuales).
2. SistemasMultimedia,InternetyTelemtica.
3. Diseodemediosymaterialesparalaenseanza.
4. Laevaluacineinvestigacinsobremediosymaterialesdelaenseanza.
3. Propuesta de modelo competencial de formacin para la materia Tecnologa

Educativa.
Plantear un proceso de formacin en trminos de resultados competenciales

deaprendizaje,obligaareestructurarlasmetodologasdidcticasutilizadashasta
el momento para proponer un modo adecuado de lograr los objetivos de
aprendizaje. Con motivo de la realizacin de diversos estudios en el Proyecto
Tuning sobre las metodologas docentes y su cambio en las nuevas estructuras
docentes provenientes de la aplicacin del ECTS, se ha puesto de relieve la
existenciadeunpredominiodemetodologasexpositivas,conescasasvariaciones
en las asignaturas, y de aprendizajes excesivamente repetitivos y memorsticos
entrelosestudiantesuniversitarios.Anteestatesituraseplantealanecesidadde
encontrar tcnicas y mtodos alternativos a las modalidades expositivas, como
pueden ser los seminarios, talleres, actividades en pequeo grupo, estudio de
casos, aprendizaje basado en problemas, realizacin de investigaciones, etc., que
garanticenunaprendizajebasadoeneldesarrollodecapacidadesycompetencias
pretendidasencadaasignatura,yenconsecuenciaencadatitulacin.ElProyecto
Tuning propone un modelo formativo a seguir para asegurar que todas las
titulacioneseuropeasseanfcilmentecomparables.Elmodelo,agrandesrasgos,es
elsiguiente:
70
Volumen3.Nmero1
Figura1.AdaptadodelmodeloTuningparatitulacioneseuropeascomparables
(Gonzlez,JyWagenaar,R,2003)
Sobre la base de este modelo hemos elaborado un plan de accin que nos
posibilitalaimplementacindeestaasignaturaenlostrminosdeECTS.Esteplan
sedesarrollasegnlasiguienteestructura:
Figura2.ModelodeformacindelamateriaTE
71
Volumen3.Nmero1
Nuestra intencin ha sido desarrollar un modelo competencial de formacin

basadoenunaprendizajeautnomoysignificativo,centradoenelalumno,loque
implica la puesta en marcha por un lado de nuevas metodologas de accin, que
entraen que el alumnado sea el actor en su proceso de enseanzaaprendizaje
mientras que el profesor es el mediador en dichos procesos; y por otro, de
metodologas de evaluacin, en trminos de competencias que el alumnado debe
adquirirparalaconsecucindelosobjetivos.
Delimitacindelosobjetivosycompetencias.
Basndonos en las competencias genricas y especficas que se citan en el

proyecto Tuning para el campo de la educacin, nuestra experiencia trata de dar
formaacompetenciasespecificasvinculadasalperfildeunamateriatroncalquees
TE.Laformadellevaralaprcticaestascompetenciasesatravsdelavinculacin
delascompetenciasconlasactividadesdiseadasyconlosobjetivospropuestos.
Las competencias especficas diseadas para la materia TE, recogen propuestas y
sugerencias elaboradas en el marco de la implantacin del futuro sistema de
crditos europeos (ECTS) (Barragn, R y Buzn, O., 2004). El siguiente cuadro
recoge los objetivos y competencias generales que se han planteado para esta
asignatura.
COMPETENCIASGENERALES
OBJETIVOS
DELAMATERIAT.E.

Conocer y comprender los fundamentos Habilidadesespecficasenlainformtica.
cientficos de la Tecnologa Educativa
para aplicarlos al conocimiento de la Habilidad para recuperar y analizar
problemticarealdelaenseanza. informacin a partir de diferentes
fuentes.
Profundizarenelconocimientodeldiseo
de la enseanza a partir de diferentes Desarrollar habilidades para la
concepcionescurriculares. resolucindeproblemas
Desarrollar una capacidad creativa Capacidaddecrticayautocrtica.

aplicada en relacin al diseo de
materialeseducativos. Habilidadescomunicativas.
Iniciarse en los conceptos bsicos Capacidad para aplicar la teora a la

referidos a los multimedia en sus prctica.
aplicacioneseducativas.
Capacidad para generar nuevas ideas
Analizar diferentes modelos evaluativos (creatividad).
paralavalidacindemediosymateriales
educativos. Compromisotico.

Llevaracabounasntesissobrelaslneas
fundamentales de la investigacin
educativa aplicada a los medios de
enseanza.
72
Volumen3.Nmero1
Las competencias que hemos reflejado en nuestro modelo de formacin se

plantean de manera flexible, es decir, son adaptables a las circunstancias y al
devenir de las acciones puestas en marcha, ya que el propio marco terico en el
quesedesarrollalamateriaTecnologaEducativatambinloes.
Configuracinyestructuracindeloscontenidos.
El nuevo marco en el que nos vamos a mover, nos obliga a replantear unos
contenidos acordes con el modelo de formacin y la nueva metodologa a
implantar,portodoestoseprocedealaorganizacindelprograma1decontenidos
de la materia de TE, estructurndolos en cuatro mdulos dentro de los cuales se
desarrollan un total de 22 temas. Cada mdulo por tanto cubre una serie de
objetivos y competencias. Para cada uno de los cuatro mdulos se establecen
actividades tanto obligatorias como voluntarias, de manera que la superacin de
cada mdulo es independiente y est supeditada a la valoracin positiva de las
actividadespertenecientesacadamdulo.
Diseodelametodologadidctica.
La configuracin y las caractersticas del temario estructurado en 22 temas

distribuidosalolargodecuatromdulos,permitellevaracabounametodologa
diversificada en lo que se refiere al trabajo presencial, que combina una
profundizacin terica y una propuesta prctica. Todas las propuestas realizadas
en el marco del plan de trabajo de esta asignatura tienen un punto de partida
expositivoporpartedelprofesorresponsabledelamisma,yaqueladescripcinde
cada actividad requiere de una explicacin previa. En funcin del mbito de
desarrollo (terico o prctico) de la propuesta inicial se derivarn actividades
obligatorias o voluntarias. Los estudiantes tendrn que realizar una serie de
lecturasyllevaracaboconasiduidadbsquedasdeinformacinydocumentacin
atravsdeInternet.
Los contenidos correspondientes a la vertiente terica sern desarrollados y

trabajados con propuestas apoyadas en el trabajo presencial de aula y la
elaboracin de actividades basadas en el anlisis y la reflexin sobre los
contenidos. Por otro lado, la vertiente prctica basada en la elaboracin de
materiales educativos,fundamentalmente en soporte digital (construccin de una
propuestamultimedia),contemplarunaaproximacinprocesualqueexijadesde
eldominiodelatcnicanecesariaparalaaplicacindemodelosespecficos,hasta
losconsiguientespasosdeconcepcin,diseo,creacin,edicin,etc.Parallevara
cabolapropuestadetrabajoanteriormentemencionada,serequieredeunsistema
de tutorizacin muy cercano al alumno, para poder valorar en cada momento de
aprendizaje de los alumnos: la adquisicin de las distintas competencias, las
dificultades que encuentran, la consecucin de los objetivos marcados; en
1
ProgramadeTecnologaEducativa.Curso20032004.CoordinadorDr.JuandePablosPons
(materialpolicopiado)
73
Volumen3.Nmero1
definitiva,podervalorareltrabajoglobalqueelalumnodeberealizarparasuperar
lamateria:suprocesodeaprendizaje.
Con esta propuesta consideramos al alumno como un aprendiz activo y

participativo,perotambinconsideramosdevitalimportanciaelpapelactivodel
profesor.Sunuevoperfilsevacaracterizarporsuaperturaalosnuevosmediosde
aprendizaje lo cual implica grandes cambios en su concepcin organizativa,
pedaggica, estratgica, metodolgica y personal. Por otra parte, los nuevos
procesosformativosvandesplazandoelcentrodegravedaddesdelosprocesosde
enseanzaylaactividaddocentedelprofesor,alosprocesosdeaprendizajeylas
actividadesquellevaacabounestudiante.Estosuponeunaredefinicinderoles
(profesoralumno)ascomounreplanteamientopedaggico.
Los nuevos sistemas didcticos implican a la tecnologa como recurso

estratgico,notantoenlatransmisindelossaberesporunanuevavasinoenla
creacin de nuevas formas de pensamiento, aprendizaje y de gestin del
conocimiento.Porlotantodesdeestaperspectiva,sepriorizaunmodeloeducativo
basadoenelaprendiz,deformaprogresivaseofreceunaconsideracincadavez
msimportantealaresponsabilidaddelestudianteenlagestinyautorregulacin
desusprocesosdeaprendizajeyalacapacidaddeaprenderaaprender.Elpapel
del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje es activo y participativo,
centrndose su actividad de aprendizaje en relacin con la resolucin de
problemas prcticos y reales en los que se toman decisiones y se construyen
nuevosconocimientos.Hayquetenerencuentaquehoyelaccesoalainformacin
esunproblemasecundario,siendolacapacidadparaseleccionarlayconvertirlaen
conocimiento til la clave fundamental del proceso educativo, para lo que se
requiere de un contexto educativo intencionalmente organizado que es
responsabilidad del profesor. As pues podemos decir que hay que centrarse en
dotaralprofesoradodeestrategiasquelepermitanexplotarestenuevoespaciode
comunicacin desde una perspectiva educativa, que nos lleve hacia un tipo de
profesor capaz de propiciar frmulas facilitadoras del aprendizaje: de disear
situaciones mediadas para que el aprendizaje llegue a producirse y de generar
habilidadesparaelasesoramientoydiagnsticodelosestudiantes,queseanms
significativasquelasdedepositariodeconocimientosysaberes(DelMoral,M.E.
1998). El siguiente grfico recoge el papel del profesor y sus funciones desde
nuestraperspectiva,acordeconelnuevomarcoECTS:
74
Volumen3.Nmero1
Prctica
ALUMNO Conocimiento
Informacin APRENDIZ
Profesor
Mediador
Orientador
cultural
facilitador Asesor
Diseador de
situaciones mediadas
Figura3.Elpapeldelprofesor.(Barragn,2003)
Para la implantacin de estas nuevas metodolgicas de trabajo derivadas

del sistema de crditos europeos, debemos tener en cuenta, entre otros, algunos
criteriosdecarcterestructuralyorganizativoscomoson:
Disponibilidaddeespaciosylaorganizacindelosmismos(aulade
informtica,laboratorios,aulasordinarias,etc)
El nmero de grupos que tenemos y el tamao de stos. Parece

aconsejable el trabajodocente en equipo, yaque la ratio es de5060
alumnosaproximadamente.
Los horarios y el calendario. La flexibilidad en las unidades y

mdulos,disponibilidaddetiemposuficienteparalaelaboracinde
las actividades, etc, pueden dificultar o favorecer la eleccin de
determinadasmetodologas.
Planificacindeactividades.
Las actividades propuestas se encuentran directamente interrelacionadas con

los mdulos de contenidos, los objetivos de aprendizaje y las competencias que
pretendemosdesarrollar.Hemosseleccionadounaseriedeactividadesdecarcter
obligatorio que cubren todos los objetivos y competencias planteadas para la
superacin de la asignatura. Adems, hay una serie de actividades
complementariasquetendrnuncarcterdeapoyoymejoradelasnotasbsicas.
Bajo esta frmula evaluativa ser posible obtener la mxima puntuacin, sin
75
Volumen3.Nmero1
necesidaddeelaborartrabajosespeciales.Lasactividadessehandistribuidoenlos
cuatro mdulos de contenidos, de manera que cada mdulo posee actividades
especficasquepuedenserobligatoriasyvoluntarias.
Diseodeevaluacin.
La evaluacin es una parte muy importante del proceso de enseanza

aprendizajey,portanto,delaactividaddocente.Hayqueconsiderarlaunrecurso
para la mejora de la calidad de la enseanza y de los aprendizajes, ya que debe
servir como gua de lo que se debe aprender, y porque debe llevar a la reflexin
paralamejoradelproceso(Zabalza,2001).Teniendoencuentaelnuevomarcoen
elquesevaadesarrollarlaexperienciaeducativaqueaqupresentamos(Espacio
EuropeodeEducacinSuperior)creemosqueesnecesariounainnovacintantoen
elprocesodeenseanzaaprendizajecomoenlaactividadevaluativa,yaque,nose
puedeinnovarelprocesodeenseanzaaprendizajesinunainnovacinparalelade
laevaluacin.Paralaseleccindeprocedimientosytcnicasdeevaluacinhemos
tenidoencuentaalgunoscriteriosbasadosenaspectostalescomo:elseguimiento
delprocesodeaprendizaje,planteardemandascognitivasvariadasyprogresivas,
incorporar nuevas tecnologas como recurso para la evaluacin, posibilitar la
valoracindeaprendizajesadquiridosfueradeclase;endefinitiva,unaevaluacin
quegaranticelaadquisicinyeldesarrollodedeterminadascompetenciasdeuna
formaintegradaycoherenteconelestilodelprogramapropuesto.Lastcnicasque
hemos seleccionado para la evaluacin de la asignatura de Tecnologa Educativa
son:
1. Presentaciones orales: Fomentan la participacin activa del alumno y nos

aportan indicadores de evaluacin acerca del dominio de los contenidos,
capacidad de comunicacin, anlisis e interpretacin de la informacin,
juicio crtico. Los criterios bsicos para evaluar las presentaciones orales
son:
Realizar una correcta introduccin al tema (captar atencin

audiencia,brevepresentacin)
Adaptacin del contenido y lenguaje a la audiencia (utilizacin

lenguajesyejemplosapropiados)
Razonamiento correcto del tema presentado (puntos principales,

ordenlgico,profundidadsuficienteeneltema,fuentes..)
Organizacin(introduccin,cuerpoyconclusindeltema)
Conclusin
Presentacin (visual a travs de programa informtico, contacto

visualconaudiencia,ritmoyvolumendeldiscursoapropiado,etc)
76
Volumen3.Nmero1
2. Mapasconceptuales:Sonherramientastilesparaayudaralosestudiantesa
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de
construccin del pensamiento, fomentndose la reflexin, el anlisis y la
creatividad. Esta herramienta permite al docente ir construyendo con sus
alumnosyexplorarenstoslosconocimientospreviosyloselementosde
razonamiento que utiliza. Adems, muestra los elementos de
razonamientoqueutilizanlosalumnosylasrelacionesqueestablecencon
ellos.Loscriteriosparasuevaluacinson:
Nmerodenivelesdelmapa
Conectores(unionesentreconceptoscorrecta)
Relacionescruzadasentreconceptosrelacionados
Gradoderamificaciones
3. Memoriasanalticas:Consistenenlaresolucindedeterminadosproblemas
a travs del anlisis de la situacin y toma de decisiones, lo que nos
permite conocer las estrategias y competencias que los alumnos
desarrollan.Paraevaluarestetipodetcnicas,debemostenerencuenta:
Lasestrategiasquehanpuestoenprcticalosalumnos
Capacidaddeanlisisdelasituacin
Respuestasrealesyfactibles
Brevedadyclaridadexpositiva
4. Portafolio: Es un instrumento que recoge las evidencias del proceso y del

resultado del aprendizaje del alumno, relacionados con las habilidades y
conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso. El
portafolio es una herramienta de autorreflexin, ya que los alumnos
pueden reflexionar sobre sus propios trabajos, comparar y analizar los
cambiosqueseproducenenelprocesodeaprendizajealolargodelcurso.
Los profesorestutores revisarn el portafolio manteniendo un feedback
constante con los alumnos, lo que permitir la revisin y mejora de los
trabajos que se van realizando de cara a su evaluacin final. As mismo
graciasaestolosdocentespuedenconocerlaevolucindelosalumnos.En
nuestro plan docente, hemos optado por un modelo de portafolio que
combina un formato digital, donde se incluyen actividades tales como la
elaboracin de materiales de enseanza (pginas web) y un formato
impresodondeseenmarcanelrestodelasactividades.
77
Volumen3.Nmero1
5. Diario:Ademsdelasanteriorestcnicashemosincluidolaelaboracinde
undiarioporpartedecadaunodelostutoresdelamateria,enelquese
anotanlasincidenciasocurridasdurantelasclases,ascomoloslogrosdel
alumnado. Este diario es de utilidad sobre todo a la hora de ajustar las
actividadesalascapacidadesdelosalumnos,ascomoparaayudarlesala
adquisicin de las nuevas competencias previstas en nuestro plan de
formacin.
4.Reflexionesfinales.
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, el nuevo concepto de

crdito europeo y la nueva reestructuracin y asignacin de crditos a los planes
deestudiodetodaslastitulaciones,dejaaldescubiertolanecesidaddecambiode
la cultura educativa que hasta ahora compartamos. Este cambio de mentalidad
implica por un lado que el alumnado asuma su papel activo en los procesos de
aprendizaje y, por otro lado, obliga a que el profesorado tambin cambie en sus
estilos de enseanza. Lo que pretendemos, con esta experiencia, es ir
preparndonos y adaptndonos a un cambio metodolgico que viene ligado,
necesariamente, a la implantacin de los ECTS. Las actividades planteadas en
nuestro modelo competencial de formacin y las que vamos a realizar en los
siguientescursos,nosvanaservir,sinduda,paraprepararnosyconocermejorlos
recursosconlosquesecontarenlaimplantacindelosECTS.Queremosdestacar
algunos aspectos que creemos que sern tiles para los docentes de cualquier
materia que deban reestructurar su plan docente de cara a la implantacin del
ECTS. Estos aspectos hacen referencia sobre todo a los cambios metodolgicos
tantodidcticoscomoevaluativosquenosotroshemospuestoenmarcha.Sehace
necesarioplantearunaestructuracinmuyorganizadaysecuenciadadelamateria,
loquehapotenciadoqueelalumnonosesientaperdidodurantesuprocesode
aprendizaje.Paraellosehanpropuestounosobjetivosyunascompetenciasbsicas
yespecficas,queasuvezsehanrelacionadoconlasactividadespropuestas.Estas
actividades deben recoger tanto iniciativas de carcter terico y prctico. As
mismolatutorizacindelosalumnosesunpuntoclaveyvitalparairevaluandoel
procesodeaprendizaje.Estohasupuestolaimplicacindevariosdocentesenesta
tarea, lo que pone de relieve que la implantacin del sistema ECTS debe venir
precedido por un cambio organizativo y estructural de las clases y de la ratio
alumnoprofesor.
Porotroladocabedestacareltrabajoqueeldocentedeberealizarencuantoa
la preparacin casi diaria de las clases. Antes el profesor tena un temario
estructuradoyseatenaaexplicarloydesarrollarloenclase,encambioelmodelo
deformacinqueplanteamosrequierebuscaryrecopilarrecursosvariadosdecara
a la tarea que los alumnos deben desempear en las clases, que se adapten a las
necesidadesdelosalumnos,asuritmodeaprendizajeyalosposiblesimprevistos
de la tarea docente. En cuanto al alumnado cabe destacar su evolucin en la
concepcin de este nuevo modelo de formacin. Si bien al principio mostraban
78
Volumen3.Nmero1
reticencias y se les hacia un poco cuesta arriba las nuevas tareas y

responsabilidadesquetenan,graciasaltrabajocoordinadodelosdocentesyalos
sistemas de tutorizacin individual llevados a cabo durante el desarrollo de la
materia, al final se han sentido responsables de su proceso de aprendizaje y han
evaluadodeformapositivalaexperienciarealizada.Comovenimosmostrandola
filosofaaseguiresladeAprenderaAprenderenloreferentealalumno,siendo
laperspectivaaseguirporelprofesorladeEnsearaAprender.Estoimplicaun
cambio total en la metodologa docente a seguir que atiendan a estas nuevas
formas de enseanza derivadas del sistema ECTS. Implica un mayor esfuerzo
docenteporpartedelprofesoraltenerquerealizarunseguimientomscercanode
laevolucindelalumnoparasuposteriorevaluacin.Esestoposiblehoyenda
conlamasificacindealumnosdenuestrasUniversidades?
En definitiva, consideramos que la convergencia al nuevo espacio de

educacin superior europeo demanda un gran esfuerzo a los docentes, ya que es
posiblelegislarsobreorganizacin,procedimientosyestructurasgeneralesdelos
estudios, pero es cada profesor en su propia disciplina quien ha de encontrar
mtodospropiosparadesarrollarladocenciadecalidad.ParaDocampo(2001)el
quiciodelareformanoestenlaacomodacindeloscontenidosdelosplanesde
estudio a la nueva estructura sino en un cambio de paradigma: pasar de una
educacin centrada en la enseanza (en el profesor) a otra centrada en el
aprendizaje (en el alumno). Esta cultura del aprendizaje debe llevarnos a una
revisinprofundadenuestrosesquemasdeevaluacin,actualmenteestructurados
entornoaladualidadaprobado/suspenso,conelfindereflejaradecuadamente
enlascalificacioneselesfuerzoefectuadoporlosestudiantes.
Area Moreira, M. (Ed.) (2001). Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao:

DescledeBrouwer.
Barragn, R. (2003). Anlisis de pginas web elaboradas por docentes de

Tecnologa Educativa: Una aproximacin descriptiva desde conceptos
socioculturales.Manuscritonopublicado,UniversidaddeSevilla,Sevilla.
Barragn,R.yBuzn,O(2004,junio2425).Desarrollodecompetenciasespecficas
en la materia Tecnologa educativa bajo el marco del Espacio Europeo de
EducacinSuperior.EnlasJornadasdeTecnologaEducativa.Cceres.
De Pablos, J. (Ed.) (1994). La tecnologa educativa en Espaa. Secretariado de

PublicacionesdelaUniversidaddeSevilla.
Del Moral, M.E. (1998). Timn: una aplicacin orientada a la formacin del
profesoradoenelusoyexplotacindidcticadelaredInternetysusrecursos.
PxelBit.11,3341.
79
Volumen3.Nmero1
Docampo,D.(2001).LaDeclaracindeBoloniaysurepercusinenlaestructurade
las titulaciones en Espaa. Navarra: Universidad de Navarra. Accesible en:
http://www.unavarra.es/directo/fcee/Europa/Docampo.pdf.p.10
Gonzlez, J y Wagenaar, R.(Coords) (2003). Tuning Educational Structures in

Europe.UniversidaddeDeusto.
Zabalza, M.A. (2001). Evaluacin de los aprendizajes en la Universidad. En

A.GarcaValcrcel:DidcticaUniversitaria.Madrid,LaMuralla.
80
Volumen3.Nmero1
ELMODELOPEDAGGICODELAFORMACIN
UNIVERSITARIAENELCRDITOEUROPEO:UNA
INNOVACINENLAMATERIAINFORMTICA
APLICADAALAINVESTIGACINEDUCATIVA
DepartamentodeMtodosdeInvestigacinyDiagnsticoenEducacin
C/CamiloJosCela,s/n.
41018SevillaEspaa
Email:rafaelgarcia@us.es;rebollo@us.es.
Resumen:Estacomunicacinpresentaeldiseoyexperimentacindeunplande
formacinparalaasignaturaInformticaAplicadaalaInvestigacinEducativa
(IAIE) bajo los supuestos del Crdito Europeo. El objetivo de esta experiencia ha
sido adquirir un conocimiento prctico sobre la adaptacin del nuevo sistema de
crdito europeo a la formacin universitaria en el contexto espaol. La
metodologa didctica se ha concretado en una variedad de estrategias y
actividadesqueseapoyanenelaprendizajecolaborativoyladinmicadegrupos
para la resolucin de problemas. Como apoyo a la formacin presencial, la
asignatura dispone de una pgina web y un foro de debate que sirven de gua y
asesoramiento al alumnado en los contenidos y evaluacin. Por su parte, la
evaluacin de los aprendizajes en trminos de competencias ha requerido la
aplicacin de nuevos procedimientos tales como portafolios y la evaluacin
recproca. La experimentacin realizada durante el curso 2003/04 con un grupo
natural de clase compuesto por 61 estudiantes nos ha permitido identificar y
reconocer los principales cambios en las tareas del profesor referidas a la
planificacin y seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje as como
cambiosenelperfilyactividaddelosestudiantesuniversitarios.
Palabrasclave:FormacinUniversitaria,EspacioEuropeodeEducacinSuperior,
Alfabetizacincientficaytecnolgica,InnovacinEducativa,Mtodosdidcticos,
EvaluacinEducativa,TecnologasdelaInformacinylaComunicacin(TICs).
Abstract: This paper presents the design and implementation of a educational

planningforthesubjectnamedComputingappliedtoeducationalresearch.The
mainaimofthiseducationalexperiencehasbeentoacquireapracticalknowledge
about the adaptation of new European System of Credits to Higher Education in
the Spanish context. The didactical methodology has been based on collaborative
81
Volumen3.Nmero1
learning and groups dynamics for problem solving. As instrumental support to

this methodology, thissubject providesa web pageand discussion forum, which
serve as guide and advising in the contents and evaluation for students. On the
other hand, the learning evaluation in terms of skills and capacities has required
theapplicationofnewproceduressuchasportfoliosandreciprocalevaluation.The
experimentationhasbeencarriedoutinanaturalgroupclasscomposedofsixty
onestudents.Thishasbeenallowustoidentifyandrecognizethemainchangesin
the professors tasks related to planning and assessment of teachinglearning
processandsothechangesintheprofilesandactivitiesofuniversitystudents.
Keywords: Higher Education, European Higher Education Area, Scientific and

technological literacy, educational innovation, Educational Methods, Educational
Assessment,InformationandCommunicationTechnologies(ICTs).
1.Introduccin
En este trabajo, presentamos el plan de formacin de la asignatura

InformticaaplicadaalainvestigacineducativadelatitulacindePedagoga,
elcualsehadiseadoyexperimentadoduranteelcursoacadmico200304.Este
planadoptalosprincipiosfundamentalespropugnadosenelEspacioEuropeode
Educacin Superior as como las directrices metodolgicas en cuanto a
diversificacin de estrategias y actividades didcticas consideradas en el Crdito
Europeo. Esta iniciativa de innovacin e investigacin de la enseanza
universitaria se plantea con el inters expreso de adquirir conocimiento y
experiencia cara a la aplicacin ms extensiva del nuevo Sistema de Crditos
Europeos.Elplandeformacinparaestaasignaturaadoptaunmodelopedaggico
focalizado en el trabajo de los/as estudiantes, especificndose los objetivos
formativos en relacin con el logro de las competencias profesionales que se
pretendequedesarrollen.
SegnlaANECA(2002),elSistemaEuropeodeTransferenciayAcumulacin
de Crditos (en adelante, ECTS) es un sistema centrado en el estudiante, que se
basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecucin de los
objetivos del programa. Estos objetivos han de especificarse preferiblemente en
trminos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de
adquirir. En este caso, desde el conjunto de competencias especficas y tambin
genricasqueestaasignaturapuedepotenciarcaraalaformacinintegraldelos/as
estudiantes de Pedagoga. Asimismo, otros informes tcnicos (Pagani, 2002;
GonzlezyWagenaar,2003)recogenqueelcrditoeuropeorepresentaelvolumen
detrabajorequeridoalalumnoparasuperarcadacurso.Estevolumendetrabajo,
msalldelabsicaasistenciaaclasestericasyprcticas,secontemplacomola
necesaria realizacin de una amplia gama de actividades por el alumnado:
leccionesmagistrales,trabajosprcticos,seminarios,perodosdeprcticas,trabajo
82
Volumen3.Nmero1
de campo, trabajo personal en bibliotecas o en el domicilio, as como los

exmenesuotrosposiblesmtodosdeevaluacin.Aspues,elECTSsebasaenel
volumen total de trabajo del estudiantey no se limita exclusivamente alas horas
deasistenciaenclasespresenciales.
LaconcepcindelaenseanzaqueplanteaelsistemaECTSproponecambios
enlosmodelospedaggicosyenlosrolesdelprofesoradoyelalumnado.Bajoesta
concepcin, la formacin universitaria ha de producir un desarrollo de
competenciasentrminosdehabilidadesycapacidadesdelalumnado;esdecir,
unos cambios en las formas de hacer de los alumnos y tambin cambios en la
actividad docente: elaboracin de programas, planificacin de actividades,
redefinicindelasclasespresencialesydelcontenidoterico,diseoderecursosy
materiales didcticos as como los criterios y sistemas de evaluacin educativa.
Estosuponeunaredefinicindelroldeprofesoryunreplanteamientopedaggico.
Laelaboracinyexperimentacinderecursosdidcticosbasadosenlastecnologas
interactivasmultimediasconorientacinhaciadistintotipodeaprendizajesjunto
coneldiseodeentornosyactividadesdeaprendizajeparafacilitarunavariedad
de itinerarios personales de formacin constituyen elementos claves en la
configuracin de los nuevos sistemas didcticos. La siguiente figura resume de
maneragrficalosprincipiosydirectricesqueinspiranelmodelopedaggicocon
baseenelECTS.
Formar
Ciudadanos que
Formar Participen Promover, Generar
Profesionales Activamente en y Distribuir
Altamente la Sociedad Conocimientos por
Cualificados medio de la
Investigacin
Prctica
Informacin Aprendiz Conocimiento
Profesor
Mediador de la
Cultura Cientfica,
Social y Cultural
Diversas Uso de
Formas de Crear y Mantener Entornos de Aprendizaje Herramientas de
Accin la Cultura
Figura1.Formacinuniversitariaenelcontextoactual(tomadodeRebollo,2001)
Esto representa una renovacin sustantiva de los fines, mtodos y formas

organizativasdelsistemaeducativouniversitario.Loscambiosenlaconcepciny
en la prctica de la enseanza universitaria suponen una autntica revolucin
83
Volumen3.Nmero1
pedaggica.Enestatransformacin,lastecnologasdigitalesdelainformacinyla
comunicacinofrecenalgunasposibilidadesencuantoaestrategiasmetodolgicas
y opciones comunicativas para la enseanza tales como los entornos de trabajo
colaborativo, la enseanza por proyectos y la resolucin de problemas, etc. que
pueden ser tiles en la definicin de nuevos modelos pedaggicos para la
implantacindelECTS.
2.ConcepcindelamateriaInformticaaplicadaalainvestigacineducativa.
LafinalidadysentidodeestaasignaturaenelPlandeEstudiossevinculaala
formacincientficaeinvestigadoradeloseducadores.Lafuerteinfluenciadelas
tecnologas informtica y, especialmente, Internet en la investigacin educativa
justifican esta asignatura en la formacin universitaria de los/as pedagogos/as,
fundamentandoyestructurandosucontenido.
LaasignaturaInformticaAplicadaalaInvestigacinEducativaformaparte
deuncampoespecficoenmarcadoenlasCienciasdelaEducacin,quesevincula
a la formacin cientfica e investigadora de los/as pedagogos/as. Sus principales
bases tericas se encuentran en el mbito de las Bases Epistemolgicas y
Metodolgicas de la Investigacin Educativa. Desde su origen, esta asignatura
tambinsenutredeenfoquesprocedentesdelasTecnologasdelaInformaciny
laComunicacinaplicadasalaEducacin.Enestesentido,eldominiodeunaserie
de facetas que relacionan Internet, Ciencia y Sociedad tambin constituyen
aspectosadestacarenlapropuestadeestaasignatura.Laconcepcineducativade
las tecnologas de la comunicacin y de la informacin que inspiran esta materia
ascomolosfundamentoscientficosquearticulansucontenidosondeudoresdela
teora sociocultural y de los planteamientos derivados por De Pablos (1999) al
mbito de la Tecnologa Educativa. La asignatura Informtica aplicada a la
Investigacin Educativa se imparte en el primer cuatrimestre del 2 curso de la
titulacindePedagoga.Esunaasignaturaoptativaconunacargade4,5crditos(3
tericos,15prcticos).Desdelaimplantacinen1998delactualPlandeEstudios
dePedagoga,ansiendooptativa,stahasidounaasignaturaconunamatrcula
muy numerosa. Actualmente existen tres gruposclase con unos 180 alumnos/as
matriculados/as. La experimentacin del sistema ECTS que describimos se ha
realizadoenelgrupo2P1con61estudiantes.
3.DiseodelaasignaturabajoECTS.
Elplanformativoaplicadoadoptaunmodelopedaggicofocalizadosobrela
actividaddelos/asestudiantes,especificndoselasactividadesdeaprendizajedel
alumnado en funcin al logro de las competencias profesionales (genricas y
especficas) que se pretenden desarrollar desde esta asignatura. En este sentido,
seguimos las instrucciones propuestas respecto del volumen y naturaleza de las
acciones formativas del alumnado que proponen diversos informes tcnicos
84
Volumen3.Nmero1
(Pagani, 2002; ANECA, 2002); en stos, el trabajo del alumnado va ms all de

necesarialaasistenciaaclasestericasyprcticas.Seplanteacomolarealizacin
de un amplio conjunto de actividades que incluyen de forma integrada tanto la
recepcindelastradicionalesleccionesmagistralescomolarealizacindetrabajos
prcticos, seminarios, periodos de prcticas, trabajo de campo, trabajo personal
independiente y estudio, as que una visin integrada de las actividades
evaluativasenelplandeacciones.
Esta nueva filosofa de planificacin didctica supone una va para mejorar

algunosaspectosdelaenseanzatradicional,reforzandolaformacinprcticade
losestudiantes.ElnuevoespaciodelaEducacinSuperiorofreceunaoportunidad
para la revisin de la pedagoga universitaria que aplicamos. En este sentido, el
plan de formacin que hemos diseado bajo los planteamientos ECTS para esta
asignatura presenta algunas particularidades innovadoras. Entre las ms
destacables constan: la adopcin de una metodologa didctica basada en el
aprendizaje colaborativo y la dinmica de grupos para la resolucin de problemas y el
desarrollodemtodosbasadosenproyectosdeaprendizajeydesarrollo.Estosaspectos
se traducen, a su vez, en cambios sustanciales en otros elementos didcticos
bsicos como la evaluacin de los aprendizajes. En este mbito se introducen
novedadestalescomolautilizacindeportafolios(digitales)ydeprocedimientosde
evaluacinrecprocaentreestudiantes.
Delimitacindeobjetivosycompetencias
El programa contempla una variedad de facetas o dimensiones formativas

relacionadasconelpapeldelastecnologasenlaculturayactividadcientficas.En
este sentido, Cols (2002) destaca dos aspectos en relacin con Internet y la
Investigacin Educativa: por un lado, 1) sensibilizar a los estudiantes acerca del
valor y usos cientficos de las TIC y, especialmente, de Internet. Un objetivo de
aprendizaje prioritario es conocer, comprender y valorar las TIC como una
herramientadelaculturacientficaycomounrecursoparalaresolucincientfica;
por otro, 2) iniciar en el manejo cientfico de software especializado as como de
Internet,loqueseconcretaendiversastareasyfasesdelprocesodeinvestigacin
cientfica: revisin bibliogrfica, diseo y planificacin, recogida de datos,
tratamiento estadstico de los datos, etc. Tomando como base las competencias
genricas identificadas en el Proyecto Tuning, el cuadro siguiente recoge los
objetivos y competencias que se han planteado para esta asignatura con carcter
general.
85
Volumen3.Nmero1
ObjetivosFormativos Competenciasgenricas
a) Instrumentales:
a) CrditosTericos:

Capacidaddeanlisisysntesis
Conocerycomprenderlos
Capacidaddecomunicacinmultimedia
fundamentoseincidenciadela
Gestindelainformacin.
InformticaylasTICsenloscontextos
Capacidadderesolucindeproblemas
sociales,educativosycientficos.

Conocerlosusosyaplicacionesdelas
b) Interpersonales:
TecnologasalaInvestigacin
Educativa. Trabajoenequipo
Adquirirloslenguajespropiosdela Responsabilidadanteeltrabajo
tecnologainformticaydelas Habilidadesderelacininterpersonal.
telecomunicacionesmedianteredes Razonamientocrtico.
avanzadasyautopistasdela Compromisotico.
informacin.
Conocerlalgicadeusodelas c) Sistmicas:

herramientasinformticasy Aprendizajeautnomo.
tecnolgicasenlosprocesoscientficos Adaptacinanuevassituaciones.
yeducativos. Aceptacindelriesgoylaincertidumbre.
b) Crditosprcticos: Creatividad.

Metacognicinevaluativa
Aplicarlosrecursostelemticose
informticos(Internet)enlaresolucin
deproblemascientficos.
Hacerunusoprcticoytico
constructivodelasherramientas
informticasytecnolgicasparael
desarrollodetrabajoscientficos.
Desarrollarunaactitudpositiva,crtica
ypluralhacialainformticaylas
tecnologas;Especialmentehaciaeluso
deInternetcomomediocientfico.
Propiciarlaparticipacinefectivay
conscientedelalumnoenelusodelas
tecnologasensuaprendizajeactualy
ensudesempeoprofesionalfuturo.
Desarrollardestrezasintelectualesenel
usodelainformticaylaInternetenlas
prcticascientficasactuales.
Tabla1.RelacindeobjetivosformativosycompetenciasgenricasdelaasignaturaIAIE.
LadeterminacindelasCompetenciasEspecficasquesepretendendesarrollara
travs del plan de actividades diseado requiere, a nuestro juicio, el anlisis
cruzadodelosobjetivosycontenidosdelaasignatura.Lasiguientefiguramuestra
elprocesoseguidoenladefinicindecompetenciasespecficas.
86
Volumen3.Nmero1
DEFINICIN DE COMPETENCIAS: ASPECTOS Y PROCESO
COMPETENCIAS
GENRICAS
(Tuning)
OBJETIVOS CONTENIDOS
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
ASIGNATURA
Figura2.Definicindecompetenciasespecficas:aspectosyproceso.
Partiendo de este anlisis, hemos definido una serie de competencias

especficas como objetivos de aprendizaje para los estudiantes en esta materia.
Estascompetenciasespecficasseestructuraneninstrumentales,interpersonalesy
sistmicasatendiendoalaclasificacinpropuestaenelproyectoTuning.Latabla
siguiente muestra el listado de competencias que se han propuesto promover y
alcanzarconesteplandeformacin:
RelacindeCompetenciasEspecficasdelaasignaturaIAIE
Instrumentales Interpersonales Sistmicas

Habilidadparaidentificar, Habilidadparaexponery Habilidadparaaceptarla
seleccionaryestructurarla comunicarlaactividada ambigedadenla
informacinrelevante loscompaeros. realizacindetareas.
sobreeltema. Capacidadparaescuchary Capacidadparaser
Habilidadparaaccedery respetarplanteamientosy autnomoyresponsable
manejarunavariedadde puntosdevistadiferentes enlarealizacindel
fuentesdeinformacin sobreelcontenidoyforma trabajo.
cientficaatravsdelared derealizarlaactividad. Capacidadparasuperar
paralarealizacindeun Habilidadparaincorporar resistencias(detipo
trabajoacadmico. reflexiones,sugerenciasy emocionaly
Habilidadparamantener recomendacionesdeotras comportamental)
losobjetivosdebsqueda personasacercademi derivadasdelusodelas
alnavegarporInternet. trabajo. tecnologas.
Habilidadparaaplicar Capacidadpara Capacidadpara
criterioscientficosy comprometereimplicara seleccionaryaplicar
metodolgicospara losmiembrosdelgrupoen criteriospropiosenla
seleccionaryvalorarla lasmetascomunes. realizacindela
informacindeInternet. Capacidadparacrear actividad.
87
Volumen3.Nmero1
RelacindeCompetenciasEspecficasdelaasignaturaIAIE

Habilidadparautilizare climasagradablesde Capacidadpara
integrarinformacin trabajoengrupo. presentarlaactividad
procedentededistintos Capacidadparaclarificara conformeacriterios
serviciosdeInternetpara otrosmisdudassobrela estticosyoriginales.
elaboraruntema actividad Capacidadparaadoptar
acadmico(correo Capacidaddeautocrtica posicionesrazonadasy
electrnico,foros,listasde conmipropiotrabajo. conscientesrespectoalos
distribucin,etc). Habilidadparadesarrollar temasdeestudio.
Habilidadparaelaborar juicios,discursosyacciones Capacidadpara
unguinmultimedia, acordescondistintosroles seleccionaryaplicar
considerandocontenidos profesionales criteriospropiosenla
textuales,grficosy realizacindela
audiovisuales. actividad
Habilidadparautilizar Capacidadpara
recursosyprogramasenel comprenderlafinalidad
diseodeunapginaweb. delaactividadenel
Habilidadpararelacionar contextouniversitario.
deformacoherentey Capacidaddeautorregular
efectivancleostemticos ycanalizarlasemociones
atravsdehiperenlaces. apropiadasenlosprocesos
Habilidadparacrearlos deconstruccinsocialdel
ficherosoarchivosque conocimiento.
componenlaweb.
Habilidadparasubirlos
ficheroscreadosdesdeel
discodurodemi
ordenadoralservidorde
internetutilizandoun
programaespecializado
FTP.
Habilidadparagestionar
elalojamientooservidor
eninternetdondecolocar
laweb.
Capacidadparaanalizary
valorarlacalidaddelas
pginaswebscientficas.
Tabla2.RelacindecompetenciasespecficasdelaasignaturaIAIE.
El desarrollo de las competencias interpersonales y sistmicas se plantea con

un carcter transversal a todo el plan de formacin, mientras que la adquisicin de
competencias instrumentales est ms directamente vinculada a la resolucin de
lasactividadesconcretasdelplan.
88
Volumen3.Nmero1
EspecificacinyEstructuracindelosContenidos
Los contenidos de la asignatura se han estructurado en torno a dos grandes

ncleostemticosdeintersprioritario;deunlado,1)Apoyostecnolgicoscaraal
desarrollodelosProcesosdeInvestigacinCientfica(enEducacin);deotro,2)la
Cultura y Comunicacin Cientficas, que actualmente se desarrollan en el tercer
entornoconformadoporlastecnologasdigitalesydelacomunicacinmediante
redesavanzadas.Cadaunodeestosncleostieneunaproyeccindeactividadesy
tareas de aprendizaje configurando una secuencia o itinerario formativo para
desarrollarlascompetenciasespecficasrelacionadas.Laalfabetizacincientficay
tecnolgica de los/as estudiantes supone un criterio bsico en la derivacin de
contenidos para esta materia universitaria. El grfico siguiente, ilustra y resume
algunoscontenidosprioritariosenesteaprendizaje:
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Polticas
cientficas
Documentacin Difusin de Listas de Correo

cientfica resultados distribucin personalizado
PROCESO DE CULTURA Y
INVESTIGACIN COMUNICACIN
CIENTFICA CIENTFICAS
Recogida
Anlisis Foros de Eventos y
de datos
de datos discusin actividades
cientficas
Planificacin y Asociaciones y
gestin de proyectos organizaciones
cientficas
Figura3.OrganizacinconceptualdeloscontenidosdelaasignaturaIAIE.
Atendiendo a estos ncleos principales; y asumiendo las propuestas y los

resultados de estudios previos (Garca Prez y otros, 2001; Cols, 2002), los
contenidosdelaasignaturaseorganizanentresbloquestemticos:
1. Lainformticaenlaconstruccincientficadelconocimiento.Estebloquetiene
elsentidodepresentareintroduciralosestudiantesenlaculturacientficay
susherramientas.Setrataprincipalmentedesituarlastecnologasencontextos
cientficos, educativos y sociales y, familiarizarse con las asociaciones
cientficas en educacin y sus recursos, eventos y actividades cientficas, las
principalesbasesdedatos,publicacionesperidicasespecializadas,etc.
2. Elaboracin y tratamiento cientfico de la informacin. Este bloque muestra e

iniciaalosestudiantesenelusodeherramientasespecficasparalaresolucin
89
Volumen3.Nmero1
cientfica de problemas educativos. Los temas de este bloque se centra en los

usosyaplicacionesdelastecnologaspararesolvertareasyfasesdelproceso
deinvestigacincientfica:recogidadedatos,anlisisdedatos,etc.
3. Presentacinydifusindeinformescientficos.Estemduloseconcretaenel
conocimiento y uso de herramientas especficas para la elaboracin de
proyectoseinformesyparalacomunicacincientfica.
Cada uno de estos mdulos se plantea para desarrollar objetivos y

competencias diferenciadas por parte de los estudiantes. Estos se desglosan y
concretanen8temas.Unadefinicinydescripcinmsdetalladadelosmismosse
puede consultar en el programa de la asignatura1. Un trabajo precedente (Garca
PrezyOtros,2001),recogedemaneradetalladasusfundamentosycontenidos.
Metodologadidctica:planificacin,actividadesyorganizacindelprograma
La resolucin didctica de la asignatura se propone mediante una estrategia

BlendedLearning (de enseanza presencial y virtual combinadas) que integra
lasaportacionestericas,conlasdemostracionesyactividadesprcticas.Diversos
trabajos analizan los beneficios y rasgos de los diseos pedaggicos de la
formacin universitaria mediante blendedlearning as como tambin presentan
aplicaciones en este nivel educativo (Erhmann, 1999; Area, 2001; Garca Prez y
otros,2003a).
Por otra parte, la metodologa didctica se apoya fundamentalmente en un

modelodeenseanzarecprocainterpersonalygrupal,loqueimplicaotorgarun
papel significativo a las interacciones de carcter formativo entre iguales, siendo
dinmica de grupos y el trabajo en equipo algunas de las estrategias didcticas
utilizadasparapropiciarprocesossocialesdeconstruccindeconocimientosenel
aula universitaria. La enseanza recproca ha sido ampliamente utilizada en
diversosniveleseducativosyvariosestudioshanmostradosueficaciaentrminos
de rendimiento y aprendizaje (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar y otros, 1993;
Fernndez y Melero, 1995). En el actual contexto universitario, este modelo de
enseanza se muestra especialmente conveniente. A nuestro juicio, favorece el
desarrollodecompetenciasinterpersonalesysistmicas,yaquelos/asalumnos/as
adoptan un papel de guas de otros/as compaeros/as y propician un clima de
ayuda mutua para dominar y realizar las tareas propuestas por el profesorado.
Capacidades tales como asumir la responsabilidad del propio aprendizaje,
comprometerse e implicarse en metas comunes, ser autocrtico e incorporar
sugerencias y puntos de vista, etc.; as como, otras habilidades tpicas de la
comunicacineducativaconsusiguales,comoescucharyrespetarotrospuntosde
1
ProgramadeInformticaAplicadaalaInvestigacinEducativa.Curso2003/04.Coordinadora:
Dra. Pilar Cols Bravo. (Dpto. MIDE de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
UniversidaddeSevilla).
90
Volumen3.Nmero1
vista,argumentaryrazonarposiciones,adaptarsealniveldelotroyservirdegua,
etc.,seponenenjuego.
Como apoyo a la formacin presencial, la asignatura dispone de una pgina

Webyunforodedebategeneral,quesirvendeguayasesoramientoalalumnado
en los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Las comunicaciones
formalesentreelalumnadoyelprofesorado(propuestadeactividadesytrabajos,
entrega de trabajos para las evaluaciones, seguimiento tutorial, comunicacin y
discusin de notas parciales y finales, etc.) se realizan obligatoriamente mediante
recursosenWWW,siguiendolapropiafilosofadelamateriatecnocientfica(IAIE)
aqu tratada. La metodologa didctica contempla tres modalidades de accin
educativa:
a) Laformacinterica,basadaenlaexposicinoralyexplicacionesporparte
del docente. Esta actividad tiene un carcter de mayor abstraccin y
teorizacintcnicoconceptualydefundamentacinsobreloscontenidosdel
programa;
b) La formacin tcnica tiene un carcter ms aplicado, aportando un sentido

motivacional y de creacin de climas y contextos de uso, por lo que las
tcnicasdedinmicadegruposconstituyenunelementodidcticoesencial.
Estetipodeformacinsirvedepreparacinyfamilizarizacindelestudiante
con las tareas y recursos tiles para el trabajo cientfico. Otro recurso
didctico utilizado en este nivel es la presentacin de aplicaciones y
ejemplos mediante materiales audiovisuales, multimedia y conexin a la
Reddesdeelaula;y,
c) Laformacinprctica,enlaqueseproponealalumnadocasosysituaciones
deresolucindeproblemascientficosreales,loquesuponeeldesarrollode
formas de accin y pensamiento cientfico, basadas en las TICs y en su
apropiadousocientficoeneducacin.
Respecto de la formacin prctica, hemos diseado, a su vez, dos modelos o

tiposdeprcticas:
Ejercicios o prcticas monitorizadas y presenciales en el aula de recursos

informticos. El objetivo de estas clases es de manejo y uso manipulativo
deherramientasespecficasvinculadasaloscontenidos.Estasclasestienen
tambin una funcin organizativa y preparatoria del trabajo autnomo e
independiente del estudiante. Son tareas y ejercicios de realizacin
individualyobligatoria.
Prcticas de asignatura. Implican un uso racional y cientfico de las

herramientas y su aplicacin a la investigacin educativa de una forma
ms autnoma por el alumnado. El sentido de estas prcticas es situar
estas herramientas en contextos de aplicacin y resolucin cientfica de
91
Volumen3.Nmero1
problemas educativos. Estas prcticas tienen un carcter individual y

grupal. Por un lado, a nivel individual, los estudiantes realizan un
conjuntodeejerciciosyprcticascientficasconelusodelasTICsquese
traducenenproductos(basededatos,bibliografa,forodediscusin,etc.)
que incluyen en un portafolios. Una de las tareas ms significativas de
resolucin individual es la elaboracin y explicacin de un mapa
conceptualsobreloscontenidosdelaasignatura.Enparaleloyde manera
combinada, los/as estudiantes asumen la realizacin de prcticas y
trabajosengrupo,conformndoseparaelloequiposampliosaunquemuy
estructurados.
Documentacin y
contenidos cientficos
1) Teledocumentacin y comunicacin
cientfica en la construccin de
conocimientos
Grupo de 2) Diseo de contenidos cientficos en

trabajo Internet para su divulgacin y
estudio en www.
3) Teleformacin y Evaluacin
Diseo grfico y Anlisis y evaluacin recproca del diseo de las pginas
guin multimedia de webs HTML.
Figura4.Diseodelaformacinprcticadesarrolladaporequiposdetrabajo.
La clave del xito de esta metodologa depende de la composicin de los

grupos y la asignacin de responsabilidades. Se propone una organizacin
sistemtica e internamente estructurada de los grupos, stos estn conformados
por 6 estudiantes articulados segn las responsabilidades: a) documentacin y
contenidos cientficos; b) diseo grfico y guin multimedia y, c) anlisis y
evaluacindewebs;quesonasumidasporparejasdentrodecadagrupo.stasse
responsabilizan del desarrollo de cada actividad; planificndola, motivando,
coordinandoyorganizandolosrecursosnecesariosylastareasparasuresolucin;
ascomoevaluandointernamentelaactividadyaportacindecadacompaero/a
ensurealizacin.Lametacomndelgrupoes:laelaboracindeunapginaweb
(con contenido, estructura y recursos de carcter cientficotcnico sobre una
problemticaeducativadeactualidad)ylaevaluacindesucalidad(parainformar
y propiciar aprendizajes sobre dichos temas). Para ello, el profesorado
proporciona, a principios de curso, una relacin de temas educativos de inters
cientfico actual. El plan de trabajo para la realizacin de este proyecto comn
constade3fasesoncleosdeactividad:
92
Volumen3.Nmero1
1. Teledocumentacin y comunicacin cientfica en la construccin de conocimientos.

Esta tarea implica el uso de procedimientos y tcnicas de documentacin
cientfica.Elconocimientoyconsultadebasesdedatos,catlogos,bibliotecasy
centros de documentacin para localizar y consultar informacin cientfica
relevante sobre una problemtica educativa elegida. Esta tarea tambin sirve
para introducir a los estudiantes en la cultura cientfica, ya que entra en
contacto con los contextos y recursos de la ciencia educativa (asociaciones
cientficas, grupos de investigacin, publicaciones peridicas especializadas,
etc.). La resolucin ptima de esta tarea por parte de los grupos requiere
aplicar la lgica y el proceso de la documentacin cientfica, usando los
recursos y posibilidades de Internet (palabras claves, buscadores, catlogos,
etc.). Esta tarea se resuelve con la elaboracin de una bibliografa cientfica
completayexhaustivasobrelatemticaeducativaelegida,queincluyeadems
fuentes secundarias y terciarias tales como manuales, diccionarios o
enciclopedias, bases de datos y catlogos que trabajan el tema de modo
monogrficoo no,fuentes primarias como monografas y revistas cientficas,
etc.; as como, instituciones acadmicas, organizaciones, grupos de
investigacin; congresos, actividades y eventos de carcter cientficotcnico
quetratendichatemticademaneraregular;y,unavariedadderecursostiles
enInternet.
2. DiseodecontenidoscientficosenInternet(HTML)parasudivulgacinyestudio.El
objetivoltimodeestaactividadeslaelaboracindeunapginawebsobrela
temticaeducativaelegida.Estoimplicalaseleccin,estudioyelaboracinde
informacin cientfica relacionada con la problemtica educativa elegida. En
esta tarea, los estudiantes ponen en juego habilidades cognitivas tales como
discriminar informacin relevante de la accesoria, organizar y estructurar la
informacin o utilizar criterios cientficos y metodolgicos para seleccionar y
organizarloscontenidosascomohabilidadestecnolgicasrelacionadasconel
manejoyusoderecursosinformticos.Cadagrupohadedesarrollarunguin
multimedia,disponiendocontenidostextuales,grficosyaudiovisualesbajoel
formato del diseo HTML. En la elaboracin de estas pginas webs, los/as
estudianteshandecombinardostiposdecriterios:cientficosydidcticos.Esto
implicaquelainformacinquecontengadebeserdecalidadcientfica(teoras,
investigaciones, publicaciones, etc.). Su organizacin y disposicin debe
facilitaraotrosestudiantesfamiliarizarseyconocersobreeltema,porloquela
cantidad de niveles que contemple la pgina y su secuenciacin a travs de
hiperenlaceshadeseguirunalgicadeprogresivadificultadoprofundizacin.
Sevaloramuypositivamenteelusoderecursospedaggicostalescomoguas,
mapas conceptuales, esquemas, recursos multimedia, simuladores, etc. Para
facilitar esta tarea a los estudiantes se les proporcionan ideas sobre la
organizacinconceptual,multimediaeinteractiva,deloscontenidos;tambin,
les aportamos un guin o esquema bsico de contenidos mnimos que
obligatoriamentehandecontemplarseeneltrabajo.
93
Volumen3.Nmero1
Elcuadrosiguientemuestraesteguindecontenidosbsicosadesarrollar:
CUADRO3:GUINDECONTENIDOSMNIMOSDELAPGINAWEB
1.Presentacindeltema.Breveintroduccindeltema,queincluyeunadefinicindelmismo
y/ounresumen.(300palabrasaproximadamente)
2.Origenydesarrollodeltema.
2.1. Antecedenteshistricosdeltema.
2.2. Contexto cientfico, social y educativo en el que aparece el tema: teoras
cientficasvigentesqueloabordan,prcticaseducativasdelmomento,teoras
educativasenuso,etc.
3.Marcoconceptualdelatemtica.
3.1. Definicinoaproximacinconceptualactualdelaproblemtica.
3.2. Conceptosycaractersticasclavesensuabordajecientficoeducativo.
3.3. Dimensionesyfacetasfundamentalesdeltema.
3.4. mbitosdeproyeccindeeducativa(derivacionesparalaprcticaeducativa).
4. Tradicindeinvestigacindeltemaeneducacin.
4.1. Evolucinotrayectoriaensuabordajecientfico.Teorascientficoeducativas
quelohantratadodesdesuorigenycmo.Principaleshallazgoscientficosen
surecorrido.
5. Colectivos,gruposylneasdeinvestigacinactualessobreeltema.
6. Bibliografabsicaycomplementaria
7. RecursosenInternet:
7.1. Descriptoresencastellanoeinglssobreeltema.
7.2. Basesdedatosespecializadas.
7.3. Revistaselectrnicasespecializadas.
7.4. Actividadescientficotcnicasyacadmicasrelativasaltema.
7.5. Asociacionescientficasrelacionadasconeltema.
3. TeleformacinyEvaluacinrecprocasdeldiseocientficodelaspginasenHTML.
Estatareatambingrupalconsistefundamentalmenteenlaconsulta,anlisis
yvaloracindelacalidaddelaspginaswebsdelrestodeequiposdelaclase.
En la estructura de enseanza recproca planteada, constituye una
herramientaclavelacreacinydinamizacinconforosdedebateparaplantear
crticas y dificultades sobre el diseo de otros compaeros, sugerencias de
mejora,etc.Porello,enlaresolucindeestatareaesimprescindiblehaceruso
de los foros para comunicar y plantear las ideas y consideraciones que se
estimen oportunas desde un clima de colaboracin y mejora. La evaluacin
recproca de las pginas webs constituye el producto ms tangible de esta
actividad. Para ello, se les proporciona un procedimiento de evaluacin
especfico.
PRESENCIA CALIDADDELAINFORMACIN
TIPODECONTENIDOS Muy Sobresa
NO SI Deficiente Suficiente Notable
Deficiente liente
1.Descripcin,explicacino
0 1 1 2 3 4 5
resumensobreeltemaelegido
2.Origen,tradiciny
0 1 1 2 3 4 5
aplicacindeestetemaenel
94
Volumen3.Nmero1
PRESENCIA CALIDADDELAINFORMACIN
TIPODECONTENIDOS Muy Sobresa
NO SI Deficiente Suficiente Notable
Deficiente liente
campoeducativo(historiade
estatemticaeneducacin)
3.Descripcindelosconceptos
fundamentales,caractersticasy
estructuras(partes 0 1 1 2 3 4 5
fundamentales)deltemaen
educacin
4.Tradicincientficayde
investigacinsobreeltemaen 0 1 1 2 3 4 5
educacin
5.Actualeslneade
investigacinsobrelatemtica 0 1 1 2 3 4 5
y/oejemplosdeinvestigacin
6.Listadodedescriptoressobre
eltemaparasubsquedaen 0 1 1 2 3 4 5
Internet(espaoleingls)
7.Bibliografaespecializada,
manualesdereferenciay 0 1 1 2 3 4 5
artculosderevistascientficas
8.Basesdedatos
especializadasenestetemay
0 1 1 2 3 4 5
listadoderevistaselectrnicas
especializadas
9.Actividadescientfico
tcnicasyacadmicas
0 1 1 2 3 4 5
(congresos,jornadas,
conferencias...)
10.Autoridadesacadmicasy
asociacionescientficasy
0 1 1 2 3 4 5
culturalesrelacionadasconel
tema
Tabla3.InstrumentodeevaluacindeldiseodeloscontenidosWWWporelalumnado.
En un trabajo previo (Garca Prez y otros, 2003b) hemos demostrado la

validez, confiabilidad y adecuacin de dicho procedimiento. Implica en cada
grupo: una valoracin individual, de cada miembro de un grupo, de las pginas
web elaboradas por los dems grupos y, posteriormente, la valoracin grupal y
discusinconjuntadelaspuntuacionesmediasqueofrecenacadauna.Elpesoque
dicha puntuacin tiene en la calificacin final de un/a estudiante es 3/10. Esto
requiere, por tanto, un esfuerzo y dedicacin especfica de los equipos de
alumnos/asenladifusin,presentacinyargumentacinptimadesutrabajoalos
demscompaeros/astantoanivelpresencialcomovirtual,yaqueellosenltima
instancia tienen una responsabilidad importante en su propia evaluacin final.
Esta actividad est directamente relacionada con el desarrollo de competencias
genricas tales como asumir la responsabilidad y autonoma del propio
aprendizaje y la metacognicin evaluativa. Al ser un modelo de evaluacin
participativa que incorpora las puntuaciones de evaluacin recproca elaboradas
independientemente por los/as estudiantes, stos/as desarrollan habilidades y
95
Volumen3.Nmero1
competencias especficamente relacionadas con la evaluacin del diseo de

pginasWebcientficas,ascomolaresponsabilidadycompromisopersonalque
implicasupublicacinrealenInternet.
Comoresultadodeestametodologaparalograrlascompetenciaspropuestas,
elplandetrabajodecadaestudianteimplicaunavariedaddetareas,ascomoel
uso y dominio de nuevos recursos y estrategias de aprendizaje. La actividad
presencialformalsecorrespondeauntotalde5horasdetrabajoylanopresencial
en otras 5, ascendiendo el plan global a 10 horas semanales. La tabla siguiente
resume el plan de trabajo semanal por estudiante, tipo de actividades y horas de
dedicacin.
PLAN DE TRABAJO SEMANAL POR ESTUDIANTE

APRENDIZAJE ACADMICO FORMAL APRENDIZAJE ACADMICO EXTRAFORMAL
Estudio Independiente (1 h.-L)

Leccin Magistral (1 h.-F)
Lecturas guiadas y anlisis de casos
Dinmica de grupo/aula: (1 h.-F)
Planificacin, Organizacin
Trabajo de Ejecucin en Grupo (2 h.-L)
Exposicin y Debate
Prcticas de Aula Reguladas (1 h.-F):

Trabajo de Ejecucin Independiente (1 h.-L)
Demostracin guiada de una tarea
Resolucin de ejercicios y tareas
Ejercicios de ensayo tcnico
individuales
Prcticas de Aula (PC) Autnomas (2h.-L):
Conclusin de tareas prcticas iniciadas
Elaboracin del Portafolios Individual (1 h.-
en el aula
L)
Tabla4.Parrilladeespecificacindelvolumenytipodetrabajodelalumnado.
Diseodelaevaluacindelosaprendizajesypromocinenlaasignatura
La aplicacin de las directrices y filosofa de formacin propuestas por el

Sistema Europeo de Crditos no slo implica cambios a nivel de metodologa y
organizacin didctica sino tambin en la evaluacin de los aprendizajes. La
focalizacin en el logro de competencias, como producto o resultado de los
procesosdeenseanzaaprendizajeuniversitarios,traeconsigolaincorporacinde
nuevas tcnicas y estrategias para medir y valorar los aprendizajes de los/as
estudiantes. Algunas aportaciones recientes en este campo han planteado las
derivacionesqueuncambioenlaculturapedaggicaintroduceenlasprcticasde
evaluacin.Enestesentido,semuestranecesarialamedicindeloslogrosdelos
alumnosenfuncindelprocesoinstructivoydemaneraquepermitanregistrarlos
cambios a travs del tiempo (Cols, 2000: 41). Los portafolios introducen un
procedimiento alternativo muy til, dado que aportan evidencias respecto a
conocimientos, habilidades e incluso de actitudes y disposicin de los alumnos
paraactuardedeterminadasmaneras(Mateo,2000,83)mostrandolatrayectoriade
96
Volumen3.Nmero1
aprendizaje.Otroaspectoimportanteaevaluarsonlasejecucionesoproductosenlos
cualeslosalumnosrealizantareasquesuponenaplicardestrezasencircunstancias
similares a las requeridas en la prctica profesional. La evaluacin por proyectos,
simulacionesoprcticasrealessonalgunasdelasestrategiashabitualesdeevaluacin
alternativa.Ennuestrocaso,losprocedimientosyestrategiasquehemosaplicado
son:
Portafolios individuales; donde el alumnado debe aceptar parte de

responsabilidadensupropioprocesoevaluador,alseleccionaryorganizar
lascreacionesqueincluyeenelmismo(Mateo,2000;Martn,1997).
Mapas conceptuales; permiten reconocer las concepciones del alumnado

sobrelamateriaysulneaargumental,ascomodetectarycorregirerrores
ylagunasconceptuales,derelacin,estructura,etc.(Cols,2004)
Evaluacindelasejecucionesoproyectoselaboradosengrupos.
Evaluacinrecprocaintergruposdelasproduccionesdelalumnado.
Lacalificacinfinaldelalumnadoenlaasignaturaderivadelosresultados
enlosdistintosprocedimientosarticulados.Estarepresentaunasumaacumulativa
devalores(escala010),procedentesdelosdiversostiposdeevaluacinensayados.
Puntuacin media obtenida en la evaluacin recproca intergrupos

(max.3p.)
Puntuacin valorada por el profesor sobre las ejecuciones de grupo

(m.3p.)
Puntuacin valorada por el profesor sobre mapa conceptual

(max.2p.)
Puntuacin valorada conjuntamente mediante anlisis de portafolios

(m.2p.)
4.Algunasconsideracionesyreflexionesparaeldebate
El diseo didctico presentado se ha llevado a trmino en la asignatura con

gransatisfaccindocente.Seconsiguenptimosresultadosylapromocinpositiva
del alumnado, adems de la satisfaccin de stos/as con el trabajo realizado, las
competenciasadquiridasylosproductostangiblesypermanentesquesuponen
los contenidos diseados en Internet, que muestran el buen nivel general
alcanzadoporelconjuntodelaula.Lgicamente,hayqueacusaralgunosfracasos
aislados,fundamentalmentedebidosalafaltadeseguimientodelplandetrabajo
propuesto.
97
Volumen3.Nmero1
Noobstante,frutodelaexperienciadeimplantacindeesteplandeformacin
basadoenloscriteriosdelEEESyelECTS,hayalgunosaspectosdestacablespara
sudiscusin.Enprimerlugar,convienecomentarlosnuevosrecursosnecesarios,
especialmenteenrelacinconloscampusvirtualesuniversitariosylaorganizacin
institucionaldelosmismoscomoCRAIs(CentrosdeRecursosparaelAprendizaje
ylaInvestigacin).stoscampusestnaunenprocesodecreacinyconsolidacin,
existiendomultituddecambiosduranteelprocesoeducativoyelsurgimientode
aspectos y problemas que pueden afectar a la organizacin didctica del plan.
Especialmentehemosencontradodificultadesrespectodelaspolticasdeaccesoy
usodeInternet,quellevaenocasionesanopoderrealizarlosplanesoareajustes
importantes respecto al diseo inicial. En el momento actual, la tensin
organizativa institucional es una clave que requiere creatividad y adaptacin al
cambioyalasdificultadesquegeneranlosnuevosmodosdeactividaddocentey
discente. Tambin la organizacin funcional ordinaria genera tensiones en el
desarrollo del plan: las polticas de constitucin de grupos de alumnado, la
asignacindeespaciosrgidosypocoadaptablesaltrabajocolaborativoenelaula
y las, a veces escasas, posibilidades de flexibilidad y optimizacin de la
organizacin del aula para desarrollar (con los medios disponibles) el plan de
trabajo diseado. Enla aplicacin de este plan deformacin, se han desarrollado
diversas estrategias para la superacin de estos obstculos. Todas ellas
encaminadasalaprovechamientoptimodelosrecursosyespaciosdisponiblesen
elcentroparalosprocesosdeenseanzaaprendizajeuniversitario.
Aunqueyalohemossealadoconanterioridad,elrolyactividaddelprofesor
sevenecesariamentetransformadaenestosmodelospedaggicoscentradosenel
aprendizaje del alumno. En este sentido, queremos destacar los cambios en la
planificacin didctica, la cual implica una secuenciacin de las tareas y
actividades del aprendizaje y toda una disposicin de recursos orientados al
mismo.Otroaspectodelicado,aunquenoobligatoriamentenegativo,eslaingente
tareaqueseleplanteaalprofesor(ahorainstauradocomomediadordeldesarrollo
del plan por los alumnos) en la bsqueda, localizacin y creacin de recursos y
materialesparalasactividadesdeaprendizajedelalumnado.Eltipodetrabajoque
desarrolla el profesorado bajo los nuevos criterios se centra en el aprendizaje del
alumno y no en su docencia. Queremos destacar fundamentalmente el diseo de
ncleos o secuencias de actividades para el alumno y, la ya mencionada,
identificacinydisposicinderecursosorientadosalusoymanipulacinporparte
del alumnado. stas, hasta hoy, han supuesto tareas poco habituales en la
planificacindidcticauniversitaria.Porotrolado,los/asestudiantesrequierende
unaorientacinuniversitariamuydistintaalaactual,nosolocuentaahorasealar
las necesidades de cambio pedaggico en el profesorado, sino que tambin se
requiere de forma muy determinante una revolucin cultural en las
concepcionesyactitudesdelosestudianteshaciasupropioaprendizaje.Aspectos
claves para el xito de estas iniciativas de implantacin del sistema de crditos
europeos es el compromiso personal y la responsabilidad del alumnado hacia su
propioaprendizaje.
98
Volumen3.Nmero1
Hemos optado por una actitud muy prudente todava, especialmente en lo

que respecta a conclusiones, pues continuamos aun el proceso de evaluacin
sistemtica(desarrolladaporunequipocientficode10profesorescoordinadospor
laprofesoraPilarColsBravoenlaU.deSevilla).Seestnanalizandomuestrasde
alumnos y alumnas que han recibido el plan formativo expuesto en este trabajo.
Uno de los aspectos ms determinantes es la comprobacin inequvoca de que
dicho plan provoca el desarrollo de las competencias establecidas en el mismo.
Tambin se han desarrollado procesos de entrevistas, observaciones de aula y
estudio de las producciones del alumnado y se estn teniendo en cuenta los
recursosyprocesosactivadosporelprofesorado.Endefinitiva,prontocontaremos
conconclusionescientficasderivadasdedatosempricosmsprecisosydemayor
poder analtico, mientras tanto, podemos afirmar todo lo positivo que dicha
experiencia ha conllevado como proceso y una buena actitud valorativa de los
logrosyaobservados.
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100
Volumen3.Nmero1
DESARROLLODECOMPETENCIASESPECFICASEN
LAMATERIATECNOLOGAEDUCATIVABAJOEL
MARCODELESPACIOEUROPEODEEDUCACIN
SUPERIOR

C/CamiloJosCelas/n
41018SevillaEspaa
Email:rbarragan@us.es;olgabuzon@inicia.es

Resumen: La experiencia que aqu presentamos, se encuentra enmarcada en una
propuestaformativaenlaqueseplanteaunaaproximacindecorteexperimental
cuyoejecentraleselEspacioEuropeodeEducacinSuperior.Enestecontexto,nos
planteamos la necesidad de desarrollar competencias especficas en la materia
TecnologaEducativabajoelmarcodelEspacioEuropeodeEducacinSuperiorya
que consideramos de gran importancia ensayar una nueva forma de disear la
materiamscentradaenlasrealidadesprofesionales.
Palabrasclave:EspacioEuropeodeEducacinSuperior,definicinydesarrollode
Competencias,TecnologayEducacin,reflexin.
Abstract: The experience we present here is part of an educational proposal in

which we suggest an experimental approach. Its main subject is the European
SpaceofHigherEducation.Inthiscontext,wepresenttheneedtodevelopspecific
competences in the subject called Educational Technology, in the framework of
EuropeanSpaceofHigherEducation,asweconsiderveryimportanttotestanew
waytodesignthesubjectthemostfocusedonprofessionalrealities.
Keywords:EuropeanSpaceofHigherEducation,definitionanddevelopmentof
Competences,TechnologyandEducation,reflection.
1.Introduccin
El nuevo siglo se ha caracterizado como una poca llena de grandes

transformaciones, los cambios a los que hacemos referencia, pasan a ser desde
101
Volumen3.Nmero1
transformaciones estructurales, cambios en las lgicas de produccin y en las

organizaciones, en las cualificaciones y por supuesto cambios en el sistema de
Enseanza Aprendizaje entre otros (Echeverra 2002). La construccin de una
organizacin Europea comn y el desarrollo de la sociedad del conocimiento,
implicaqueenunmomentodeterminado,Europaseplanteeunaestrategiaglobal
queunifiquelosesquemaseducativosdeeducacinsuperior,incentivandodeesta
formaesquemaseducativosflexiblesycomparablesquefacilitenelintercambioy
lamovilidad.Persiguindoseenltimotrmino,alcanzarlosnivelesdecalidady
competitividad internacional que la sociedad demanda, lo que se traduce en un
incrementodelacalidaddevidadelosciudadanos.
Entre las nuevas directrices que se marcan para la adaptacin al Espacio

EuropeodeEducacinSuperiorestlacreacindeunsistemacomndecmputo
acadmico el crdito europeo diferente al crdito actual. El origen del nuevo
SistemadeTransferenciayAcumulacindeCrditos(ECTS)seremontaalaltima
dcada y lo encontramos en los programas trasnacionales Erasmus, Scrates y
Leonardo entre otros. A travs de estos programas se promovi la creacin de
mecanismos de reconocimiento de crditos entre las distintas universidades e
institucionesdeeducacinsuperior,porlotantoelECTSdebedefinirelvolumen
detrabajodelalumno,porloqueserequiereunareformulacindelaorganizacin
curricularyunaadaptacinalosnuevosmodelosdeformacin.
2.Contexto
La experiencia que aqu presentamos, se encuentra enmarcada en una

propuesta formativa en la que se plantea una aproximacin de corte experiencial
en la que el eje central es el Espacio Europeo de Educacin Superior. En este
contexto,nosplanteamoslanecesidaddeadquirirexperienciaeneldesarrollode
asignaturasyconocimientoenlaaplicacindelCrditoEuropeo(ECTS).ElECTS
esunSistemaEuropeodeTransferenciayAcumulacindecrditos.Setratadeun
modelocentradoenelestudiante,quesebasaenlacargadetrabajoquestedebe
afrontarparalaconsecucindelosobjetivosdeunprogramaformativo.
NuestrapropuestaexperiencialenlamateriadeTecnologaEducativa,sebasa
en un modelo de formacin centrado en el trabajo del estudiante, donde los
objetivos se especifican preferiblemente en competencias que se han de adquirir.
As mismo, el proceso de aprendizaje del alumno toma un papel relevante en el
senodenuestrapropuesta,mientrasqueeldocenteeselresponsablededesarrollar
las clases, disear cuales son las actividades educativas necesarias para la
consecucin de los objetivos y competencias que requiere la superacin de la
asignatura.Todoellonosllevaaunafasedediseoyreflexineducativaenlaque
eltrabajoenequipodevariosdocentessehacenecesario.
3.Origenyevolucindelconceptodecompetencias
102
Volumen3.Nmero1
Dentro de la fase de diseo y reflexin educativa de los docentes e

investigadoresimplicadosenestamateriaespecfica,TecnologaEducativa,buena
parte la ocupa la temtica de las competencias ya que consideramos de gran
importancia ensayar una nueva forma de disear la materia ms centrada en las
realidadesprofesionales.Enunaprimerafaseoetapadetrabajoelequiposerene
enseminariosdereflexin,dondeprimeramenteintentamosfundamentaelorigen
y delimitar conceptualmente el trmino competencias educativas o profesionales
as como diferenciar entre varios tipos de estas, por un lado, las ms genricas o
transversales aplicables a cualquier titulacin y las ms especficas de las
titulaciones en particular, por otro lado tambin es necesario diferenciar entre
instrumentales, personales y sistmicas (terminologa utilizada en el Proyecto
Tuning en su fase 1. 2003). Para llevar a cabo esta labor nos hemos remitido a
fuentes documentales diversas (Gonzlez, J. Y Wagenaar, R. 2003, Echeverra, B.
2002,LeBoterf;1993y2002,Isusyotros,2002,Seplveda,L.2001,Corominas,E.
2001,Rychen,D.S.2003yHutman,W.2003).
Histricamente el trmino competencias se comenz a utilizar en el mundo

laboral. Los dos ltimos decenios del SXX sinterizan una poca de profundos
cambiosenlaeconomaysociedadanivelmundial,elprocesodeglobalizacin,
las nuevas modalidades de produccin y gestin industrial y empresarial,
vinculadoaldesarrollodelasTIC,hangeneradounatransformacinqueincideen
la organizacin de la sociedad y en la construccin de la vida cotidiana. Es
evidente que en este marco, la educacin se convierte en un instrumento de
mximo inters para desarrollar competencias educativas en la sociedad,
generndose una serie de demandas al sistema educativo para que adecue su
organizacinenfuncindelosnuevosdesafosmundiales.
El concepto de competencias en el mundo laboral se generaliz en los aos

1970 80, dentro de la gestin de los recursos humanos, la transferencia del
conceptoalossistemaseducativossehechodeunaformalenta,pasandoprimero
por la Formacin Profesional (sector ms desvirtuado de la educacin). Por este
motivoalgunosdefensoresdelatradicinloconsiderandemasiadoinfluidoporla
economa, demasiado orientado hacia el mundo laboral. (Hutmacher, W. 2003).
Desdeestepuntodevista,laeducacinsevuelvedependientedelasorientaciones
de la economa. En este contexto de cambios econmicos y sociales, no podemos
obviar,laevolucindelaculturaeducativaydelparadigmaeducativo,dondese
pasa de centrarse en la enseanza a centrarse en el aprendizaje, antes el
protagonista era el profesor y ahora se prima la autonoma y la actividad del
aprendiz. Esto implica un importante cambio de perspectiva, de este nuevo
paradigma se desprende la competencia ms general e importante de todas
aprenderaaprenderyelconceptodeaprendizajeparatodalavida.
En cuanto al trmino competencias, nos encontramos con una gran

imprecisin terminolgica, lo cual dificulta nuestra tarea, a continuacin
presentamos algunas definiciones. Le Boterf (1993) propone definir las
103
Volumen3.Nmero1
competencias en trminos de conocimiento combinatorio y en relacin con la

accinprofesional,asmismo,sealatambinlosinconvenientesdelautilizacin
de una definicin dbil de la competencia. Isus y otros (2002) definen la
competenciacomotodounconjuntodeconocimientos,procedimientos,actitudesy
capacidades que son personales y se complementan entre s; de manera que el
individuopuedaactuarconeficaciafrentealassituacionesprofesionales.(....)Las
competencias segn Prieto (2002) tienden a transmitir el significado de lo que la
persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de preparacin,
suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas. Finalmente aadiremos la
definicindecompetenciaextradade(Echeverra,B.2002):cmulodeaptitudes
y actitudes, requeridas en diferentes trabajos y en contextos diversos, por lo cual
son ampliamente generalizables y transferibles. Se adquieren a partir de la
experiencia y se muestran en el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de la
actividad de las personas. Como podemos observar en esta definicin cobra
especialrelevanciaelcontexto,conloquelacompetenciaesdefinibleenlaaccin,
ensituacionesdetrabajoypasaportantoadenominarlacompetenciadeaccin
profesional.
En nuestra revisin conceptual del trmino competencia, hemos podido

observar como las destrezas, habilidades, cualidades, competencias, etc son
trminos a veces usados como sinnimos, esta confusin terminolgica aumenta
cuandoelterminocompetenciaesadjetivadoconpalabrascomoglobales,bsicas,
transversales,genricas,cognitivas,instrumentales,sistmicas,etc.Parahablarde
competenciasydebidoalagrandiversidadterminolgica,noshemosremitidoala
terminologa utilizada en el Proyecto Tuning. (Gonzlez, J y Wagenaar, R. 2003).
Desde nuestro punto de vista, el trmino competencia profesional adquiere un
significadoholsticoyreflexivoentrelascualidadesycaractersticasprofesionales
del sujeto y la variedad de situaciones y contextos donde desarrolla su trabajo.
Dentro del trmino competencias hemos distinguido entre aquellas ms
trasversales o genricas, que seran competencias bsicas para ejercer
profesionalmente, pero que por si solas no son suficientes si consideramos las
exigencias profesionales actuales, y las competencias especficas definidas en el
Tuningparacadacampoprofesionalqueharareferencia,comosupropionombre
indica, aaquellas competencias bsicas de cada titulacin en particular. Nosotros
hemos avanzado un paso ms en nuestra concrecin y hemos definido aquellas
competencias bsicas y especficas a desarrollar o incentivar en la materia
TecnologaEducativa.
4.CompetenciasgenricasyespecficaspropuestasenelProyectoTuning
Para el proceso de seleccin y definicin de competencias nos basamos

principalmenteenelProyectoTuning.Esteproyectotuvosuscomienzosyempez
a desarrollarse dentro de un amplio contexto de reflexin sobre Educacin
Superiorquesehaimpuestocomoconsecuenciadelaceleradoritmodecambiode
lasociedad.ElproyectoestespecialmenteenmarcadoenelprocesodelaSorbona
104
Volumen3.Nmero1
BoloniaPragaBerln, a travs del cual los polticos aspiran a crear un rea de

Educacin Superior integrada en Europa. Un rasgo significativo de Tuning es su
compromisodeconsiderarlosttulosentrminosderesultadosdelaprendizajey
particularmenteentrminosdecompetenciasgenricasycompetenciasespecficas
a cada rea temtica. A este respecto, si bien las competencias relacionadas con
cada rea de estudio son cruciales para cualquier ttulo y se refieren a la
especificidad propia de un campo de estudio (en nuestro caso Ciencias de la
Educacin),lascompetenciasgenricasidentificanloselementoscompartidosque
puedensercomunesacualquiertitulacin.Enunasociedadcambiantedondelas
demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y
destrezasgenricassondegranimportancia.
En el proyecto Tuning se analizaron y fueron contrastadas una serie de

competencias genricas, que pudieran generarse en cualquier titulacin. Despus
de un proceso de estudio y reflexin se elabor una lista de 30 competencias
clasificadas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistmicas. A
continuacinpresentamoslarelacindecompetenciasgenricas:
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTMICAS

Capacidaddeanlisisy Capacidadcrticay Capacidaddeaplicarlos
sntesis autocrtica. conocimientosenla
Capacidaddeorganizary Trabajoenequipo. prctica.
planificar Habilidades Habilidadesde
Conocimientosgenerales interpersonales. investigacin.
bsicos. Capacidaddetrabajaren Capacidaddeaprender.
Conocimientosbsicosde unequipointerdisciplinar. Capacidadparaadaptarse
laprofesin Capacidadpara anuevassituaciones.
Comunicacinoraly comunicarseconexpertos Capacidadparagenerar
escritaenlapropia deotrasreas. nuevasideas.
lengua. Apreciacindela Liderazgo.
Conocimientodeuna diversidady Conocimientodeculturas
segundalengua. multiculturalidad. ycostumbresdeotros
Habilidadesbsicasde Habilidaddetrabajaren pases.
manejodelordenador. uncontextointernacional Habilidadparatrabajarde
Habilidadesdegestinde Compromisotico. formaautnoma.
lainformacin. Diseoygestinde
Resolucindeproblemas. proyectos.
Tomadedecisiones. Iniciativayespritu
emprendedor.
Preocupacinporla
calidad.
Motivacindelogro.
105
Volumen3.Nmero1
Ademsdelascompetenciasgenricas,cadaprogramadeaprendizajebuscar
cubrir competencias ms especficas a cada rea temtica. Las destrezas
relacionadas con las reas de estudio son los mtodos y tcnicas apropiadas que
pertenecenalasdiferentesreasdecadadisciplinasegnelreadeconocimiento.
En el rea temtica de Ciencias de la Educacin las competencias especficas se
han dividido en dos reas de estudio; la primera enfocada en las ciencias
educativas como disciplina acadmica y la segunda en la formacin del
profesorado. A continuacin presentamos la relacin de competencias especficas
delasreasanteriormentemencionadas:

COMPETENCIASESPECFICASENLOS COMPETENCIASESPECFICASEN
ESTUDIOSDEEDUCACIN FORMACINDELPROFESORADO

Capacidadparaanalizarconceptos, Compromisoconelprogresoy
teorasypolticaseducativasde rendimientodelalumno.
formasistemtica. Conocimientoydominiode
Capacidadparaidentificarlas diferentesestrategiasdeenseanza
relacionespotencialesentrelos aprendizaje.
contenidosdelamateriaysu Capacidadparaorientaraalumnos
aplicacinapolticasycontextos ypadres.
educativos. Conocimientodelamateriaa
Capacidadparareflexionarsobreel ensear.
propiosistemadevalores. Capacidadparacomunicarse
Capacidadparacuestionar eficazmentecongrupose
conceptosyteorasrelativosalos individuos.
estudiosdeeducacin. Capacidadparacrearunclima
Capacidadparareconocerla apropiadoyfavorecedordel
diversidaddealumnosyla aprendizaje.
complejidaddelprocesode CapacidadparautilizarlasTICen
aprendizaje. integrarlasenentornosde
Tomadeconcienciadelosdiferentes aprendizaje.
contextosenlosquepuedetener Capacidadparagestionareltiempo
lugarelaprendizaje. eficazmente.
Tomadeconcienciadelosdiferentes Capacidadparareflexionarsobrela
rolesquedesempeanlos propiaactuacinyautoevaluarse.
participantesenelprocesode Tomadeconcienciadelanecesidad
aprendizaje. dedesarrolloprofesionalcontnuo.
Conocimientodelasestructurasy Capacidadparaevaluarlos
finalidadesdelossistemas resultadosdelaprendizajeyel
educativos. rendimientodelosalumnos.
Capacidadpararealizar Capacidadpararesolverproblemas
investigacineducativaen deformacolaborativa.
diferentescontextos. Capacidadpararesponderala
Habilidadesdeorientacin. diversidaddelalumnado.
Capacidadparagestionarproyectos Capacidadparamejorarelentorno
paraeldesarrolloymejoradelos deenseanzaaprendizaje.
centros. Capacidadparaadaptarel
106
Volumen3.Nmero1
COMPETENCIASESPECFICASENLOS COMPETENCIASESPECFICASEN
ESTUDIOSDEEDUCACIN FORMACINDELPROFESORADO
Capacidadparagestionar currculumauncontextoeducativo
programaseducativos. concreto
Capacidadparaevaluarprogramas
ymaterialeseducativos.
Capacidadparaprevernuevas
necesidadesydemandaseducativas.
Capacidadparaliderarocoordinar
equiposeducativos
multidisciplinares
5.CompetenciasepecficasparalamateriaTecnologaEducativa
Despus de delimitar el concepto de competencia y de reflexionar acerca de

losdistintostipos,llegaelmomentodedefinirlascompetenciasespecficasparala
materia que vamos a impartir bajo la frmula de Crdito Europeo, Tecnologa
Educativa, para ello pasamos a identificar las habilidades, actitudes, aptitudes y
valoresquepretendemosquelosalumnosadquieranydesarrollenalolargocurso.
Lascompetencias,vanavariarenfuncindelaconcepcinquelosinvestigadores
tenemos de la asignatura, es decir, en funcin del marco terico en el que se
desarrolla y de los objetivos perseguidos en la materia. La propuesta de esta
asignatura persigue cubrir varias facetas importantes en la formacin de los
licenciadosenlatitulacindePedagoga;suformulacinentrminosdeobjetivos
eslasiguiente:
ConocerycomprenderlosfundamentoscientficosdelaTecnologaEducativa
paraaplicarlosalconocimientodelaproblemticarealdelaenseanza.
Profundizar en el conocimiento del diseo de la enseanza a partir de

diferentesconcepcionescurriculares.
Desarrollarunacapacidadcreativaaplicadaenrelacinaldiseodemateriales
educativos.
Iniciarse en los conceptos bsicos referidos a los multimedia en sus

Analizar diferentes modelos evaluativos para la validacin de medios y

materialeseducativos.
Llevar a cabo una sntesis sobre las lneas fundamentales de la investigacin

educativaaplicadaalosmediosdeenseanza.
Dentrodeesteplanteamiento,lacapacitacinparaanalizar,disear,elaborar,
utilizar y evaluar diferentes materiales de enseanza constituye un objetivo
107
Volumen3.Nmero1
aplicativobsicoenestaasignatura.Unaaproximacinsistematizadaalmbitode
la evaluacin educativa centrada en medios, completa los aspectos claves para el
desarrollodelpresenteprograma,juntoconunasntesisfinalenlaquesepropone
una visin de conjunto sobre la investigacin educativa referida a medios de
enseanza.
Despusdeunprocesodeestudioyreflexinsobrelascompetenciasgenricas
y especficas del Tuning y como complemento de los objetivos y finalidades ya
citados,decidimosdefinirunaseriedecompetenciasespecficasparalaasignatura
de Tecnologa Educativa. Un primer grupo de ellas las denominamos globales
(interpersonalesysistmicas)porqueconsideramosquedebendedesarrollarsede
forma transversal a lo largo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje de la
asignatura.Enbaseaestascompetencias,nossituamosenunniveldeconcrecin
ms especfico y elaboramos otro grupo de competencias vinculadas
preferentementeauncampodeactividadesaplicadas(instrumentales).Elgrfico
siguiente muestra los distintos niveles de concrecin de las competencias que
hemosseguidoparaladefinicindelaspropiasdeTecnologaEducativa.
DEFINICIN DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES T.E.
COMPETENCIAS GLOBALES T.E.
COMPETENCIAS ESPECFICAS TUNING
COMPETENCIAS GENRICAS TUNING
Figura1.Nivelesdeconcrecincompetencial
A continuacin presentamos las competencias definidas para la materia

TecnologaEducativa:
108
Volumen3.Nmero1

INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTMICAS.
Habilidadesespecficasen Habilidadparaexponery Capacidadparaplantear

lainformtica comunicarlaactividada nuevosretosnoexigidos
Habilidadparaelaborarun loscompaeros. paralaresolucindela
guinmultimedia Habilidadparaincorporar actividad.
Habilidadparautilizar reflexiones,sugerenciasy Capacidadpara
distintosrecursosy recomendacionesdeotras seleccionaryaplicar
programaseneldiseode personasacercadesu criteriospropiosenla
unapginaWeb trabajo. realizacindela
Habilidadpararelacionar Capacidadparaescuchary actividad
deformacoherentey respetarotrospuntosde Capacidadparapresentar
efectivancleostemticos vistaacercadeltemayde laactividadconformea
atravsdehiperenlaces. laformaqueadoptaensu criteriosestticosy
Habilidadparacrearlos trabajo. originales
ficherosoarchivosque Habilidadparaser Capacidadparaadoptar
componenlaWeb. disciplinadoenla posicionesrazonadasy
Habilidadparasubirlos organizacinydesarrollo conscientesanteeltemao
ficheros deltrabajo. situacineducativa
Habilidadparagestionarel Capacidaddecrticay tratada.
alojamientooservidoren autocrticaconeltrabajo. Capacidadparaidear
Internetdondecolocarla Capacidadparasuperar estrategiasnovedosas
Web. resistenciasderivadasdel pararesolverlaactividad
Habilidadparautilizarlas usodelastecnologas. Capacidadpara
posibilidadestecnolgicas Capacidadparaser comprenderyvalorarsi
queofrecePowerPoint autnomoenlarealizacin larealizacindemi
parahacerpresentaciones. deltrabajo actividadseadecuaalos
Capacidadparaaplicarlas Compromisotico objetivosyreferentes
teorasymodelosde (aplicacindevalores propuestosporlos
comunicacina asumidos) profesores.
situacioneseducativas Capacidadpara
prcticas. aprovecharlosapoyos
Capacidadparaaplicar (recursos,espacios,etc.)
teorasymodelosal queofreceelcontexto
anlisisyvaloracinde pararealizarlaactividad.
recursosyprcticas Habilidadpararecuperar
educativas. yanalizarinformacina
Capacidadparaelaborar partirdediferentes
instrumentosde fuentes
evaluacinderecursos Desarrollarhabilidades
educativossegncriterios paralaresolucinde
tericos. problemas
Habilidadparaaplicar Capacidadparaaplicarla
criterioscientficosy teoraalaprctica
metodolgicospara Capacidadparagenerar
seleccionaryvalorarla nuevasideas
informacindeInternet. (creatividad)
109
Volumen3.Nmero1

INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTMICAS.
Habilidadparaorganizary
estructurarlainformacin
a exponer.
Comopodemosobservarestascompetenciasestndirectamenterelacionadas
conlascompetenciasgenricasyespecficaspropuestasporelProyectoTuning,en
cambio, podemos observar que el nivel de concrecin y desglose es evidente. En
todo momento es notable la influencia ejercida por el marco terico en el que
enmarcamos la materia y los objetivos definidos para la misma. Pensamos que
estos dos elementos resultan claves a la hora de seleccionar y definir nuestras
competencias, pues es donde vamos a encontrar las bases diferenciadoras de
nuestramateria.Tambinnosgustaradestacarcomoelementomuyimportantelas
influencias del contexto donde se desarrolla la experiencia, dentro del contexto
pueden incidir varios factores como pueden ser las caractersticas de los
aprendices, las de los educadores, caractersticas de la institucin donde se
impartenlasclases,etc.
El sistema de seleccin de las competencias est totalmente marcado por la

concepcin que los investigadores tenemos para la asignatura Tecnologa
Educativa y por el programa didctico diseado para la misma (Buzn, O. y
Barragn, R. 2004). Con esto queremos dejar constancia de que el marco
competencialqueaquseexponedatadeciertaflexibilidad.
Adems de definir y concretar las competencias que deseamos desarrollar e

impulsar a nuestros alumnos de la materia Tecnologa Educativa, hemos credo
necesariodelimitarlasfuncionesquedebendesempearloseducadoresotutores
queformanpartedelprocesodedesarrollodelaexperiencia.Funcionesgenerales
delostutores:
Disearelproyectodidcticoquesevaponerenmarcha
Generarypropiciarsituacionesdeaprendizajeadecuadasparaeldesarrollode
lascompetenciasquesedefinenenelproyecto.
Dinamizarycrearunbuenclimadetrabajo.
Diagnosticaryevaluarelprocesodeaprendizajedelalumnoparairadaptando
elsistemaformativohastalograrlosnivelesdecompetenciaspretendidos
Colaborarconlosdemsprofesionalesimplicadosenelproyecto.
Adems dentro del grupo de tutores debe de haber una persona que asuma
una mayor responsabilidad dentro de la materia y que adems de las funciones
anterioresdeberasumirlassiguientescompetencias:
110
Volumen3.Nmero1
Coordinaralostutoresparaelcorrectodesarrollodelproyecto
DarrespuestaatodaslascuestionesderivadasdelaimplantacindelCrdito
Europeo.
Intervenirdeformadeterminanteenelprocesodeevaluacin
Para finalizar, nos gustara recalcar, que es muy importante que ests
reflexionesylatomadedecisionesseatomadadeformaconjuntayconsensuada
portodoslosdocenteseinvestigadoresqueformanpartedelproyecto,puesesla
mejorformadequedespussetraduzcaenuntrabajocoherenteycoordinado,del
cualdependeelxitodelproyecto.
6.Reflexionesyconclusionesdelproceso
Dentro del marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, Espaa ha

puestoenmarchadistintosdispositivosyestrategiasparallegaraladefinicinde
las competencias genricas o transversales, tambin denominadas competencias
esencialesoclaves,ascomoladefinicindelascompetenciasespecficasparacada
titulacinycampoprofesionalespecfico.Laidentificacinypriorizacindeestas
competenciashaquedadoplasmadadeunaformamsomenosconsensuadaenel
ProyectoTuning.Asuvezseestnllevandoacaboexperienciasyproyectospara
eldiseodePlanesdeEstudioencadatitulacindondetambinsondefinidaslas
competencias especficas por titulacin y por campo profesional cuando es
pertinente.Encambio,encontramosungranvacodocumentalreferidoalproceso
quehapermitidoidentificarylegitimarestascompetencias.Deladocumentacin
que manejamos, podemos deducir que se ha utilizado una metodologa de
discusin, reflexin y negociacin entre expertos y tambin se han utilizado
resultados de investigaciones provenientes del mercado laboral y profesional, sin
embargoechamosenfaltalarespuestaainterrogantescomoqucompetenciasse
hanexcluidoybajoquecriterios?.
Para nosotros el verdadero reto comienza, cuando intentamos adaptar las

competencias ya identificadas, a una materia concreta de una titulacin y en un
contexto concreto. Con nuestro estudio, hemos pretendido perfilar un marco
metodolgico para la priorizacin, definicin y seleccin de competencias
especficas de la materia Tecnologa Educativa basndonos en tres ejes
fundamentales:elmarcotericodesdeelqueseenmarcalamateria,losobjetivos
quenosproponemoseneldesarrollodelaasignaturaylascompetenciasgenricas
yespecficasdefinidasenelProyectoTuning.
Eneltranscursodeesteprocesonoshemosencontradocondificultadescomo
la gran diversificacin que existe del trmino competencias y la bsqueda de
herramientasqueevalenlaadquisicinydesarrollodelascompetenciasporparte
de nuestros alumnos, contemplndose esta evaluacin desde el diagnstico, el
111
Volumen3.Nmero1
procesoylosresultados.Connuestroproyecto,hemosdesafiadoalalumno,enla
mayora de los casos acostumbrado a un sistema educativo tradicional donde
priman adquisicin de conocimientos de carcter terico, a realizar tareas y
actividades donde el eje central son el pensamiento crtico, la creatividad, la
gestindelainformacin,lacuriosidadintelectualetc.Aloqueellosaceptaronel
reto con una actitud positiva. Hemos podido observar como al principio las
dificultades para seguir el programa eran evidentes, pero en su gran mayora
fueron desapareciendo o atenundose durante el desarrollo del proceso,
finalmentehemospodidocomprobarcomoelniveldesatisfaccinylaautoestima
del alumnado eran perceptiblemente positivos, lo cual se expresaba en sus
comentarios:he aprendidoa opinar, s que mi opinines importante, he perdido la
vergenza a hablar en pblico, me siento importante.... Finalmente, una de las
aportaciones que hacemos es una propuesta de clasificacin y especificacin de
competencias especficas para nuestra materia, que son expuestas para ser
sometidas a discusin y debate, ya que no las consideramos una clasificacin y
definicincerradaniexclusiva,puesvanadependerdeunaconcepcinflexibledel
marcotericodelamateria.
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113
Volumen3.Nmero1
114
Volumen3.Nmero1
ENTORNOSVIRTUALESDEAPRENDIZAJEYSU
CONTRIBUCINALDESARROLLODE
COMPETENCIASENELMARCODELA
CONVERGENCIAEUROPEA
MESTHERDELMORALPREZ;LOURDESVILLALUSTRE
MARTNEZyTERESABERMDEZREY
UniversidaddeOviedo
DepartamentodeCienciasdelaEducacin
C/AnicetoSela,s/n
33005OviedoEspaa
Email:emoral@pinon.ccu.uniovi.es;
lourdes@aulanet.uniovi.es;t.bermu@padreosso.org
Resumen: Las propuestas para alcanzar la Convergencia Europea exigen un giro

radicalqueafectaalparadigmadeenseanzaaprendizaje,quesuponelaadopcin
deunanuevametodologacentradaeneldiscente,queconllevauncambioenlos
roles desempeados por los agentes implicados en este proceso; as los docentes
pierden su papel de difusores del conocimiento y transmisores de informacin,
pasandoaconvertirseenfacilitadoresdelaprendizaje,diseadoresdesituaciones
mediadas, generadores de habilidades de asesoramiento, propiciadores de
transferencia de aprendizajes, etc. Por su parte los estudiantes, deben desarrollar
nuevas competencias que impliquen una actitud ms activa y comprometida con
supropioaprendizaje,enpermanenteadaptacinaloscambiossociales,alentando
sucrecimientointelectualyexpansindehabilidades.Losnuevosescenariospara
la formacin abocan a una transformacin de la metodologa presencial,
tornndoseenunametodologahbrida,queaprovechelaspotencialidadesquela
virtualidad ofrece, y que apueste por la integracin de las TIC en un intento de
contribuiralaoptimizacindelprocesodeenseanzaaprendizaje.Locualplantea
unosdesafostcnicosypedaggicos.Nosetrataslodeadquirirdestrezasdeuso
de herramientas, sino de analizar sus implicaciones en la creacin de entornos
cooperativosdeaprendizaje,yponerlasalserviciodelaorganizacinygestindel
procesoformativo,sobretodoatravsdelared.Enestesentido,consideramosque
lasexperienciasdeenseanzavirtualde:Educacinenelmbitorural;Grficos
porComputador;AnlisisdedatosconSPSS;yCuestionesticasdeCienciay
Tecnologa, asignaturas que forman parte de la oferta formativa que la
Universidad de Oviedo aporta al Campus Virtual Compartido del G9 (formado
porlasUniversidadesdeCantabria,LaRioja,PasVasco,PblicadeNavarra,Islas
Baleares, CastillaLa Mancha, Extremadura, Oviedo y Zaragoza), suponen una
115
Volumen3.Nmero1
contribucin innovadora para el desarrollo de competencias instrumentales,

interpersonalesysistmicas.
Palabras clave: Entornos Virtuales Aprendizaje; Aprendizaje Cooperativo;

CompetenciasInstrumentales,InterpersonalesySistmicas.
Abstract: The proposals to reach the European convergence require of a radical

change affecting the teachinglearning paradigm and involving the adoption of a
new methodology focused on teachers and a change in the roles of the agents
involved.Teacherslosetheirroleasdisseminatorsofknowledgeandinformation
tobecomefacilitatorsoflearning,designersofsituations,generatorsofassessment
skillsandpropitiatorsoflearningtransferences.Asaconsequence,studentsmust
developnewcompetences,moreactiveandcommittedattitudestowardstheirown
learning, must constantly adapt to social changes and must encourage their own
intellectualdevelopment.Thisnewformativesceneryforcesthetransformationof
presential methodology into a hybrid methodology, which profits from the
posibilities of virtuality and favours the contribution of new technologies to the
improvement of the teachinglearning process, thus, raising new technical and
pedagogicalchallenges.Apartfromtheskillstousethem,itsimportanttoanalyse
theimplicationsinthecreationofnewcooperativelearningenvironmentsandthe
availability to organize and manage cooperative processes by means of the net.
RuralFieldEducation,ComputerGraphics,SPSSDataAnalysisandEthics
in Science and Technology are virtual subjects offered by the University of
Oviedo at The G9 Shared Virtual Campus, set up by the public universities of
Cantabria, La Rioja, The Basque Country, Navarra, Balearic Islands, CastilleLa
Mancha,Extremadura,OviedoandSaragossa:aninnovativecontributiontowards
thedevelopmentofinstrumental,personalandsystemiccompetences.
Keywords: Virtual environment. Learning. Cooperative learning. Instrumental

personalandsystemiccompetences.
1.Introduccin
Las exigencias que se derivan de la adopcin de los criterios orientados a

hacerviablelacreacindelEspacioEuropeodeEducacinSuperior,implicanuna
nuevaformadeentenderelSistemaEuropeodeTransferenciayAcumulacinde
Crditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), que
fundamentalmentesecentraenelestudiante.Dichoscrditossonmedidosatravs
delacargadetrabajoquestosprecisandesarrollarparaalcanzarlosobjetivosde
unprograma,loscualesseespecificanentrminosdelosresultadosdeaprendizaje
ydelascompetenciasqueasimismodebenadquirir
116
Volumen3.Nmero1
As pues, la importancia que se le asigna a la carga de trabajo que los

estudiantesdebenrealizar,enordenasuperarconxitosuprocesodeaprendizaje,
ha hecho que se cuestionen las metodologas de enseanza convencionales, dado
que no slo se deben contemplar las horas en la asistencia a clases presenciales,
seminarios, prcticas de laboratorio, etc..., tambin deben sumarse aquellas otras
dedicadasalestudioindependiente,lapreparacinyrealizacindeexmenes,las
tareasgrupalessolicitadas,laslecturascomplementariasrecomendadas,etc...
Todoelloconllevauncambioenlasprcticasymetodologasdocentes,deah
quelasclasespresenciales,aunconsiderndosecomounelementoimportante,van
a verse mermadas, dando paso a otras actividades educativas que contribuyan a
queelestudianteadquieratantolascompetenciasespecficas,esdecir,laspropias
de su perfil profesional, como las competencias transversales o genricas,
categorizadaseninstrumentales,interpersonalesysistmicas.Locualimplicaque
el docente sea el responsable de realizar un diseo educativo que garantice la
obtencin de las mencionadas competencias, conjugando distintas variables tales
comoeltiempodelestudiante,lasprcticasdocentes(presencialesovirtuales),yla
accintutorial.
Dado que este proyecto de Convergencia Europea est en plena fase de

desarrollo inicial, desde aqu no pretendemos agotar una temtica que suscita
grandesincertidumbres,sinembargo,noqueramosdejarpasarlaoportunidadde
sealarcmolasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(TIC)pueden,
porunladocontribuirmuyeficazmenteahacerposibleundiseopedaggicoque
contemple la realizacin de actividades semipresenciales o de aprendizaje
mezclado, apoyndose en los Entornos Virtuales de Aprendizaje, y utilizando
herramientas digitales que faciliten el seguimiento de las actividades formativas
tanto individuales como grupales de los estudiantes; as como la organizacin y
gestin del propio proceso de aprendizaje. Y por otro, pueden favorecer la
adquisicindelasdiferentescompetenciasenlosestudiantes.
A continuacin, en un primer momento nos centramos en alguna de las

clasificacionesquesehanhechosobrelascompetencias,conobjetodeidentificar
sobretodolasdenominadastransversalesogenricas.Mstarde,secuestionacul
debe ser el nuevo perfil docente a propsito del blended learning, y qu tipo de
competencias debe asumir para favorecer el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Y finalmente, se describen las experiencias innovadoras llevadas a
cabo en cuatro asignaturas adscritas a la formacin virtual desarrolladas en el
Campus Virtual Compartido del G9, detallndose las actividades y prcticas
educativas que se llevan a cabo, adems de identificar las competencias que se
potenciasconlasmismas.
2.Clasificacindelascompetenciastransversalesgenricas
En el mbito universitario y desde el marco de la Convergencia Europea

(ANECA,2003) se establecen las bases que delimitan las competencias necesarias
117
Volumen3.Nmero1
parahacerfrentealnuevoparadigmadeenseanza,endondeelestudianteasume
nuevos roles, convirtindose en el protagonista de su propio aprendizaje,
adoptandounaactitudmsactivaycomprometida.ElProyectoTuningEducational
Structures in Europe (2003; 8184) enuncia una clasificacin de las diferentes
competencias y destrezas consideradas de vital importancia a desarrollar en los
estudiantes,desdecualquiertitulacinacadmica,stasson:
1. Competenciasinstrumentales:orientadasalsaber:
Habilidadescognoscitivas,referidasalacomprensin,organizaciny
procesamientodeideasypensamientos.
Capacidadesmetodolgicasparaadaptardemodoeficazelambiente:
organizacin de las coordenadas espaciotemporales, arbitraje de
estrategias idneas para el aprendizaje, toma de decisiones o
resolucindeproblemas.
Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de las herramientas

informticas,paraelaccesoymanejodelainformacin.
Destrezaslingsticasparafacilitarelprocesodeintercomunicacina
travsdeldominiodedistintaslenguas.
2. Competenciasinterpersonales,referidasalsaberser:
Capacidades individuales orientadas a expresar los propios

sentimientos, a desarrollar habilidades crticas y de autocrtica,
autoconceptoyautoestima.
Destrezassocialesquefomenteneltrabajoenequipo,yquepotencien
elcompromisosocialoticoderivadodelmismo.
3. Competenciassistmicas,centradasenelsaberhacer:
Capacidad de integrar comprensin, sensibilidad y conocimiento

que permiten dar una visin de conjunto de la realidad global, en
donde se analicen las relaciones y sinergias entre las partes que lo
conforman.
De forma ms detallada, y llegando a un nivel de mayor concrecin que lo

expuesto en el Proyecto Tuning (2003), delimitamos algunas de las capacidades y
habilidades, conocimientos, etc., incluidos dentro de cada categora de las
competencias ya reseadas, las cuales presentamos grficamente en la siguiente
tabla:
118
Volumen3.Nmero1
COMPETENCIASTRANSVERSALESGENRICAS
Capacidaddeanlisisy Capacidadcrticay Capacidaddeaplicar
sntesis. autocrtica. conocimientostericosen
Capacidadde Desarrollodel laprctica.
organizaciny autoconceptoy Desarrollodehabilidades
planificacin. autoestima. deinvestigacin.
Conocimientos Trabajoenequipo. Capacidaddegeneralizar
generalesbsicos. Habilidades loaprendidoaotros
Conocimientosbsicos interpersonales. contextos.
delaprofesin. Capacidaddetrabajar Capacidaddeadaptacin
Comunicacinoraly enproyectos anuevassituaciones.
escritaenelpropio interdisciplinares. Capacidaddegenerar
idiomaydominiode Desarrollodela ideasinnovadorasy
destrezaslingsticasde conectividad. fomentodelacreatividad.
unasegundalengua. Apreciacindela Entrenamientoen
Habilidadesbsicasen diversidadydela habilidadesparael
elmanejodeTIC multiculturalidad. liderazgo.
(Tecnologasdela Habilidadpara Conocimientodeculturas
Informaciny trabajarenuncontexto ycostumbresdeotros
Comunicacin). internacional. pases.
Habilidadesdegestin Adopcindeuna Habilidadparatrabajar
delainformacin. posturacomprometida deformaautnoma.
Resolucinde ticamente. Aplicacindelos
problemas. conocimientostcnicos
Tomadedecisiones. paraeldiseoygestinde
proyectos.
Fomentodelainiciativay
esprituemprendedor.
Bsquedadelaexcelencia
ycalidad.
Fomentodelamotivacin
delogro.
3.NuevoperfildocenteapropsitodelBlendedLearning
Asimismo,esteprocesodecambiosimpuestoporloscriteriosdeBolonia,yen
el Marco de la Convergencia Europea, implica la necesidad de formar al
profesoradoydesuscitarunasactitudespositivasfrenteaellos,paraquesehaga
realidad la nueva concepcin de enseanza desde una metodologa hbrida,
modeloblendedlearnig(Murphy,2003),quesinrenunciaralasaportacionesdela
enseanza convencional, aproveche las potencialidades que la virtualidad ofrece,
en intento de contribuir a la optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Deah,queseaprecisodotaralprofesoradodeestrategiasquelepermitanexplotar
los nuevos espacios tecnolgicos de comunicacin, como son las redes. Y que le
conviertan en un facilitador del aprendizaje; en un diseador de situaciones
mediadas;enungeneradordehabilidadesparaelasesoramientoydiagnsticode
119
Volumen3.Nmero1
losestudiantes;yenunpropiciadordetransferenciasdeaprendizajes(DelMoral,
1999).
Las herramientas digitales pueden suponer un gran apoyo en el proceso de

enseanzaaprendizajellevadoacaboatravsdelosEntornosVirtuales,siempre
querenanunaseriedecaractersticasyseprimelainteractividad,lainmediatez,
elseguimientoindividualizadodeltrabajodelosestudiantes,etc...,yenesemismo
sentido,permitanentodomomentoelasesoramientoylaevaluacincontinuade
losmismos,mejorandolacalidaddelquehacereducativo.Deahque,laactuacin
deldocenteuniversitariodebagarantizarellogrodelosobjetivosformativosdelos
estudiantes en trminos de adquisicin de competencias tanto instrumentales,
como interpersonales y sistmicas. Una concepcin integradora de las diferentes
competencias asumidas por los profesores deben orientarse a favorecer el
aprendizajemezclado(MarshyOtros,2003),entendidocomoelquetienelugar
aunandoloadquiridotantoatravsdeentornospresencialescomovirtuales.
Laactividadformativaapoyadaenlosentornosdigitalesdebecentrarseenel
asesoramiento de los estudiantes, la cual se contemplar desde una doble
perspectiva:
a) Individual,atravsdelseguimientodecadaestudiante,bienutilizando
la tutora presencial; el correo electrnico; as como la adopcin de
entornos virtuales facilitadores de la gestin y evaluacin de los
estudiantes, los cuales permitan registrar sus actividades, recabando
mltiplesdatos.
b) Grupal, fomentando dinmicas de trabajo en equipo tanto dentro del

aula como fuera, aprovechando el potencial de algunas de las
herramientasinformticastalescomoloscanalesdechats,laslistasde
correo, etc., propiciando actividades colectivas, trabajos cooperativos
entrelosestudiantes,etc...
Parece cierto que las competencias desarrolladas en los modelos hbridos de

enseanzadebenirorientadasaoptimizarelprocesoaprendizaje.Enellasradicael
xitodelaparticipacinydelapermanenciadelosestudiantesenlasactividades
formativastantodecarcterindividualcomogrupal.Elpapeldeldocenteentanto
agente motivador y dinamizador de dicho proceso, y como puente entre los
aprendices,debeorientarsealmantenimientorealdelacomunidaddeaprendizaje
tanto presencial como virtual (Del Moral, 2004). A continuacin se identifican las
nuevascompetenciasquedebenasumirlosdocentes:
A. Instrumentales:
Capacidadparafacilitarelaprendizaje,nosiendotransmisoresdemera
informacin,sinoartficesdeunautnticoprocesodetransformacin
yadecuacindeloscontenidosobjetodeestudioalosritmospropios
120
Volumen3.Nmero1
decadaaprendiz,administradoresderecursosmultimediaparaque
ellos mismos sean capaces de buscar nueva informacin
complementaria.
Habilidad para disear materiales autoformativos que permitan la

contextualizacin tanto de los contenidos como de las actividades
integradasenelentornovirtual,conobjetodepropiciarambientesde
aprendizaje significativo, y dotndoles de una aplicabilidad real
apoyndose en experiencias y casos prcticos que permitan la
extrapolacin y transferencia de esos conocimientos para resolver
problemassimilares.
Capacidad para la gestin y organizacin de la estructura y dinmica

interna de las actividades formativas, dotando a los estudiantes de
unaflexibilidadyaperturaquepropicienelaprendizajeautnomoy
faciliten tanto el trabajo individual como el grupal a travs de la
combinacin de diferentes mtodos pedaggicos, recursos
interactivos y frmulas hipermediales de presentacin de la
informacin, interrelacionndola mediante enlaces y con una
complejidadgradual.
Capacidad para evaluar los aprendizajes, haciendo un seguimiento

individual de los progresos de los estudiantes y detectando sus
carencias en el aprendizaje con el fin de reconducir las estrategias
paraellogrodelasmetaspreviamentedefinidas,siempredentrode
un ambiente dialogante, en el que el alumnado pueda decidir los
contenidosquedeseaaprender,elordenenelquedeseahacerlo,as
como el periodo de tiempo que estima necesario para ello, teniendo
presentessusinteresesynecesidades.
B. Interpersonales:
Capacidad para generar espacios de intercomunicacin en el entorno

virtual para facilitar el intercambio de informacin y permitir una
fluida y gil comunicacin entre los distintos miembros de la
comunidad virtual de aprendizaje integrada por docentes y
estudiantes, a travs de los recursos que presenta la red tales como
chats, foros de discusin, news, etc. Se ha de apostar por un entorno
de relaciones multidireccionales que redunden en un
enriquecimientomutuo.
Habilidadparapromoverlaparticipacinactivadelosestudiantesenla
construccin de sus propios conocimientos, a travs de un feedback
inmediato mediante informes peridicos, mensajes de orientacin
paralarealizacindelastareaspropuestas,contestacinprontaante
sus dudas, etc.; creando un clima de trabajo idneo, potenciando la
121
Volumen3.Nmero1
autonoma de los estudiantes, no adoptando una actitud

excesivamentedirectivayestimulandolareflexinmetacognitiva.
Habilidad para crear entornos de trabajo colaborativo, en tanto

dinamizadores de grupos de trabajo, adquiriendo un compromiso
mutuo compartido con el aprendizaje de los estudiantes.
Organizadores y planificadores de las actividades grupales a
desarrollar, con el fin de que se orienten a la consecucin de unos
objetivospreviamentedeterminados.
C. Sistmicas:
Capacidad para motivar el proceso de autoaprendizaje a partir del

diseo y desarrollo de proyectos colaborativos. Se han de utilizar
distintastcnicascreativasydinmicasgrupalesconobjetodeanimar
a los estudiantes a la participacin a travs de estos nuevos medios
talescomoelusodegroupware.
Capacidad para asesorar y orientar el proceso individual del

aprendizaje, atendiendo a la diversidad del alumnado y de los
contextosenlosquetienelugarelprocesodeenseanzaaprendizaje;
planteando vas para la resolucin de problemas; proporcionando
materiales complementarios (bibliografa, direcciones de internet,
etc.); adoptando el papel de crtico constructivo para ayudar al
estudiante a explorar nuevos campos, de forma independiente y
autnomaconelfindequeseacapazdeelaborarsupropiocuerpo
de conocimientos y de autogestionar su propio aprendizaje a partir
de los materiales presentados y de la participacin en los espacios
definidos.
122
Volumen3.Nmero1
Figura1.Competenciasdeldocenteenunmodelohbridodeaprendizaje.
4.Experienciasinnovadorasydesarrollodecompetenciasenentornosvirtuales
La Universidad de Oviedo oferta al Campus Virtual Compartido del G91

diferentes asignaturas online. Aqu nos centraremos en: 1) Educacin en el
mbitorural(TitulacindePedagoga),2)GrficosporComputador(Titulacin
de Ingeniera Industrial), 3) Anlisis de datos con SPSS en Ciencias del
ComportamientoySalud(TitulacindePsicologa)y4)Cuestionesticasdela
Ciencia y la Tecnologa en el S. XXI (Titulacin de Filosofa). Estas materias
adoptanunmodelodeenseanzaabiertoyflexiblemediantelaconcrecindeun
diseopedaggicoquepropiciaeldesarrollodediferentescompetenciasaltamente
demandadas por la sociedad actual y que aspira a facilitar la integracin
profesional de los estudiantes. En ellas, se han llevado a cabo diferentes
actividadesformativasquepretendenhacerefectivoestepropsito.
Ladelimitacindelascapacidadesqueseproponendesarrollaryconsolidara
lolargodelasasignaturasabarcanaspectosrelativosalostpicosquelosdiscentes
debern conocer, comprender y/o realizar. Para ello, se ha diseado una
metodologa basada en la tcnica del portafolio que favorece un aprendizaje
innovadoryflexibleatravsdelacualsevaloraycapacitaalestudiante.Enesta
carpeta se recogen todos aquellos trabajos, tanto individuales como colectivos,
realizados a lo largo de la accin formativa y que van a determinar el grado de
consecucindelascompetenciasdelimitadasaliniciodelaasignatura.
EstegrupoG9estaconstituidopornueveuniversidadesespaolas:Oviedo,Cantabria,Pas
1
Vasco, La Rioja, Pblica de Navarra, Zaragoza, Islas Baleares, Extremadura y CastilaLa

Mancha
123
Volumen3.Nmero1
Adems, mediante el portafolio se podrn mejorar y consolidar los

conocimientos y competencias transversales y especficas adquiridas por el
discente,ascomofavorecereldesarrollopersonalyacadmicodelmismo.Enlas
cuatro asignaturas virtuales presentadas (Del Moral y Villalustre, 2003), se han
propuesto diferentes actividades durante el curso acadmico 2003/04, a travs de
lascualesseadquierenyconsolidanunascompetenciaspreviamentedelimitadas,
lascualesseconcretanenunconjuntodedestrezasyhabilidadesdeterminadas,las
cualessepresentarnmsadelanteenunatablageneral.
EducacinenelmbitoRural(Rur@lnet)
Enestamateriasehanformuladodiferentesactividadesdidcticasenunintento
deofrecerunavariedaddeejerciciosqueatiendanalasnecesidadeseinteresesdel
mayor nmero de discentes, facilitando el desarrollo de competencias de distinta
naturaleza.Lasactividadesdiseadasenestaasignaturahansido:
a) ParticipacinenunDebateTelemtico.
A lo largo de la asignatura se plante a los estudiantes la realizacin de un

DebateTelemticoconrelacinaloscontenidosespecficosdelaasignatura.Para
ello, se les invitaba, a travs del Tabln de anuncios, a la participacin en dicho
debate a partir de la visita a una URL concreta, cuyos contenidos se presentaban
textualygrficamente,yqueversabansobrelasituacindelamujerenlospases
en vas de desarrollo, as como el papel que desempea la educacin en su
progreso personal. Para ello, se demand a los estudiantes la propuesta de
alternativas factibles para la resolucin de las situaciones conflictivas que se
reflejaban en el documento, y que presentaran soluciones de mejora a distintos
nivelesdeintervencin(global,localypersonal).As,alhilodelasintervenciones
seintrodujerondiferentescuestionesparadinamizaryguiareldebatetantoanivel
grupal como a nivel individual, mediante la realizacin de interpelaciones
personales a cada uno de sus participaciones. Al mismo tiempo, se crey
convenientequeeldebatefueracoordinadoporunodelosestudiantes,atenorde
los resultados satisfactorios obtenidos en aos anteriores, con el objetivo de
potenciar la participacin y la implicacin de los discentes en la actividad
propuesta.
b) RealizacindeunProyectoCooperativo.
Secreanunosgruposdetrabajo,loscualesseconstituyendentrodelosforos
dedicados a establecer una relacin emptica entre los participantes de la accin
formativa, y se consolidan mediante la creacin de lazos y afinidades personales
quedemodonaturalsecrean.Larealizacindeesteproyectotenacomofinalidad,
no slo quelos estudiantes conozcan con mayor detallela realidad yla situacin
delasescuelasruralesenlasdiferentescomunidadesautnomas,sinotambinque
pusieronenjuegodiferenteshabilidadesycapacidadesnecesariasparadesarrollar
untrabajocooperativodemaneraeficaz.Hayquedestacarqueconeldesarrollode
124
Volumen3.Nmero1
las competencias transversales no slo se contribuye a incrementar sus

conocimientossobreloscontenidosespecficosdelamateria,sinoquetambinse
favorece el enriquecimiento personal, mediante la adquisicin de una serie de
habilidadesydestrezasmuydemandadasporlasociedadactual.
c) ParticipacinenForosyChat.
Enlaasignaturasehancreadodiferentescanalesdecomunicacinatravsde
foros telemticos donde los estudiantes tenan la oportunidad de participar
activamente en las actividades que se proponan. As, la comunicacin en
Rur@lnet, dentro de los foros, se ha organizado en funcin de las necesidades de
los profesores y estudiantes con el objetivo de optimizar la calidad de la
telenseanza, a travs de la creacin de espacios de interrelacin que faciliten la
comunicacin, la transmisin de informacin en las tutoras, etc. Entre los foros
creadosdestacamos:
Desde el inicio de la asignatura se ha llevado a cabo un foro de

presentacin de los estudiantes. Para ello, se les solicit que se
introdujeran en la asignatura realizando una breve presentacin,
donde figurasen aspectos referentes a su titulacin, universidad de
origen, motivos por los que han optado por esta modalidad de
enseanza, por qu han elegido la asignatura Educacin en el
mbito rural, etc. Con este foro se persegua, por tanto, iniciar y
facilitarlacomunicacinentrelosestudiantesparadaraconocerde
forma grupal los intereses y preferencias de cada uno. Al mismo
tiempo, que se creaba una comunidad virtual que facilitaba la
participacin y el intercambio entre sus miembros, potenciando un
conjunto de competencias, tales como: interrelacin emptica a
travsdeldilogo,laexpresindeinteresesafinesono,expectativas
sobrelaasignatura,etc.
Otro foro de gran inters es el de Contenidos, en l tienen lugar

diferentes intervenciones, tanto de los estudiantes como del tutor/a,
relacionadasntimamenteconloscontenidosdelaasignatura.Conla
creacin de este foro telemtico se intentaba ofrecer un espacio
comn de reflexin y anlisis a travs del planteamiento de dudas,
comentarios, ideas, ... que son analizados y estudiados de manera
cooperativa, entre estudiantes y tutor/a, desarrollando con ello
competenciasreferentesalacapacidaddereflexin,derazonamiento
crtico, capacidad de sntesis, identificacin y resolucin de
problemas,intercambiodeopiniones,etc.
En el foro cafetera se ubican todas aquellas comunicaciones

informalesdelosestudiantesalmargendeloscontenidosespecficos
de la asignatura. Este foro se configura con un elemento muy
importantedesocializacineinteraccinentrelosestudiantes,yaque
125
Volumen3.Nmero1
en l se busca sobre todo, establecer una comunicacin fluida y

distendida, un intercambio de experiencias, ideas, etc. potenciando
sobretodo,competenciasdecarcterinterpersonal.
d) RealizacindeEjerciciosPrcticos
Alolargodelaasignaturalosdiscenteshanrealizadodiferentesactividades
individuales centradas en el anlisis y valoracin de diferentes documentos con
carcteroptativo,apartirdeloscualessedebanelaborarunosinformesendonde
sehicieranconstarlasaportacionesindividualesacercadeltpicoabordado.
GrficosporComputador
En esta asignatura se han diseado actividades con las que se pretenda

potenciar un aprendizaje ms activo basado en la realizacin de diferentes tareas
porpartedelosestudiantes(Miller,2000),lascualestenanuncarctercooperativo
y potenciaban las competencias que, del mismo modo que para la asignatura
anterior,seexpondrnenlatablageneral.
a) RealizacindeProyectosCooperativos
Alolargodelamaterialosestudiantes,enpequeosgrupos,debanrealizar
diferentesactividadesprcticasqueversabansobreloscontenidosespecficosdela
asignatura, centrados generalmente en la resolucin de algn tipo de problema
relacionadoconlaprogramacinenlenguajeC.
b) ParticipacinenTorneos
Los torneos eran pruebas consistentes en la formulacin de preguntas y

respuestassobreloscontenidosespecficosdelaasignatura,quesellevabanacabo
mediante la utilizacin del foro. Estos torneos enfrentaban a estudiantes de
diferentesgruposdetrabajo,deloscualesunodeellosdesempeabalasfunciones
deportavoz.
AnlisisdedatosconSPSSenCienciasdelComportamientoySalud
En esta materia se organizaron, principalmente, dos tipos de actividades

basadas en el aprendizaje individual a partir de las cuales los discentes ponan a
pruebasusconocimientossobrelatemticaespecficadelaasignatura,atravsde
loscualessepotenciabandiversascompetenciasdecarctertransversal,lascuales
sernexpuestasenlatablageneral.
a) RealizacindeActividadesIndividuales
Consistentes en desempear diferentes ejercicios de carcter

prctico/aplicativo sobre los contenidos abordados en las diferentes lecciones. De
126
Volumen3.Nmero1
talmaneraque,elestudiantedebarealizarvariasactividadesdestinadasaafianzar
losconceptosyprocedimientosplanteadosenlosmaterialesdidcticos.
b) EjerciciosdeAutoevaluacin
Actividades destinadas a que los estudiantes comprueben su nivel de

conocimientos sobre la materia. Para lo cual se presentan diferentes preguntas
tipotestconunreporteinmediatodelosresultadosobtenidos.
CuestionesticasdelacienciaytecnologaenelS.XXI
Las prcticas desarrolladas en esta materia tenan un carcter voluntario, y

estaban concebidas como estudios de casos a travs de los cuales los estudiantes
abordaban los diferentes silogismos planteados en la asignatura, y se reforzaban
lascompetenciasquesesealanenlatablageneral.Porltimo,ademsdetodas
las competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas mencionadas,
reforzadasenlasasignaturasatravsdelosdiferentesactividadescooperativase
individuales desarrolladas, existen otras de carcter instrumental que son
potenciadasenestosnuevosentornos.Nosestamosrefiriendoalascompetencias
enelmanejoeficientedelasTecnologasdelaInformacinyComunicacin(TIC),
que pueden favorecer el desarrollo y la adquisicin de las dems capacidades
mencionadas. En la siguiente tabla general se enuncian grficamente las
competencias instrumentales, interpersonales y sistmicas desarrolladas a travs
delasdiferentesactividadespropuestasyrealizadasenentornosvirtuales.
127
Volumen3.Nmero1
ACTIVIDADESAPOYADASYREALIZADASENENTORNOSVIRTUALES
Debates ParticipacinenForos Proyectos

Autoevaluacin EstudiodeCasos EjerciciosPrcticos Torneos
Telemticos yChat Cooperativos
*Anlisisysntesis *Comunicacinescrita *Conocimientos *Organizaciny *Conocimientos *Conocimientos *Organizaciny
COMPETENCIASINSTRUMENTALES
bsicosdelamateria. planificacin generalesbsicos bsicosdelamateria planificacin

*Comunicacin *Gestindela
escrita Informacin *Resolucinde *Gestindela *Gestindela *Gestindela *Conocimientos
problemasytomade Informacin informacin informacin bsicosdelamateria
*Resolucinde *Anlisisysntesis decisiones
problemas *Comunicacinescrita *Anlisisysntesis *Resolucinde *Comunicacinescrita
*Conocimientos *Gestindela problemas
*Argumentacin generalesbsicos. informacin. *Resolucinde *Tomade *Gestindela
lgicaydialgica problemas decisiones informacin
*Resolucinde
*Conocimientos problemas *Anlisisysntesis *Resolucinde *Resolucinde
bsicosdelos problemas problemas
contenidos

128
Volumen3.Nmero1

COMPETENCIASINTERPERSONALES
*Habilidades *Autocrtica *Habilidades *Criticay *Criticay *Trabajoenequipo

*Habilidades Comunicativasy Interpersonales autocrtica autocrtica
Comunicativas Socializadoras *Conectividad *Habilidades
*Trabajoenequipo *Adopcindeuna *Autoconceptoy Interpersonales
*Apreciacindela *Trabajoenequipo *Autoconceptoy postura autoestima
multiculturalidad autoestima *Crticayautocrtica comprometida *Conectividad
*Respectoala ticamente *Trabajoenequipo
*Capacidadcritica diversidadde *Adopcindeuna *Conectividad *Autoconceptoy
yautocrtica opiniones. posturacomprometida *Respetoala *Habilidades autoestima
ticamente *Responsabilidad diversidad Interpersonales
*Adopcindeuna *Criticayautocrtica tica multicultural *Respetoala
postura *Adopcindeuna diversidadde
comprometida *Autoconceptoy *Autoconceptoy postura opiniones
ticamente autoestima autoestima comprometida
ticamente
*Trabajoenequipo
*Respetoala
*Conectividad diversidadde
opiniones
129
Volumen3.Nmero1

*Conocimientode *Generalizarlo *Aplicarlos *Diseoygestinde *Aplicacinprctica *Capacidadde *Aplicacinprctica
otrasculturasy aprendidoaotros conocimientostericos proyectos delos aplicacinprctica delosconocimientos
realidadessociales contextos. conocimientos tericos.
*Trabajoautnomo *Aplicacinprctica tericos. *Diseoygestin
COMPETENCIASSISTMICAS
*Generalizarlo *Adaptacinanuevas delosconocimientos deproyectos *Entrenamientoen

aprendidoaotros situaciones *Motivacindelogro *Generalizacinde habilidadesparael
contextos. *Habilidadesde loaprendidoaotros *Trabajoautnomo liderazgo
*Habilidadesde *Bsquedadela investigacin contextos
*Generarideas investigacin excelenciaycalidad *Entrenamientoen *Motivacindelogroa
innovadoras *Fomentodela *Gestinde habilidadesparael travsde
fomentandola *Trabajoautnomo *Generarloaprendido creatividad proyectos liderazgo competitividad
creatividad. aotroscontextos
*Entrenamientoen *Entrenamientoen *Habilidadesde *Fomentodela *Adaptacinanuevas
*Entrenamientoen habilidadesparael habilidadesparael Investigacin motivacindelogro situaciones
habilidadesparael liderazgo liderazgo
liderazgo *Fomentodela *Bsquedadela *Fomentodela
*Generarideas creatividade excelenciaycalidad. iniciativayespritu
*Fomentodela innovadoras innovacin. emprendedor.
motivacinde *Adaptacina
logro. *Trabajoautnomo nuevassituaciones

131
Volumen3.Nmero1
5.Conclusiones
La organizacin de diferentes actividades que tienen como fin el desarrollo integral del
estudiantemediantelapotenciacinyadquisicindediferentescompetencias,atravsdeuna
metodologadelblendedlearningbasadaenlatcnicadelportafolio,suponeunnuevoreto
paralaprcticapedaggicadeldocente,puestoquedeberreformularelmodelodeenseanza
que hasta el momento vena desarrollando. As, en los Entornos Virtuales de Aprendizaje
mediante la incorporacin de actividades cooperativas e individuales se han potenciado y
desarrolladotodaunaseriedecompetenciasdecarcterinstrumental,interpersonalysistmica
atendiendo a las nuevos requerimientos demandados desde el marco de la Convergencia
Europea.
Porotrolado,conlautilizacindelaredInternetcomomedioparaelaprendizajeposibilita
quelosestudiantesadquierentodasaquellascompetenciasnecesarias,nosloparaelejercicio
de una profesin concreta, sino tambin otras relativas la uso eficiente de las herramientas
informticas, muy demandadas en la sociedad actual. Finalmente, sealar que a travs de las
descripciones de las actividades formativas llevadas a cabo en diferentes disciplinas
universitarias, las cuales han sido desarrolladas en Entornos Virtuales de Aprendizaje,
concretamente en el Campus Virtual Compartido del G9, se han podido constatar las
potencialidades que estas herramientas digitales pueden tener en tanto facilitadoras de la
adquisicindenumerosascompetencias.
6.Referenciasbibliograficas
ANECA (2003): Programa de Convergencia Europea. El crdito europeo. Agencia Nacional de

evaluacindelacalidadyAcreditacin.Madrid.
DelMoral,M.E.(1999):ImplicacindelprofesoradoenproyectoyexperienciasatravsdeInternet.
RevistadeMediosyEducacin,PixeltBit,13,Julio,pp.515.
Del Moral, M. E. (2004): Redes como aporte a la docencia. En Docencia Universitaria.

Orientaciones para la formacin del profesorado. Universidad de Oviedo. Oviedo. Pgs.
193212.
Del Moral, M. E. Y Villalustre, L. (2003): Habilidades sociocognitivas y factores de motivacin en

entornos virtuales de aprendizaje. Actas del Congreso Iberoamericano de Comunicacin y
educacinLucesenelLaberintoAudiovisual.Huelva.
Gonzalez, J. Y Nagenaar, R. (Coor.)(2003): TUNING. Educational Strutures in Europa. Informe

FinaldelProyectoPilotoFase1.UniversidaddeDeusto.Bilbao.
Marsh, G. E. II, McFadden, A. C. y Price, B. JO. (2003): Blended Instruction: Adapting

Conventional Instruction for Large Classes En Online Journal of Distance Learning
Administration, (VI), Number IV, Winter 2003. http://www.westga.edu/~distance/ojdla/
winter64/marsh64.htm
Miller, L. (2000): La resolucin de problemas en colaboracin. En Reigeluth (Ed.) (2000):

Diseo de la instruccin. Teoras y Modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la
instruccin.ParteI.AulaXXI.Santilla.Madrid.Pg.255259.
132
Volumen3.Nmero1
Murphy, P. (2003): The hybrid strategy: Blending facetoface with virtual instruction to
improve large section courses. University of California Regents. Teaching, Learning, and
TechnologyCenter.[Online]http://www.uctltc.org/news/2002/12/feature_print.html
133
Volumen3.Nmero1
134
Volumen3.Nmero1
ADAPTACINGRADUALDELAMATERIANUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINAL
CRDITOEUROPEO
MANUELARAPOSORIVAS

UniversidaddeVigo

Didctica,OrganizacinEscolaryMIDE
CampusAsLagoass/n
32004Ourense
Email:mraposo@uvigo.es
Resumen:Inmersoscomoestamosenelprocesodeconvergenciaeuropeayenel
desarrollodelEspacioEuropeodeEnseanzaSuperioresnecesarioquevayamos
realizando propuestas y experiencias piloto relacionadas con la adaptacin al
crdito europeo yla integracin delasexigencias derivadas de los ECTS. En este
trabajopresentamos,enelmarcodeunproyectopilotodelaFacultaddeCiencias
delaEducacindeOurense,unaprimeraaproximacindelamateriadeNuevas
Tecnologas aplicadas a la Educacin al crdito europeo, esto es, una reflexin
sobreelvolumendetrabajoenhoraspresencialesydetrabajoautnomoquehade
desarrollarelalumnoquecursenuestramateria.
Palabras clave: Convergencia europea, ECTS, Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin.
Abstract:WeareintheprocessofEuropeanconvergenceandinthedevelopment
oftheEuropeanSpaceofhighereducationitisnecessarythatwegocarryingout
proposalsandexperiencespilotrelatedwiththeadaptationtotheEuropeancredit
andtheintegrationofthederiveddemandsoftheECTS.Inthisworkwepresent,
inthemarkofaprojectpilotoftheFacultyofSciencesoftheEducationinOurense,
afirstapproachofthesubjectofNewTechnologiesappliedtotheEducationtothe
European credit, this is, a reflection on the work volume in present hours and of
autonomousworkthatthestudentmustdevelopwhenstudiesoursubject.
Keywords: European convergence, ECTS, New Technologies applied to the
Education.
135
Volumen3.Nmero1
1.Antecedentes
LasdeclaracionesdeSorbonayBoloniasesealancomoeliniciodelproceso
de Convergencia Europea cuya meta se identifica con la creacin de un Espacio
Europeo de Educacin Superior (en adelante, EEES) antes de 2010. Sin temor a
equivocarnos podemos afirmar que todas las Universidades espaolas estn
implicadasendichoprocesoconritmosdiferentes,marcadosnosolamenteporsus
planes estratgicos de gobierno sino tambin por las Comunidades Autnomas a
travsdesusagenciasdecalidad.
EnelcasodeGalicia,laAxenciaGalegaparaacalidadedoSistemaUniversitariode
Galicia ACSUG lleva funcionando tres aos (creada por resolucin del 12 de
marzode2001,D.O.G.542001)conlavoluntaddeserviralasociedadgallegay
deimpulsarlaintegracincompetitivaenelcontextouniversitarioestatal,europeo
e internacional. Siendo un consorcio entre la Xunta de Galicia a travs de la
Direccin General de Universidades y las Universidades de Santiago de
Compostela, A Corua y Vigo, entre sus cometidos se encuentra el facilitar la
convergencia de las enseanzas oficiales de las universidades gallegas para
alcanzarlacreacindelEspacioEuropeodeEducacinSuperior,procurandodos
objetivosfundamentales:
Daraconoceralconjuntodelacomunidaduniversitarialaterminologay
losprincipiosbsicosdelEEES,enparticularelsistemadecrditosECTS
(EuropeanCreditTransferSystem)yelSuplementoEuropeoalTtulo.
Formaralosresponsablesdirectosdesuimplantacin(profesoradoyPAS
fundamentalmente).
Unadesusactuacionesduranteelcursoacadmico200304hasidoponeren
marcha cuatro proyectos piloto para la adaptacin al EEES en las titulaciones de
Enfermera, Biologa, Filologa y Derecho. En dichos proyectos est implicado el
profesorado de las tres universidades gallegas que imparte una determinada
materiadelascitadastitulaciones.Ensuprimerafasehanrealizadolaconversin
decrditosaECTSyenlasegundadebenelaborarydesarrollarlasguasdocentes.
PorloqueserefierealaUniversidaddeVigo,ademsdeestarpresenteenlos
principales encuentros nacionales y europeos relacionados con el tema, ha
procurado la implicacin de su comunidad educativa fundamentalmente con las
siguientesactuaciones:
ParticipandoenlasconvocatoriasdelaACSUGrelacionadasconeltema.
Habilitandounespacioenlawebconinformacinespecficasobreeltema
(http://www.apv.uvigo.es/eees/).
Elaborandoundocumentoamododedeclaracindeprincipios:elMarco
XeralparalaintegracindelosestudiosdelaUniversidaddeVigoenelEspacio
Europeo de Educacin Superior. En las 41 pginas de dicho documento se
realizauncompendiodeloquevienesiendoelprocesodeConvergencia
136
Volumen3.Nmero1
Europeaylasexigenciasquedelsederivan.Seencuentradisponibleen
formato.pdfenlapxinaweb.
CreandoelcargodeComisionadoparaelEEESdelaUniversidaddeVigoenel
ConsejodeGobiernodelda1762004.
Realizando seminarios de formacin abiertos a toda la comunidad
educativa. Muestra de ello son: la Jornada sobre el Espacio Europeo de
Educacin Superior: elementos fundamentales para una convergencia
(27112003)yelSeminarioformativosobrediseoeimplementacindel
crditoeuropeo(89dejulio2004).
Convocando, segn aprobacin del Consejo de Gobierno del da 1112
2003,ayudaspropiasparaproyectospilotosdeadaptacinalEEESquese
pondrnenmarchaenelcurso20042005.
Precisamente la Facultad de Ciencias de la Educacin de Ourense ha
concurridoadichasayudasimplicandoa52profesoresy60materias(43troncales,
8 obligatorias de universidad, 7 optativas y 2 de libre eleccin) de las siete
titulaciones que posee (Educacin Especial, Educacin Infantil, Educacin
Primaria,LenguasExtranjeras,EducacinSocial,PsicopedagogayTrabajoSocial).
Los objetivos planteados en el proyecto se basan en: la coordinacin entre el
profesoradoyeltrabajointerdisciplinar,conlacolaboracindedistintasreasde
conocimiento; las necesidades especficas del alumnado relacionadas con sus
competenciasyelperfilprofesional;lasfuncionesbsicasdeldocenteentareasde
tutorizacinyevaluacin,ascomoenlautilizacindenuevosmediosyrecursos.
Sobreesteltimoaspecto,enconcreto,sepretende:
Disear materiales educativos y tcnicas metodolgicas adecuadas a las
nuevas necesidades docentes y a los nuevos modelos educativos basados
en el trabajo del alumnado, teniendo en cuenta la coordinacin entre los
contenidosdelasdistintasreas.
Aplicar las nuevas tecnologas a las actividades diseadas en la
programacin docente, con el fin de aprovechar los recursos existentes y
agilizar la entrada de informacin en las redes establecidas entre el
profesoradoyelalumnado.
Endichoproyectoseenuncianunaseriederesultadosesperadosentrelosque
destacamos, por relacionarse directamente con la materia de Nuevas Tecnologas
aplicadasalaEducacin,lossiguientes:
Creacindeunfondoderecursosinnovadores,incluyendodesdeunagua
de instituciones colaboradoras hasta la utilizacin de las nuevas
tecnologas en el aula. Resulta importante la incorporacin del cine en
particular, y de los medios audiovisuales en general, como recursos
didcticosylautilizacindelordenadorenlastutoras,enlaenseanzaa
distanciae,incluso,comoherramientadeayudaenlasclasestericas.
137
Volumen3.Nmero1
Elaboracin de materiales curriculares interdisciplinares que faciliten la

coherenciainternadeloscontenidosylacomprensindelalumnadoenlas
diferentesmaterias.
La direccin del proyecto corre a cargo del Decano de la Facultad, aunque
existe tambin un profesor/a coordinador por cada titulacin participante. Este
proyecto piloto ha sido aprobado por Resolucin Rectoral del da 7 de junio con
unaconcesineconmicade6.000.
2.Propuestadeadaptacin
Conociendo los actuales borradores de Proyectos de Real Decreto sobre

estructura de las enseanzas universitarias y sobre los estudios de grado y de
postgrado y a la espera de la definicin de los nuevos planes de estudio de las
titulacionesdentrodelmarcodelaconvergenciaeuropea,podemosiravanzando
enlaconversindelasmateriasalcrditoeuropeo.Nuestraresponsabilidadenel
proyecto piloto de adaptacin al crdito europeo de la Facultad de Ciencias de
Educacin de Ourense se centra en la materia de Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin1.
Actualmente,manejamoselconceptodecrditotalycomosehaceenelReal
Decreto 1497/1987 y sus posteriores modificaciones: unidad de valoracin de las
enseanzas.Correspondera10horasdeenseanzaterica,prcticaodesusequivalencias
entrelasquepodrnincluirseactividadesacadmicasdirigidasquehabrndepreverseenel
correspondienteplandocentejuntoconlosmecanismosymediosobjetivosdecomprobacin
de los resultados acadmicos de las mismas. Por tanto, se trata de unidades de
acumulacin referidas a la duracin de la materia que tienen en cuenta casi
exclusivamente las horas lectivas (clases tericas y/o prcticas); estn definidos
desdelaperspectivadeldocente.
ConlareformadelPlandeestudiosdeMagisteriodelao2000(B.O.E.de22
deagosto),enlaUniversidaddeVigolamateriadeNuevasTecnologasaplicadas
alaEducacinposeeunacargadocentede4,5crditos(1,5tericosy3prcticos)y
seimparteenelsegundocursodelasdistintastitulaciones.
Porsuparte,elcrditoeuropeoECTSsedefinecomounaunidaddemedidadel
haber acadmico, que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los
objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superacin de cada una de las
materias que integran los planes de estudios de las diversas enseanzas conducentes a la
1
Nos referimos siempre a la situacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Ourense ya que, en la Universidad de Vigo, esta materia est presente tambin en las
titulaciones de Educacin Infantil y Primaria que se pueden cursar en la Escuela
Universitaria adscrita de Magisterio (Vigo) y en las de Educacin Infantil, Educacin
Primaria, Educacin Musical y Educacin Fsica que se pueden cursar en la Facultad de
CienciasdelaEducacindePontevedra.ConestaFacultadcompartimoslosprogramasde
la materia, por lo que entendemos que nuestra participacin en el proyecto piloto
repercutirdirectamenteensuadaptacinalcrditoeuropeo.
138
Volumen3.Nmero1
obtencindettulosuniversitariosdecarcteroficialyvalidezentodoelterritorionacional.
En esta unidad de medida se integran las enseanzas tericas y prcticas, as como otras
actividadesacadmicasdirigidas,coninclusindelashorasdeestudioydetrabajoqueel
estudiantedebe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada unadelas
materiasdelcorrespondienteplandeestudios(RealDecreto1125/2003).Endefinitiva,
se debe contabilizar tanto las clases presenciales, prcticas o seminarios, como
las no presenciales, estudios de campo, trabajo en la biblioteca, preparacin de
exmenesyactividadesvarias,etc.
Estosuponeuncambiodeperspectivaalahoradeplanificarydesarrollarla
docencia:sepasadeuntrabajocentradoeneldocenteyelprocesodeenseanza
que lleva a cabo, a uno basado en el alumnado y el proceso de aprendizaje que
realiza.
Enestalneaseentiendequeunalumnoinvertirde1.500a1.800horaspara
poder superar un curso acadmico. Este volumen de trabajo computado en
trminosECTSseestimaen60crditos,porloquecadacrditosupondrentre25
y30horasdelalumno.Almismotiempo,eltrabajosemanaldelalumno/aes/debe
serde40horasyuncursoacadmicoposeeunamediade40semanas.
SEMANAS/CURSO: 3640
HORAS/CURSO: 1.5001.800
CRDITOS/CURSO: 60(invariables)
HORAS/CRDITO: 2530
HORAS/SEMANA: 4045horasdetrabajodelalumnoalasemana
CRDITOS/SEMANA 1,5
Sobre esta base calculamos que a los 4,5 crditos actuales de la materia le
supondran una carga de trabajo del alumno prxima a las 120 horas, ya que
tomamos el nmero de horas que el alumnado puede/debe trabajar en un curso
acadmico y lo distribuimos proporcionalmente entre el nmero de materias que
realizara en ese curso. Somos conscientes de que este clculo puede sufrir
variaciones cuando el plan de estudios de nuestras titulaciones est totalmente
configurado, pero ser con el que trabajaremos en la experiencia piloto que
desarrollaremosenelcursoacadmico200405.
Entendemos que el verdadero cambio, la modificacin ms importante que
tendremosqueacometerserenelmbitodelametodologadocente,parapoder
asegurarunverdaderoaprendizajeautnomo.Entrabajosanterioresexplicitamos
culesnuestromodelodeformacintantoenlasclasestericas(IglesiasyRaposo,
1998) como en las prcticas (Iglesias y Raposo, 2001) por lo que ahora solamente
realizaremosunareflexinsobreelvolumendetrabajoenhoraspresencialesyde
trabajoautnomoquehadedesarrollarelalumnoquecursenuestramateriatanto
enlasclasestericascomoenlasprcticas(tabla1y2).
139
Volumen3.Nmero1
Horasde
Horas
CLASESTERICAS trabajo
presenciales
autnomo
BLOQUEDECONTENIDOSI:RECURSOS
DIDCTICOSYNUEVAS
TECNOLOGAS
Tema1:Delimitacinconceptual 1 1,5
Tema 2: Las Nuevas Tecnologas en los contextos de 2 3
enseanzaaprendizaje
BLOQUEDECONTENIDOSII:MEDIOS
INFORMTICOSY
SISTEMAS
MULTIMEDIA
Tema 3: Los recursos informticos en los contextos de
enseanzaaprendizaje 2 3
Tema 4: Los sistemas multimedia y su aplicacin en la 2 3
educacin 3 4,5
Tema5:Redestelemticasenlaeducacin
BLOQUEDECONTENIDOSIII:MEDIOS
AUDIOVISUALES
Tema6:Alfabetizacinaudiovisual 1 1
Tema7:Elvdeoeneducacin 2 3
Tema8:Demediosaudiovisualestradicionalesanuevas 2 3
tecnologas
Total 15h 22h
Tabla1.Distribucindelashorasdetrabajodelalumnoaenlasclasestericas
Las clases tericas se prev que supongan un volumen de trabajo para el

alumnado de 15 horas presenciales, como figuran en el horario y viene siendo
hasta ahora. Adems contabilizamos 22 horas de trabajo autnomo. El trabajo
realizado en las horas presenciales se centra en la exposicin de los principales
contenidosdeltemario,dondeelalumno/aasimila,tomaapuntes,planteadudasy
preguntas,resuelveactividadesformuladas,participaendebatespuntuales,etc.El
trabajo autnomo implica, entre otras cosas, la interiorizacin de los contenidos
presentados, la realizacin de actividades de desarrollo y ampliacin, la consulta
de fuentes de informacin, la preparacin de las pruebas de evaluacin, etc.
Incluimos aqu las horas que se dedicarn a las tutoras ya que, en numerosas
ocasiones, las consultas realizadas son fruto del trabajo autnomo. De momento,
sloconsideramoslastutorasindividualesdetipoconsultivo,deasesoramientou
orientacin.

140
Volumen3.Nmero1
Horasde
Horas
CLASESPRCTICAS trabajo
presenciales
autnomo
BLOQUEDECONTENIDOSII:MEDIOS
INFORMTICOSY
SISTEMASMULTIMEDIA
Prctica1:Utilizacindelasprincipalesaplicacionesde 6 9
carctergeneralenlaadministracinyorganizacin

deuncentroeducativo.

Prctica2:PrincipalesserviciosdeInternetaplicadosala
4 3
Educacin
2 2
Prctica3:Utilizacinyevaluacindesoftwareeducativo
10 14
Prctica4:Produccindesoftwareeducativo
BLOQUEDECONTENIDOSIII:MEDIOS
AUDIOVISUALES
Prctica5:Tratamientodelaimagenfijayenmovimiento
conherramientasaudiovisualeseinformticaspara 8 12
suaplicacindidctica.
Total 30 40
Tabla2.Distribucindelashorasdetrabajodelalumnoaenlasclasesprcticas
En relacin con las clases prcticas, se computan 30 horas presenciales,
distribuidasensesionesde2horasdeduracin,y40horasdetrabajoautnomo.
En las primeras nos centraremos en la ejemplificacin y desarrollo contenidos de
carcterprocedimental,mientrasquelashorasdetrabajoautnomoservirnpara
alcanzar una mayor habilidad en la utilizacin de los recursos audiovisuales e
informticos as como en la produccin y explotacin didctica de los materiales
elaborados. Para ello se cuenta con dos aulas de Nuevas Tecnologas, una de
audiovisualesyotradeinformtica,yunhorariodelibreaccesoalasaulasbajola
supervisindelasprofesorasdelamateriay/ounbecariodelaUniversidad.
Nuestra experiencia en la materia y la capacitacin tecnolgica de base que
poseaelalumnadodeaosanterioresnosrecomiendaqueenlasclasesprcticas
incidamos en la presencialidad. Viendo lo que han sido los ltimos diez aos en
nuestra Facultad, consideramos que gradualmente podremos dar cabida a un
mayornmerodeactividadesnopresencialesymstutorizadas,aunquestonos
exigir la reelaboracin de materiales para que posibiliten una mayor autonoma
porpartedelestudiante.
Enrelacinconlaevaluacindelamateria,sealamosenlasiguientetablalas
horas invertidas por el estudiante, siendo los instrumentos de evaluacin: una
pruebaescritaenlasclasestericasy,enlassesionesprcticas,laasistenciajunto
con un informe donde se recoge a modo de proyecto formativo las prcticas
realizadas.
141
Volumen3.Nmero1
Horas Horasdetrabajo
EVALUACIN Total
presenciales autnomo
Clasestericas 2 6 8
Clasesprcticas 1 4 5
Tabla3.Distribucindelashorasdetrabajodelalumnoaparalaevaluacin
Loscriteriosdeevaluacinutilizadosson:
Eldominiodelaterminologapropiadelamateria.
La precisin conceptual con un nivel de adecuacin y profundidad
pertinente.
El conocimiento de criterios de seleccin y evaluacin de recursos
didcticosynuevastecnologas.
La valoracin crtica y fundamentada de la integracin de las nuvas
tecnologasenlaeducacin.
La adecuacin de las prcticas realizadas a un proyecto formativo
concreto.
Lahabilidadenlautilizacinyproduccindematerialesdidcticos.
Endefinitiva,las120horasestimadasdetrabajodelalumnoenlamateriase
repartenglobalmentedelasiguientemanera:
Horasdetrabajo
Horaspresenciales Total
autnomo
Clasestericas 15 22 37
Clasesprcticas 30 40 70
Evaluacin 3 10 13
Total 48 72 120
Tabla4.DistribucindelashorasdetrabajodelalumnoaenlamateriadeNuevas
TecnologasaplicadasalaEducacin.
Como podemos observar, se considera necesario seguir primando la prctica
de la materia, tal y como viene siendo en el actual plan de estudios (3 crditos
prcticos frente a 1,5 tericos), impregnndola de un carcter aplicativo y
funcional.Almismotiempo,adquiereespecialrelevanciaeltrabajoautnomodel
alumnado,sabiendoquelapresencialidadnoestreidaconlaautonomayaque
stasepuedeestimular,porejemplo,atravsdedistintasdinmicasdegrupo.
3.Amododeconclusin
Teniendo en cuenta que nos movemos en el mbito de experiencias piloto y

quecomotales,nosecuentaconantecedentesomodelossinoqueseconstruyenel
propioconocimientosobreeltema,consideramosqueexistenunaseriedepuntos
problemticos o conflictivos de difcil solucin. Puntos que se vivencian en el
marco de la materia que estamos considerando pero que pueden ser factibles en
otra:
142
Volumen3.Nmero1
Cmo resolver el abandono que se produce del alumnado durante el

curso,fundamentalmenteenlasltimassemanasdelmesdemayo?
Cmoenfrentarsealascasusticasgeneradasporelalumnadorepetidoro
elnoasistente?
Cmoatenderaunaenseanzaindividualizadaenlasmasificadasaulas
universitariassinqueellosupongaunaexcesivacargadocente?
Sigue siendo el examen un instrumento vlido para constatar el
aprendizajeautnomoquerealizaelalumno?
Est el alumnado preparado para dar respuesta a las exigencias que se
derivan del cambio de concepcin y para asumir un verdadero papel
activo?
La respuesta no es inmediata y el proceso ser lento, veremos lo que nos
depara el futuro. En cualquier caso, estamos construyendo un proceso que tiene
comolmitetemporalelao2010.
Axencia Galega para a calidade do Sistema Universitario de Galicia:

http://www.acsug.com
Espacio Europeo de Educacin Superior en la Universidad de Vigo:
http://www.apv.uvigo.es/eees/
Iglesias,M.L.yRaposo,M.(1998):Unapropuestadeformacininicialparaeluso
demediosyrecursostecnolgicosparaelfuturomaestrodeeducacininfantil
yprimaria,TendenciasPedaggicas,Nextraordinariovol.1,pp.127136.
Iglesias,M.L.yRaposo,M.(2001):Propuestadeprcticasdenuevastecnologas
aplicadasalaeducacinbasadasentalleres,ActasdelCongresoInternacionalde
Tecnologa,EducacinyDesarrollosostenible.Edutec01,ServiciodePublicaciones
delaUniversidaddeMurcia.
ProyectoTuning:http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre de 5 de septiembre, por el que se
establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio
nacional(B.O.E.1892003).
143
Volumen3.Nmero1
144
Volumen3.Nmero1
LATECNOLOGAEDUCATIVAENLOSNUEVOS
TTULOSUNIVERSITARIOS

BARTOLOMRUBIAAVI

UniversidaddeValladolid

GrupoEMIC/GSIC
FacultaddeEducacinyTrabajoSocial
CampusMiguelDelibes,PaseodeBeln,1
47011Valladolid,Espaa
Email:brubia@doe.uva.es
Resumen:Lareformaeuropeaparaunespaciocomndeformacinuniversitaria
nospresentaunfuturointeresantealosmaestros,porquecumpleconunodelos
anhelosclsicosdeloscolectivosmsprogresistasdeeducadoresquesiemprehan
consideradoqueelmagisteriodeberaserunatitulacinsuperior.Sinembargo,la
plasmacin que hacen de las propuestas respecto al futuro de las TICs dentro de
los planes de formacinde educadores iniciativas como la Redde Magisterio, no
sontanhalageas.Elanlisisdelarecientepropuestadefuturoplandeestudios
que ha elaborado la red, nos sita ante un marco complejo, desigual y a veces
marcadopordinmicaspasadas.Enesteartculopretendemosmostrarunanlisis
delperfilformativopropuestoporlaredyqueenbreveseconvertirenunlibro
blancoparaeldebatedelacomunidaddeformadoresuniversitariosrelacionados
conalaEducacincomoreauniversitaria.
Palabras Clave: Convergencia, Competencias profesionales, Competencias

transversales,Competenciasespecficas,Perfilformativo.
Abstract:Theeuropeanreformtoacommonuniversityformationspace,presents
an interesting future to teachers. It makes good the classical desire of the more
progressivegroupswichhavebeenthinkingthattheschoolteachingshouldbea
high degree. Though we consider that the future proposals of the TIC inside
formationdesigns,suchastheschoolteachingNet,arentsopleasing.Theanalysis
of the recent succeeding proposal of the formation design, proposed by the Net,
put us in a complicate framework, unequal and sometimes guided through past
dynamics. In this article we try to show the analysis of the formation profile
proposedbytheNetwhichinshortwillbecomeintoawhitebooktobedebated
bytheuniversityeducatorscommunity.
Keywords: Convergence, Professional Competences, Transversals Competences,

ParticularsCompetences,FormationlProfile.
145
Volumen3.Nmero1
1.AntecedentesySituacinenEuropadelosestudiosdemagisterio.
Siempre que hay cambios en las instituciones stas entran en perodos de

agitacin y cuestionamiento de los principios que hasta el momento regan el
trabajo,lacomunicacinylasrelacionesentrelosmiembrosdelaorganizacin.
En la Universidad se inici un cambiode este estilo con la Declaracin de la

Sorbona en 1998, donde comienza la armonizacin del diseo del Sistema de
Educacin Superior Europeo a cargo slo de los cuatros ministros representantes
deFrancia,Alemania,ItaliayelReinoUnido.Enellanoslosehacamencinala
necesariaunificacindentrodelprocesoeuropeo,msalldelesfuerzoeconmico
quesupone,sinoqueplanteaunanecesariaunindelaEuropadelconocimiento.
Considera fundamental esta declaracin que todos los estudiantes que puedan
realicen estudios o estancias fuerade susfronterasy se centrenen el dominio de
lenguasycontextossociales.Tambinhacemencinalanecesidaddeadaptarsea
los nuevos tiempos de cambio que van a modificar las condiciones educativas y
laborales, diversificando el transito profesional, en el que la educacin y la
formacin continua devienen una obligacin evidente. Propugnando el deber de
ofertaralosestudiantesyalasociedadensuconjuntounsistemadeeducacinsuperior
que les ofrezca las mejores oportunidades para buscar y encontrar su propio mbito de
excelencia.
Tambinhacemencinalagranriquezadeproyectospositivosqueseabren
al mezclar tal diversidad de culturas y fronteras, creando un marco unido y
comn,queseapoyaraenelsistemaECTS,(SistemaEuropeodeTransferenciade
Crditos),enlaorganizacindeslodosciclos universitarioydepostgrado(mastery
doctorado) universitarios y en una distribucin de la formacin por semestres.
Dentrodeestemarcosedefinenlassiguientesposibilidades:
Accesoagranvariedaddeprogramas,
Oportunidadesparallevaracaboestudiosmultidisciplinares,
Perfeccionamientodeidiomas
Habilidadparautilizarlasnuevastecnologasinformativas.
Posibilidaddepasarunsemestrefueradesuuniversidad,enotro
pas,ascomolamovilidaddelprofesorado.
Para terminar, la declaracin insta a pases y universidades a iniciar un

proceso de cambio, tomando las iniciativas pertinentes, la armonizacin y la
unificacindeprocesosformativosestabaenmarchaylachispahabasaltado.
ConelestablecimientodeunEspacioEuropeodelaEnseanzaSuperiorque
se concret en la declaracin conjunta de los ministros europeos de educacin
146
Volumen3.Nmero1
reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999 tom cuerpo la propuesta que en la

Sorbonahabacomenzadoamovilizaratodalacomunidaduniversitariaeuropea.
Loscambiosenlaformacinenlasuniversidadesquesepresentanenelmbitode
lareformapromovidaporestasegundadeclaracinysussucesivasrespuestasen
los distintos pases (p.ej. en Espaa la declaracin de los rectores espaoles, la
acomodacin del crdito ECTS BOE 224 de 18 de septiembre de 2003, etc.) nos
sitaantelaampliacindemirasyrelacionesqueadoptanlospasesdelaunin
comopolticauniversitariacomn.EnestadeclaracinyasehabladelaEuropadel
Conocimiento como el proyecto de desarrollo humano y social, de cara a la
consolidacin de sociedades estables, pacficas y democrticas. Las universidades
acogiendo los principios fundamentales de la Magna Charta Universitatum,
apoyadas en la independencia y la autonoma de las universidades garantizan que los
sistemasdeenseanzasuperiorydeinvestigacinpuedenadaptarseentodomomentoalas
nuevasnecesidades,alasexpectativasdelasociedadyalaevolucindelosconocimientos
cientficos.Aspues,seplanteancomoobjetivosdentrodeladeclaracinirhacia
unsistemaeuropeoquetengadefinidos:
Unsistemadettulosfcilmentecomprensiblesycomparables.
Elsistemabasadoendosciclosprincipalmente,siendoelprimero
barreraparaelsegundoyconunmnimode3aos.
LapuestaenjuegodeloscrditosECTS.
Promocindelamovilidaddelosestudiantesensuformacin;de
los profesores en su formacin e investigacin; y del personal
administrativo.
Promocin de la cooperacin europea en materia de

aseguramientodelacalidadencuantoacriteriosymetodologas.
Dimensin europea en la definicin de programas de estudio,

cooperacin interinstitucional, programas de movilidad y e
integracindeestudiosdeformacineinvestigacin.
La matizacin que hace esta declaracin y la definicin ms precisa de

objetivos concretos permiten que el espacio europeo de formacin se vaya
perfilando haciala totalintegracin, respetando lasidentidades nacionales delos
estudiosuniversitarios.
Estasdosdeclaracionesfuenteylassucesivasreunionesyacuerdosanivelde
programaseiniciativas,nossitanantelanecesidaddeelaborarplanesdeestudio
en nuestras universidades, que se acerquen a perfiles formativos centrados en la
superacindeesquemastradicionalesuniversitarios,mscercanosalaclasesocial
a la que puedan pertenecer los alumnos y futuros profesionales, que a las
demandassocialesylosnuevoscambios.
147
Volumen3.Nmero1
As pues, si tuviramos que definir un perfil de formacin a tener en cuenta

dentrodeldesarrollodenuestrosplanesdeestudios,deberamostenerencuenta
lassiguientescaractersticas:
Losestudiosuniversitariostienenquesuperarlaestratificacinde
la formacin en 1 y 2 ciclo que venan a diferenciar las
profesiones, ms como clase social que como definicin de
obligaciones profesionales. Es comn en nuestro entorno
universitario diferenciar las carreras entre licenciaturas (los
autnticos responsables y tomadores de decisiones del futuro
desarrollo profesional) y diplomaturas (responsables siempre de
laboressubalternasydependientesdellicenciado)
Formacin integral para todas las profesiones, que

tradicionalmenteennuestrosistemauniversitarioenladefinicin
de planes, los licenciados posean una estructura coherente de
formacin frente a la compresin de esas licenciaturas en las
diplomaturas,haciendoavecesimposiblequeunacarreradetres
aos fuera capaz de superarse en menos del tiempo de una
licenciatura(laseelcasodelasingenieras).
Y por ltimo, destacaramos la necesaria construccin del

conocimiento a travs de la propia definicin de los itinerarios
formativos. En nuestras instituciones actuales la formacin viene
marcada por el plan de estudios, an tenemos cierto nivel de
flexibilidad en cuantoa las asignaturas de libre designacin y las
optativas, pero representan un mnimo nivel de posibilidades en
esadefinicin.
2.PropuestadeLibroBlancodeMagisterio.PerfilesyCompetencias.1
En este entorno de cambios y renovaciones para la unificacin europea en

todoslossentidosyespecialmenteeneluniversitario,elsectordondeseformanlos
educadoresenEspaa,lasEscuelasdeMagisterio,lasFacultadesdeCienciasdela
EducacinylasFacultadesdeEducacinhanpuestoenmarchaunanlisisparala
adaptacin de los nuevos ttulos a los requerimientos del crdito europeo ECTS.
Para ello dentro de la Red de Magisterio, grupo compuesto por los componentes
de equipos directivos de estos centros, se ha desarrollado un proyecto
subvencionado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes para la
realizacindeunLibroBlancoparalapropuestadenuevosttulosdeMagisterio,
PedagogayEducacinSocialenelmarcodelaReformaEuropea.Enesteestudio
1
Elmaterialsobreelquehemosfundamentadoeanlisisdeesteartculoesundocumento
no pblico de la Red de Magisterio que se denomina: Proyecto de Adecuacin de las
titulacionesdemaestroalEspacioEuropeodeEducacinSuperior.
148
Volumen3.Nmero1
sehanllevadoacabomultituddeaccionesdeanlisisdesituacionesenEuropa,as
comoelestudiodeplanteamientosopropuestasdeperfilesformativossusceptibles
deserusadosporlasautoridadesresponsablesparaladefinicindelosestudiosen
estasmaterias.
El resultado de dicho documento ha sido un dossier donde se reflejan las

acciones acometidas y los objetivos conseguidos, pero bsicamente se puede
sintetizarendosapartadosfundamentales:
Por una parte, el anlisis de la situacin de los estudios

correspondientes o afines en Europa, que como objetivo ha dado
lugar a un informe donde se desmenuzan multitud de aspectos
referidosaestetema.
En segundo lugar, el anlisis del marco general de estudios en

cuantoasusituacinenEspaaenlaactualidad.
Yentercerlugar,lapropuestadeunperfilformativodesglosado
por reas y competencias de las que hemos tomado argumentos
paraelanlisisdelapropuestarespectoalaTecnologaEducativa.
Desde el inters que nos mueve en este artculo vamos a mostrar algunos
datosreferidosalprimerytercertemadeloscontenidoseneltrabajodelaredde
magisterio,elprimeroporlautilidadquetienelareferenciadecmoestelttulo
de educador en Europa, puesto que refleja una reivindicacin clsica de nuestro
colectivo de educadores, que histricamente ha demandado la consideracin de
todoslosttulosdeeducacin(magisteriosobretodo)comoestudiossuperiores.Y
ensegundolugar,analizaremosloreferidoalperfildeformacinquesededucede
la propuesta, pero slo en el mbito de la educacin en tecnologa educativa o
aspectoscercanosaella.
Situacindelosestudiosdemagisterioenlos25pasesdelaUninEuropea.
Entre los 25pases de laUnin Europea elanlisis que hace la red se refiere
sobre todo a la formacin de maestros en los centros universitarios que trabajan
posteriormenteenlasetapasobligatoriasdeescolaridad,esdecir,losmaestrosde
educacinprimariaysecundariaobligatoriaqueseencuentraenelmbitodelas
Facultades de Educacin, Escuelas Superiores, Institutos Superiores o
Departamentos Universitarios con competencias plenas y reconocidas. As, la
distribucindeaosenestoscentrosypasesseconcretaenelsiguientecuadro:
149
Volumen3.Nmero1
Duracin NPises Porcentaje

3aos 5 20%
4+aos 16 64%
5+aos 4 16%
Tabla1.Duracindeestudiosenlos25pasesdelaUE.
Como podemos observar, lo ms significativo de la estructura de datos que

nos ofrece este informe es la concepcin de la formacin docente asumida por la
mayoradelospasesrespectoalnivelogradoquetienelaformacinuniversitaria,
concebida como una carrera superior. Este aspecto es novedoso, en cuanto que
nuestro pas es uno de los pocos que muestra una actitud ms clara a la
desconsideracindelalabordocente,manteniendolaconcepcindemaestrocomo
una carrera pequea y de formacin mnima. Respecto a la coincidencia de los
gradosdemagisterioeneducacininfantilyprimariaescomnatodoslospases
delaunin,producindosemayordiversidadrespectoalosdiferentesperfilesde
formacinencuantoalasespecializaciones.Porltimo,destacancomounodelos
referentes fundamentales el practicum (en los que el autor de este artculo ha
comprometido gran parte de su accin como docente y responsable educativo2),
promoviendo acciones de coordinacin y elaboracin de planes en la lnea que
muestralacomparativaqueproponelareddemagisterio.
Duracin NPises Porcentaje

12meses 1 4%
23meses 3 12%
36meses 8 32%
612meses 11 44%
+1ao 2 8%
Tabla2.Duracindeestudiosenlos25pasesdelaUE.
La Figura 2 muestra una comparativa de la extensin de los estudios en la

materia practicum entre los paises de la Unin, denotando que Espaa se
encuentrafueradelatendenciamsextendidadondeladuracinesde612meses.
Por ltimo, destacaremos el valor que tiene el proyecto fin de carrera, que en un
terciodelospasesanalizadosesunaexigenciadeformacincomoocurreenotras
2
Durantelosaos1999a2001elautordeesteartculofueresponsabledelpracticumcomo
Vicedecanodesucentrodeformacinsuperior.
150
Volumen3.Nmero1
carreras de grado medio en nuestro pas y que en el mbito de magisterio sin

embargo no se exige. Si tuviramos que deducir una propuesta subyacente a los
aspectos ms destacables de este informe, tendramos que sugerir como modelo
formativo,cosaqueyaharealizadolareddemagisterioensureunindelda2de
marzode2004planteandocuatromodelosdiferentes,unoquecontuviera:
una formacin de 4 aos (240 crditos) como opcin ms

recomendada;
conunprcticumde60,aproximadamenteenunsemestre
Propuestadelareddemagisteriorespectoalaformacindemaestrosennuestropas.
LaReddeMagisterio,previaconsultadeinformesydocumentosproducidos
por ellos o por otras instituciones (Comunidades Autnomas y Universidades)
concluye un marco para la formacin de maestros que contiene las siguientes
propuestas:
a.Duracindelosnuevosgradosdemagisterio:240crditosECTS,equivalentesa
unacarreradeformacinsuperioryprobablementecuatrosemestres.
b. Dos grados de magisterio con itinerarios reconocidos: infantil y primaria

incluyendo a partir de aqu la formacin en un curso ms las especialidades que
definilaLOGSEylaLOCE.
c. Aumentar la duracin del practicum extendindolo y entendindolo como un

marco de inmersin dentro del campo de trabajo real y preparatorio para la
formacindocente.
d. Diseo de grados de magisterio, priorizando la profesionalidad

(procedimientosprimeroyfundamentacintericadespus).
e. Sugerencias sobre posibles postgrados: Psicopedagoga como fundamental y

posteriormenteotrosdondeentraranlasTICcomopostgrado.
Como podemos observar, dentro de las sugerencias alcanza un lugar

privilegiadolaformacindentrodelmbitodelasTIC,cumpliendoconunadelas
directrices fundamentales de la declaracin de Bolonia donde se persegua la
formacin de los universitarios europeos apoyndose fundamentalmente en este
mbito,siendolaprimeravezquetomacuerpocomoformacinespecfica.Dentro
delapropuestaquesecontieneenelinformefinalyenelobjetivo5delproyectose
tipificanclaramentelosperfilesformativosysusespecialidades:
151
Volumen3.Nmero1
Principalesperfiles(objetivo5):1.MaestroenEducacinInfantil.2.Maestro
en Educacin Primaria: Ed. Fsica; Lengua Extranjera; Ed. Musical; Necesidades
EducativasEspeciales(EducacinEspecial/AudicinyLenguaje).
Anlisis de perfiles formativos contenidos en la Propuesta de la red de magisterio

respectoalaTecnologaEducativa.
A su vez, en cada uno de estos perfiles se menciona una clasificacin de las

competenciasdeordentransversalquehandeadquirirensuformacincualquier
tipo de maestro formado en los centros universitarios espaoles, surgidas de un
estudio entre 180profesores de 18 universidades (objetivo 6). Y tambin, exponen
competencias de carcter especfico de cada uno de los ttulos y especialidades
asociadoalasdiversasreasdeconocimientoreferidasenelperfildeformacinde
maestros. En este marco queda expuesta la formacin que han de recibir los
docentes respecto a la Tecnologa Educativa y a la vez, a qu mbito del
conocimientoseasociaunauotracompetencia.
A continuacin iniciaremos una seleccin de cada uno de los aspectos

competenciales relacionados con las TICs o afines a stas. En primer lugar,
comentaremos las Competencias Transversales, las que hacen mencin al mundo
de las Tecnologas dela Informacin y la Comunicacin. Todas ellas se clasifican
atendiendoasucarcterInstrumental,PersonalySistmicas,siendodentrodelas
primerasdondeserecogenlasquehacenreferenciaalmbitodelasTICyquese
definencomo:
Conocimientosdeinformticarelativosalmbitodeestudio.
Capacidaddegestindelainformacin.
Aunqueseencuentranentrelasmenosvaloradasdelestudio,entiendenqueel
anlisis realizado entre los profesionales que se encuentran en la formacin de
maestros,estnconsideradascomoaspectosimportantes.Detodasformas,sontan
genricas que no se diferencian de las que le pediramos a cualquier profesional
queseformefueraodentrodelauniversidad.Posteriormente,dentrodelobjetivo
7 del estudio se desarrolla la clasificacin de competencias, atendiendo al Saber
Estar,SaberSerySaberHacer,tresaspectosquedefinenlaconcepcinprcticade
laeducacin.Considerandoportanto,CompetenciasEspecficasrelacionadascon
lasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinlasquesiguen:Dentrodelas
pertenecientesalpuntoa.Comunesatodoslosperfilesdemaestro,destacamosla
nmero 3. Slida formacin cientficocultural y tecnolgica. Es decir, la necesaria
formacin culturalintrumental que hasta la fecha se le vena solicitando a un
maestro, pero con la ampliacin obligada por el desarrollo de las tecnologas.
DentrodelapartadoSaberhacerseenglobaunamsespecficaenelnmero10.
Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseanza
aprendizaje las tecnologas de la informacin y la comunicacin., siendo la
consideracin ms clara hasta el momento referida a las TICs. Posteriormente, y
152
Volumen3.Nmero1
dentrodelapartadob.Acadaperfildemaestrosevandesgranandounnmero
decompetenciasdefinidasporlossiguientesparmetrosquetienenqueverconlas
TIC. Todas las que siguen menos la primera, estn relacionadas con las
capacidades que ha de desarrollar un educador fuera de la formacin infantil, es
decir, bsicamente para este mbito definen una sola competencia dentro de las
TICs.
Educacin Infantil en el mbito de las TIC: Ser capaz de fomentar

experiencias de iniciacin en las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Para presentar las siguientes competencias para todos los perfiles excepto la
Educacin Infantil relacionadas con las distintas reas y las TICs, vamos a
presentarlasiguientetabla:
Area TipodeCompentencia Competencia

Ser capaz de usar los recursos
audiovisuales y las nuevas tecnologas
aplicadasalaenseanzadelaslenguas,
deunmodocreativo.
Incorporar a sus actividades docentes
Lengua Competencias
elementos informativos, publicitarios y
profesionales
recreativos procedentes de los medios
de comunicacin de masas,
especficamente TV, desde una
perspectivacrtica.

Ser capaz de realizar un estudio crtico
de los medios de comunicacin (cine,
Educacin TV, video, publicidad, lenguajes
Competenciasacadmicas
Artstica interactivos y multimedia), desde una
ptica eminentemente visual y con
perspectivatica.
Educacin Ser capaz de recurrir al uso de las
Artsticaen Conocimientos nuevas tecnologas, tanto el
Educacin disciplinares almacenamiento, grabacin y edicin a
Musical niveleducativo.
Aplicar conocimientos bsicos sobre las
nuevas tecnologas de la informacin y
Educacin Competencias la comunicacin (NTIC) y su aplicacin
Fsica profesionales a un contexto informativo actualizado a
fin de conocer los avances de la
educacinfsicayeldeporte.
153
Volumen3.Nmero1
Area TipodeCompentencia Competencia

Seleccionarydisearmaterialeducativo
procedentetantodelaliteraturainfantil
en la lengua objeto como de los medios
delaprensaaudio/visualyescrita.
Lenguas Competencias Promover tanto el desarrollo de la
Extranjeras profesionales lengua oral como la produccin escrita,
prestando una atencin especial al
recurso a las nuevas tecnologas como
elementos de comunicacin a la larga
distancia.
Conocer las ayudas tecnolgicas que
Apoyoalas Conocimientos
contribuyenamejorarlascondicionesde
N.E.E. disciplinares
aprendizajeylacalidaddevida.
Conclusionespreviassobrelaformacinfuturademaestroantelapropuestadelibro
blancodelaReddeMagisterio
Si analizamos las definiciones de competencias podemos concluir los

siguientes puntos que de alguna manera muestran la visin sobre las TICs que
tienenlosresponsablesdelaformacindemaestro.
Estpresenteentodosycadaunodelosespaciosenlosperfilesy
enlascompetencias.
Se encuentran las TICs dentro del marco de los postgrados,

cuestin altamente novedosa en el desarrollo de este mbito de
formacin e investigacin, abriendo el camino a un nuevo y
posible especialista en Tecnologas de la Informacin y la
ComunicacinEducativodentrodelSistemaEducativoreglado.
Incluye un planteamiento de las TIC en las reas didcticas

especiales, considerndolas todas como competencia y por tanto,
comienzan a plantearse su desarrollo como contenido dentro de
sus asignaturas o con algunas nuevas de carcter especfico, cosa
que ya viene ocurriendo en algunas universidadesy dentro de la
optatividad.
Encontraposicinypreviendolosposiblestemoresalaperdidade
representatividadenlasreaspsicopedaggicas,siguenteniendo
abierto el camino para continuar el desarrollo de la Tecnologa
Educativa, sobre todo a partir del ttulo o postgrado, pero
podemos plantearnos la siguiente pregunta: Desarrollo
interdisciplinaroatomizacindelasTEs?.
Detodasformas,unaconclusinqueaportaunavisinfuturadelmagisterio
comodueodesusdecisionesseencuentreenunadefinicinexpuestadentrodel
154
Volumen3.Nmero1
Objetivo 11, y que de alguna manera viene a marcar el carcter de este futuro
maestro frente a las TICs, as como ante el currculum. En definitiva, una
formacinquelepermitanosloimpartirconocimientos,sinoquelecapacitepara
elaborar proyectos curriculares que se adapten a las caractersticas y necesidades
desusescuelasydelosalumnos.Elmaestrodebetambinsergeneradorconstante
decurriculodentrodelcontextodelaescueladelaqueformeparte.Aunquedebe
quedarclaroqueparadarrespuestaalasdemandasformativastienenquebasarse
enelconocimientodelosnuevosprocesosdeformacinquelastecnologasdela
informacinylacomunicacinproponen.
3.PedagogayEducacinSocial.
Respecto a otras dos titulaciones estudiadas por los miembros de la Red de

Magisterio y que han sido objeto de informe al igual que la de maestro, se
encuentranlaclsicadepedagogaylayanotanrecienteEducacinSocial.Ambas
especialidades objeto de otro nivel de consideracin: la primera, sigue enla lnea
deimponersecomoelmarcogenricodelaeducacin,siendolapromotoradelos
diseos educativos; y la segunda, continua proponindose como la que encauza
todoslosmbitosdondelaeducacindesdelospuntosdevistamstradicionales
nosabeonoquiereintervenir.
InformeypropuestasobrePedagoga
As pues, dentro del informe sobre pedagoga y la proposicin de un marco

formativoacordeconlasnecesidadesdelareformaeuropea,centrasusesfuerzos
en el Punto 5. en la identificacin de los principales perfiles profesionales de los
ttulosdelreadeEducacindentrodetresgrandesfunciones:
b) Anlisisdesituacioneseducativasencontextosformalesynoformales.
c) Diseodeprogramas,accionesyproyectos.
d) Realizacinyevaluacindedichosprogramas.
Como podemos observar, las funciones que son asignadas a un Pedagogo

estn en la lnea de lo que tradicionalmente y desde la reforma educativa
promovida por la LOGSE eran facultades de la figura de maestro (maestro
investigador,maestrodiseadordelcurrculum,etc.),yqueenlosplanteamiento
educativos anteriores a sta se venan asociando a la figura del pedagogo o
especialista que deba regir la accin del maestro. Craso error si iniciamos la
propuestaenunalneatanarcaizanteyquepuedeentrarencontraposicinconla
funcionalidad de un maestro en la actualidad. Si un Pedagogo puede desarrollar
155
Volumen3.Nmero1
susfuncionesentodossitiosyenninguno,quserencadalugar?,sermaestro
en la escuela?,ser animador sociocultural, educador social, etc., en mbitos no
formales?Ambaspreguntasnotienenrespuestaporquetampocotienelapregunta
quepodrasurgirasociadaalasanterioresDndeespecficamentevaatrabajarel
licenciadoPedagogoquenoseadentrodelmbitodelaPsicopedagoga?Perosiya
existeeseespecialista,cmoresolverestesolapamiento?Preguntasquenotiene
mucha respuesta en este documento y que la realidad ya hace tiempo que ha
resuelto. Pero vayamos a las competencias, dentro del Perfil profesional, hace
referenciaespecficaalafuncindeDiseadoryevaluadordeprocesosdeenseanza
aprendizaje imponindose el dominio de la Tecnologa Educativa. A la hora de
relacionarlasconlasTICsidentificalassiguientes:
CompetenciasTransversales:
Conocimientosdeinformticarelativosalmbitodeestudio.
CompetenciasEspecficas:
Conocerlosfundamentosdeldiseoyusodelosmedios,recursos,
tecnologaseducativasyenelearning.
Enestaltimaquedaclarounnuevombitodeformacinquetienequever
conaspectosrelativosalaformacinatravsdelaredtelemtica.Nospodramos
preguntar si entienden los autores de este informe que la formacin como
pedagogoestencaminadaalaactividadquesedesarrollafundamentalmenteen
dosmbitos:launiversidadyloscentrosdeformacinadistancia.
InformeypropuestasobreEducacinSocial
Respecto a la titulacin de educador social su formacin pasa por la

funcionalidadquedefinesuespaciopropiodetrabajo:laeducacinnoformal.As
pues,lastareasdeesteprofesionalquedanfijadasenlossiguientesmbitos:
a) Educacin social especializada e insercin social. Todo el mundo de la

formacinnoregladaylosmbitosdemarginalidad.
b) Animacin sociocultural relacionada con la promocin de sectores

desfavorecidos culturalmente hablando y donde los problemas de
despoblacinhacennecesariaunaintervencineducativa.
c) Educacin de personas adultas, todo el mbito de la educacin reglada o

compensatoriadelaeducacinformal.
156
Volumen3.Nmero1
Losespacioseducativosquelesasignadichoinformesonlostradicionales,por
tanto, nos se aportan marcos nuevos de trabajo educativo. S queda reflejada el
palpable desconocimiento de las posibilidades de las TICs como recursos para la
Educacin Social, cuyos ejemplos nos han sido presentadas en las Jornadas
Universitarias de Tecnologa Educativa 2004 en las que nos han explicado las
posibilidades de la promocin social que supone la integracin de las TICs en
entornos desfavorecidos, como muestra con claridad el proyecto LINEX. As,
queda manifiestamente reflejada la funcin de gestor de informacin,
convirtindoseenunsegundoprofesionalmscentradoenlastareastecnolgicas
delTrabajadorSocial,conelqueprobablementesolapefuncionesyvuelvaatener
conflictos de competencias. La muestra de la definicin del perfil en las TICs
paraelEducadorSocialsesintetizanen:
CompetenciasTransversales:
Capacidaddegestininformtica.
CompetenciasEspecficas:
Conocerlosfundamentosdeldiseoyusodelosmedios,recursos,
tecnologasparalaintervencinsocioeducativa.
ConclusionessobrePedagogayEducacinSocial
Si tenemos que concluir parcialmente esta seccin del artculo, tenemos que
hacer mencin a dos aspectos de manera bsica. En primer lugar, los ttulos de
pedagogadebenservirenelplanodelasTICparacapacitaraloslicenciadosenpedagoga
comofuturosdiseadoresderecursos.Cosaqueentraencontraposicindirectaconla
capacidad que tienen otros profesionales para decidir qu instrumentos tienen
mejor uso dentro del la educacin formal (maestros) o no formal (educadores
sociales). Y en segundo lugar, el ttulo de Educacin Social, en su formacin debe
encaminarse a la gestin informtica y el uso de recursos tecnolgicos, en definitiva,
como suele observarse al magisterio desde la pedagoga tradicional, como un
subalternoms.
4.ConsideracionesFinales
Para terminar este artculo que ha pretendido reflejar lo que fue la

intervencin realizada en las Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa
2004,debemoshacerlassiguientesconsideracionesquequedaroncomopreguntas
lanzadas a la comunidad de educadores que all nos reunimos y que tendremos
responsabilidad sobre la gestin y negociacin de los nuevos planes en cuanto a
Tecnologa Educativa se refiere, dentro de nuestras universidades y centros
universitarios. As pues, si nos basamos en la propuesta realizada por la Red de
Magisteriosobrelosnuevosttulosuniversitarios,podemosdecirque:
157
Volumen3.Nmero1
LaconsideracindelasTICsnocambiaenesenciasuplasmacin
realencuantoamateriaeducativa,siomitimoselposibleyfuturo
postgradoenTICdeMagisterio.
El intento de equilibrio de los planes entre reas profesionales e

intrumentales(incluidaslasdidcticas)cierrauntantoelfuturode
expansinquetenalanecesariaformacinenTIC.
Por otra parte, el contenido puede difuminarse si observamos su

presencia en todos los perfiles o posibles ttulos master que se
proponenatomizandotalvezlamateriaenmltiplesasignaturas
que podran llamarse TIC y las C.C.S.S., TIC y las Matemticas,
TICyEducacinFsica?
5. Referencias bibliogrficas
Informes de la Red de Magisterio en Espaa sobre la Adecuacin de las

titulaciones de maestro al Espacio Europeo de Educacin Superior, 2004.
Futurolibroblanco.
InformesdelaReddeMagisterioenEspaasobreelDiseodelastitulacionesde
gradodepedagogayeducacinsocial,2004.Futurolibroblanco.
El Espacio Europeo de la Enseanza Superior. Declaracin conjunta de los

ministroseuropeosdeeducacinreunidosenBoloniael19dejuniode1999.
Declaracin conjunta para la armonizacin del diseo del Sistema de Educacin

SuperiorEuropeo(acargodeloscuatrosministrosrepresentantesdeFrancia,
Alemania,ItaliayelReinoUnido)LaSorbona,Pars,25demayode1998
Declaracin de Bologna: Adaptacin del Sistema Universitario Espaol a sus

directrices.CRUE.http://www.crue.org/apadsisuniv.htm
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema

europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones
universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE
224de18deseptiembrede2003.
Magna Charta Universitatum. http://www.magnacharta.org/pdf/mc_pdf/

mc_english.pdf
158
Volumen3.Nmero1
ELCRDITOEUROPEOENLADOCENCIADELA
TECNOLOGAEDUCATIVA
JUANDEPABLOSPONS

C/CamiloJosCelas/n
41018Sevilla
Email:jpablos@us.es
Resumen:Elartculopresentaunaaproximacinalosnuevosmarcosdereferencia
aportados por los desarrollos de la Unin Europea (UE) en el campo de la
Educacin.Demaneraespecfica,seabordaelsignificadodelEspacioEuropeode
Educacin Superior y el concepto de crdito europeo. Con ello se pretende la
convergenciadelossistemaseducativosnacionales.Eneltextosedefineeltrmino
competencia, por su importancia en este mbito de desarrollo. Se analiza su
impactoenelcampodelosestudiosdeCienciasdelaEducacin.Ysepresentauna
experiencia sobre la evaluacin de competencias en la asignatura de Tecnologa
Educativa. Finalmente, se sugieren algunas orientaciones para avanzar en este
proceso.
Palabras clave:EducacinSuperior. Sistema europeo de transferencia de crditos

(ECTS). Habilidades y Competencias. Tecnologa Educativa. Evaluacin del
aprendizaje.
Abstract:ThearticleshowstheEuropeanUnion(EU)likeareferenceinthewayof
educational systems development.. Concretely it shows the meaning of the
European Higher Education Area and the concept of the European Credit. The
convergenceinthearchitectureofnationaleducationalsystemsispursuedinthis
process. Its defined the concept competence, because of his big value and the
impact in the Education Sciences is analized. An experience about ECTS
competence evaluation, in the Educational Technology course, is also showed.
Finalytherearesomesuggestionsinordertocontinuethatprocess.
Keywords:HigherEducation.EuropeanCreditTransferSystem.(ECTS).Skillsand
Competences.EducationalTechnology.Learningoutcomes.
159
Volumen3.Nmero1
1.Enelorigen...
La Union Europea es hoy una realidad poltica con avances visibles y

resultados muy importantes en la lnea de construir un Estado transnacional
europeo.Esedesarrollohasidodesdeelprincipiocomplejoynohaestadoexento
de dificultades. Su origen hayque buscarloen elao 1950 cuando el ministro de
asuntosexterioresdelaRepblicaFrancesa,RobertSchuman,propusointegrarlas
industriasdelcarbnyelacerodeEuropaOccidental.Elresultadofuelacreacin
en1951delaComunidadEuropeadelCarbnydelAcero(CECA)conseispases
miembros: Blgica, Alemania Occidental, Luxemburgo, Francia, Italia y Holanda.
LaCECAevolucionhaciafrmulasmscomplejas,demaneraqueenelplazode
unos aos estos pases decidieron avanzar e integrar otros sectores de sus
economas. En 1957 se firmaron los Tratados de Roma por los que se crearon la
ComunidadEuropeadelaEnergaAtmica(Euratom)ylaComunidadEconmica
Europea (CEE). Los Estados miembros queran as eliminar las barreras
comerciales entre ellos y crear un mercado comn. En 1967 se fusionaron las
institucionesdelastresComunidadesEuropeas.Apartirdeentoncessloexisti
una nica Comisin y un nico Consejo de Ministros, as como el Parlamento
Europeo.
LaUninEuropea(UE)hacrecidoentamaoyobjetivosalolargodeltiempo
mediantesucesivasampliaciones.Dinamarca,IrlandayelReinoUnidoseunieron
en 1973 a los seis miembros iniciales, seguidos por Grecia en 1981. Espaa y
PortugalseincorporaronalaUEen1986,yAustria,FinlandiaySueciaen1995.La
actual Unin Europea acaba deacogera diez nuevos pasesenmayo de2004. Es
decir,sucomposicinactualesde25Estados.LaUninEuropeanoesunEstado,
pero el Tratado Constitucional aprobado en junio de 2004 por los dirigentes
polticosdelos25miembros,culminaunprocesoenelqueporencimadelasleyes
ylaspolticasnacionalesseestablecenlapolticayelderechocomunitarios.
Lo que inicialmente tom forma como una iniciativa para preservar los
intereseseconmicosdeseispaseseuropeos,hoytieneelementosbastanteslidos
paraserconsideradocomounprocesoenelcaminodeconstituirseenunEstado
de Estados. El desarrollo lgico de los diferentes mbitos en clave comunitaria
tambinhaafectado,comonopodaserdeotramanera,alespacioeducativo.
2.LaeducacinenlaUninEuropea
Diferentesiniciativasencaminadasafavorecerlamovilidaddelosestudiantes
y profesores entre los pases de la Unin Europea han tenido como objetivo
fomentar el entendimiento entre las diferentes culturas nacionales. Los dos
programas principales de la Unin Europea en este campo son el programa de
formacin profesional y aprendizaje permanente Leonardo da Vinci y el programa
educativoScrates.Enambosprogramasseinviertenmsde400millonesdeeuros
cadaao.ElprogramaLeonardodaVincifomentalosintercambiosinternacionales
y los proyectos transfronterizos en el mbito de la formacin profesional. Est
160
Volumen3.Nmero1
dirigidoafomentarlainnovacinyelesprituempresarial,mejorarlacalidaddela
formacin y facilitar la obtencin y la utilizacin de la formacin y las
competenciasprofesionalesenotrospaseseuropeos.Elprogramasecomplementa
conlostrabajosdelCentroEuropeoparaelDesarrollodelaFormacinProfesional,
cuyasedeseencuentraenlaciudadgriegadeSalnica.
El programa Erasmus, creado en el ao 1987, es un antecedente y,

probablementetambin,elmsconocido,aunqueahoraestintegradoenScrates.
Destina ms de 100 millones de euros cada ao a becas para que estudiantes y
profesorespasenunperododetiempoenuniversidadesdeotrospaseseuropeos.
En este programa participan dos mil universidades. Se estima que el nmero de
estudiantes que habrn estudiado en otra universidad gracias al programa
Erasmus en 2007 ser de dos millones. Un nuevo programa, Erasmus Mundus,
creadoenelao2004,estdirigidoafomentarlacreacindecursosdepostgrado
ofertados por un consorcio de, al menos, tres universidades en, al menos, tres
pases europeos. El programa Erasmus Mundus concede becas para asistir a estos
cursos a cualquier estudiante, independientemente de su pas de origen. Scrates
incluye tambin otros programas especficos como Grundtvig, para que los
estudiantesadultosjuntoconsusprofesorespuedandesarrollarredesymateriales
didcticos.LosprogramasComeniusparaloscolegiosysusrespectivosmaestros,
de los cuales se benefician ms de 10.000 colegios cada ao. El programa Lingua
promueve el aprendizaje de idiomas, en especial de las lenguas minoritarias.
Minerva,sehacreadoespecficamenteparalaaplicacindelasnuevastecnologas
en la educacin. eLearning fomenta el uso de ordenadores, herramientas
multimedia e Internet. Finalmente, Europass es una iniciativa dirigida a la
formacin profesional, aplicada a perodos de formacin en alternancia o de
aprendizaje en otro pas. Puede emplearse para cualquier tipo de formacin no
universitaria,independientementedequesefinancieonoporunprogramadela
UE.
3.LosretosdelaenseanzasuperiorenlaUE
LaUninEuropeafomentalaconvergenciaylascualificacionesequiparables
dentro de la educacin superior a travs de iniciativas coordinadas que buscan
elementos de compatibilidad en los sistemas educativos de sus pases miembros.
LacreacindeunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)completamente
desarrollado en el ao 2010, basado en el llamado Proceso de Bolonia, busca
promoverlacalidad,lacompatibilidadyunamejoraenlapreparacinprofesional
delosestudiantesuniversitarios.Apartirdelosprincipiosdecalidad,movilidad,
diversidad y competitividad, esta iniciativa persigue determinados objetivos
estratgicos,comoelincrementodelempleoenlaUninEuropeaylaconversin
del sistema Europeo de Formacin Superior en un reclamo de calidad para
estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Son seis los objetivos
recogidosenlaDeclaracindeBolonia:
161
Volumen3.Nmero1
La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones,

mediantelaimplantacindeunSuplementoalDiploma.
La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos

principales:gradoypostgrado.
Elestablecimientodeunsistemadecrditos,comoelsistemaECTS.
La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad

paraeldesarrollodecriteriosymetodologascomparables.
La promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior

conparticularnfasiseneldesarrollocurricular.
Lapromocindelamovilidadyremocindeobstculosparaelejerciciolibre
de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidadesyotrasInstitucionesdeenseanzasuperioreuropea.
LaprimeraconferenciadeseguimientodelprocesodeBoloniatuvolugaren
Praga,en elmes de mayo de 2001.Enseptiembre de 2003,se realiz en Berln la
segunda reunin de Ministros de Educacin. Y en mayo de 2005 est previsto el
siguienteencuentroenlaciudaddeBergen(Noruega).
Como se ha mencionado, uno de los objetivos consiste en el

establecimiento de un sistema de transferencia y acreditacin de crditos . En la
Declaracin de Bolonia (1999) y en la Conferencia de Praga (2001) se confirma la
adopcin de unas bases comunes en relacin a las titulaciones universitarias
impartidas por las universidades europeas. La frmula adoptada se basa en un
sistema de crditos que permita su transferibilidad y acumulacin. Estas
decisiones,juntoconelestablecimientodeunaseriedemecanismosdecontrolde
la calidad mutuamente reconocidos por los pases vinculados a este proceso,
harnmscompatible,atractivaycompetitivalaeducacinsuperioreuropea.La
implantacin de este sistema de crditos y del Suplemento europeo al ttulo ser
un paso en esa direccin (Informe de la reunin de Ministros de Educacin
Europeos,responsablesdelaeducacinsuperior,Praga,mayode2001,prrafo8).
En este contexto, el sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos
(ECTS)constituyeunaaportacinclave.
4.ElcrditoeuropeoECTSylosestudiosdeEducacin
EnelcasodeEspaa,unodelospasesinvolucradosenelprocesodecreacin
deunEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES),sehantomadounaseriede
iniciativasapoyadasfundamentalmenteporlaAgenciaNacionaldeEvaluacinde
laCalidadyAcreditacin(ANECA).Entreellas,enelveranode2000,unaseriede
universidades acept colectivamente la propuesta formulada en Bolonia y
desarrollunproyectopiloto,institucionalmentedenominadoTuningSintonizar
162
Volumen3.Nmero1
las estructuras educativas de Europa (Universidad de Deusto, 2003). Unas 100

instituciones han participado en la primera fase del proyecto (20002002), que ha
sido coordinado por las universidades de Deusto y Groningen. Sus objetivos
fundamentales han sido los de adoptar un sistema de titulaciones reconocibles y
comparables; la aceptacin de una estructura acadmica de grado basada en dos
ciclosyelestablecimientodeunsistemadecrditos.Esteestudiohasidoaplicado
a siete reas temticas: Administracin y Direccin de Empresas, Qumica,
CienciasdelaEducacin,Geologa,Historia,MatemticasyFsica.
En cuanto al objetivo que persigue el establecimiento de un sistema de

crditos,elproyectoTuning,sehaapoyadoengranmedidaenlaidentificaciny
definicin de competencias genricas y especficas de cada una de las reas
temticas mencionadas. Y a partir de ellas, tener la posibilidad de formular un
conjunto de propuestas vinculadas a metodologas de enseanza y evaluacin,
coherentesconlosobjetivosdepartida.
El trmino competencia se halla estrechamente ligado a conceptos como

aptitudes y rasgos de personalidad. Sin embargo hay diferencias entre estos
conceptos. Los ltimos estn relacionados con diferentes aspectos individuales,
mientras las competencias van unidas a la puesta en prctica de forma integrada
de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Estn por otra
parteestrechamenterelacionadasconlosvaloresyloscontextoslocalesdeaccin.
Las competencias se ponen en escena, por tanto en el marco de situaciones
concretas,contextosrealesyactividadesotareasdefinidas.Lacompetenciaesun
conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental, tambin
organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso (Lvy
Leboyer,2003:40).
Lascompetenciasgenricasidentificanloselementoscompartidosquepueden
ser comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender, tomar
decisiones, disear proyectos, destrezas administrativas, etc. Las competencias
genricas se proponen organizadas, en este marco terico, en tres criterios o
modalidades:
Competencias Instrumentales: se identifican con capacidades individuales de

carcter cognitivo, metodolgico, tecnolgico y lingstico, que posibilitan un
desenvolvimientoacadmicobsicodelestudianteuniversitario.
Competencias Interpersonales: son capacidades individuales relativas a la

capacidad de utilizar habilidades comunicativas y habilidades crticas. Destrezas
sociales relacionadas con las habilidades interpersonales. Estas competencias
tiendenafacilitarlosprocesosdeinteraccinsocialycooperacin.
Competencias Sistmicas: son capacidades que permiten aproximarse a la

realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos
aislados. En el Proyecto Tuning se entienden como destrezas y habilidades que
163
Volumen3.Nmero1
conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinacin de la

comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver
cmolaspartesdeuntodoserelacionanyseagrupan.Estascapacidadesincluyen
la habilidad de planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en
lossistemas,comountodoydisearalaveznuevossistemas.Lascompetencias
sistmicas o integradoras requieren como base la adquisicin previa de
competenciasinstrumentaleseinterpersonales.
Uno de los aspectos que la lnea de trabajo representada por el Proyecto

Tuning ha propiciado, consiste en posibilitar la descripcin de mbitos y perfiles
profesionales. Estudios posteriores han incidido en esta lnea de desarrollo, de
manera que ya es posible analizar propuestas concretas en el campo de la
Pedagoga y la Educacin Social (Grupo de Trabajo de Perfiles y Competencia,
Marzode2004).
5.LosestudiosdePedagogaylaasignaturadeTecnologaEducativa
A continuacin se presenta de manera resumida y parcial una experiencia,

desarrolladaporelGrupodeInvestigacin,EvaluacinyTecnologaEducativade
la Universidad de Sevilla, financiada por la Unidad de Calidad de las
Universidades Andaluzas (UCUA), y realizada en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Sevilla. En ella se profundiza sobre diferentes
aspectos contemplados por el marco del EEES, y en concreto en la aplicacin del
modelo de crdito europeo (ECTS). Esta experiencia nossituaen el campode las
Ciencias de la Educacin, y de forma especfica en una de sus materias
fundamentales:TecnologaEducativa.
La Tecnologa Educativa es una materia troncal en los actuales planes de

estudiodePedagoga,quevienedefinidaenfuncindesusdescriptoresoficiales
de la siguiente manera: Tecnologa y Educacin. Diseo, aplicacin y evaluacin de
recursos tecnolgicos en la enseanza. Modelos de diseo multimedia en el proceso de
enseanzaaprendizaje. Cambio tecnolgico e innovacin pedaggica. Evaluacin de
materialeseducativos.(RodrguezDiguez,1995:24)
Nuestra propuesta experimental, en la materia de Tecnologa Educativa,

aplicadaenelcursoacadmico20032004,sebasaenunmodelodeformacinque
aplica conceptos metodolgicos y evaluativos basados en el concepto de crdito
europeo,quetomacomoreferenciafundamentaleltrabajodelestudiante,ydonde
losobjetivosseespecificanpreferiblementeencompetenciasquesehandeadquirir
a lo largo del proceso de enseanza. El docente es el responsable de disear y
aplicarelplandetrabajo,basadoenlasactividadeseducativasnecesariasparala
consecucin de los objetivos y competencias que requiere la superacin de la
asignatura.Todoellonosllevaaunafasedediseoyreflexineducativaenlaque
eltrabajoenequipodevariosdocentessehacenecesario.
164
Volumen3.Nmero1
El diseo del plan formativo experimental en la materia de Tecnologa

Educativapuedeserdefinidoapartirdelossiguientescomponentesdidcticos:
Objetivos
Lapropuestadeestaasignaturapersiguecubrirvariasfacetasimportantesen
la formacin de los licenciados en la titulacin de Pedagoga; su formulacin en
trminosdeobjetivoseslasiguiente:
ConocerycomprenderlosfundamentoscientficosdelaTecnologaEducativa
paraaplicarlosalconocimientodelaproblemticarealdelaenseanza.
Profundizar en el conocimiento del diseo de la enseanza a partir de

diferentesconcepcionescurriculares.
Desarrollarunacapacidadcreativaaplicadaenrelacinaldiseodemateriales
educativos.
Iniciarse en los conceptos bsicos referidos a los multimedia en sus

Analizar diferentes modelos evaluativos para la validacin de medios y

materialeseducativos.
Llevar a cabo una sntesis sobre las lneas fundamentales de la investigacin

educativaaplicadaalosmediosdeenseanza.
Dentrodeesteplanteamiento,lacapacitacinparaanalizar,disear,elaborar,
utilizar y evaluar diferentes materiales de enseanza constituye un objetivo
aplicativobsicoenestaasignatura.Unaaproximacinsistematizadaalmbitode
la evaluacin educativa centrada en medios, completa los aspectos claves para el
desarrollodelpresenteprograma,juntoconunasntesisfinalenlaquesepropone
una visin de conjunto sobre la investigacin educativa referida a medios de
enseanza.
Competencias
Talcomosehamencionadoanteriormente,elproyectoTuninghaanalizadoy
contrastadounaseriedecompetenciasgenricas,porlotantovlidasoaplicablesa
diferentes titulaciones. En ese marco, se elabor una lista de 30 competencias
clasificadasentresmodalidades:instrumentales,interpersonalesysistmicas.
1. Competenciasinstrumentales:
Capacidaddeanlisisysntesis
Capacidaddeorganizaryplanificar
165
Volumen3.Nmero1
Conocimientosgeneralesbsicos.
Conocimientosbsicosdelaprofesin
Comunicacinoralyescritaenlapropialengua.
Conocimientodeunasegundalengua.
Habilidadesbsicasdemanejodelordenador.
Habilidadesdegestindelainformacin.
Resolucindeproblemas.
Tomadedecisiones.
2. Competenciasinterpersonales:
Capacidadcrticayautocrtica.
Trabajoenequipo.
Habilidadesinterpersonales.
Capacidaddetrabajarenunequipointerdisciplinar.
Capacidadparacomunicarseconexpertosdeotrasreas.
Apreciacindeladiversidadymulticulturalidad.
Habilidaddetrabajarenuncontextointernacional
Compromisotico.
3. Competenciassistmicas:
Capacidaddeaplicarlosconocimientosenlaprctica.
Habilidadesdeinvestigacin.
Capacidaddeaprender.
Capacidadparaadaptarseanuevassituaciones.
Capacidadparagenerarnuevasideas.
Liderazgo.
166
Volumen3.Nmero1
Conocimientodeculturasycostumbresdeotrospases.
Habilidadparatrabajardeformaautnoma.
Diseoygestindeproyectos.
Iniciativayesprituemprendedor.
Preocupacinporlacalidad.
Motivacindelogro.
EnelcampodelasCienciasdelaEducacin,lascompetenciasespecficasse
han dividido en dos reas de estudio; la primera enfocada en las ciencias
educativas como disciplina acadmica y la segunda vinculada a la formacin del
profesorado. A continuacin presentamos la relacin de competencias especficas
delasreasmencionadas:
4. CompetenciasespecficasenlosEstudiosdeEducacin:
Capacidadparaanalizarconceptos,teorasypolticaseducativasde
formasistemtica.
Capacidad para identificar las relaciones potenciales entre los

contenidos de la materia y su aplicacin a polticas y contextos
educativos.
Capacidadparareflexionarsobreelpropiosistemadevalores.
Capacidad para cuestionar conceptos y teoras relativos a los

estudiosdeeducacin.
Capacidad para reconocer la diversidad de alumnos y la

complejidaddelprocesodeaprendizaje.
Toma de conciencia de los diferentes contextos en los que puede

tenerlugarelaprendizaje.
Toma de conciencia de los diferentes roles que desempean los

participantesenelprocesodeaprendizaje.
Conocimiento de las estructuras y finalidades de los sistemas

educativos.
Capacidad para realizar investigacin educativa en diferentes

contextos.
167
Volumen3.Nmero1
Habilidadesdeorientacin.
Capacidadparagestionarproyectosparaeldesarrolloymejorade
loscentros.
Capacidadparagestionarprogramaseducativos.
Capacidadparaevaluarprogramasymaterialeseducativos.
Capacidadparaprevernuevasnecesidadesydemandaseducativas.
Capacidad para liderar o coordinar equipos educativos

multidisciplinares.
5. CompetenciasespecficasparalaFormacindeProfesorado:
Compromisoconelprogresoyrendimientodelalumno.
Conocimiento y dominio de diferentes estrategias de enseanza

aprendizaje.
Capacidadparaorientaraalumnosypadres.
Conocimientodelamateriaaensear.
Capacidadparacomunicarseeficazmentecongruposeindividuos.
Capacidad para crear un clima apropiado y favorecedor del

aprendizaje.
Capacidad para utilizar las TIC en integrarlas en entornos de

aprendizaje.
Capacidadparagestionareltiempoeficazmente.
Capacidad para reflexionar sobre la propia actuacin y

autoevaluarse.
Toma de conciencia de la necesidad de desarrollo profesional

contnuo.
Capacidad para evaluar los resultados del aprendizaje y el

rendimientodelosalumnos.
Capacidadpararesolverproblemasdeformacolaborativa.
Capacidadpararesponderaladiversidaddelalumnado.
168
Volumen3.Nmero1
Capacidadparamejorarelentornodeenseanzaaprendizaje.
Capacidad para adaptar el currculum a un contexto educativo

concreto.
Lascompetenciasespecficasformuladasennuestroestudioparalamateriade
Tecnologa Educativa, recogen propuestas y sugerencias elaboradas en el marco
delProyectoTuning.Enbaseastas,ycomodesarrollodelosobjetivosyacitados,
hemosidentificadolassiguientescompetencias:
Habilidadesespecficasenlainformtica
Habilidad para recuperar y analizar informacin a partir de

diferentesfuentes
Desarrollarhabilidadesparalaresolucindeproblemas
Capacidaddecrticayautocrtica
Habilidadescomunicativas
Capacidadparaaplicarlateoraalaprctica
Capacidadparagenerarnuevasideas(creatividad)
Compromisotico(aplicacindevaloresasumidos)
Contenidosymetodologa
La Tecnologa Educativa representa un campo especfico enmarcado en las

CienciasdelaEducacin.Susprincipalesbasestericasseencuentranenelmbito
delaDidcticaylaTeoradelcurrculo,ytambinenlaPsicologadelaprendizaje.
Otros enfoques que soportan tradicionalmente planteamientos manejados en el
campo de la Tecnologa Educativa son la Teora de la Comunicacin, la Teora
General de Sistemas o la Sociologa de la Comunicacin de Masas (De Pablos,
1996).Porlotanto,elenfoqueaqupropuestorespondeaunasituacindepartida
que permita conocer las bases tericas de estos enfoques, sobre los que se harn
propuestas de aplicacin. Los estudiantes debern utilizar conocimientos y
metodologasdesarrolladosenotrasasignaturasdelaLicenciaturaparaaplicarlos
ensituacionesdediseodematerialeseducativosydesuevaluacin.Eldominio
deunaseriedefacetasrelacionadasconInternet,yunaintroduccinsistemticaal
campodelosprogramasmultimediaylaTelemtica,tambinconstituyenaspectos
adestacarenlapropuestadeestaasignatura.
Dentro del plan de trabajo propuesto, estn previstas actividades tanto de

carcter obligatorio como voluntario. Las actividades obligatorias estarn
preferentementevinculadasalaprendizajeydominiodecompetenciasparaaplicar
169
Volumen3.Nmero1
eneldiseodematerialeseducativos.Enestesentido,sellevaracabountrabajo
significativoencuantoasuextensin,enelauladeinformtica.
El programa de Tecnologa Educativa desarrolla una aproximacin a la

materia, tomando como punto de partida una fundamentacin epistemolgica,
apoyada en aportaciones provenientes del mbito de las Ciencias Sociales,
respondiendo a una tendencia actual dirigida a manejar una perspectiva
interdisciplinar. Una idea central consiste en analizar la enseanza como eje de
referenciadelasposiblesiniciativastecnolgicas.Enestesentidosellevarnacabo
desarrollosvinculadosamateriascomolaPsicologadelaEducacin,laTeorade
la Comunicacin, o la Teora Sociocultural, entre otras. Con este enfoque, la
Tecnologa Educativa se propone en trminos de la aplicacin a la prctica
educativa de soluciones procedimentales apoyadas en diferentes concepciones
didcticas.
La configuracin y las caractersticas del temario estructurado en 22 temas

distribuidos a lo largo de cuatro mdulos (Marcos conceptuales de la Tecnologa
Educativa; Sistemas multimedia, Internet y Telemtica; Diseo de medios y
materiales para la enseanza; La evaluacin e investigacin sobre medios y
materialesdeenseanza)permitellevaracabounametodologadiversificadaenlo
queserefierealtrabajopresencial,quecombinaunaprofundizacintericayuna
propuestaprctica.
Loscontenidoscorrespondientesaladimensintericahansidodesarrollados
y trabajados con propuestas apoyadas en el trabajo presencial de aula y la
elaboracin de actividades basadas en el anlisis y la reflexin sobre los
contenidos. Por otro lado, la vertiente prctica basada en la elaboracin de
materiales educativos,fundamentalmente en soporte digital (construccin de una
propuesta multimedia), ha contemplado una aproximacin procesual que exije
desdeeldominiodelatcnicanecesariaparalaaplicacindemodelosespecficos,
hastalosconsiguientespasosdeconcepcin,diseo,creacin,edicin,etc.
Para llevar a cabo la propuesta de trabajo anteriormente mencionada, se

requieredeunsistemadetutorizacinmuycercanoalalumno,parapodervalorar
en cada momento de aprendizaje de los alumnos: la adquisicin de las distintas
competencias, las dificultades que encuentran, la consecucin de los objetivos
marcados;endefinitiva,podervalorareltrabajoglobalqueelalumnodeberealizar
para superar la materia. Para la implantacin de estas nuevas metodolgicas de
trabajoyevaluacinderibadasdelsitemadecrditoseuropeos,pareceaconsejable
el trabajo docente en equipo, ya que la ratio es de 5060 alumnos
aproximadamente.
Tiposdeactividades
Las actividades propuestas se encuentran directamente relacionadas con los

mdulos de contenidos, los objetivos de aprendizaje y las competencias que
170
Volumen3.Nmero1
pretendemosdesarrollar.Hemosseleccionadounaseriedeactividadesdecarcter
obligatorio que cubren todos los objetivos y competencias planteadas para la
superacindelaasignatura.Ytambin,unaseriedeactividadescomplementarias
con un carcter de apoyo y mejora de las notas bsicas. Bajo esta frmula
evaluativa ser posible obtener la mxima puntuacin, sin necesidad de elaborar
trabajosespeciales.
Evaluacin
Paralaseleccindeprocedimientosytcnicasdeevaluacinhemostenidoen
cuentaalgunoscriteriosbasadosenaspectostalescomoelseguimientodelproceso
de aprendizaje, plantear demandas cognitivas variadas y progresivas, incorporar
nuevas tecnologas como recurso para la evaluacin, posibilitar la valoracin de
aprendizajesadquiridosfueradeclase;endefinitiva,unaevaluacinquegarantice
la adquisicin y el desarrollo de determinadas competencias de una forma
integradaycoherenteconelestilodelprogramapropuesto.
Las tcnicas que hemos seleccionado para la evaluacin de la asignatura de

TecnologaEducativason:
1. Presentaciones orales: Fomentan la participacin activa del alumno y nos

aportan indicadores de evaluacin acerca del dominio de los contenidos,
capacidaddecomunicacin,analisiseinterpretacindelainformacin,juicio
crtico,etc.
2. Mapas conceptuales: Son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a

aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de
construccin del pensamiento, fomentndose la reflexin, el anlisis y la
creatividad. Esta herranienta permite al docente ir constuyendo con sus
alumnos y explorar en stos los conocimientos previos y los elememtos de
razonamientoqueutiliza.
3. Memorias analticas: Consisten en la resolucin de determinados problemas a

travs del anlisis de la situacin y toma de decisiones, lo que nos permite
conocerlasestrategiasycompetenciasquelosalumnosdesarrollan.
4. Portafolio: Es un instrumento que recoge las evidencias del proceso y del

resultado del aprendizaje del alumno, relacionados con las habilidades y
conocimientosquesehanpropuestoenlosobjetivosdelcurso.Elportafolioes
una herramienta de autoreflexin, ya que los alumnos pueden reflexionar
sobre sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se producen
en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso. Los profesorestutores
revisanelportafoliomanteniendounfeedbackconstanteconlosestudiantes.
171
Volumen3.Nmero1
LaevaluacindeCompetenciasECTS
EnlaasignaturadeTecnologaEducativa,correspondientealalicenciaturade
Pedagoga, se han explorado, en el marco de nuestro estudio, los resultados de
aprendizaje segn el modelo ECTS en trminos de competencias genricas,
instrumentales, interpersonales, sistmicas, adems de las correspondientes
competenciasespecficas.Lafigura1identificalacompetenciasevaluadaseneste
estudio.
Laevaluacindecompetenciasgenricasseharealizadomedianteunadoble
va: por materia y por actividades de aprendizaje. Las competencias genricas se
hanevaluadotantoaniveldemateriaglobal,comoporactividadesdeaprendizaje
planteadaseneldiseodidctico.Lascompetenciasinstrumentalesseabordanen
base a las actividades de aprendizaje planteadas en el modelo didctico de esta
disciplina.Suespecificidadaconsejauntratamientopormenorizadoynogeneral.
Evaluacin de Competencias
en la Formacin Universitaria
Interpersonales
Competencias
Instrumentales Sistmica s
ECTS
Especficas
Figura1.EvaluacindeCompetenciasECTSabordadasenesteestudio.
La figura 2 nos muestra el plan de evaluacin seguido con relacin a las

competenciasgenricas.
172
Volumen3.Nmero1
Evaluacin de Competencias Genricas
Por Materia Por Acti vidades de

Aprendizaje
Sistmica s
Instrumentales
Interpersonales
Sistmica s
Interpersonales
Figura2.Evaluacindecompetenciasgenricas
La evaluacin de las competencias especficas se desarrolla siguiendo el

esquemaexpuestoenlasiguientefigura.
Evaluacin de
Competencias Especficas
Por Materia Por Actividad
Presentacin con 11
Cinco PowerPoint Competencias
Competencias
evaluadas Modelos de 10
Comunicacin Competencias
1. Competencias en Informtica. Evaluacin de 10

Medios Competencias
2. Competencias en manejo de
Informacin.
Elaboracin y
3. Competencias de Transferibilidad. edicin de 11
Pginas Web Competencias
4. Competencias Creativas.
5. Competencias Comunicativas.
Figura3.Evaluacindelascompetenciasespecficas
Enestapropuestaseincluyelaestructuradeevaluacincorrespondientealas
competencias especficas, por materia y por actividades de aprendizaje. En el
173
Volumen3.Nmero1
primercaso,lascompetenciasevaluadashacenreferenciaalapropuestaformativa
generaldelcurso,mientrasenelsegundosediseccionacadaunadelasactividades
deaprendizajepropuestas,paraelaborarellistadodecompetenciasaevaluar.En
estafigurasehacereferenciaalnmerodecompetenciasincluidasencadaunade
lasactividadesdeaprendizajeevaluadas.
EvaluacindecompetenciasinterpersonalesysistmicasenelmodelodidcticoECTS.
Elsiguienteanlisissehaobtenidodelaaplicacindeunoscuestionariosque
recogen la valoracin que hacen los alumnos de la asignatura Tecnologa
Educativa,encuantoallogroenlaadquisicindeCompetenciasInterpersonalesy
Sistmicas. Los datos se recogen de una muestra de sujetos que representan
tipologasdealumnos.Ynospermitenconocerelimpactodeestemodelodidctico
eneldesarrollodelascompetenciasevaluadas.
a)EllogrodecompetenciasInterpersonales.
Losresultadosobtenidossesintetizanenelsiguientecuadro:
CompetenciasInterpersonales Medias
8.Habilidadparaexponerycomunicarlaactividadalos
2,25
compaeros.
9. Habilidad para incorporar reflexiones, sugerencias y
2,20
recomendacionesdeotraspersonasacercademitrabajo.
10. Capacidad para escuchar y respetar otros puntos de
vista acerca del tema y de la forma que adopta en mi 2,55
trabajo.
11. Habilidad para ser disciplinado en la organizacin y
2,50
desarrollodeltrabajo.
12.Capacidaddeautocrticaconmipropiotrabajo. 2,50
13. Capacidad para superar resistencias derivadas del
2,20
usodelastecnologas.
14. Capacidad para ser autnomo en la realizacin del
2,50
trabajo
En la grfica siguiente se representan los resultados anteriores en un orden

decrecientedeniveldelogroenlascorrespondientescompetencias.
174
Volumen3.Nmero1
Competencias Interpersonales
10. Capacidad para escuchar y respetar otros
puntos de vista acerca del tema y de la forma
14. Capacidad para ser autnomo en la
realizacin del trabajo
12. Capacidad de autocrtica con mi propio
trabajo.
11. Habilidad para ser disciplinado en la
organizacin y desarrollo del trabajo.
8. Habilidad para exponer y comunicar la
actividad a los compaeros.
13. Capacidad para superar resistencias
derivadas del uso de las tecnologas.
9. Habilidad para incorporar reflexiones,
sugerencias y recomendaciones de otras
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Grfico1.EvaluacindelosGradosdeDesarrollodeCompetenciasInterpersonales
Comosepuedeobservarenlas7competenciasquesepresentan,seobtienen
valores medios muy altos (escala de 03), Cuatro competencias se encuentran en
valores de 2.50 o superiores. Ellas representan facetas relacionadas con la
capacidadpersonaldeautonomaeneltrabajointelectual,quesecomplementacon
lacapacidaddeautocrtica,ladisciplinaylaorganizacindeltrabajo.Aestegrupo
se aade la que obtiene mayor puntuacin 2.55, relacionada con la capacidad de
incorporarpuntosdevistaexternosqueayudanalaautocrticayalareflexindel
trabajo personal. Todas ellas, en suma, representan la capacitacin universitaria
paraeldesempeointelectual,maduroyresponsable.
Si hacemos una abstraccin de los datos obtenidos, podemos observar que

estascompetenciasinterpersonalesquedicendominarlosalumnosuniversitarios,
afectan a distintas esferas de su formacin; comunicacin interpersonal, y al
desarrollodesupersonalidadatravsdelaprendizajedeloscontextosprximos.
b)Ellogrodecompetenciassistmicas.
Elcuadrosntesissiguientenosmuestralasvaloracionesmediasobtenidasen
competencias sistmicas. Como se puede observar dos competencias obtienen
valores ms elevados que las restantes, Capacidad para seleccionar y aplicar
criteriospropiosenlarealizacindelaactividadCapacidadparaaprovecharlos
apoyos(recursos,espacios,etc.)queofreceelcontextopararealizarlaactividad.
Ambasataenalseguimientodedirectricesyelaprovechamientoderecursos.
175
Volumen3.Nmero1
CompetenciasSistmicas Medias
15. Capacidad para plantear nuevos retos no exigidos
1,95
paralaresolucindelaactividad.
16. Capacidad para seleccionar y aplicar criterios
2,50
propiosenlarealizacindelaactividad.
17. Capacidad para presentar la actividad conforme a
2,25
criteriosestticosyoriginales.
18. Capacidad para adoptar posiciones razonadas y
2,30
conscientesanteeltemaosituacineducativatratada.
19. Capacidad para idear estrategias novedosas para
1,80
resolverlaactividad.
20. Capacidad para comprender y valorar si la
realizacin de mi actividad se adecua a los objetivos y 2,15
referentespropuestosporlosprofesores.
21. Capacidad para aprovechar los apoyos (recursos,

espacios, etc.) que ofrece el contexto para realizar la 2,50
actividad.
Competencias Sistmicas
21. Capacidad para aprovechar los apoyos
(recursos, espacios, etc.) que ofrece el contexto para
realizar la actividad.
16. Capacidad para seleccionar y aplicar criterios
propios en la realizacin de la actividad.
18. Capacidad para adoptar posiciones razonadas y
conscientes ante el tema o situacin educativa
tratada.
17. Capacidad para presentar la actividad conforme
a criterios estticos y originales.
20. Capacidad para comprender y valorar si la
realizacin de mi actividad se adecua a los objetivos
y referentes propuestos por los profesores.
15. Capacidad para plantear nuevos retos no
exigidos para la resolucin de la actividad.
19. Capacidad para idear estrategias novedosas
para resolver la actividad.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Grfico2.EvaluacindelosGradosdeDesarrollodeCompetenciasSistmicas
176
Volumen3.Nmero1
Comopodemosobservar,enlaasignaturadeTecnologaEducativa,segnla
opinindelosalumnosencuestados,elniveldedesarrollodelascompetenciasse
encuentra,ensumayorparte,entrelosvaloresde2y2,50,conalgunasexcepciones
como es el caso de las competencias 19 y 15 que se corresponden con la
Capacidad para idear estrategias novedosas para resolver la actividad y la
Capacidad para plantear nuevos retos no exigidos para la resolucin de la
actividad con puntuaciones de 1,8 y 1,95 respectivamente. Las destrezas
innovadorasoquesupongannuevosretos,sonlasqueobtienenmediasinferiores,
aunque tambin relevantes, ello puede explicarse por los contextos formales
propios de la tradicin en la enseanza universitaria. Es decir, los alumnos se
guanporeldesarrollodeaquelloqueestimanqueselesexige,aloqueseaadeel
poco estmulo y reconocimiento de actitudes innovadoras o creativas. Ello debe
hacerreflexionarsobreloscontextosyambientesdeaprendizajeuniversitarios.
Deestasvaloracionespodemosextraerdosconclusiones:
a) Tras estos resultados podemos sealar que tanto las competencias

Interpersonales como Sistmicas se han desarrollado de forma bastante
satisfactoria.
b) Estas competencias son consecuencia de un planteamiento didctico explcito

queconllevacambiosenlasformasytiposdeaprendizaje.
Ademsdelascompetenciasgeneralesevaluadas,lapropiaespecificidaddela
disciplinaconllevaeldesarrollodecompetenciasespecficas.
c)Evaluacindecompetenciasespecficas.
Laevaluacindecompetenciasespecficasrequieredelapreviaidentificacin
delasmismasenlamateriadeTecnologaEducativa.Deestamanera,seelaboran
lascorrespondientesescalasestimativasyserecogenlosdatosquesepresentana
continuacin. Las competencias especficas se han evaluado a dos niveles. De
forma global, una vez terminado el plan de trabajo de la asignatura y con una
visincompletayretrospectivadelcurso.Laevaluacinporactividadesserealiza
deformaconcreta,altrminodecadaunadelasactividadesdeaprendizaje.Estos
resultados, por tanto, los tenemos que interpretar de forma complementaria y
convergente.Enestaasignaturasehanidentificadocincotiposomodalidadesde
competencias:
a) CompetenciasenInformtica.
b) Competenciasenelmanejodeinformacin.
c) Competenciasdetransferabilidad.
d) Competenciascreativas
177
Volumen3.Nmero1
e) Competenciascomunicativas.
Laevaluacindeformaglobaldelasmismas,quedareflejadaenlasiguiente
tablaysucorrespondientegrfico.
EvaluacindeCompetenciasEspecficasenelmodeloECTS
1.Habilidadesespecficaseninformtica 2,13
2. Habilidades para recuperar y analizar
2,10
informacin
3. Habilidad para aplicar la teora a la
2,29
prctica
4.Habilidadparagenerarnuevasideas 2,58
5.Habilidadescomunicativas 2,52
Valoracin de Competencias Especficas en el

modelo ECTS
4. Habilidad para generar nuevas ideas
5. Habilidades comunicativas
3. Habilidad para aplicar la teora a la

prctica
1. Habilidades especficas en informtica
2. Habilidades para recuperar y analizar

informacin
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Grfico3.EvaluacindelosGradosdeDesarrollodeCompetenciasEspecficas
Como se puede observar, en todas estas habilidades especficas se alcanzan

niveles valorativos altos, superiores a 2 en una escala de 03. Dos habilidades se
encuentran en el rango superior Habilidad para generar nuevas ideas y
Habilidadescomunicativas.EsdedestacartambinlaHabilidadparaaplicarla
teoraalaprcticaconunaaltavaloracin.Estahabilidadesunodelostalonesde
Aquilesdelsistemauniversitario,yaqueconfrecuenciasemencionaparailustrar
la escasa relacin entre el sistema universitario y el mundo laboral, entendiendo
que la universidad aporta un conocimiento terico y el mundo laboral exige
respuestasprcticas.Todasestascompetenciastienenungranvalorenlasociedad
delconocimientoyenlaformacincentradaeneldesarrollodelcapitalintelectual.
Lasaltasvaloracionesenestascompetenciastambinnoshablandelavalidez
delapropuestadidcticaquenosecentraenaprendizajedecontenidosomarcos
178
Volumen3.Nmero1
epistemolgicos sino, en el desarrollo de competencias requeridas en el mbito

tantolaboralcomoeconmicoysocial.
6.Algunasconclusionesrelativasaesteestudio.
La propuesta didctica realizada en esta experiencia genera el desarrollo de

competencias de ndole instrumental, interpersonal y sistmica. A su vez la
propuesta de ncleos de actividades genera un gran potencial formativo en un
grannmerodecompetenciasespecficas.
En relacin al modelo didctico o plan de trabajo para traducir la propuesta

ECTS,losresultadosaquobtenidosnoshacenseroptimistassobreelpotencialde
la aplicacin del crdito europeo para el desarrollo de competencias, tanto de
carcter instrumental como interpersonales y sistmicas. La valoracin realizada
tantoanivelglobalcomoespecficaporactividadesnoshapermitidocontrastaren
laprcticaunenormeabanicodecompetenciasposiblesadesarrollarenlasaulas
universitarias.
Este estudio tambin nos ha permitido hacer una primera aproximacin de

competenciasespecficasdedisciplinasuniversitariasascomolaexperimentacin
de procedimientos metodolgicos para la consecucin de las mismas. Por otra
parte, observamos que una misma experiencia puede dar pie al desarrollo de
variascompetenciassimultneamenteyque,asuvez,todacompetenciapuedeser
desarrollada a travs de experiencias diversas. Finalmente, cabe destacar el
importante rol que tiene la organizacin en la creacin de condiciones favorables
paraquetodoesteprocesoseaefectivo.
En cuanto a tipos de competencias. Este estudio ha partido de un listado de

competenciasgeneralesyespecficasdeacuerdoconelenfoquedelcrditoECTS.
Tambin ha posibilitado una jerarquizacin de las mismas y su concrecin
operativa.Nosaportaunaprimeraaproximacintantoconceptualcomoemprica
parapodertrasladaraotrasmateriasytitulaciones.
Paraeldesarrollodecompetenciasesimprescindiblecontarconlaactituddel
alumno. Es imposible mantenerla contando nicamente con un equilibro entre
quienes definen las necesidades de formacin y quienes se someten a ellas. El
desarrollo de competencias requiere de la planificacin de actividades que
conlleven la ejercitacin de experiencias y habilidades, y en las que destaquen el
papel activo del individuo, as como su voluntad e inters. Ello nos lleva a
considerar la formacin universitaria en un sentido ms amplio y personal. Hay
queaumentarydesarrollarenelalumnosusdeseosyganasdeaprender,esdecir,
activar su capacidad de aprendizaje. El estudiante debe aprender a saber sacar
partidodelaspropiasexperiencias,adoptandounaactitudcrticarespectoacmo
estasseperciben,yenrelacinacmoseresuelvenlosproblemas,analizandoasu
vez el propio comportamiento, identificando nuevos problemas y aprovechando
estasexperiencias.
179
Volumen3.Nmero1
Entodoesteproceso,eselpropioindividuoelquedebeparticipardemanera
activaensupropiaformacin,aprovechandoalmximolasexperienciasofertadas
por el modelo de trabajo formativo, lo cual resulta clave no solo para desarrollar
lascompetenciasexistentes,sinotambinparaadquirirotrasnuevas.
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182
Volumen3.Nmero1
ORGANIZACINDELAASIGNATURADENUEVAS
TECNOLOGASAPLICADASALAEDUCACINCON
UNAHERRAMIENTATELEMTICA
COLABORATIVA(BSCW)
ROCOANGUITAMARTNEZ1,IVNM.JORRNABELLN1y
ALEJANDRAMARTNEZMONS2
GrupoEMIC
1
(EducacinmediosInformticayCultura
IntelligentandCooperativeSystemsGroup)
FacultaddeEducacin
DepartamentodePedagoga
PaseodeBeln,1
47011ValladolidEspaa
Email:rocioan@doe.uva.es;ivanjo@doe.uva.es

2GrupoEMIC
E.U.Politcnica
DepartamentodeLenguajeySistemasInformticos
C/FranciscoMendizabals/n
Email:amartine@infor.uva.es
Resumen:Partiendodelaestructuraylaorganizacincurriculardelaasignatura
de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin y de la idea educativa central
sobrelaqueseorganiza,comoeslacolaboracinentreelalumnado,seexponeuna
experienciaqueseestllevandoacaboconlamismautilizandounaherramienta
telemticaquepermiteeltrabajocolaborativo,BSCW.Estetrabajopretendeserun
documento de debate y reflexin acerca del uso de esta herramienta telemtica
colaborativa en un contexto docente determinado, que es el de la asignatura de
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin de los ttulos de maestro en la
FacultaddeEducacindelaUniversidaddeValladolid.Queremosdejarclaro,por
tanto, que no se ha realizado una investigacin exhaustiva y rigurosa sobre la
aplicacindedichaherramienta,sinoquesetratadedescribirenundocumentode
debate los pasos que hemos ido dando y algunas de las posibilidades que se
puedenabrirdesdeunaperspectivadidcticaydocente.
183
Volumen3.Nmero1
Palabras clave: BSCW, aprendizaje colaborativo, TIC, aprendizaje mezclado,

NuevasTecnologasAplicadasalaEducacin
Abstrac:Startingfromthestructureandthecurricularorganizationofthesubject
NewTechnologiesappliedtoeducation,andunderstandingthecollaborationas
oneofthemainobjectivestoreach,wedisplayanexperienceinwhichatelematic
tool,BSCW,supportsthecollaborativeworkamongthestudentsofit.Thispaper
intends to be a document of debate and reflection about the use of this
collaborativetoolinadeterminedteachingcontext,theNewTechnologiesapplied
to education subject in teachers studies in the Faculty of Education in the
University of Valladolid. Therefore we want to leave obvious, that we did not
makeanexhaustiveandrigorousinvestigationontheapplicationofthementioned
tool, rather we try to describe the steps we have gone giving and some of the
possibilitiesthatcanbeexpandfromadidacticperspective.
Keywords: BSCW, colaborative learning, blended learning, Information and
ComunicationTechnologies.
Resumo: Partiendo da estrutura e da organizao curricular da disciplina de
NovasTecnologiasAplicadasEducaoedaidiaeducativacentralsobreaque
seorganiza,comoacolaboraoentreosalunos,expeseumaexperinciaque
estsendolevadaacabocomamesmautilizandoumaferramentatelemticaque
permiteotrabalhocolaborativo,BSCW.Estetrabalhopretendeserumdocumento
dedebateereflexoquantoaousodestaferramentatelemticacolaborativanum
contexto docente determinado, que o da disciplinada de Novas Tecnologas
AplicadasEducaodaslicenciaturasdeprofessornaFaculdadedeEducaoda
Universidade de Valladolid. Queremos deixar claro, por tanto, que no temse
realizado uma investigao exhaustiva e rigorosa sobre a aplicao de dita
ferramenta, ao contrrio, tratase de descrever num documento de debate os
passos que havemos ido dando e algumas possibilidades que podem abrirse
desdeumaperspectivadidticaedocente.
1.Laestructuradelamateriaysucurrculo.
Como se establece en el decreto de creacin de los planes de estudio

correspondientes a los ttulos de maestro1, la asignatura Nuevas Tecnologas
AplicadasalaEducacintieneunclaroperfilformativoparaelfuturoprofesorado
endosvertientes:unasobreelcampodelaenseanzasobrelosmedios(tantode
losmediosdecomunicacintradicionalescomodelosinformticosytelemticos)
yotrosobreelusodedichosmedioscomounrecursodidcticomsparausarenel
auladeinfantilyprimariaencualquiermateriaoreacurricular.
1 Losdescriptoresdelamateriason:Recursosdidcticosynuevastecnologas:utilizacinen
sus distintas aplicaciones, organizativas y administrativas. Utilizacin de los principales

instrumentosinformticosyaudiovisuales.
184
Volumen3.Nmero1
Esdesdeesadobleperspectivadesdelaquenosplanteamoslaelaboracinde
un programa nico de la asignatura para todas las especialidades de maestro/a
presentesennuestrafacultad,quepudieseserlosuficientementegeneralyflexible
como para abarcar esos contenidos, pero que luego se pudiese adaptar en los
contextosyproblemticasdelasdiferentesespecialidades.
Adems,lascaractersticasespecficasdelaasignaturaenlafacultadconslo
4crditos,enunsolocuatrimestreyenlamayoradelasespecialidadesubicadael
primer ao de la formacin, limita las posibilidades de incluir ms contenidos o
abarcarlos de una forma ms exhaustiva. Por ello, el resultado es un temario
bastante escueto donde se dan pinceladas sobre los distintos aspectos del
contenido,perotampocotienepretensionesdemayorprofundizacin,talycomo
sepuedeapreciarenlatabla1.
TEMA1 Conceptosfundamentales:TecnologaEducativa,Tecnologasdela
InformacinylaComunicacinenEducacinyMultimedia.
TEMA2 ElimpactodelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacinenlas
sociedadesactuales.
TEMA3 Laintegracincurriculardelosmediosenlaenseanza.
TEMA4 Losmediosinformticosytelemticosysuutilizacincurricular.
TEMA5 ProgramasInstitucionalesdelasTecnologasdelaInformacinyla
ComunicacinenlaEscuela.
TEMA6 Losmediosdecomunicacinysuutilizacincurricular.
Tabla1.TemariodelaasignaturadeNuevasTecnologasAplicadasalaEducacin
Porotraparte,elesprituconelquesetrabajaenlaasignaturaestenerunos
objetivos abiertos y explicitados en forma de propsitos y finalidades de la
enseanza(Stenhouse,1984),deformaquenuestramayorpreocupacinseanlos
procesos de enseanzaaprendizaje y la realizacin de una docencia basada en el
aprendizaje significativo por parte del alumnado, huyendo de la clase expositiva
tradicional.Entreestasfinalidadesdelaenseanzadestacamos:
Adquirirlasherramientasconceptualesymetodolgicasnecesariaspara
que puedan analizar con mayor rigor la realidad de los procesos
escolaresdeenseanzaaprendizajeyeldesarrollodelasT.I.C..
Comenzar a desarrollar un sentido educativo de los medios y los
mtodosdeenseanzarelativosalastecnologasdelainformacinyla
comunicacin, comprendiendo, analizando y valorando ticamente las
implicacionesdestos.
Comenzar, o continuar en algunos casos, la alfabetizacin icnica,
informticaytelemticacomomaestros,desarrollandounpensamiento
propiosobrelasdistintastemticasqueseabordan,detalformaquela
informacinrecogidaytrabajadaseaunsoporteparatalpensamientoy
nuncaunasustitucindelmismo.
Conoceradesarrollarlacapacidaddediseodemediossobrelabasede
lasposibilidadesdeintegracindidcticadelosmediosescritos,imagen
185
Volumen3.Nmero1
y sonido en la enseanza, siendo capaces de presentar sus ideas

ordenadasylgicamenteapoyadasenargumentosslidos.
Establecerlasbasesparalaconfiguracindeunavisintericasobrela
seleccin,usoyevaluacindelosmediosymaterialeseducativosdesde
perspectivas integradoras, reflexivas y educativas, donde se contemple
lafuncineducativadelosmediosdelasTIC.
Llevar a cabo ejercicios para la creacin de medios en materia de
tecnologaeducativa.
Paraellotambinnoscomprometemosconunosprincipiosdeprocedimiento
que permiten a nuestros chicos y chicas ir elaborando y reelaborando su propio
pensamientoacercadelosmediosysusposibilidadesenelcampodeeducativode
maneraabiertayapartirdelaslecturasyactividadesdecortemsprcticoquese
proponen en el desarrollo de la asignatura. La estrategia metodolgica
fundamental en este marco es el debate y la discusin, por lo cual el trabajo en
colaboracin toma un papel relevante en el proceso, ya que no slo se trata de
escuchar los argumentos de los dems, sino adems, conseguir consensuar una
posicinounapropuestadetrabajoconlasT.I.C.
Laestructuradelastareasarealizarenlaasignaturasepuedenagruparen3
grandes bloques: las que tienen que ver con el desarrollo ms terico de la
asignatura(tericas),lasdecortetericoprcticoqueserelacionanconelanlisis
de diferentes medios (tericoprcticas) y las que tienen por finalidad la creacin
de un recurso didctico original y multimedia para llevarlo al aula de infantil o
primaria(prcticas)(vertabla2).
Actividades Trabajodedesarrollodeunaopininpersonalfundamentadasobre
Tericas algunascuestionesdeltemario.
Anlisisdepginaswebeducativas
Anlisisdeanunciospublicitarios
AnlisisdeprogramasdeTV
Actividades
Anlisisdeprensa
terico
Anlisisdelosprogramasinstitucionalesdeimplantacindelas
prcticas
T.I.C.
DebatessobreelimpactodelaT.I.C.enlassociedades
contemporneasyenlaeducacin.
Actividades
Realizacindeunrecursodidcticomultimedia
prcticas
Tabla2.Tareas/actividadesparaeldesarrollodelaasignatura
Unapartenomenordeestasactividades(enalgunoscasostodas,incluyendo
la actividad terica) pretendemos que se desarrollen a travs de procesos de
colaboracinentreelalumnadodecadaunodelosgruposengrupospequeosde
2 3 personas. La razn ltima de esta preferencia didctica pasa no slo por la
limitacin que impone la infraestructura material de que se dispone para el
desarrollodelamateria(aula20equiposinformticos),sinoporelconvencimiento
pedaggico de que el trabajo en colaboracinentrediferentes personas es mucho
186
Volumen3.Nmero1
ms enriquecedor para el alumnado en su proceso de aprendizaje (Johnson &

Johnson,1975;Koschmann,1994).
DadaquenuestramateriaserelacionaconelusodelasT.I.C.enloscontextos
educativos, nos pareca interesante hacer usos diferentes de los tradicionales las
mismas,paraqueelprocesoformativotambintuvieseuncarctereducativoyno
sequedaseenelmanejotradicionaldelaherramienta(informticaytelemtica)ni
tampocoenlosestndaresdecursosonlineofrecidosaluso.Setratadeanalizar
quobjetivodeaprendizajesepretende,quteoraexplicamejoreseprocesodeaprendizaje,
qu tecnologa se adecua ms a esa necesidad [...] es la aplicacin de un pensamiento
eclcticoyprctico(Bartolom,2004:5)
En este mismo sentido, la puesta en marcha de las sociedades de la
informacinhahechocuestionarelpapeldelaescuela(enestecasotambinelde
la formacin de futuros profesores y profesoras) no slo por el hecho de incluir
algunasactividadesvirtualesdentrodeuncontextopresencial,sinotambinporel
cuestionamiento desde dnde se emana/crea el conocimiento valioso para
transmitir en la escuela. Ahora la informacin se organiza y fluye de forma
diversificada y transversal cuestionando el papel del profesor/a tradicional
poseedorytransmisordeconocimientos(AielloyWillem,2004).
2.LaherramientaBSCWylacolaboracinsncronayasncrona
Una de las posibilidades que se ofrecen en estos momentos para el trabajo

colaborativo a travs del ordenador es el plataforma colaborativa denominada
BSCW(BasicSupportforCooperativeWork)desarrolladoporlaempresaGMDy
porelInstitutoAlemndeInteligenciaArtificial2.Enlaactualidadesteprograma
est destinado bsicamente al mundo educativo, pudiendo conseguir licencias
gratuitas del mismo a travs de las instituciones educativas para desarrollar
proyectoscolaborativossinnimodelucroyconfineseducativos.
Tal y como se expone en un trabajo anterior (Jorrn, 2002), las principales
caractersticas de este softwareseranque constituye una aplicacin que combina
la navegacin y la informacin con rasgos sofisticados de publicacin virtual de
documentos,actualizacindelosmismosyadministracindelgrupodeusuarios
queaccedeaellos,conlaintencindeaportarunconjuntoderasgosquereflejen
an ms la informacin colaborativa y compartida, usando para ello un estndar
enlaredcomosonlosnavegadores.
Desde que la tecnologa Web ha apoyado la colaboracin, principalmente
asncrona, las personas se comunican y cooperan al mismo tiempo desde puntos
diferentes y distantes, esto hace que se produzcan las condiciones ideales para
construir espacios virtuales, constituyendo los llamados almacenes de
informacin,paragruposdeusuariosdondedepositarcualquierinformacincon
laintencindedesarrollarcorrectamentesutrabajo.
2 Sepuedenconsultarlaspginasoficialeseninglsen:http://bscw.fit.fraunhofer.de/yen
http://www.orbiteam.de/
187
Volumen3.Nmero1
El entorno BSCW es bsicamente un espacio de trabajo compartido, una

aplicacingeneralquepuedeserusadapara,porejemplo,almacenardocumentos
uotrosobjetosquetratansobreunproyectoosobreungrupodetrabajoconcreto.
Comobeneficiosmsimportantespodemoscitar:
Entorno de usuario intuitivo muy similar al estndar de los programas
basadosenWindows.
Independenciadelaplataformainformtica.
NavegacinidnticaaladelaspginasWebordinarias.
Capacidad de publicar con cualquier navegador de Internet, que es el
nicosoftwareimprescindibleparasuuso.
Un servidor BSCW gestiona un determinado nmero de espacios
compartidos, cadauno de ellosaccesiblea los miembros deun grupo usandoun
simple nombre de usuario y una contrasea personal. Cada espacio puede
contener varios tipos de informacin como documentos, imgenes, enlaces a
pginas Web, foros de discusin, informacin de contacto de los miembros del
grupo, etc. El contenido de cada espacio se estructura al estilo de jerarquas de
subdirectorios y objetos, o lo que es lo mismo, de carpetas y documentos.
Evidentemente, adems de permitir recabar informacin desde la Web, los
usuarios tambin pueden incluir informacin relevante en el servidor, quedando
sta disponible para el resto de los usuarios del mismo grupo. Las principales
caractersticasdelsistemason:
Identificacin,decadausuarioantesdeentrarenelespacioBSCW.
Forosdediscusinenlosquelasdistintasintervencionesseestructuran
en un formato sencillo que facilita el seguimiento cronolgico de las
mismas.
Derechos de acceso, gestionados por un sofisticado sistema de acceso
quepermite,porejemplo,quealgunosusuariostengancontrolcompleto
sobrelosobjetos,mientrasotroslotienenlimitadohastaundeterminado
nivel(entreotrosmuchos,slolectura).
Facilidadesdebsqueda,degranintersenespacioscongranactividad,
reduceneltiempodeaccesoaobjetosgraciasalocalizacionesenbasea
su nombre, contenido o propiedades especficas como autor o fecha de
modificacin.Adems,labsquedapuedeserampliadaalaWeb,fuera
delespaciocompartido,yelresultadoimportadoalmismo.
Conversin entre distintos formatos, por ejemplo, intercambiar el
formato de un documento Word a HTML antes de acceder a su
contenido.
Gestindeversiones,incluyendolaposibilidaddelimitarlasversiones
aceptables,loquefacilitalareunindediferentesaportacionesdevarios
miembrosenundocumentocomn.
188
Volumen3.Nmero1
Soporte multilingual que permite a cada miembro del grupo disponer

deunentornopersonalizadoaniveldemens.
Serviciodeeventos,quizsunadelascaractersticasmsinteresantesen
general y particularmente en el caso del apoyo a la enseanza
aprendizaje. Este servicio permite a un usuario conocer las actividades
delosdemsusuariosenelentornocompartido.Unsistemarobotizado
puede, de forma opcional para cada miembro, remitir un correo
electrnicoporcadaeventoregistradoenelentornoobienenformade
resumendiario
3.AlgunosejemplosdeutilidadesdelaherramientaBSCWparalaasignaturade
NuevasTecnologaAplicadasalaEducacin.
Enelcurso2003/2004hemosempezadoaponerenmarchaelfuncionamiento
deestaherramientaparaeldesarrollodelaasignaturadeNuevasTecnologas.En
principio, los objetivos con que nos planteamos su utilizacin fue la de montar
todoelmaterialdelaasignaturaenred,perodeformamenoscostosaqueatravs
delacreacindeunapginawebtradicional,yaquelosdocumentossesubenal
espacio comn con gran facilidad. Por tanto, para nosotros empez siendo una
herramienta de repositorio de informacin de cara al alumnado por parte del
profesoradodondepudimosofrecerdiferentestiposdedocumentostalycomose
est haciendo en otras experiencias con asignaturas universitarias en marcos
presenciales(GranOr,2004):
elprogramadelaasignaturaysutemporalizacin,
materiales de lectura y sus resmenes para trabajar la reflexin y la
propuestadetrabajoterico.
Recursos para el conocimiento a travs de manuales de apoyo en
diversosmbitos.
lasactividadespropuestasparadeldesarrollodelosdiferentestemasde
laasignatura(VerFigura1)
189
Volumen3.Nmero1
Figura1.AspectogeneraldeBSCWparaladocenciaenungrupodeNuevasTecnologas
Dentrodeesaprimerautilidad,paranosotroshasidovaliosoelqueelsistema
reportarauninformediariodeactividadqueconllevabalainformacinsobrequ
usoseestabahaciendodedichainformacinporpartedelalumnado:nmerode
consultas, momentos y qu operaciones se haban hecho con cada documento
(verlo,bajarloaunordenador,imprimirlo,etc.).(VerFigura2).

Figura2.AspectogeneraldeBSCWparaladocenciaenungrupodeNuevasTecnologas
En un segundo momento, se ofert a los grupos de alumnos y alumnas el
tener un espacio virtual propio y exclusivo para cada grupo, de forma que lo
pudiesenutilizarlibrementeparaeldesarrollodesutrabajosinningunarestriccin
ni control por parte del profesorado. Ello no quiere decir que el profesorado no
pudisemosverquesloqueestabaocurriendoahatravsdelosinformesdiario
190
Volumen3.Nmero1
ydelaherramientadehistorial,sinoquenuestroofrecimientonotenacondiciones
previasdeuso(verFigura3).

Figura3.Carpetasdetrabajodelalumnado
Bsicamente, el uso que el alumnado ha hecho de las carpetas de trabajo ha
consistido en tener un lugar seguro de almacenaje de la informacin que iban
recogiendo en la red y como herramienta de trabajo para realizar las diferentes
actividadesdelaasignatura(VerFigura4).
Figura4.Historialdetrabajodeunacarpetadealumnado
191
Volumen3.Nmero1
Bsicamentesuusosehaproducidodeformaasncrona,comounrepositorio
de informacin, pero no como una forma de colaborar a travs de la red en los
mismostiempos.Unaposibleexplicacinpodraencontrarseenqueelalumnado
nocuentaensugranmayora,conunaconexinainternetencasa,conlocualgran
partedeltrabajodelaasignaturasedesarrolladentrodelaulayporparejasfrente
alordenador.
4.Discusin.
No se trata de hacer una aplicacin telemtica de corte elearning para el

alumnado de la asignatura,aunque elpotencial dela herramienta lo permitira y
puntualmente algunos alumnos y alumnas que no podan venir a clase lo han
utilizado as. El mayor beneficio del sistema BSCW se consigue como apoyo a la
enseanzapresencialenlalneadeloquesevienedenominandoblendedlearning
(trabajomezclado),comounaorganizacinenredytransversaldelconocimientoyla
informacin(AielloyWillem,2004:3).Elcambiometodolgiconoseproducepor
elusodelamquinaodeundeterminadosistematelemtico,sinoqueseproduce
en el momento en que los objetivos y el planteamiento pedaggico y didctico
sobre la materia se cambia. El uso de la T.I.C. apoya algunos elementos de esa
metodologa,peronosuponenensmismounarenovacindidcticaimportante.
En nuestro caso, se trababa de conseguir que el proceso de enseanza
aprendizajedenuestroalumnadoenlamateriadeNuevasTecnologasfuesems
activoymscolectivoynotantoaprenderms,sinoaprenderdemododiferente
resaltando algunas de las habilidades que creemos que necesitan los y las
profesoras del siglo XXI (Bartolom, 2004:9): Buscar y encontrar informacin
relevanteenlared.Desarrollarcriteriosparavaloraresainformacin,poseerindicadoresde
calidad.Aplicarinformacinalaelaboracindenuevainformacinyasituacionesreales.
Trabajar en equipo compartiendo y elaborando informacin. Tomar decisiones en base a
informacionescontrastadas.Tomardecisionesdegrupo.
Tambin la perspectiva de la creacin y posesin del conocimiento
verdadero cambia con el uso de esta herramienta, porque el alumnado no slo
tiene posibilidad de manejar los documentos ofertados por el profesor, sino que
adems, debe crear nuevos documentos con sus propias perspectivas sobre los
temastratados.Nosetratadebuscarlasrespuestascorrectasalosproblemas,sino
losargumentosysoportesquehagannuestraposicindefendiblepblicamenteen
el contexto educativo. Este sistema de trabajo tambin ha permitido el que el
alumnado vaya elaborando el conocimiento a su propio ritmo, algo que ya
habamos detectado como un problema en las aulas cuando se trabaja en grupos
pequeos con ordenadores y donde las chicas parten de experiencias y
conocimientos diferentes a los de los chicos (Anguita y Ords, 2000; Alario y
Anguita,2001).Enestecaso,parecieraquelaschicasexpresanmenosproblemasy
sesientenmscmodasconunsistemaquenolesobligaatenerlostrabajosen
untiempodeterminadoyslesofrecelaflexibilidaddetenertodalainformacin
en la red. Aunque esta situacin tambin tiene su cruz ya choca con la visin
192
Volumen3.Nmero1
tradicional que tiene el alumnado de que las clases deben ser el llegar y que el
profesor cuente cosas (Gran Or, 2004) ha hecho que las dificultades parezcan
mayores para el alumnado por la incertidumbre que se crea en un espacio de
trabajoflexible.
Otro de los aspectos que deberemos mejorar en prximos cursos es que este
sistema requiere de unos conocimientos previos de las T.I.C. a nivel de usuarios
quemuchosalumnosyalumnasnoposeencuandocomienzanlaasignatura.ste
se desvela como un factor fundamental en el uso tan diverso que ha hecho el
alumnadodelaplataforma:desdelosquenohanaprovechadoenningncasola
carpeta de trabajo, hasta los que han tenido una media de 10 documentos de
trabajoenella.Estehechotambinhatenidosuimpactoenlaposibilidaddeelegir
en cada caso los recursos y medios adecuados se ha visto mermada y a veces ha
tenido que ser demasiado dirigida por el profesorado. Debemos partir de una
formacinpreviamspotenteenelalumnadoque,denoexistir,habrqueintentar
facilitardesdeotrasfrmulasymedios.
Paraeltrabajoenprximoscursosdeberamosseguirdesarrollandoelsistema
con mayor complejidad y profundizacin en los sistemas de evaluacin que
permitelaherramienta,tantoaniveldegruposdetrabajopequeoscomoanivel
individual.Ellosedeberauniralhechodequetodalaproduccindelamateria
deberaentregarsedeformavirtualynocomohastaelmomento,enpapel.Para
esto tambin se necesita un cambio de mentalidad por nuestra parte como
profesoresyprofesoras.
Aiello, Martn; Willen, Cilia (2004) El blended learning como prctica

transformadora.PxelBit,23.[Disponibleen:http://www.sav.us.es/pixelbit]
Alario, Ana I.; Anguita, Roco (2001) Las mujeres, las nuevas tecnologas y la
educacin.Uncaminollenodeobstculos.En:Manuelrea(Ed.)Educarenla
sociedaddelainformacin.Bilbao:DescleBrower,pp.215248.
Anguita,Roco;Ords,Estela(2000)Lasalumnasantelosordenadores:estrategias
yformasdetrabajoenelaula.Comunicar,14,218224.
Appelt,W.;Birlinghoven,S.(2000)Whatgroupwaredousersreallyuse?Analysis
of the usage of the BSCW system. [Disponible en:
http://bscw.gmd.de/Papers/PDP2001/PDP2001.pdf]
BartolomPina,Antonio(2004)Blendedlearning.Conceptosbsicos.PxelBit,23.
[Disponibleen:http://www.sav.us.es/pixelbit]
GranOr,Mariona(2004)Comunicacinaudiovisual,unaexperienciabasadaen
el blended learning en la universidad. PxelBit, 23. [Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit]
Johnson, D., & Johnson, R. (1975) Learning Together and Alone: Cooperation,
CompetitionandIndividualization.EnglewoodCliffs,NJ,USA:PrenticeHall.
193
Volumen3.Nmero1
JorrnAbelln,IvnM.(2002)Aprendizajecolaborativoasistidoporordenadoren
las aulas hospitalarias de CastillaLen. Valladolid: Trabajo de Investigacin
Tutorizado.(Indito)
Koschmann,T.D.(1994)TowardaTheoryofComputerSupportforCollaborative
Learning.Thejournalofthelearningsciences,3,219225.
Rowley, P. (1994) Collaborative Technology for Revolutionary Classroom
Structures.InNationalEducationalComputingConference,Boston.
Stenhouse, Lawrence (1984) Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid:
Morata.
194
Volumen3.Nmero1
HACIAUNNUEVOPARADIGMAEDUCATIVO:
ANLISISDEESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE
COLABORATIVOENLAFORMACININICIALDE
MAESTROSENNUEVASTECNOLOGASAPLICADASA
LAEDUCACINENLAESCUELAUNIVERSITARIADE
MAGISTERIODETOLEDO
RICARDOFERNNDEZMUOZ

UniversidaddeCastillalaMancha

EscuelaUniversitariadeMagisterio
CampusTecnolgicoAvda.CarlosIII,s/n
45071ToledoEspaa
Email:Ricardo.Fdez@uclm.es
Resumen:Trasunbreverevisindelosretosdelaeducacinenlasociedaddelsiglo
XXI que nos sitan ante un nuevo paradigma educativo y considerando la necesaria
alfabetizacin tecnolgica de quienes se van a ocupar de la educacin de las
generaciones venideras. Esta comunicacin tiene por objeto dar a conocer algunas
experiencias concretas de formacin de futuros maestros desde la Escuela
UniversitariadeMagisteriodeToledoenlaUniversidaddeCastillalaMancha,donde
losalumnosparticipanactivamentecorresponsabilizndoseconNuevasTecnologas
aplicadas a la Educacin, desde un aprendizaje compartido sobre la temtica del
programa de la asignatura, publicando materiales en red producto de una cuidada
investigacin de grupo en relacin con la problemtica y donde adems facilitan
informacin al resto de la comunidad a travs de una revista digital elaborada por
ellosbajolasupervisinpedaggicadelautordeestacomunicacin.
Palabrasclave:Formacindemaestros,aprendizajecolaborativo,NuevasTecnologas
AplicadasalaEducacin,internetyeducacin.
Abstract:Afterabriefrevisionofthechallengesoftheeducationinthesocietyofthe
century XXI that locate to us in front off a new educative paradigm and considering
the necessary alphabetization technological of the theachers. This communication
intends to present some concrete experiences formation of teachers futures from the
195
Volumen3.Nmero1
UniversitySchoolofTeachingofToledointheUniversityofCastillalaMancha,where
the students participate taking responsibility with New applied Technologies to the
Education, from a learning shared on thematic of the program of the subjet,
publishingmaterialinnetworkproductofawelltakencareofinvestigationofgroup
inrelationtotheproblematiconeandwhereinadditiontheyfacilitateinformationto
the rest of the community through a digital magazine elaborated by them under the
pedagogicalsupervisionoftheauthorofthiscommunication.
Keywords:Formationofteachers,colaborativolearning,NewTechnologiesAppliedto
theEducation,Internetandeducation,
1.LaeducacinenelsigloXXI
En 1996 el entonces Director General de la UNESCO, Sr. Federico Mayor

Zaragoza,confiaunacomisininternacional,presididaporJacquesDelors,lalabor
de reflexionar sobre la educacin en el siglo XXI. El resultado de este trabajo fue el
informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo
XXI,tituladoLaeducacinencierrauntesoro.Deunamaneramuygeneral,elinforme
consideraquelasnecesidadesdelaeducacinparaelprximosiglodeberansatisfacer
los objetivos siguientes: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida,
aprenderaenfrentarunavariedaddesituacionesyquecadaquienaprendaaentender
supropiapersonalidad.
SedefiendedesdelaComisinunsistemamsflexiblequepermitaladiversidad
de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseanza o entre una experiencia
profesional y un regreso a la formacin. Desde este planteamiento se entiende el
conceptodeeducacinalolargodetodalavidaoeducacinpermanentecomouna
delasllavesdelsigloXXIquepermitiralapersonatomarconcienciadesmismay
desumedioambienteeinvitarleadesempearunafuncinsocialquerespondaaun
mundo sometido a cambios acelerados. Hemos de entender queeste fin sealcanzar
enlamedidaenquelaescuelafomenteelgustoyelplacerporaprenderaaprender.
Se tratara en suma de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems y

paraestolaComisindestacaotrostrespilaresdelaeducacin:
Aprenderaconocer.Convienecompaginarunaculturageneralsuficientemente
ampliaconlaposibilidaddeestudiarafondounnmeroreducidodematerias.
Aprenderasaberempiezaenaprenderaaprender,estollevaasociadounnuevo
196
Volumen3.Nmero1
enfoque centrado en el aprendizaje y no en la mera instruccin o enseanza.

Desdeestaperspectivalocapitalresideenelsaberdelhombre(homosapiens).
Aprender a hacer. Adquirir una competencia que permita hacer frente a

numerosassituaciones,algunasimprevisibles,yquefaciliteeltrabajoenequipo.
Se refiere al campo de las habilidades y destrezas que la persona desarrolla
(homofaber).
Aprenderaser:EstepilarnosremitealinformeEdgarFaurepublicadoen1972
bajolosauspiciosdelaUNESCO.ElsigloXXInosexigeunamayorautonomay
capacidaddejuiciojuntoconelfortalecimientodelaresponsabilidadpersonalen
larealizacindeldestinocolectivo,ytambinnosobligaanodejarsinexplorar
ningunodelostalentosque,comotesoros,estnenterradosenelfondodecada
persona. Esta competencia guarda relacin con el campo de las actitudes y
sentimientosde la persona (homo ethicus) yse convierteademsen elobjetivo
ltimodelaeducacin:eldesarrollointegraldelapersonahumana.
Estas competencias humanas bsicas que los sistemas de educacin deben

desarrollarparalaplenaparticipacinsocialdelosciudadanosconocer,hacer,sery
convivirdebenhoyserdeclinadasconunacomponentetecnolgica(homodigitalis).
La educacin del siglo XXI deber hacer realidad el paso de un paradigma de
desarrolloeconmicoaotrodedesarrollohumanosostenido,dondeserevitalicedela
democraciaparticipativayelrespetoalosderechoshumanos.Quisierapensarquela
educacin del futuro servir al hombre, ayudndole en su informacin, en el
aprendizaje de destrezas cognitivas, en la capacidad de reflexin, en el desarrollo de
unaconcienciacrticayconstructivadelarealidad,yenlaactitudcooperativaconsus
iguales.Nadiedebieraconformarsesimplemente,conlaformacincientficaytcnica,
sinopensarenunaeducacinquefueracapazdemejoraralhombreensudimensin
integral.
2.Algunosretosdelaeducacinenlasociedadactual
El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, el acelerado cmulo de informacin y la omnipresencia de las
comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que en el mbito educativo se
llevenacabolasnecesariastransformacionesparaadecuarseaunasociedadenestado
decambiopermanente,connuevasnecesidadesyvalores.Sienlaeraindustrialfuela
empresaproductivaolafbricalainstitucinsocialdereferencia,pareceprobableque,enesta
nuevaeracatalogadacomopostindustrial,perotambincomosociedaddelconocimiento,esa
institucin de referencia sea la institucin educativa, y seguramente aqulla que de modo
especialsirvedesoportealresto:laUniversidad.(GarcaGarrido,2002,16).
197
Volumen3.Nmero1
Elimpactoqueproducenlasnuevastecnologasdeterminalosgrandescambiosa
que est sometida la educacin, transformndola no slo en cuanto a su forma, sino
tambin, y en buena medida ensu contenido. Estoscambios, en nada superficiales y
que tienen una notable incidencia en los distintos marcos educativos, podemos
concretarlosen:
De una cultura basada en el libro y en el texto, se pasa a una cultura multimedio. La

transmisin del conocimiento ha pasado por distintos momentos y en sus
comienzos lo hizo desde una tradicin oral, pas a transformarse en cultura
impresaconlaaparicindelaimprenta,hastallegaranuestrosdasentendida
como cultura digital, donde la informacin y comunicacin (imagen, sonido,
texto,...)potenciadaporlasNuevasTecnologasesalmacenada,intercambiaday
transformada.Yanotenemosqueleerdealgoparaconocersobrealgo,sinoque
podremosverlo,orlo,tocarloy,msimportantean,interactuarconesealgo.
De los datos al conocimiento. De la psicologa del aprendizaje se desprende que

informacinllegaaserconocimientonocuandosememorizaosloserelaciona
lonuevoconloconocido,sinocuandoesanuevainformacinesinteriorizaday
sirve para aprender nuevas cosas, y para generar nueva informacin. La
informacinnoesconocimiento,elconocimientoexigeesfuerzo,atencin,rigory
voluntad. Un cambio importante en las estrategias educativas sera pasar de la
memorizacin a la navegacin de informacin y al uso de la misma
(conocimiento). Una educacin basada en la utilizacin de la informacin para
generarmsinformacinqueesloquellamamosconocimiento.
Asistimos a un momento en que la acumulacin de informacin que en otros

tiempos ha sido altamente valorada, ya no es la clave del progreso. Ahora lo
importante es su uso eficaz a travs de procesos de seleccin, anlisis y utilizacin
crtica para la solucin de problemas que permitan el avance y desarrollo social.
Asimismo comprobamos como las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin se estn superponiendo a los tradicionales medios de comunicacin
social, empezando a modificar patrones de conducta, sistemas y estmulos de
aprendizaje y tcnicas de diseo, gestin y evaluacin de las actividades cientficas,
tecnolgicasysociales.Sedesprende,portanto,quelapersonaquenocuenteconla
destreza de codificar, interpretar y traducir los mltiples cdigos y lenguajes que
ofreceestanuevasociedadserunanalfabeto,conlasconsecuenciassubsiguientesde
inadaptacin,marginacindeloscircuitosdondesemuevelacultura,dificultadesala
horadecomunicarsecondistintosgrupos.
198
Volumen3.Nmero1
Hemosdeasumirlanecesidaddeunaalfabetizacinquepermitaalosindividuos
descodificar los mensajes que reciben a travs de las distintas tecnologas de la
informacinylacomunicacin,yaqueenlaactualidadsehaconvertidoenellenguaje
por excelencia y por tanto resulta tan necesario como aprender a leer y escribir. Las
personas que no alcancen estas capacidades actuales pasarn a engrosar las filas de
analfabetosfuncionales,conlasconsecuenciasderivadasdeinadaptacin,marginacin
deloscircuitosculturales,ydificultadesparapodercomunicarsecondiversosgrupos.
Pero la alfabetizacin tecnolgica debe ser entendida como algo ms que la mera
capacitacin instrumental bsica para el manejo de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, dado que implica el desarrollo de competencias
especficas, como el conocimiento de lenguajes visuales, la adquisicin de
conocimientos,competenciasyhabilidadesadecuadasparalaseleccinyelaboracin
de informacin o la posibilidad de participacin cooperativa en tareas en una red
compleja.Laalfabetizacintecnolgicaparaportantoaserunagarantaesencialque
permitetransformarlainformacinenconocimiento,yeslacondicinimprescindible
para alcanzar un desarrollo personal y social ms completo e intenso. Flexibilidad,
autonomaycreatividaddebernsersuselementoscentrales.
En la sociedad del conocimiento hemos de promover la capacidad de organizar

dicho conocimiento, de saber dnde integrar los nuevos saberes en conexin con los
saberesanteriores.Podramosaadirlaimportanciadegestionarelconocimientopara
llegar a transformarlo y generar nuevo. El profesor Castells, convencido de que lo
importante no es el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo, suele
proponer a sus alumnos que busquen la misma informacin en diferentes contextos
paraqueadquieranhabilidadesdebsquedaytratamientodelainformacin.
El cambio de nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje. Desde la revolucin

industriallaeducacinesuniversalyelmedioparaconseguirlahavenidosiendo
lainstitucin escolar a travs dela enseanzadel maestro. De ninguna manera
era posible ofrecer educacin a todos los alumnos cuidando a la par de lo que
aprendan, los alumnos se han limitado a seguir al maestro. En la sociedad del
sigloXXIelaprendizajesehaconvertidoenunretodeporvida.GarcaGarrido
(2002) pone de manifiesto su conviccin en torno a dos aspectos que estimo de
inters: de un lado que el ideal del aprendizaje permanente necesita, para
convertirse en realidad, del aporte de las nuevas tecnologas, y de otro que las
nuevas tecnologas no traern consigo esa revolucin educacional que muchos
auguransinoseapoyandecididamenteenunaconcepcinambiciosadebase,que
segnsucriterio,debeserladeaprendizajepermanente.Segnelmismoautor,el
aprendizajepermanentehallegadoaconvertirseentodounparadigmadeaccin
educativa para esta sociedad basada en el conocimiento y entre las razones para
adoptarelprincipiodeaprendizajepermanenteestsupotencialparapromoverla
igualdad de oportunidades educativas, su posible rol en la democratizacin de la
199
Volumen3.Nmero1
educacin y su contribucin potencial al logro de mayores niveles de auto

realizacinpersonal.
Elpapeldeldocente:deexpositoraguayenltimainstanciacomogestordemedios.
Deja el profesor de ser considerado como almacn del saber y por lo tanto
dispensador omnipotente del mismo. La cantidad de informacin que existe
sobrecualquiertemaesdetalenvergaduraqueesimposiblepensarquepuedan
existir personas que pretendan saber todo de todo. Afortunadamente estn los
medios electrnicos para ayudar con este volumen de informacin. En la
actualidad se cuestiona a menudo el nuevo papel que habr de desempear el
profesorenlasociedaddelsigloXXI.Elnuevoprofesorhadeadmitirqueenla
Sociedaddelainformacinydelacomunicacinsupapelcomoinstructores
bastantemodesto,yquecomoexclusivocanaldeinformacinnotienenadaque
hacer.Elprofesornodebecompetirconotrasfuentesinformativas,sinoerigirse
en elemento aglutinador y analizador de todas esas fuentes incluyndose l
mismo como informador. La tarea del profesor se dirige a que los alumnos
aprendanporellosmismos,paraellorealizarnnumerosostrabajosprcticosde
exploracin.Apareceaslafiguradelprofesorcomofacilitadorfrentealprofesor
centrado en la transmisin de conocimiento, asentado en bases de poder,
conciencia social y poltica... El nuevo profesor deber ser el promotor de que
cada alumno cree su propio paradigma, se apropie y sea dueo de sus saberes
para luego compartirlos con otros y as crecer juntos. Deber, asimismo,
aprenderaadaptarsealosvertiginososcambiossocialesqueseestnoperando
de la mano de las nuevas tecnologas, aprender a aprender de las situaciones
nuevas que se nos van presentando desde su compromiso profesional con la
educacin.Nopodemosseguirformandoalasgeneracionesdelmaanaconlas
herramientasqueformaronpartedenuestropasado.SegnlaprofesoraCantn
Mayo(2004),hemosdepasardelatransferenciadeconocimientosalatransaccinde
losmismos.Pasardelprofesorcompetencialalprofesormediador,alacapacidad
desteparaatenderalasdemandasdelalumnoqueasuvezaportaalprofesor
otras experiencias nuevas y demanda atenciones educativas hacia sus
necesidades concretas. El profesor tradicional posea el conocimiento y lo
transfera; el actual lo selecciona y lo ordena, pero no nicamente el
conocimiento que a l le parece til, sino el bagaje de conocimientos de tipo
social que aparecen dispersos en la mente del alumno y que necesitan ser
categorizados, evaluados y organizados. Este fluir del conocimiento entre
personas situadas en momentos diferentes del conocer enriquece tanto al
profesor como a los alumnos. En otro trabajo (Ricardo, 2003a) se abordan con
mayor profundidad las competencias profesionales del docente en la sociedad
delsigloXXI.
200
Volumen3.Nmero1
Cambio de actitud por parte del alumno, pasando de desempear un papel

caracterizadoporlarecepcinpasivadelosmensajesemitidosporelprofesora
unaformadeaprendizajeenlaqueseconvierteenprotagonistayparticipadesu
propioaprendizaje.Unaprendizajeactivo,conopciones,permitiendoequivocarse
yaprenderdeloserrores,ademsdeformainmediata.
Finalmente, y no menos importante, es la desincronizacin de la educacin (en el

tiempoyenelespacio):Elconceptohistricodeespacioytiempoconlaaparicin
de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha cambiado
sustancialmente, en la actualidad podemos aprender en distintos momentos
desde lugares diferentes, rompiendo las barreras espacio temporales podremos
acceder a la informacin y comunicarnos. El aprendizaje implica
fundamentalmente,dostiposdeinteraccin,lainteraccinconloscontenidosde
un rea de conocimiento, y la interaccin personal. Esta intercomunicacin
personalnonecesitaenmuchosmomentos(enotross)deunasincronarealen
el tiempo, de forma que la interaccin profesoralumno, alumnoprofesor y
alumnosentres,puedeefectuarseconindependenciadellugarydeltiempo.
Elpoderdelasredesdetelecomunicacionesenlaeducacinesformidable,yaque
permite vehicular una gran cantidad de informacin de forma bidireccional incluso
multidireccionalyademsestainformacinnosloesdetipotexto,sinomultimedio.
Alpoderseralmacenadapermiteserconsultadaenformadiferidayanuestropropio
ritmo. Dado que la educacin se prolongar durante toda la vida conviene plantear
alternativas de enseanzaaprendizaje distintas a las que existen actualmente. Las
institucioneseducativasseguirnsiendonecesariasparaunaetapadelavida,delaspersonas,
pero habr que plantearse un fuerte cambio en la organizacin de contenidos metodologa,
tiempoyespacio.Aestoseuneladiferenteconcepcindelconocimientodetipodiacrnicoque
se alarga toda la vida y se mezcla con el trabajo. Ello ha hecho cuestionarse el valor de la
educacin.Estclaroqueseguirexistiendounaampliabaseeducativaparalosprimerosaos
de la vida de las personas, pero habr que plantearse cmo y en qu cosas educar: de
conocimientosvlidosparatodalavida,aprepararparaaprenderdurantetodalavida.Porello
cobraespecialimportanciaelaprendizajedehabilidadesyactitudes,frentealdeconocimientos
inamovibles(CantnMayo,2004).
Enelprocesodeinclusindenuevastecnologasenlosescenarioseducativos,los
CentrosEducativosnodebenactuarporsimplemimetismoconlasociedad,sinoque
deben orientarse en el uso de las nuevas tecnologas con fines educativos desde
posturas bien fundamentadas pedaggicamente. Dado que, como bien se sabe, estas
herramientasnofueroncreadasconfinespedaggicos,losCentrosdebenadaptarlosa
las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que en su seno se
desarrollan,desdeunaperspectivainnovadora.Habremosdeconocerenprofundidad
201
Volumen3.Nmero1
las nuevas tecnologas, saber utilizarlas e introducirlas en la prctica educativa de

formaracionalymirandosiemprealaconsecucindeobjetivosnetamenteeducativos.
No obstante la mera introduccin de nuevas tecnologas en los procesos

educativos no garantiza una educacin de calidad si no se hace desde un modelo
educativo coherente con los procesos de innovacin y cambio educativo. Por esta
mismarazn,huyendotantodelasposicionestremendistascomodelosentusiasmos
infundados, es urgente potenciar mbitos multidisciplinares de reflexin sobre el
fenmeno tecnolgico y sus implicaciones educativas. Imaginemos por un momento
las enormes posibilidades que abre la explotacin en el mbito educativo de estas
nuevas tecnologas, tendramos por ejemplo Centros educativos de todo el mundo
colaborandoenproyectoscomunes.Estanuevarealidadabrelaposibilidaddellevarla
actividadeducativaaunagranvariedaddeescenariosrealesyvirtualesydeimplicar
a nuevos agentes en los procesos educativos. El paso hacia un entorno social educador,
frentealmodeloescolardelasociedadindustrial,basadoenlahomogeneidadyenelaislamiento
respectoalacomunidad,promueveunamayoraperturadelaescuelaydesdibujalasfronteras
entrelaeducacinformalylaeducacinnoformal(PIC,2004,pg.20).
Enestalnea,SeymourPapertyDavidCaballo,miembrosdelgrupoFuturodel
AprendizajedelLaboratoriodeMediosdelMITdefiendenunapropuestadeCentros
de Aprendizaje en la sociedad del siglo XXI desde la cual utilizaran la tecnologa
educativa para crear proyectos innovadores, desarrollar en profundidad cultura
educativa y promover la educacin pblica. Estos ncleos de cambio han de tener
visin intrpida, coherente, inspiradora pero realista, de lo que la educacin puede
llegaraserenlosprximosaos.Estonoshaceimaginarenunagranredinternacional
de Centros de Aprendizaje libremente estructurada desde la cual desarrollar, guiar,
investigar y orientar la bsqueda e intercambio de modelos exitosos de aprendizaje.
Estayotrasexperienciashacenquedeuntiempoaestapartesehagasentirconmayor
fuerza la necesidad de capacitar a los profesionales de la educacin en el dominio y
explotacin de Nuevas Tecnologas y en particular de redes para la informacin y la
comunicacin,yreconocerqueconelauxiliodeNuevasTecnologassepuedelograrla
mejoradelosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
3.Lacapacitacintecnolgicadelosmaestros:anlisisdeexperienciasdeformacin
enlaEscuelaUniversitariadeMagisteriodeToledo.
La capacitacin tecnolgica del profesorado cobra en la actualidad especial

importancia al afrontar el reto de preparar a las generaciones futuras con las
herramientas que caracterizan el nuevo siglo. Se precisan nuevos profesionales del
aprendizaje, con un papel y un status redefinidos. Los profesionales de la educacin
debern reorientar sus objetivos en funcin de la cultura circundante, as como sus
202
Volumen3.Nmero1
procedimientosytcnicas.Necesitancambiarsumaneradetrabajar,tantoindividual
comogrupalmente,surelacinconlaorganizacindelcentro,ylamaneradeacceder
alainformacinquesenecesite.
La Administracin Educativa est haciendo un gran esfuerzo en integrar las

nuevas tecnologas en los procesos de enseanzaaprendizaje, mediante la formacin
del profesorado en el conocimiento y utilizacin de estas poderosas herramientas
comorecursodidcticoyadoptandomedidasparahaceroperativoelcambiodotando
alosCentrosEducativosdelainfraestructuranecesariaatalfin.Noobstantehemosde
admitirqueesteprocesoeslentoporquechocafrontalmenteconlaculturaacadmica
dominante de algunos docentes que se aferran a conservar un estilo de corte
tradicionalenlatransmisindelsaber. Esto hace que la formacin de profesores sea
una de las principales preocupaciones del actual sistema educativo. Baste considerar
quelarenovacindedichosistemapasanecesariamenteporadecuarlaformacinde
losfuturosprofesoresodelosprofesoresenejercicio,suespecializacincientficaysu
formacin psicopedaggica. Desde este proceso permanente de profesionalizacin
pedaggicadelosprofesores,seaseguralamejoradelacalidaddelaeducacinqueen
los distintos marcos se desarrolla. Un primer momento para la consecucin de ste
objetivoserdurantelaformacininicialdelosprofesoresenlaquesedebenalcanzar
unascapacidadesbsicasqueorientenalaprofesin.
La preocupacin por dar respuesta a las demandas de la sociedad del

conocimiento en la que nos encontramos inmersos, nos invita a plantearnos que no
podemosseguirenseandoanuestrosalumnosdelmaanaconlasherramientasdel
ayer, tendremos por tanto que prepararlos para su futuro, no para nuestro pasado.
Hemosdeconsiderarquesipretendemoslograrelcambiohaciaunaoptimizacinen
la calidad de la enseanza, hemos de dotar a nuestros futuros profesores de
instrumentosgeneradoresdecambio.Tambinhemosdetenerpresentequeelcambio
pasa necesariamente por acercar el Sistema Educativo a la realidad social
contempornea.LasNuevasTecnologasAplicadasalaEducacincomodisciplinaparala
formacin inicial de maestros, est estrechamente ligada a las consecuencias sociales
que estn teniendo las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y
cobra toda su importancia en los actuales planes de estudio. Desde ella se ofrecen al
alumno estrategias para el tratamiento de la informacin y la comunicacin para
conseguir una mejora de la calidad de la enseanza y un acercamiento a la realidad
social.
Elaspiranteamaestroesiniciadoenelestudio,aplicacin,eintegracincurricular
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, mediante una
formacinorientadaalaprctica.EnelcasodelaUniversidaddeCastillalaMancha,
las titulaciones de Magisterio pertenecientes al plan 92 contemplan las Nuevas
TecnologasAplicadasalaEducacincomoasignaturatroncalqueseimpartedesdeel
203
Volumen3.Nmero1
curso acadmico 1994/1995 en el ltimo curso de la carrera (tercero) y a todas las

especialidades que componen el plan para la Formacin Inicial de Profesores
(Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Musical, Lenguas Extranjeras,
EducacinFsica,AudicinyLenguajeyEducacinEspecial).LasNuevasTecnologas
Aplicadas a la Educacin en la UCLM tienen una consideracin de cuatro crditos y
medio,deloscualestrescorrespondenaformacintericayunoymedioaprcticas.
As respondemos a dos formas de conocimiento: el saber cmo se hace y elsaber
hacerlo.Elprimeroesdeordenconceptualocognoscitivo,mientrasqueelsegundo
pertenecealmbitodelosprocedimientosohabilidadesadesarrollarenelalumno.Es
importante que los futuros maestros dispongan de estos dos conocimientos, de un
pensamientocoherenteyasentadosobrequcosaspuedenhacerycmoensusaulas
con las Nuevas Tecnologas; igualmente, y en funcin de las prioridades,
posibilidades,intereses,...unconocimientoprctico.Entiendoquetanimportanteesel
conocimientotericocomoelprcticoparaelalumnoquesepreparaparasermaestro,
de no ser as estara preparando desde la prctica a unos maestros con buenos
conocimientos sobre cmo hacer las cosas, pero sin un conocimiento causal y
explicativo de aquello que hacen. No obstante estos dos conocimientos estn
supeditados al querer hacer , entendido como la predisposicin del alumno o las
actitudeshacialosejesdeconocimientoanteriores.
Desde la implantacin de Las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin en los

planes de formacin inicial del profesorado, nuestra experiencia nos ha permitido
comprenderlaenormeimportanciaquetienelaformacindeactitudespositivashacia
elusodelosrecursosdidcticosdealtatecnologaporpartedelosalumnos.Sinesta
mentalizacin,concienciacin,sensibilizacin,inicial,difcilmentepodremerger
ennuestrosalumnoslanecesariapredisposicinqueaboneelterrenoalacapacitacin
en el dominio de los recursos y su adecuada aplicacin en procesos educativos.
Queremosalumnosconvencidosporlafuerzadelarazn,ynoporlarazndelafuerza.Han
deserlospropiosalumnosquienesdesdesureflexinjustifiquensuposicionamiento
antelainclusindelasNuevasTecnologascomomediodidcticoycomocontenido
curricular. Nada se lograr si no es a travs de su convencimiento. Me viene a la
memoria el caso de una alumna de educacin infantil que expona ante el resto de
compaerostodotipodeargumentosencontradelusodeordenadoresenprocesosde
enseanza aprendizaje y como ante las continuas intervenciones a la clase en este
sentido,leanimamosaformarpartedelgrupoqueseestabaformandoparainvestigar
sobreinformticaeducativaensuespecialidad.Recuerdocomonohabapasadouna
semana desde que se le hizo la propuesta cuando pudimos comprobar que se haba
convertido en la defensora a ultranza del potencial de estas herramientas y cmo
increpaba a sus compaeros para que saliesen de su ignorancia. Vemos como el
ejemplodeellaarrastrconelconvencimientodesuscompaerosquecomprobaban
conperplejidadsucambiodeactitudapocosdasdesutecnofobia...
204
Volumen3.Nmero1
Cuando lo que se pretende es la capacitacin de profesionales que habrn de

enfrentarseenotrosmarcosformativos,enlaescuela,lanecesidadbsicaquesedebe
cubrir es que los aprendizajes tengan un alto contenido de funcionalidad para la
prcticaprofesional.Setrata,portanto,deconseguirquelosconocimientosadquiridos
durantelaformacininicialdenuestrosalumnos,puedan,despus,serutilizadosen
circunstancias reales, integrando teoraprxis y tecnologa. La propuesta de
capacitacin y construccin de conocimiento profesional ha de estar ligada a una
nueva visin de la cultura pedaggica en la que integrar el uso y la elaboracin
creadora de las nuevas tecnologas en la prctica educativa, desde un modelo de
reflexinenelqueincorporarsuempleoinnovador.
Como punto de partida a principio de curso desde Nuevas Tecnologas se parte

de las concepciones que los alumnos tienen sobre la materia y de sus demandas e
inquietudes para as negociar la formula de trabajo que se llevar a cabo durante el
desarrollodelamisma.Estesondeoinicialalaclasehacemsoperativalaasignatura
deNuevasTecnologasAplicadasalaEducacin,ynospermiteconectardeunmodo
muchomseficazconlasdemandasymotivacionesmanifestadasporlosalumnos.De
un lado se solicita a los alumnos cumplimenten una gua diagnstica con los
aspectos ms relevantes del programa de la asignatura y las actitudes y necesidades
para lograr los objetivos que se persiguen (http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/
nntt.html#GUA). La buena acogida de la propuesta que a la clase se plantea lleva
implcita un alto grado de implicacin por parte del alumno que desde el primer
momentosesienteprotagonistadesuformacin.Ademsenpequeogrupodiscute
sobre como trabajar mejor la asignatura y lo comparte e informa al resto de sus
compaeros (desde la pgina del programa de la asignatura, pueden consultarse los
informes emitidos por los alumnos de las especialidades de Educacin Fsica y
Educacin Primaria durante el curso acadmico 2003/2004 ver:
http:www.uclm.es/profesorado/ricardo/nntt.html).
Una vez situados en el programa y tras su defensa y debate de forma

complementariasepidealosalumnosqueexpresenlasrazonesquesegnsuparecer
han originado la inclusin de Las Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin
comoasignaturaconcarctertroncalensusplanesdeestudio.Deotroladosesolicita
que reflexionen sobre aquellos aspectos positivos y negativos, que en el uso de las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin hubiesen podido
experimentar de la mano de sus profesores desde los inicios de su formacin, o que
por activa hubieran desarrollado con sus alumnos durante el perodo de prcticas u
otros...Finalmente,partiendodelosaspectospositivosydelosnegativoslosalumnos
formulan sus demandas a la asignatura de Nuevas Tecnologas, respondiendo a los
aspectos que pudiramos denominar como deseables, es decir aquellos que sus
profesoresoqueellosmismosnohubierantenidoencuentaoquesepudieranmejorar
alahoradetrabajarconNuevasTecnologasenelaula.Paraconcluir,conayudade
205
Volumen3.Nmero1
las distintas aportaciones realizadas por los alumnos planteamos de forma conjunta los
objetivosaalcanzaralolargodelcurso. En la obtencin de respuestas a los
interrogantes formulados, la metodologa a seguir pasa por tres fases: en un primer
momentosellevaacabounaaplicacinindividual,desdelareflexinpersonaldecada
alumno, posteriormente se discute en pequeo grupo y finalmente se debate con el
grupoclase.Entornoalosinterrogantesplanteadoslasrespuestasquedelosdistintos
debates se obtuvieron se pueden seguir en la revista Quaderns Digitals,
http://www.ciberaula.es/quaderns/html/ p_gina_apilada_sin_t_tulo_32.html. A la lo
largo de los debates mantenidos con las distintas promociones de alumnos que han
pasadoporlaasignatura,seconstataelenormeinterspuestodemanifiestoporlos
alumnos en la necesidad de formacin en torno a las Nuevas Tecnologas en su
aplicacin educativa desde una explotacin adecuada de los medios ms actuales al
serviciodelaeducacin.
Partiendo de la reflexin de los alumnos en formacin inicial pretendemos

mejorarsuconcepcintecnolgicadelaenseanza,paraposteriormentefundamentar
dicha concepcin desde bases cientficas slidas que les permitan gestionar y
organizardeformaracionallosmediostecnolgicosquesehandeutilizarenelaulay
enelCentro. Una vez conocido el papel determinante que las nuevas tecnologas
desempeanennuestrasociedaddebemoscomprenderquelosprocesoseducativosse
vern maximizados con el uso de las herramientas tecnolgicas debidamente
adaptadasalasnecesidadescurriculares.Paralograrqueenlosplanteamientosdebase
sobre el empleo de las nuevas tecnologas prime su sistematizacin e integracin
coherente en relacin con los procesos didcticos superamos el nivel de sensibilizacin
inicialjustificandonuestrasdecisionesconrespectoalcundo,cmo,porqu,paraquy
con quienes haremos uso o no de un determinado recurso tecnolgico en procesos
educativos.Laactividadtecnolgicaysucorrespondientetomadedecisionesrequieredel
alumno no slo capacidad cientficotcnica, sino cierta independencia de juicio y una
actitudcrticoreflexiva,sloassercapazdeseleccionarlastecnologasmsadecuadas
sinconvertirseensujetopasivosometidoalascondicionesquelevenganimpuestasante
laimposibilidaddepromoversuusoconfundamento.
Tras la introduccin a la materia con la participacin de los alumnos desde su

corresponsabilidad con los aprendizajes que se van cimentando sobre nuevas
tecnologasaplicadasalaeducacin,eldesarrolloposteriorsigueporlacreacindeun
ambiente de aprendizaje abierto desde el que cada alumno tiene la posibilidad de
escoger qu, cmo, cundo, dnde,... aprender siguiendo la estructuragua del
programa de la asignatura que en un principio fue consensuada con el resto de los
compaerosdelaclase.DadoqueenelmbitoeducativoInternetseestconvirtiendo
enelrecursotecnolgicodemayorcrecimientoyenvergadura.Enlaactualidadcasila
totalidad de las Universidades cuentan con acceso a este universo de redes donde
adems disponen de espacio propio. En el caso de la Universidad de Castilla la
206
Volumen3.Nmero1
Mancha todas las aulas de la regin (Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo)
disponen de un equipamiento bsico consistente en videoproyector (can de
proyeccin) conectado a un ordenador con acceso a internet y un magnetoscpio
(video) desde finales del curso 2003/2004 adems cuentan con tecnologa para la
conexin inalmbrica de ordenadores (WIFIUCLM). El disponer de la tecnologa de
redinalmbricaenelcmpusnospermitirqueenlassesionesdeclase(enelaulade
nuevastecnologasofueradeellaenespaciosabiertos)yenpequeosgruposfrentea
los equipos informticos del aula o los aportados por los propios alumnos como
herramientadetrabajopersonal(porttiles)podamosgestionarelconocimientodela
materia acercndonos a las fuentes que la red nos facilita desde su bsqueda y
seleccin. Los distintos apartados de que consta el programa son seguidos por los
alumnos con la ayuda de la documentacin que el profesor aporta en red con
materiales didcticos complementarios, lecturas y otros recursos, y tambin desde la
promocin de la participacin y comunicacin de los alumnos en los elementos
dinmicosquelapginawebdelaasignaturaincluye.
La jornada de trabajo semanal consta de una sesin de aproximadamente dos

horas lectivas en la que se incluye una breve introduccin del profesor para la
organizacindelatarea,enalgunoscasosunapresentacinapoyadageneralmenteen
soporteaudiovisualatravsdelapizarradigitalquedisponenlasaulas,seguidadeun
espacio dedicado a que los alumnos planifiquen la bsqueda de informacin
relacionada con la tarea asignada (durante sta parte adems de navegar libremente
porlared,puedendirigirseapersonas,grupos,...utilizandoelcorreoelectrnicoylas
listas de discusin,...), y finalmente, por lo general, en otra sesin de una hora de
duracin se exponenpresentan (con soporte audiovisual) los distintos hallazgos
obtenidosporcadagrupotraslabsquedayseleccindecontenidosrelacionadoscon
la tarea propuesta. Finalmente todo se comparte en la red desde la pgina que
desarrolla el programa de la asignatura (http://www.uclm.es/profesorado/
ricardo/nntt.html),siempreconalusinalaspersonasquecolaboranconlapropuesta.
Conseguimosasfomentarelaprendizajeactivo,medianteeldescubrimientoguiadoy
elestudioderesultadosalapropuestadecontenidoformulada.
Tambin durante el curso contamos con la visita de expertos que nos participan
susexperienciasenlaaplicacineducativadeNuevasTecnologas,serealizanvisitasa
mediosdecomunicacinsocialparaconocerellenguajedelaprensa,delaradioyla
televisin fundamentalmente y se conecta con experiencias escolares sobre el uso de
estosmedios.Unaexperienciaquealosalumnoslesmotivaeimplicanoslodurante
el transcurso de la asignatura sino que tiene proyeccin durante su perodo de
prcticaseseltrabajoenlasAulasAlthiaquelaConsejeradeEducacinhadispuesto
entodalareddeCentrosdeEducacinPrimariaySecundariadelaregin.Desdela
misma los alumnos se familiarizan con elusode herramientas tecnolgicas y con las
aplicaciones didcticas en el trabajo con alumnos de Educacin Primaria
207
Volumen3.Nmero1
fundamentalmente. En el caso de alumnos de Educacin Infantil cuentan con el

denominado Rincn del Ordenador. No cabe duda que se hace cada vez ms
necesariocapacitaralosprofesionalesdelaeducacineneldominioyexplotacinde
NuevasTecnologasyenparticularderedesparalainformacinylacomunicacin,y
reconocerqueconelauxiliodeNuevasTecnologassepuedelograrlamejoradelos
procesos de enseanza y aprendizaje. En las Escuelas de Magisterio los futuros
maestrosconectanconestaproblemticadeintersactual.
Desde el curso acadmico 1996/1997 los alumnos han accedido a la entonces

novedosa internet y desde ella participan activamente compartiendo recursos,
investigan en equipo sobre temas concretos estrechamente vinculados con Nuevas
Tecnologas Aplicadas a la Educacin y disponen de espacios electrnicos (pginas
web)enlosqueparticiparalrestodelacomunidadvirtualsusinvestigaciones.Todo
ello surgi al ofrecer a los alumnos la posibilidad de que pudieran compartir sus
trabajoseinvestigaciones,yportantopublicar,enlapginapersonalqueenabrilde
1997 dispuse en ciudades virtuales latinas, en el apartado universidades: y que
posteriormente aloj en la Universidad de Castilla la Mancha.
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/wwwricardo.html
Enestapgina,losalumnospuedenencontrartodotipodeorientacionesparael
seguimientodelasasignaturasqueimpartoenlaEscuelaUniversitariadeMagisterio
de Toledo, y muy especialmente en relacin con las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y de la Comunicacin Aplicadas a la Educacin. Este espacio de
colaboracin, no limitado exclusivamente a los alumnos presenciales de Toledo,
incluye documentacin personal relacionada con Nuevas Tecnologas (artculos,
comunicaciones, orientaciones, programas, cursos,...), informacin institucional
(enlacesadireccionesdeinterseducativo,universidades,bibliotecas,asociaciones,...),
manuales de referencia y tutoriales para poder manejarse con soltura a travs de la
red, ... Habilitamos un espacio en el que los alumnos han ido depositando sus
investigaciones: trabajos monogrficos y reseas a la bibliografa del programa de la
asignatura Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Monografias.htm y desde el aula de Nuevas
Tecnologashemosdebatidoconelgrupoclaselostemasofrecidosporloscompaeros
atravsdelvisionadodelosmaterialespuestosenlnea.Lametodologaparatrabajar
conlosalumnosatravsdelaredhaseguidolossiguientespasos:
1. Recopilacin de informacin procedente de la red a travs de la navegacin

selectiva, el contacto con profesionales a mediante correo electrnico o suscripcin a
listas de discusin relacionadas. En esta primera fase los alumnos se ponen en
contactoconbasesdedatosdeinformacinaccesibles,comoenciclopedias,peridicos,
revistas,exhibiciones,bibliotecas,etc.Quizsunadelasmanerasmsinteresantesde
conseguir informacin utilizadas por los alumnos ha sido recurrir a otras personas a
208
Volumen3.Nmero1
travs del correo electrnico o entrando en foros de debate y discusin (listas de

distribucin).Durantelosltimoscursosacadmicoshemosdesarrolladodebatesenla
red creando listas de discusin al efecto en la que han participado profesores y
alumnosdeotrasUniversidades.
2. Diseo,elaboracindepginaswebycooperacinenlnea:Estasegundafasedel
proceso bsicamente consiste en exponer los resultados de la investigacin, as como
visualizarydiscutircmoserelproductofinalderivadodeltrabajorealizado,antes
de ponerlo a disposicin de la comunidad virtual. Algunas posibilidades que se
incluyen son: Publicaciones de artculos y reseas bibliogrficas en formato de
archivos, revistas electrnicas elaboradas con los artculos de profesores y alumnos,
videos de proyectos que han sido desarrollados en forma colectiva, documentos en
Hypertextoconlostrabajosmonogrficosinvestigadosparalasdistintasasignaturas...
De esta forma venimos disponiendo en red el resultado de las investigaciones
monogrficas de los diferentes grupos formados en la clase y de reseas a la
bibliografa de la asignatura de Nuevas TecnologasAplicadasala Educacin,desde
unlenguajehipertextualquedefcilacceso,manejandoimgenes,textosymsica.
3. Desarrollo de un producto final: la pgina de monografas de los alumnos de

Magisterio. Finalmente son transferidos al servidor los proyectos desarrollados que
posteriormente son compartidos con otras personas, fomentando el intercambio de
experiencias en torno a diversos temas de investigacin relacionados con Nuevas
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin aplicadas a la Educacin.
Pensemos que esta experiencia no tiene un carcter exclusivamente local sino que a
ellapuedeaccedercualquierpersonaqueseintereseporlostemasqueenlaspginas
se incluyen. Cabe destacar como ya en el ao 1999 en el suplemento ciberp@is del
peridiconacionalElPas,sehaceecodealgunasmonografasdesarrolladasdesdela
Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, concretamente sobre educacin e
informtica (pas, jueves 29 de abril de 1999 pg.16), tambin desde sus orgenes la
pgina de monografas de los alumnos de Magisterio ha sido alojada en el conocido
rincndelvago(http://www.arrakis.es/~caste/)
Otra experiencia que arranca del curso 2000/2001 y que tiene cada vez mayor
proyeccin es la Revista Digital: El Recreo en la que los alumnos pertenecientes al
grupo de investigacin sobre prensa escolar durante el transcurso de la asignatura,
ademsdedesarrollarlosaspectosrelacionadosconellenguajeylecturadelaprensa
enlaescuela,yposteriormenteexponerlosalrestodesuscompaerosdeclase,ponen
en prctica la elaboracin de un peridico escolar, sirvindose de las Nuevas
Tecnologas. Esta experiencia, ya consolidada, promueve que la informacin y el
intercambiodeideassematerialicenenestapublicacincompartidaenlared.Enella
se incluyen entrevistas a autoridades polticas y acadmicas, colaboraciones de los
profesores de la Universidad, informaciones varias relacionadas con eventos que se
209
Volumen3.Nmero1
desarrollan en el Centro, entre otras. En el desarrollo de estas experiencias de

formacinmediantelaexplotacindidcticadenuevastecnologas,nuestropropsito
secentraenfavorecerlacapacitacinprofesionaldenuestrosalumnos,atravsdela
interaccin con sus compaeros ante la utilizacin fundamentada de Nuevas
Tecnologas y en particular de Internet, tambin la construccin de conocimiento
compartidomediantelaelaboracindemonografasdeinvestigacinsobremediosy
recursos de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin que posteriormente han
compartido a los miembros que integran la red, as como a travs de la informacin
ofrecidadesdelaRevistaDigitaldelaE.U.deMagisterio:ElRecreo.
4.Amododeconclusin
Es esencial que los centros donde se forman los futuros responsables de la

calidaddelaenseanzadetodoelpasnoseconviertanenlugaresdondelosfuturos
docentes aprendan como no hay que ensear, dado que est suficientemente
demostradoquelosprofesoresnoaplicanlosmtodosqueleshanpredicado,sinolos
mtodosqueleshanaplicado,durantesuperododeformacin.Precisamenteunode
losproblemasquepodemosobservarenlosmaestrosactualesesquenoaprendieron
contecnologascuandofueronformadosenlaprofesinyelloleshaacarreadoserias
dificultades a la hora de implementar modelos de enseanza con el auxilio de las
nuevastecnologasensuintervencindocente.Baste como ejemplo, considerar que
durante la formacin inicial de los futuros profesores hemos podido confirmar el
hechosegnelcualalumnosqueeranformadosdesdeunmodelodeenseanzaque
incorporabaelempleoderecursostecnolgicos,tanprontotenanocasindepresentar
algntemademaneraindividualoenpequeogrupoanteelrestodesuscompaeros,
utilizabanaquellosrecursosquehabansidopreviamenteaplicadosconellos,mientras
que aquellos alumnos con los que no se aplicaban estos modelos aunque s tuvieran
conocimiento de su existencia, en sus intervenciones en el aula supeditaban la
comunicacinaltradicionaldiscursooral.
Lasnuevastecnologasparahacercosasnuevas...oparahacermejorlascosasde
siempre?. Estoy convencido deque lameraintroduccin de alguna nueva tecnologa
en el mbito educativo jams podr cambiar la compleja problemtica del aula. Se
necesitan nuevos modelos de ensear, aprender e investigar los efectos de la
tecnologa en la clase, teniendo presenta que la solucin a estos y otros muchos
planteamientosvinculadosconlaprcticaescolarnodebebuscarsesiguiendorecetas
convencionales, por lo que requiere el esfuerzo de todos, sloas podremos alcanzar
posiblesvasdeentendimientoquenosllevenalxito.
210
Volumen3.Nmero1
Sitalycomovenimosargumentando,enlosltimosaosestamosasistiendoa
procesos de aceleracin histrica en la que los conocimientos se multiplican con
enorme rapidez, dando paso a una nueva cultura que algunos autores han venido a
denominar como cultura tecnolgica, nuestro objetivo principal desde los distintos
mbitosdeformacinsedebecentrarenconseguirunaadecuadaculturatecnolgica.
Sidotamosalosfuturosprofesoresdelosconocimientosnecesariosparaladeteccin,
seguimiento y control de cuantas demandas escolares se les presenten, habremos
logrado con ello el cambio autodeterminado de su intervencin docente y el
consiguienteincrementodesusatisfaccinporlasiniciativaspromovidas.
Para mantener la necesaria tensin hacia el cambio, los profesores precisan de

apoyos y reconocimientos externos, de no ser as acabaran por abandonar en su
esfuerzo. En nuestro caso particular vemos como una Universidad joven como la de
CastillalaManchaapuestadecididamenteporlamejoradelascondicionesdetrabajo
todalacomunidaduniversitariaentodoslosnivelestantomejorandoelaspectofsico
de los espacios para la docencia como invirtiendo en formacin, actualizacin y
recursos. Apoyando tanto iniciativas individuales como proyectos de grupos de
trabajoeninvestigacindesdelosprogramasdemejoradelacalidaddeladocenciay
valorandolalabor de profesoresque promueven procesos de calidad en sus Centros
mediantecomplementospormritosdocentes,yotrosincentivos.
Enmilaborprofesionalcomodocentemecuestionoadiarioelhechosegnelcual
miderechoanocambiarterminajustoalldondecomienzaelderechodemisalumnos
al mejor profesor que llevo dentro, esto me anima a seguir investigando la mejor
maneradeaprenderconmisalumnos,desdeunespritudeindagacinpermanente,a
construirunconocimientocompartido.Esmomentodecomenzarasentirlanecesidad
de superar los aprendizajes tradicionales y dar cabida a un tipo de aprendizaje
innovadoryanticipativoquereduzcaelriesgodeinadaptacin.
CantnMayo,I.Lastecnologascomoutopaenlasociedaddelainformacinydel
conocimiento y su incidencia en las instituciones educativas. MEC.
http://www.mec.es/cide/rieme/documentos/canton/canton1.pdf(30/3/2004)
Castells,M.(1999):Laeradelainformacin.Economa,SociedadyCultura.Barcelona,
AlianzaEditorial.
Fernndez Muoz, R. (1998): Nuevas Tecnologas, educacin y sociedad, en

Sevillano, M. L.(Coord): Nuevas Tecnologas, Medios de Comunicacin y
211
Volumen3.Nmero1
Educacin. Formacin inicial y permanente del profesorado. Editorial CCS,

ColeccinCampusn12,Madrid.
(2003a): Competencias Profesionales del Docente en la Sociedad del Siglo XXI .

Organizacin y Gestin Educativa, Revista del Frum Europeo de
AdministradoresdelaEducacin.Praxis.n1,enerofebrero2003:pp.48
(2003b): Nuevas Tecnologas en la educacin social, en GARCA MOLINA, J.

(Coord):Denuevolaeducacinsocial.Dykinson,Madrid.
GarcaGarrido,J.L.(2002):Aprendizajepermanenteynuevastecnologas:unaunin
necesaria,en:Perspectivasdeaplicacinydesarrollodelasnuevastecnologasen
laeducacin.Madrid,DireccinGeneraldeUniversidades.MECD:pp.923.
MECD(2002):Perspectivasdeaplicacinydesarrollodelasnuevastecnologasenla
educacin.Madrid,DireccinGeneraldeUniversidades.MECD.
Papert, S y Caballo, D (2002): Los Centros de aprendizaje: Punto de partida para el

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http://www.eduteka.org/ediciones/tema_septiembre.htm
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UNESCO: La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional

sobrelaEducacinparaelsigloXXI.http://www.unesco.org
212
Volumen3.Nmero1
AULASABIERTAS.SEMINARIOVIRTUAL
INTERCAMPUSENLAUNIVERSIDADDE
SALAMANCA

ANAGARCAVALCRCEL1;LUISGONZLEZRODERO2
YSAGRARIOPRADASANSEGUNDO3

UniversidaddeSalamanca
1Dpto.deDidctica,OrganizacinEscolaryMIDE
FacultaddeEducacin
PaseodeCanalejas,169
37008Salamanca
Email:anagv@usal.es

AvdaCardenalCisneros,34
49022Zamora
Email:lgrodero@usal.es

EscuelaUniversitariadeEducacin
C/Madrigal,3
05003vila
Email:yayo@usal.es
Resumen: El Seminario virtual intercampus es una experiencia de trabajo

colaborativo entre profesores y alumnos de tres campus de la Universidad de
SalamancaenlaasignaturadeNuevastecnologasaplicadasalaEducacinque,a
partirdelanlisisdediversosdocumentossobreelusodeInternetenalaulaysus
posibilidades, se establece un debate telemtico entre los alumnos. Se plantea un
dobleobjetivo,enprimerlugar,quelosalumnosreflexionen,debatanyobtengan
conclusionesdegruposobreartculosrelacionadosconlasposibilidadesdelusode
Internet en la educacin y, en segundo lugar, que los alumnos tengan la
posibilidaddeconoceryvalorareltrabajocooperativoatravsdeunaherramienta
telemtica.La metodologa empleada en los seminarios virtuales ha sido el
aprendizaje cooperativo. La actividad se ha diseado en grupos de trabajo
integradosporalumnosdelostrescampusycadagrupoestuteladoporunodelos
213
Volumen3.Nmero1
profesores. El material empleado ha sido 12 artculos de diversos autores,

disponibles en la plataforma virtual, Blackboard, y relacionados con las
posibilidadesdeInternetenelmbitoeducativo.Enlaevaluacinsehatenidoen
cuenta la calidad del trabajo realizado y la participacin activa y cooperativa de
cadaunodelosmiembros.Laevaluacincualitativadeldesarrollodelaactividad
indicaquelaexperienciaharesultadointeresanteyenriquecedora;haconseguido
despertar el inters, los alumnos han experimentado una nueva forma de trabajo
interactivaconcompaerosvirtuales,losprofesoreshanabiertounanuevavade
colaboracin y se han cumplido los objetivos propuestos. Se realizar una
evaluacin cuantitativa, pero en este momento no se han procesado los datos
recogidos.Estaexperienciaabrenuevasvasdeintercambioyreflexinconjuntay
constata que Internet posibilita la apertura de las aulas a nuevos caminos de
colaboracinenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
Palabras clave: Innovacin en las prcticas docentes, metodologa de los foros,

aprendizaje cooperativo, semipresencialidad, redes de formacin, seminario
virtual.
Abstract: The intercampus virtual seminar is a collaborative teaching experience,

amongteachersandstudentsofthreecampusesfromSalamancaUniversityinthe
subject of New Technology applied to Education that, from the analysis of many
documents about the use of Internet in lecture room and its possibilities,
establishes a telematics debate among students. We consider a double aim. First,
thatstudentsknow,askthemselves,thinkabout,expressanopinion,discussand
get group conclusions about some articles in relation with the possibilities of the
useofInternetinEducativeCentersand,second,thatstudentshavethepossibility
ofknowingandappreciatingthecollaborativeworkthroughatelematicstool.The
methodologyusedinthevirtualseminarshasbeenthecooperativelearning.The
activityhasbeendesignedinworkgroupsofstudentsofthethreecampusesand
eachgrouphasbeencoordinatedbyoneoftheteachers.Theusedmaterialshave
been 12 articles of various authors; they are available in Blackboard virtual
environmentandrelatedwiththepossibilitiesofInternetineducationalscope.In
theevaluationwehavetakenintoaccountthequalityofthecarriedoutworks,the
depthofthereflections,andtheactiveandcooperativeshareofeachmember.The
quality evaluation of the activity development shows that the experience has
resulted interested and enriching; it has got to arouse the interest: students have
tried out a new interactive way of working with virtual learners, teachers have
openedanewwayofcollaborationandtheproposalobjectiveshavebeencarried
out.Aquantitativeevaluationwillbemade.Inthismomentthequestionnairedata
have not been processed. This experience opens new ways of working, reflection
andshowsthatInternetdoesitsbesttoopentheclassroomthroughnewwaysof
collaborationintheteachingandlearningprocess.
Keywords:Changesintheeducationalpractices,methodologyoftheforums,
blendedlearning,semiactually,networksofformation.
214
Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
El Seminario virtual intercampus es una experiencia de trabajo colaborativo

entre profesores y alumnos de tres campus de la Universidad de Salamanca,
(vila,SalamancayZamora)enlaasignaturadeNuevastecnologasaplicadasala
Educacin que, a partir del anlisis de diversos documentos sobre el uso de
Internetenalaulaysusposibilidades,seestableceundebatetelemticoentrelos
alumnos.Lasaulasdelosdiferentescentrosylosdiversosgruposdelaasignatura
abren sus muros (Cebrin, J.L. 2000) para confluir y compartir a travs de un
procesodeenseanzaaprendizajeenlared.
La globalizacin de la economa, el uso intensivo de las tecnologas de la

informacinyelsurgimientodenuevosmodelosdecomportamiento,tantoenlo
social como en lo empresarial, son rasgos esenciales de la nueva economa,
caracterizada porque sus fuentes principales de riqueza son el conocimiento y la
comunicacin,frentealostradicionalesrecursosnaturalesytrabajofsico.Eneste
sentido y como consecuencia directa de este cambio de estructuras sociales, el
planteamientoquesenospresentaeselreflejodelasaccionesprioritariasarealizar
acortoymedioplazo,conelobjetodehacerrealidadunnuevomodeloeducativo,
formativoydocentequesehadematerializarenelcontextouniversitario(Moreno
ySantiago,pg.25).
2.Justificacin
Laenseanzauniversitariayenconcretolaformacininicialdelprofesorado
tiene un nuevo reto: no puede seguir formando a sus alumnos a espaldas de las
nuevas tecnologas. Es preciso que las instituciones educativas desarrollen
propuestas de trabajo que permitan la mejora del acceso a la informacin y al
conocimientoyquedesarrollenaccionesdecolaboracinydecomprensincrtica
delasventajasqueofrecenlasredestelemticas.Elfuturoyaestaqu.Losdocentes
hemosdeabrirnosaestosnuevosespacioscolaborativosyenellosencontrarrespuestasalos
retos cotidianos Pino, J. R y Martnez, F. J.,2003 (pg. 362). Las redes telemticas
proporcionan herramientas que permiten establecer contacto virtual entre diferentes
docentesyelalumnadodeotrasuniversidades.Facilitaelreforzamientodelacolaboracin
multidisciplinar y del desarrollo profesional de grupos de trabajo interuniversitarios
Prada,S.yRayn,L.2003(pg.367).Internetesunaherramientapoderosa,nacida
yalimentadaenuncontextosocialdeterminadoycuyousomereceunareflexin
detenida para no caer en ingenuidades demasiado optimistas ni tampoco en
posiciones demasiado pesimistas que minusvaloren el uso educativo de la red.
Nuestra experiencia se enmarca dentro de este nuevo reto y desde una actitud
crtica del papel que las redes pueden desempear dentro de los procesos de
reflexin, interaccin y formacin. Se trata de conocer las posibilidades que nos
ofreceInternetenlaeducacin,debatirsobrelasdistintasposturasdeautoresque
analizan los nuevos roles a asumir por los protagonistas del intercambio
215
Volumen3.Nmero1
comunicativo, los nuevos cdigos, los nuevos contextos y sobre todo las
interaccionesqueseestablecen.
Nos interesa investigar sobre las posibilidades de la enseanza basada en la

red, porque como seala De Benito (2000), esta posibilita diferentes tipos de
actividadesquevandesdelacolaboracinenproyectoscomunesentrediferentes
aulas situadas en diferentes lugares, hasta los intercambios personales, donde el
alumnadosecomunicaelectrnicamenteconotrosalumnos,profesoresoexpertos
Planteamos una experiencia desde la innovacin aprovechando las posibilidades
que ofrecen las redes telemticas para la mejora de la calidad en la formacin
inicialdelprofesoradoenunentornodecolaboracinintercentrosdelprofesorado
que entienden que es preciso abrir las aulas a nuevas interacciones sin
condicionantesdetiempo,deespacio,degrupos,deespecialidadyqueatravsde
un trabajo cooperativo se puede compartir, construir y ampliar el conocimiento.
Lastecnologasdelainformacinhanconseguidoamplificarlascapacidadesdelossentidos
humanosypotenciarciertasdestrezas,hechoquenopuedeconsiderarseajenoacmoestos
mismosindividuosentiendesyrepresentanelmundo.Cabesuponerquelasestructurasy
procedimientoscognitivosquedanpieaaquellasrepresentacionessegeneranapartirdela
relacin,siempreactiva,delossujetosconlastecnologasdelainformacin.Laactividad
sehadeentenderenunsentidoamplio,referidaaconductasyacciones,perotambinalos
procesosmentalesquesedesencadenancuandoelsujetointeractaconelcontextosocialy
culturalSanMartn,A.,1995(pg.138)
Este tipo de formacinest basada enmodelos de enseanza ms flexibles y

presenta las siguientes caractersticas: interaccin, cooperacin, multimedia y
accesibilidad(Cabero,2000)
1. Interaccin. El estudiante deja de ser un sujeto pasivo en el proceso de

enseanzayaprendizaje;puedeparticiparenlaactividaddeformacintanto
de forma sncrona (chat, utilizado ocasionalmente por los alumnos de un
mismo grupo) y asncrona, en funcin de las limitaciones temporales y
disponibilidaddeordenadoresoconexinaInternet.
2. Cooperacin.Comprenderqueelresultadodeltrabajocooperativodelgrupo
es ms que la suma de las aportaciones realizadas, ya que exige un
replanteamientodeladiscusinyenfocarnuevasreflexiones.
3. Multimedia. Los usuarios disponen los recursos multimedia para su trabajo,

aunqueennuestrocasonoshemoscentradosobretodoenelmediotextual.
4. Accesible. Se han roto las barreras espaciotemporales, ya que la red ha

permitido el acceso a la actividad en horarios de prcticas del alumnado, en
horas reservadas del aula de informtica de tutoras del profesorado o en
tiempo libre del alumnado, mediante la utilizacin de cibercafs en las tres
ciudades, y en el menor de los casos a travs del acceso a Internet desde los
domiciliosparticulares.
216
Volumen3.Nmero1
La mera introduccin de las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin en los procesos de enseanza, sin un planteamiento claro
simplemente por el hecho de incorporar los nuevos desarrollos de software o de
programas informticos, no cambiar nuestra enseanza, al menos de forma
significativasinoseposeeunproyectointencionalydeliberadodecambio,sino
planteamos cambios en las prcticas pedaggicas y nos damos una oportunidad
para preguntarnos qu puedan aportar las tecnologas a ese cambio (Cebrin,
2003).Nosotroshemosplanteadoestaexperiencia,pioneraennuestraUniversidad
de Salamanca, desde una reflexin sobre la docencia en red y desde una
planificacinclaraalavezqueconunmargendeflexibilidadeneldesarrollodela
misma.
Al disear situaciones de aprendizaje online podemos pensar en crear

diferentes espacios de comunicacin,no slo en la distribucin de los contenidos
en forma de clases magistrales o en espacios de consulta online al profesorado;
nuestro planteamiento supone el desarrollo de actividades basadas en la
interaccin, a las cuales hemos denominado seminarios virtuales, donde se ha
trabajado en pequeos grupos primero de 7 u 8 personas y luego en la segunda
fase de hasta 16 personas, donde se ha desarrollado tanto un trabajo individual
como cooperativo en red, entre personas que no se conocen fsicamente, creando
nuevas relaciones interpersonales. Desde la tecnologa disponemos de
herramientas de comunicacin variadas que nos permitirn llevar a cabo
dinmicas altamente interactivas, adecuadas a la metodologa colaborativa. Es
necesario implementar nuevas estrategias para el diseo de situaciones de
enseanza y aprendizaje, para dinamizar al grupo y facilitar los aprendizajes
(PreziGracias,2004).
3.Nuestrapropuesta
La asignatura denominada Nuevas tecnologas aplicadas a la Educacin que

formapartedelplandeestudiosdelosdistintoslosttulosdeMaestro,tienecomo
finalidad fundamental, desde nuestro punto de vista, el conocimiento de los
recursostecnolgicosquepuedenfacilitarelaprendizajeyoptimizarlosprocesos
de enseanza. Dentro de este marco planteamos realizar un trabajo de carcter
cooperativoentrealumnossituadosendiferentesespacios.Aspues,conobjetode
experimentar en esta lnea, los profesores de tres campus de la Universidad de
Salamanca (vila, Salamanca y Zamora), que impartimos la mencionada
asignatura, nos decidimos en este curso 200304 a organizar una actividad en
formadeSeminarioVirtual,quepermitieraexperimentarelusodelasplataformas
virtuales para el trabajo cooperativo, convencidos de que la mejor forma de
conocer las posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen a los futuros
educadores es aplicndolas a los procesos de enseanza y aprendizaje. El
aprendizajecolaborativohapromovidoeltrabajoconjuntoentredistintoscentros
docentes, en los cuales el alumnado de Magisterio estudia especialidades
diferentes: Lengua Extranjera Ingls, Educacin Musical, Audicin y Lenguaje y
217
Volumen3.Nmero1
EducacinPrimaria (E.U.de Educacin y Turismo de vila), Educacin Primaria

(grupos 1 y 2), Lengua Extranjera Francs, Educacin Especial (Facultad de
EducacindeSalamanca),yEducacinInfantil(E.U.deMagisteriodeZamora).
Entendemos, que tanto la asignatura, Nuevas tecnologas aplicadas a la

educacin, como el tema elegido, Internet en el aula, nos permiten un doble
objetivo, por una parte, poner en contacto a los alumnos con las aportaciones de
autores que han reflexionado sobre el uso de Internet en el aula para que el
alumnadoanalice,se cuestionen, opinen y dialoguen sobre sus propuestas y,por
otraparte,nospermitesituaralalumnadoensituacinvirtualatravsdeldiseo
delaactividad,lesposibilitamostenerlaexperienciadevivenciarpersonalmenteel
rol de ciberalumnos. El trabajo colaborativo debe procurar elaborar y establecer
unaculturadecolaboracinentreelequipodedocentesylosalumnos.Sepretende
que el equipo sea capaz de identificar un proyecto comn quelogre involucrar a
todos los miembros del grupo de trabajo. Para ello es necesario asumir unos
compromisos y una responsabilidad en la consecucin de un proyecto que es de
todos(Romn,2002).
Objetivos
1. AnalizarlasposibilidadesdeInternetenloscentroseducativoscomorecurso
deinnovacineducativa.
2. Conocer las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para el trabajo
colaborativo en red, trabajando coperativamente a travs de una plataforma
telemticaquepermitetantoeltrabajosncronocomoelasncronoenred.
3. Adquirir experiencia en el uso de plataformas virtuales, conociendo los

principaleselementosdeestetipodeentornosformativos.
4. Valorar la formacin online como un recurso para la formacin inicial y

permanente.
5. Llevaracaboelestudiodeuntemadelaasignatura(UsodeInternetenlos
centroseducativos)deunaformainnovadora,tratandodedarcoherenciaala
teoraylaprctica.
Descripcindelaactividad
Laactividadsepreparaentrelosmesesdemarzoyabrilparadesarrollarlacon
los alumnos en el mes abril y mayo. Se decide utilizar la plataforma Blackboard
porsudisponibilidadysencillezdeuso,despusdehaberrealizadogestionespara
utilizarlaplataformadeCampusRed,sinobtenerningunarespuestaporpartede
los responsables, a pesar de haber realizado la solicitud por el procedimiento
indicadoyenviarreiteradoscorreosalosresponsables,comunicandoelinterspor
utilizar su infraestructura para el desarrollo del seminario. Se han propuesto 12
218
Volumen3.Nmero1
artculosparaeltrabajosobreeltema,deformaquecadaalumnodeberealizar4
lecturas y en base a stas, elaborar sntesis y plantear debates en grupos
conformadosporalumnosdelostrescampus.Losgruposdetrabajohanquedado
fijadosdeantemanoporlosprofesores(24grupos,cadagrupode78alumnos)y
las lecturas son asignadas a los grupos directamente, esa informacin se ha
incorporado en la plataforma, para que el alumnado que no puede asistir a clase
pueda participar de esta experiencia de formacin. El desarrollo del trabajo
depende de la interaccin cooperativa en equipos de aprendizaje a travs de
grupos de discusin en la plataforma que se utiliza. Todas las actividades (el
trabajo escrito, consulta, intercambio de opiniones y discusin) se realizan
exclusivamente usando el sistema de listas de discusin de Blackboard. La
metodologa empleada en los seminarios es el aprendizaje cooperativo, que
implica:
Ponersedeacuerdosobreloquehayquerealizarencadafasedetrabajo.
Trabajarcomprendiendoquetodossonresponsablesenalcanzarunameta
comn,eltrabajoparticularincideeneltrabajodelconjunto.
Distribuirresponsabilidadesparacadamiembrodelequipo.
Cumplirconlastareasasignadasatravsdelosaportesindividuales.
Discutir sobre lo que realiza cada integrante, as como lo que est

realizandoenconjuntoelequipo.
Integrarcrticamentecadaaportepersonalalametacomndeequipoen
cadafasedetrabajo.
Buscarsolucionesmsqueproblemasdentrodeladinmicadeequipo.
Plantearpreguntasascomosugerirsoluciones.
Evaluarlosresultadosenfuncindelasmetaspropuestasencadaequipo.
Eltrabajofinalesresponsabilidaddetodosycadaunodelosmiembros.
Fasesdeltrabajo
a) Actividadentrelosmiembrosdeungrupo.Lecturaindividualdelos
dos artculos asignados al grupo y elaboracin de una sntesis sobre
laslecturasrealizadas.Sedesarrollardeformacooperativabuscando
profundizar en el contenido de la lectura para poder llegar a
conclusionesdeequipo.Estafasefinalizaconlaentregadeuntrabajo
final,queelgrupodebeenviaralprofesorcorrespondiente:Redaccin
cooperativadeuntextodesntesissobrecadaunadelaslecturas.
219
Volumen3.Nmero1
b) Actividad entre miembros de dos grupos. Lectura individual de los

otrosdosartculosasignadosalgrupoydebateentrelosmiembrosde
dos equipos sobre las lecturas realizadas en sta segunda fase. Esta
fase finaliza con la presentacin del trabajo final: Redaccin
cooperativa de las conclusiones del debate sobre cada una de las
lecturas.
c) Actividad entre todos los alumnos que han participado en la

actividad.Valoracindelaexperienciayconclusionessobreelusode
las herramientas telemticas como formas de trabajo cooperativo. Se
disea un cuestionario para tal fin que es respondido en las ltimas
sesionesdeclasedeformaindividualporlosalumnos,conobjetode
facilitarlarecogidadeinformacin,claveparaevaluarlaexperiencia.
ElentornodetrabajodeBlackboard.
Para el desarrollo de nuestra propuesta, hemos contado con lautilizacinde

una versin de demostracin de la plataforma Blackboard, versin 5, operativa
durante 2 meses con la limitacin del espacio de almacenamiento, por lo que la
mayorpartedelosficherosyarchivosdetrabajosecolocaronenelservidorweb
delaUniversidaddeSalamanca,dentrodelaswebsdelprofesoradoparticipantey
en la plataforma se inclua el enlace a dichos ficheros; destacamos los siguientes
componentesdelentorno:
a) Sistemadecontroldeacceso.Slohanpodidoaccederalseminariolos
alumnos matriculados en la asignatura en los tres campus, 193
alumnosentotal,elaccesomedianteautentificacinhacequeunavez
validadas las claves de acceso, las acciones e intervenciones del
estudiante quedan almacenadas en la plataforma, apareciendo sus
datos en las intervenciones, de esta forma se ha podido realizar el
seguimientodelastareasdelalumnadoenlasdiferentesfases.Seha
eliminado la entrada de curiosos o de personas alejadas del objetivo
delaactividad.Unmiembrodelequipodetrabajosehaencargadode
la gestin de los alumnos al sistema y cada profesor ha entregado a
sus alumnos las claves de acceso; algunos problemas con respecto a
lasclavessehansolucionadoenlaprimerasemanadetrabajo;deesta
forma,hemostenidoautonomaenlagestindelosalumnosparasu
incorporacinaloscursos,yaqueestasituacinnoeraposibleconla
utilizacin de la plataforma EUDORED de la Universidad de
Salamanca, donde cada grupo est separado en la misma en funcin
desucdigodematrcula,locualnosimpedaeldesarrollodenuestra
propuestadetrabajo.
220
Volumen3.Nmero1
Figura1.EntornodetrabajodeBlackboard
b) Herramientas para la colaboracin. Calendario y agenda de

actividadesdondeelprofesoradohaincorporadolasfechasrelevantes
para la finalizacin de las tareas y los periodos asignados a las
diferentesfases.
c) Herramientasdenavegacinybsqueda.Ladistribucindelinterfaz
enformadebotonesenlaparteizquierdahacequeelalumnadohaya
podido navegar a travs de la interfaz sin ningn problema, el
aparecer el ttulo de los botones en ingls no ha supuesto ningn
problema para el alumnado y ha podido acceder sin dificultad a las
diferentes secciones para buscar la informacin pertinente o para
accederalosforosoalchat.
d) Gestin de los cursos. El profesorado dispona de acceso a la

plataforma tanto con el perfil de administrador del sistema o de
estudiante, permitiendo fcilmente la gestin de los contenidos, las
modificaciones,laincorporacindemensajesdeaviso,etc.Tambinse
ha utilizado en varias ocasiones la posibilidad que permita dicha
plataforma de envo de correos colectivos a todo el alumnado
participante en el curso, para recordar plazos o realizar sugerencias
sobrelaformadetrabajarenlaplataforma.
221
Volumen3.Nmero1
e) Gestindeloscontenidos.Elprofesoradopuedeincorporarfcilmente
loscontenidosaestaplataforma,enalgunoscasoshasidomediantela
incorporacindirectadelosarchivosalaplataformayenotroscasos
estableciendo enlaces; existe la posibilidad de almacenar los
documentos pero no hacerlos visibles al alumnado hasta que el
profesoradonoestimeoportuno.
Figura2.Herramientasdecomunicacindisponibles
f) Facilidades para enviar documentos. Los alumnos han podido

fcilmente realizar aportaciones para el desarrollo de las discusiones
en los foros, permitiendo una rpida visin de las aportaciones y
facilidad en el envo de nuevas aportaciones. El profesorado ha
intervenidoenlosforosparaorientaryorganizareldesarrollodelos
mismos, para que no se abrieran continuas lneas de discusin sobre
un mismo tema y se respondieran a las intervenciones de forma
organizada,parafacilitarelseguimientodeladiscusinylastareas.
g) Personalizacin.Elentornopermitequelosadministradoresdelcurso
elijanelcoloryformadelosbotones,delinterfaz,delosdocumentose
incluso personalizar el entorno a nuestro gusto, intentando ofrecer
una buena usabilidad del mismo al alumnado ya que la tarea ha
supuestonumerosashorasdetrabajoendichoentorno.
h) Chat.Tienengranutilidadcomomediodecomunicacinsncrona,ya
sea en forma de discusiones programadas o informales. Nosotros lo
hemos utilizado de forma informal en un par de ocasiones
interviniendounprofesordeuncampusconelprofesoryalumnosde
otros campus; los alumnos lo han utilizado para la asignacin de
tareas y toma de decisiones frente al cierre de las tareas en las dos
fases, siendo una herramienta adecuada para el trabajo de grupos
222
Volumen3.Nmero1
pequeos(5a8personas),noadecuadoparagruposgrandes,donde
ademsladispersinhacequesirvamsdeelementodedispersiny
distraccinquedetrabajoporpartedelalumnado.
i) Pizarra electrnica. Los participantes pueden trabajar conjuntamente

sobreelementosgrficosotextuales.Herramientafcildeutilizarque
aparecejuntoalchat,enlaparteinferior.
Figura3.Pizarraelectrnica
j) Correo electrnico y listas de discusin. Todo alumnado que se ha

incorporadoalsistemahasidodadodealtaconsucuentadecorreo,
bien perteneciente a la Universidad o a proveedores de correo
gratuitos, de tal forma que es fcil el intercambio de mensajera
personalentrelosusuariosoconelprofesorado.
k) Forosdediscusin.Hanconstituidolaherramientaadecuadaparala
discusin de los trabajos en los periodos fijados. Blackboard permite
unaestructurajerarquizadaportemas,autores,fechadeenvo,dentro
de cada apartado; adems el alumnado puede incorporar todas las
lneasdediscusinqueconsidereadecuadas
223
Volumen3.Nmero1
Figura4.Forosdediscusinparacadagrupo,
dondehantrabajadodosartculos(Fase1)
Figura5.Forosdediscusindedosgruposdetrabajo
quehantrabajadoconjuntamentedosartculos(Fase2)
224
Volumen3.Nmero1
Figura6.Aportacionesrealizadasenlosforos,organizadasporfechas
Figura7.Seguimientodelaactividaddecadaalumnoparticipanteenelforo,
deformasencilla:nmerodeparticipaciones,
fechadeparticipacin,tamaodelmensaje.
l) Herramientas para elaborar cuestionarios o ejercicios. Se trata de

herramientas de complejidad variada, que van desde test de
respuestas mltiples a ejercicios con grficos o que utilizan DHTML,
javaScript, applets de Java. Nosotros no hemos utilizado estas
herramientas;laevaluacinrealizadahasidocualitativarealizadapor
el profesorado, analizando la participacin en los seminarios
colaborativos.
225
Volumen3.Nmero1
m) Recursos complementarios. Algunas plataformas incorporan un

glosario o editores de preguntas frecuentes, FAQ, para que el
alumnado pueda acudir en caso de dudas, en nuestro caso, al ser
planteadaestaactividadcomocomplementoaladocenciapresencial,
como un seminario complementario las dudas surgidas en el
alumnado han sido resueltas por el profesorado correspondiente en
cadacampus.
Temporalizacindelastareas
Explicacindelaplataformadetrabajo.Forodepruebavirtual
Presentacindelosmiembrosdelgrupo.
Semana1(2630abril): Asignacindefuncionesytareasdentrodelgrupo.
Iniciodeltrabajoenlosseminarios.Laactividadsedesarrolla
porlosmiembrosdecadagrupoensurespectivoforo.
Trabajodelosseminarios.
Semana2(37mayo):
Debatesobrelasdosprimeraslecturasdeformasimultnea.
Redaccindelasntesisdelasdoslecturas,apartirdelas
intervencionesdetodoslosmiembrosdelgrupoenelforo.
Envoporemailaunprofesorsiguiendoestecriterio:
Semana3(1014mayo):
Grupos1a4+13a16:AnaGarcaValcrcel
Grupos5a8+17a20:LuisGonzlezRodero
Grupos9a12+21a24:SagrarioPradaSanSegundo
Trabajodelosseminariosennuevosgrupos(seunendosgrupos
Semana4(1721mayo): anteriores).Secreanforosnuevos.
Debatesobrelaslecturasterceraycuartadeformasimultnea.
Redaccindelasconclusionesdeldebatesobrelaterceray
cuartalectura.Envoporemailalmismoprofesordelas
Semana5(2428mayo):
actividadesanteriores.
Valoracindelaexperienciayconclusiones.
Materialdetrabajo
La seleccin de las lecturas a realizar es un proceso complejo debido a las

numerosas referencias bibliogrficas de inters que tratan el tema. El criterio
utilizado al realizar la eleccin fue la variedad de puntos de vista y temticas
planteadas,ascomoladiversidaddeautores.Considerandoelintersdequelos
alumnos pudieran debatir sobre aspectos diferentes implicados en el tema. Las
lecturas seleccionadas para llevar a cabo el seminario virtual han sido las
siguientes:
LaaplicacindelasTICS,esnobismoonecesidadeducativa?JulioCabero.
226
Volumen3.Nmero1
Internet:nuevasperspectivasparalaeducomunicacin.LourdesMartnez
RodrguezyRicardoVizcanoLaorga.
Criterios de calidad para los espacios web de inters educativo. Pere

MarqusGraells
Los materiales didcticos en la era digital. Del texto impreso a los webs
inteligentes.ManuelreaMoreirayAnaGarcaValcrcel
Tecnologas de la comunicacin y motivacin de los alumnos. Jos D.

AliagaSerrano.
Explorando los usos educativos de Internet: las weblogs o bitcoras

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Internetenelauladeidiomas.F.JosMartnezRuizyJosRamndelPino
Ruiz.
Los nuevos medios en la escuela: propuestas para la elaboracin de

noticiasenlaRed.MTeresaSandovalMartnySoniaFernndezParrat.
Anlisis, prospectiva y descripcin de las nuevas competencias que

necesitan lasinstitucioneseducativas ylos profesores para adaptarse a la
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Escuelas sin fronteras: una aula hipermedia. Fortunato Lpez y Oscar I.

Lpez.
UsoseducativosdeInternet.larevolucindelaenseanza?PereMarqus
Graells.
Perspectivas de futuro en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la

informacin y comunicacin en la formacin como respuesta a la
diversidad.CarmenAlbaPastor
227
Volumen3.Nmero1

Figura8.Materialdetrabajo
Las lecturas permanecen disponibles en la seccin de Documentos del curso

(CourseDocuments).Losalumnostienenaccesoparaleerlas12lecturasperode
formaobligatoriadebernhacerlas4lecturasasignadasasugrupo.
4.Evaluacin
Laactividadse plantea como obligatoria paralosalumnos y semarcanunas

pautasparasuposteriorevaluacin,queson:
Se evaluar la calidad del trabajo, profundidad de las reflexiones del

grupo,aportacioneseideasexpuestas.
Para su evaluacin es imprescindible intervenir activamente en cada una

de las fases de trabajo cooperativo a travs de la plataforma virtual con
mensajes, comentarios, iniciativas, correcciones, ampliaciones de temas y
dems actividades (10 intervenciones como mnimo en toda la actividad
virtual)quehaganposiblelostrabajosfinales.
Los profesores queremos evaluar expresamente la eficacia de esta actividad

paraelaprendizajedelosalumnosenlaasignaturaqueimpartimos,talycomose
ha desarrollado, con objeto de detectar posibles errores o dificultades que nos
llevaran a replantear la experiencia en futuras ocasiones. Con este fin se ha
228
Volumen3.Nmero1
diseado un cuestionario que han contestado los alumnos, los ltimos das de
clase,enestemomentotodavanosehanprocesadolosdatosynohasidoposible
analizarlosresultados.Sinembargolaevaluacincualitativarealizadaenbaseal
intercambiodeopinionesconlosalumnoshamostradosugradodesatisfaccine
intersporlaactividad,destacandolapotencialidaddeconoceralumnosdeotros
campusconunosinteresesyobjetivossimilares.
5.Conclusiones
A pesar de que los datos de la evaluacin todava no se han procesado, s

podemos anticipar que, por los comentarios de los alumnos en los seminarios, la
experiencia les ha resultado interesante y enriquecedora, han experimentado una
nueva forma de trabajo, en bastantes casos han conseguido un buen nivel de
trabajo e implicacin y valoran positivamente el trabajo en colaboracin con
personasquenoconocen,establecindoseenmuchoscasosunbuenclimaafectivo
entrelosmiembrosdelgrupo.Lapropuestahaconseguidodespertarsuintersy
motivacinporinteraccionarycooperarconcompaerosvirtualesenunclimade
cooperacin, autonoma y responsabilidad. Salvado el nerviosismo inicial los
alumnos se han centrado en la tarea planteando niveles de competitividad
positiva, en el sentido que su grupo planteara un debate interesante y que cada
miembro del grupo no poda quedarse atrs. Los problemas detectados o
dificultades encontradas tienen que ver con la falta de medios y de tiempo entre
muchos de los alumnos y la dificultad para organizar un trabajo de estas
caractersticas,siendolaprimeravezqueseenfrentanconunaactividadsemejante.
Sibienlosmiedosinicialesquemuchosexpresansevandiluyendoalolargodela
actividad.
Por nuestra parte, los profesores detectamos algunas incoherencias entre las
dificultades expresadas por los estudiantes y el aprovechamiento de tiempos y
recursos que les hemos ofrecido en el transcurso de la actividad, as como el
problemaqueplanteanlosalumnosquenohacenunseguimientocontinodelas
clasesy,portanto,seencuentrandespistados,seincorporantarde,etc.Espreciso
reconocerquesehapodidodetectarmayorniveldeparticipacinenalumnosque
tenan los recursos en su propio domicilio. Pero salvando las dificultades,
consideramos que la actividad ha resultado muy positiva, se han cumplido lo
objetivos propuestos y el desarrollo de la actividad se ha cumplido
satisfactoriamente. Entendemos que esta experiencia abre nuevas vas de
colaboracinentreprofesoresdedistintoscampusyqueabrenuevasposibilidades
deintercambioyreflexinconjuntaconrespectoanuestraactividaddocente.
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232
Volumen3.Nmero1
TECNOLOGAYAPRENDIZAJECOLABORATIVOEN
ELDISEODEMATERIALESPARADESARROLLO
DELPENSAMIENTOABSTRACTOENDIDCTICA
DELASMATEMTICAS


UniversidadAutnomadeMadrid

CentroSuperiorEstudiosUniversitariosLaSalle
DidcticayT.E.
Avda.LaSalle,10
28023MadridEspaa
Email:melchor@eulasalle.com;lola.izuzquiza@uam.es
Resumen: Las Matemticas son un referente fundamental en la formacin de

cualquier escolar y a la vez constituye una dificultad notable en el panorama
educativo actual. El desarrollo del pensamiento lgicomatemtico de los nios
representaporellounodelosdesafosmsimportantesqueafrontanlosmaestros
de este rea. As pues, lograr que los futuros maestros adquieran competencias
profesionales en este campo es un reto para los formadores de maestros en las
Facultades de Educacin en el rea de Didctica de las Matemticas.Este trabajo
quiereserunaexposicinyanlisisdelasperspectivasactualesdelaprendizaje
colaborativoconsoporteTICparamejorarlaformacindemaestrosenesterea.
EldiseodeunaactividadenelltimocursoenladiplomaturadeMagisteriose
enmarcaenlaasignaturaDesarrollodelpensamientomatemticoysudidctica
ytratadeserunamuestradelashabilidadesprcticasadquiridasporlosalumnos
con estos mtodos .El diseo de situaciones de aprendizaje colaborativo con
soporte TIC que permiete colaborar sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y
accederacantidadesingentesdeinformacin,planteaenriquecedoraspropuestas
enladidcticadelamatemtica.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Sistemas distribuidos, Didctica,

Matemticas,Internet.
Abstrac: Mathematics play an essential role on the education of any student and
imply,atthesametime,anoutstandingdifficultyintheeducationalscenetoday.
The development of the logicalmathematical thinking in children represents
therefore one of the most important challenges faced by teachers of this subject.
Thus, making future Mathematics teachers acquire professional abilities in this
field is most challenging for teacher trainers in Faculties of Education within the
area of the Didactics of Mathematics. This essay intends to be an exposition and
analysisofthecurrentperspectivesincollaborativelearningwiththesupportof
233
Volumen3.Nmero1
Information and Communication Technologies in order to improve teacher

training on this area. The design of an activity in the last year of the Bachelor of
EducationDegreeispartofthesubjectDevelopmentofthemathematicalthinking
and its didactics and tries to be a proof of the practical abilities acquired by
studentsusingthesemethods.Thedesignofcollaborativelearningsituationswith
the support of Information and Communication Technologies which allows
collaborating without coinciding in space and time and having access to huge
amounts of information creates enriching proposals in the Didactics of
Mathematics.
Keywords: Cooperative learning, Distributed system, Didactics, Mathematics,

Internet.
1.Introduccinyprecedentes
Los estudios de magisterio siguen el currculum tradicional: diferentes

asignaturas independientes distribuidas a lo largo de tres cursos escolares. El
desarrollo y uso de una metodologa de aprendizaje colaborativo se ha discutido
en ms de una ocasin y promueve debates entre los profesionales. Se considera
comounahabilidaddeseableenlosfuturosmaestroselsercapazdetrabajary
aprender en grupo. Sin embargo no es un hbito corriente en su proceso de
formacin. Se han desarrollado algunas experiencias puntuales, en periodos de
tiempo y cursos concretos. En Didctica de las Matemticas se han puesto en
prcticadistintosmtododeaprendizajecolaborativoydesdehacetressehacecon
soporte informtico. Con ello se busca conocer en la prctica este sistema de
aprendizaje y adems obtener datos reales del impacto que supone entre los
estudianteselcambiometodolgicoydidctico.
El aprendizaje colaborativo es el proceso en el que dos o ms individuos

resuelven un problema colectivamente intercambiando y exponiendo puntos de
vista, o mas formalmente es el Conjunto de mtodos de instruccin o
entrenamiento para uso en grupos pequeos, as como de estrategias para
propiciareldesarrollodehabilidadesmixtas(aprendizajeydesarrollopersonaly
social), donde cada miembro de grupo es responsable tanto de su aprendizaje
comodeldelosrestantesmiembrosdelgrupo.Recordandolasdosmetforasdel
conocimientolametforadelaadquisicinylametforadelaparticipacin,las
cuestiones concernientes al aprendizaje pertenecen al paradigma ms tradicional
de la adquisicin de algo en una mente individual y las ideas del aprendizaje
colaborativopertenecenenpartealaemergentemetforadelaparticipacin.
Esteaprendizajecolaborativopuedeseratravsdeelementostecnolgicosy
apoyadoporstos.Consideraremoslasdistintasvariablesqueintervienen:eltipo
de tarea en este caso matemticas, la conformacin de grupos en este caso de
una misma clase, y la forma de comunicacin por Internet, entre otras. En
234
Volumen3.Nmero1
sntesispodemosdefiniraltrabajocolaborativoconsoporteinformticocomouna
estrategiadeenseanzaaprendizajeporlacualinteractandosomssujetospara
construiraprendizaje,atravsdediscusin,reflexinytomadedecisin,enelque
losrecursosinformticosactancomomediadores.
Lapreguntapasaaserculeselvaloraadidoqueaportanlosordenadores
en los entornos de aprendizaje colaborativo? Las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin el correo electrnico, grupos de noticias, frums,
webpotencianlainteractividad,yenconsecuenciaeldesarrollosociocognitivo
delosalumnosyunaactitudmspositivahacialasmatemticas.Peroaunquelas
expectativas de hace aos prevean que el uso de ordenadores que facilitaran el
aprendizaje matemtico sera una realidad en la educacin en pocos aos
[Balacheff et al, 1996], la utilizacin del ordenador permanece como una parte
relativamentepequeaenlaprcticadiariadelaula.Promover,disearyvalidar
entornos de aprendizaje y contenidos que favorezcan la interaccin social en el
marco de las TIC resulta de gran inters de cara a mejorar y aumentar el
aprendizajedelasmatemticas.
2.AportacionesdeInternetyloscontenidosdigitalesalreadeMatemticas
Cada vez son ms los escolares que utilizan Internet para sus tareas (en
matemticasyenelrestodelasreasescolares)almargendelasindicacionesde
sus profesores, un hecho que est aumentando la brecha digital entre los
alumnos y sus centros educativos. (Levin y Arafech, 2002). Internet se usa
mayoritariamente fuera de los colegios, para resolver las tareas que se proponen
para realizar en sus casas (resolucin de problemas, bsqueda de apuntes o
informacin, contraste de resultados a travs del correo electrnico,...). Los
informesdelaOCDEconstatanquelafrecuenciadelusodelordenadorporparte
de los alumnos es el doble en casa que en la escuela. Esto est llevando a un
alejamientoentrelaformaenqueseenseanlasMatemticasenelaulayelmodo
en que las nuevas generaciones se enfrentan al aprendizaje y estudio de las
mismas.
Enlaactualidadnopuedepensarseenordenadoresaislados;lascapacidades
destospasanaunsegundoplanoyaqueloqueinteresaesqueelordenadorsea
un vehculo de transporte y presentacin de informacin en el momento y sitio
dondeseanecesaria.Nohayinformtica,nicomputacin,sintelecomunicacionesy
redes.Lainformacinnodebeestarcontenidaenelordenadordondesetrabajao
aprende,sinosedebepoderviajarhaciaellaconelordenador.Peroaprendercon
Internetnoconsistesolamenteennavegarporlaredoendescargarcontenidoso
acceder a diferentes recursos. Aprender a travs de un ordenador puede ser
tambincomplicado:apriorihaymsobstculosquetenerencuenta,esunmedio
diferente que exige enfoques diferentes. Por si fuera poco, la mayor parte de los
contenidosdejanmuchoquedesear.Lacalidaddeloscontenidosnosemideporla
cantidaddediapositivasniporelnmerodepginasdelosmanualesaligualque
una pelcula no es buena en funcin de sus efectos especiales o su duracin.
235
Volumen3.Nmero1
Aunqueansonpocos,cadavezhaymsprofesoresdeMatemticasquetratande
aprovecharelganchodeInternetcomoherramientaparasusclases.Laclavenoes
elusodelatecnologa;msbieneslainteraccinconelcontenidoyconelalumno
queaprende.
3.Principiosdidcticos
Las TICs abren un inmenso campo de posibilidades para la mejora del

aprendizaje matemtico y en la significatividad de dicho aprendizaje. Las
tecnologassonunainestimableayudaeneseintento.Acontinuacinexponemos
loqueserannuestrosprincipiosgeneralesquequeremosproponer:
LasherramientasnosolucionanlavidadelprofesordeMatemticas,ysise
siguen haciendo las cosas (en didctica de las Matemticas) de la misma
maneraquesindichasherramientas,stasnosenecesitanparanada.
Lasherramientasnosonneutrasyenfuncindelmodelopedaggicoenque
nossustentamosserecurreaunasoaotras(NADAESINOCENTE).
No es necesario utilizar las ltimas tecnologas disponibles, sino aquellas

cuyo funcionamiento est demostrado y contrastado, y que nos permitan
conseguirlosobjetivospedaggicosperseguidos.
Es conveniente ensear Matemticas con tecnologa porque la tecnologa

est diluida en cualquier mbito de nuestra vida y es importante aprender
todoloreferentealavida.
Los criterios metodolgicos que tenemos en cuenta a la hora de plantear

actividadeslospodramosenunciardelsiguientemodo:
1. La interaccin. La posibilidad que las TICs ofrecen de actuar sobre la

informacin e influir en su curso es uno de sus rasgos principales, si no el
principal. Esta interactividad ofrece a los alumnos la posibilidad de una
exploracinmscompleta,derevisarsusideasehiptesisinicialesyderecibir
unarespuestacontnuaeinmediataasusacciones.
2. Aprenderhaciendo,aprenderinvestigando.Esclaroqueaprenderhaciendo
es un modelo positivamente contrastado. Se deben plantear problemas
variados que propongan retos al alumno. Crear cosas propias, investigar,
formularhiptesisyverificarlas;noslorepetirloqueelprofesoresperaoir.
Esprobablequemuchosseaproximenaestasactividadesporensayoerror,sin
unasuficientereflexinprevia.Aunasespositivaestaopcinportanteo,ya
quepermiteunamejorayunarevisincontinuadelassolucionesaportadas.
3. La innovacin. El ordenador es un aparato para hacer cosas y no para pasar

pginas ni para escuchar pasivamente. Para eso ya est la televisin. Pulsar
236
Volumen3.Nmero1
iconosnoessinnimodeInteractivo.Lainteractividadnoestenelclicksino
en el think. Es necesario innovar: no se puede trasladar el tratamiento de un
libro de texto al marco de una pantalla. Esto conlleva una nueva forma de
organizar y mostrar la informacin, unas actividades interactivas que
estimulenlaactividaddelalumno
4.Metodologa:
Sujetos
La asignatura Desarrollo del Pensamiento Matemtico y su Didctica es una

asignatura troncal de la Diplomatura de Magisterio en la especialidad de
EducacinInfantil.Enlaactualidadestaasignaturatiene3gruposdealumnosde
aproximadamente60cadauno.Losalumnostienen3,5horassemanalesdeclaseen
esta asignatura, repartidas en clases tericas y prcticas. El nmero total de
crditos ECTS estimados es de 7. El trabajo de los alumnos es evaluado con la
calificacin de un examen final, junto con la calificacin del trabajo prctico
realizado.Laexperienciallevapromovindoseenestaasignaturadesdehacertres
cursos, y con ello se busca mediante la utilizacin del sistema KnowCat crear un
rea de conocimiento sobre Didctica de las Matematicas de forma colaborativa
entrelosalumnosdelostresgruposdelaasignatura.Todoslosalumnosdelcurso
participan en esta experiencia. Debern entregar un documento por grupo cuya
temtica estar relacionada con uno de los bloques de la asignatura y que es
elegida por cada uno de ellos. A su vez, estos bloques sern divididos en temas
msconcretos,creandodeestamaneragruposmsreducidosdealumnos,loque
les facilitar la interaccin y el trabajo en grupo entre ellos. La nota de dicho
trabajocontarparalanotafinaldecurso,comounanotaprcticamsdelasque
serecogenduranteelcuatrimestre.
Objetivos
Los objetivos que se plantean las asignaturas que participan en la presente

peticin,apoyadasconlautilizacindelaplataforma/sistemaKnowCatson:
1. Incrementar y potenciar el trabajo en grupo entre los estudiantes de la

asignatura. Los alumnos sern divididos en grupos de trabajos, cada grupo
relacionadoconunapartedelaasignatura,yentreellosymedianteelsistema
KnowCat, interaccionarn y trabajarn de forma colaborativa con el fin de
generarconocimientobuenoydeinterssobresupartedelaasignatura.
2. Generarmaterialdocentedecalidad,accesiblesdesdelaWeb,paraapoyodela
docencia presencial. Este material docente (generado de forma colaborativa
por los estudiantes) estar formado por apuntes de la asignatura, por la
aplicacindeestosapuntesalaprcticayademspormaterialadicionalquela
complementen(porejemplomsinformacinterica,suaplicacinenlavida
real,investigacinactualrelacionada,etc.)
237
Volumen3.Nmero1
3. Introducir nuevos sistemas de evaluacin de los conocimientos y otras

competenciasadquiridasporlosestudiantes.ElsistemaKnowCatpermiteque
los estudiantes evalen el trabajo de sus compaeros con votaciones,
comentarios,sugerencias,etc.
4. Potenciar el aprendizaje activo de los estudiantes a travs del uso de un

sistema informtico. En el trabajo con el sistema KnowCat los estudiantes no
son slo consumidores de conocimiento, sino que adems son productores y
evaluadoresdeste(comoyasehacomentado),loquepotenciasuaprendizaje
en su activa participacin en la generacin de los materiales docentes antes
comentados.
5. Facilitarlaevaluacincontinuaytutorizacindeltrabajodelosestudiantes.El
sistemaKnowCatpermitehacerunseguimientodeltrabajodelosestudiantes
de forma sencilla, que puede ser de mucha utilidad en la evaluacin y
tutorizacindeltrabajodeestos.
Actividadesarealizarporlosgrupos
Aestereadeconocimientoseaccedemedianteunadireccinweb,ypocoa
pocovaconstituyndosecomounrepositoriodeapuntes,ejerciciosorganizadoen
cinco carpetas que coinciden con los cinco bloques principales del temario de la
asignatura. Su utilidad est en ser un material complementario a la docencia
presencial,yunnododeinformacindelibreyfcilaccesounavezterminansus
estudiosenelCentro.Cadaunodelosbloquesdebecontenerafinaldecursolos
siguientesaspectos:
Apuntesbasadosenloqueseveenclase,esdecir,resmenesdeladocencia
impartida en las aulas. Este tipo de apuntes ser de utilidad tanto a los
alumnospararepasarlovistoenclase,comoparalosprofesoresamodode
revisindeloquehanentendidolosalumnos.
Ampliacindelosapuntesdadosenclaseconinformacinrecogidaenms
librosdetextos,yenotrasfuentes(Internet,revistas,etc.).
Diseo y resolucin de ejercicios desarrollados a partir de los contenidos

tericos explicados, as como la presentacin de ejemplos. Este tipo de
participacin sirve a los alumnos en el estudio de la asignatura, y a los
profesores como forma de evaluar la compresin de la asignatura en la
prctica.
Planificacin
Tendremos una reunin inicial de presentacin del proyecto con todos los
alumnos. Habr una segunda sesin para conseguir que las actividades que se
238
Volumen3.Nmero1
piden a los alumnos se realicen de la mejor manera posible, y mantener la

motivacindestosyenlaquesetratarnlossiguientespuntos:
Determinarqualumnostrabajarnencadaunodelostemasquecomponen
elbloqueencuestin.
ExplicacinendetalledelasutilidadesdelsistemaKnowCatautilizar:cmo
eselenvodedocumentos,cmosehaceunaanotacinaundocumento,etc.
Habrunatercerasesinparatratarposiblesproblemas,inquietudesyhacer
unaprimeraevaluacindeltrabajorealizadoconelsistema.
Al finalizar el semestre se realizarn encuestas tanto al profesor como a los

alumnosqueparticiparonconelfindeevaluareltrabajodetodos.
Tareas
El trabajo que deber realizar cada grupo de alumnos se compone de las

siguientesactividades:
Aportar un documento de alguno de los tipos antes presentados sobre el

temaasignadodelreadeconocimientocreadaparaestaasignaturaconel
sistemaKnowCat.
Opinar sobre los documentos de los dems compaeros que trabajan en el

mismo tema. Estas opiniones debe ser dobles: primero mediante la
aportacin voluntaria de una anotacin (texto) con la que opinar sobre el
contenidodeldocumento,ysegundomediantelaasignacinobligatoriade
unavotacinnumricaaldocumento.
Desarrollo
Sesin1:Explicacindeltrabajoarealizaryentregademateriales.
Sereunienelaulaalosalumnosalcomienzodelaasignaturaparaindicarles
que a la vez que iban organizando sus anotaciones de clase, tendran que
desarrollar uno de los temas que se tratasen en la misma. Se les explic adems
que el trabajo tendran que realizarlo en word, porque bamos a utilizar el
ordenadoreInternetparacontrastar,discutiryaportarideassobreellos.
239
Volumen3.Nmero1
Figura1.Sesin2.Instruccinenelusodelsistema:KnowCat.
Dividimos las clases en varios grupos y fuimos pasando por el aula de

informtica. All se les explicaba cmo se manejaba KnowCat, y qu tipo de
actuacionesestabanautorizadosahacer,yqutipodecontrolesibanatener,tanto
por parte del sistema como por mi parte. Haba colocado algunos ejemplos para
quepudiesenhacerseunaideadecmoibaasersutrabajo,yfuimosdandodealta
enelsistemaatodoslosalumnosenesamismaclase.
Sesin2:Determinacindefechas.
Cuando les qued claro que el trabajo lo podan ir haciendo a lo largo del
curso, y que tenan la opcin de ir compartiendo ideas e informacin con otros
grupos(inclusodeotraclasequenoeralasuya),dediquunasesindeaulapara
fijarlasfechaslmitedeentrega,discusinyvaloracindelostrabajosarealizar.
Podanircolocandosustrabajosenlaredsegnfuesentenindolos,conopcionesa
retocarlos, cambiarlos o retocarlos, hasta la fecha lmite indicada. A partir de
entoncesyanopodrancambiarnada,ysededicaranavalorarelrestodetrabajos
que hubiesen elegido su mismo tema. Durante ese tiempo podran tener
discusionesentreelloshastadecidircmoevaluabancadatrabajo.Cuandovenca
lafechadeevaluacin,elsistemaautomticamenterecogelosdatosaportadospor
los usuarios autorizados, y genera una evaluacin global, dejando los mejores
trabajos.
240
Volumen3.Nmero1
Figura2.Sesin4a8(segncadagrupo):Organizacindeltrabajoengrupos.
Este trabajo est supervisado por el profesor siempre que ellos pidan esa
supervisin. Tambin pueden ir viendo otros trabajos de sus compaeros y
opinando sobre ellos, incluso pueden tomar ideas para el suyo propio. Sera una
ayudaentreiguales.Alfinaleltrabajodefinitivodebequedarenlared.Pasadala
fechalmiteseretiraelpermiso(informticamente)paramodificarlostrabajos.
Figura3.Sesin9a12(segncadagrupo):Evaluacindeltrabajo.
Unavezdeterminadoslostrabajosdefinitivos,elgruposededicaavalorar
ydiscutirtodoslostrabajoscuyotemaseaelmismoquehanelegidoellos.Paraeso
sehabilitanalprincipiodelprocesocarpetastemticas,quecoincidenmsomenos
contemasdelprogramadelaasignatura,ycadagrupoevaluaralostrabajosque
estn en la misma carpeta que el suyo. La evaluacin es personal, pero las
241
Volumen3.Nmero1
discusiones para llegar a ella pueden ser en grupo (de hecho todos lo hacan en
grupo).
Figura4.Sesin13:Anlisisdelosdatos.(Sloelprofesor)
Unavezvencidalaltimafecha,elsistemaofrecealosusuariosautorizados
(enestecasosloelprofesor,perocabralaposibilidaddequetambinopinasen
otros profesores o incluso expertos en el tema que no fuesen profesores) un
informe ms detallado. El sistema nos proporciona mediante un servicio de
informes cules y cmo han sido las participaciones de cada alumno. Podremos
por tanto utilizar dichos informes para obtener tanto quienes han realizado
documentos de calidad segn opinin de los alumnos, lo que es una ayuda muy
importante en el trabajo de evaluacin de los conocimientos y competencias
adquiridas por los alumnos durante el curso. Puede incluir el nmero de visitas
que ha tenido cada trabajo, el tiempo que ha durado cada una de ellas, la
valoracinquehanobtenido,laparticipacinquehahabido,lafrecuencias,
242
Volumen3.Nmero1
Figura5.Sesin14:Catalizacindelostrabajosmejorvalorados.
El sistema, teniendo en cuenta una serie de parmetros, va dejando los

trabajos mejor valorados y retirando los que no cumplen ciertos requisitos. Esta
seleccin la hace KnowCat automticamente, pero es el profesor el que tiene que
indicarloslmitesapartirdeloscualessehademanteneroretiraruntrabajo.Con
elpasodeltiempo,sevanorganizandounascarpetasdecontenidosmatemticos
(que coinciden aproximadamente con una parte del temario) donde quedan los
documentosmsutilizadosporlosalumnosylosquemejorvaloracinhantenido.
Es una seleccin y renovacin continua, que lleva a catalizacin de los
conocimientosmsaceptados.
5.SistemaKnowCat
KNOWCAT[Cobos2002]esunsistemadegestindeconocimientoytrabajo
colaborativo desarrollado por el departamento de Ingeniera Informtica de la
EscuelaPolitcnicaSuperiordelaUniversidadAutnomadeMadrid.Setratade
un entorno basado en Web que permite la gestin del conocimiento gracias a la
interaccindeunacomunidaddeusuariossinnecesidaddeungestorhumana,con
el objetivo de provocar la seleccin del conocimiento disponible en un dominio
paraobtenersumejorrepresentacin.
Elnombre,KnowCat,eselacrnimodeKnowledgeCatalyserocatalizador
de conocimiento, haciendo referencia a la propiedad principal de ste: la
catalizacin del proceso de cristalizacin del conocimiento como resultado de la
interaccin de los usuarios con dicho conocimiento. Este sistema nos permite la
construccin de lugares donde podamos encontrar todo el conocimiento
relevanteydecalidadsobreunreaotema.DichoslugaressonKnowCatsiteso
nodosKnowCatalosquepodemosaccederatravsdelaWeb.Secaracterizapor
suportabilidad,puedecorrerencualquierplataforma;adaptabilidad,seadaptaa
243
Volumen3.Nmero1
lasnecesidadesdelosusuarios,yescalabilidad,puedencombinarsevariosnodos
KnowCatenordenessuperiores.
Puede ser utilizado por grupos de estudiantes que tienen en comn una
misma asignatura o inquietudes por saber sobre un tema concreto. Para un
estudiante que comparte una misma asignatura con otros, el uso del sistema
ayudaraentendermejorpartesdelamateriadelcursograciasalconocimientode
otros compaeros y del suyo propio, ya que al sistema ser aportado dicho
conocimiento y entre todos podrn organizarlo, seleccionar qu es lo ms
interesante, etc. Para conectarse a un nodo KnowCat, dentro de un navegador o
browser que permita la visualizacin de marcos (frames), deben escribir el URL
que haya proporcionado el profesor del curso o el responsable del tema de
investigacin.Enestecasohttp:\\dimo.uam.es\matei
EltipodeconocimientoconelquetrabajaKnowCatesconocimientoexplcito
[Alle, 1997], es decir, el tipo de conocimiento que puede transmitirse de unos a
otrosatravsdedocumentos,imgenesyotroselementos,ysteesestableenel
tiempo.Ejemplosdeestetipodeconocimientosonlosquepodemosencontraren
enciclopedias o libros de referencia. Este conocimiento est organizado en forma
derboljerrquico.Larazdelrboleseltemaprincipaldelreadeconocimiento
a tratar. Cada nodo de rbol representa un tema que contiene dos tipos de
elementos:
Un conjunto de descripciones del tema: direcciones URL de documentos

Webquedescribeneltemaencuestin.
Un conjunto de subtemas o refinamientos en los que se divide el tema:

cadaunodeellosesotronodoKnowCat.
Para cada uno de los dos conjuntos anteriores existir siempre un elemento
dominante(unadescripcinyunrefinamiento),querepresentarnlaversinms
aceptada en un momento dado. Cualquier otra descripcin o cualquier otro
refinamiento presentes sern considerados candidatos en pugna por obtener la
dominanciaacostadelosactuales.Loselementosquenoobtienensuficientexito
alcabodeuntiemposoneliminadosdelalistadecandidatos.Losdoselementos
queformanunnodoKnowCat(descripcionesdeltemaysubtemasdeste)estn
bajo loque denominamosun proceso de cristalizacin de conocimiento [Alaman,
1999].Lacristalizacindelconocimientoenformadedocumentosodescripciones
secalculaenfuncindeltiempoquellevedichoconocimientoenelsistema,eluso
deste(sitieneonoconsultas)ylaopininquerecibaporpartedelosusuarios(a
travsdeunsistemadevotaciones).
Sin embargo, no slo es importante el nmero de opiniones que se reciben

sobreuntemdelrepositoriodeconocimiento:nodebecontariguallaopininde
unusuarioexperto(unusuarioquehaaportadoconocimientoquehaconseguido
un alto grado de cristalizacin) que la de un usuario ocasional (que se limita a
244
Volumen3.Nmero1
observar el conocimiento de los dems). Para considerar este aspecto, el sistema

trabaja con lo que denominamos comunidades virtuales. Las comunidades
virtualesdeexpertosseformanapartirdelrboldeconocimiento.Paracadanodo
otema,sucomunidaddeexpertosestcompuestaporlosautoresdedescripciones
quehancristalizadoenesetema,eneltemadelquedescienden(eltemapadre),en
lostemasquetienencomodescendientes(sustemashijososubtemasdirectos)yen
lostemasqueestnalamismaalturaqueelprimero(temashermanos).Elproceso
decristalizacindeconocimientosebasaenestascomunidadesvirtuales.Cuando
la aportacin de un miembro de la comunidad cristaliza, ste recibe un cierto
nmero de votos que podr emplear en apoyar a otras aportaciones (y de esta
manera opinar sobre ellas) que estn ubicadas en la comunidad virtual donde se
encuentrasudescripcincristalizada.
Un segundo aspecto es la cristalizacin de la estructura del rbol de

conocimiento.Paraello,losmiembrosdeunacomunidadvirtualdeuntemadado
puedenproponeraadirunnuevosubtema,borrarunsubtema,omoveruntema
de un punto del rbol a otro. Para aprobar el cambio, se emplea de nuevo un
mecanismo de votacin por parte de los dems miembros de la comunidad, es
decir, de los expertos que tienen contribuciones cristalizadas en el entorno del
nodo.
6.Resultados
La experiencia estaba planteada para dos grupos de alumnos de 2 de

EducacinInfantildelaDiplomaturadeMagisterioenhorariosdemaanaytarde
(conloquenoseconocenentretodos).Elnmerodealumnosqueparticiparonfue
de132,laparticipacinobtenidaesdeun99%.Losalumnossejuntaronengrupos
para generar documentos, obteniendo al final de la experiencia un total de 114
documentosrepartidosentrelos4temasocarpetastemticas:Medida,Geometra,
NumeracinyTiempo,yCuantificadores.
Comolosalumnospodanelegireltemasobreelquetrabajartenemosdistinto
nmerodedocumentosencadatema.Hay58documentosenelprimertema,50en
elsegundo,7enelterceroy28enelltimo.Conelloresultan141documentos:esto
es debido a que 27 eran documentos consolidados de aos anteriores, y los 114
restantes los nuevos de este curso. Adems, ya de forma individual, los alumnos
tenanquevalorarlosdocumentosqueseencontrabaneneltemaenelcualhaban
participado con su documento. Podan realizar el nmero de votaciones que
desearan (pero no podan votar a un documento ms que una vez), y dichas
votacionespodantenervalorentre0y10.
Enlasclasificacionesorankingsdedocumentosquemuestraelsistemadelos
dos temas con mayor nmero de documentos se distinguen tres zonas. La zona
superior comprende 4 (en el tema Numeracin y Tiempo) 5 documentos (en el
tema Geometra), los cuales son los que mayor valor medio han obtenido en las
245
Volumen3.Nmero1
votaciones de los alumnos y son los que estn en la parte superior de la

clasificacinqueofreceelsistema.
La zona inferior comprende de 3 (en el tema Numeracin y Tiempo) a 4

documentos(eneltemaGeometra)documentos,loscualessonlosquemuestrael
sistemaenlaparteinferiordelaclasificacinporserestos,enmayormedida,los
documentos que menor valor medio han obtenido en las votaciones de los
alumnos.Losdocumentosrestantessonlosquecomponenlazonamedia,sonlos
documentos que tanto en opinin de los alumnos (por el valor medio de las
votaciones recibidas), como del profesor, son los documentos de calidad
intermediaencadatema.
Las votaciones a los documentos han sido lineal en el tiempo en todos los
documentos,yademsocurrequeel95%delosdocumentosdecadatemareciben
casi el mismo nmero de votos, este 5 % de documentos que reciben un nmero
menor de votos es debido principalmente a que estos documentos se entregaron
bastante tarde al sistema. En concreto, en los temas con mayor nmero de
documentoseldocumentoqueaparecealfinaldelaclasificacinfueentregadoal
sistema un mes ms tarde que el primer documento entregado en el sistema, y
aunquesterecibeunvalormedioenlasvotacionesalgomayorquedocumentos
que estn por encima de l en el ranking, el sistema le ha dado un valor de
cristalizacin menor que los otros, ya que el valor de cristalizacin de un
documento es funcin del nmero de votaciones y valor de stas, el tiempo que
llevaeldocumentoenelsistemaylosaccesoquehatenido.
Las notas medias de las calificaciones de los alumnos y la nota media de las
calificacionesdelprofesoralolargodeestoscuatroaosdeexperienciahansido
lassiguientes:
246
Volumen3.Nmero1
Tabla1.Notasmediasdelascalificacionesdealumnosyprofesor
Lapercepcindelostrabajosporpartedelprofesoryporpartedelosalumnos
se ven con coincidencias y con diferencias atendiendo a las calificaciones que les
hanotorgadoalosejerciciosenlasdosetapasdiferenciadas:losdosprimerosaos
sinTICypresencialylosdosposterioresconTICysemipresencial.Estoesloque
reflejanlastablassiguientes:
Tabla2.Mediadelascalificacionespuestaporprofesor
Tabla3.Mediadelascalificacionespuestaporalumnos
247
Volumen3.Nmero1
Tabla4.Mediadelascalificacionespuestaporalumnosyprofesor
Aunque no existe registro numrico de la cantidad de acciones tutoriales

entendiendo por ello cada comunicacin profesorgrupo para resolver o tratar
cualquier cuestin referida al trabajo propuesto que se realizaron los aos de
trabajo en grupo presencial (sin tecnologa), es claro y notorio que aument este
nmeroconsiderablementelosaosdetrabajosengrupoconTIC.Pordecirlode
otromodo,hubomuchosmsencuentrosconelprofesorporpartedelosalumnos
cuandohuboTIC.
7.Conclusiones
i) Mejora en la calificacin de los trabajos (tabla 3). El profesor califica la

calidaddelostrabajosquerealizanlosalumnos,ylospropiosalumnoscalificanlos
trabajos de sus compaeros. Las calificaciones obtenidas por los trabajos de los
alumnos mejora cuando se usan TIC en su elaboracin. Esto se ve tanto en las
mediasdelascalificacionesqueelprofesorponealostrabajoscomoenlasmedias
delascalificacionesquelosalumnoshacendelostrabajosdesuscompaeros.Esto
no implica necesariamente una mejora en la calidad del aprendizaje, pero lo
sugiere con fuerza. Una posible explicacin sera que el nivel de los cursos a los
queseleshapasadolapruebahaidomejorandoaoaao,peroestapercepcin
noeracompartidaporningnotrocompaerodelcentroniporlascalificaciones
que estos cursos obtienen en otras disciplinas. Adems las calificaciones que los
alumnos ponen a los trabajos de sus compaeros (tabla 4 y 5) tienen una mejora
mayoranquelamejoraqueseproduceenlascalificacionesqueponeelprofesor
(conelusodelasTICfrentealasquenolasusan).Estoalmenosesunaevidencia
delamayorsatisfaccinquelesproduceeltrabajoqueelaboranusandotecnologa.
ii)Percepcindelalumnoypercepcindelprofesor.Enlostrabajosengrupo
presenciales (sin TIC) hay ms cercana numrica entre las notas que pone el
profesor y la que ponen los alumnos, mientras que en los trabajos con TIC esta
diferenciaentreunasnotasyotrassehacemayor.Unadelasrazonesquemanejo
para explicar esta diferencia podra ser el mayor impacto que tiene el uso de las
TICenlosalumnosmenosacostumbradosalusoeducativodetecnologaqueles
provoca una mayor satisfaccin. Esta viene justificada fundamentalmente por la
mejora de sus habilidades tecnolgicas ms que por su mejora en la capacidad
248
Volumen3.Nmero1
matemtica. Otra posible explicacin es la mejora esttica que sufren las

actividadesdelsotrabajoselaboradoscontecnologa(letra,impresindedibujos,
insercin de cuadros, enlaces, hipervnculos, sonido...) y el mayor impacto que
este parmetro tiene en los alumnos. Frente a ello el profesor da ms valor al
contenidoymenosalapresentacin.Sinembargoenambasexperienciashayuna
coincidencia cualitativa entre profesor y alumnos, es decir, los trabajos mejor
valorados por el profesor son los trabajos mejor calificados por los alumnos e
igualmenteocurreconlopeorvalorados.(Hemoscontrastadoestaafirmacincon
los tres mejores y los tres peores). Dicho de otro modo, lo que se distancia es el
aspectocuantitativo,cualitativamentecoinciden.
iii) Actuacin tutorial. Entendiendo por actuacin tutorial cada

comunicacin profesorgrupo para resolver o tratar cualquier cuestin referida al
trabajo propuesto es claro y notorio que hubo ms actuaciones tutoriales en los
aos de trabajos en grupo con TIC, que en los de trabajo sin TIC. Aclaremos
previamente que el nmero de horas que los alumnos tenan que dedicar
forzosamenteahablarconelprofesoractuacionestutoriolesobligatoriaspara
preparar el trabajo ha sido similar (casi igual) en los cuatro aos que se ha
realizadoelejercicio.Apesardeello,mientrasqueenlaetapapresencial(sinTIC)
lasacciones tutoriales se han restringido casi exclusivamente a los das marcados
para ello en cada grupo y apenas 4 5 grupos requieren ms encuentros con el
profesor(alao)paraaclararcuestiones,enlosaosenquesehausadoTIChubo
lasmismastutorasobligatoriasperomuchasmsparadudasyaclaraciones(tanto
presenciales como telemticas). Un aspecto que justifica este aumento es la
aparicin de dudas de tipo tecnolgico uso del sistema, problemas con los
ficheros,elordenadorquenohabaenlaetapasinTIC.Perotambinhahabido
muchasdetipoepistemolgicoqueanteriormentenoseplanteaban.Sitenemosen
cuentasolamenteelnmerodeactuacionestutorialeslosaosenquesehausado
TIC,stashandescendido.Sepuedeexplicarporlaoptimizacindelosmateriales
ylacorreccindedificultadesdelaoanterior,especialmentelasrelacionadascon
latecnologa.
8.Algunasintuiciones
Los resultados nos muestran que hay consenso entre los alumnos para
determinar cuales son los mejores y cuales los peores documentos que describen
un tema. Y como hemos visto, las opiniones de los alumnos coinciden
mayoritariamente con la del profesor de la asignatura lo cual nos indica que las
opinionesdelosalumnoshanevaluadoyvaloradodemaneraadecuadaeltrabajo
realizadoentretodossinnecesidaddesupervisinydemaneradistribuida.
Los alumnos aprenden y experimentan un mtodo de aprender y trabajar

diferente, que potencia y promueve el trabajo en equipo. El trabajo en equipo es
una de las cualidades que siempre se sealan como fundamentales en un
profesional de la educacin, y que menos se trabaja a nivel prctico en la
diplomatura.Nonecesitantrabajartodosalmismotiempo,nisiquieraenelmismo
249
Volumen3.Nmero1
lugar.Estaflexibilidaddetrabajo,enunosestudioscontantasasignaturas,esuna
delasventajasquemejoracogidatieneentrelosestudiantes.Copiarypegardeja
de ser una estrategia ptima de trabajar, y la sustituyen por argumenta y
mejora.Comovanponiendopocoapocosudocumentohastallegaraldefinitivoy
alavezdisponendeldeotrosgruposqueestntrabajandoenlomismo,envezde
dedicarseacopiarsinms,discutenymejoranloquevanviendo.
Paraplantearaloscompaerosloqueunohaencontradoyquiereproponeral
grupo, obliga a formalizar en cierta manera lo que quiere comunicar. Poner en
palabras el propio conocimiento (bien con mensajes a otros grupos, bien
dialogandoconlosdelpropiogrupo)llevaamsconocimiento.Seautoafirmami
conocimiento.Losalumnosqueparticipanenlaelaboracindeltrabajotiendena
justificarporqusehicieronlascosasdeunaformadeterminada.Lointeresantees
que estas justificaciones hacen explcita la estrategia usada para llegar a las
conclusiones.Losresultadosobtenidosnosdanevidenciadequeelsistemaestil
para conseguir motivar a los alumnos con el fin de construir entre todos y de
maneraincrementalunrepositoriodeconocimientoqueirmejorandoconelpaso
deltiempo.
Alaman, X, Cobos, R. (1999) KnowCat: a Web Application for Knowledge

Organization. Proceedings of the WorldWide Web and Conceptual Modeling
(WWWCM99), Paris, November, 1999. P.P Chen et al (Eds). Lecture Notes in
ComputerScience1727,pp.348359.
Allee,V.(1997).TheKnowledgeEvolution.ButterworthHeinemann,Boston.
Coleman, D. Groupware: Collaborative Strateties for Corporate LANs and Intranets.

PrenticeHall,UpperSaddleRiver,NJ,1997.
Balacheff, N y Kaput, J. (1996). ComputerBassed Learning Environments in

Mathematics. En Internacional Handbook of Mathematics Education. Dordrecht:
KluwerAcademicPublishers.
Cobos,R,Alamn,X.(2002).Cristalizacindelconocimientodeunacomunidadde
usuarios. In Procc. Of IV Congreso Internacional de Interaccin Persona
Ordenador.Madrid,Espaa.810,Mayo,2002:pp.128135.
Hill, W., Stead, L., Rosenstein, M. & Furnas, G. (1995). Recommending and
Evaluating ChoicesinaVirtual Community of Use. CHI95, ACM Press, New
York,pp.194201.
250
Volumen3.Nmero1
ELPAPELFACILITADORDELASTICENUN
PROCESODEAPRENDIZAJECOLABORATIVO
IVNM.JORRNABELLN1;GUILLERMOVEGAGORGOJO2
yEDUARDOGMEZSNCHEZ2

1
GrupoEMICGSIC

2DepartamentoTdelaSealyComunicacioneseIngenieraTelemtica.
GrupoEMICGSIC

Email:ivan@ivanjorrin.com;guiveg@yllera.tel.uva.es;
edugom@tel.uva.es
Resumen: La docencia universitaria no siempre responde a las demandas que la

sociedadimpondralosahoraestudiantesdeenseanzasuperior.Ennumerosas
ocasiones el afn por dar respuesta al mayor nmero posible de contenidos
conceptuales hace que se disperse la atencin, tanto de la enseanza como del
aprendizaje,deformasdehaceryactitudes.Enelpresenteartculoexponemosuna
experienciadeaprendizajecolaborativoqueenbuenamedidatratadepaliarestos
efectos secundarios, propios de los tradicionales mtodos de enseanza
universitaria. Nos centraremos aqu en las innovaciones en las que el docente
puedeincidirdemaneramsdirecta,lasrelacionadasconelprocesodeenseanza,
puesto que sobre los procesos de aprendizaje quien mejor puede hacerlo es el
alumnado (Bartolom, 2004). Desarrollamos la innovacin propuesta en la
asignaturaOrganizacinyDesarrollodeInstitucionesEducativasdequintocurso
del plan de estudios de la licenciatura en Psicopedagoga. La citada asignatura
representa un claro ejemplo de lo que podra ser una materia terica dentro de
cualquier plan de estudios superiores de nuestro pas. Apoyndonos en el
aprendizajeporproyectos(Thomas,2000)yenelaprendizajecolaborativoapoyado
por ordenador (Computer Supported collaborative learning),(Koschmann,1994)
pretendemosgenerarunadinmicadecambioenelestilodocente,queacerqueal
alumnado a las tareas que en su futuro profesional deber asumir, a la vez que
facilitamoslaadquisicindeunamplioabanicodecontenidos,necesariosparasu
formacin como psicopedagogos/as. Como discusin final aportamos algunas
consecuencias,positivasynegativas,quesedesprendendelosprocesosformativos
251
Volumen3.Nmero1
deestascaractersticas;noscentraremosesencialmenteenlosperfilesdelalumnoy
delprofesoradoimplicadosenprocesosdeinnovacineducativotecnolgica.
Palabras clave: TIC, Aprendizaje colaborativo, CSCL, BSCW, Aprendizaje por

proyectos
Abstract:Universityteachingnotalwaysrespondstotherequeststhatthesociety
willimposetothepresentdaystudents.Nowadaystheenthusiasmtogiveanswer
tothebiggerpossiblenumberofconceptualcontentsesmakesthatattentionscatter
of procedures and attitudes. In the present article we display a learning
collaborative experience that tries to palliate these side effects of traditional
university teaching methods. We develop the innovation proposed in the subject
Organizacin y Desarrollo de Instituciones Educativa of the fifth course of
bachelors degree in Psicopedagogist. Aforementioned subject represents an
example of a theoretic matter within any superior curriculum in our country.
Starting from the Project Based Lerning methods ( Thomas, 2000 ) and in the
Computer Supported collaborative learning ones ,we intend to generate a
dynamics of change in the teaching style, to bring near the students to the tasks
thanintheirprofessionalfuturewillhavetoassume.
Keywords:TIC,CollaborativeLearning,CSCL,BSCW,ProjectBasedLearning
Resumo: A docncia universitaria nao sempre responde s demandas que a

sociedade impor aos atuais estudantes de ensino superior. Em numerosas
ocasioesoafpordarrespostaaomaiornmeropossveldecontedosconceituais
faz que se disperse a ateno, tanto do ensino como da aprendizagem, das
maneiras de fazer e as atitudes. No presente artigo expomos uma experincia de
aprendizagem colaborativa que em grande parte trata de paliar estes efeitos
secundrios, prpios dos tradicionais mtodos de ensino universitrio.
Centraremonos aqui nas inovaes nas quais o docente pode incidir de maneira
mais direta, relacionadas com o processo de ensino,dadoque sobre os processos
de aprendizagem quem melhor pode fazlo so os alunos (Bartolom, 2004).
DesenvolvemosainovaopropostanadisciplinaOrganizaoeDesenvolvimento
deIntituiesEducativasdoquintocursodoplanodeestudosdalicenciaturaem
Psicopedagoga. A citadadisciplina representaum claroexemplo do que podera
serumamatriatericadentrodequalquerplanodeestudossuperioresdonosso
pas. Apoiandonos na aprendizagem por projetos (Thomas, 2000) e na
aprendizagem colaborativa apoiada por computador (Computer Supported
Collaborativ Learning) pretendemos gerar uma dinmica de mudana no estilo
docente, que aproxime os alunos s tarefas que dever assumir no seu futuro
professional, ao tempo que facilitamos a adquisio de uma ampla gama de
contedos, necessrios para sua formao como psicopedagogos/as. Como
discusso final aportamos algumas conseqncias, positivas e negativas, que
desprendemse dos processos formativos destas caractersticas; centraremonos
252
Volumen3.Nmero1
essencialmentenosperfisdoalunoedoprofessoradoimplicadosnosprocessosde
inovaoeducativotecnolgica.
1DescripcindelaAsignaturadentrodelPlandeestudiosdePsicopedagoga
Laasignatura0rganizacinyDesarrollodeinstitucioneseducativas,objetode
nuestra investigacin, corresponde al plan de estudios de la titulacin de
Psicopedagoga, que constituye un segundo ciclo con 128 crditos repartidos en
dos aos. Las enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo oficial de
Licenciado en Psicopedagoga deben proporcionar una formacin cientfica
adecuada en los aspectos bsicos y aplicados de la psicopedagoga. Entre estos
aspectosseencuentraeldiagnsticoeneducacin,laintervencinenlostrastornos
deldesarrolloyaprendizajeescolar,orientacinenlatransicinescuelatrabajo,los
mtodos de investigacin en la educacin, y su aplicacin en los problemas y
dificultadesdeaprendizajeeintegracinescolarysocial.
Dentrodeestemarcotericosesitanloscontenidosdelaasignatura,quese
estructuran alrededor de cuatro grandes espacios de trabajo, a saber, Innovacin
general de Instituciones educativas; Planificacin del cambio en los centros educativos;
Gestindeproyectosdemejoraeneducacin,yEvaluacindelosresultadosdeinnovacin
ydesarrollodeinstituciones.Esteamplioabanicodecontenidosobligaaimprimirun
ritmoelevadoenlasclasestericaspuestoquelaasignaturasedesarrollaalolargo
delprimercuatrimestredelcursodurantetreshorassemanales.Estesegundociclo
se encuentra saturado de asignaturas, hasta 16 en el primer curso y 12 en el
segundohaciendountotalde128crditos,porloqueelprofesoradoseencuentra
ante la difcil tarea de condensar en un perodo corto de tiempo, una parte
considerable de la formacin bsica del psicopedagogo/a. Adems, el alumnado
cuentaconunacargadetrabajoenorme,queennumerosasocasionesvaencontra
de lo que entendemos como aprendizaje significativo. Estas dos razones, nos
llevaronagenerarundiseoinnovadordelaasignaturaquetrataseporunlado,
de ayudar al alumnado en la adquisicin de los conocimientos necesarios, y por
otro,queayudasealprofesoradoatrabajarelampliovolumendecontenidosque
requierelaasignatura.
Diseopropuesto
Lainnovacinqueproponemos,yporlotantosudiseoeducativo,seapoya
encuatropilaresdesustento,quefundamentanygeneranelarmaznconceptual
en el que asentar la prctica. Son el Aprendizaje por Proyectos, el aprendizaje
colaborativoapoyado enherramientas virtuales; La tutora individualizaday los
procesos mixtos de evaluacin. A continuacin pasamos a describirlos
brevemente.
253
Volumen3.Nmero1
A.DesarrollobasadoenelAprendizajeporProyectos.
Hace ya algn tiempo que el Aprendizaje por Proyectos (a partir de ahora

APP) se ha convertido en una herramienta habitual de trabajo para los
profesionales de la Educacin. En nuestros das su empleo se ha visto
complementadoconlaexpansinquehaexperimentadoelusodelastecnologas
de la informacin y la comunicacin (a partir de ahora TIC). El APP propone la
resolucindetareasconstruidassobreuntrabajoprevioelaborado,queennuestro
caso se realiza a travs de la puesta en prctica de tcnicas de aprendizaje
colaborativo(Jigsaw,ThinkpairShare,etc).Desdeunaperspectivaeducativa,un
proyectosepuededefinircomounaestrategiadeaprendizajequepermitealcanzar
unoovariosobjetivos,atravsdelapuestaenprcticadeunaseriedeacciones,
interaccionesyrecursos.(Ayuste,Flecha,Lpez&Lleras,1998)
Siguiendo este esquema, en la asignatura se van proponiendo pequeos

desafos al alumnado, situados estratgicamente en el tiempo, para al final del
proceso,ofrecersolucionescomplejasaunatareadeordensuperior.Paraellonos
apoyamos tanto en acciones concretas como en recursos tecnolgicos
especficamentedesarrolladosparaelfomentodelosaprendizajescolaborativos.El
objetivofinalqueelalumnadodebeconseguir,pasaporlarealizacindeunPlan
de mejora dentro de una organizacin educativa especifica en la que han ido
trabajandoalolargodelcurso.Laelaboracindelproyectoderealizacindeun
Plan de mejora, se convierte en una estrategia didctica dentro de las
denominadas metodologas activas (Novak&Gowin,1984), de esta forma, el
proyecto es concebido como la bsqueda de una solucin inteligente al
planteamiento de un problema que a travs de ste tiende a resolver una
necesidad.Algunasdelasprincipalesventajasquenosaportaestaformadetrabajo
son:
1. El aprendizaje de proyectos permite el conocimiento globalizado y

relacional. Desde esta perspectiva los proyectos educativos facilitan el
tratamientodelainformacinqueleespertinenteacadaalumnoyqueala
vez le permite establecer sus propias relaciones entre los diferentes
contenidos, en torno a problemas o hiptesis, lo que les facilita la
construccindesupropioconocimiento.
2. Esta orientada a las necesidades de profesores y alumnos; realista,

recreativayflexibleconrelacinalosmedios.
3. Propicialaintegracinentreaprendizajesdemaneraqueloscontenidosde
lasasignaturasadquieransignificadoenlaaccin.
4. Estimulalaactividadmental.
5. Favoreceelcompromisodelosalumnosconsurealizacin.
254
Volumen3.Nmero1
6. Constituyenunaactividadrealista.
7. Involucranavariaspersonasfavoreciendolainteraccin.
8. Desarrollanlaautonomadelosestudiantes,yaqueestimulansuiniciativa
ycreatividad.
9. Estimulan la tenacidad, ya que permiten enfrentar la realizacin de una

tarea,incluyendosuevaluacin,deprincipioafin.
B. Proceso de aprendizaje colaborativo apoyado en herramientas virtuales;

BSCW
Otro de los pilares en los que se apoya nuestra propuesta es el campo del
CSCL (Computer supported collaborative Learning). El CSCL se encuentra en la
interseccindeaspectosdelaprcticaeducativa,cuestionespsicolgicasreferidas
a la naturaleza del aprendizaje y las facilidades que ofrecen las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (Osuna, 2000). El aprendizaje en ambientes
colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de
habilidadesindividualesygrupalesapartirdeladiscusinentrelosestudiantesen
elmomentodeexplorarnuevosconceptos,siendocadapersonaresponsabledesu
propioaprendizaje.Sebuscaquestosambientesseanricosenposibilidadesyms
que organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo. Dentro
del campo del CSCL se vienen empleando herramientas telemticas que dan
soporte a los procesos colaborativos. Una de las ms conocidas y robustas es la
plataformadetrabajoBSCW(http://bscw.gmd.de)
ElentornoBSCW(figura1)esbsicamenteunespaciodetrabajocompartido,
una aplicacin general que puede ser usada para, por ejemplo, almacenar
documentos u otros objetos que tratan sobre un proyecto o sobre un grupo de
trabajoconcreto.BSCWgestionaundeterminadondeespacioscompartidos,cada
uno de ellosaccesiblea los miembrosde un grupousando unsimple nombre de
usuario y una contrasea personal. Cada espacio puede contener varios tipos de
informacin como documentos, imgenes, enlaces a pginas Web, foros de
discusin,informacindecontactodelosmiembrosdelgrupo,etc.Elcontenidode
cada espacio se estructura al estilo de jerarquas de subdirectorios y objetos, o lo
que es lo mismo, de carpetas y documentos. Evidentemente, adems de permitir
recabar informacin desde la Web, los usuarios tambin pueden incluir
informacinrelevanteenelservidor,quedandostadisponibleparaelrestodelos
usuariosdelmismogrupo.
255
Volumen3.Nmero1
Figura1.AspectoGeneraldeBSCW
Lasprincipalescaractersticasdelaplataformason:
Identificacin,decadausuarioantesdeentrarenelespacio.
Forosdediscusinenlosquelasdistintasintervencionesseestructuranenun
formatosencilloquefacilitaelseguimientocronolgicodelasmismas.
Derechos de acceso, gestionados por un sofisticado sistema de acceso que

permite,porejemplo,quealgunosusuariostengancontrolcompletosobrelos
objetos mientras otros lo tienen limitado hasta un determinado nivel (entre
otrosmuchos,slolectura).
Facilidades de bsqueda, de gran inters en espacios con gran actividad,

reducen el tiempo de acceso a objetos gracias a localizaciones en base a su
nombre, contenido o propiedades especficas como autor o fecha de
modificacin. Adems, la bsqueda puede ser ampliada a la Web, fuera del
espaciocompartido,yelresultadoimportadoalmismo.
Conversinentredistintosformatos,porejemplo,intercambiarelformatode
undocumentoWordaHTMLantesdeaccederasucontenido.
Gestin de versiones, incluyendo la posibilidad de limitar las versiones

aceptables, lo que facilita la reunin de diferentes aportaciones de varios
miembrosenundocumentocomn.
Soportemultilingualquepermiteacadamiembrodelgrupodisponerdeun
entornopersonalizadoaniveldemens.
256
Volumen3.Nmero1
Servicio de eventos, quizs una de las caractersticas ms interesantes en

general y particularmente en el caso del apoyo a la enseanzaaprendizaje.
Este servicio permite a un usuario conocer las actividades de los dems
usuarios en el entorno compartido. Un sistema robotizado puede, de forma
opcional para cada miembro, remitir un correo electrnico por cada evento
registradoenelentornoobienenformaderesumendiario
Losbeneficiosmsimportantesqueaportananuestrocasoson:
Nospermitecrearunrepositoriocontodaladocumentacindelaasignatura:
Temario,presentacionescondiapositivas,artculosdeinters,etc
Nos permite crear espacios de debate que complementan los contenidos

trabajadosenlaasignatura.
Nos permite crear grupos de trabajo en los que el alumnado participa

generando los documentos que conformarn el proyecto final de la
asignatura.
Nospermiteestablecerprocesosdetutoraasncrona.(verapartadoD)
C.ProcesodeEvaluacin
Para el correcto desarrollo de innovaciones educativas apoyadas en

herramientas virtuales, consideramos necesario el planteamiento de procesos de
evaluacin que acompaen, guen y retroalimenten la prctica. Optamos por una
evaluacin estructurada en fases que se nutra de datos con distinto origen. Las
fases en las que se ha estructurado en nuestro caso, son: Evaluacin inicial,
evaluacinintermedia,yevaluacinfinal.Sellevanacabomediantecuestionarios
alosqueelalumnadorespondedeformavoluntaria.
Figura2.ListadosdeEventosenBSCW
257
Volumen3.Nmero1
Los datos se han obtenido de dos formas bien distintas; por un lado se han
recogidodatosautomticamentemedianteBSCW,yporotrosehanextradodatos
a travs del uso de cuestionarios de evaluacin. En el primero de los casos, la
informacinobtenidahacereferenciaaloseventosquesevanproduciendodentro
del espacio de trabajo compartido. Estos eventos se pueden clasificar en: Lectura
de un documento, modificacin de un documento, generacin de un nuevo
documento, aadir un comentario al trabajo propio o de un compaero/a, aadir
unanuevalneadedebateyaadiruncomentarioaunalneadedebateexistente.
Bscwgeneralistadosdeeventos(verfigura2)enlosqueapareceelnombredela
persona que hace, la fecha y hora de realizacin y el objeto sobre el que acta.
Estos listados pueden ser analizados a posteriori, contribuyendo al anlisis del
procesodeinnovacinpuestoenmarcha.
Por otro lado obtenemos datos cualitativos que provienen de las respuestas
que el alumnado ha generado en cada uno de los cuestionarios de evaluacin
realizados.Lasrespuestasseanalizanatravsdeunpaquetedeanlisiscualitativo
denominado Nud*istVivo (SQR, Nud*IST,1997). Cabe sealar que utilizamos las
potencialidadesdeBSCWparaqueelalumnadopuedaresponderenelmomento
que mejor le parezca, lo que implica un correcta participacin. El cuestionario
inicialfuecontestadoporel68%delalumnado,elintermedioporun60%,yelfinal
porun72%.Lasventajasquenosaportaesteprocesodeevaluacinson:
Nosbrindalaposibilidaddeseguirdecercalaevolucindelosprocesosde
enseanza,permitndonoslaintroduccindemodificacionesenelmismode
formarpida.
Constituye una forma sencilla de evaluacin que no representa un aumento

excesivoenlacargadetrabajodelalumnadonidelprofesor.
Nos permite la posibilidad de generar un proceso de investigacinaccin

paraleloalprocesoeducativo.
D.Tutoraindividualizada
Otra de las cuestiones que nos preocupaba era, sin lugar a dudas, la gestin
eficiente de los procesos de tutora individualizada. El aprendizaje colaborativo
porproyectosapoyadoentecnologasrequieredeunatutorizacinexhaustiva,ya
queelalumnadodebeenfrentarseasituacionesdesconocidasquepuedengenerar
sentimientos de ansiedad y desnimo. Por este motivo, adems de ofrecer seis
horas de tutora presenciales a la semana, se brind la posibilidad de utilizar un
serviciodetutoraasncronamedianteelgestordedebatesdeBSCWylasnotasa
documentos. Este servicio permite que el alumnado, despus de colgar su
documento,tengalacertezadequeenunplazonosuperiora48hseledevolver
revisado con sus correspondientes anotaciones. Las revisiones no siempre se
realizan entre profesor y alumno/a, ya que todo el alumnado tiene la posibilidad
derevisareltrabajodesuscompaeros,talycomopuedeobservarseenlafigura3.
258
Volumen3.Nmero1
Por tanto, la tutorizacin se realiza a varios niveles; Profesoralumno/a, alumno

alumno dentro de un mismo grupo, y alumnoalumno de distinto grupo de
trabajo.Diremosenestesentido,queenlamayorpartedeloscasoseselprofesor
quien revisa, lo que indudablemente incrementa su carga de trabajo de manera
ostensible.
Figura3.Notastutoraentreiguales
Desarrollodelaexperiencia
Durantela primera semana de clase y despus depresentaralalumnadolos

contenidos fundamentales de los que constaba el curso, se realiz un proceso de
negociacinenelquesepropusoeldesarrollodelaasignatura.Lapropuestapas
porladistribucindelos54alumnos/asmatriculadosengruposdecuatroocinco
personas para ir desarrollando un proyecto colaborativo de aplicacin de los
contenidos conceptuales a la realidad del trabajo de un psicopedagogo/a. Se
crearoncatorcegruposdetrabajo.
Se plantearon cuatro fases para el desarrollo del proyecto: a) Seleccin y

descripcin pormenorizada de la organizacin. b) Descripcin de necesidades. c)
Planificacin y Gestin de la accin: Plan de mejora y d) Evaluacin del plan de
mejorapropuesto.Estasfasessedesarrollaronparalelamentealaevolucindelos
contenidos tericos de la asignatura. Por este motivo, cada explicacin terica se
acompaabadeunafaseprcticaquepermitaeldesarrollodelosapartadosque
formabancadafasedelproyecto.
259
Volumen3.Nmero1
Figura4.Esquemageneraldelaasignatura
Cada fase se complet mediante la realizacin de un cuestionario de

evaluacin voluntario. (figura 4). Para fomentar el trabajo colaborativo y los
procesosdeevaluacinytutoraseutilizlaplataformatecnolgicaBscw,descrita
en el apartado anterior. Bscw proporcion distintos apoyos; se emple como
repositoriodeinformacindeltemario,comomediofacilitadordelacolaboracin
y la tutora en la elaboracin del proyecto, y como herramienta de recogida de
datosenlaevaluacindelproceso.Comocomplementoalametodologacitadase
desarrollaron sesiones mediante el empleo de algunas tcnicas clsicas del
aprendizajecolaborativo.Comoejemplodestacaremosunasesindedoshorasen
lasqueatravsdeunjigsaw(NationalInstituteforScienceEducation:CLDoing)
se extrajeron conclusiones comunes a partir de cuatro documentos que versaban
sobreunmismotema,lagestindecalidadenloscentroseducativos.
2.Resultadosydiscusin
Son numerosos los aspectos en los que nos gustara centrarnos como
conclusin,perooptaremosexclusivamenteporlastrescuestionesqueentendemos
ms relevantes para la propuesta desarrollada. Defenderemos cada conclusin
aportandodatosextradosdelprocesodeevaluacin.
Enprimerlugardestacamoslanecesidadqueexisteenelcampoeducativode
generar el perfil especfico que el profesorado debe tener para seguir esta
metodologade trabajo. Las principales caractersticas en lasque puede centrarse
esteperfilhacenreferenciaalamotivacin,eldiseo,lashabilidadesdeusodelas
TIC, e implicacin en los procesos de tutora. Una de las cuestiones
260
Volumen3.Nmero1
imprescindibles para el correcto desarrollo de procesos educativos de estas

caractersticas,eselpapelmotivadorqueeldocentedebeasumir.Comoargumenta
P.A.enelcuestionariofinaldeevaluacinElalto,elintersylamotivacinmostradas
es un buen aliciente para todos. Si el profesor est motivado, los alumnos lo estarn
tambin. Adems ha cumplido con lo que propuso y se ha involucrado mucho. El
profesoradodebe ser consciente dela labor motivadoraque necesariamente debe
desempear.Estetipodeprocesossuelegenerardesnimoenelalumnado,debido
a factores tan diversos como el aumento de la carga de trabajo, las dificultades
propiasdeltrabajoengrupo,olafaltadehabilidadesenelmanejodelasTIC.El
docente debe ser capaz de detectarlos, asesorando a cada grupo de
contextualizadamente, a la vez que transmite entusiasmo y motivacin por la
propuesta. El diseo de procesos de evaluacin paralelos al desarrollo de la
asignaturapuedeayudar,ascomoelapoyoenlosmaticesmotivadoresqueeluso
delastecnologaspuedegenerarenelalumnado.
El segundo aspecto que podra ir definiendo el perfil docente anteriormente

mencionado, hace referencia a la necesidad de que el docente posea habilidades
suficientesenelusodelatecnologaseleccionadaparadarsoportealproceso.La
tecnologafalla,yelprofesoradodebeestarpreparadoparasolucionarlosposibles
contratiempos que vayan surgiendo. En nuestro caso hemos optado por trabajar
estrechamente junto a especialistas en tecnologa, quienes nos han aportado su
experienciayconocimientoenelcampo.Caberesaltarenestepunto,lasenormes
ventajasqueconllevaeltrabajoencomnentreeducadoresytecnlogos.Otrade
lascuestionesqueelalumnadoresaltacomofundamentalenlalabordocente,esla
preocupacin por el acercamiento entre teora y prctica, como argumenta E.A.
loverdaderamenteimportanteesllevaracabounaenseanzadondelosconocimientos
estnaplicadosalaprcticayconellopoderllevaracabounaprendizajesignificativoque
es el fin de todo buen docente, claro todo esto es mi ms modesta opinin.Una de las
potencialidadesdelAPeslaposibilidadquenosbrindaparaacercaralalumnadoa
la realidad de su trabajo profesional. Consideramos importantsima esta unin y
entendemosquedebeserunadelasmayorespreocupacionesdelprofesorado.El
desarrollodelaasignaturaqueproponemos,lofomenta.
Otro de los pilares en los que podra asentarse el perfil es la especial

dedicacin a la tutorizacin del alumnado. La complejidad que conlleva el
desarrollo de la asignatura para el alumnado, obliga a desplegar un amplio
abanicodeestrategiasdirigidasalatutorizacin.Ennuestrocasosehaoptadopor
conplementarlastutoraspresencialesconlastutorasvirtualesasncronas,atravs
del correo electrnico y del gestor de debates de Bscw. Vemos en el argumento
aportado por IM. Que esta cuestin se ha valorado muy positivamente. La
dedicacindelprofesoralasesoramientodelosalumnoshasidoimpecableysobretodose
hancumplidoescrupulosamenteloshorariosdetutoras,algoquenotodoshacenyqueme
pareceimportasteresaltar.TambinresaltaestacuestinIA.consideroimportante
destacarqueelprofesorseharesponsabilizadodeircorrigiendolostrabajosdeunaforma
paulatinasegnleibanllegandoalBSCW,porloqueparalseraunagranacumulacin
261
Volumen3.Nmero1
detodosellossobretodoenestosltimosdasfinalesantesdelosexmenes.Consideramos
latutoracomounodelosaspectosesencialesalahoradeestablecerprocesosde
aprendizajecolaborativoapaoyadosenTIC.Sinunatutoraindividualizadaresulta
muydifcilresponderalasdemandasqueelalumnadogeneraduranteelproceso.
Como ltima aportacin destacamos la necesidad que tiene el profesorado de
establecerdiseosexhaustivosdelasasignaturasconestepatrndetrabajo.Como
conclusin obtenida tras la puesta en marcha y desarrollo de la asignatura
Organizacin y Desarrollo de Instituciones Educativas podemos aseverar que el
diseo pormenorizado de objetivos de aprendizaje, contenidos, hitos dentro de
cadaproyecto,criteriosdeevaluacinyherramientasvirtualesdesoporte,sehace
absolutamente imprescindible. Sin l podemos caer en un activismo docente
(Hernndez&Sancho,1992),enelhacerporhacer,pervirtiendolasfinalidadesque
los procesos colaborativos pretenden. No decimos aqu que el proceso sea
controlableensutotalidadperosqueunacorrectaplanificacinpuedeayudarnos
aquenuestroplanteamientoresultelomseficienteposible.
Si en el primer apartado hemos defendido la necesidad de conocer el perfil

formativo que los docentes deben poseer, en este segundo nos acercaremos a la
necesidad que tambin hemos detectado de establecer el perfil especfico del
alumnado que se forma siguiendo esta metodologa de trabajo. Nos centraremos
en tres aspectos que hemos observado. En primer trmino destacamos las
diferenciasque sedan entre elalumnado familiarizado con el trabajo en grupo y
con el uso de las TIC y los que no lo estn. A principio de curso nos result
complicado hacer frente a los distintos niveles que en estas dos cuestiones
encontramos en el aula. Tuvimos que aclarar los principios del aprendizaje
colaborativo para romper con algunos estereotipos clsicos. La mayor parte del
alumnadoentiendelacolaboracincomounprocesoenelquecadapersonarealiza
unapartedeltrabajofinalsinconocerloqueelrestodecompaerosesthaciendo,
por ello tuvimos que hacer hincapi en la relevancia del trabajo en comn, la
discusin yel reparto deroles como estrategias colaborativas esenciales (Johnson
&Johnson,1975).Asuvez,tuvimosquededicartressesionesparamostrareluso
de la plataforma Bscw, lo que nos mostr que un alto porcentaje del alumnado
tena dificultades para navegar dentro de un servicio web. Tambin tuvimos que
dedicarespecialatencinalaspersonaspocofamiliarizadasconelusodesoftware
bsico.Porestaraznconsideramosqueesnecesarioqueelalumnadodispongade
formacin y experiencia previa tanto en el uso de Tics como en trabajos
colaborativos.
La segunda cuestin que destacamos es la necesidad de que el alumnado

dispongadeconocimientospreviosacercadelarealidadlaboralqueenunfuturo
deber afrontar. Esto permitir acercar los proyectos de grupo a las dificultades
reales que los centros educativos se encuentran a la hora de disear planes de
mejora. En nuestro caso tratamos de superarlo estableciendo colaboraciones con
doscentros,unopblicoyotroconcertado,queseencontrabangenerandosendos
planesdemejora.Seconcretarondossesionesdediscusinenlasqueelalumnado
262
Volumen3.Nmero1
pudo escuchar de primera mano la realidad que los psicopedagogos/as

experimentanensuspuestosdetrabajo.Enltimotrminotenemosquedestacar
lanecesidaddequeelalumnadoseacapazdeasumirfuertescargasdetrabajo.La
colaboracin apoyada en herramientas tecnolgicas adems de exigir el esfuerzo
quecualquierprocesodeformacinrequiere,necesitaqueelalumnadodespligue
un amplio abanico de estrategias especficas. Entre ellas estaran la coordinacin
entrepersonas,elrepartodetareas,laplanificacindeltrabajo,elaprendizajepara
unusoadecuadodelastecnologasdesoporte.Porestemotivolacargadetrabajo
delalumnadoaumentaostensiblementeloquepuedehacerquepartedeellosno
consigaseguirelelevadoritmodetrabajoqueexigeestaformadetrabajo.
Latercerayltimaconclusinsecentraenelgranapoyoquelasherramientas
virtuales suponen para la colaboracin, mejorando la calidad de los procesos de
aprendizaje en la enseanza superior. A lo largo de la asignatura y mediante la
evaluacin realizada, nos ha sorprendido gratamente comprobar cmo los
argumentosqueelalumnadoesgrimaenrelacinalusodeBscweranmuchosy
muypositivos.CC.ySI.destacan,porejemplo,lasventajasquetieneaccederala
informacindeformaremota,lacomodidadparalaentregadelasdistintasfases
del proyecto, e incluso comentan algunas ventajas relacionadas con el ahorro de
papel,tinta,etc.UsarelBSCWhasidomuypositivoporquepodamoscolgarlostrabajos
desde casa, nos lo correga casi al instante, no hemos necesitado imprimirlos, hemos
conocidounserviciomuyinteresanteytilquedesconocamos,etc;ylarealizacindelplan
demejoraensuconjunto.EsmuycmodousarelBSCW,yaqueademsahorramospapel
ytinta,ayudamosamejorarelmedioambiente.
Enestesentidodestacamostambinotrasaportacionesenlasqueseresaltala
importancia que esta plataforma ha tenido como soporte a la colaboracin,
permitiendoalosgruposdetrabajoconsultarlosavancesyaportacionesdelresto
de sus compaeros/as, como expresa MA. .nos ha servido no slo para conocer y
ampliar ms nuestros conocimientos informticos, sino tambin para una mayor
organizacindenuestrotrabajoascomocompartirloconnuestroscompaerosyaprender
de sus trabajos . Adems de estos datos cualitativos que esbozan el sentir del
alumnado,tambindisponemosdealgunosdatoscuantitativosquecorroboranla
ideadequeBscwhasupuestounapoyomuyimportanteparalacolaboracin.En
este sentido vemos en la figura n 5 cmo ha ido aumentando paulatinamente el
nmerodedocumentosquelosgruposdetrabajohanidogenerandoamedidaque
se ibanfamiliarizando con su utilizacin. Durante el mes de octubre, primermes
de clase, y coincidiendo con las sesiones destinadas a la explicacin de uso de
BSCW, vemos que no se colg ningn documento final. Si embargo a partir del
mes de noviembre comprobamos que el volumen de documentos finales creados
aumenta de manera muy significativa, yendo de no ms de 30 hasta superar los
100 en el ltimo mes de la asignatura. Profundizando ms en este aspecto,
podemosdecir,talycomoapareceenlafiguran6,quesecrearon187documentos
finales lo que significa que cada grupo realiz una media de 13.3 documentos.
Teniendo en cuenta que la asignatura se extiende a lo largo de 13 semanas,
263
Volumen3.Nmero1
podemos concluir que cada grupo gener al menos un documento final por
semana. Consideramos que este dato puede servir como indicador del trabajo
realizado,ycomoapoyoanuestraafirmacininicial,entendiendoqueelusodelas
Tichafacilitadosobremaneralacolaboracin.
Otra cuestin interesante que habamos planteado a la hora de definir los

objetivos de la asignatura era la necesidad de facilitar la adquisicin no slo de
contenidos conceptuales, si no de poner especial atencin en la adquisicin de
procedimientosyactitudesenrelacinalacolaboracinyalasTic.Traslosdatos
expuestosanteriormenteparececlaroquesegeneraronactitudesmuypositivasen
relacinalusodelastecnologascomoexpresaAE.Enprimerlugar,mehasidotil
paraconocerunrecursonovedosoque,comoyahedicho,mepareceunaherramientamuy
tilyquefomentalaparticipacindelosalumnosascomounamayorimplicacindelos
mismos. Resulta ms complicado comprobar si tambin se han aprehendido
procedimientos, pero encontramos varios argumentos que nos hacen pensar que
ha sido as. Por ejemplo, SI. comenta; adems de aprender los contenidos del
temarioloscualeslamayoriadesconociamos,hemosaprendidoarealizarunplandemejora
y hemos aprendido a usar otros mtodos de trabajo como es el BSCW. Tambin AT.
Realiza comentarios interesantes a este respecto: Especialmente interesante me ha
parecido el poder seguir la asignatura a travs de la plataforma BSCW, debido a que, no
sloestncolgadoslosapuntesdeclase,sinotambinlostrabajosquehemosidorealizando
en clase, y la posibilidad de colgar artculos que nos parecieran de inters para la
asignatura. Tambin la metodologa de trabajo en grupo, me ha parecido enriquecedora,
porquesiemprepiensanmscuatrocabezas,queuna,ytepuedesdarcuentadeideasque
puedenresultarmsacertadasparaunapropuestaadesarrollar,yporqueconunasimple
explicacintericanosecomprendeniguallosaspectosquetrabajandosobreellos.
Figura5.Documentosaportadopormes
264
Volumen3.Nmero1
Figura6.Documentoscreadosporgrupo
La asignatura concluye con la realizacin de una prueba final en la que el

alumnadodebedarrespuestaalascuestionesqueselesplanteanacercadeuncaso
de estudio real y diferente a los desarrollados durante el curso. Se les pide que
generenalgunosapartadosqueconformaranunplandemejoraparaelcaso.Los
datos obtenidos nos muestran que tan slo un 7.4% no supera la prueba, que un
53.7 % lo hace con calificacin de notable, y un 33.3% con una calificacin de
sobresaliente.Loquenosempujaapensarqueloscontenidosprocedimentalesse
trabajantambinsatisfactoriamente.
De los argumentos esgrimidos hasta este momento podemos deducir que en

general los procesos de aprendizaje colaborativo apoyados en herramientas
tecnolgicas mejoran ostensiblemente la calidad de la docencia universitaria,
introduciendonuevasformasdehacerqueenriquecenlasformastradicionalesde
enseanzatanarraigadasennuestraenseanzasuperior.
3.Lucesysombrasdelapropuesta
Llegados a este punto y a pesar de lo alentador de los datos recogidos, no

debemos obviar las consecuencias menos positivas que la forma de trabajo
propuesta conlleva. La primera de todas tiene que ver con el desmesurado
incremento de la carga de trabajo para el profesorado. Poner en prctica esta
metodologaimplicaungranaumentoenladedicacinatemastandiversoscomo
pueden ser, la planificacin de contenidos, el diseo de proyectos adecuados, la
evaluacin y seguimiento de los aprendizajes o la seleccin de plataformas
265
Volumen3.Nmero1
tecnolgicasadecuadas.Ensegundolugarpodemoshablardealgunasdecisiones
complejasalasqueelprofesoradodebeenfrentarse.Lamsclaradetodaseslade
sacrificar algunas sesiones tericas con el objetivo de ensear cmo funciona la
plataformatecnolgicaseleccionada.Ennuestrocasodedicamostressesionesyun
buen nmero de tutoras durante el primer mes de asignatura. Esta cuestin
variar en funcin de las habilidades tecnolgicas de que dispongan tanto el
profesoradocomoelalumnado.Otroaspectoquepuedeentorpecernuestralabor
es no disponer de las infraestructuras necesarias para dar el soporte tecnolgico
adecuado.Ennuestrocasosehaempleadounamquinaespecficacomoservidor,
cuyarobustezhasidomuyfavorable.Noobstantedebemosestarpreparadospara
asumirlascrticasdelalumnadocuandoelserviciosecaeynolespermitecolgar
un documento a tiempo. Adems se hace imprescindible contar con un aula o
laboratorio de tecnologas que nos permita, al menos en la fase inicial, explicar y
probar el uso de la plataforma tecnolgica de soporte. Por ltimo debemos tener
presente que vamos a contar con un determinado nmero de alumnos/as que no
querrn trabajar de la forma propuesta por diversos motivos; falta de tiempo,
tecnofobia, problemas personales, miedos ante la comparticin de trabajo etc.
Debemoscontarconelloyofreceralternativassatisfactoriaparalelas.
4.Agradecimientos
Los autores agradecen su trabajo al grupo multidisciplinar EMIC de la

Universidad de Valladolid, y muy especialmente al alumnado de 5 curso de
Psicopedagoga.
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267
Volumen3.Nmero1
268
Volumen3.Nmero1
GENERACINDEUNPORTALBILINGE
CASTELLANO/VALENCIANOSOBREAPRENDIZAJE
COOPERATIVOASISTIDOPORORDENADOR

CARMENPINILLAPADILLA;JOAQUIMLPEZROe
ISABELTORTAUXINA

UniversidadPolitcnicadeValencia

EscuelaTcnicaSuperiorde
IngenierosAgrnomos
DepartamentodeIdiomas
CaminodeVera,s/n
46022ValenciaEspaa
Email:mapipa@idm.upv.es;xlopex@idm.upv.es;
isatort@fis.upv.es
Resumen:ACAO(aprendizajecooperativoasistidoporordenador)esungrupode
investigacin integrado por profesores de la Universidad Politcnica de Valencia
surgidocomoconsecuenciadeinquietudescomunes.Podemosdefiniraprendizaje
cooperativo(colaborativoparaotros)asistidoporordenador(ACAO)comoaquel
que utiliza esta herramienta como instrumento de presentacin de los materiales
de aprendizaje y aprovecha las telecomunicaciones para interaccionar entre los
miembros de equipos (docentes, investigadores, profesoralumnos, etc.). Diversos
entornos electrnicos propios de las universidades o entornos independientes
como Blackboard, Moodle, Bloki o WebCT se han convertido en
herramientas relativamente comunes en el mbito acadmico. Nuestro inters es
ahora:Cmoseesthaciendousodeestasherramientas?Quinyparaqu?Ha
habidounanlisismetodolgicopreviodeesteuso?Hayunaevaluacinseriade
todo el proceso y delos objetivos conseguidos?Nuestro objetivo global eselque
danombrealapropuestadeinvestigacin,puesalfinaldelprocesoinvestigadory
como herramienta para la difusin de los resultados, pretendemos generar un
modelo multimedia para el profesorado a partir de anlisis realizados durante la
investigacin que sirva como difusin de la investigacin y formacin o
autoformacindeotrosprofesoreseinvestigadores.Deentrelasposiblesmaneras
de concretar este aspecto, decidimos generar el portal libre de ACAO que
presentamoscomolugarparaladifusindelosresultadosdelasinvestigacionesy
las reflexiones llevadas a cabo en el mbito de estudio e implementacin del
aprendizaje cooperativo asistido por ordenador, accesible en http://www.
proyectoacao.org
Palabrasclave:Cooperativo,colaborativo,ordenador,aprendizaje,Internet.
269
Volumen3.Nmero1
Abstract: ACAO (in Spanish, Computer Supported Collaborative learning) is a

research group at the Polytechnic University of Valencia. Computer Supported
Collaborative learning can be definedas the one that uses computers as a tool to
present learning materials and takes benefit from telecommunications for the
interaction among members of a team (teachers, researchers, teacherstudents,...)
Different electronic idependent environements such as Blackboard, Moodle,
BlokiorWebCThavebecomereallyusualtoolsintheacademicfield.Butour
interestisnowfocusedon:Howarethesetoolsbeingused?Bywho?Why?Hasa
previousmethodologicalanalysisbeendone?Isthereaseriousevaluationofallthe
processandtheachievedobjectives?Ourfinalobjectiveisexactlyasthenameof
ourinvestigation,becauseitisourthougtthatattheendoftheresearchprocessa
multimediamodelmustbecreatedtobecomeatoolforresultsdifussion,thatcan
be useful for teachers. This model will be based on our analysis and intends to
collaborate on training or selftraining other teachers and researchers. There are
differentwaystocreatethismodel,andwedecidedtocreatetheACAOfreeportal
that we present now as a place for investigations results dissemination and
implementation of computer supported collaborative learning, avalaible at
http://www.proyectoacao.org
Keywords:Cooperative,collaborative,computer,learning,Internet.
1.Aprendizajecooperativoasistidoporordenador
Acao (aprendizaje cooperativo asistido por ordenador) es un grupo de

investigacin integrado por profesores de la Universidad Politcnica de Valencia
que nace como fruto de una serie de preocupaciones comunes. Vivimos en la
sociedaddelacomunicacinydelainformacin,nosdedicamosaladocenciay,
sin embargo, a pesar de las nuevas tendencias pedaggicas y del apoyo que
supone la existencia de determinadas herramientas informticas, los cambios
tecnolgicosenelmbitoeducativonoseproducenconlarapidezesperada.Enlos
ltimosaos,sinembargo,estaincorporacindelastecnologasdelainformacin
ylascomunicacionesalaprcticadocente,estteniendorepercusionesinnegables.
EnnuestroGruposeentiendequeelintercambiodeinformacin,lacomunicacin,
es trascendente en el mbito acadmico, y en este necesario flujo informativo las
herramientas informticas tienen un papel central. Por otra parte, el aprendizaje
cooperativo se basa en un conjunto de estrategias de enseanzaaprendizaje
centradas en el alumnado que desarrolla sus capacidades a partir de la
colaboracin con otros individuos en tareas estructuradas y diseadas con
finalidades especficas. Aprendizaje cooperativo (o colaborativo) es la traduccin
deCooperativeLearning,unampliomovimientodemarcohumanistaquesurgeen
losEstadosUnidosaprincipiodelosochentayque,apartirdelosnoventa,haido
tomando dimensiones considerables llegando a estimular la reflexin pedaggica
europea. Esta teora toma como punto de partida la experiencia colectiva en el
270
Volumen3.Nmero1
procesodeaprendizaje,dejandoqueseaelalumnadoquientomelainiciativaenla
construccindelpropioconocimiento.
Podemosdefiniraprendizajecooperativo(colaborativoparaotros)asistidopor
ordenador(ACAO)comoaquelqueutilizaestaherramientacomoinstrumentode
presentacindelosmaterialesdeaprendizajeyaprovechalastelecomunicaciones
para interaccionar entre los miembros de equipos (docentes, investigadores,
profesoralumnos...). El modelo tradicional de educacin a distancia, se ha visto
ahora superado (desbordado?) por la posibilidad de vivir situaciones donde se
puede entrar en comunicacin y desarrollar dinmicas interactivas en espaciosi
virtuales: espacios comunes intangibles en el mundo fsico tridimensional
perceptible sin embargo como real, en algunos casos adoptando incluso la
fisonomadeunespaciovirtualanlogoalosespacioscotidianos.Enestesentido,
conviene hacer referencia a TappedInii, Diversity Universityiii o Ikarus
Seminariv. Viviremos en los prximos aos la implantacin de formas de
comunicacin inslitas hace muy poco: pizarras virtuales, foros de opinin,
conferencias, pizarras o transferencia de ficheros y otros que ahora an no
podemos imaginar. basadas en Internet, pero no nicamente en la red, las
posibilidades que el mundo de la informtica pone al alcance del profesorado,
desbordan (ahora seguro que s) la propia y sencilla admisin (seleccin) de la
informacin. Software con enfoques de tipo groupwarev o el Computer Supported
Cooperative Working donde grupos de personas colaboren mediante redes de
computadoras compartiendo o no espacio y tiempo hacindonos cuestionar los
parmetrostradicionalesdelacomunicacin,ampliandosusposibilidades:mismo
tiempo y mismo lugar, diferente tiempo y mismo lugar, diferente tiempo y
diferente lugar, mismo tiempo y diferente lugar. Por otra parte, como seala
Kasper(2000:10528),paraobtenerxitoenlanuevasociedaddigitalorientadaala
informacin, se requiere una integracin completa de las aptitudes de
comunicacin tecnolgica, y competencia en un grupo mucho ms diverso de
destrezas electrnicas, crticas, acadmicas y funcionales. Los ciudadanos de
maana necesitarn saber extraer un beneficio real a los diversos medios de
comunicacin que la tecnologa pone a su alcance, as como participar de forma
eficienteenlasnuevascomunidadescreadasenconsecuencia.
Portodoestodecidimosponerenmarchanuestrainvestigacinquepartedel
hecho comunicativo en la transmisin de la informacin, para centrarnos en
comprender la manera en que la comunicacin mediada por ordenadorvi
condicionaysevecondicionadaporlasdinmicascolaborativasdetrabajoenlos
procesos de trabajo, de investigacin, de aprendizaje y de creacin .Nuestras
preocupacionespartentambindelanecesidaddeformaranuestroalumnadoen
estrategias comunicativas que son, ahora mismo, punta de lanza en el mundo
laboral: colaborar en grupos de trabajo (es impensable que ningn profesional, y
especialmente los cualificados, trabaje al margen de grupos y de redes de
profesionales, y la comunicacin a travs de herramientas informticas). Si las
lenguassehabancapitalizadoyserequerasuconocimientoenelentornolaboral
aunque nunca se fueran a utilizar, actualmente la demanda social es an ms
271
Volumen3.Nmero1
compleja. La sociedad requiere hablantes interculturales llevando a la

caracterizacin de perfiles idneos en las demandas de individuos que puedan
desarrollarunapersonalidadmsricaycomplejaviiyconlacapacidaddetrabajar,
relacionarseycomunicarseatravsdeentornosvirtuales.
2.Qupretendemosconnuestrainvestigacin
Desde los aos setenta se vienen estudiando las dinmicas de trabajo en

pequeogrupodemaneraintensiva.Enloscontextoseducativosestosehacebajo
el denominador comn de aprendizaje cooperativo. Como ya hemos dicho, en
estos entornosviii la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseanza
presencial,seconsiguecreandoaulasvirtuales,estoes,espaciosparalaactividad
docente soportados por las facilidades de un sistema de comunicacin mediada
por ordenador (Adell, 1997)ix. A pesar de las preocupaciones que hemos
expresado, entornos electrnicos propios de las universidades o entornos
independientes como Blackboard, Moodle, Bloki o WebCTx se han
convertido en herramientas relativamente comunes en el mbito acadmico.
Nuestro inters es ahora: Cmo se est haciendo uso de estas herramientas?
Quinyparaqu?Hahabidounanlisismetodolgicopreviodeesteuso?Hay
una evaluacin seria de todo el proceso y de los objetivos conseguidos? No
queremos entrar en la polmica de la crtica al uso de la tecnologa, todo lo
contrario.Nuestrogruponoseraposiblesinestatecnologa,niestacomunicacin,
ni probablemente, este congreso. Al menos no en la forma y con la rapidez y la
efectividadquetodosestosacontecimientoshantenidolugar.Peroscreemosque
debemos someternos (los usuarios de estos tipos de procesos de enseanza
aprendizaje) a un proceso de reflexin; una reflexin que debe evaluar toda la
situacindelosdosaspectosquevenimoscomentando:lacooperacinyelusode
herramientas informticas. Entendemos que este proceso es perfectamente
coherenteconelapoyoinstitucionalcrecientealasiniciativasdeelearningxi.
Constatamos continuamente las dudas que los mismos propietarios de las
herramientasguardanrespectoastas,yaque,enmuchasocasiones,confiesanlas
decisionessubjetivasquesehantomadoeneldiseo.Antesdeltriunfodelespacio
virtual (que ahora parece tan lejano), el mbito acadmico mostraba la
preocupacin que esfuerzos lejanos no se sumaran sino que se solaparan, como
ocurraenmultituddesituaciones,ydesarrollaraninvestigacionesparalelassinla
posibilidad de contactar o con la frustrante sensacin de que si se sumaran los
esfuerzos no se habra avanzado el doble sino el triple. Este es el objetivo del
aprendizajecooperativoyesunadelasrazonesquenosllevanaldiseoqueahora
ospresentamos.Coincidenciasconotrosgruposdeinvestigadoresxiinosllevanala
idea que hay que generar un espacio para afinar el diseo de las herramientas y
generar modelos cognitivos, poner grupos en contacto, comenzar a difundir
estrategias de evaluacin comunes que permitan sumar esfuerzos y evitar
repeticionesinnecesariasofracasosflagrantes.Elesfuerzo,anuestroparecer,ytal
vezporlapropiaformacindelosformantesdelgrupo,debehacerhincapienlos
aspectos cognitivos y didcticos y dejar para otras investigaciones los esfuerzos
272
Volumen3.Nmero1
tecnolgicos que estn suficientemente desarrollados. Consideramos que la

inversin en ambos aspectos es importante y complementaria tanto dentro como
fuera del mbito acadmico. Asimismo, es nuestra opinin que es evidente la
necesidad de seguir avanzando en la tecnologa. Pero nuestra perspectiva
considera tambin la necesidad de no perder de vista los otros aspectos ms
pedaggicos que son los que determinarn el sentido en qu tiene que avanzar
aquella.Asproponemoslaelaboracindediseoscentradosenlosprocesosque
subyacen al acercamiento pedaggico: la interaccin entre los estudiantes y los
supervisores.
Esta idea, reforzada por la investigacin de Strijbos, Kirschner y Martens
(2004) propone una metodologa del diseo centrada en cinco elementos: los
objetivos de aprendizaje, el tipo de tarea, el nivel de estructuracin previa de las
tareas,eltamaodelgrupodecolaboracinylatecnologausadaenelproceso;y
en seis pasos: concrecin de los objetivos perseguidos; determinacin de los
cambios que se espera conseguir como fruto de la interaccin entre los
participantes;seleccindeltipodetareaquesevaarealizar;determinacindela
estructura previa necesaria para obtener xito; determinacin del tamao del
grupo de trabajo; y determinacin de la forma en que se requerir la ayuda del
ordenador.Hemosconstatadoquegranpartedelainvestigacinquesedesarrolla
sobre el tema es experiencial, en el sentido que grupos de docentes o docentes
individualeshacenuso de determinadas herramientas para despusreflexionary
llevar a cabo investigaciones puntuales sobre sus efectos en casos concretos. En
algunos casos, las herramientas ni siquiera han sido diseadas con el propsito
especfico para el que vienen siendo utilizadas. Las lneas de la investigacin no
surgen siempre de una planificacin previa diseada estrictamente sino de
situacionesqueprovocanconclusionesdiferentesperopococonstructivasrespecto
al propsito de la investigacin y que no dejan de ser un relato de lo que se ha
hechoenunlugarconcretoconuncolectivoconcreto.Parece,pues,imprescindible
proponer un modelo para el diseo de entornos virtuales para el aprendizaje
colaborativoenlnea.Especialmenteimportanteesplanificarculessernlospasos
aseguir.Nosotrosconsideramosque:
Esfundamentalconcretarlosobjetivospreviamentealarealizacindelos
diseos. El diseo de las herramientas y las estrategias de interaccin de
losindividuosdependerntotalmentedeestosobjetivosque,endefinitiva,
sonloscriteriosquedecidirnelxitodelproceso.
La necesidad de interaccionar los individuos no es un objetivo (aunque puede
serlo en determinadas circunstancias) sino un instrumento que se presupone para
aumentar,pongamosunejemplo,elritmodeaprendizaje,lacapacidadde
reflexindelosindividuosodiversificarlassituacionesdeaprendizaje.
La seleccin de las tareas, en relacin con las formas de interaccin,
constituyen el contenido del proceso. Ellos determinan qu estamos
intentandoconseguirdelalumnadoy,portanto,sonelobjetivorealquese
pretende conseguir. Junto a estas tareas, el tamao del grupo y la
273
Volumen3.Nmero1
determinacin de la estructura son los elementos que dan forma a los

aspectosdidcticos.
Queremosdestacarlaintervencin delordenadorydistinguirlanecesidad
de considerar esta herramienta como una parte fundamental pero
asimismo no necesariamente parte de la finalidad de los procesos. Las
herramientas deben atender a todo tipo de usuarios con niveles de
competencia informtica muy diferente. Si no es as, deberamos incluir
entre los objetivos perseguidos aquellos que tienen que ver con el
desarrollo de las competencias electrnicas necesarias e incluir su
tratamientoentrelasactividadesycontenidosquetrabajemos.
Nuestroobjetivoglobaleselquedanombrealapropuestadeinvestigacin,
puesalfinaldelprocesoinvestigadorycomoherramientaparaladifusindelos
resultados, pretendemos generar un modelo multimedia para el profesorado a
partirdeanlisisrealizadosdurantelainvestigacinquesirvacomodifusindela
investigacin y formacin o autoformacin de otros profesores e investigadores.
Pongamos por caso el tema del groupware. Se ha cuestionado que sirva para
aumentar la eficacia entre distintos niveles de comunicacin, coordinacin y
cooperacin. Slo investigaciones serias y, curiosamente, la colaboracin entre
gruposyredesdeinvestigadores,permitirconseguirunavisinmsprximaala
realidad educativa. Nuestro objetivo propuesto inicialmente es tan amplioque se
hace evidente la necesidad de reducirlo a otros menos ambiciosos pero ms
concretos que se irn evaluando a lo largo del proceso. Por eso, a travs de esta
investigacininterdisciplinarpretendemos:
Analizarlamaneraenqueelprofesoradointegraeldiseodeaspectosde
aprendizajecolaborativoensusprcticasdocentes.
Comopartedeesteanlisis,peroconvirtindoseenunaherramientaensi
misma, desarrollar un cuestionario sencillo de autoevaluacin y
comprobacinparaelprofesoradoqueintegraelaprendizajecolaborativo.
AnalizarenqumedidalasTICpuedencontribuiralaenseanzabasada
enelaprendizajecolaborativo.
Obtenerunavisinpanormicaysistemticadelaenseanzabasadaenel
aprendizaje colaborativo asistido por ordenador en reas de ciencia y
tecnologa como metodologa para favorecer destrezas y competencias
transversalesdelosfuturosprofesionalesxiii.
Difundirestrategiasdeactuacinparaeldiseoydesarrollodecursosen
los que la enseanza se basa en el aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador.
Estosseconcretanenaccionesespecficasquellevamosacaboyquepodemos
resumiren:
274
Volumen3.Nmero1
Revisin de las investigaciones hasta ahora desarrolladas sobre aspectos

bsicosrelacionadosconexperienciasconcretasyotrasfuentessecundarias
yterciarias.
InvestigarsobreexperienciasdeACAOdesdeunavisinconcntricaque
partedelauniversitadvalenciana,espaola,europeaeinternacional.Para
ello se analizan las plataformas de teleformacin de las universidades
valencianas desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo asistido
porordenador.
Compartir los anlisis de las herramientas comerciales especificamente
diseadasparaACAO.
DifusindelosresultadosdelasinvestigacionesdeACAOatravsdeuna
reddecolaboracinentreinvestigadoresalrededordeltema.
3.UnlugardeintercambiosobreACAO
Deentrelasposiblesmanerasdeconcretaresteaspecto,decidimosgenerarun
portal libre basado en otros ejemplos que conocemos tales como
QuadernsDigitalsxiv o la Enciclopedia Virtual de Tecnologa Educativaxv. As
presentamoselportaldeACAOcomolugarparaladifusindelosresultadosde
las investigaciones y las reflexiones llevadas a cabo en el mbito de estudio e
implementacin del aprendizaje cooperativo asistido por ordenador, accesible en
http://www.proyectoacao.org.Enelportalseagrupanlossiguientesitems:
Recursosbibliogrficos,informticosyaudiovisuales
Aprendizajecooperativo
Aprendizajeasistidoporordenador
Documentoselectrnicos:Accesoyftp
Modelo de ficha: Nombre; Tema / Apartado a que se asocia;Valoracin;
Tipodedocumento;Formato(doc,pdf,ppt,enlace);Brevedescripcindel
recurso;Palabrasclave;Idioma
Asociacionesrelacionadas
Experienciaseducativas
Revistas,publicacionesperidicasomonogrficas
Foro
4.Conclusin
En muchos casos son losalumnos quienes estn adoptando la tendencia a la

participacinencomunidadesvirtualesyestnutilizandodemaneracotidianalas
herramientas que facilitan la interaccin electrnica incluso para tareas
relacionadas con el mbito acadmico. A medida que los profesores e
275
Volumen3.Nmero1
investigadoresnosdemoscuentadelpotencialdelaprendizajeglobalyeltrabajo
basadoendinmicascolaborativas,vamossaliendodeloslmitesdelostracismode
las comunidades acadmicas endogmicas y nos convertimos en miembros de
comunidades mayores, ms abiertas y en ocasiones globales. Ofrecemos a la
comunidad interesada en el tema del aprendizaje cooperativo asistido por
ordenador un espacio para el intercambio y deseamos que la generacin de este
entornosirvacomounespaciodeencuentrodinmicoqueconelpasodeltiempo
semejoreconlasaportacionesdetodos.
Fischer,D.C.(1996),ItsnottheDistance,ItstheDesign,CALICOJournal,13/4:
518.
Groupware Section Overview de Usability First accesible en
http://www.usabilityfirst.com/groupware/
Kasper,L.F.(2000),NewTechnologies,NewLiteracies:FocusDisciplineResearch
andESLLearningCommunities,LanguageLearning&Technology,4/2:105
128. <http://llt.msu.edu/vol4num2/kasper/default.html>. [Fecha Acceso:
1/6/2004].
Strijbos,J.W.,Kirschner,P.A.,&Martens,R.L.(Eds.)(2004).Whatweknowabout
CSCL and implementing it in higher education. Boston, MA: Kluwer
AcademicPublishers.
i En una reflexin acerca de las nuevas tecnologas de la informacin, Fischer nos recuerda que la
distanciaseconvierteeneltiempoquecuestaaccederymostrarlainformacinnecesaria,yladistancia
fsicadejadeserunasuntocrucial,exceptoporlamaneraenqueafectaaldiseodelaentregadeesa
informacin(Fischer1996:9)
iihttp://www.tappedin.org
iiihttp://moo.du.org:8000
ivhttp://www.onlineseminar.net/ext/index.html
v como definicin amplia diremos que se trata de cualquier software diseado para el trabajo y la
comunicacinengrupo.
vi De manera genrica, el uso del ordenador como medio para la comunicacin recibe el nombre de
ComunicacinMediadaporOrdenador(CMO
vii Marco europeo de referencia para la enseanza de las lenguas http://cvc.cervantes.es/obref/marco
/cap_04.htm#44
viii Salinas, J. (1995): Campus electrnicos y redes de aprendizaje. EDUTEC95. accesible
en:http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html
ix Adell, J. (1997): Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin.
EDUTEC,RevistaElectrnicadeTecnologaEducativa
xhttp://www.blackboard.com/,http://moodle.com/,http://www.bloki.com/,http://www.webct.com/
xi Ver http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/index_es.html, http://www.

unesco.org/webworld/index.shtml
xii Como por ejemplo con el equipo interdisciplinar de Strijbos, Martens y Jochems Educational
Technology Expertise Centre (OTEC) de la Open University of the Netherlands (OUNL)

http://www.ou.nl/infoalgenglishr_d/OTEC.htm
xiiiANECA,yConvocatoriadeAyudasparaeldiseodeplanesdeestudioyttulosdegrado.
xivhttp://www.quaderndigitals.net
xvhttp://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm
276
Volumen3.Nmero1
UNAEXPERIENCIADEFORMACIN
COLABORATIVAYPRCTICAREALENTRELA
UNIVERSIDADYUNCENTROEDUCATIVO
GENERANDOUNESPACIOCSCL
BARTOLOMRUBIAAVI1,IVNM.JORRNABELLN1,
IOANNISDIMITRIADISDAMOULIS2yMIGUELBOTELORENZO2
(Colaboradoras:LeticiaMAlonsoSnchezyCaminoVegaRodrguez)
GrupoEMIC/GSIC
1
FacultaddeEducacinyTrabajoSocial.
CampusMiguelDelibes
PaseodeBeln,1.
Email:brubia@doe.uva.es;ivanjo@doe.uva.es

2GrupoEMIC/GSIC
EscuelaS.IngenieraTelecomunicacin.
CampusMiguelDelibes
CaminodelCementerios/n
Email:yannis@tel.uva.es;mbotlor@pireo.tel.uva.es

Resumen:Estaexperienciareflejalarespuestaquelehemosdadoenlanecesidad
de contextualizar los procesos de enseanza en la formacin de maestros y la
fundamental coordinacin de los trabajos que se realizan en la universidad para
llevar a cabo nuestra labor. La unin de dos asignaturas troncales en el plan de
estudios de magisterio (Didctica General y Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin), junto con la participacin de un Centro Escolar (C.P. Vicente
AleixandredeValladolid),haposibilitadolainterconexindecontenidostericos
de ambas asignaturas y la perspectiva prctica que aporta el Colegio. Todo ello
tomando como eje un entorno colaborativo de trabajo en red, Basic Support for
Cooperative Work (BSCW) que nos ha permitido generar una dinmica de
formacinCSCL(ComputerSupportforColaborativeLearnin).Enestetrabajose
incluye una descripcin del proyecto con su intrincado cmulo de relaciones e
interconexiones,ascomolavaloracindelprimeraodetrabajo.
277
Volumen3.Nmero1
PalabrasClave:Contextualizacindelaformacin,Interdisciplinariedaddocente,
Actividadesprcticasreales,Aprendizajecolaborativo,
Abstract: This experience shows the answer that we give to the need of relating
theoryandpracticeinmaestrisformation.Theunionoftwomainsubjectsofstudy
in the curriculum (Didctica General y Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin) , along with the participation of an school (C.P.Vicente Aleixandre) ,
hasmadetheinterconnectionoftheoreticcontentsesofbothsubjectsofstudyand
the practical perspective that the School contributes . All of it taking like axle a
collaborative surroundings of net work, Basic Support for Cooperative Work
(BSCW), that has permitted us generating a dynamics of formation (Computer
Supported Collaborative Learning). In this work a description of project with his
intricate relational accumulation and interface are included, as well as the
evaluationoffirstyearofwork.
Keywords: Contextualises Formation, interdisciplinary teach, action real practice,

collaborativelearning
Resumo:Estaexperinciarefletearespostaquenstemosdadonecessidadede
contextualizarosprocessosdeensinonaformaaodeprofessoreseafundamental
coordenaao dos trabalhos que realizamse na universidade para levar a cabo
nosso labor. A uniao de duas disciplinas troncais no plano de estudos de
Magistrio(DidticaGeraleNovasTecnologasaplicadasEducaao)juntocoma
participaao de um Centro Escolar (C. P. Vicente Aleixandre de Valladolid), tem
possibilitado a interconexao dos contedos tericos de ambas disciplinas e a
perspectivaprticaqueaportaoColgio.Tudoistotomandocomoeixoummeio
colaborativodetrabalhoemrede,BasicSupportforCooperativWork(BSCW)que
permitiunos gerar uma dinmica de formao CSCL (Computer Support for
ColaborativeLearning).Nestetrabalhoseincluiumadescriaodoprojetocomseu
enredadoconjuntoderelaoeseinterconexoes,bemcomoavaloraaodoprimeiro
anodetrabalho.
Palavras chave: Contextualizaao da Informaao, Interdisciplinaridade docente,

Atividadesprticasreais,Aprendizagemcolaborativa
1.Introduccin
La formacin en la Universidad siempre ha sido tachada de terica, poco

prctica o descontextualizada por una parte, y por otra, de realizar procesos
formativos desconectados entre si, siendo muy comn la poca coordinacin que
tienemultituddeasignaturasqueconvivenjuntasenlosplanesdeestudio.Estos
problemas en asignaturas del rea de didctica vienen aadidos por el carcter
prcticoodeanlisisdelapraxiseducativaqueconllevan.DidcticaGeneralesla
278
Volumen3.Nmero1
asignatura en laque se centran los contenidos de diseo y puesta en prcticadel

currculum, que desde posturas ms crticas se entienden como la percepcin
prctica y no terica de dicha concepcin (Kemmis, 1988). Nuevas Tecnologas
AplicadasalaEducacineslaasignaturaquehadeformaralosfuturosmaestros
enelusoprcticodelosrecursosyensuconcepcin,aunquelaformulacinque
tiene en los planes de estudio sea de carcter bsicamente terica1, y que en la
prcticalaformacindelosmaestrosenrealidadsolventadichaconcepcinconel
desarrollodeactividadesmsprcticasdondelaaccinylareflexinsuplantanel
desarrollo terico. As pues, dar respuesta a la necesidad por una parte, de
conectarasignaturasdentrodelplandeestudiosyporotra,ladecontextualizary
hacer ms prctica la formacin, nos ha llevado a plantearnos este proyecto de
investigacinyexperienciaquenosocupa.
En este trabajo vamos a presentar la experiencia que hemos desarrollado en

Valladolidenunprimeraodedefinicinydetrabajodondeseproducelaunin
de las dos asignaturas citadas a partir de la realizacin de tareas comunes y la
ayudaprestadaporpartedeuncolegioysusmaestrasymaestrosenelmbitode
laeducacininfantil,dentrodelreademusical.Laformacinqueambasmaterias
impartenseuneapartirdeldesarrollodeunaactividadcompartidaenelmismo
aoacadmicoygrupodealumnos,centradaeneldiseodeunaunidaddidctica
(actividad de diseo del currculo desarrollada habitualmente en Didctica
General)yapoyadaenrecursosbasadosenlasTIC(actividadesdediseoyusode
medios informticos y telemticos para suutilizacin dentro del aula, a partir de
lasactividadesprcticasdelaasignaturaNuevasTecnologas),utilizandoasuvez
elcontextodelcentrocomoreferenteparadesarrollarlas.
La conexin entre asignaturas a travs de la realizacin de actividades

prcticas que le son propias, no cumplira el sentido de la contextualizacin si
dichodiseodelcurrculumysusactividadesnosellevaraacaboenelmarcode
unentornoreal.Desdelaperspectivaconstructivistadelcurrculum(Bruner,2002)
lanecesariaaccinquegeneraprocesosdepensamientoconstructivoyformacin
significativa se apoya en la cercana del aprendizaje. Se aprende mejor lo que se
conoceyesmstilysignificativosirespondeasituacionesreales.Asportanto,
este acercamiento de dicha actividad se realiza a partir de la colaboracin de un
centroescolar,unlugardondesedesarrolladiariamenteelcurrculumyquetiene
requerimientos relacionados con unas circunstancias concretas, una poblacin
determinadayunadefinicincurricularespecfica.
Desarrollar este proceso formativo con la intencin de acercar la formacin

conexionada a la prctica real de los centros ha generado un mbito de
colaboracin y de contraprestaciones interesante entre el centro y la docencia
universitaria. El intercambio de informacin y de recursos ha posibilitado un
1Ladistribucindeladocenciasegnlapublicanlosplanesdeestudiosvigentes,asocurre
enlaUniversidaddeValladolid,esde3crditostericosy1prctico,haciendoeltotalde4
quecorrespondenalaasignatura.
279
Volumen3.Nmero1
amplio abanico de beneficios y de actividades desarrolladas que pasaremos a

explicarmsadelante.
Todo ello dentro de un marco de trabajo y aprendizaje CSCL (Computer

Support for Colaborative Learnin) (Koschmann, 1996), es decir, centrado en la
definicin de un espacio de intercambio y formacin, aprendizaje y colaboracin
(Rubiaetalt,2003)quenosaportanlasTIC(Osuna,2000,pp.53).Dichoespaciose
apoyaenelusodelatecnologaparaeldesarrollocolaborativoycontextualizado
de tareas formativas (Martinez, Dimitriadis, Rubia, Gmez y De la Fuente, 2003).
As,elBasicSupportforCooperativeWork(BSCW)sehaconvertidoenunentornode
trabajo fundamental donde participan por igual los alumnos y profesores de la
FacultaddeEducacinylosmiembrosdelcolegiodondesecentralaexperiencia.
Dicho entorno proporciona soporte a los colectivos implicados y al trabajo,
convirtindoseenunrepositorioylugardeintercambioquesirveparageneraruna
comunidaddeaprendizajeyestablecersuidentidad.Perovayamosapresentarla
experienciademaneramspormenorizadadespusdeestaintroduccin.
2.Descripcinysentidodelproyecto
Este proyecto se sintetiza en el siguiente esquema que muestra todos los

aspectosimplicadosenl,ascomolosplanosdeactividadenlosqueseresumen
lasdiferentesintervenciones.
En primer lugar destacaremos los planos que representa el esquema y que

muestran un entorno donde se desarrollo un proceso global de unin entre
situacionesyentornosdeformacinmovidosporunsentidoeducativo(Contreras,
1999; Gimeno, 1986). Por una parte se pretenda el desarrollo de actividades en
todos los niveles de educacin infantil del colegio y grupos, apoyadas en la
maestra especialista de educacin musical y ayudada por dos alumnas de 3 de
Educacin Musical de la Facultad de Educacin. Y por otra, el seguimiento y
evaluacin del proceso de trabajo seguido en el colegio por parte de los
responsables de su ejecucin: el profesorado de la Facultad de Educacin, los
maestrosdelcolegioylasalumnasdelaFacultad.
Paralelamente, en la facultad de inicia la unin de las asignaturas Didctica

General y Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin en 2 de Educacin
Musicalatravsdelatcnicadeproyectos(Thomas,2000)ydelaelaboracinpor
partedelosalumnosdeunaUnidadDidcticaqueservirdeactividadprctica
enlasdosasignaturasydetrabajocolaborativoentrelosalumnosqueporgrupos
ydemaneracomnhandeconstruir.Alavez,dichasunidadesdidcticasestarn
enmarcadas en un contexto real, el Centro Pblico Vicente Aleixandre,
presentado como caso y lugar donde se desarrollaran hipotticamente stas,
planificadas por los alumnos de 2 de Educacin Musical. Estas unidades se han
utilizado en estados avanzados del curso acadmico, como aportaciones al
desarrollo curricular del centro, aportando actividades, recursos y dinmicas de
280
Volumen3.Nmero1
trabajoalaspersonasqueenelcolegiosonresponsablesdelaEducacinMusical
delosalumnosdeinfantil.
Figura1.EsquemadelProyectoAleixandre.
Tres son los aspectos beneficiarios que aporta esta experiencia. En primer
lugar,launindeestosespaciosdeprcticaeducativasuponeladefinicindeun
marcocolaborativodetrabajoqueseentiendecomounentornodeintercambioy
participacinparalaeducacinadosniveles:laeducacindealumnasdeinfantil
en un rea tan importante como la msica pero de manera globalizada y la
formacin inicial del magisterio en reas profesionales como son la didctica
generalylasnuevastecnologas.Estosprocesossuponenunsaltoaunmbitoque
281
Volumen3.Nmero1
transciendealostradicionalestrabajosdecooperacin.Lacolaboracinesdistinta
alacooperacinyentendidacomoladefineTh.Panitz(1997):Lacolaboracinesuna
filosofa de la interaccin y un estilo de vida personal en el que las personas son
responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, respetando las habilidades y
contribuciones de sus iguales. Sin embargo, la cooperacin es una estructura de
interaccin diseada para facilitar el logro de un producto final especfico o una
meta,atravsdeltrabajoengrupodepersonas.Ensegundolugar,eseconceptode
colaboracin en el desarrollo del BSCW como entorno de trabajo nos permitir
establecer una comunidad de personas que colaboran y participan de manera
activayprcticadesueducacin.Puestoqueparalaformacindelasmaestrasde
laFacultad,esteproyectoaportalaexperienciarealylaposibilidaddeparticipar
enunmbitoprcticoeducativoporunaparte.Yporotra,suponeunarelacinde
colaboracinentreelcolegioysuprofesorado,ascomolosprofesoresyalumnos
delaFacultad.Unterceraspectotienequeverconlosbeneficiosparalaformacin
a travs del practicum, el centro se convierte en el referente contextual para la
formacin,ademsdeunlugardecolaboracinpararealizarlasprcticasescolares
deformacininicialquenuestrosalumnoshandellevaracabo.Seconvierteenel
lugardelapraxisparalosalumnosdemagisterio(Rubia,2002),elreferentereal
que les aportar la posibilidad de tomar decisiones que le sirvan para su
formacin.
Y, por ltimo, el desarrollo de este tipo de actividades colaborativas

enmarcadas dentro de un entorno de trabajo sustentado por ordenadores se
enmarca dentro de las experiencias CSCL. La enseanza aprendizaje en
ambientescolaborativos,buscapropiciarespaciosenloscualessedeldesarrollo
dehabilidadesindividualesygrupalesapartirdeladiscusinentrelosestudiantes
enelmomentodeexplorarnuevosconceptos,siendocadapersonaresponsablede
supropioaprendizaje.Sebuscaqueestosambientesseanricosenposibilidadesy
ms que organizadores de la informacin propicien el crecimiento del grupo.
Diferentes teoras del aprendizaje como defiende Bartolom (2004) encuentran
aplicacinenlosambientescolaborativos;entrestas,losenfoquesdePiagetyde
Vygotskybasadosenlainteraccinsocial,siendolasprincipalesargumentaciones
tericas que explican los escenarios CSCL. A diferencia de la clasificacin que
plantea Tomei (2003) en la que cifra las aportaciones de las teoras humanistas
cercanasaltrabajocolaborativo,nosotrosentendemosquedichoespaciodetrabajo
basado en la colaboracin se apoya en las aportaciones de gran parte del
paradigma cognitivista. De hecho estamos totalmente de acuerdo con Bartolom
(2004) en cuanto a que la formulacin de modelos, Blended Learnig que
posibilitaran el aprendizaje colaborativo (entre otras cosas), se deben apoyar en
unavisineclcticayprcticadelaenseanzaquefacilitedichoaprendizaje(Rubia
etalt(2003).
282
Volumen3.Nmero1
PortantoentendemosqueVygotskyaportaideasclarasacercadelmecanismo
que promueve el aprendizaje en contextos colaborativos como opinan autores
comoKoschmann(1996)oCrook,(1996).Encontramosdosinterpretacionesdesu
pensamiento; la primera de ellas argumenta que es el compromiso, que un
individuo establece con un grupo de personas para llevar a cabo una accin
colaborativa, el principal motor del desarrollo de nuevas competencias en su
persona. Este, gana en conocimiento y desarrolla nuevas competencias como
resultado de la internalizacin que ocurre en un contexto de aprendizaje
colaborativo.Lacolaboracinseconvierteen urrculo otdeldesarrollocognitivo
del sujeto, interpretacin que ofrece una visin ms social de los aprendizajes,
siendo el compromiso mutuo y la construccin compartida del conocimiento sus
principales mecanismos. Esta perspectiva afirma que el conocimiento surge a
travs de una red de interacciones y es distribuido y mediado entre quienes
interactan(humanosyherramientas)(ColeyWertsch,1996).
Loinnovadorenlosambientescolaborativossoportadosenredesvirtualeses
laintroduccindelainformticaaestosespacios,sirviendolasredesvirtualesde
soporte,loquedaorigenalosambientesCSCL(ComputerSupportCollaborative
Learning Aprendizaje colaborativo asistido por computador). El aprendizaje es
un proceso individual que puede ser enriquecido con actividades colaborativas
tendientes a desarrollar en el individuo habilidades personales y de grupo. En
ambientes colaborativos busca propiciar espacios en los cuales se d la discusin
entrelosestudiantesenelmomentodeexplorarconceptosqueinteresadilucidaro
situaciones problemticas que se desea resolver; se busca que la combinacin de
situacioneseinteraccionessocialespuedacontribuirhaciaunaprendizajepersonal
ygrupalefectivo.
Todo ste proceso formativo, colaborativo e innovador se propone en un

entorno, el Colegio Pblico Vicente Aleixandre que est llevando a cabo un
proyecto educativo y curricular, as como una metodologa innovadora,
urrculo ota y transversal del urrculo escolar. Dicho proceso curricular est
basado en el mtodo aprenderinvestigando (Rodrguez Rojo, et Alt. 1995)
fundamentadoenlautilizacindelaInvestigacinaccincomoprocesodidctico,
donde los temas generadores y contextualizados en el entorno donde viven los
alumnos del colegio (el cuerpo, la familia, la navidad, los alimentos, el carnaval,
etc.) son su base, as como las dinmicas de trabajo creativo y constructivo,
rompiendoconlaestructuradeclasetradicional.
3.ElsoportetecnolgicoBSCW
Elentornotecnolgicosobreelquehagiradotodoesteprocesodetrabajo,es
elrecursoyacitadoquesedenominaBSCW2,dondecadaunodelosparticipantes
(maestrasdelcolegio,alumnasde2y3deeducacinmusicalyprofesorasdela
2
PginadereferenciaeinformacinsobreelrecursoBSCW:http://bscw.fit.fraunhofer.de
283
Volumen3.Nmero1
facultad)hatenidounespaciocomndeinformacinydetrabajocolaborativo.El
citado programa ha sido desarrollado por la empresa GMD y por el Instituto
AlemndeInteligenciaArtificial.Estenuevoentornodetrabajocomplementalas
actividadescolaborativasqueenlaactualidadsepuedendesarrollarenlasAulas
(Chats, videoconferencias y correo electrnico). Adems contamos con la ventaja
de que el Instituto Alemn, anteriormente citado, proporciona licencias gratuitas
paradesarrollarproyectoscolaborativossinnimodelucroyconfineseducativos.
El sistema BSCW (Basic support for cooperative Work o Soporte Bsico para el
TrabajoCooperativo)(Applet&Birlinghoven,2001)esunaherramientadetrabajo
colaborativodecarctersncronayasncronabasadaenlaWWW.Esunsistemade
espacio de trabajo compartido que ha sido desarrollado con la finalidad de
transformarlaredInternetenunalmacndeinformacinpasivoconlaintencin
deobtenerunmediodecolaboracinactivo.
Constituye una aplicacin que combina la navegacin y la informacin con

rasgos sofisticados de publicacin virtual de documentos, actualizacin de los
mismosyadministracindelgrupodeusuariosqueaccedeaellos,conlaintencin
deaportarunconjuntoderasgosquereflejenanmslainformacincolaborativa
y compartida, usando para ello un estndar en la red como son los navegadores.
Desde que la tecnologa Web ha apoyado la cooperacin, principalmente
asncrona, las personas se comunican y cooperan al mismo tiempo desde puntos
diferentes y distantes, esto hace que se produzcan las condiciones ideales para
construir espacios virtuales, constituyendo los llamados almacenes de
informacin,paragruposdeusuariosdondedepositarcualquierinformacincon
laintencindedesarrollarcorrectamentesutrabajo.Ennuestrocasoelusodeeste
recurso se ha centralizado en un servidor Linux donde los usuarios (alumnos,
profesoresymaestras)hanpodridorealizartodaslatareasdelproyecto,teniendo
unformatogrficocomoelquesemuestraenlafigura2.
Figura2.BSCWenhttp://hera.fed.uva.es
284
Volumen3.Nmero1
4.Procesodetrabajo
El plan de trabajo de este proyecto se ha organizado alrededor de los

diferentesmbitosdondeserealizarnactividadesformativasenelCentroyenla
Facultadyapartirdelossiguientespasos:
1 paso. El plan de trabajo comenz con la integracin de las alumnas de 3

cursodeEducacinMusicalenelcentro,iniciandoelprocesodeplanificacinde
lasactividadesaintegrardentrodeldesarrollocurriculardeste.Enesteplande
trabajohanparticipadobsicamentelosprofesoresdelafacultad,losmiembrosdel
colegio que se encontraban en el entorno del proyecto (tutoras de infantil
implicadas, especialista en educacin musical, directora, etc.) y las alumnas de 3
de Educacin Musical. Este proceso de constitucin del grupo de personas
implicadoeneldesarrollodelprocesotuvolugarduranteelmesdeseptiembrede
2003.Duranteeseperodo,seconfigurelespaciodetrabajocolaborativoBSCW,
que hemos mencionado anteriormente y que ha servido de referente para las
diferentes tareas e integrantes. En l se incluyeron durante ese momento la
informacinsobreelcolegio,suentornointernoyexterno,suproyectoeducativoy
curricularylasprogramacionesquehayanrealizado.Alavezseconfigurdicho
entorno, activando a los usuarios y espacios donde se ha desarrollado la tarea
propuestaporesteproyecto.
2 paso. El siguiente perodo corresponde al primer trimestre del curso y ha

tenidounadobleactividadparaeldesarrollodelproyecto.Porunaparte,lapuesta
enmarchadelasactividadesenelcentroprevistasenlaprogramacinrealizadaen
elmesdeseptiembreysuseguimiento.Enesteperodoseprocedialaintegracin
delasalumnasde3enloshorariosprefijados.Paralelamente,seiniciunperodo
depreparacindelaactividaddelasasignaturasimplicadasenelproyectodonde
sellevaronacabolassiguientestareasdeorganizacin:
Preparacin terica de la asignatura Didctica General, desarrollando los

contenidospreparatoriosparalaactividadprctica.
Presentacin por parte de los profesores de los programas de las dos

asignaturas,einiciacindealgunassesionesformativaseinformativasparael
usodelatecnologa.
Introduccin de las alumnas de 2 de Educacin Musical en el entorno

colaborativoBSCWcomousuarios.
Comienzodelasactividadesdecreacindegruposdetrabajo,conocimientode
lastareasquedebanrealizar,etc.
3 paso. Lo llevamos a cabo en el momento central del 2 trimestre del curso

dondesehaproducidolauninefectivadelasdosasignaturas,ascomoelinicio
delaactividadtericoprcticadelaelaboracindeunaUnidadDidctica.Dicha
285
Volumen3.Nmero1
tareacoincidiconelpasodelosalumnosde2cursoporelperododeprcticasy
con el desarrollo de la asignatura Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin.
Paralelamente, continuaron las actividades en el centro de las alumnas de 3 de
EducacinMusical.Enestemomento,comenzautilizarsedemaneramsefectiva
elBSCWcomolugardetrabajocompartidoporlosgruposqueestabanrealizando
lasUnidadesDidcticasdesdelaFacultad.
4 paso. Corresponde al desarrollo de la Unidad Didctica como tarea terico

prctica en ambas asignaturas en el qu las alumnas de 2 desarrollarn
actividades y planificacin suficiente para construir las Unidades Didcticas
mencionadas.Asuvez,estastareasduranteestecursoyparaelaosiguientehan
estado a disposicin del centro como recurso para el desarrollo de su proceso
curricular.Esteltimopasopondrfinalproyectoprocediendoalaevaluacinde
laexperiencia,ascomodelasasignaturas.
5.Plandeseguimientoyevaluacin.
El plan de seguimiento y evaluacin del proyecto se organiz igualmente a

partirdecadapasoydelaspersonasqueestabanimplicadas.Conlsepretenda
desarrollar un proceso de recogida de informacin y analizar los beneficios
previstoenelproyecto.Paraellohemosbasadodichabsquedadeinformacinen
los siguientes recursos: Diarios de campo; encuestas; anlisis de eventos e
interacciones recogidas en el BSCW; anlisis de los trabajos y documentos
generadosporlosalumnos.
Ladistribucindelosmtodosylosresponsablesdesuelaboracinhansido:
Pasos. Mtodo Responsable
1paso. Diariodecampo Alumnasde3deEducacinMusical
Diariodecampo Alumnasde3deEducacinMusical
2paso. Encuestas. ProfesorasdelaFacultad.
EventosBSCW ProfesorasdelaFacultad.
3paso. Encuestas. ProfesorasdelaFacultad.
Encuestas. ProfesorasdelaFacultad.
4paso.
Anlisisdocumentos ProfesorasdelaFacultad.
Tabla1.Distribucindemtodosyresponsabledelainformacin.
6.Discusinyvaloracindelosresultadosobtenidos.
Hastalafechalosprocesosdeevaluacindelaexperienciaseestnrealizando,
habiendoterminadostodosycadaunodelosperodosqueestabanprevistosenla
286
Volumen3.Nmero1
actuacindelosparticipantes.Lasasignaturassehandesarrolladoconnormalidad
yconbuenusodelosrecursos,desarrollandolasactividadesprevistasconposibles
necesidadesdemejoraencuantoalacoordinacindelosdiferentesresponsables.
Pero bsicamente, sin tener an los resultados reales, slo apoyndonos en
percepciones y datos parciales podemos decir que se ha iniciado una experiencia
novedosaybeneficiosaparalossiguientesespaciosinstitucionalesypersonas:
ParalosalumnosdelaFacultaddeEducacinquehancomenzadoatenerdos
asignaturas que intentan conectar parte de sus actividades formativas,
formulando un mensaje comn de contenidos que se relacionan entre si.
Tambin han tenido la posibilidad de pensar el currculum, en su diseo y
ejecucin,ascomoenelmundodelosmedioscomoespaciosdeaprendizaje
contextualizado en un entorno real y concreto. Creemos que hemos
proporcionadolaposibilidaddequenuestrosalumnospasendelconocimiento
concretodeuncontextoalageneralidaddeprincipiosprocedimentalesqueles
posibilitenunaformacinenlapraxis.
Paraelcolegioquesehaimplicadoenlaformacinuniversitariaconvirtiendo
su espacio vital en un entorno de aprendizaje para futuros educadores.
Tambin ha iniciado un proceso de innovacin pedaggica que posibilita
cubrirunespacioeducativo,laeducacinmusical,ennivelesdondenoestaba
desarrollada. Y por ltimo, como beneficio en cuanto a la integracin en
procesoscolaborativosatravsdelatecnologa,situacinqueavecesesmuy
pocohabitual.
Paralaconexindelasasignaturasuniversitariasquehaniniciadoycasiroto
un tab histrico relacionado con separacin estanca de materias y falta de
conexin entre profesionales que estn implicados en la formacin de
educadoresyquebsicamentenotrabajanjuntos.
Y por ltimo y de manera muy importante, para el uso de la tecnologa de

manera ms racional y adaptada, no tanto a las necesidades de adaptacin
econmica a un nuevo mbito de tecnologa que con el tiempo proporcione
menoscostoeneldesarrollodeladocencia,sinoenelmbitodelautilizacin
de la tecnologa como referente de unin entre personas e instituciones. La
tecnologaseconvierteenellugardondeseguardalainformacinydondese
comparte.Losgruposylaspersonascreanvnculosdetrabajoyuninapartir
delusocomndetecnologayatravsdesta,seadhierenalanuevaforma
socializadora de trabajar, relacionarse o comunicarse, pero desde una
perspectivacolaborativayconstructiva.
287
Volumen3.Nmero1
7.Agradecimientos
Nuestro ms sentido agradecimiento a la directora Mara Emiliana Lpez

Rodrguez y al profesorado del C.P. Vicente Aleixandre de Valladolid, a la
profesora de la Facultad de Educacin Mara Jess de la Calle Velasco y las
alumnascolaboradorasdeesteproyectoinnovador,quesinsuintersybuenhacer
hubierasidoimposiblellevarloacabo.
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289
Volumen3.Nmero1
290
Volumen3.Nmero1
UNAEXPERIENCIADEASIGNATURAVIRTUAL

CORTSSIERRA,GEORGINA,CORCHOSNCHEZ,PAULAI.
CORCHO,PEDROA.yGUERREROMANZANO,MDELMAR


DepartamentodeEconomaAplicadayOrganizacindeEmpresas
FacultaddeCienciasEconmicasyEmpresariales
Avda.deElvass/n
06071BadajozEspaa
Email:georgina@unex.es;pcorcho@unex.es;
marguerm@unex.es

Resumen: En estos ltimos aos venimos asistiendo a una gran proliferacin del
uso de las nuevas tecnologas en la enseanza universitaria. Teniendo en cuenta
que su utilizacin no es fcil, pero que hoy es una realidad en la Universidad, y
cada vez con mayor importancia, un grupo de profesores nos hemos planteado
cmo virtualizar una parte de la materia que normalmente impartimos con la
asignatura de Matemticas en los estudios de Economa y Empresa. Las
peculiaridades de esta asignatura y las caractersticas propias, la hacen
especialmente complicada en la enseanza presencial, por ello parece lgico que
nosapoyemosenlaenseanzavirtualdelamisma.Laopcinescogidahasidola
deimpartirlapartedeDinmicaEconmica(EcuacionesDiferenciales)denuestra
asignatura1 en un campus virtual, compartido entre nueve universidades
espaolas(Grupo9deUniversidades).Sevanaponerdemanifiestolosresultados
de nuestra experiencia, indicando tanto las ventajas como los inconvenientes con
losquenoshemosencontrado.
Palabras clave: campus virtual, nuevas tecnologas, enseanza, virtualizar,

Matemticas,ventajas,inconvenientes.
Resumo: Nestes ultimos anos, vemos uma grande proliferaco do uso de novas
tecnologas no encino universitario. Tendo em conta que a sua utilizao no
facil, mas que hoje uma realidade na universidade e cada vez com mayor
importancia,umgrupodeprofesorestemplanejadocomovirtualizarumaparteda
materia que normalmente ensinamos com a materia de Matemticas nos estudos
de economia e empresa. As peculariades desta materia e suas caractersticas
propias so especialmente complicadas no encino directo (presente), por isso
1
LaasignaturadeMatemticasimpartidaenLADEyLEsedivideentresparteslgebra,
ClculoyDinmicaEconmica
291
Volumen3.Nmero1
parece lgico que nos apoiemos no ensinamento virtual da mesma. A opo

escoliad tem sido a de encinar a parte de dinmica econmica(equaces
diferenciais) de nossa disciplina de um modo virtual em um campus virtual,
compartilhado entre 9 universidades espaolas. Va manifestar os resultados de
nossaexperincia,indicandotantoasvantagenscomoosinconvenientescomque
temosencontrado.
Palavras chave: campus virtual, novas tecnologas, ensinamiento, virtualizar,

Matemticas,vantagens,inconvenientes.
1.Introduccin
Desde sus orgenes las Universidades han modificado sus objetivos y

procedimientos para dar respuesta a los cambios sociales. En estos ltimos aos
venimosasistiendoaunagranproliferacindelusodelasnuevastecnologasenla
enseanza universitaria. Su utilizacin, as como la expansin de Internet, se ha
venido empleando como una solucin a diversos problemas de la educacin
superior, como por ejemplo los costes elevados y la ineficiencia de algunos
programas educativos. Pero junto a estos aspectos positivos, tambin existen
riesgosenlaeducacinvirtual(VarogluyWachholz,2001):lahomogeneizaciny
la estandarizacin de los contenidos, el cambio en los valores y el lenguaje de la
educacin y efectos en la autonoma y la independencia del profesorado, entre
otros. La formacin en lnea se ha tachado tambin de fra e impersonal (Ros, A.
2001). Teniendo en cuenta que la utilizacin de las nuevas tecnologas en la
enseanzanoesfcil,peroquehoyesunarealidadenlaUniversidad,ycadavez
con mayor importancia, un grupo de profesores nos hemos planteado cmo
virtualizarnuestramateria,MatemticasenlosestudiosdeEconomayEmpresa,
con las peculiaridades que ello conlleva por sus caractersticas propias, que ya la
hacenespecialmentecomplicadaenlaenseanzapresencial.
La opcin escogida ha sido la de impartir nuestra asignatura en un campus

virtual.Estecampussinpresenciafsica,escompartidoentrenueveuniversidades
espaolasqueformanelGrupo9deUniversidades(G9)2,asociacinsinnimode
lucroformadaporlasuniversidadespblicasdeIslasBaleares,Zaragoza,LaRioja,
Navarra, Pas Vasco, Cantabria, Oviedo, Extremadura y Castilla La Mancha. Las
UniversidadesdelG9,talycomoreflejansusestatutos,tienencomoobjetivosocial
comn promover la colaboracin entre las instituciones universitarias
pertenecientes al Grupo, tanto en lo que respecta a las actividades docentes e
investigadorascomoalasdegestinyservicios.
2 Constituido en el convenio firmado el 16 de mayo de 1997, y posteriormente se han ido
incorporandouniversidadeshastallegaralasnueveactuales.
292
Volumen3.Nmero1
Entre otros proyectos, elG9 haceunaoferta conjunta de asignaturas delibre

configuracinqueseimpartenatravsdesistemastelemticosdeacuerdoconlos
proyectos de utilizacin y explotacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin de cada una de las universidades ofertantes, es decir, cada
universidad ofrece una serie de asignaturas que pueden ser cursadas por
estudiantes de todas las dems. De este modo se dispone de un conjunto de
asignaturas,ofrecidasatodoslosestudiantesdelasnueveuniversidades(campus
virtualcompartido,CVC).
Estas asignaturas son totalmente telemticas, los estudiantes no deben

desplazarse en ningn caso a la universidad que ofrece la asignatura. El curso
completo,incluidaslaspruebasdeevaluacin,serealizaporInternet.Todasellas
se incluyen en la oferta docente ordinaria de todas las universidades. Esta oferta
conjunta se estructura a travs de itinerarios, que son agrupaciones temticas de
algunadelasasignaturasdelibreeleccinofertadasenelCVC,quepermitanalos
alumnos estructurar su eleccin de las mismas con el objetivo de adquirir un
conocimientohomogneoenunamateria.Ademsdealitinerario,cadaasignatura
seasignaaunbloqueomdulotemticodentrodelitinerario3.Enlaactualidadel
CVC G9 ofrece tres itinerarios: eEmpresa, TIC en la Enseanza y Ecologa y
desarrollo sostenible. El itinerario al que se ha adscrito nuestra asignatura,
Aplicaciones de las Ecuaciones Diferenciales en reas Econmicas, es el de e
empresa, junto a cinco asignaturas ms. Para acceder a cada una de ellas se
necesitaunnombredeusuarioyunacontrasea.
2.Alternativasalaenseanzapresencial
Siendo conscientes de la autntica revolucin que tanto en la investigacin

como en la enseanza universitaria, han supuesto los desarrollos tecnolgicos de
finales del siglo XX, en especial el uso de los ordenadores y de Internet, no se
puede perder de vista que las tendencias en enseanza se orientan, en la
actualidad, al fortalecimiento de competencias, conocimientos y valores
fundamentalesparaaprender
Enpocomsdeunadcadasehapasadodeusarunamquinadeescribira
usarunprocesadordetexto,deutilizarcalculadorasautilizarhojasdeclculo,de
escribircartasaescribiremails,derecurrirareglasyotrosinstrumentosdedibujo
arecurrirasofisticadosprogramasdediseogrfico,deacudiralasbibliotecasa
consultar libros a poder acceder a mltiples bibliotecas, con sus respectivos
manuales y revistas, as como a potentes bases de datos. Sin duda, todos estos
3
Elreconocimientodeestositinerariosserealizamediantelaexpedicindeunttulopropio
de Diploma interuniversitario en(materia del itinerario) a los alumnos que hayan
cursadoalmenos18crditosdeasignaturasdeunitinerario,pertenecientesalmenosatres
mdulosdistintosdelmismo.
293
Volumen3.Nmero1
cambios(Juan,A.yBautista,G.,2001)hansupuestounaumentosignificativoenla
capacidad productiva tanto de estudiantes como de profesores (las herramientas
informticas abren novedosas lneas de experimentacin e investigacin, a la vez
que favorecen la generacin de nuevos y mejores recursos didcticos), pero
tambin una nueva forma de crear y difundir conocimientos o experiencias
cognitivas.
De ah que nos planteemos una adaptacin de los mtodos de enseanza

tradicionales, diseando un curso sobre las Matemticas que se estudian en las
titulacionesdeEconomayEmpresa(concretamente,EcuacionesDiferenciales),de
formavirtual,esdecirutilizarlasposibilidadesqueofreceinternetparaofertaruna
asignaturaquellegueaalumnosencualquiersitio,quenonosconocen,quenonos
van a ver fsicamente, pero que podrn contactar con nosotros y seguir la
asignaturaatravsdediversasherramientas.Esteprimeraoenelqueseofertay
se est cursando la asignatura, tiene carcter totalmente experimental. Queremos
someterlosmaterialesdeestecursoalaconsideracincrticadenuestrosalumnos,
ascomotambinlaformayelsistemadeproporcionarlos.
Ventajaseinconvenientes
Ensear cualquier concepto de Matemticas, como son las Ecuaciones

Diferenciales, de forma distinta a la que se viene haciendo tradicionalmente
(enseanzapresencial),planteatantoventajascomoinconvenientesquepasamosa
comentar. iguiendo a Juan A. y Bautista, G (2001), y teniendo en cuenta la
experiencia personal, por un lado permite al profesor explicar conceptos que de
otra forma, quedaran en un nivel de abstraccin difcil de asimilar por muchos
estudiantesenuntiempobreve.Ademshayunaparticipacinmuchomsactiva
y creativa por parte del estudiante. ste se responsabiliza del seguimiento de la
asignatura,altenermayormargendelibertad,encuantoahorariosyclases.
Perotambinsurgenalgunosinconvenientes,comoladificultaddeaplicacin
de las posibilidades que las nuevas tecnologas nos ofrecen, por el simple
desconocimiento de las mismas. Una gran parte del profesorado desconoce las
verdaderascapacidadesdeestasnuevasherramientasqueeldesarrollotecnolgico
poneanuestradisposicin.Adems,disearunaasignaturaaunquesealaquese
imparteconregularidad,deformavirtualsuponeungranesfuerzoadicional,muy
pocas veces reconocido, ni por los propios compaeros4. Todo ello sin olvidar el
temor que en muchos profesores de Matemticas provoca el fantasma de la
automatizacin:sielordenadorlohacetodo....quaprendernlosestudiantes?Y
a qu queda reducido el papel del profesor?. En ningn momento nuestro
propsitoescolgarlosmaterialesdenuestrasclasespresencialesenunapgina
4 Relacionado con esto, algo que puede resultar preocupante es la poca predisposicin de
algunosdocentesalaformacincontinuayalreciclajeprofesional.
294
Volumen3.Nmero1
deinternet,alaquetenganaccesolosalumnos.Pretendemosreproducirnuestras
clases,adaptndolasalosnuevosrecursosdelosquesedispone,conherramientas
queenprincipiopuedenresultarchocantes(chat,foro,calendario,etc...)peroque
sirvenparainteractuarelalumnoconelprofesoryviceversa.
Vamos comentar nuestra experiencia virtual en el curso 2003/04: la

imparticindelaasignatura:AplicacindelasEcuacionesDiferencialesenreas
Econmicas, de libre eleccin, a cursar por cualquier alumno que pertenezca a
cualquiera de las universidades espaolas que conforman el G9, dotada con 6
crditosyadscritaalsegundocuatrimestre.
3.DiseovirtualdelaasignaturadeEcuacionesDiferenciales
La asignatura est diseada sobre un formato estndar de la plataforma que

utilizalaUEX,denominadaWebCT5.Lapginadepresentacin,recogeunabreve
descripcindelaasignatura:Algunosconocimientosmatemticosnecesariospara
elanlisiseconmico.EnestecursointroductoriodeEcuacionesDiferencialesse
vanatratarderesolveryanalizarproblemasdeEconomay/oEmpresadecarcter
dinmico.Ademsseincorporanenlacesquepuedenserdeinters.Sielalumno
est matriculado, tendr su correspondiente clave de acceso y podr entrar en la
misma.Unavezdentro,seencuentraconunaseriedeherramientasbsicasparael
desarrolloyseguimientodelaasignatura,representadospordistintosiconos.
En la Gua del Curso, se pretende orientar al alumno, comentando aspectos

importantes de conocer para el seguimiento de las asignatura. Comenzamos con
un video en el que nos presentamos y damos algunas indicaciones de carcter
general. El acceso siguiente es a una Presentacin, en la que nos referimos ya a la
materia concreta objeto de estudio: las Ecuaciones Diferenciales: Se explica como
enlasaplicacionesdelasMatemticassurgenconfrecuenciaproblemasenlosque
laincgnitaadeterminaresunafuncinqueasuvez,dependedeotrasvariables
(porejemplo,eltiempoocualquierotra)ycomoenestoscasosesposibleplantear
unaecuacinquepermitaencontrarlafuncindesconocida.
Los Objetivos tambin son un tema importante que pensamos deben ser
conocidosdeantemanoporelalumno.Elobjetivodeestaasignaturaesintroducir
5Estesoftwareconstituyeunsoportebsicoparaofrecercursosadistanciadecalidad.Enun
solopaqueteinformticosetienenlasherramientasparaadministrartodoslosaspectosde
los cursos. Cuenta, entre otros elementos, con el servicio de: Espacios para publicar
materialesdidcticosenformatohipertextual(contenidosdeloscursosenpginasweb),y
distintas herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica exclusivas para los
participantes de los cursos., para el seguimiento de los estudiantes y de evaluacin y
autoevaluacin.
295
Volumen3.Nmero1
al estudio y resolucin de las Ecuaciones Diferenciales aplicadas a problemas

econmicosdeunamanerasencillayprctica.Alfinalizarlaasignatura,elalumno
conocerlosdistintostiposdeecuacionesdiferencialesbsicasysusaplicacionesal
estudiodesituacioneseconmicasconcretas.Endefinitiva,proporcionaralalumno
una ayuda para introducirse en las cuestiones modernas de la macroeconoma
dinmica, presentndoles algunos de los problemas que hoy en da ocupan a los
economistas,yofrecindoleinstrumentosparaanalizarlos.
ElaspectomsinteresanteeselrelativoalDesarrollo,dndesedanlaspautas
defuncionamiento:Laasignaturasedistribuyeenseistemasquesedesarrollarna
lolargodelcuatrimestre.Latemporalizacindelostemasesvariable,indicndose
enelcalendarioconsuficienteantelacin.Elalumnonodebeolvidarqueestetipo
de asignatura virtual es un proyecto con un nuevo paradigma de enseanza,
donde es muy importante el autoaprendizaje y la autodisciplina propia. Por otro
lado,conciertasactividadessefomentartambinlainterrelaccinentretodoslos
participantes, entre alumnos y profesores . El mtodo de enseanza fomenta el
seguimientocontinuado,siendomuyimportantelaparticipacinenlasactividades
programadas. Estimamos que la superacin de la asignatura y su mejor
aprovechamiento se realiza con mayor facilidad si se sigue regularmente. Con la
suficiente antelacin se plantean la realizacin de trabajos, eminentemente
prcticos,relacionadosconlosconocimientostericosimpartidos.
Relacionadoconelanterior,elsiguienteaspectoacomentareselrelativoala
Evaluacin. Todos los alumnos tienen derecho a un examen presencial y escrito.
Peroelpesodelexamendependerdelasituacinpersonaldecadaalumnoenel
seguimiento de la asignatura. Si el alumno la ha ido siguiendo de forma regular,
participando en el desarrollo de la misma, contestando los ejercicios de
autoevaluacinyentregandolostrabajospropuestos,elexamencontarun20%en
la nota final. De esta manera, la realizacin correcta de todas las actividades
propuestas a lo largo del curso puede otorgar directamente una calificacin de
aprobado o notable. Para aumentar la misma ser necesario adems de la
realizacindelasactividades,larealizacindelexamenfinal.Siporelcontrario,el
alumnonohaparticipadoenlaasignaturaynosetieneningnpuntodereferencia
sobresuseguimiento,elexamenconstituirel100%delanotafinal.
Adems, solicitamos al alumno, una presentacin, que debe enviar en las

primeras semanas del curso, dnde aparezca una fotografa digitalizada con su
nombre y apellidos, indicando cul es su inters en la asignatura y los objetivos
queesperaalcanzar.Tambinestimamosconvenientequeelalumnorealizaseuna
prueba de nivel de clculo y de conocimientos bsicos de matemticas y de
economa,queproporcionamos.
En el apartado de Contenidos, incluimos en primer lugar la Tabla de

Contenidos,dndeaparecenlostemasqueconformanelprogramadelaasignatura.
Entotalson6,yencadauno,ademsdelcontenidoterico,seincorporatambin
296
Volumen3.Nmero1
un resumen y una serie de ejercicios para facilitar su correcto entendimiento y

aplicacin.Secompletanconcuestionariosdeautoevaluacin,quepermiteconocer
elgradodeasimilacindeloscontenidos.
Otrosaspectosinteresantesson:elGlosario,dndeaparecenlasdefinicionesde
losconceptosutilizados,convinculacionesentresyalpropiotextodndeestel
correspondiente concepto, la Biliografa, recopilacin de textos y manuales
recomendados,ylaGuaparalarealizacindelostrabajossolicitados,dndesedan
lasindicacionesquedebenseguiralahoradelarealizacindelosmismos.
Una herramienta que los alumnos deben consultar con frecuencia es el

calendario.Esunaespeciedetablndeanuncios,dndeconsuficienteantelacin
incorporamos las novedades del curso: programamos las horas del chat,
efectuamos recomendaciones, planteamos los plazos para la entrega de trabajos,
etc...Endefinitiva,recogelaorganizacintemporalelcurso.
Pero las principales herramientas a travs de las que se produce la

comunicacinenunaasignaturavirtualsonlasherramientasdecomunicacin,en
las que incluimos el foro6, el correo electrnico7 y el chat8. Permiten hacer cualquier
consulta o aclaracin, plantear dudas, etc. y aconsejamos se utilicen con
regularidad.Tambinaquseincluyeunapizarrapararesolverproblemasyhacer
aclaracionesentiemporeal,comounaclasepresencial.
Las ltimas herramientas que incorporamos son las de evaluacin. Aqu

aparecenlosejerciciosdeautoevaluacinqueproporcionamosparaquelosalumnos
tengan una indicacin del grado de seguimiento del cada uno de cada tema, los
trabajos que han de realizar si optan por el seguimiento continuado de las
asignatura,conindicacinexplcitadecadauno,fechas,plazosdeenvo,etc.ylos
exmenes,queserealizarnportodoslosalumnosensusrespectivasuniversidades
deformasimultnea.Pretendemosquelosalumnosquerealicenelexamenseael
menornmeroposible,yaqueapostamosporelseguimientocontinuado.Tambin
seincorporalaherramientadeMiprogreso,quepermitequelosalumnosveanlas
seccionesdelcursoalasquehanaccedido.
6ElForoeslugardondeseexponeabiertamentecualquierpreguntaocomunicacindesea
de inters para todos los alumnos. Este es el lugar preferente para que se expongan las
dudas, porque muy a menudo surgirn los mismos problemas. Se comunicar as mismo
cualquiermodificacinenloscontenidos,ejercicios,etc.
7 Los mensajes de correo son completamente personales entre alumnoprofesor, alumno
alumno. Es la herramienta apropiada para comunicar temas personales con el profesor o

entrevosotrosmismos.
8 A diferencia del foro y del correo, en el chat todos nos conectamos al mismo tiempo, es
comounaclasepresencial,peroatravsdelordenador.Enelcalendariosefijanlosdasy
horas para desarrollar una sesin de chat en la que, en tiempo real, se establece
comunicacinescritaentrelosparticipantes.
297
Volumen3.Nmero1
Porltimoincorporamosunaseccinconenlacesinteresantes,condirecciones
electrnicasqueseconsiderandeintersparaelseguimientodelaasignatura.
4.Conclusiones
La enseanza de una parte de las matemticas, como son las Ecuaciones

Diferenciales, a diferentes Titulaciones Universitarias es actualmente posible a
travs de un curso virtual. Este curso es impartido por profesoras de la
Universidad de Extremadura para alumnos de 9 universidades espaolas
diferentes. La experiencia ha sido positiva tanto para el alumnado como para el
profesorado,aunqueanquedanmuchascosasnuevasqueincorporaryotrasque
mejorar. La metodologa empleada se puede resumir del siguiente modo: se le
entregaalestudianteelmaterialdelecturayuncronogramadeactividadesquese
debeirdesarrollandoenbuscadelcumplimientodelosobjetivosdecadaunidad.
El trabajo individual es programado por cada participante, adems existe un
trabajo colaborativo que busca integrar a los estudiantes y al docente y
complementar el proceso de enseanza aprendizaje. Con los resultados de estos
trabajos se puede realizar una evaluacin continua del aprendizaje de cada
alumno.
Esta modalidad virtual de las Matemticas le da a la persona la libertad de

organizar su propio tiempo. Adems el proceso de enseanza aprendizaje se
puede definir o plantear de acuerdo con las actividades propuestas. Adems
contar con la asesora del profesor cuando la requiera a travs de varias
herramientas(chat,correo,etc.).Porotrolado,elintercambiodeexperienciasentre
alumnos de diferentes titulaciones es enriquecedor para el aprendizaje de las
matemticas, con lo que con esta experiencia el profesorado es capaz de asimilar
nuevas pautas de actuacin para la mejora de la calidad de la enseanza de
asignaturasrelacionadasconlasmatemticas.
Adell, J. (1997): Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la

informacin.EDUTEC,RevistaElectrnicadeTecnologaEducativa,7.
Cebrin,M.(coord..),(2003):Enseanzavirtualparalainnovacinuniversitaria.
Ed.Narcea.
Facemyer, K.C. (1996): Virtual Science and Mathematics Fair: Innovative

EducationalUsesoftheInternetandtheirimpactontheCultureofEducation,
WashingtonStateUniversity.
298
Volumen3.Nmero1
Juan, A. y Bautista, G., (2001). Didctica de las matemticas en enseanza

superior: la utilizacin de software especializado.
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0107030/mates.html
Ros,A.(2001):Riesgosyoportunidadesdelaenseanzavirtual:laexperienciade
laUOC.Revistadigitaldhumanitats.
Varoglu,Z.IC.Wachholz(2001).EducationandICTs:CurrentLegal,Ethicaland
Economic Issues. TechKnowLogia. V.3, n.1. EneroFebrero.
http://www.TechKnowLogia.org
Enlacesrelacionados:
http://www.unex.es/reduex/
http://www.unig9.net/
http://www.uoc.edu/web/esp/
299
Volumen3.Nmero1
300
Volumen3.Nmero1
CMOCOMPLEMENTARLAFORMACIN
MEDIANTEPROYECTOSDEGENERACINDE
CONTENIDOSWEBPARAUNAASIGNATURA?
ANTONIOSARASACABEZUELO1y
JUANMANUELDODEROBEARDO2
1UniversidadComplutensedeMadrid,
2UniversidadCarlosIIIdeMadrid
FacultaddeInformtica
1
DepartamentodeSistemasInformticosyProgramacin
C/JuandelRosal,8
28040MadridEspaa
Email:asarasa@sip.ucm.es

2EscuelaPolitcnicaSuperior
EdificioSabatini
Avda.delaUniversidad,30.
28911LegansMadridEspaa
Email:dodero@inf.uc3m.es
Resumen:Enesteartculosedescribenlasconclusionesquesehanobtenidoenlas
experiencias piloto realizadas durante el curso 2003/04 en el contexto de dos
asignaturas distintas de la titulacin de Ingeniera en Informtica impartidas en
dos universidades diferentes de la comunidad de Madrid. El objetivo de las
mismas era poner en prctica una metodologa de trabajo que complementara la
formacin presencial que reciben los alumnos, y demostrar por una parte que el
usodelasnuevastecnologascomoelementoadicionaldelaenseanzapresencial
puedemejorarelniveldeaprendizajeylamotivacindelosalumnos,yporotra
partequeestastcnicassepuedenextrapolarconlasadaptacionesalasasignaturas
deotrastitulacionesindependientedelanaturalezadelamateria.
Palabras clave: ELearning, Universidad Virtual, Educacin mixta, Epedagogy,
Educacinonline.
Abstract: In this article we describe the conclusions that we have obtained in an
experiencesmadeduringthecourse2003/04inthecontextoftwosubjetsdifferent
from the degree of Engineering in Computer science in two universities different
from Madrid. The objective was to get work a methodology for complementing
the formation from the students, and to demonstrate that the use of the New
Technologies like additional element can get better the level of learning and the
motivation of the students. Also these techniques can be extrapolated with
301
Volumen3.Nmero1
adaptations to an others subjets from others degrees with independent of their

nature.
Keywords: ELearning, Virtual Universities, Blended Education, Epedagogy,
OnlineEducation.
1.Introduccin
En todas las titulaciones universitarias siempre existe un conjunto de

asignaturas que se pueden calificar como conflictivas en vista a los efectos que
tienen sobre los alumnos: un alto nmero de suspensos, abandono de la
asignatura, un tiempo excesivo en conseguir aprobar la materia o alumnos que
apruebanperoquenohanllegadoasimilarlosconceptosmostradosyquetienen
dificultadesenasignaturasposterioresquedanporconocidosestosconocimientos.
Las razones que explican el porqu una asignatura llega a tener los problemas
comentadossonmuydiversas,peroesquemticamentesepuedendiferenciartres
posiblesorgenesqueloscausan:
1. Deficiencias del docente.: Falta de formacin especfica y didctica para
impartir los contenidos de la asignatura. Incapacidad pedaggica para
impartir clases y transmitir conocimiento. Metodologa errnea para
mostrareltipodemateriaqueimparte.
2. Deficienciasdel alumno:Formacin previainsuficiente paralaasimilacin
de nuevos conceptos que suponen el conocimiento de otros. Naturaleza
propiadelalumno.Faltadehbitosdeestudio.Desmotivacindelalumno.
Naturalezadelaasignatura.Apoyodelaasignaturasobrelosconceptosde
otras. Descoordinacin temporal con otras asignaturas, cuyos
conocimientos estn relacionados. Necesidad de una alta dedicacin de
tiempo para su aprendizaje. Alto nivel terico y lejana de la realidad
prctica.Excesivamateriaenunperiododetiempocorto.
Conlamotivacindeestaproblemticayconelobjetivodeponermediosque
aportaran soluciones a la misma, se han desarrollado dos experiencias que
implementan un conjunto de prcticas metodolgicas basadas en tcnicas que se
usanenIngenieradelsoftwareenlarealizacindeproyectossoftware.Ademsde
aportar soluciones para los casos particulares de las asignaturas objeto de la
experiencia,tambinsetenaotroobjetivoesencial.Eseotroobjetivoaalcanzarera
quelasconclusionesqueseobtuvieranfueransignificativasyextrapolablesaotros
casos.Porellolasasignaturasobjetodelexperimentodebancumplirunaseriede
requisitosespecialesconrespectoa:
Nmero de alumnos. Una asignatura masificada frente a una asignatura no
masificada, con el fin de demostrar la independencia del mtodo aplicado
frentealnmerodealumnosquedebeatenderunprofesor.
302
Volumen3.Nmero1
Lugar de imparticin. Asignaturas impartidas en universidades distintas, con

elfindedemostrarlaindependenciafrentealplandeestudios,alprofesoryal
entornoenelqueseaplica.
Temporalidaddesurealizacin.Asignaturasimpartidasendistintosciclosdel
plandeestudios.
Carcter de la problemtica presente en cada asignatura. Asignaturas que
presentendiferentesaspectosproblemticos.
Naturalezadeloscontenidos.Contenidosdedistintasnaturalezaycondistinto
gradodeaplicabilidadenlarealidad.
EnbaseaestoscondicionantesseeligieronlasasignaturasdeEstructurasde
Datos y de la Informacin y Programacin Avanzada. Ambas asignaturas
pertenecen a la titulacin de Ingeniera en Informtica, y cumplen los requisitos
comentados,quepuedenverseenlatabla1.
EstructurasdeDatosydela
Asignatura ProgramacinAvanzada
Informacin
Nmerode
141 30
alumnos
UniversidadComplutensede UniversidadCarlosIIIde
Lugarde
Madrid.DepartamentodeSistemas Madrid.Departamentode
imparticin
InformticosyProgramacin. Informtica
Temporalidadde
Primerciclo.Segundocurso. Segundociclo.Cuartocurso.
surealizacin
Problemticadela Densidaddelamateria,yde
Altocontenidomatemtico.
asignatura lashabilidadesrequeridas.
Naturalezadelos
Troncal.Terica. Optativa.Prctica.
contenidos
Tabla1.Caractersticasdelasasignaturasobjetodeestudio.
As en este artculo describimos los pormenores de los experimentos
realizadosencadaasignatura,ylasconclusionesalashemosllegado.Paraelloel
artculosehaestructuradoentresapartadosenlosquerelatamoselexperimento
enlaasignaturadeEstructurasdeDatosydelaInformacin,elexperimentoen
la asignatura de Programacin Avanzada y por ltimo establecemos unas
conclusiones.
2.Lametodologa
En ambas asignaturas se ha aplicado una misma metodologa, aunque

adaptadaalasparticularidadespresentesencadaunadeellas.Lascaractersticas
deestametodologason:
a) GeneracindecontenidoseducativosWeb.Unodelosobjetivosquesequiere
alcanzarescomplementarlaformacindelalumno,yayudarleaaprender.Porello
303
Volumen3.Nmero1
creemos que una forma de conseguirlo es mediante la realizacin de trabajos

relacionadosconlacreacinderecursoseducativosparalaasignaturadeestudio,
de forma que los trabajos realizados puedan ser usados por otros alumnos para
aprender la asignatura. Esta afirmacin se basa en el siguiente razonamiento: al
tratar de hacer recursos sobre la asignatura, los alumnos se ven obligados a
estudiar la asignatura, ya que tienen que conseguir transmitir en esos trabajos el
conocimiento necesario para que otros aprendan la asignatura. Se estimula su
orgullo,yaquetomanelpapeldeprofesores,yaqueotrosvanausarloqueellos
hagan.Elniveldecalidadexigidolesobligaaimponerseunhbitodetrabajo,yde
investigacinaltenerqueconsultardistintoslibrosyrecursosparallevaracabosu
trabajo.Otracaractersticaesencialdeloscontenidosgeneradoseslaaccesibilidad
a los mismos. En este sentido un requisito de los trabajos es que se realicen en
formato Web (Sugrue, 2000), de forma que disponiendo nicamente de acceso a
internet y de un navegador se pueda acceder a la informacin, con lo que se
aseguraunaccesouniversaldesdecualquierlugar.
b) Enseanza a los alumnos de las nuevas tecnologas. En relacin con el

apartado anterior, un requisito ineludible si se quieren realizar los trabajos
comentados es que los alumnos tengan una pequea cultura sobre nuevas
tecnologas (McFarlane, 2001). Concretamente lo mnimo que un alumno debe
conocerescomocreardocumentosHTML.Enestesentidocreemosqueunodelos
primerospasosparaempezaratrabajarennuevastecnologasesquelosalumnos
aprendan HTML. Y no hay mejor forma que motivarles a que hagan su propia
pginaWeb,locualademsdeparecerlesunaestupendaidea,lespermiteplasmar
toda su creatividad con toda libertad. Adems tambin les hace aprender las
herramientasnecesariasquevanatenerqueusaralrealizarsustrabajos.
c) Trabajoengrupo.Debidoaltipodetrabajoquedebenrealizar,suextensinno
esasumibleporunasolapersona,yademstampocoeselobjetivo,yaqueloque
sebusca,esquealtrabajarengrupo,elgrupopongadistintasideasenjuego(Taoy
Gunstone,1999),enriqueciendoaslaformacindetodosaquellosqueparticipan
eneltrabajo.Porotraparteeltrabajoengrupodesarrollaenlosalumnoselsentido
de la responsabilidad, al depender el trabajo de cada uno de que los otros
miembrosdelgrupocumplanconsuspartes.
d) Motivacin mediante una filosofa Premio/Castigo. Si bien es cierto que la

motivacin antes comentada basada en el orgullo que pueden sentir de ser
profesoresdesuscompaerosesimportante,sinembargonoessuficientepara
que de manera gratuita hagan este tipo de trabajos (Taylor, 1980). Su trabajo,
igualquecualquierotrotrabajo,debeserpremiadosiserealizaadecuadamenteo
castigado en caso contrario. Es por ello que este tipo de trabajos deben ser
evaluadosconunanotaadicionalalaquepudieranobtenerenlosexmenesdela
asignatura, e incluso planteamos que pudieran convertirse en una forma de
evaluacin, por lo que antes argumentbamos de que la realizacin de estos
trabajosobligaalalumnoaaprenderdeverdadlaasignatura,porloqueencierta
304
Volumen3.Nmero1
forma se consigue el objetivo del aprendizaje, siendo por tanto innecesario su

evaluacinmedianteunexamen.
e) Gestin basada en la Ingeniera del Software. Gestionar distintos grupos de

alumnos, en cualquier asignatura normal, supone hacerse cargo de un conjunto
demasiadograndeparaunsoloprofesor.Esporelloquesehaacudidoalusode
algunas de las tcnicas que se usan en la Ingeniera del Software (Sommerville,
2002) para gestionar proyectos software. Los proyectos software comparten
muchas de las caractersticas del tipo de trabajo que van a tener que realizar: se
trata de un trabajo en equipo, participan muchas personas que necesitan ser
coordinadas, el trabajo que realiza una parte del equipo depende del trabajo
realizadoporotrosmiembrosdelequipo,hayquecumplirunasfechasdeentrega
del trabajo que se va realizando, hay un cliente, hay un pago por el trabajo
realizado. En la tabla 2 se puede ver una comparacin de las similitudes
comentadas.
ProyectoSoftware Recursoseducativos.
Cliente Profesor
Dinero Puntos
Muchas personas. Trabajo coordinado en Muchas personas.Trabajo Coordinado en
equipo equipo
Plazosdeentrega.Planificacin. Plazosdeentrega.Planificacin.
Proyectosysubproyectos. Trabajosytareas.
Jefedeproyectoyjefedesubproyecto Profesoryalumnojefedelequipo.
Especificaciones Especificaciones
Tabla2.Similitudesentrelosproyectossoftwareylageneracin
derecursoseducativos.
As los trabajos se han configurado como la realizacin de un proyecto
software(Guzdial,1998),enlaquelaasignaturatomaelpapeldeunproyecto
en general, y cuyo jefe de proyecto es el profesor de la asignatura. Este proyecto
principal se divide a su vez en varios subproyectos que llevan a cabo diferentes
tareas.Cadasubproyectosecaracterizapor:
Recibeunasespecificacionestcnicasdequdebehacer,enqueplazos,
conquetecnologas,yunaplanificacindelasdistintasreunionesquese
debenrealizarconelprofesorparacontrolarelprogresodeltrabajo.
Uno de los miembros acta como jefe del subproyecto, y tiene como
misin coordinar el subproyecto, y servir de nexo entre el equipo que
formaelsubproyectoyelprofesor.
A su vez cada subproyecto, se divide en pequeos equipos de trabajo
que realizan labores independientes pero que despus tendrn que
enlazarseyqueeljefedelsubproyectodebesupervisar.
305
Volumen3.Nmero1
Eljefedeproyectoparaconseguirqueeltrabajofructifique,puedeusar
tcnicasdeplanificacin,gestinderiesgos,quelefacilitarnlagestin
desusequiposdetrabajos,yelcumplimientodelosplazosestablecidos
porelprofesor.
3.ExperienciaenlaasignaturadeEstructurasdeDatosydelaInformacin.
La asignatura de Estructuras de Datos y de la Informacin, es una

asignaturatroncaldeprimerciclodelplandeestudiosdeIngenieroenInformtica,
quesecursaenelsegundocursoenlaUniversidadComplutensedeMadrid,yque
es impartida por el Departamento de Sistemas Informticos y Programacin. Las
caractersticasqueladefinenson:
Asignaturanumerosa.Existeunagrancantidaddealumnosquesematriculan
en la asignatura. Actualmente hay 3 grupos abiertos, 2 por la maana y uno
por la tarde, con una media de 140 alumnos en cada grupo. En estas
condicioneslaatencinque puede tener el profesorcon cadaalumno es muy
limitada.
Dificultad conceptual. La materia de que versa la asignatura tiene un alto
grado de abstraccin y un carcter muy terico, siendo necesaria una buena
basedeLgicamatemticayMatemticaDiscreta.Engenerallosalumnos
rehuyen de todas aquellas asignaturas en la que la componente prctica es
mnimaoinexistente.
Altatasadesuspensosyabandonodelaasignatura.Debidoasualtocontenido
matemtico y a la dbil base matemtica con la que muchos de los alumnos
lleganalaasignatura,lastasasdesuspensosyabandonossonbastantesaltas.
Rechazo generalizado por los alumnos. Por las razones anteriormente
esgrimidas se trata de una asignatura que presenta un alto rechazo entre los
alumnos,considerndolacomounasignaturahueso.
Anteestecontextoelprofesorseenfrentaalretodemotivaraunosalumnos
quepartendesdeelprincipioyantesdeconocerlaasignaturaconunaltogradode
desmotivacin, rechazo y miedo a la dificultad que presenta la misma. As la
puesta en prctica de esta metodologa de trabajo se realiz de forma que se
cubrierandosobjetivos,porunapartecomplementarlaformacindelosalumnos
aniveldeconocimiento,yporotraelevarlamotivacinyelintersdelosalumnos
porlaasignatura.
Aunquesetomaroncomobaselasprcticasmetodolgicasantescomentadas,
sin embargo en la adaptacin a las particularidades propias de la asignatura, se
introdujerondoselementosnovedososrespectoaloscomentados,yquevanaser
losfactoresenquesediferencienambasexperiencias:
Carctervoluntarioenlaparticipacindelexperimento.Unpuntoimportante
delaexperienciaenestaasignaturaesnoexigiralosalumnoslaparticipacin
306
Volumen3.Nmero1
obligatoria en el experimento. En una asignatura de las caractersticas

mencionadas,engeneralelalumnadosesientereacioarealizarmsdeltrabajo
necesario,puespiensaqueeltrabajoquetienequehacerparaaprobarcubrir
concreceseltiempoquedediquealaasignatura.Deestaformalostrabajosse
realizaron en una labor de equipo y colaboracin entre profesor y alumnos
voluntariosquequisieranparticiparenlamisma.
Apoyoaladocenciamedianteunaherramientadeteleformacin.Losservicios,
y en particular las herramientas de comunicacin tales como foros, correo
electrnicooChat,queofrecenestetipodeherramientasabrenalosalumnos
y al profesor un canal de comunicacin entre ellos que les permiten
intercambiar opiniones, conocimientos o dudas que enriquece positivamente
(Marra y Jonassen, 2001) el ambiente de trabajo y la sensacin de formar un
grupo, que debera existir en cualquier asignatura. Por otra parte hay que
sealar el papel clave (Marcelo, Puente, Ballestero y Palazn, 2001) que
desempeanlasherramientasdeteleformacinparaimplementarestetipode
trabajos,yaqueofrecenlaposibilidaddegestionargruposdetrabajoentrelos
alumnos dados de alta. Disponiendo estos de su propio espacio local de
almacenamiento,ascomodeherramientasprivadasparaelgrupo.Ennuestro
caso se ha utilizado la herramienta de WebCT (WebCT) que proporciona el
campusvirtualdelaUniversidadComplutensedeMadrid.
Aslapuestaenmarchadelaexperienciasellevoacaboendosfases:
Fase 1. Acercamiento al entorno de la herramienta. Esta primera fase se ha
implementadousandovariasestrategias:
Realizacindesesionespresncialesenunlaboratoriodeprogramacin,
para mostrar a los alumnos el funcionamiento de la herramienta y los
serviciosquepuedeofrecerasusnecesidades.
Creacin de una pgina Web personal para colgar en un espacio
personalqueofrecelaherramientaenlascuentasdequedisponencada
alumno.
Puesta a disposicin de los alumnos de herramientas de comunicacin
deutilidadparaellostalescomo:forosdediscusindedistintatemtica
dondelosalumnospudierandejarsusdudas,comentarios,...,yquebien
el propio profesor, o bien otros alumnos pudieran contestarle, correo
electrnico interno de la herramienta, de forma que los participantes
puedan comunicarse entre s, pizarra virtual, en donde varios
participantes pueden compartir un espacio comn, en el cual pueden
escribirodibujar,ydemanerasimultneapuedenverloquehacecada
uno de ellos, chat, en donde pueden conversar varios participantes, y
enlaces, en donde se colocaron enlaces que pudieran ser interesantes
paraeldesarrollodelaasignatura.
Entrega a los alumnos de diversos manuales introductorios sobre
algunasdelastecnologasquedebanusarensustrabajos.
307
Volumen3.Nmero1
Fase 2. Generacin de contenidos educativos para la asignatura. Se han planteado

dos convocatorias distintas de trabajos, una durante el primer parcial y otra
duranteelsegundoparcial.

N N
Subproyecto Subproyectos
alumnos alumnos
Complejidad
8 Trabajo1 8
Algortmica
Especificacin
8 Trabajo2 8
formal
Diseorecursivo 8 Trabajo3 8
Diseoiterativo 8 Trabajo4 8
ProgramaTutor 10 Trabajo5 8
Tabla3.Trabajosplanteadosduranteelprimerparcial
En la primera convocatoria se plante a los alumnos la realizacin de 10
trabajos(Tabla3)queversabansobreloscontenidosexplicadosdurantelaprimera
partedelaasignatura,Diseodealgoritmosrecursivoseiterativos(Pea,1998).
La realizacin de cada trabajo se plante como un subproyecto siguiendo las
directrices antes comentadas. Cada subproyecto tena asignado entre 8 y 10
personas y podan obtener como mximo 2 puntos. La estructuracin de los
trabajosfue:
Material terico/practico bsico. En este tipo entran los trabajos que
aparecen en la tabla denominados: Complejidad algortmica,
Especificacinformal,Diseorecursivoydiseoiterativo.Elobjetivode
estos trabajos es crear recursos educativos autocontenido en forma de
documentosHTMLsobrecadaunodelostemas.Constande:Apuntes,
ejerciciosresueltos,cuestionariosdeautoevaluacin,yexmenesjuntoa
su resolucin. El resultado final debe ser un recurso que permita la
navegacinlgicasobrecadaunodelosapartadoscomentados.
Problemasaplicados.Enestetipoentranlostrabajosqueaparecenenla
tabladenominados:Trabajo1,Trabajo2,Trabajo3,Trabajo4yTrabajo
5.El objetivo de estos trabajos es la generacin de recursos educativos
que ilustren el desarrollo completo de un supuesto prctico del que
nicamente se conoce el enunciado del problema. El material debe ser
autocontenidoenformadedocumentosHTMLnavegablequepermitan
ver los distintos desarrollos, la ejecucin de un applet de Java con el
programa implementado as como las explicaciones de cmo se han
llegadoaestosdesarrollos.
Programadeayudaalestudio.Elobjetivodeestetrabajoeslacreacin
de un programa que acte como un tutor artificial ms o menos
308
Volumen3.Nmero1
inteligentequeayudealosalumnosacomprenderlospasosquetienen
quedarparapoderdisearunalgoritmo.
En la segunda convocatoria se plante a los alumnos la realizacin de 8
trabajos(Tabla4)queversabansobreloscontenidosexplicadosdurantelasegunda
parte de la asignatura,Estructuras de datos (Mart, Malln y Verdejo, 2003). La
realizacindecadatrabajotenaasignadoentre8y10personasconunvalorde2y
3puntoscomomximo,segnladificultaddeltrabajo.
N N
Subproyecto Subproyectos
alumnos alumnos
rbolesde
Pilas 8 bsqueday 8
TablasHash
Listas 8 Grafos 8
MiniLenguajede
Colas 8 10
Especificacin
Colasde
rbolesbinarios
8 Prioridady 8
ygenerales
Montculos
Tabla4.Trabajosplanteadosduranteelprimerparcial
Laestructuracindelostrabajosfue:
Material terico/practico bsico+ Problemas aplicados. De este tipo son
todoslostrabajosqueaparecenenlatablasalvoeltrabajodenominado
Minilenguaje de Especificacin. En estos trabajos se pretende
conseguir dos objetivos. Por una parte se pretenden crear recursos
educativos autocontenidos en forma de documentos HTML sobre cada
uno de los temas. Constan de: Apuntes, ejercicios resueltos,
cuestionarios de autoevaluacin, y exmenes junto a su resolucin. El
resultado final debe ser un recurso que permita la navegacin lgica
sobre cada uno de los apartados comentados. Y por otra parte deben
incluir la resolucin de un problema aplicado que ilustre el desarrollo
completo de un supuesto prctico del que nicamente se conoce el
enunciadodelproblema.Elmaterialdebeserautocontenidoenformade
documentos HTML navegable que permitan ver los distintos
desarrollos, la ejecucin de un applet de Java con el programa
implementadoascomolasexplicacionesdecmosehanllegadoaestos
desarrollos.
MinilenguajedeEspecificacin.Elobjetivodeestetrabajoeslacreacin
de un programa que acte como un tutor artificial ms o menos
inteligentequeayudealosalumnosacomprenderlospasosquetienen
quedarparapoderdisearunalgoritmo.
309
Volumen3.Nmero1
Todos los trabajos realizados se han dejado al acceso libre de todos los
alumnos de la asignatura a travs de la herramienta WebCT, y adems en cada
trabajoesposiblebajarseunacopiadelmismoparasuejecucinenlocal,deforma
quenohayaqueestarconectado,ypuedarealizarsesuestudiodemaneraoffline.
4.ExperienciaenlaasignaturadeProgramacinAvanzada.
La asignatura de Programacin Avanzada, es una asignatura optativa de

segundociclodelplandeestudiosdeIngenieroenInformtica,quesecursaenel
cuarto curso en la Universidad Carlos III de Madrid, y que es impartida por el
DepartamentodeInformtica.Lascaractersticasqueladefinenson:
Asignatura poco numerosa. Existe un solo grupo de 50 alumnos. En estas
condicioneslaatencinquepuedetenerelprofesorconcadaalumnopuedeser
relativamentepersonalizada.
Dificultadporelnmerodehabilidadesaconoceryusar.Lamateriadeque
versa la asignatura hace necesario el dominio de una amplia variedad de
conocimientos como por ejemplo: comunicaciones entre redes, base slida de
java, programacin distribuida, aplicaciones web o bases de datos. Sin
embargo en general el nivel con que los alumnos llegan a esta asignatura es
medio,teniendounacurvadeaprendizajelarga,hastaquepuedenusartodoel
potencialdelasherramientasqueselesexplican.
Agrado generalizado de los alumnos. En general los alumnos se sienten
motivados por la asignatura, al tener un perfil muy prctico. Considerndolo
comounaasignaturatilparacuandoaterricenenelmundoempresarial.
Alta tasa de aprobados pero con unos conocimientos muy dbiles. La
motivacinalaquehacamosreferenciahacequelosalumnosseinteresenpor
la asignatura, y le dediquen tiempo, lo cual se ve reflejado en las tasas de
aprobados. Sin embargo ese nmero de aprobados no muestra la realidad
sobre el entendimiento real de la asignatura, sobre su asimilacin de cmo
aplicarlastcnicasaprendidasenlarealidadacasosprcticos.Estosedebeal
nmero limitado de horas de clase de que se dispone y a la densidad de la
materiaquehayqueexplicar,queenmuchasocasioneshacenecesarioincluir
recordatorios de conocimientos ya enseados, o de conocimientos que se
deberanconocerynoseconocen.Deestaformaelnmerodehorastericas
reduceelnmerodehorasprcticasposibles.
Ante este contexto el profesor se enfrenta al reto de tratar de no solo
ensearlesunosconocimientostericos,sinotambinensearlescmoydondese
utilizan, de forma que puedan aprovechar toda su potencialidad. Y todo ello
dentro del tiempo limitado del que disponen, y que normalmente suele ser
consumidoenhorasdeclasesdeteora.Aslapuestaenprcticadelametodologa
detrabajocomentadaserealizconelobjetivodecomplementarlaformacinde
los alumnos a nivel de conocimiento, y mostrarles esa visin aplicada de los
conocimientostericosaprendidos.
310
Volumen3.Nmero1
De igual forma que en el caso anterior se tomaron como base las prcticas
metodolgicas antes comentadas, pero con las adaptaciones necesarias a las
particularidades propias de la asignatura, e introduciendo dos elementos
novedosos respecto a los comentados, y que van a representar la diferencia con
respectoalaanteriorexperiencia:
Carcterobligatorioenlaparticipacindelexperimento.Unpuntoimportante
de la experiencia en esta asignatura y que la diferencia de la anterior es el
carcter obligatorio de la misma. Todos los alumnos deben participar en la
experiencia.Existendosdiferenciasconelcasoanteriorquehacenmsfactible
elrealizarestapruebaenestascondiciones,yqueson,porunaparteelmenor
nmerodealumnos,yporotralamotivacinypredisposicindelosalumnos
aintentaraprenderlosconocimientosdelaasignaturaalconsiderarlostiles.
Una misma prctica de carcter competitivo. El planteamiento en esta
experiencia,adiferenciadelaanterior(enlaquesetrabajabansobrediferentes
tipos de trabajo y temtica), va a ser realizar un mismo proyecto desde el
comienzo de la asignatura. Este proyecto se va realizando segn se van
aprendiendolosconocimientosnecesariospararealizarlo,esdecirseexplican
tcnicas guiadas por las necesidades del proyecto a realizar. Pero existe otro
elemento diferenciador que es el carcter competitivo de la realizacin del
proyecto. Los alumnos se dividen en grupos de trabajo como en el caso
anterior, pero las notas no pueden ser iguales, y se punta de forma
competitiva. Es decir que los trabajos se van a ordenar por la calidad de los
mismos,yamscalidadmsnota.Estasevaluacionesserealizancadasemana,
yesenunadelassesionesdeclasedurantelascualessevaallevaracaboel
trabajo.Deestaformaelprofesorvaaactuarcomounclientequecadasemana
revisa el trabajo que van haciendo, premiando siempre al mejor. Con este
carcter competitivo se espera que la calidad de los trabajos mejore (Schank,
1990),losalumnossemotivenaltenerquetrabajarporserlosmejores,ypoder
conseguir el premio (la mejor nota posible). Adems el hecho de realizar el
trabajo cada semana junto al profesor, permite llevar un seguimiento directo
del aprendizaje de los alumnos, y a estos les obliga a trabajar para poder
presentar cada semana resultados, ya que tienen un cliente, el profesor,
ansiosoporverresultadosydarpremios.
Conrespectoaltrabajoquehantenidoquehacertodoslosgrupos,setratade
un sistema de gestin del aprendizaje (Learning Management Systems). Unsistema
de tales caracterstica provee(Wiley,2000) una plataforma integrada para el
contenido,entregaygestindelaprendizaje,ascomotambinfacilitaaccesoaun
ampliorangodeusuariosquepuedenincluirparticipantes,creadoresdecontenido
yadministradores,deformaqueelsistemadegestindeaprendizajeactacomo
un elemento central de un sistema de aprendizaje. Adems un LMS debe ser
capaz de mantener varios modos de entrega: online, dirigido por instructor,
colaborativo, facilitado, no facilitado, autocontrolado o bien al gusto; debe
automatizar el proceso del participante respecto a inscripcin, registro, historial,
trascripcin, planificacin y reporte, y debe incorporar facilidades de evaluacin,
311
Volumen3.Nmero1
valoracinytesteo.Parafacilitarleslacomprensindeltrabajoquedebanhacerse
les facilito el cdigo fuente de un LMS de prueba de SCORM (Advanced
Distributed Learning Initiative), para que pudieran ver cmo estaba hecho, y la
funcionalidadbsicadequedisponan.
Los conocimientos que se imparten en esta asignatura son funcionalidades

avanzadasdeJavatalescomoServlets,JSPs,RMIoWebServices.Aselobjetivoes
queelLMSseimplementarusandoalgunasdestastcnicas,perosiemprebajola
supervisin del profesor que les aconseja que tcnica es la mejor para usar cada
unadelasfuncionalidadesarealizar.
5.Conclusionesytrabajofuturo.
Lasconclusionesquesehanobtenidodelasexperienciasrealizadassepueden
agruparentresapartadosdiferentes:
1. Sobrelametodologa.Envistaalosresultadosobtenidosenlasasignaturas,
creemos que las pautas que proponemos son una buena metodologa de
trabajo que combina las buenas caractersticas del trabajo en equipo, la
investigacin y las nuevas tecnologas. Adems tiene unos beneficios
directos sobre los alumnos los cuales aprenden la asignatura sin darse
cuenta,incorporanasusconocimientosunapequeaculturasobrenuevas
tecnologas y se les acostumbra a trabajar en equipo, pudiendo vivir una
experienciasimilaralaquevivirnenlasempresas.
2. Sobre la asignatura de Estructuras de Datos y de la Informacin. Una
vez realizados los exmenes parciales, se ha podido comprobar en los
resultadosunaltatasadeaprobados.Ademslamotivacindelalumnado
se ha visto incrementada, afirmaciones argumentadas en los trabajos
realizados y en las iniciativas propias de los alumnos. Con respecto a los
trabajossehapodidocomprobarquelosalumnoshanhechoenlamayora
de los casos ms de lo que se les peda, se han preocupado por buscar
informacinenmsdeunlibro,hancuidadoeldiseodelaspginasWeb,
yhancreadouncdigoHTMLpuro.Conrespectoalasiniciativaspropias
delosalumnos,algunosdeelloshanrealizadotrabajospersonalesquehan
solicitado compartir con el resto de compaeros tales como apuntes, o
pequeosprogramas.
3. SobrelaasignaturadeProgramacinAvanzada.Alavistadelostrabajos
entregados se puede concluir que el factor competencia, es un factor
adecuadoparaunaumentoprogresivodelacalidaddeltrabajorealizado.Y
concretamente los trabajos que se han entregado muestran que
efectivamente los alumnos le han dedicado bastantes horas. Y de igual
formasepuedeafirmarqueestostrabajossonbeneficiososparaellospues
han aprendido a usar las tecnologas sin tener que estudirselo a nivel
abstracto.
312
Volumen3.Nmero1
Conrespectoaltrabajofuturonosproponemosenelprximocursoacadmico
realizar: (a) mejorar las prcticas metodolgicas, incluyendo nuevas actividades;
(b)enlaUniversidadComplutensedeMadrid,seaplicaraunanuevaasignatura
decaractersticassimilaresalexperimentoactual,MetodologayTecnologadela
Programacin y (c) en la Universidad Carlos III de Madrid se continuar el
experimentoconlamismaasignatura.
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313
Volumen3.Nmero1
314
Volumen3.Nmero1
UNAEXPERIENCIAENDOCENCIAVIRTUAL

JUANARIASMASA ;MIGUELNGELMARTNTARDO1
1
yLORENZOMARTNEZBRAVO2


readeIngenieraTelemtica.
1
DepartamentodeInformtica.CentroUniversitariodeMrida.
2readeIngenieraTelemtica.
DepartamentodeInformtica.EscuelaPolitcnicadeCceres.
Email:jarias@unex.es;matardio@unex.es;lorenzom@unex.es
Resumen: Con este trabajo, pretendemos hacer un resumen de una asignatura

cursada ntegramente de forma telemtica, que para nosotros ha constituido
nuestra primera experiencia de docencia virtual completa. Por un lado,
presentamostodoslosdatosnumricosquepensamospuedenserdeutilidadpara
futurostrabajosquecomparenmetodologasdeenseanzatelemtica,yporotro,
intentamos describir la metodologa de enseanzaaprendizaje utilizada en la
misma. Hemos realizado la descripcin cronolgica de la asignatura, desde su
concepcin hasta la evaluacin de la misma, y dentro de esta cronologa
detallamos de forma especial todo el desarrollo llevado a cabo durante el
cuatrimestre en que ha tenido lugar su estudio por parte de los estudiantes. Los
apartados principales del trabajo (asignatura, Plataforma, Metodologa,
ProfesoradoyAlumnado)encuadranlosdatosbsicosdecadaunodeellos,conel
objetivodehacerunadescripcinpormenorizadadelosmismosenelconjuntode
estaexperienciavirtualotelemtica.Enprimerlugar,sepresentaelcontextodela
actividad; a continuacin se describe la plataforma que se ha utilizado en esta
experiencia de docencia virtual, y se realizan algunos comentarios positivos y
negativos sobre la misma. El apartado siguiente describe al equipo docente.
Posteriormente, se presenta la metodologa de trabajo que se ha empleado,
destacando los aspectos favorables y desfavorables de la misma. Por ltimo, se
describenlascaractersticasmsinteresantesdelgrupodealumnosquehacursado
laasignatura,ysepresentandatosestadsticosreferentesasugradodeimplicacin
conlamisma.
Palabras clave: Telemtica, enseanza virtual, plataforma elearning, campus

virtual.
Abstract: With this work, we try to make a summary of a subject taught in a

complete telematic way, which has been for us the first experience in full virtual
teaching. On one side, we show all numeric data that we think can be useful for
futureworkswhichcompareteachingmethodologiesthroughouttelematicmeans,
315
Volumen3.Nmero1
andontheotherhand,wetrytodescribetheteachinglearningmethodologyused
in such subject. We have made the chronological description of the subject, from
the very first conception to the evaluation of it, and, within this chronology, we
detail in special way the whole development carried out during the four month
period in which these studies have been taken by students. The main sections of
this work (Subject, Platform, Methodology, Teaching Team and Pupils) contain
basicdataofeachone,withthemaingoalofmakingadetaileddescriptionofsuch
sections of this virtual or telematic experience. Firstly, the context of the activity
appears; next, we describe the platform that has been used in this experience of
virtualteaching,andsomepositiveandnegativecommentarieshavebeenmadeon
it. The following section describes the Teaching Team. Later, it is described the
work methodology that has been used, emphasizing the favourable and
unfavourableaspectsofit.Finally,themostinterestingcharacteristicsofthegroup
ofstudentswhohastakenthesubject,aredescribed,andshowingstatisticaldata
accordingtotheirdegreeofimplicationwiththesubject.
Keywords:Telematic,virtualteaching,platformandlearning,virtualcampus.
1.Introduccin
Eliniciodeestaexperiencialapodemosdatarenfebrerodelao2003,cuando
elVicerrectoradodeInnovacinDocenteyNuevasTecnologasdelaUniversidad
deExtremadura(enadelante,UEx)estableciunaconvocatoriadeasignaturasde
libreconfiguracinporInternetparaimpartirconjuntamenteenelCampusvirtual
de la UEx (REDUEX) y del Campus Virtual Compartido (en adelante, CVC) del
G91 durante el segundo cuatrimestre del curso 200304. Pues bien, en este marco
de actuacin, decidimos presentar la asignatura denominada Internet a travs de
Internet, con un total de 6 crditos, siendo 3 de ellos tericos y otros 3 prcticos.
Pero es en el mes de marzo de ese mismo ao, cuando se publica la resolucin
sobrelaspropuestaspresentadas,yInternetatravsdeInternetesaprobadajunto
aotrascuatroasignaturasmsaimpartir.
Con respecto al CVC del G9, y las asignaturas que se imparten, la

caracterstica ms relevante es que son totalmente telemticas: los estudiantes no
deben desplazarse en ningn caso a la universidad que ofrece la asignatura, es
decir,todosloscontenidos,recursosdidcticosypruebasdeevaluacinseponena
disposicin del alumno a travs de Internet mediante una plataforma de e
1 Grupo formado por: Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Cantabria,
UniversidaddeOviedo,UniversidaddelPasVasco,UniversidaddelaRioja,Universidad
de Zaragoza, Universidad Pblica de Navarra, Universidad de CastillaLa Mancha y
316
Volumen3.Nmero1
learning.Pordefecto,elcupoestablecidoesde10estudiantesdecadauniversidad
paracadaasignatura,yelprocesodeseleccinparacompletaresecuposeharpor
el procedimiento que cada universidad tenga establecido. Estas asignaturas se
incluyen en la oferta docente ordinaria de todas las universidades, y por tanto la
matriculacinserealiza,deformaordinaria,deidnticamaneraqueenelrestode
lasasignaturasacursarporelestudiante.
2.Laasignatura
Cuandoconsideramosplantearunaasignaturaonlinesobrelatecnologaque
permite el acceso al propio medio de enseanza, ante la diversidad del tipo de
alumno que podran participar y la necesidad de ensear contenido tecnolgico,
intentamos darle desde un principio un enfoque lo ms adecuado y adaptado
posible, aprovechando la necesaria interaccin con la plataforma y con Internet
paraafianzaresoscontenidos.
Objetivosycontenidos
Losobjetivosquenosplanteamosconestaasignaturapodranresumirseenel
conocimiento en profundidad de la red Internet, desde los fundamentos de la
comunicacinhastaladescripcinyusodelosserviciosmsempleados.Tambin,
concienciar al alumno y mostrarle la importancia de la seguridad en una red de
carcter compartido como es Internet, y como complemento, desde un punto de
vistaprctico,ensearyrealizarlaconfiguracinymanejobsicodelosprogramas
quepermitenelaccesoeintercambiodeInformacinenlaRed. Para alcanzar los
mismos,loscontenidospropuestossedividenencincobloquestemticos,conun
totaldedocetemastericosycuatrotrabajosprcticos,asaber:
1. MduloI.Introduccin
Tema1.InfopistaseInternet
2. MduloII.FundamentosdeInternet.
Tema2.Introduccinalascomunicaciones
Tema3.ComunicacionesenInternet
3. MduloIII.ServiciosdeInternet
Tema4.ServiciodeTransferenciadeficheros
Tema5.ServiciodeCorreoElectrnico
Tema6.ServicioWeb(WorldWideWeb)
Tema7.Serviciosdelocalizacin
317
Volumen3.Nmero1
Tema8.Otrosservicios
4. MduloIV.IntroduccinalaseguridadenInternet
Tema9.SeguridadInformtica
Tema10.Debilidadesdelossistemasinformticos
Tema11.Solucionesdeseguridad
Tema12.SoftwareparaseguridadenInternet
5. MduloV.TrabajosPrcticos
Bsquedadeinformacin
ServicioFTP
DiseoWeb
CorreoprivadoconPGP
Por ltimo, sealar que esta asignatura dentro de la oferta del CVC del G9,
pertenecealitinerariodenominadoTICenlaenseanza2.
Estadsticaelementaldelmaterialelaborado.
Como resumen estadstico del material elaborado para abarcar todos los
contenidos de la asignatura, se han elaborado un total de 1.301 archivos,
estructurado sobre un total de 701 directorios. De los mismos, el nmero de
ficheroshtmlson523,encuantoaanimacionesexistenuntotalde137archivosswf
yelnmerodefigurasestticas(archivosjpg)son222archivos.Elpesototalde
esta estructura son 5,7 MBytes. Cada uno de los temas tiene un cuestionario de
autovaluacinde60preguntas,quelosalumnoshanpodidoirrealizandosegn
avanzabaelcurso.Asmismo,hemosrealizadounglosariode655entradas,escrito
en23.792palabrasyuntotalde151.514caracteres.
Finalmente, hemos de indicar que la copia de seguridad que realiza la

plataformadelcursocompleto,afecha11dejuniode2004,constademsde239
MBytes, lo que sirve para hacerse una idea de que el trabajo llevado a cabo, por
todos(alumnosyprofesores),duranteelcursohasidoconsiderable.Estosnmeros
slo pretenden dar una idea de la cantidad de trabajo que se ha realizado en el
2
Otras asignaturas de este itinerario son: Educacin en la Sociedad de la Informacin,
Informtica educativa, Diseo de de programas de educacin flexible y a distancia e
Introduccinalasposibilidadeseducativasenlared
318
Volumen3.Nmero1
desarrollodeestaasignatura,yevidentementenopresuponenningnsignificado
encuantoalacalidaddelmaterial
Generacindecontenidos
Comosecomentarenelsiguientepunto,laplataformautilizadaporelCVC,
WebCT,yengenerallamayoradelasplataformas,nodisponendeherramientas
para la generacin de contenidos de forma homognea, ni estndar. Por tanto, y
tambinantelaincertidumbredeculserlaplataformadefinitivaautilizarenun
futuro (pues el G9 se plantea disponer de su propia plataforma) nuestro
planteamientohasidodisearloscontenidoscontecnologasindependientesdela
plataformaquenosgaranticenlamigracindelosmismos,aunquehayasupuesto
unamayorcomplejidad.
As, tanto los contenidos tericos como prcticos disponibles para el alumno
han sido desarrollados de tres maneras diferentes con el objetivo de dar
verstatilidadalosmismosyfacilitarelestudioalosalumnos:
FormatoHTML:Esteeselformatoprincipalenelquesedesarrollanlos
contenidos,compatibleconlaplataformaWebCT,perotambinvisibles
como contenidos offline. Para su diseo puede emplearse cualquier
paquete ofimtico que facilita la exportacin a este formato desde
documentos de texto o cualquier otro tipo de documento, como por
ejemplo,MicrosoftOfficeuOpenoffice,oeditoresweb.
FormatoPDF:Esteformatoseempleaparadistribuirloscontenidosen
un formato imprimible, que el alumno puede utilizar para anotar en
ellos. En concreto, se ha empleado para la distribucin de
documentacincomplementariaalateora.Parasucreacinseemplean
herramientascomoAdobeAcrobatyOpenoffice.
Formato SWF: Este formato se emplea para la recreacin de aquellos

contenidoseneltemaquenecesitandemejoresanimaciones,comopor
ejemplo,parasimularcualquieradelosfundamentosenlosquesebasan
las comunicaciones en Internet. Adems, tiene la propiedad de ser un
formatoespecialmenteapropiado parasuacceso online a travsde un
navegadorWeb.ParasucreacinseempleaMacromediaFlash,aunque
sise tratade pasardirectamente contenidosdesdeuna presentacin en
formato ppt a swf sin mantener las animaciones, puede emplearse
Openoffice.
Sinduda,delostres,loscontenidosenesteltimoformato,porejemplo,para
crear simulaciones y animaciones en formato Flash (ver Fig. 1), es el que mayor
esfuerzorequiere,aunquelarecompensafinalesmuysatisfactoriaporelapoyoa
ladocenciaqueproporciona.Adems,elusodeesteformatoaumentalaseguridad
paraevitarlacopiaindiscriminadadeestoscontenidos.
319
Volumen3.Nmero1
Figura1.EjemplodecontenidoHTMLconanimacinFlash
Plataformaelearning
La plataforma elearning elegida por la UEx para desarrollar la oferta en

formacinonlinedentrodelCVCdelG9yREDUEX,queparaelcurso200304ha
sidode5asignaturas3ofertadastantoparasusalumnoscomoparaeldelrestode
universidadesdelG9,hasidoWebCT,unadelasmejorvaloradassegnelinforme
del (GATE, 2004), aunque hace mencin concreta a la versin 3.5 mientras que
nosotroshemostrabajadoconlaversin4.0.
Si pasamos a analizar la misma, desde nuestra experiencia en su manejo

durante este curso, debemos destacar entre los problemas ms importantes
detectados,elhechodenopoderdefiniramsdeunprofesorporasignatura,que
ennuestrocasoalsertresprofesores,hainfluidoycondicionadobastantenuestras
actuaciones a lo largo del cuatrimestre, pues en ese caso, dos de los profesores
adquieren el rol de Ayudantes de profesor, no ajustndose a la realidad de la
asignatura.Porotrolado,laplataformaquecuentaconlaposibilidaddedefinicin
y gestin de mltiples foros, no es capaz de exportar los nuevos mensajes que
vayan llegando a los mismos a una determinada cuenta de correo electrnico
externa,loqueseramuytilparaestarinformadodeloqueocurreenlosforossin
necesidaddeentrarenlaplataforma.Finalmente,ycomopuntomsdbil,desde
nuestro punto de vista, hemos de expresar que la plataforma est hurfana
totalmente de la generacin de contenidos, lo que supone una limitacin
3
Botnica para la humanidad, La Educacin en la Sociedad de la Informacin,
Aplicaciones de las Ecuaciones Diferenciales en reas Econmicas, Internet a travs de
Internet y Lectura, Internet y Animacin Lectoras
320
Volumen3.Nmero1
importante, sobre todo para que aquellos docentes no muy familiarizados con la
publicacin web. No obstante, esto ya fue detectado al comienzo del diseo y
elaboracindelaasignaturaporpartedelequipodocente,yportanto,hasidoalgo
que asumimos desde el principio. Sin embargo, de cara a la actualizacin de
contenidosquerealizaremosparaelcursoqueviene,estoseconvierteenunserio
inconveniente al tener que realizar estas actualizaciones fuera de la plataforma,
paraluegovolverapublicarlosenlamisma,denuevoparaelprximocurso.
Sinembargo,enlaplataformaWebCTnotodosonpuntosdbiles,yentre
sus ventajas debemos destacar la estabilidad informtica que demuestra en la
gestin de los datos almacenados, y as podemos constatar que en ningn
momento, a lo largo del cuatrimestre, han existido problemas de acceso
concurrente a la informacin, bloqueos a las diferentes secciones o prdida de
informacin alguna. Siempre se ha mostrado accesible y cualquier cambio
realizado sobre la misma, en la configuracin del espacio de la asignatura, se ha
llevadoacabosinningnproblema.
En general, hay que decir que esta plataforma de enseanza a distancia, es

bastantecompletaypermiterealizarlamayorpartedelasactividadesnecesarias.
Otro aspecto positivo de la plataforma es su capacidad de adaptacin y de
programacin,paradarcabidaatodotipodenecesidadesysituacinposiblesde
teleenseanza; de esta forma, y con relativamente poco esfuerzo, hemos podido
construir un entorno para la asignatura que ha facilitado en gran medida su
desarrollo.
Configuracindelaasignatura
Laconfiguracindelaasignaturadentrodelaplataforma(verFig.2),nosla
planteamos como un espacio sencillo, con una distribucin clara de las opciones,
que facilitase al alumno el acceso a los contenidos y recursos e incluyendo una
serie de herramientas disponibles en WebCT (pero no en exceso, evitando una
sensacinquepudierallegaraagobiaralalumno),comoporejemplo,Sesinque
le lleva a la ltima pgina visitada en los contenidos o Mi progreso que le
informasobrelaparticipacinpersonalylosresultadosobtenidosenlaasignatura.
321
Volumen3.Nmero1
Figura2.MenprincipaldelaasignaturaenlaplataformaWebCT
3.Elprofesorado
Losprofesoresquehemosformadopartedeladocenciadeestaasignaturay
que nos hemos constituido como equipo docente de la misma, somos tres
profesoresTitularesdeEscuelaUniversitariadelreadeIngenieraTelemticadel
DepartamentodeInformticadelaUniversidaddeExtremadura.Dosdenosotros,
tenemosnuestrocentrodetrabajoenelCentroUniversitariodeMridayotroenla
EscuelaPolitcnicadeCceres.
En este apartado, cabe destacar que el diseo de los contenidos de la

asignatura ha tenido lugar en reuniones virtuales entre los tres profesores,
empleando para ello el servicio de mensajera instantnea con voz, en concreto,
MSNMessenger,yelintercambiodedocumentosmedianteelcorreoelectrnico.Y
adems, durante todo este cuatrimestre que ha durado la enseanza de la
asignatura,hemosmantenidotambinunseguimientovirtualyonlinedetodoel
procesoqueestabateniendolugar.
Sobreelesfuerzorealizadoalolargodelcuatrimestre,ysincontabilizarel
tiempo que nos llev preparar los contenidos virtuales de todos los temas y
prcticas (durante el verano y primer cuatrimestre del curso 200304, debido
principalmente a la dificultad aadida al trabajo a distancia entre los diferentes
miembros del equipo docente), hemos de indicar que para esta asignatura
cuatrimestral con un peso de 6 crditos, el tiempo dedicado a la misma ha sido
entreun5060%msqueeldedicadoaunaasignaturapresencial.Sienprincipio,a
unaasignaturapresencialconelmismonmerodecrditosselededicaunamedia
de8horassemanales,laasignaturaonlineobjetodeesteartculoharequeridouna
media de 12 horas, de lunes a domingo, repartidas por orden de dedicacin, de
ms a menos en: atencin al foro y al correo, el chat semanal, preparacin de las
322
Volumen3.Nmero1
autoevaluaciones, ajustes semanales en la configuracin del curso (incluye la

actualizacindelcalendario),correccinyevaluacindetrabajosprcticosycopias
deseguridadycorreccindeerratasenloscontenidos.
Tambin es cierto que el nmero de alumnos de esta asignatura ha sido

elevado,sinembargo,comomostramosenpuntosposterioreslaparticipacindel
alumnado no ha sido del 100%, si esto hubiera tenido lugar, el tiempo de
dedicacinalaasignaturahubieratenidoquesermayor.
Finalmente, hemos de expresar que si bien esta es nuestra primera

experiencia de docencia telemtica pura, no es la primera vez que nos
relacionamos con estas herramientas ni metodologas. Los profesores de este
equipodocentehaceyamuchosaosquetenemosdisponiblesatravsdeInternet
los contenidos de nuestras asignaturas de enseanza reglada de la UEx. Incluso,
alguno de nosotros, hemos sido finalistas del I Encuentro CampusRed de
Investigacin y Docencia en la Red (Arias, 2003), en el apartado de Creacin de
contenidosdidcticosenRed.
4.Metodologadetrabajo
Lametodologadeenseanzaaprendizajequehemosseguidoenlaasignatura
ha estado basada en la filosofa de evaluacin continua aplicada a enseanza a
distancia. En los criterios de evaluacin de la asignatura, dados al comienzo del
curso, y recogidos en la Gua del curso, hemos expresado que la asignatura
tendra un enfoque secuencial en cuanto a la hora de abordar los contenidos
tericos y prcticos, trasladando la idea de una enseanza online de forma
continua.Noobstante,elalumnoquepormotivospersonales,nopudieracumplir
con este seguimiento constante de la asignatura, tendra la oportunidad oficial
del examen final de la misma, que se ha celebrado el pasado da 8 de junio del
2004, y una segunda oportunidad que habr en la convocatoria oficial de
septiembredel2004,tantoparaloscontenidostericoscomoprcticos.
Para la evaluacin continua y el seguimiento (casi personalizado) que

hemos llevado a cabo, como ya se ha comentado, planificamos la asignatura en
docetemastericosy4prcticasalolargodelcuatrimestre,estableciendoellunes
decadasemanacomoelcomienzodelestudiodeunnuevotema(desdemarzoa
mayo, ambos inclusive). De esta manera, el plan inicial era plantear un examen
parcialporcadatemaestudiado,cadalunesde11a12delamaana,sinembargo,
estarigidezdelhorariosehademostradopocoflexibleparaladisponibilidaddel
alumno,talycomonosexpresaronmuchosdeellosatravsdelforoyelcorreo.
Porello,tuvimosquecambiarsobrelamarcha,yoptarporabrirlosexmenesde
cadatemadesdeeldomingoallunes(restringiendolosmismosaunsolointento
poralumno),ydeestaformasehademostradoquetodoslosalumnoshanpodido
ir realizando sus evaluaciones parciales sin mayor problema. Por otro lado, las
prcticas o trabajos a desarrollar se han repartido en el calendario de manera
sincronizada a los contenidos tericos para que cuando se comenzase con una
323
Volumen3.Nmero1
prctica,loscontenidostericosyahubieransidoestudiados.Setrataendefinitiva,
de una enseanza dirigida en unos plazos de tiempo flexible, con el objetivo de
guiaralalumnoentodomomentoparaintentarreducirelpeligroalabandonoque
a este tipo de enseanzas suele acompaar, al disponer el alumno, en teora, de
todo el tiempo del mundo para su estudio y sin obligacin alguna (mxime al
tratarsedeunamateriadelibreconfiguracin).
Calendario
Desde nuestro punto de vista, y en funcin de la metodologa anterior, sin

duda,laherramientaCalendarioproporcionadaporlaplataformaWebCTseha
convertidoenelrecursomsimportanteeneldesarrollodelaasignatura.Parael
alumno, el calendario ha sido el gua que ha marcado el camino a seguir para el
correctoseguimientoenelestudiodeloscontenidosdelaasignatura,marcandolas
fechasdecomienzodeeseestudioparacadatema,fijandolosexmenesparcialese
informandosobrecualquierotroevento,comoporejemplo,lasesionesdecharlas
programadas.
Por esta razn, el equipo docente se ha preocupado por mantenerlo

perfectamente actualizado y con la suficiente antelacin, evitando las
contradicciones o malos entendidos. Por ello, la actualizacin del mismo ha sido
llevadaacaboporuno(ysiempreelmismo)delosprofesoresdelequipodocente
entotalacuerdoconlosotrosdos.Ennuestrocaso,laprogramacindepartidadel
calendarioquesellevacaboalcomenzarlaasignatura,yquemarcabalaspautas
de estudio de los temas de teora, no ha tenido que ser corregida a lo largo del
cuatrimestre,loquenoshaaportadoseguridadenelrestodelaplanificacindelas
accionesdocentes.
Trabajosprcticos
Comoyasehacomentado,sehanplanteadoalolargodelaasignaturacuatro
trabajos prcticos con el objetivo de afianzar los conocimientos tericos, y
desarrollarladestrezadelalumnoenelusodelosserviciosdeInternet.
Aunque la fecha de entrega de cada trabajo estaban perfectamente

estipuladas en la programacin de la asignatura e indicadas en la herramienta
Calendario,yconellolaplataformanoadmitalaentregadeesetrabajofuerade
los plazos establecidos, sin embargo, siempre hemos querido que el alumno
tuviese acceso a una completa informacin sobre el mismo que le generase
suficientes expectativas, ya la vez, servir de apoyo parasu realizacin. As, para
cadaprctica,seincluyelossiguientespuntosinformativos(verFig.3):
Objetivos:Losquesepretendenalcanzarconlarealizacindelmismo.
Requisitos:Conocimientostericosmnimosnecesariosparasucorrecta
realizacinyadecuadacomprensin.
324
Volumen3.Nmero1
Documentacin: Informacin aportada mediante manuales en PDF,

informacin en URLs a otros webs, etc., que ayuden al alumno en la
realizacindelaprctica.
Sepide:Apartadoquedejaclaroloquealfinalelalumnodebeterminar
entregandoparajustificarlarealizacindeltrabajo.
Observaciones finales: Cualesquiera otras aclaraciones que el alumno

debatenerencuentaparalarealizacindelaprctica.
Fecha de entrega: Fecha mxima para la entrega a travs del apartado

Trabajos de la plataforma de los indicados en el punto anterior Se
pide.
Figura3.Informacinaportadaparalarealizacindelaprctica2
Guadelcurso
LaGuadelcursohasidounrecursomuytil,tantoparaelalumno,como
paraelequipodocentealahoradeafrontarlaasignaturaydespejardudassobrela
metodologa.Nosplanteamossurealizacinalprincipio,cuandolaUExpublicla
listadeasignaturasaprobadas,ylosprimerosalumnosinteresadoscomenzarona
ponerse en contacto para preguntar sobre la misma. Sin duda, nosotros tenamos
claro como deba ser la asignatura, pero encontramos dificultades a la hora de
325
Volumen3.Nmero1
transmitiresaidea,asquedecidimoscrearunapartadoconestenombredentrode
laplataformaqueincluiralossiguientespuntos:
Objetivos:Lospropiosquesepretendanalcanzarconestaasignatura.
Entorno de trabajo: Para informar al alumno sobre la herramienta a

utilizarparaelaccesoaloscontenidosycmoseorganizanlosmismos.
Equipo docente: Especificacin de losmiembros del equipo docente de

laasignatura.
Tutoras online: Informacin sobre la disponibilidad obligatoria del

equipo docente para la resolucin de consultas por correo o mediante
charlas.
Materialdeestudio:Informacinsobrecmoaccederaloscontenidosy
la forma de seguimiento en el estudio tal y como se ha descrito en la
metodologa.
Criterios de evaluacin: Consideraciones sobre los mtodos y criterios

de evaluacin de los conocimientos y trabajo del alumno en la
asignatura.
Unavezqueestuvodisponible,elnmerodeconsultassobrecualquierade
los aspectos recogidos en ella pas a ser nulo, aunque tenemos que decir, que
durantelaevaluacinfinal,sedeberahabercompletadoelltimopuntoconms
informacinrelativaalaformadeobtenerycalcularlanotafinaldelaasignatura.
Autoevaluaciones
Cada tema tiene un cuestionario de autoevaluacin que el alumno puede

realizar las veces que considere oportunas para su entrenamiento personal. Este
cuestionarioson10preguntascon4posiblesrespuestasyslounaescorrecta(no
restapuntuacin),elegidasalazarporelsistema,deunabasededatosconuntotal
de60preguntasaproximadamente,elaboradasapartirdeloscontenidosdecada
unodelostemas.Parasurealizacinnoshemosayudadodelpaquetedesoftware
libre Hot Potatoes versin 6 (Potatoes), que incluye una herramienta para la
creacindecuestionariosderespuestasconopcionesmltiplesllamadoJQuiz,que
permiteexportardirectamentelaspreguntasaunformatocompatibleconWebCT
parasuimportacindirectadesdelaplataforma.Evidentemente,estacaracterstica
noshaahorradomuchotiempoytrabajoenlaelaboracindelosmismos(comoya
hemos comentado, todos los contenidos se han generado de forma externa a la
plataformaparafacilitarunafuturamigracin)
No obstante, el acceso a estos cuestionarios est condicionado de forma

quenosepuedehacerelcuestionariodeltema(n)sinhabersacadounamediade
326
Volumen3.Nmero1
aprobado(5sobre10)enloscuestionariosdeautoevaluacindeltema(n1).Con
elloqueremosqueelalumnoseesfuerceenllevaracabounseguimientocontinuo
acordeconlametodologaplanteada.
SesionesdeChat
Todas las semanas y en das distintos se ha programado una sesin de Chat

entre el profesorado y los alumnos para tratar cuestiones relacionadas con cada
tema y trabajo prctico. Como todo el texto de las mismas poda guardarse en
archivos de texto separados, consideramos convertirlos en formato html y
agruparlosenunanuevaseccin,dondeparacadaunodeellosexisteunenlace,de
forma que si algn alumno no haba podido participar en el Chat, si poda ver a
posterioritodoloqusehabahabladodurantelasesin.Noobstante,hemosde
reflejar la baja participacin que han terminado teniendo, y quizs la causa ms
importante que hemos detectado ha sido la rigidez del horario para estar en el
Chat, ya que ste se celebra un da concreto y a una hora concreta, coincidiendo
habitualmente con las horas de tutoras presenciales del equipo docente en sus
respectivoscentros.
Foros
Una herramienta que se ha utilizado en gran medida ha sido el foro, En

principio, hemos definido un foro para cada uno de los temas y cada uno de los
trabajos, adems de un foro general sobre la asignatura y un foro de
comunicacionesoficiales.Noobstante,alolargodelcuatrimestrenoshemosdado
cuentadequenollegaasernecesariodisponerdeunforoporcadatema,puesto
que los alumnos han seguido la asignatura semana a semana, y por tanto, los
temas sobre los que han girado estos mensajes en el foro han sido sobre el tema
queseestabaestudiando.Enconsecuencia,losforosfinalesquehemosterminado
creandoyusandohansidounforoparalapartedeteora(dividoendos,unohasta
eltema8inclusivo,yotroparalostemasdesdeel9a12)yotroparacadaunode
lostrabajos(puestoquelostrabajossehanprogramadoconmayordistanciaenel
tiempo, y requieren ms explicaciones detalladas con respecto a puntos muy
concretos). El seguimiento de estos foros nos ha llevado mucho tiempo al
profesorado, pues hemos entrado diariamente y contestado a todos los mensajes,
que considerbamos necesario contestar en un perodo mximo de 36 horas (ver
Fig.4)
327
Volumen3.Nmero1
Figura4.Forosoperativosfinalmenteduranteeldesarrollodelaasignatura
Correodelaplataforma
Elcorreoelectrnicotambinsehausado,peroenungradomuyinferioralos
foros, y sobre todo cuando nos consultaban dudas puntuales, la mayora de las
veces hemos preferido contestarlas en el foro, de forma que esta informacin
pudierallegaratodos.Aligualqueparalosmensajesenelforo,hemosintentado
siemprerespondertodoslosmensajesrecibidosencadaunodelosbuzonesdelos
profesoresantesde36horas.
Recopilar
Otro apartado que nos resulta importante destacar, relacionado con la

metodologa de enseanza, y por la amplia demanda que suscit entre el
alumnadounaveztranscurridaslostresprimerostemasdelaasignatura,hasido
Recopilar. Se trata de un espacio en la organizacin del curso dentro de la
plataforma,desdedondeelalumnohapodidodescargarseenformatocomprimido
.zip,todosloscontenidosdeltemaqueenesasemanaestabaprogramadopara
su estudio. Todo comenz por multitud de peticiones por parte de los alumnos
solicitandolosmaterialesdeestudiosenunformatoimprimible(anteladificultad
dehacerlodirectamentedesdelaplataforma).Sinembargo,ydebidoaldiseoon
linequehicimosdelosmismos,obtenerunformatoimprimibleeracomplicado,as
que optamos por disponer esos contenidos para descargar, a fin de facilitar, al
menos,elestudioylaconsultaofflinedelosmismos(verFig.5).
328
Volumen3.Nmero1
Figura5.Seccinrecopilarcontodoslostemasdeteoradisponiblesparasudescarga
5.Elalumnado
En principio, podemos decir que la acogida de la asignatura en funcin del

nmero de matriculas ha sido muy positiva, de hecho, el nmero mximo
permitido que era de 90 alumnos, se ha superado y han sido 102 los alumnos
matriculados. La procedencia de los mismos en cuanto a titulaciones y cursos
dentro de stas ha sido muy variado, esto ha influido bastante en el seguimiento
quehemostenidoquerealizardelaasignatura.Estehasidocomplejoyvariadoal
tener niveles de conocimiento diferentes sobre las nuevas tecnologas de la
comunicacin,yprincipalmentedurantelarealizacindelostrabajosprcticosque
requeranelmanejodeunPCysoftwareespecficorelacionadoconlaasignatura
Resumenestadsticodelalumnado
En este apartado vamos a resumir los datos relativos a la participacin del

alumnado,ascomounavisindelosresultadosobtenidos.
En primer lugar, expresamos que de los 102 alumnos, 51 han seguido la

asignatura al da y han aprobado en la modalidad de evaluacin contina,
mientrasqueslo2alumnossehanpresentadoalexamenfinaldelda8dejunio,
habiendo aprobado uno de ellos. En definitiva, el nmero de aprobados es del
5098% en la convocatoria de junio. Sobre esta cifra no podemos expresar si es
elevada o baja, dado que no tenemos datos de otras asignaturas virtuales con las
que comparar. Sin embargo, si hiciramos la comparacin con las asignaturas
presnciales o tradicionales (comparacin que mentalmente hemos de reconocer
que hemos realizado) el nmero se puede considerar muy satisfactorios, pero
insistimos que de momento, no tenemos elementos de comparacin. Esperemos
que sirva este trabajo como dato bsico para en el futuro poder realizar
comparacionesdeparticipacin.
329
Volumen3.Nmero1
Segn los datos que nos ofrece la plataforma WebCT de participacin y

dems,podemosdarlossiguientesnmerosindicativosdeparticipacin:
Nmerototaldeaccesoacontenidos:46.554enuntiempototalde2054
horasy46minutos.
Nmerototaldemensajesdelforo:778
Mensajesdecorreoelectrnicoenlabandejadeentradadelprofesor:345
Mensajesdecorreoelectrnicoenlabandejadesalidadelprofesor:626.
Aqu hay que tener presente que cuando un mensaje se enva a varios
destinatarios la plataforma los cuenta como mensajes independientes,
noobstante,elnmerodecorreosgeneralizadoshasidomnimo,yaque
esainformacinsehapuestosiempreenelforo,enlugardehacerloenel
envodecorreoaungrupo.
Elnmerototaldeentradasanotadasenelcalendario:150,esdecir,ms
deunaentradadiaria,demedia,esobvioquehaydasconmsdeuna
entradaoanotacinenelcalendarioyotrosconninguna.
El alumno que ms ha accedido al curso ha sido uno que lo ha

realizadountotalde12.202veces.
Lalecturadelos778mensajesdeforohasidorealizadapor20alumnos,
estandoenlahorquillade750mensajesalos778elrestodealumnosque
hanseguidolaevaluacincontinua.
El alumno que ms mensajes ha enviado, ha enviado un total de 47

mensajes,estandoenlahorquillademsde10mensajesuntotalde15
alumnos.
6.Conclusiones
Esta primera experiencia de enseanza virtual ha sido muy positiva en

trminos generales. Nos ha permitido trabajar con un grupo de alumnos de
caractersticas muy heterogneas, en cuanto a su formacin previa, su grado de
implicacininicial y susmotivaciones. Sin embargo, una gran parte de ellos, tras
una etapa inicial de adaptacin, ha participado de una forma muy activa en la
mismayhasuperadolaasignaturaenlaprimeraconvocatoria.Sehatrabajadocon
una plataforma comercial de teleenseanza muy potente, que ha permitido el
desarrollodelaasignatura,sinquesepresentarangrandesproblemas.Apesarde
ello, se han detectado algunos pequeos problemas en la misma, que interesara
corregirparaelfuturo.Lainteraccinentrealumnoyprofesorhasidomayorque
ennuestrasrespectivasexperienciasendocenciavirtual.Sinembargo,lacantidad
detrabajorequeridoparalapreparacindelosmaterialesonlinehasidomayor,y
330
Volumen3.Nmero1
tambinduranteelseguimientodiario.Laatencinrequeridaylasconsultasdelos
alumnos sobre los contenidos tericos y prcticos de la asignatura son muchos
mayoresconrespectoalasconsultasenunadocenciapresencial.
Es conveniente generar contenidos de manera independiente a la plataforma

para facilitar la migracin de contenidos, empleando para ello el formato HTML
como formato base. La evaluacin continua, con la combinacin de cuestionarios
de autoevaluacin, facilita el estudio de una asignatura online, a tenor de los
resultados obtenidos en la evaluacin final. Es muy importante, en este tipo de
asignaturas no presenciales, disponer de forma fcilmente accesible, toda la
informacinrelativaalaorganizacindelaasignatura,incluyendoloscriteriosde
evaluacin. Los alumnos demandan los contenidos online en un formato
imprimible, o al menos tangible para su acceso offline. El uso de la herramienta
Calendarioescrticosisedeseamantenerunaadecuadaplanificacinbasadaen
unseguimientocontinuodeloscontenidosporpartedealumno.Paradjicamente,
la interaccin online rompe barreras entre el docente y el alumno, y facilita la
comunicacin,porejemplo,enlaresolucindedudasoresolucindeproblemas.
Lainteraccindeldaadaconlosalumnosnoshapermitidoajustaralgunosde
losparmetrosinicialesdeseguimientodelaasignatura,paraqueelobjetivodela
evaluacin continua, se pudiera alcanzar sin problemas. En este sentido, lo
principal ha sido ajustar y abrir los plazos de evaluacin para que fuesen
adecuados para todo el grupo de alumnos. Esperamos continuar con esta
experiencia en cursos siguientes, mejorando el desarrollo de esta asignatura, y
ampliandonuestraofertaanuevasasignaturasquepuedanresultardeinterspara
losalumnosdelG9.
7.ReferenciasBibliogrficas
Arias Masa, J. (2003). Docencia en Redes de Computadores. I Encuentro

CampusRedde Investigacin y Docenciaen laRed.17 de diciembre de2003.
Madrid.[ONLine] http://www.campusred.net/certamen2003/. Consulta 6 de
juniode2004.
[G9]CampusVirtualCompartido.http://www.unig7.net/es/campusvirtual.htm
[GATE,2004].GabinetedeTeleEducacin.GATE.Estudiodeherramientasparala
Teleenseanza.http://www.gate.upm.es/.Consulta:7dejuniode2004.
[Potatoes].HotPotatoes.Suitecon6aplicacionesparalaelaboracindeejercicios
deautoevaluacin.http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/
[Reduex] Campus Virtual de la Universidad de Extremadura.

http://www.unex.es/reduex/.
[WEBCT]PlataformaELearning.http://www.webct.com.
331
Volumen3.Nmero1
332
Volumen3.Nmero1
ELDISEOEDUCATIVOENELEARNING

(conlacolaboracindePaulaTarodo;
CristinaQuilesyGuillermoGerardi)

UniversidadNacionaldelaPlata

FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin
DepartamentodePsicologa
C/502n1460e/9y10
1897Gonnet(BuenosAires)Argentina
Email:isabelfolegotto@tambornino.com.ar
roberto@tambornino.com.ar
Resumen:Estetrabajoesproductodeunainvestigacinrealizadaenelmarcodel
ProgramadeIncentivosainvestigadoresdelaUniversidadNacionaldeLaPlata,
Argentina. Su objetivo es sealar los parmetros de ponderacin producto de la
seleccindevariableseindicadoressurgidosdeuninstrumentodeevaluacinde
calidaddecursosonlineylarealizacindeunprocesodeingenierainversaque
permiti el desarrollo de un curso elearning manteniendo los parmetros
identificados. La investigacin La mediacin instrumental como procedimiento
paralatransposicindidctica,permitianalizarlaevolucindeestamodalidad
educativaylasnuevasestrategiasdeaprendizajedesplegadasporlosalumnosen
distintosentornosdeaprendizajemediadosportecnologa.Unodelosobjetivosde
dichainvestigacinfueIdentificarloscriteriosquemuestrenlacoherenciaentre:
contenido disciplinar, organizacin didctica del Mediador Instrumental (MI) y
soporte tecnolgico. Se desarroll con la finalidad de favorecer el
reposicionamiento del aprendiz en relacin a sus conocimientos previos, y a la
estructura conceptual del contenido. Colaborar con el mismo para que relacione
saber con saber hacer y que desarrolle procesos metacognitivos que le permitan
pensarsobresupensar.Eltrabajodetransposicindidcticarequiriunparticular
diseo pedaggico. Se tuvieron en cuenta las ventajas y restricciones que exiga
esteentornocomunicacionalutilizadoparalaenseanza.Comoresultadodeesta
investigacinseincorporelmodeloeneldiseodeuncursodepostgradoenla
modalidadelearning.Porltimo,semuestraelesquemadegestinutilizadopara
laproduccindedichocursodirigidoafarmacuticos.
Palabras clave: elearning, transposicin didctica, entornos de aprendizaje,

mediadorinstrumental,construccindelconocimiento.
Abstract: The purpose of this paper is to show the weighing parameters

corresponding to the variables and indicators of a method to evaluate the
333
Volumen3.Nmero1
unpresential courses quality and the performance of an inverse engineering

process that allowed for the development of an elearning course. The paper is
supportedbytheresultsobtainedsofarintheframeoftheresearchInstrumental
Mediation as a Procedure for Didactic Transposition, developed within the
National University of La Plata. One of the objectives proposed in this research
work was To identify the criteria that show the coherence between: the
disciplinary content, the didactic organization of the Instrumental Mediator (IM)
andthetechnologicalsupport.Theproposalwasdevelopedwiththepurposeof
favoringtheapprenticerepositioningwithrelationtoprevioustheoriesintermsof
the conceptual structure of the content, collaborating with him/her to relate
knowingwithknowinghowtodoandalso,developingmetacognitiveactions
thatallowhim/hertothinkabouthisthinking.Aparticularpedagogicdesignwas
required for the didactic transposition process. The advantages and restrictions
required by this communicational environment were taken into account. The
introductionofthisapproachinthetreatmentofthecontentallowedtooptimize
thequalityofacourseoftheelearningkind.Finally,themanagementschemethat
wasusedtoproduceapostgraduatecourseonPharmaceuticalAttentionisshown.
Keywords: elearning, didactic transposition, learning environment, instrumental

mediator,knowledgeconstruction.
1.Introduccin
Estetrabajoestsustentadoenlasconclusionesalcanzadashastaelmomento
enelmarcodelainvestigacinLamediacininstrumentalcomoprocedimientoparala
transposicindidctica,desarrolladaenelmbitodelaUniversidadNacionaldeLa
Plata. El equipo de trabajo est integrado por investigadores de diversas
disciplinas.Unodelosobjetivospropuestosdesdeelcomienzodelainvestigacin
fue: Identificar los criterios que demuestren la coherencia entre contenido
disciplinar, organizacin didctica del Mediador Instrumental (MI) y soporte
tecnolgico. Como estrategia metodolgica para el logro de los objetivos, hemos
seleccionadolaconvergenciadedatoscuantitativosycualitativosparaabordarsu
objeto de estudio. El entrecruzamiento de datos cuantitativos (forma de uso de
cadatipodemediador)ycualitativos(procesos)nosmarcadosejesdeanlisisque
facilitanlaconstruccindematricescentradasenloscontextosdeaplicacin.Esta
combinacindeestrategiaspermitivalidarlascaractersticasdelosMI1
1 El Mediador Instrumental es una modalidad alternativa de mediacin pedaggica, cuya
naturalezadistintivaresultadelaconvergenciadeunaorganizacindidctica,esdecir,un
conocimiento seleccionado por su significatividad y estructurado para su transmisin
sistemtica, y un soporte tecnolgico cuya eleccin y empleo se justifica por sus
competencias, posibilidades y restricciones para vehiculizar dicha mediacin (lenguajes
334
Volumen3.Nmero1
2.Referentestericosyempricosyfuentesutilizadas
Los presupuestos pedaggicodidcticos que sustentaron esta investigacin

estn relacionados con la consideracin de la Didctica como una Teora de la
Enseanza que sostiene un modelo de diseo de los cursos con un tratamiento
especfico2 para cada disciplina. Si bien mantiene el criterio de modularizacin,
dichos mdulos estn centrados en la organizacin de los contenidos y no en la
tecnologasubyacente,comosepretendedesdehaceunospocosaos.
Laorganizacindecontenidospriorizaeldesarrollodeestrategiascognitivas
porpartedelaprendizylajerarquizacinconceptual,lamencindelasrupturas
epistemolgicasquedichocontenidohaprovocadoenlahistoriadelconocimiento
cientfico, la importancia de la seleccin de aquello que se va a ensear y la
identificacin de los saberes que el alumno ha logrado asimilar. Es decir, que el
objeto didctico lo constituye el tratamiento del contenido y no su soporte. El
intercambioentredocentesyalumnosyentrealumnosyalumnosestconsiderado
unaspectofundamentalparalaconstruccincompartidadelconocimiento.
Una investigacin anterior realizada por el mismo equipo, aport en el

conocimientosobrelamediacininstrumental,conformandounadefinicinacabada
de dicho concepto. Asimismo, el equipo realiz una indagacin sistemtica sobre
las diferentes concepciones de estructura cognoscitiva, que oblig a profundizar
sobre teoras cognitivas y constructivismo; las representaciones y modelos
mentales; los aportes del paradigma del procesamiento de la informacin y los
procesos psicolgicos bsicos involucrados en el conocimiento as como la
importanciadeladimensinintersubjetivaenlarelacindocente/alumno/saber.
En la actual investigacin, se planific la evaluacin mediante el uso de un

sistema informtico con casos interactivos, que permiti analizar el proceso de
aprendizajedelparticipanteensusdistintasetapas.Algunasdelascontribuciones
que brinda esta investigacin estn referidos a: conocimiento disciplinar,
transferenciaaotrosmbitosdelsaber,aplicacindemediadoresinstrumentalesy
revisindelcontratodidcticoqueestamodalidadrequiere.
3.Factoresdeponderacin
Como consecuencia de lo expresado anteriormente hemos considerado que

entre las variables representativas para anlisis de cursos elearning, es necesario
distinguir dos campos perfectamente diferenciados, el primero est relacionado
con la textualizacin del conocimiento y el segundo con su capacidad de operar
especficos, procesamientosde la informacin, naturaleza delas respuestas que se esperan

del sujeto de aprendizaje) donde la estructura conceptual del contenido debe favorecer el
reposicionamientodelsujetoconrelacinateorasprevias,relacionarsaberconsaberhacer
ydesarrollaraccionesmetacognitivasquelepermitanpensarsobresupensar.
2TeoraDidcticaproductodeltrabajodelGrupoIREM
335
Volumen3.Nmero1
como interfaz. Es importante destacar que los valores de peso expresados

porcentualmente, deben ser asignados en cada caso de acuerdo con el mbito
disciplinarenestudio.Paraestapresentacindichosvaloressehanasignadoslo
como ejemplos para una mejor comprensin. En el caso de la textualizacin del
conocimiento, tomamos en cuenta el tratamiento expresivo de los contenidos al
que llamamos Estructuracin del conocimiento disciplinar y tambin la
organizacin didctica de esos contenidos expresada como Estrategias que
propicianlaconstruccindelconocimiento.
Porotrolado,lacapacidaddeoperarcomointerfaz,fuedefinidaenfuncinde
lasestrategiasdecomunicabilidadenelcasodelavariableDiseoy,enelcaso
de retroalimentacin, est expresada por la variable Atributos para la
interactividad. La textualizacin es propia de cualquier modalidad educativa,
mientras que la Interfaz es intrnseca a la educacin mediada por tecnologa. A
estasentidades,unacomosmbolodelarepresentacindelconocimientoylaotra
como exponente decisivo de la modalidad a distancia, les adjudicamos un peso
relativoequivalente(50/100acadauna)enelafndeaplicarelinstrumentopara
compararlaperformancedeloscursosenestudio.
Textualizacin Estructuracindelconocimientodisciplinar 30/100

50/100 Estrategiasquepropicianlaconstruccindelconocimiento 20/100
Interfaz Atributosparalainteractividad 30/100
50/100 Diseo 20/100
Tabla1.TextualizacineInterfaz
Textualizacin(vertabla1)
La variable Estructuracin del Conocimiento Disciplinar (30/100) es la que

tiene ms valor y por consiguiente mayor peso en la tabla de ponderaciones,
dentrodeloquehemosdenominadotextualizacindelconocimiento.Estosedebe
a que el proceso de transposicin didctica en la educacin no presencial tieneuna
importanciasustantiva,segnlohemosexpresadoalolargodenuestrotrabajo.Se
trata del proceso de transformacinque sufren los saberes en su pasaje del saber
acadmicoalsaberaserenseado.
Consideramos que dicho proceso de transposicin, acompaado de una

adecuadaorientacintutorial,sercondicinnecesariaparaquelasEstrategiasque
Propician la Construccin del Conocimiento sean eficaces y puedan ponerse en
prctica.Estaltimavariablecumplirunrolauxiliar,peronomenosimportante,
ya que se vincula con aquellas estrategias que operarn sobre la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, promoviendo una construccin activa del
conocimiento.
336
Volumen3.Nmero1
Por lo tanto hemos otorgado menos peso a dicha variable (20/100), ya que
implica acrecentar a travs de estrategias que guardarn su especificidad, la
construccin del conocimiento. En este sentido, pensar en un curso no presencial
implicauncompromisodeldocenteaunmayorqueenuncursopresencial,yaque
la planificacin del mismo incluye elementos, recursos, herramientas,
metodologasyestrategiaselaboradas,analizadasyprobadasantesdelapuestaen
marchaodeliniciodelmismo.
Textualizar los contenidos a travs de diferentes lenguajes exige al docente

tenerclaroslospropsitosyobjetivosdelcurso.Saberqucontenidosseleccionar
en relacin a la temtica del mismo, qu autores incluir y qu aspectos se
profundizarn,paralamejorcomprensindeltema.Unexhaustivotratamientode
los contenidos y un pertinente trabajo por parte de los alumnos, evitar que se
produzcan distorsiones, deformaciones o falsas interpretaciones en relacin a los
conceptosoriginales.
EstructuracindelConocimientoDisciplinar(vertabla2)
Consideramos que la Seleccin de los Contenidos es el indicador de mayor

peso(40/100)dentrodelapresentevariable,porlaimportanciaqueadquiereenel
proceso de transposicin. Vinculada a la seleccin, pero con un peso menor
(20/100) se ubica la Jerarqua Conceptual. La jerarquizacin de los contenidos
seleccionados posibilita organizar losmismos teniendo en cuenta el qu, cundo y
cunto, es decir cmo se organizarn los mismos a los fines de su tratamiento
didctico.
Otros indicadores son: Evolucin Histrica y Ruptura Epistemolgica.

EvolucinHistricarefierealacontextualizacindehechosofenmenosteniendo
en cuenta el momento histrico en el que se desarrollan los mismos; y Ruptura
Epistemolgica es la inclusin de hechos o acontecimientos que produjeron
cambiosconceptualesdelconocimientodisciplinar.Aestosdosindicadoresseles
asign un valor igual (20/100) ya que si bien son importantes, pueden no estar
presentesenloscontenidosseleccionados,segnsealatemticadelcurso.
Seleccindeloscontenidos 40/100
Estructuracindel Jerarquaconceptual 20/100

conocimientodisciplinar
Evolucinhistrica 20/100
Rupturaepistemolgica 20/100
Tabla2.EstructuracindelConocimientoDisciplinar
337
Volumen3.Nmero1
EstrategiasquePropicianlaConstruccindelConocimiento(vertabla3)
La Modificacin de Esquemas es el indicador de mayor peso (40/100) en la

presente variable, dado que implica el efecto real de las estrategias sobre la
estructuracognitivadelsujetoqueaprende.Lamodificacindeesquemasimplica
un esfuerzo de acomodacin que conduce a un nuevo equilibrio, generando la
construccin de conocimientos nuevos o una mayor complejidad estructural.
Supone,porlotanto,quelasinvariantesfuncionales(asimilacinyacomodacin)
hayanoperado,siendoestoresultadodeunpapelactivodelsujetoqueaprendey
noslounreceptorpasivodeestrategiasquepromuevensuaprendizaje.
Los indicadores restantes dan cuenta principalmente del rol del experto en
contenidos y del tutor. Estos indicadores son los que permitirn evaluar si las
estrategias que propician la construccin del conocimiento estn incluidas en el
curso, tanto en su diseo, como en la puesta en prctica. De este modo
posibilitarn, en el momento oportuno, una modificacin si fuera necesario,
considerando las demandas o necesidades de los alumnos. De este modo la
Convergencia de Contenidos y Actividades tendr un peso relativo inferior
(30/100), en relacin con el primer indicador mencionado. El presente indicador
propiciar la construccin del conocimiento, si es potencialmente capaz de
configurar situaciones didcticas que generen conflictos cognitivos y conflictos
sociocognitivosapartirdeltrabajoconloscontenidoscomprometidos.
El indicador denominado Organizacin del Sistema de Evaluacin del

Alumno posee un peso equivalente (30/100), en relacin con el ltimo indicador
mencionado.Implica un seguimiento delaprendizaje del alumnoque posibilitar
laintervencindeldocente,siesnecesaria,enelmomentoadecuadoypermitir,
porotraparte,queelalumnotomeconcienciadecmollevaacabosuaprendizaje.
Modificacindeesquemas 40/100
Estrategiasquepropicianla
construccindel Convergenciadecontenidosyactividades 30/100
conocimiento Organizacin del sistema de evaluacin del
30/100
alumno
Tabla3.EstrategiasquePropicianlaConstruccindelConocimiento
Interfaz(vertabla1)
LamenorponderacindelavariableDiseo,cuyaimportanciaresideenla
reduccin de la complejidad comprensiva, frente a los Atributos para la
interactividad,estfundamentadaenqueestaltimaesunindicadorclavepara
medirelvaloraadidoentrminosdeconstruccindeconocimientosqueofrecela
educacinmediadaportecnologa(20/100y30/100respectivamentedeuntotalde
50quecorrespondealacapacidaddeoperarcomointerfaz).
338
Volumen3.Nmero1
AtributosparalaInteractividad(vertabla4)
Esta variable, conjuntamente con la de Diseo, agrega peso comparativo al

instrumentodeevaluacinenrelacinalaespecificidaddelamodalidad.Porser
complementaria constituye el aspecto didctico distintivo de la educacin no
presencial. Su presencia en la estructura de construccin de los mediadores
instrumentales, est relacionada directamente con las oportunidades que debe
brindar para favorecer las modificaciones cognitivas en el aprendiz, a travs de
estrategiasquemovilicensusesquemaspreviosyfavorezcanlaestructuracindel
saberdisciplinar.Enlassituacionesdeeducacinpresencial,lainteractividadyla
interaccin se dan naturalmente y son utilizadas por el docente en la eleccin de
lasestrategiasdetrabajoenelaula.Sinembargo,losexpertosenEADcoincidenen
quelainteractividadesquizselfactormsimportantedelateleformacinbasada
enlasTICs.
Se entiende por interactividad, la posibilidad del alumno de interactuar de

formaactivaconelconocimientomedianteunacomunicacinbidireccional,yasea
introduciendocambios,recibiendounarealimentacinsistemticadeloaprendido
o comunicndose de forma autnoma con los instructores y compaeros o en
situacionesdeaprendizajequedebenestarpreviamenteestablecidas.
Enlaeducacinmediadaportecnologaesnecesariocreardichosatributosa
travsdeinterfacesquepermitaninteraccionesapropiadasdelosactoresdelcurso.
Ello inducir en el aprendiz la reflexin sobre sus propias ideas y la de los otros
con la finalidad de ejercitar el pensamiento crtico y mejorar la comunicacin de
sus dudas, reflexiones y conclusiones, de modo que promuevan el conocimiento
compartido.EnelanlisisdelavariableInteractividadsetieneencuentaconmayor
peso (40/100) la creacin de ambientes de aprendizaje que incluyan diferentes
modalidadesde interaccin. El diseode lastutoras, sus modalidades y estilos y
lospatronesdeintervencindelosdocentesyalumnosenelmarcodelambientede
aprendizajediseado,sonconsideradosconidnticopeso(30/100).
Creacindeambientesdeaprendizaje 40/100
Atributosparala
Tutoras 30/100
interactividad
Patronesdeintervencin 30/100
Tabla4.AtributosparalaInteractividad
339
Volumen3.Nmero1
Diseo(vertabla5)
CoincidimosconBonsiepe3enlaimportanciadeldiseoyaqueelprocesode
comunicarycompartirconocimientoestvinculadoconlapresentacindelconocimiento,y
lapresentacindeconocimientoesopodraserunpuntoprincipaleneldiseo.Aprimera
vista puede no ser obvio o simplemente dado por supuesto que la presentacin del
conocimientorequierelaintervencindelaaccindeldiseo(Entwurfshandlungen);pero
sin las intervenciones del diseo, la presentacin del conocimiento y la comunicacin
simplemente no seran trabajo, porque el conocimiento necesita ser mediado por una
interfase para que pueda ser percibido y asimilado. De otro modo el conocimiento se
mantendraabstractoynopodraseraccesibleniexperimentado.
Los cuatro indicadores que definen la variable Diseo son: 1) Estrategias

paralaautoorganizacin,2)Regulacintemporal3)Lenguajedelosmediosy
4)Accesibilidadgrficoaudiovisual.
1. Estrategias para la autoorganizacin. Este indicador proporciona informacin

defundamentalimportanciaenelmomentodeevaluareldiseodeuncurso
enlamodalidadnopresencial,puessetrata,enlamayorpartedeloscasos,
delmdulointroductorioalcurso.Esdesdeestapresentacindondeelalumno
se informa de las caractersticas del mismo, tipo de actividades a realizar,
instrumentos de los que dispone, definicin del ambiente de aprendizaje
puestoasualcance,organizacindeloscontenidos,formadecomunicaciny
alternativas de trabajo con los tutores. Es decir la explicitacin del contrato
didctico. Los valores que se toman en cuenta, entre otros, son el contrato
didctico, tanto implcito como explcito y la orientacin para el estudio
independiente. Por esta razn le atribuimos un peso relativamente mayor
(35/100)quealrestodelosindicadores.
2. Regulacintemporal.Enestecasosetratadeunaentidadestratgicaparala
administracin de la intervencin de los alumnos (cuantificacin de las
intervenciones) y tambin el aspecto cualitativo ya que permite identificar el
aspectotemporalylosplazosdeintervencinadecuados(adecuacin).Elpeso
atribuido (25/100) comparte el valor con el prximo indicador referido al
lenguajepropiodelinstrumento.
3. Lenguajedelosmedios.Unodelosmayoresconflictosconelusodenuevas
tecnologasradicaenladificultardeacertarconlasintaxisadecuadaalmedio
utilizadocomosoportedeinformacin.Laevaluacindelosmateriales,eneste
sentido,estdefinidaporeldesempeosemiticologradoenlaorganizacin
3
GuiBonsiepe(Diseadorindustrial,Alemania)ElDiseocomoHerramientadelMetabolismo
Cognitivo: Desde la produccin de conocimiento a la presentacin del conocimiento. Material
preparado para el simposio internacional de investigacin acerca de las dimensiones del
diseoindustrialRicerca+Design,PolitcnicodiMilano.18al20demayodel2000.
340
Volumen3.Nmero1
sintctica desarrollada por los diseadores. Atribuimos el peso (25/100) en

concordanciaconelindicadorRegulacintemporal.
4. Accesibilidad grfico/audiovisual. Los valores tomados en cuenta son, en

primer lugar la intelegibilidad, que no slo est presente en el diseo, sino
tambinenlacalidadfinaldelaproduccindelossoportes/transportes,como
as tambin los valores estticos y el cumplimiento de las pautas diegticas,
entidades orgnicas propiasdel diseo. Aesta variable,si bien consideramos
su importancia, le asignamos un representatividad comparada algo menor
(15/100).
Estrategiasparalaautoorganizacin 35/100
Regulacintemporal 25/100
Diseo
Lenguajedelosmedios 25/100
Accesibilidadgrfico/audiovisual 15/100
Tabla5.Diseo
VARIABLES INDICADORES VALOR PESO % T PESO % T

Ambientesde
40,00
aprendizaje
Atributospara
Tutora 30,00 30,00
lainteractividad
Patronesde
30,00
intervencin
Modificacinde
40,00
Estrategiasque esquemas
propicianla
Convergencia 30,00 20,00
construccindel
conocimiento
Evaluacin 30,00

Ruptura 20,00
Estructuracin
Evolucin 20,00
del
30,00
conocimiento
disciplinar Jerarqua 20,00

Seleccin 40,00

Diseo Estrategias 35,00 20,00
341
Volumen3.Nmero1
VARIABLES INDICADORES VALOR PESO % T PESO % T

Regulacin 25,00

Accesibilidad 15,00

Lenguaje 25,00
Tabla6.TablaGeneral.
Para que estos procesos sean eficaces, se hizo necesario crear entornos
integrados. Los entornos integrados consisten en un conjunto de herramientas que
otorganfacilidadesparaellogrodetareasmltiplesdentrodeunasolaaplicacin.
Consideramosquelasherramientasqueofreceelsistematransporte/soportedela
informacin y que debern estar presentes para la administracin de cursos por
Internet,sernaquellasqueasegurenlainteractividadentrealumnos,yalumnosy
docentes, faciliten un sistema de bsqueda bibliogrfica sencillo y econmico,
provean protocolos de evaluacin apropiados y dispongan de un sistema de
gestinadministrativo,todoellodentrodelatecnologamstransparenteposible.
Y al decir tecnologa transparente, deseamos reiterar con ello que no sea la
tecnologa lo que est por encima de lo educativo sino que brinde el soporte, sin
dificultades,sinentorpecerlosprocesoscognitivosconrelacinaloscontenidosde
loscursosyquepermitaelusolibreycreativodelosrecursos.
Hemos podido observar, a travs del anlisis de cursos elearning, que en

muchosdeellosaparecenreclamosycrticasdelosusuariostalescomo:quejaspor
lentitud en la informacin; dificultades de acceso a los proveedores de
informacin; falta de confirmacin de recepcin de trabajos enviados y que no
aparecenenelmuraloenlalista;incertidumbreporfaltadereglasclaras;faltade
estmulo; desconocimiento de las caractersticas del trabajo colaborativo; falta de
ayuda parala resolucinde problemas tcnicos;desconocimiento del tiempo que
demanda la realizacin de tareas bajo esta nueva tecnologa; ambigedad en la
seleccin de la informacin; imposibilidad de asimilar el exceso de informacin;
sensacin de abandono o soledad en el aprendizaje; gran frustracin por sentirse
permanentementeperdidos;problemasdecomunicacinconeldocentedelcurso.
4.IngenieraInversa
Teniendo en cuenta lo expuesto, se procedi a disear un curso elearning

partiendo del instrumento de evaluacin que cumpliera con los indicadores
mencionados. Otras variables que se tuvieron en consideracin, en funcin de la
reduccin de costos para los participantes fueron, en primer lugar ofrecer un
diseo de baja conectividad y adems un sistema que permita bajar archivos
livianosparasucopiaendisquetesyseroperablesenPCpropias,offline.Como
resultadodelaexperienciasedesarrolluncursodeAtencinFarmacuticaque,
342
Volumen3.Nmero1
en su etapa inicial, se complet exitosamente con alrededor de 300 alumnos de

distintoslugaresdeLatinoamrica.
SediseunEntornoIntegradodeAulaVirtualquepermitierasuinstalacin
en Internet. Se disearon y produjeron los Mediadores Instrumentales como as
tambin los casos interactivos. Se form, simultneamente y con modalidad no
presencial,alosespecialistasinvolucradosenelsistemayalostutores,enelusode
las nuevas estrategias. Se definieron siete grupos participantes de la gestin:
Administrativo, Pedaggico, Contenidos, Webmaster, Informtico, Tutores,
Alumnos. Todos ellos con misiones y funciones claramente definidas. Se estim
cmodebieraserelflujodelainformacinysedisearonlossistemasapropiados.
De acuerdo al funcionamiento comprobado se realizaron los ajustes
correspondientes.Sediseunsistemaadministrativototalmentecomputarizado
interconectado con el sistema de gestin acadmica. A partir de las variables
mencionadas se desarrollaron las unidades mnimas de intercambio (learning
object)encapacidaddeserreutilizadas.
5.Esquemadegestin
Funcionesyflujodeinformacinentrelosdiversosusuariosdelsistema
1. GestinAdministrativa
Realizardifusin
Inscribiralumnos
Disponeryactualizarlosdatosdelosalumnos
DisponeryactualizarlosdatosdelosTutores
Controlarpagosdealumnos
Pagar dividendos a tutores, expertos en contenidos y miembros del

equipo
Responder consultas administrativas realizadas por los distintos

sectores.
Enviara:
Alumnos(confirmacindeinscripcinseguimientodepagos)
Informtica(datosdelosalumnosinscriptosdatosdelosalumnos
con descuento automtico y recabar confirmacin Alumnos que
abandonanAlumnosquepaganonoAlumnosportutor)
343
Volumen3.Nmero1
Gestin Pedaggica (Alumnos inscriptos confirmados)

posteriormenteloseventualmenterezagadosListadogeogrficode
alumnosinscriptos)
GestinPedaggica
DisearloscontenidosdelCDpromocional
Disearloscontenidosparadifusin
Disear el curso, junto a los expertos de contenido, webmaster,

informticaygestinadministrativa.
Distribuiralumnosportutor
Capacitartutores
Realizarlaadministracineducativadelcurso
Realizarlasupervisinyseguimientodelagestindelproyecto
Enviara:
Webmaster (diseo de pginas de alumnos, diseo de pginas de

Tutores)
Informtica(CasosdeEstudioenvasadosPedidosdelosresultados
delosCasos)
Administracin(Distribucindealumnosportutor)
Tutores (Datos de gestin controles de gestin colaboracin de

gestin Nmina y datos de alumnos asignados Estadstica de
casos)
2. GestindeContenidos
Desarrollarloscontenidosyobjetivosdelcurso.
Elaborarmaterialestericos.
Trabajar con diseadores pedaggicos en: la distribucin de los

contenidospormdulosyenloscasosinteractivos,loscasosrealesy
demsactividades.
344
Volumen3.Nmero1
Responderalosrequerimientosdelosdiseadorespedaggicospara
resolver dificultades en relacin con los contenidos. Tanto en el
momentodecapacitacindetutores,comoduranteeldesarrollodel
curso.
Estar informados permanentemente sobre el estado del curso,

evaluar la necesidad de modificaciones y realizar los ajustes en
consecuencia.
Enviara:
Gestinpedaggica.
Gestinadministrativa.
Tutores.
GestinWebmaster
RealizarelCDpromocional
Diseodeimagen
DisearymantenerlaWeb,imgenes,Corpusyotrosmaterialespara
elalumno.
AcordarconInformticaelfuncionamientotcnicodelsistema
DisearjuntoaGestinPedaggicaeInformtica
Enviara:
Informtica(Diseosprevios)
GestinPedaggica(Idem)
PginaWeb(Curso)
GestinInformtica
DisearelnuevoSistemadeGestindeAlumnosyTutoresyensear
suuso
Colaborarenlaredaccindematerialescritoparaalumnosytutores
ManteneryactualizarelGeneradordeCasosdeEstudio
345
Volumen3.Nmero1
Mantener,actualizaryoperarelAdministradordeCasosdeEstudio
RecopilarlosresultadosdelosCasosrealizados
Generar soluciones para el correcto funcionamiento en la Web del

SistemadeCasos
Colaborarconlostutoresenlaresolucindeproblemastecnolgicos
Enviara:
Webmaster(datosparaelfuncionamientodelsistemadeCasos)
Gestin Administrativa (datos previos, puesta en funcionamiento y

capacitacindelSistemaAdministrativo)
GestinPedaggica(Estadsticadeloscasos)
Tutores(Ayudatcnica)
Tutores
Tutorearalosalumnosdelcurso
VerificarsistemticamentelaPginaWeb
Realizarlaevaluacinpresencialdealumnos
Enviara:
Alumnos(comunicacinsistemticavaemailinformesdeavance
control de ejercitacin datos a requerimiento de los distintos
sectores)
Gestin Pedaggica (Informes de avance informes de resultados

problemasdegestinrequerimientodeayudasacadmicas)
GestinAdministrativa(Cuestionespropiascuestionesdealumnos)
Informtica(Requerimientodeayudatcnica)
Alumnos
Inscribirse
VisitarperidicamentelapginaWeb
346
Volumen3.Nmero1
Copiarinformacinendisquetes
Realizarelcursocomunicndoseperidicamenteconsututor
Rendirelexamenpresencial
Enviara:
GestinAdministrativa(Inscripcingestionespropiasdecuestiones
administrativas)
Tutores(Envodelainformacinsolicitada)
Informtica(Envodelosresultadosdeloscasosresueltos)
Aug,M.(1998)Laguerradelossueos.Ed.Gedisa,Barcelona.
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347
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Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona
Forum2004.Barcelona.Espaa.
348
Volumen3.Nmero1
HERRAMIENTAAUTORINDESAHCPARALA
CREACINDECURSOSHIPERMEDIA
ADAPTATIVOS

C.DE CASTROLOZANO,E.GARCASALCINES,C.ROMERO
MORALES,A.DECASTROORBEAyS.VENTURASOTO

UniversidaddeCrdobaEspaa

DepartamentodeInformtica
CentroTecnolgicoIndustrial
EdificioLeonardoDaVinci,CampusRabanales
14071Crdoba,Espaa
Email:cdecastro@uco.es;egsalcines@uco.es;
cromero@uco.es;in1caora@uco.es;sventura@uco.es
Resumen: Un elemento fundamental dentro de una plataforma de gestin del

aprendizaje (Learning Management Systems, LMS) es la herramienta autor para la
produccin del material didctico. En este artculo presentamos un sistema de
desarrollo integrado para la creacin y evaluacin de cursos hipermedia
adaptativos accesibles, basados en pginas Web. INDESAHC (Integrated
Development System for Adaptive Hypermedia Courses), facilita la introduccin del
mapa de contenidos del curso, segn un modelo del dominio basado en temas,
lecciones,conceptosyescenariostipos,enloscualesserealizalaintegracindelos
archivosdemediamedianteunentornovisualintuitivobasadoenplantillas.Una
vez definidas las relaciones entre los temas y los niveles de dificultad de cada
leccin, se genera el curso hipermedia adaptativo, cuyo diseo final puede ser
evaluado a travs de una herramienta accesorio llamada EPRules (Educational
Prediction Rules). Esta herramienta utiliza algoritmosdemineradedatos,parael
descubrimientodeinformacintilparafacilitarunprocesoderetroalimentacin.
Sedescribeadems,elmodelodidcticoenquesebasaINDESAHCysepresenta
unametodologaeficaz,paraevitarlosproblemasdedesorientacinysobrecarga
decontenidosenlanavegacin.
Palabras claves: Herramienta autor, hipermedia, adaptativo, aprendizaje

electrnico,agentesinteligentes,mineradedatos.
Abstract: In this paper we present an integrated development system for Web

BasedAdaptiveHypermediaCourses.Wehavedevelopedanauthoring tool called
INDESAHC(IntegratedDevelopmentSystemforAdaptiveHypermediaCourses)
for this purpose. This tool facilitates to the course designer introducing the
conceptual map, according to a domain model based on topics, lessons, concepts
349
Volumen3.Nmero1
and learning components. Furthermore, the program allows the integration of

media files in the course by means of an intuitive visual environment based on
templates.Oncedefinedtherelationshipamongthetopicsandthedifficultylevel
of each lesson, the user can generate the hypermedia adaptive course. The final
design could be evaluated with an accessory tool called EPRules (Educational
PredictionRules).Thistoolisbasedondataminingalgorithmsinordertodiscover
useful information for feedback. We also discuss on how our methodology can
avoidtheproblemsofdisorientationandcognitiveoverload.
Keywords: Authoring tool, hypermedia, adaptive, elearning, intelligent agents,

datamining.
1.Introduccin
La concepcin tradicional del plan de instruccin implica diseadores de

cursos que tomen las decisiones sobre qu es lo que los estudiantes han de
aprender,cmodebenaprender,enquecontextodebenaprender,questrategias
sehandeutilizarparaconseguirlosobjetivosdelsistemadeaprendizajeycomo
debeserevaluadaestaadquisicindeconocimientos.
Actualmente podemos encontrar diferentes ejemplos de entornos de

aprendizaje como los mundos virtuales, los entornos basados en juegos de
Morrison y Collins, los entornos de aprendizaje comunitario y generadores de
aprendizajedeBransfordetalt.ylosentornosbasadosenproblemasdeSaveryy
Duffy,entreotros.
Los Sistemas Adaptativos para Educacin basada en Web (ASWE) son un

nuevo tipo de sistemas educativos procedentes de la evolucin de los Sistemas
TutoresInteligentes(IntelligentTutoringSystems,ITS)ylosSistemasHipermedia
Adaptativos (Adaptive Hipermedia Systems, AHS), con los que comparten una
serie de propiedades. Con respecto a los primeros, los sistemas ASWE tambin
utilizan informacin del dominio, estudiante y estrategias de tutorizacin para
permitir un aprendizaje individualizado y flexible. Con respecto a los AHS, los
Sistemas ASWE tambin establecen un modelo que utilizan para adaptar el
contenidoyenlacesdelaspginashipermediaalusuario.
LosSistemasHipermediaAdaptativosconstruyenunmodelodelosobjetivos,
preferencias y conocimiento de cada usuario y lo utilizan durante la interaccin
con dicho usuario para adaptarse a sus necesidades. Aunque existen AHS con
finesnoeducativos,laeducacinhasidounadelasprimerasreasdeaplicacin
deestossistemas,quesonlosmspopularesymejorinvestigadosenlaactualidad.
350
Volumen3.Nmero1
En sntesis, existen una serie de principios de aprendizaje que en la medida

que podamos cubrirlos o incentivarlos estaremos diseando un entorno rico y
facilitador del aprendizaje. Nuestro objetivo ha sido plasmarlos en una
herramientaautorquepermitaalexpertoencontenidospoderdisearsuscursos
de forma sencilla e intuitiva y con un resultado de efectividad en el aprendizaje
elevado,graciasalametodologapedaggicaqueutilizamos.
2.Antecedentes
Es a partir del ao 1996 cuando la comunidad investigadora empieza a

interesarseporlossistemashipermediaadaptativos,debidoprincipalmenteados
factores:laacumulacinyconsolidacindeexperienciainvestigadoraenelreay,
lo que es ms importante, el rpido crecimiento del uso de la World Wide Web,
que demandaba sistemas con un grado de adaptacin elevado debido a la
naturaleza tan variablequepresentalaaudienciaalaquevandirigidasestetipo
de aplicaciones. De este modo, mientras que la gran mayora de los sistemas
adaptativos desarrollados antes de 1996 utilizaban hipertextos e hipermedia
clsicos,losdesarrolladosapartirdeestafechaerantodosSistemasASWE.
DeprincipiosdeestafechasonsistemascomoELMART,InterBook,y2L670,
sistemaspionerosqueinfluyeronenlacreacindesistemasposteriores,entrelos
que se encuentran: Medtech, ADI, AHM, CHEOPS, TANGOW, CAMELEON,
AHA!yARTWeb.
Enlaactualidad,latendenciamsimportanteenelreadelossistemasASWE
eseldesarrollodeentornoscomprensivosparaeducacinbasadaenelwebEstos
entornoscadavezseaproximanmsaherramientascomercialesparaeldesarrollo
decursosbasadosenelWeb,talescomoWebCToTopClass.Losdesarrolladores
de plataformas para educacin hipermedia adaptativa estn muy interesados en
hacerquesussistemasseanapropiadosparamanejarcursosreales,adiferenciade
las herramientas de mediados de los 90, que eran plataformas de carcter
experimental.
La Universidad de Crdoba a travs del grupo de investigacin EATCO

asumi el reto, hace ms de doce aos, de investigar y desarrollar servicios y
modelostecnolgicos,almismotiempoquegenerabaunaorganizacinconunalto
potencialdeinnovacin,elCentroTecnolgicoIndustrial(CTI)queesunServicio
Centralizado de la Universidad de Crdoba. En el CTI, un cualificado equipo
tcnico, con gran experiencia profesional y docente, junto con responsables
acadmicosdeestayotrasuniversidades(Valencia,PolitcnicadeMadrid,Huelva
etc.) y profesionales de la empresa (grupo Garben, AIM, Domedia, Ee
Multimedia etc.) han desarrollado un amplio y completo catlogo de cursos
profesionales, en los que se capacitan a los alumnos en el manejo de las
herramientasmsactualesydemandadas,conelobjetivodeintroduciralalumno
351
Volumen3.Nmero1
en el mundo profesional de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin.
3.MetodologapedaggicautilizadaenINDESAHC
INDESAHC es una herramienta autor que permite la elaboracin de

contenidos multimedia de una forma fcil e intuitiva. El modelo didctico
utilizadohasidodiseadoporprofesionalesexpertosencienciasdelaeducacin.
Este modelo establece el marco pedaggico en el que se deben realizar los
contenidos del curso. De esta forma, los cursos producidos por INDESAHC
garantizan un proceso formativo eficiente y de calidad, tanto en aspectos
funcionalescomopedaggicos.
Lalneadetrabajoeinvestigacinqueseexponeenesteartculoeseldiseo
de una herramienta autor llamada INDESAHC que permite la elaboracin de
contenidos multimedia de una forma fcil e intuitiva. El modelo didctico
utilizadoenlamismahasidodefinidoporexpertosendidcticaquecolaborancon
elCTIyestableceelmarcopedaggicoenelquesedebenrealizarloscontenidos
del curso. De esta forma, los cursos producidos por INDESAHC garantizan un
proceso formativo eficiente y de calidad, tanto en aspectos funcionales como
pedaggicos.
Loscontenidosdelcursosepresentansiguiendounametodologaenespiral,
quevaincrementandolacomplejidaddelosconceptosyejerciciosenfuncindelo
previamente estudiado. Sobre la base de esta metodologa que simula algunos
aspectos de la enseanza presencial, se propone la incorporacin de agentes
inteligentes, que sean capaces de: comunicarse con el usuario en un lenguaje
natural, adaptarse a las necesidades y conocimientos del alumno y facilitar el
procesodemejoracontinuadelcurso,basadoenelusodereglasdeprediccinque
hemosdescubierto,utilizandotcnicasdemineradedatos.Elcursogeneradopor
INDESAHCsedivideenlossiguientesmdulos:
Aula Virtual: Simula la asistencia del alumno a clase. En este

mdulo el alumno recibe explicaciones y realiza ejercicios
ayudado en todo momento por el tutor virtual, utilizndose la
metfora de salir a la pizarra, haciendo que alumno sea el
verdadero.
Estudio: Cuando el alumno sale de clase se va a la biblioteca a

estudiar y practicar. Esto es simulado mediante una lista de
ejercicios que se ofrecern al final de cada tema. Durante la
352
Volumen3.Nmero1
realizacin de los ejercicios el alumno slo ser informado si

acierta o falla, pero no se le prestar ayuda adicional excepto
cuandoelnmerodefallosenunmismoconceptoeselevado.
AutoEvaluacin:Simulaeldesarrollodeunexamen,selepresenta
alalumnounalistadeejerciciossimilaraladelEstudio,peroenla
que no recibir ningn tipo de ayuda. Se permite enlazar con el
Aula Virtual para poder obtener ms informacin sobre ese
concepto.
Glosario: Diccionario electrnico que almacena las definiciones

aparecidas en los conceptos del tema y puede ser consultados en
cualquier momento, salvo durante la realizacin del mdulo de
Autorvaluacin..
Seguimiento:Todaslasactividadesrealizadasporelalumnoenel
curso quedarn almacenadas siguiendo la normativa SCORM 1.3
[20].Dichainformacinestaraccesiblealalumnoenunapantalla
organizadaportemasparaquepuedaconsultarlosobjetivosque
hasuperadoono,durantesunavegacinporelcurso.
4.CiclodeedicinyproduccindecursosconINDESAHC
ElINDESAHCesunaherramientaautorquepermitelacreacindeuncurso
hipermediaadaptativoenvariasfases(verFigura1).
353
Volumen3.Nmero1
Figura1.CiclodeproduccindeuncursoconINDESAHC
Si analizamos el sistema hasta esta ltima fase que hemos comentado,

veremos que se ha utilizado una metodologa clsica en la construccin de
sistemasASWE,unametodologadescendente,formadaporunaserieconsecutiva
de etapas sin ningn tipo de retroalimentacin. En estos sistemas no existe
claramente una etapa de mantenimiento del curso y, una vez finalizada su
construccinypublicacin,nosuelenproducirsemodificacionesenste.Adems,
eldiseadordelcursosloutilizalainformacindeevaluacindelosestudiantes
para comprobar su correcto aprendizaje. Es por esto que se ha aadido al
INDESAHCunaltimaetapademantenimientoqueutilizaestainformacincomo
base para el descubrimiento de informacin hasta ahora no descubierta por las
tcnicasestadsticasclsicasodifcilmenteextradadirectamenteporunapersona
humanadebidoasugranvolumen.
El diseador del curso, ayudado por la informacin que se le suministra en

forma de relaciones importantes descubiertas entre los datos, realiza las
modificaciones que crea ms adecuadas para mejorar el rendimiento del curso.
Estas modificaciones pueden afectar al contenido del curso, su estructura, el
interfazgrfico,etc.
La mejora en la metodologa basada en el uso de tcnicas de aprendizaje

automticosehaceconlaherramientaEPRulesymejorasensiblementelacalidad
delsistema,dadalaposibilidaddeaprovecharlaenormecantidaddeinformacin
quesegeneracomoconsecuenciadelainteraccindelosalumnosconelsistema.
354
Volumen3.Nmero1
Adems,ydadoqueesteciclopuederepetirsecuantasvecessedeseeconuncoste
relativamente bajo (la fase de extraccin de conocimiento se realiza
automticamente), se confiere un carcter dinmico al ciclo de vida de la
aplicacin,quepuedeirmejorandoprogresivamenteamedidaquesedisponede
msinformacin.
5.Construccindelsyllabusdelcursoyasignacindelniveldedificultad.
Ladefinicindelaontologadelcurso,eslaprimerafasedentrodelproceso
de creacin de un curso hipermedia adaptativo con INDESAHC. Consiste en,
partiendodeunaseriedeconocimientossobreuntema,ytomandocomobaseel
modelodeldominiodefinidoentemas,lecciones,conceptosyescenariosdefinirel
mapaconceptualdelamateriaencuestin.Enestafasepuedenintervenirusuarios
o profesores expertos en contenidos. Para esto, se incluyedentrodelmarcodela
aplicacin un esquema de contenidos donde podemos aadir, eliminar, copiar,
pegaryeditartemas,leccionesyconceptos.
Figura2.DefinicindelSyllabusyseleccindelniveldeunaUD
Ladefinicindelsyllabusdelcurso(verFigura2)estbasadaenunmodelo
del dominio jerrquico formado por temas (T) divididos en unidades didcticas
(UD) y donde cada unidad didctica contiene una serie de conceptos (C) para la
explicacin o evaluacin de los contenidos de la materia. Para que el curso sea
hipermedia adaptativo, el autor debe seleccionar los temas que son accesibles
desde elactualascomoasignaracadaUnidadDidcticaungradodedificultad
(inicial,avanzadooexperto).Enfuncindelniveldelalumnosegnlaevaluacin
de los tests iniciales y finales de cada tema y los test finales de cada Unidad
355
Volumen3.Nmero1
Didctica,serealizadinmicamentelaadaptacindelcurso,deformaqueslose
mostrarn al alumno, aquellas Unidades Didcticas que tienen un determinado
gradodedificultadapropiadoadichoniveldeconocimiento.
6.Configuracin,diseodeescenariosygeneracindelcurso.
Cada concepto del curso est compuesto a su vez por unidades bsicas de
informacin llamadas escenarios (E). Un escenario es una pgina Web que
contienelosdistintostiposdemediasylainteractividadqueeldiseadordelcurso
determineenbasealasdistintasplantillasquelaherramientaponeadisposicin
del autor. As pues, podemos distinguir los siguientes tipos de escenarios o
plantillas: exposicin, proyector, imagen interactiva, test, relaciona, y vdeo
interactivo.Cadaunadeestasplantillas,asuvez,sepuedeconfigurardedistintas
formas, proporcionando al autor del curso una gran cantidad de tipos de
escenarios.
a)Escenariotipoexposicin:esunacombinacindeimgenes,textosysonidos
que muestran los contenidos tericos del concepto. Este tipo de escenario es el
primeroqueselemuestraalalumnoencadaconceptoamododeexplicacindel
mismo.
Escenario tipo Proyector: Suele utilizarse para presentacin de

simulaciones y como gua a travs de un proceso de aprendizaje
queinvolucrevariospasos,comoporejemplo,crearunatablaen
MicrosoftWord.Estoesposibledebidoalformatoqueaceptaeste
tipodeescenariobasadoenunaanimacinovideo.
EscenariotipoImagenInteractiva:Esunaimagendivididaenzonas
calientes de forma que al pasar el ratn por encima de cadauna,
se le muestra al usuario una explicacin asociada a la zona en
cuestin.
b)Escenariotipoejercicio.Compuestoporpruebasqueelalumnodeberesolver.
Permite reforzar los conocimientos adquiridos en la exposicin y evaluarlos y es
mucho ms interactivo que el escenario de exposicin. Existen distintos tipos de
ejercicios,entrelosquepodemosdestacar:
Escenario tipo test. Se presenta una pregunta con mltiples

respuestas, algunas correctas y otras incorrectas sobre los
contenidos tericos del concepto. Tras finalizar el test se le
muestra si la respuesta elegida ha sido la correcta o no. El test
puede ser de seleccin nica (una respuesta correcta) o de
seleccinmltiple.
356
Volumen3.Nmero1
Escenario tipo relaciona. Se presentan dos columnas con elementos

(textosoimgenes)queelalumnodeberelacionar,pulsandosobre
uno de los objetos de una columna y luego sobre el
correspondientedelacolumnacontraria.Silarelacinescorrecta
aparecerunaflecharelacionandoamboselementos.
Escenario tipo vdeo interactivo. Se muestran varias imgenes fijas

(frames), que simulan una serie de pasos para la explicacin de
unadeterminadaactividad.Encadapasoseleproponealalumno
que pulse sobre cualquier zona del escenario o que escriba una
palabraofraseenuncuadrodetexto.Silohacecorrectamentese
mostrarlasiguienteimagenyunmensajedeopcincorrecta,en
casocontrariosemostrarunmensajedeayuda
Una vez definido el nmero y el tipo de escenarios que componen un

concepto,pasamosconfigurarcadaunadelasplantillas(verFigura3)yrellenar
los campos correspondientes a los escenarios que se han definido. Si el escenario
requiere un archivo media, el programa le asocia un fichero por defecto y un
nombrecodificado,ocultoalusuario,segneltipodeescenarioydesuubicacin
dentrodelrboldecontenidosdelcurso.
Figura3.Plantilladeconfiguracinydiseodeescenarios
Una vez introducidos los parmetros de cada escenario, podemos generar

todalaestructuradecarpetasdelcurso,osealaspginasHTMLdecadaescenario
ylosarchivosJavaScriptqueformanpartedelmotordenavegacindelcurso,para
ello seleccionamos la opcin Generar curso. Despus de unos segundos, se
obtieneelcursohipermediaadaptativoenpginasWeb(verFigura4),quepuede
357
Volumen3.Nmero1
ejecutarseseleccionandolaopcinEjecutarcurso.Deestaforma,podemosverla
estructuradenavegacindelcursoylosdistintostiposescenariosdiseados.
Figura4.CursohipermediageneradoconINDESAHC
7.Diseoyasignacindelosarchivosmediayzonasdepulsacin
La siguiente etapa es eldiseoespecficodecadaunodelosarchivosmedia

quepordefectosegeneraronvacosyasignacindelaszonasdepulsacindelos
escenarios interactivos. Aunque el diseador o autor del curso puede crear los
archivos medias asociados a cada escenario, en la actualidad, cada vez es ms
frecuente que esta etapa la lleve a cabo un equipo de produccin, experto en
sistemasmultimedia,conelobjetodelograrunamayorcalidadenlapresentacin
de los contenidos. INDESAHC genera automticamente un listado con los
nombresdelosarchivosdemedia(locuciones,imgenes,animaciones)asociadosa
cadaescenario.
Una vez creados todos los archivos de media se introducen en la carpeta

mediasgeneradaporINDESACH.Estopermiteunaindependenciaabsolutade
los contenidos con respecto a la aplicacin. Al ejecutar de nuevo el curso desde
INDESAHC, los ficheros de medias vacos son sustituidos por los
correspondientesasignadosencadaescenarioytendremosconstruidoelcursocon
loscontenidosespecficosafaltadedefinirlaszonasdepulsacinenlosescenarios
tipo Exposicin interactiva, Imagen Interactiva y Vdeo Interactivo, accin que se
realizarenelquintopaso.
Eldiseadordelcursosiemprepodrcambiarunficherodemediaporotro,
sin tener que realizar ningn cambio en el diseo de la aplicacin. Para ello solo
tiene que sustituir, en la carpeta de media, el nuevo fichero por el antiguo,
358
Volumen3.Nmero1
asignndole el mismo nombre y machacando este ltimo. Esta modificacin se

puede realizar tambin desde la herramienta, para ello nos situamos, dentro del
syllabus en el concepto y escenario que queremos modificar y hacemos clic en
modificarmedia,nosaparecerunaventanaconelmediaantiguoyenelmen
delaventanapulsamossobreelbotnabrircarpeta,buscamoslacarpetadonde
hemos puesto el fichero nuevo y lo seleccionamos, automticamente se sustituir
unmediaporotro.
Unavezgeneradoelcursoconlosarchivosmediasdefinitivos,seasignanlas
zonas de pulsacin en cada escenario tipo interactivo (Exposicin interactiva,
ImagenInteractivayVdeoInteractivo)quehayamosdefinido.Paraellodebemos
situarnos en la plantilla correspondiente al escenario interactivo y pulsar sobre
asignar zonas, se abrir una ventana con el media (imagen) correspondiente a
ese escenario, donde aparece el nmero de zonas que debemos asignar, segn el
diseorealizadoenlaetapa2.Pulsandoenlazonacorrespondienteyarrastrando
elratnenladireccinadecuada,creamosunrectnguloquesuperponemosenla
zona de pulsacin. Al pulsar en aceptar, se transfiere los parmetros
correspondientes a las coordenadas de la zona seleccionada. Veamos
detalladamente cada una de las fases de desarrollo de un curso hipermedia
adaptativo con la herramienta autor INDESAHC que se ha desarrollado en
Lenguaje C++ con la herramienta Builder C++ versin 6.0 y es compatible con
sistemasoperativosWindows95,98,Milenium,NTy2000.
8.Creacindeuncursohipermediaadaptativo
Unaspectoimportantedeloscursoshipermediaadaptativos,eslaposibilidad
de individualizar el acceso a la informacin dependiendo de las experiencias
previas y habilidades del usuario. Con INDESAHC podemos agregar
adaptatividad a un curso hipermedia, para esto hemos creado un motor de
adaptacin propio, basado en nuestra metodologa que est avalada por los
buenos resultados obtenidos en el diseo de cursos online y que han sido
utilizados por ms de un milln de usuarios. Para ello aplicamos una tcnica de
adaptacin de cursos conocida como: inclusin condicional de fragmentos,
mediante la cual el usuario slo podr ver los fragmentos del curso que le sean
planificados por el sistema en funcin del nivel obtenido en los tests iniciales y
finales de cada tema. Se establecen por tanto, tres niveles de dificultad: bajo,
medioyaltoparaloscontenidosdelAula,elEstudioylaEvaluacin.
Elmodelodelmotordeadaptacin(verFigura4)contemplatresbloquesde
evaluacin a nivel de tema que servirn para adaptar dinmicamente los
contenidosdelcursoenfuncindelosconocimientospreviosdelusuario.Veamos
detalladamenteelesquemadefuncionamientoysusbloquescomponentes:
Evaluacin Inicial: Este bloque inicial est formado por un conjunto de

preguntastipotestsobrelasdistintasleccionesquecomponeneltemaypermiten
359
Volumen3.Nmero1
establecer los conocimientos previos, que posee el usuario sobre la materia y

establecerelniveldedificultadconelqueserealizareltema.
Evaluacin por Conceptos: Una vez que se establece el nivel del usuario,
pasamos al Aula, donde se le muestran al usuario slo aquellas lecciones cuyo
grado de dificultad sea igual o mayor, al nivel obtenido por el mismo en la
evaluacininicial.Seprevenelmodeloquesiunalumnoobtieneunnivelalto
en el pretest y adems su nota es elevada, pueda ir directamente al mdulo de
Estudio,dondeserepasanyevalanloscontenidosdelAulaatravsdeejercicios.
Si la nota es aprobado el usuario puede pasar al bloque de Evaluacin Final, en
caso contrario, se le vuelven a mostrar las lecciones del Aula, en el mismo nivel
que tena antes de empezar. Este proceso se repite cclicamente hasta que el
usuario apruebe el mdulo Estudio. Este modelo implementa tambin un
mecanismo de control de aciertos casuales en el pretest, mediante el cual, si el
usuario supera un lmite crtico de intentos sin aprobar el Estudio, entonces se
rebaja su nivel actual en una posicin y se vuelve a repetir el proceso explicado,
agregandoalAulalasleccionescorrespondientesaestenuevonivel.
Figura4.ModelodelmotordeadaptacindeINDESDAHC
EvaluacinFinal:Elresultadodelaevaluacindeestebloquevaaserlanota
media del tema. Si el usuario aprueba, puede pasar al prximo tema, en caso
contrario,sevuelveamostraralusuarioelbloquedeEvaluacinporConceptosy
assucesivamentehastaqueapruebeeltema.
Para hacer efectivo el proceso de agregar adaptatividad a los cursos

generados,elexpertoencontenidosdebeseguirlossiguientespasos:
360
Volumen3.Nmero1
1. Crearlostestsinicialesopretestsdecadatema,conunmnimodepreguntas
porcadagradodedificultad.
2. Establecerelniveldedificultadmedio,bajooaltoacadaleccindelcurso.
3. Establecerqutemassonaccesiblesdesdeelactual.
La ventaja que ofrece nuestro motor de adaptacin es que no se requieren

conocimientosinformticosavanzadosdeparaimplementarla,niobligaalusuario
a trabajar con cdigo HTML, o establecer complejas reglas de relacin entre los
contenidos.
9.Mineradedatosdeutilizacin
Enlaactualidadexistenmultituddeherramientastantocomercialescomode
libredistribucinparalarealizacindediferentestareasdemineradedatos,entre
ellaseldescubrimientodereglas.DeentretodasellassepuedendestacarDBMiner
[17] y Weka [18] por ser sistemas de dominio pblico muy populares, tener un
entorno grfico integrado y permitir realizar casi todas las tareas de minera de
datos.Elprincipalinconvenientequepresentaestetipodeherramientasesqueson
complejasdemanejarparaunapersonanoexpertaenmineradedatos,ademsde
que al ser de propsito general no se le puede realizar un tratamiento especfico
delconocimientodelosSistemasASWE.
Debidoaestosproblemas,sehadesarrolladounaherramientaespecfica[19]
que se ha denominado EPRules (Education Prediction Rules) con el objetivo de
facilitar el proceso de descubrimiento de reglas de prediccin en sistemas
educativosbasadosenweb.Sehaimplementadoenellenguajedeprogramacin
Java y est orientada para ser utilizada por el profesor o autor del curso. La
principal caracterstica de esta herramienta es su especializacin en educacin,
utilizando atributos concretos, filtros y restricciones especficas para datos de
utilizacindelosSistemasASWE.
Utilizando EPRules (Figura 5) el profesor o autor del curso puede realizar

todo el proceso de descubrimiento de conocimiento desde seleccionar y
preprocesar los datos de utilizacin de los cursos, hasta visualizar las reglas
361
Volumen3.Nmero1
descubiertas al aplicar los algoritmos de minera de datos. Las etapas de este

procesodedescubrimientodeconocimientoson:
Abrir Base de Datos. Consiste en seleccionar la base de datos

donde se encuentran almacenados los datos de utilizacin ya
preprocesados del curso que se desea utilizar. Si los datos no se
encuentran preprocesados, se debe previamente preprocesar los
ficheros logs capturados por el curso y almacenarlos en una base
dedatos.
SeleccionarAlgoritmoyRestricciones.Consisteenseleccionarun
algoritmodedescubrimientodeconocimientoentrelossiguientes:
ID3, para descubrimiento de reglasdeclasificacin,Apriori,para
descubrimientodereglasdeasociacin,Prism,parainduccinde
reglas y las diferentes versiones de Programacin Gentica para
descubrimiento de reglas de prediccin. Una vez seleccionado el
algoritmoseintroducensusparmetrosespecficos,ademsdelas
restricciones tanto objetivas como subjetivas que se desean que
cumplanlasreglasdescubiertas.
VisualizarlasReglas.Consisteenvisualizarelconjuntodereglas
descubiertas, los elementos que forman el antecedente y
consecuente de la regla, as como las medidas de evaluacin de
cadaregla.
DeterminarsilasreglassonInteresantes.Consisteendeterminarsi
el conjunto de reglas descubiertas o un subconjunto son
interesantes,tantoporsunmero,comoporsucalidadrespectoa
las diferentes medidas de evaluacin, como por su significado
semntico.
Utilizar las Reglas o volver a aplicar Algoritmo. Consiste en, o

bien utilizar el conjunto de reglas o un subconjunto de las reglas
descubiertas, si se consideran suficientemente interesantes para
tomar decisiones sobre posibles modificaciones a realizar en el
curso, o bien se vuelve a aplicar el algoritmo con distintos
parmetros o restricciones para descubrir un conjunto de reglas
msinteresantequeelactual.Esteprocesoserealizadeunaforma
directadesdelaherramientagrfica.
362
Volumen3.Nmero1
Figura5:HerramientagrficaEPRulesparaelDescubrimientodeReglasdePrediccin.
PodemosresumirlasventajasqueofrecelaherramientaEPRulesdestacando:
La facilidad para aadirle nuevos algoritmos de descubrimiento

de reglas programados, con slo modificar los ficheros de
configuracindelaherramienta.
La facilidad de aadir nuevas medidas de evaluacin de reglas,

conslomodificarlosficherosdeconfiguracindelaherramienta.
Posibilidad de cambiar de idioma en tiempo real, pudiendo

cambiarellenguajeutilizadoentodalaherramientadeespaola
inglesyviceversa.
Funcionaencualquierplataforma(Windows,Unix,Mac,etc.)yconcualquier
basededatos(MySQL,Oracle,,SQLServer,etc.).
10.Conclusiones
Se ha creado una herramienta autor llamada INDESAHC para la para la

creacin de cursos hipermedia adaptativos y que cuenta con las siguientes
caractersticas:
Facilidad de manejo al partir de una estructura clsica de los

cursos en captulos o temas, unidades didcticas o lecciones y
conceptos, lo cual se plasma en el diseo del interfaz grfico de
desarrollo de guiones que resulta intuitivo y no requiere que el
363
Volumen3.Nmero1
diseador de los contenidos del curso sea un experto en

informtica.
Se crean, adems de los clsicos ejercicios tipo test, nuevos

escenarios como exposiciones, relaciona, imagen y video
interactivo,entreotros,queaportaninteractividadydinamismoa
lapresentacinfinaldelcurso.
Aefectosdeganarenproductividadycalidaddepresentacinse
separa el proceso de creacin o diseo del curso, de la fase de
produccindearchivosmedias,quepuederealizarlaunequipode
expertosenmultimedia,permitiendoalosprofesoresdedicarms
tiempo a los aspectos didcticos de la asignatura y menos a
solucionarproblemastcnicos.
Su estructura adaptativa basada en Web favorece la insercin de

los cursos en plataformas de elearning y educacin a distancia,
aumentandoconsiderablementesucapacidaddedifusinypoder
utilizarlosenproyectosdealfabetizacintecnolgicaatravsdela
red.
Los cursos que se crean permiten una mejora en la metodologa

basada en el uso de tcnicas de aprendizaje automtico lo cual
confiereuncarcterdinmicoalciclodevidadelcursoquepuede
ir mejorando progresivamente a medida que se dispone de ms
informacindeutilizacin.
LoscursosquesecreancumplenlanormativaWAIdeaccesibilidadapginas
Web. Con la ltima versin de INDESAHC se han producido 7 cursos
correspondientes a los 7 mdulos de la Acreditacin Europea de Manejo de
Ordenador(ECDL)bajoherramientasdesoftwarelibre(OpenOffice,Guadalinex)
y en este momento se estn desarrollando varios cursos sobre Comercio
Electrnico, Calidad en la empresa, Comercio Exterior. Concepto de Gnero,
Contratacionespblicasetc.
Lasinvestigacionesactualesenelmbitodelossistemaseducativosponende
manifiesto el creciente uso de los agentes inteligentes como apoyo al proceso
formativo, facilitando la interaccin del usuario con la tecnologa, y permitiendo
que los sistemas de enseanza virtual se vean ms humanos y que acten ms
comoestos,loquepermitirsimularmuchasdelasestrategiasqueseutilizanen
losprocesoseducativosentreprofesoralumno,ascomopotenciarlacolaboracin
alumnoalumno. Sin embargo, es importante sealar que si bien estos sistemas
364
Volumen3.Nmero1
estnlograndoresultadosinteresantes,estosdebenserinsertadosbajounmodelo
pedaggicoslidoqueestprobadoyvalidado,modeloconelquecontamosenla
herramientaautorINDESAHCyquehasidoexpuestoanteriormente.
Entre las lneas de trabajo e investigacin que se estn desarrollando

actualmente,enelmarcodelGrupodeInvestigacinEATCOdelaUniversidadde
Crdoba, con el fin de mejorar y completar la herramienta autor INDESAHC
podemoscitar:
1. Desarrollodeunagenteinteligente[21],queactecomoguaenelprocesode
adaptacin de los contenidos del curso hipermedia, de esta forma podemos
evitarlostpicosproblemasdedesorientacindelusuario,referidaanosaber
enqueespaciodeldominioseencuentra,ascmoguiarloenlanavegacinen
funcindelascaractersticasdelmodeloplanteadoenelmotordeadaptacin
deINDESAHC.
2. Desarrollo de un agente inteligente recomendador [22] que participe en el

procesodemejoracontinuadeloscursosgenerados,atravsdelaintegracin
en la base de su conocimiento de reglas de prediccin descubiertas con la
herramienta EPRules, las cuales crean un modelo que se va actualizando a
medidaquesedescubrennuevasapartirdelosdatosdeutilizacindelcurso.
Este agente utiliza reglas del tipo SI Nivel/Tiempo/Acierto Y ... ENTONCES
Nivel/Tiempo/Acierto,paracorregirposiblesfallosenlaestructuradelcursoo
enlaasignacindelosgradosdedificultaddecadaleccin.
Estosagentesserncapacesatravsdesuinterfaz,decomunicarsepormedio
del lenguaje verbal o escrito (lenguaje natural), de entenderlo y seguir la
conversacin y orientar al usuario dependiendo de sus necesidades. Para ello
utilizaremos gestos y expresiones faciales queaportennaturalidad,deformaque
el usuario sienta mayor confianza hacia la mquina y se favorezcan as, los
procesosdealfabetizacintecnolgicadeusuariosinexpertosoprincipiantes.
11.Agradecimientos
NuestroagradecimientoalgrupodeinvestigacinACCESOdelaUniversidad
deValenciaquecolaboreneldiseoyevaluacindelsistemaINDESHACdentro
del proyecto Diseo de instruccin en situaciones de teleformacin y herramienta de
autor multimedia con tutor inteligente de la convocatoria de concesin de ayudas
paralarealizacindeproyectosparaelfomentodelaI+Dylainnovacin.
365
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368
Volumen3.Nmero1
UNAEXPERIENCIASOBRELAELABORACINDE
MATERIALDIDCTICOINFORMTICOPARA
COMPLEMENTARUNAASIGNATURADE
LABORATORIOENLALICENCIATURAENQUMICA

UniversidaddeOviedo
DepartamentodeQumicaFsicayAnaltica
UniversidaddeOviedo
C/JulinClavera8,
33006OviedoEspaa
Email:isabel@uniovi.es
Resumen: En este artculo se expone y se analiza el trabajo realizado en el

Departamento de Qumica Fsica y Analtica de la Universidad de Oviedo para
incorporarlasnuevastecnologasdelacomunicacinaladocenciadelaasignatura
IntroduccinalaExperimentacinenQumicaFsica.Lametodologaconlaquese
elaboresteproyectosebasaentresaspectos:exposicindecontenidos,actividad
del alumno y correccin de dicha actividad. Para valorar la utilizacin del
complementovirtualporlosalumnosysuopininsediseunaencuesta.
Palabras clave: elearning, campus virtual, Qumica, diseo de materiales

didcticos,informticaeducativa.
Afortunadamente,laPedagoga,lapreocupacinporlaformadeensearyde
aprender, cada vez est ms cerca de todo el profesorado, incluyendo los
profesoresdeciencias,tradicionalmentemsorientadoshacialamateriaobjetode
estudio.Porotraparte,lasnuevastecnologasdelacomunicacinseofrecencomo
herramientas con aplicaciones docentes muy interesantes. En este artculo se
exponeyseanalizaeltrabajoquehemosrealizadoenelDepartamentodeQumica
Fsica y Analtica de la Universidad de Oviedo para incorporar las nuevas
tecnologas de la comunicacin a la docencia de la asignatura Introduccin a la
Experimentacin en Qumica Fsica que se imparte en el primer curso de la
LicenciaturaenQumica(plan2001).Setratadeunaasignaturade7,5crditosen
la que los estudiantes trabajan en grupos de dos personas. As se garantiza que
todoslosalumnostenganocasindemanejarelinstrumentaldellaboratorioyque
practiquenlaformadetrabajoencolaboracinconotrocompaero.Serealizanun
369
Volumen3.Nmero1
total de ocho prcticas agrupadas en los bloques temticos: Termodinmica y

CinticaQumica,equilibriodefasesyequilibrioqumico,conductividadelctrica
einteraccinradiacinmateria.
El soporte tcnico utilizado fue la plataforma AULANET gestionada por los

propios profesores con la colaboracin eficaz del Centro de Innovacin de esta
Universidad.Dehecho,AULANETofreceasignaturasenelcampusvirtualcreado
para el grupo G9 de universidades entre las que se encuentra la Universidad de
Extremadura.Estaplataformaesmuycompletayverstilalahoradeconfeccionar
cursos virtuales. Se presenta organizada en los siguientes apartados: Contenidos,
Comunicacin,Evaluacin,Expediente,HerramientasdeEstudio,MisCursos,Iral
WebdelProfesoryNovedades.(Enladireccinwww.aulanet.uniovi.essepuede
entrar como invitado en un curso demostracin). La asignatura diseada se
concibi como un complemento virtual a la enseanza presencial, obligatoria en
estecaso,portratarsedeunaasignaturaexperimentaldeprcticasdelaboratorio.
En un intento ms de facilitar el proceso de aprendizaje, se trat de ofrecer un
apoyo extra que pudiese estar disponible a cualquier hora y ante cualquier
terminalmediantelautilizacindeInternet.
La metodologa utilizada en las clases presenciales, antes y despus de la

incorporacindelcomplementovirtual,tieneencuentaquelosalumnosdisponen,
desdeantesdecomenzarlasprcticas,deunguinescritoparacadaunadeellas
en el que se incluyen los fundamentos tericos del trabajo, los pasos para el
desarrolloexperimentalyalgunascuestionesparaaclararoprofundizarenpuntos
concretos.Normalmente,elprofesorexplicaaliniciodecadaprcticalosconceptos
esenciales y las precauciones prcticas importantes. Despus mantiene una
atencinpersonalizadaycontinuaquelepermiteevaluareltrabajodiariodecada
alumno. La calificacin final es el resultado de la evaluacin del trabajo en el
laboratorio,mslarevisindeuncuadernodelaboratorionoestructuradoqueel
alumnovacompletandomientrastrabaja,ylanotadeunexamenescrito.
La experiencia muestra que un porcentaje amplio de estudiantes realiza los

trabajos prcticos, pero aprende de ellos menos de lo deseable por falta de
conocimientos bsicos y/o por escasa dedicacin a la reflexin sobre ellos. Esta
observacin fue la que nos impuls a desarrollar el complemento virtual de la
asignatura. El primer factor que quisimos tratar de corregir fue la falta de
homogeneidadenelniveldeconocimientosdelosalumnos.Alserunaasignatura
de primer curso de Licenciatura, nos encontramos con niveles de conocimiento
muy variados y, en ocasiones, difciles de homogeneizar slo con las clases
presenciales. En relacin con esto, nos propusimos tambin complementar los
fundamentos tericos necesarios para la comprensin y ejecucin correcta de las
prcticasdelaboratorio.Optamospornopresentarelmaterialcondistintosniveles
de profundizacin, sino ofrecer la informacin indispensable para el
aprovechamiento del curso. El nivel de conocimiento de los propios alumnos
370
Volumen3.Nmero1
debera llevarles a decidir la dedicacin y el esfuerzo que deben invertir en cada

contenidoterico.
Por otra parte, nos propusimos elaborar un conjunto de cuestiones y

problemas que utilicen las nuevas tecnologas para facilitar la autoevaluacin.
Somosconscientesdequeunaformaeficazdecomprobarelgradodecomprensin
de un conjunto de conceptos y relaciones entre ellos es la facilidad con que se
aplicanenlarespuestaacuestionesoenlaresolucindeproblemas.Elhechode
quelascuestionesseevalenautomticamentepermitequesepuedanofreceralos
alumnoscomounejerciciodereflexinpersonalsinlapresindeunacalificacin
inmediata ni de la presencia del profesor (en ocasiones visto slo como un
evaluador o encargado de dictar el veredicto sobre el trabajo realizado por el
alumno). El estudiante no tiene lmite de tiempo y cuenta con la posibilidad de
consultar bibliografa y otras fuentes de informacin para responder a las
cuestiones.
Adems,tratamosdeincentivarunaactitudactivaenelestudioyeneltrabajo
personalconelapoyodelprofesorqueenunforodedebatediseadoparaaclarar
dudas.
La metodologa con la que se elabor este proyecto se basa en tres aspectos:

exposicindecontenidos,actividaddelalumnoycorreccindedichaactividad.Se
comienza por la presentacin de los conceptos y definiciones esenciales de cada
prcticadeformaclarayprecisa,apoyandoestaexposicinconesquemas,figuras
e imgenes en color. El estudiante recibe la informacin terica, realiza las
prcticas en el laboratorio y puede comprobar la correcta asimilacin de los
conceptos mediante la correccin interactiva de las cuestiones propuestas en los
testdeautoevaluacin.Enconcreto,seelaboramaterialdocentededosclases:
1. Fichas multimedia de teora. Una para cada prctica. Estas fichas

contienen definiciones precisas de los conceptos manejados en la
prctica, esquemas, figuras en color y animaciones que ayudan a
ilustrarlosconceptos.
2. Tests con acceso a la respuesta correcta que permiten la

autocorreccinporpartedelestudiante.
Para valorar la utilizacin del complemento virtual por los alumnos y su

opininsediseunaencuestacuyosresultadosseresumenenlatablasiguiente.
371
Volumen3.Nmero1
Ntotaldeencuestados=72
84,7%accedieronconfacilidad
Facilidadparaaccederalcurso 15,3%encontrarondificultadesde
acceso
69,4%losimprimieron
Mododeutilizacindeloscontenidos
25,0%losutilizarononline
tericos
5,6%nolosutilizaron
48,6%despusdehacerlasprcticas
Momentodeutilizacindeloscontenidos 19,4%durantelarealizacindelas
tericos prcticas
18,1%duranteydespus
80,5%piensanquefuerontiles
Utilidaddeloscontenidostericospara
4,2%nolesayudaron
losestudiantes
15,3%nocontestan
72,2%hicieronalmenos
untestdecadaleccin
Utilizacindelostestdeautoevaluacin 26,4%nohicieronnisiquiera
untestdecadaleccin
1,4%nocontestan
41,7%tuvieronmsde4aciertos(sobre
Nmerodeaciertosalhaceruntestpor 10preguntas)
primeravez 30,5%tuvieronmenosde4aciertos
27,8%nocontestan
43,1%enlaautocorreccindeltest
Localizacinderespuestascorrectasalos 36,1%enlaautocorreccin
test deltestyenotrasfuentes
20,8%nocontesta
75,0%piensanquefuerontiles
Utilidaddelostestdeautoevaluacin
6,9%piensanquenofuerontiles
paralosestudiantes
18,1%nocontestan
Laprimeracondicinparaqueelcursovirtualseatilesquesepuedaacceder
a l con facilidad. Este factor depende de la estabilidad del servidor, del tipo de
conexionesutilizadasydelaorganizacinadministrativadelaUniversidad,porlo
que se puede decir que escapa al planteamiento docente de los profesores. En
nuestraexperienciael84,7%delosalumnosencuestadosdeclaraquepudoacceder
alcursosinproblemas.Del15,3%restantelamayorarespondenqueelaccesono
fuefcilsindarexplicacionesysloalgunosindicanquelaconexineralenta,la
pgina daba error, el servidor no estaba disponible, .... Pensamos que es un
resultado aceptable que indica que la tecnologa informtica y la gestin de las
listasdelosalumnosfunciondentrodeloslmitesesperados.
En cuanto a la utilizacin de los contenidos tericos elaborados para el

complemento virtual, un 69,4% de los alumnos los imprimieron, alegando
mayoritariamentequeaslosmanejabanconmscomodidad,podanconsultarlos
encualquiermomentosintenerqueconectarseainternet,evitabanlasmolestiasde
372
Volumen3.Nmero1
estar mucho tiempo ante la pantalla del ordenador y podan hacer anotaciones y
subrayar. Slo 6 alumnos (8,3% del total) consideraron conveniente imprimirlos
porque no tenan conexin a internet en su domicilio. Un 25% utilizaron los
contenidostericosonline,bienporquenolospudieronimprimiroporqueslolos
consultaronpuntualmentepararesolveralgunaduda.Un5,6%nohicieronusode
loscontenidostericos.Losdatosanterioresdejanclaroqueelpapelcomosoporte
de informacin que debe asimilarse es claramente preferido a la pantalla del
ordenador. En sus estudios anteriores la mayora de los alumnos han utilizado
librosyapuntes,siempreenpapel,porloquestesiguesiendoelmedioenelque
se mueven ms cmodamente. Por otra parte, el documento que ofrece el
ordenador no puede ser subrayado o complementado de forma directa por el
observador si no es previamente trado al ordenador propio. Una forma de
enriquecer los documentos destinados a la formacin docente puede ser la
inclusindepreguntasinteractivasquellevenalreceptorareflexionaryresponder
a medida que avanza por el documento, as como vdeos o secuencias animadas
adecuadasquenosepuedenpresentarenpapel.
El 48% de los estudiantes consultaron los contenidos tericos una vez

finalizadoelperododeprcticasenellaboratorio,un19,4%lohicierondurantela
realizacin de las prcticas y un 18,1% durante y despus de las prcticas. stos
ltimos fueron los que se sirvieron de los contenidos tericos de forma ptima
desde el punto de vista de los profesores diseadores del curso. Se trataba de
acercarsealosfundamentostericosalavezqueseutilizabanenellaboratorioy
devolveraelloseneltiempodereflexinquedebeseguiraltrabajoexperimental.
Noobstante,unadelascaractersticasdelaenseanzavirtualesqueesflexibleen
cuanto a la forma en que cada estudiante organiza su estudio, de modo que
constatamoselhecho,peronopensamosqueelresultadoseamalo.
En conjunto, un 80,5% de los alumnos creen que los contenidos tericos les
han ayudado a aclarar conceptos y les han hecho pensar en cuestiones que les
habanpasadodesapercibidasconslorealizarlosexperimentos.Destacanquelas
explicaciones de los fundamentos tericos les resultaron claras, los ejemplos
resueltoslessirvieroncomoguacuandotuvieronquesolucionarotrosproblemas,
valoranpositivamentelasgrficasydibujos,ascomoladeduccindetalladadelas
ecuaciones que manejaron. Algunos encontraron tiles las explicaciones sobre el
funcionamientodelinstrumentalyaparatosdellaboratorio.
Encuantoalostestdeautoevaluacin,el72,2%delosalumnoshizoalmenos
untestdecadaleccinyun41,7%tuvieronmsde4respuestascorrectas(deun
totalde10preguntas)alrealizaruntestporprimeravez.Estosresultadosindican
que un alto porcentaje de alumnos intent resolver los test que se ofrecan, pero
menosdelamitadlohicieronconsiderndolosuninstrumentodeautoevaluacin.
Probablementelosestudiantesintentaronresponderalascuestionesantesdehaber
organizadoyestructuradolainformacinrelacionadaconcadaprctica.Adems,
un 43,1% buscaron las respuestas correctas en la propia autocorreccin del test,
373
Volumen3.Nmero1
opcinclaramentemsfcilquelaescogidaporel36,1%queutilizotrasfuentes
como la bibliografa recomendada, los guiones escritos de las prcticas o los
contenidostericosdelcursovirtual.Pareceserquelostestseutilizaronmscomo
medio de obtener conocimiento que como herramienta de evaluacin personal.
Estehechollevaapensarenlaconvenienciadeincorporarexplicacionesbrevesy
clarasacompaandoalasrespuestasdeltest.Un75%delosestudiantespiensaque
la resolucin de los test fue til para su aprendizaje. Pocos alumnos hacen
sugerencias sobre las mejoras que podran hacerse en la asignatura virtual. La
peticin que mayormente se recoge es la de aadir problemas de resolucin
numrica y publicar preguntas propuestas en exmenes de cursos anteriores. Se
aprecialapreocupacinquemuchasvecestienenlosestudiantesmsporaprobar
queporaprender,sibienserecogensusaportacionesysetendrnencuentaala
hora de completar la asignatura. Dado el elevado nmero de profesores que
imparten la asignatura (en torno a 10 cada curso), el entusiasmo por el
complementovirtualesvariado,yendodesdelosqueloapoyansinreservashasta
losqueapenaslomencionanantesusalumnos.Losresultadosquehemosobtenido
prueban que la mayora de los alumnos tuvo conocimiento de la existencia del
complementovirtualyloutiliz.
A la vista de las encuestas, los objetivos que nos planteamos parece que se
cumplieron. Sin embargo, despus de completar el proceso de evaluacin
observamosqueelporcentajedeaprobadosestentreel55%yel60%,semejanteo
incluso inferior al de cursos pasados. Hay varios factores que influyen en este
resultado en cierto modo desalentador. La poca homogeneidad en el nivel de
conocimientos de Qumica que habamos detectado en aos anteriores sigue
estandopresente,peroinclusoentrelosalumnosquelleganconbuenasnotasenel
Bachiller, la comprensin de los conceptos y la cantidad de ellos que manejan
resultan escasos para aprovechar esta asignatura de 1 curso tradicionalmente
considerada como fcil. El complemento virtual se ha ofrecido a los alumnos
duranteelcurso20032004porprimeravez.Sernecesariocontinuarutilizndolo
yanalizarlosresultadosobtenidosenvarioscursosparatenerdatossignificativos
encuantoasuutilizacinyaprovechamiento.
Como profesores preocupados por formar buenos qumicos, continuaremos

adaptandoelcomplementovirtualalasnecesidadesrealesdelosestudiantescon
el fin de ofrecerles un instrumento bien diseado que pueda ayudarles en su
aprendizajeyhacerdestealgoestimulante.
Referenciasbibliogrficas
Rodrguez, R.; Hernndez, J. y Fernndez S. (coordinadores) (2004, febrero)

Docencia universitaria. Orientaciones para la formacin del profesorado. Oviedo:
InstitutodeCienciasdelaEducacindelaUniversidaddeOviedo.
374
Volumen3.Nmero1
LAAPLICACINDEMATERIALESMULTIMEDIAEN
LAENSEANZADECONCEPTOSCONSTRUCTIVOS
SANTIAGOTORMOESTEVE,LILIANAPALAIAPREZ,VICENTE
LPEZMATEU,LUISAGILSALVADOR,MNGELESLVAREZ
GONZLEZyJAVIERBENLLOCHMARCO
UniversidadPolitcnicadeValencia
EscuelaTcnicaSuperiordeArquitecturadeValencia
CaminodeVera,s/n
46022ValenciaEspaa
Email:santores@arq.upv.es,lpalaia@csa.upv.es,
viloma@csa.upv.es,mlgilsal@csa.upv.es,
malvare@csa.upv.es,jbenllo@csa.upv.es

Resumen: La llegada de las nuevas Tecnologas al aprendizaje y a la docencia
universitaria, se est produciendo con grandes desfases entre las diversas
asignaturaseinclusotitulacionesdenuestrasuniversidades.Presentamosnuestras
experiencias y la investigacin desarrollada en la asignatura de Introduccin a la
Construccin, correspondiente al primer curso de los estudios de Arquitectura
SuperiorenlaUniversidadPolitcnicadeValencia.Durantelosltimosdoscursos
2002/03 y 2003/04 hemos aplicado distintos medios audiovisuales para la
elaboracin de materiales multimedia. Estos materiales, confeccionados con la
ayuda de diversos programas informticos, han demostrado ser de gran ayuda
paraacelerarelprocesodeaprendizajedelosnuevoscontenidosplanteadosalos
alumnos de reciente ingreso. Por un lado, los conceptos tericos se han podido
captarrpidamentedeunamaneravisual,mediantegrficos,dibujos,fotografasy
animacionesovideosreales.Porotraparte,hanservidocomoapoyoalasprcticas
realizadas semanalmente, de manera tutorizada, que siguen el mtodo del
descubrimiento a partir de las explicaciones genricas de teora. La costosa
elaboracindeestosmaterialeshasidorecompensadasobradamenteporlabuena
acogida y resultados obtenidos por los alumnos. Consideramos que esta
metodologa ha producido una satisfactoria asimilacin de los conocimientos,
quedando reconocido por los propios alumnos como por profesores de otras
asignaturas.Estonosanimaynosllevaaprocurarsudifusinpuesconsideramos
estos medios como elemento indispensable para estrategias de mejora del
aprendizaje.
Palabras clave: Materiales multimedia, aprendizaje, innovacin educativa,
Construccin,Arquitectura.
375
Volumen3.Nmero1
Abstract: The arrival of new technologies applied to the learning and university
teaching, has become with large differencesamong the diverse subjects and even
qualifications in our Universities. We present our experiences and investigation
developed in the Introduction to the Construction subject, corresponding to the
first course studies of Architecture in the Universidad Politcnica de Valencia.
During the last two courses, 2002/03 and 2003/04, we have applied different
audiovisual media for the elaboration of multimedia materials. These materials,
concoctedwiththeaidofdiversedataprocessingprograms,haveshowntobeof
great aid to accelerate the new contents learning process presented to the recent
income students. On the one hand, the theoretical concepts have been able to be
acquire quickly in a visual way, by using graphic, drawings, photographs and
animations or real videos. On the other hand, have served as support to the
practicescarriedoutweekly,withtutoringinstruction,thatfollowthediscovery
methodfromthegenerictheoryexplanations.Thehardworkinthesematerials
elaboration has been fully rewarded with the academic results obtained by the
students. We believe this methodology has produced a satisfactory knowledge
comprehension,recognizedbythestudentsaswellasothersubjectsteachers.This
encourages and carries us to seek its diffusion, because we consider these media
areindispensableelementsinlearningimprovementstrategies.
Keywords: Multimedia materials, learning, educative innovation, Construction,
Architecture.
1.Introduccion.
Planteamientodelaasignatura
Esta asignatura es de nueva creacin en el contexto del Nuevo Plan de
EstudiosdeArquitecturaSuperior,eintroducealalumnadoenlosaspectosbsicos
delaconstruccinarquitectnica.Seimparteenelprimercuatrimestredelprimer
curso,desdeprincipiosdeoctubrehastafinalesdefebrero.Elalumnadoquecursa
la asignatura en principio no tiene formacin alguna en Construccin, y muy
escasa en Dibujo Tcnico. Cuando acaba el cuatrimestre, y en cursos sucesivos,
deberabordarasignaturasqueleintroducenenelproyecto,enlosmaterialesde
construccin,lasestructuras,etc.Porlotantoesnecesariodisearunoscontenidos
tericos y unas prcticas que les permitan adquirir ciertas destrezas en la
identificacin de elementos constructivos, la comprensin de los procesos y la
interpretacin inicial de planos de planta, alzados y secciones constructivas
elementales,deunaformarpidayalavezslida,paraquesirvadebaseparalos
futurosconocimientos.
Las principales dificultades con las que nos encontramos son que las
habilidadesdeexpresinescrita,ysobretododeexpresingrficaespecficapara
laarquitectura,estnpocodesarrolladasaliniciodecurso.Enelantiguoplande
Estudiossealcanzabanapartirdelasochosemanasdeclase,atravsdedistintas
asignaturas de Expresin Grfica Arquitectnica y Proyectos. Por lo tanto, para
376
Volumen3.Nmero1
poder afrontar normalmente el rpido desarrollo de las unidades temticas de la

asignatura, en la que se procura dar una primera visin general del hecho
constructivo en la arquitectura, es preciso utilizar materiales de apoyo a la
docencia que permitan una comunicacin rpida y efectiva. Se hace preciso
recurrir a elementos multmedia con los se acelera y facilita el proceso de
comunicacin y aprendizaje, aprovechando que generalemente los alumnos ya
suelenestarfamiliarizadosconestetipodemedios.
Objetivos
Sepodraentenderqueelarquitectohoyendatieneentreotrascompetencias
fundamentalesladedirigirprocesosconstructivosdeedificacin,coordininandola
labordetodoslostcnicosespecialistasqueenesteprocesointervienen,desdelos
diseadoresoproyectistasinicialeshastalosdecoradoresfinales,pasandoporlos
fabricantesdematerialesycomponentes,losconstructoresoejecutoresmateriales
delaobraarquitectnica.Esfundamentalquetengaunavisindeconjuntoynica
del proceso constructivo, teniendo presente desde el principio lo que ser el
productofinal,yencaminandotodaslasfasesdelprocesoalaobtencindelmejor
resultado. En nuestra asignatura se pretende dar al alumno esta visin general,
considerandocomoobjetivosaperseguirlossiguientes:
1. Quelosestudiantesqueinicianlosestudiosdearquitecturaalcancenunos
conocimientos mnimos que les permitan el manejo fluido del vocabulario
tcnicodeconstruccinarquitectnica.
2. Unatomadeconcienciaysensibilizacindelaimportanciaquetienepara
los futuros arquitectos la formacin en el rea de la construccin
arquitectnica.
3. Unapreparacinaldiseoarquitectnico.
Puede considerarse que el objetivo de introducir desde el principio
conocimientos y conceptos de construccin en arquitectura ha sido muy bien
acogida entre los alumnos y profesores de otras asignaturas. Las primeras
promociones han valorado muy positivamente que desde los comienzos se les
introduzcaenellenguajearquitectnicoyenlosprocesosconstructivos,dndoles
unabasequeirnampliandoeneltranscursodelacarrera.
377
Volumen3.Nmero1
2.Mtodo.
Planteamientoteoricopractico
Partiendodelasdefinicionesdeconstruccincomoelordenaragrupaciones
dedistintoselementos,debidamenteenlazadosentres,paraobtenerunconjunto
determinadoconcaractersticaspropias.,entendemosquetodaconstruccinser
siempreelresultadodelaacomodacinyordenacindevarioselementos.Sepasa
aqudelaconcienciadelaunidadaladesuspartescomponentes,yalmodocomo
dichaspartesestndispuestas.Sitenemosencuentaqueelrepertoriodeelementos
constructivosesrelativamenteabarcable,siseordenaysistematizasuestudio,se
facilitarsuaprendizaje.Eltemariotericoprcticodelaasignaturaseestructura
delaformaqueseexponeenelcuadrosiguiente,alolargodelprimercuatrimestre
del primer curso, siguiendo el orden genrico del proceso constructivo, y una
visinglobaldelmismoparafavorecersuaprendizaje.Consideramosqueconeste
temariosehaceunrecorridoportodaslasfasesypartesdelprocesoconstructivo.
La utilizacin de presentaciones con medios informticos y materiales
multimedia, tiene como premisa y objetivos fundamentales precisamente la
estructuracin y sistematizacin de los contenidos de la asignatura, favoreciendo
unacompresinmsrpida,visualygrfica.Sobretodobrindaunainterpretacin
correcta de la exposicin y conceptos tratados, podra decirse, siguiendo el
refraneroespaol,unaimagenvalemsquemilpalabras.Perocomoocurrecon
cualquiertema,silateoraesnecesariaparaobtenerunosconceptosclarossobreel
tema, slo con la teora aplicada, la prctica, se clarifican los conceptos y se
produceunareflexindetenidasobreeltema,loqueenriqueceelaprendizaje.Para
alcanzar los objetivos en esta asignatura se haca necesario plantear en primera
instancia,larealizacinydiseodeunasprcticasquepermitanadquirirdestrezaen
lainterpretacindeplanosdeplanta,alzadosyseccionesconstructivaselementales
en las primeras semanas desde el inicio del curso lectivo. Por otra parte, debern
poderafrontarelnormaldesarrollodelasunidadestemticasenlasquesedividela
asignatura,teniendoqueresolver14prcticasalolargodelcuatrimestre.Aplicando
losconceptosaprendidosenlasclasestericasenestasprcticas.
Los alumnos tendrn adems que familiarizarse con los procesos
constructivos, y dominar perfectamente el vocabulario constructivo que se
considera fundamental para aboradar posteriores estudios en este campo. Como
puede apreciarse, estamos ante una situacin de un ajustado nmero de horas
lectivas,ylaausenciadeunosconocimientospreviosquehacanecesarioestudiar
y poner en prctica otras ideas, estrategias y metodologas para la mejora del
procesodeaprendizajeenseanza.

378
Volumen3.Nmero1
379
Volumen3.Nmero1
Laformacintericasecomplementacondostiposdeprcticasadesarrollar
individualmente en grupo, dentro y fuera de las aulas, que siguen el siguiente
esquema:
PrcticaTIPOI(cuatrimestral):Diccionariovisualdetrminosrelativos
alaconstruccinarquitectnica.
Objetivo:Familiarizarseconunvocabulariotcnicodeconstruccin.Se
realizaengruposdetresalumnoscomomximo.
Contenido: A partir de un vocabulario dado, los alumnos, cmara
fotogrficaenmano,debendecaptarimgenesdeedificiosenlosque
tienen que localizar elementos arquitectnicos. Sobre estas fotografa
sesealarnlostrminosincluidosenelvocabulario,pudiendoincluir
grficos.
Prcticas TIPO II (semanal): Prcticas sobre: 1. Anlisis general del
edificio. 2. Replanteo y 3. Los elementos constructivos. Son prcticas
que se desarrollarn durante las clases prcticas semanalmente,
entregndose a su finalizacin. Estas prcticas son individuales. Para
las estas prcticas, se seguir el formato de presentacin establecido
porlosprofesoresdelaasignatura.
Objetivo: Reforzar el aprendizaje del alumno de los conceptos
desarrolladosenlasclasesdeteora,lograndounaparticipacinactiva
enelprocesodeaprendizaje.
Contenido: Realizar el anlisis de un edificio, de un solar o de los
elementos constructivos, segn el caso, partiendo de la informacin
facilitadayexplicadadurantelasclases.
Para las prcticas del tipo II3, se aportan fotografas que sern de edificios
terminadosoeventualmentedeedificiosenconstruccin.Enesteltimocaso,las
imgenes sern captadas exclusivamente desde el exterior de las obras, por
motivos de seguridad. Deber indicarse en cada prctica, la descripcin y
emplazamientodeledificiofotografiado.Nosernvlidaslasimgenescaptadasa
travsdeinternet.
380
Volumen3.Nmero1
3.Desarrolloyresultados
Paraelaborarelmaterialautilizarsehanempleadolosmediosaudiovisuales
obtenidosmedianteunProyectodeInnovacinEducativa(PIEn14029BInstituto
deCienciasdelaEducacin,UPV):ordenadores,programas,unacmaradigitaly
colaborador con beca. Para poder exponer los temas tericos y las prcticas
contbamos con los medios disponibles actualmente en nuestras aulas tras la
ltimareformadenuestraescuela.Disponamosdeordenadoresporttiles,can
video proyector, cmaras digitales de fotografa y vdeo, conexiones de intrantet,
internet, que permitan gran interrelacin entre imgenes, grficos, textos
documentos, vdeos para mostrar el material multimedia preparado en el
desarrollo de las clases. Llegados a este punto se tena que establecer como
queramos utilizar estos recursos. Entendemos que en el aprendizaje de la
construccinconsideramosfundamentaltenerencuentadosaspectos:
entender los distintos elementos que forman parte de una construccin:
vocabulario,definiciones,grficos;y
elordenosecuenciaenqueseunen,serelacionan,ensamblandentrodeun
sistemaconstructivodeterminado.
Paraloprimeroutilizamosdibujos,grficos,imgenesfijas,recurriendoenla
medida de lo posible a identificarlos y luego a diferenciar su misin, cul es su
forma,dimensionesycaractersticasprincipales.
Figura1.DosimgenesdelaspresentacionesconPowerPoint
Para una mejor comprensin de estos conceptos, se ha procurado utilizar
flechas, sombreados sobre fotografas y finalmente realizar una serie de
modelizaciones, en las que se distinguen los elementos por colores, texturas y
formas.Para,elsegundoaspecto,elaprendizajedelosprocesos,sehanutilizado
las mismas modelizaciones, a las que se han aadido la animacin
correspondiente.Elinconvenientedeestasanimacionesnoprofesionaleseraque
estosprocesosquedabanunpocoabstractos,talvezuntantoirreales.
Porestemotivoyantelaimposibilidaddequetodoslosalumnosacudierana
lasobras,porexigenciasseguridad,visualizacinydetiempodeejecucin,seopt
381
Volumen3.Nmero1
por realizar videos de las obras que los profesores de la asignatura estaban
desarrollandootenanacceso.

Figura2.Dosimgenesdemodelizacincorrespondientesalhincado
depilotesconCinema4D

Como ejemplo podemos citar que es difcil ver en una sola visita cmo se
preparaunencofrado,elmontajedelasarmadurasyfinalmentecmoserealizael
hormigonado. Tampoco es posible que los alumnos puedan apreciarlo desde el
mismo punto de vista y con la misma accesibilidad.Estos videos se han ido
recopilando y montando en formato digital, incluyendo todas las fases o partes
fundamentales del elemento constructivo a estudiar, permitiendo una mejor
visualizacinyaproximacinalarealidad.

Figura3.DosimgenesdelaedicindelosvideosutilizandoelprogramaAdobePremier.

La principales dificultades que se poda presentar han sido por un lado, las
propias de disponer de un equipo semiprofesional destinado especficamente a
estas tareas que precisan de unos requerimientos de tecnologa audiovisuales, y
por otro lado de encontrar personas que manejaran con destreza estos medios y
tuvieranconocimientosdeconstruccin.
382
Volumen3.Nmero1
En cuanto al manejo de las cmaras de vdeo digitales, sus reducidas

dimensionesypesopermitenllevarlasalaobras,yrealizarunatomadeimgenes
o grabacin sin interferir en los procesos que se llevan a cabo. No obstante,
conviene ejercitarse previamente en su manejo, pues debido precisamente a ese
pesoreducidosonpocoestablesypuedenproducirsemovimientosnocontrolados
ycambiosbruscosdelaescena.
Figura4.Dosimgenesdemodelizacinconautocaddeunforjadounidireccional
Los programas utilizados han sido para las presentaciones PowerPoint de

Microsoft, las modelizaciones se han realizado con Autocad 2000 de Autodesk y
All Plan, las animaciones se han realizado con Cinema 4D y para captura de
videos,edicin,intercalarfotografasytextos,elPremiere6.5,Photoshop7.0dela
empresaAdobeSist.Inc,yPinnacleStudio8.8.
4.Conclusin
Comoresultados,presentamosunaformadistintadeestructurarlaasignatura
yportanto,lasclasespresencialesascomoelmaterialdeapoyo,conlaposibilidad
de relacionar los contenidos, crear vnculos, enlaces, introducir animaciones,
vdeos,introduciendounmayordinamismoycomprensinenlosdistintostemas
que se exponen. Hay mayor motivacin e inters por parte de los alumnos. La
asistenciaesmayorylaasimilacindeloexplicadoenclasedamejoresresultados,
que se pueden ver en la aplicacin y resolucin ms rpida de los ejercicios.
Tambinsehaproducidounamayorintervencinyparticipacinenlasclases,con
intervenciones,dudas,etc.
Al combinarel uso de estos medios con el desarrollo de prcticas y trabajos,
muchos de ellos presentados en formato multimedia por los propios alumnos, se
ha ido fomentando, una mayor idea de grupo entre el alumnado, creando un
aprendizaje en comn. Ha resultado positivo la introduccin del material
multimedia en clase puesto que los alumnos toman un mayor inters en su
desarrolloypermitealavezunseguimientodelosproblemasquepuedanexistir
383
Volumen3.Nmero1
en el proceso de aprendizaje, lo que en definitiva, se aproxima a la evaluacin

continua. Desde el punto de vista del profesorado, la introduccin de estos
cambios supone un esfuerzo importante, aunque se puede considerar una
inversin ya que, el esfuerzo inicial se consigue rentabilizar con el adecuado
progresodelalumnadoylarevisindelossiguientescursos.
Palaia,L.,Benlloch,J.,Blanca,V.,Sifre,V.,etalt,(2003).AprendiendoaConstruirla
Arquitectura.Valencia.EditorialUniversidadPolitcnicadeValencia.
Palaia, L., Galva, V., Ramrez, M., et alt , (2002). Introduccin a la Construccin
Arquitectnica.Valencia.EditorialUniversidadPolitcnicadeValencia.
Anasagasti, T., (1923). La enseanza de la Arquitectura. Madrid. Editorial Juan de
Herrera.
Paricio, I., (1994). La construccin de la arquitectura. Editorial ITEC, Instituto
TecnolgicodelaEdificacindeCatalua.
Actas del XI Congreso de Innovacin Educativa (2003). Experiencias en la
Elaboracin y uso de Exposiciones Audiovisuales y otros Materiales
Interactivos.VilanovaiLaGeltr,Tarragona:Lpez,V.,Tormo,S.
384
Volumen3.Nmero1
ELPORTAFOLIOEUROPEODELENGUASYLA
SOCIEDADDELADIGITALIZACIN:UNA
METODOLOGAINNOVADORAPARALA
ENSEANZAAPRENDIZAJEDELENGUASYSU
ADAPTACINALENTORNODIGITAL
NOELIARUIZMADRID1yOLATZLPEZFERNNDEZ2

1UniversitatJaumeI
2UniversitatdeBarcelona
FacultaddeCienciasHumanasySociales
1
DepartamentodeEstudiosIngleses
Av.SosBaynat,s/n,CampusRiuSec
12071CastellnEspaa
Email:madrid@ang.uji.es

InstitutodeCienciasdelaEducacin
Despatx2205,EdificiMigdiaI,PasseigdelaVall
08035BarcelonaEspaa
Email:olatzlopez@hotmail.com

Resumen:Enlapresentecomunicacinsepresentarunareflexintericaacerca
delusodelportafoliocomomtodoparalaenseanzayelaprendizajedelenguas
aplicadoaunposibleentornodigital.Paraelaborarestareflexinhasidonecesario
realizarunanlisisdescriptivodelPortafolioEuropeodeLenguas,tantodesdeel
punto de vista de las competencias lingsticas como el de las competencias
interculturales que pretende desarrollar. Por ello, se expondrn los principales
aspectos pedaggicos de esta innovadora metodologa en el rea de las lenguas
extranjerascomounejemplodebuenasprcticas.Losresultadosobtenidosatravs
de dicho anlisis sern aplicados, a modo de reflexin, al contexto del rea
disciplinardelAprendizajedeLenguasAsistidoporOrdenador.Enestecontexto
se enfatizarn aspectos como el desarrollo de la autonoma del aprendiz en
relacin con el Portafolio Europeo de Lenguas. Las conclusiones permitirn
contribuiralconocimientodeestemodeloaplicadoenEuropaparalamejoradelas
propuestasdeaprendizajedelenguasextranjerasmediantedichametodologaysu
posible aplicacin en el futuro contexto europeo de aprendizaje de lenguas y
competencias interculturales en la educacin superior. El objetivo ltimo de esta
comunicacin es pues seguir avanzando en el conocimiento del uso de la
tecnologaeducativaaplicadaalasnuevasformasdeaprendizaje.
385
Volumen3.Nmero1
Palabras clave: Portafolio Europeo de Lenguas, Autonoma, Competencia

Lingstica,CompetenciaIntercultural,Hipermedia.
Abstrac: This paper presents a theoretical reflection regarding the use of the
portfolioasamethodforlanguagelearningteachingfieldinadigitalenvironment.
In order to elaborate this reflection, we find necessary to make a descriptive
referencetotheEuropeanLanguagePortfoliotakingintoaccounthowitintegrates
both,thelinguisticcompetenceandtheinterculturalcompetence.Inthissense,the
Portfoliowillbepresentedasamodelforgoodpracticesinthelanguagelearning
teaching field. The results obtained from the analysis of the Portfolio will be
appliedtothedigitalfieldinordertoknowhowbothfieldscanbeeffectivelyand
successfully integrated in a short term future. A revision of technological and
pedagogicalaspectswillbedoneinordertopresentthedigitalizationissueinthis
context.
Keywords: European Language Portfolio, Autonomy, Linguistic Competence,

InterculturalCompetence,Hypermedia.
1.Introduccin.QueselPortafolioEuropeodeLenguasyqupretende?
El Portafolios en el mbito educativo ha consistido en la compilacin de

trabajos y reflexiones a lo largo de un periodo de tiempo determinado que es
tutorizadoporelprofesor.Estostrabajosseconsideranevidenciasdeaprendizaje
del alumno que permiten dilucidar el proceso de aprendizaje y el logro de
conocimientosalcanzadoporste.Enelcontextoeuropeo,elportafolioseducativo
aplicado a la enseanzaaprendizaje de lenguas ha surgido como una propuesta
didctica delConsejo de Europa,que propone que cada europeodispongadeun
documento personal que recoja informacin acerca de las lenguas y culturas que
conoce. Como se refleja en la cita, esta propuesta naci con la finalidad de
fomentaryfacilitarelplurilingismoypluriculturalismo,enuncontextocomoes
el contexto intercultural europeo actual. According to the Principles and Guidelines
(Council for Cultural Cooperation, 2000), the ELP reflects the Council of Europes
concernwithrespectfordiversityofculturesandwaysoflifeandisatooltopromote
plurilingualism and pluriculturalism. The language passport describes intercultural
learning experiences, while the language biography includes information on linguistic
and cultural experiences gained in and outside formal educational contexts (Little &
Simpson,2003:p.3).
El Portafolio Europeo de Lenguas es pues un documento que indica la

competencia lingstica, en una o varias lenguas, que un individuo ha alcanzado
en un momento determinado de su vida; as como el reflejo del proceso de
aprendizaje que ste ha seguido para alcanzar el nivel que acredita. El Portafolio
est compuesto por tres documentos diferentes: un pasaporte lingstico, una
386
Volumen3.Nmero1
detalladabiografalingsticayundossiercontrabajospersonalesqueevidencian
lacompetenciaadquirida.
ElConsejodeEuropapresenteestapropuestacomounapropuestabasadaen
latransparencia,entendiendoportransparenciaeldesarrollodeunadoblefuncin
(PrezEstevayRoigEstruch,2004)lapedaggicaylainformativa.Laprimerase
refiere al hecho de que el aprendiz pueda adquirir una mayor conciencia de su
propio proceso de aprendizaje y por tanto que pueda desarrollar unas
competenciasautonomizadorasquepromuevansueducacinalolargodetodala
vida (longlife learning). Esta funcin pues permite asociar el Portafolio con la
concepcindeuninstrumentoquefomentalareflexinylaautoevaluacinsobre
el propio proceso de aprendizaje. Ambos aspectos son claves en el desarrollo del
aprendizaje autnomo y por tanto del aprendizaje autnomo de lenguas (Holec,
1979),yaquepermitenqueelaprendizseaelresponsabledesupropioprocesoy
sea capaz de tomar sus propias decisiones. Por otro lado, la funcin informativa
trata,comosupropionombreindica,deinformarclaramentetantosobreelnivel
decompetenciacomodelasdiferentesexperienciasdelaprendiz,quesepresentan
como informacin adicional a las certificaciones. Este ltimo tipo parece adquirir
mayor importancia cuando se est llegando al final de la formacin, como en el
casouniversitario,ocuandoseestejerciendoprofesionalmente.
El portafolios, pues, se presenta como la metodologa generadora de cambio

en el proceso de enseanzaaprendizaje, en este caso de lenguas,con la finalidad
de convertirse en una herramienta que potencie la autonoma del aprendiz. La
distribucindeestapropuestaestructuraloscontenidospropiosdeunportafolios
(lasevidenciasdeaprendizaje,lasreflexionesylosobjetivosdeaprendizaje)enlos
diferentes apartados anteriormente mencionados (dossier, biografa y pasaporte,
respectivamente).EstadivisinesdescritaporLittleySimpson(2003):TheELPis
atooltopromotelearnerautonomyandhasapedagogicfunctiontoguideandsupport
the learner in the process of language learning. The language passport allows for self
assessment, while the language biography facilitates the learners involvement in
planning,reflectinguponandassessinghisorherlearningprocessandprogress(Little&
Simpson,2003:p.28)
Tambin se proporcionan herramientas autoevaluativas al alumno (a modo

de rbricas, checklist, rejillas, etc.), para que pueda hacer un registro de datos y
acumulacin de evidencias a modo de evaluacin formativa (como en la
elaboracin de la biografa o dossier) y como ayuda a su propio seguimiento y
conocimiento de logro en diferentes perodos de tiempo a modo de evaluacin
sumativa,sobretodoenloreferentealarealizacindelpasaporte.
A pesar de las innumerables aplicaciones de esta herramienta, en esta

comunicacinnoscentraremosencomoelPortafolioEuropeodeLenguassecentra
de una manera especial en orientar el aprendizaje hacia las adquisiciones de
competencias,enestecaso,lingsticaseinterculturales,apesardelhechodeque
las competencias interculturales no son el aspecto primordial del Portafolio
387
Volumen3.Nmero1
Europeo de Lenguas (PEL), por ello slo aparecen descritas en funcin de las
competenciaslingsticasenelpasaportelingsticoyeneldossier.Encambioen
labiografaseanimaalareflexinpropiadeexperienciasinterculturalesperosin
unfocodeterminado.
El modo de integrar el PEL en las diferentes realidades europeas a nivel de

educacin depender del proceso de aprendizaje, que queda abierto a las
condicionesynecesidadesdelposibleusuarioydiseadoespecficamenteporcada
pas participante hasta el momento en la experiencia. Sin embargo y segn el
Marco de Referencia Comn Europeo se espera que el aprendiz adquiera las
siguientes competencias generales: el conocimiento, las habilidades y el saber
hacer, la competencia existencial (donde se incluyen aspectos individuales de la
personalidad)ylahabilidaddeaprender.Enestecontexto,cadacentroeducativo
de cada pas europeo lo est adaptando a sus necesidades y condiciones,
ofrecindosecomounmaterialdeevaluacinenlosactualesmanualesdelenguas
extranjeras de educacin secundaria y de adultos. Por ejemplo el mtodo Forum:
Mthode de Franais (Baylon et alt., 2002), publicado por Hachette Livre, incluye su
portfolio como propuesta de evaluacin (aunque se centra en el apartado de
competenciasyautoevaluacinpropiasdelpasaportelingstico),conelobjetivo
de fomentar una progresiva autonoma por parte del aprendiz. Adems esta
propuestasehatransformadoenformatoPDFysehacolocadocomounrecurso
digital ms en su web educativa (http://www.clubforum.com/pdf/Portfolio.pdf),
parafacilitarlaactualizacinperidicaporpartedelaprendizusuario.
2.ElPELyeldesarrollodeunaCompetenciaLingstica.
EldesarrollodeunacompetencialingsticapormediodelusodelPortafolio
esobvia,yaqueporesoesunportafoliodiseadoparaelaprendizajedelenguas.
Sinembargolaadopcindeestametodologaimplicalaincorporacindenuevos
aspectos en la dimensin lingstica del aprendizaje de lenguas, los cuales
transformanelconceptodecompetencialingsticaconocidohastaahora.Algunos
deestosaspectosson:
1. La planificacin de los programas de aprendizaje de lenguas teniendo en

cuentaaspectoscomo:
El conocimiento previo, concretamente el derivado de la relacin entre la

educacinenmateriadelenguasentrelaeducacinprimaria,lasecundaria
ylosestudiossuperiores.
Losobjetivos.
Loscontenidos.
388
Volumen3.Nmero1
2. Laplanificacindeunacertificacinlingsticabasndoseen:
Laprogramacindecontenidosdelosexmenes.
Criterios de evaluacin, los cuales incluso a los niveles ms bajos deberan

ser articulados en trminos de logros positivos y no con formulaciones
negativas.
3. Laplanificacindeunaprendizajeautodirigidoquefomente:
El desarrollo de una conciencia del aprendiz sobre su propio aprendizaje,

determinado por el nivel de conocimientos y destrezas adquirido en un
momentoconcreto.
El desarrollo de una capacidad de establecer objetivos posibles y

significativosenlepropioprocesodeaprendizaje.
El desarrollo de la capacidad de seleccionar los propios materiales de

aprendizaje.
Eldesarrollodelacapacidaddeautoevaluacin.
Como se puede observar, esta nueva poltica de aprendizaje basada en los

conceptos arriba mencionados introduce nuevos aspectos en los programas y
certificacioneslingsticasque,portanto,deberanserintegradosenladimensin
lingsticadelaprendizajedelenguas.Estosaspectosson:
Globalidad.Elaprendizpuedeabordardesdeunaposicingeneraltodoslos
aspectosquecomprendenlacompetenciacomunicativa.
Modularidad. El aprendiz puede mejorar slo uno de los aspectos que

comprendenlacompetenciacomunicativadebidoaunobjetivoespecfico.
Especifidad. Se puede enfatizar el aprendizaje en direcciones especficas y

por tanto producen un perfil especfico en el que la competencia
comunicativa del aprendiz puede diferir teniendo en cuenta los diferentes
conocimientosydestrezasqueenglobaelaprendizajedeunalengua.
ElPELportantopuedeserconsideradounnuevoenfoquemetodolgicoque
derivaenunaredefinicindelacompetencialingsticayportantocomunicativa
comounacompetenciacomplejaquedebetenerencuenta:
Lamodularidad.
El componente estratgico (relacionado con el contexto, la situacin, la

interactividad,losrecursos,entreotros)
389
Volumen3.Nmero1
Unapedagogadiferenciada.
Elcomponentesocioculturalenlacomunicacin.
Eldesarrollodeunacompetenciainterculturalquesepuederelacionarcon
el desarrollo de la competencia de mediacin (relacionada a su vez con
aspectosligadosalatraduccinylainterpretacin).
Precisamente este ltimo aspecto es el que centra el siguiente punto de esta

comunicacin, ya que si bien el aspecto intercultural en la dimensin lingstica
estligadoalacompetenciademediacin,eldesarrollodeinterculturalidadesun
aspectoqueelPELabordadeunamaneracomplejayqueportantoseconvierte,
desde nuestro punto de vista, en una aspecto bsico para la correcta
implementacindelPELenelprocesodeaprendizajedelenguas.
3.ElPELyeldesarrollodeunaCompetenciaIntercultural
A pesar de haber relacionado la dimensin intercultural con la dimensin

lingsticaenelpuntoanterior,paraprofundizareneltemaseconsideranecesario
hacerunanlisisacercadelaspectointerculturalenrelacinalaeducacinactual
(Banks, 1998). En el caso de las comunidades culturales, los individuos son
socializados compartiendo creencias, perspectivas y conocimientos determinados,
que dependern fundamentalmente de la interpretacin de las experiencias
vividas,porelpropioindividuoyelgrupo.Porello,sehacenecesarioentendere
incluir en la investigacin educativa los valores de la influencia social en la
educacin y tenerlos presentes en la aplicacin de conocimientos que requeran
incluir el aspecto intercultural, como puede ser el aprendizaje de una lengua
extranjera.Paraellosehadeanalizarlafuncinyelprocedimientodeestemodo
de aprender desde la propia cultura en contacto con otras culturas. Segn
Kristensen (2001) considera que los futuros profesionales necesitan adquirir
durante su perodo de formacin habilidades internacionales, tanto por lo
referenteal conocimientoexperto de sus tareas y de la lengua extranjera delpas
dondepuedenllegaratrabajar(competencialingstica)comodelconocimientoa
nivel cultural (competencia intercultural). Esta ltima hace referencia a los
conocimientos acerca de la historia, poltica, educacin y costumbres, entre otros
aspectos, del pas extranjero, este ltimo aspecto se lo conoce como aptitud
intercultural y contiene estos conocimientos comentados ms las habilidades de
carcter afectivo requeridas para ser competente interculturalmente: ser abierto,
tolerante,afectivo,empticoentreotros.
En cuanto al aprendizaje intercultural a travs de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin (TIC), se considera que dichas tecnologas estn
acelerando el cambio e incrementando las oportunidades a aquellos que tienen
acceso a informacin multimedia y tecnologas de la comunicacin (Brown &
Davis, 2004). Pero se observa un crecimiento de la conciencia de la necesidad de
desarrollar las competencias interculturales, entre las que destacan la
390
Volumen3.Nmero1
comunicacin intercultural y las perspectivas globales en general. Todava hace

faltainvestigacinenestecampoeducativo,pueseldesarrollodelacompetencia
intercultural ser uno de los conocimientos que en los prximos aos habr que
tenerpresenteenlaformacindelosestudiantesenescuelas,universidadesyotros
centroseducativos.
4.UnPELdigital
Sin embargo, la pregunta aqu es como un PEL digital podra abordar la

presentacindeambascompetenciassinperderningunadesusfuncionesactuales.
Como respuesta basta mencionar que uno de los aspectos del diseo ms
importantesdelPELessuflexibilidadtantoanivelformalcomopedaggico.Esta
flexibilidad puede ser no slo respetada sino que enriquecidaa nivel pedaggico
gracias a la tecnologa hipermedia. Este tipo de tecnologa ofrece utilidades y
recursos que permiten el diseo de una herramienta flexible a nivel pedaggico
queasuvezesprimordialparaeldesarrollodepremisasautonomizadorasenun
sistema o herramienta enfocado en el aprendizaje de lenguas (Collins, 1991;
Salaberry, 1996; Warschauer, Turbee, & Roberts, 1996). Los aspectos tcnicos que
permiten este vnculo entre el PEL y su digitalizacin son descritas por Jonassen
(1989). De todos los aspectos que l seala, destacamos a continuacin los que
consideramosmsadhocparanuestroobjetivoenestacomunicacin:
La tecnologa hipermedia ofrece la posibilidad de establecer nodos de

informacin que se pueden relacionar entre ellos y adems el usuario
aprendizpuedeviajardenodoennodo.
Ofreceredesdeideasbasadasenunaestructuradeenlaces.
Ofrece la posibilidad de presentar una organizacin estructurada en redes

de enlaces que se puede hacer transparente y explcita para el usuario
aprendiz.
Ofrecelaposibilidaddeteneruncontroldinmicodelainformacin.Existe
portantounaltoniveldeinteractividadporpartedelusuarioaprendiz,que
portantopuedellegaraconvertirseenelresponsableltimodesuspropias
decisiones
Ofrece un acceso a la informacin polifrmica, ya que diferentes usuarios

pueden acceder a la informacin de manera diferente aunque lo hagan
simultneamente.
Todos estos aspectos nos permiten hablar de la posibilidad que ofrece la

tecnologa hipermedia a los aprendices para construir su propio proceso de
aprendizajeadhocconlaayudadeunportafoliodigital.Yaquedeestamanerase
le puede ofrecer un instrumento flexible y con multitud de recursos pedaggicos
disponibles en cualquier momento. De la misma manera los diseadores de este
391
Volumen3.Nmero1
tipo de portafolios deberan tener en cuenta estas posibilidades para lograr un

instrumentoqueintegraralosaspectosbsicosdelportafoliodeunamaneraeficaz
eintuitivaparaelaprendizusuario,esdecirlaautonomizacindelaprendizaje,el
aspectointercultural,elaspectolingstico.
Debemos tener presente que el portafolio digital ya es una realidad, que se

est convirtiendo en una herramienta revolucionaria en el mbito educativo en
general. En relacin al portafolio tradicional en formato impreso, el formato
tecnolgico permitir sumar nuevas opciones como el: archivar, enlazar, el
expresarse de modo multimedia, el planificar y publicar en formato electrnico;
adems de todas aquellas opciones relacionadas con los nuevos modos de
comunicar, de gestionar los propios objetos de aprendizaje creados, los propios
contactosmediantelaasignacinderoles,etc.Demodoque,enfuncindeldiseo
de sus funcionalidades teniendo presente los aspectos pedaggicos de esta
metodologa,pareceserunaevolucinnaturalenlasociedaddeladigitalizacin,
sobretodocuandoenestecasodelPEL,puedeconvertirseenunaherramientadel
propiociudadanoparareflejarsuscompetenciasanivellingsticoeintercultural
yasgarantizarsumovilidadenunaEuropacaracterizadaporelplurilingismoy
pluriculturalismo.
5.Conclusiones
ElPELestpasandodeserungrandesconocidoaserelelementoclaveenel
procesodeaprendizajedelenguas.Almismotiempo,ladigitalizacinderecursos
didcticos(ejerciciosonline,diccionarios,websderecursos,tutorasonlineentre
otros)estalaordendeldaenelmundodelaenseanzaaprendizajedelenguas.
De hecho, progresivamente aparece la tendencia de que aquellos recursos que
vayan dirigidos a aprendices con cierto grado de madurez, como en niveles de
enseanza secundaria y universitaria o posterior se vayan informatizando. Pero
especialmenteparaelPEL,estevaaserunretoasuperar,yaqueporsunaturaleza
de portafolios lingstico e intercultural, le puede ser de gran inters las ventajas
quelepuedeproporcionarelentornodigitalbasadoenred,comolaaccesibilidad,
actualizacin,transferenciadecontenidos,etc.Aspectosquedebernademsestar
gobernados por el alma mater del diseo del PEL, la autonomizacin del
aprendizaje. La complejidad de abordar todos estos aspectos hace que la
digitalizacindelPELselimiteaprototiposdeportafoliosdigitalesestndarpara
el PEL (Little, 2004). Si bien no son ms que proyectos en curso de los que
esperamossabermsenunespaciodetiempocorto.
6.Agradecimientos
LaautoraNoeliaRuizMadridagradecelafinanciacindelabecapredoctoral
deFormacindePersonalInvestigadordelMinisteriodeCienciayTecnologa(TIC
20006640)sinlacualestetrabajonohubierasidoposible.LaautoraOlatzLpez
agradeceelsoportedelabecapredoctoraldeFormacindePersonalUniversitario
392
Volumen3.Nmero1
delMinisteriodeEducacin,CulturayDeportedeEspaasinlacualestetrabajo
nohubierasidoposible.
Banks,J.A.(1998).TheLivesandValuesofResearches:ImplicationsforEducating
CitizensinaMulticulturalSociety.InEducationalResearcher,Vol.27,No.7,pp.
417.
Baylon, C. et alt (2002) FORUM: Mthode de Franais, 1 de Bachillerato, Pars,

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Brown,A.&Davis,N.E.(2004)Digitaltechnology,communitiesandeducation.In
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Holec, H. (1979) Autonomie et apprentissage des langues trangres. Strasbourg,

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Little, D. & Simpson, B. (2003) European Language Portfolio: The intercultural

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lInformation et de la Communication (UNTELE 2004), 1720 de Mars
lUniversitdeTechnologiedeCompigne.
393
Volumen3.Nmero1
Prez Esteve, P. y Roig Estruch, V. (2004) Ensear y aprender ingls en educacin

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Salaberry, R. (1996) A theoretical foundation for the development of pedagogical

tasksincomputermediatedcommunication,CALICOJournal14(1),pp.534
Warschauer,M.Turbee,L.&Roberts,B.(1996)Computerlearningnetworksand
studentempowerment.System,14(1),pp.114.
394
Volumen3.Nmero1
ELPAPELDELAST.I.C.
ENLAANIMACINALALECTURA


DidcticadelaLenguaylaLiteratura
CampusUniversitarioAvda.delaUniversidads/n
10071Cceres
Email:jalcala@unex.es;jrasero@unex.es
Resumen: En el presente trabajo los autores hacen un planteamiento sobre el

maridajedeloslibrosylastecnologasdelainformacinylacomunicacin.Dado
quelasestadsticasestncontinuamenteresaltandoqueennuestrasociedadselee
pocoymsanlosjvenesyqueporelcontrarioslesinteresatodoloqueest
relacionado con imagen y sonido, pensamos que aprovechando las TIC podemos
llegar a la lectura de una manera ms didctica a la vez que afianzar a nuestros
alumnosenelusodeestosmediosquelastecnologasmodernasnosofertan.
Palabrasclave:Lengua,Literatura,Animacinalalectura,NuevasTecnologas.
Abstract: In the present work the authors make an exposition on the union of
books and the technologies of the information and the communication. Since the
statisticsarecontinuouslystandingoutthatinoursocietyreadlittlestillmoreand
theyoungpeopleandthatonthecontraryyesinterestseverythingtothemwhatit
isrelatedtoimageandsound,wethoughtthattakingadvantageoftheTICwecan
arrive simultaneously at the reading of one more a more didactic way than to
strengthentoourstudentsintheuseofthesemeansthatthemoderntechnologies
supplytous.
Keywords:Language,Literature,Animationtothereading,Newtechnologies.
Unlibroabierto,dicenlosindios,esun
cerebroquehabla,unamigoqueespera.
Olvidado,esunalmaqueperdona.Silo
destruimos,esuncoraznquellora.
Lapresentecomunicacinsecentraeneltemadelaanimacinalalectura
y su vinculacin con las TIC. Un rpido repaso a lo que ha sido la lectura en
Espaa en los ltimos tiempos, se puede resumir de la siguiente forma: en la
395
Volumen3.Nmero1
dcadadelossesenta,latasadeanalfabetismoseacercabaal30%delapoblaciny
losobjetivosibandirigidosabuscarlasmejoresfrmulasparaqueelaprendizaje
sellevaseacabodelaformamsrentableposible.Enladcadadelossetenta,la
ley Villar Palas de principios de los setenta permite desarrollar orientaciones
pedaggicas ms progresistas y, frente a la lectura rgida y academicista que se
propugnaba por la ley del 45, se proponen alternativas que permiten ejercer la
libertad de eleccin (Domech, 1994). En la dcada de los ochenta aparecen
estadsticasdelecturaquealarmanalasociedadengeneral:
Decada100adultos63declarannoleernuncaunlibro.
De cada 100 adultos, cerca de 50 declaran no leer casi nunca
ningnperidiconirevista.
Decada100hogares,en20nohayningnlibrorecreativo.
SeacualaexpresinAnimacinalalectura.
EnladcadadelosnoventaaparecelaLogse.Unodelosprincipalesobjetivos
delamismadentrodelreadelenguayliteraturadice:Msalldeldominiode
lamecnicadelalecturaydelaescritura,lainiciacinalcdigoescritopermitira
los alumnos descubrir las posibilidades que le ofrece la lectura como fuente
principaldedisfrute,deaventura,deocio,dediversinydesaber.(MEC,1990).
En el ao 2.000: se produce una recuperacin en la lectura de libros: Un estudio
titulado Los espaoles y los libros fue presentado ayer en el Ministerio de Cultura, como
adelantodecelebracindelDadelLibro.RealizadoporunequipodeTbulaV,dirigidopor
Amando de Miguel, ofrece no slo resultados alentadores, sino sorprendentes. As, por
ejemplo, los ordenadores, frente a lo que sucede con la televisin, no son enemigos de la
lectura.Laorientacindelosespaolesaleerpocoempiezaaalejarse.ABC(24deabril
de1998)
Pero,porquyparaquleer?PuescomoescribaTomeo,J(14demayode
1999)Enestepasseleepoco,perosehablamuchoybiendeloslibrosydelasventajas
quesuponelalectura.Yaensuda,losautoresquesubscribimosestacomunicacin,
presentamosotra (Alcal,J y Rasero, J,2002) enlaUniversidaddeGranadaenla
quetratbamosderecopilarysistematizarlasideasquesustentanlopositivoque
esparaelhombreaprenderaleeryseguirleyendoconfrecuenciaalolargodela
vida.Recordemosalgunasdeellas:
Escausadeeducacinintelectual.
Esunmedioformidableparadesarrollarlaimaginacin.
Esunpoderosoaliadoparaaumentarlacreatividad.
Fomentalaadquisicindeactitudescrticas.
Puedeserelorigenysustentodeunpensamientoindependiente.
Favoreceeldesarrolloyperfeccionamientodelaexpresinoral.
396
Volumen3.Nmero1
Es el lugar idneo donde proveerse de nuevos modelos de

sintaxis,morfologaysemntica.
Esunafuentemagnficadeenriquecimientodelvocabulario.
Nospermitereflexionarinsistentementesobreunaidea.
Posibilitaelaumentodenuestrocaudalinformativo.
Permiteelaccesoacasitodotipodeinformacin.
Eselmediomssegurodeaproximarnosalautnticoyverdadero
pensamientodelautor.
Ellectorsepuedeacercaralasgrandesideasdelahumanidaden
directo, sin necesidad de intermediarios: todas ellas estn
recogidasdeestaforma.
Eselmejormedioparamejorarlaortografadeladulto.
Nosayudaasoar,aimaginar...
Nosdescubrenuevosmundos.
Esunmedioidealpararellenareltiempodeocio.
Esunaformadedisfrutarenlavida.
Nos permite acercarnos a una de las formas que puede tomar la
belleza.
Esunodelosmejoresinstrumentosdidcticos.
Nospermitehacer(comorespuestaaunanecesidad).
Nos permite participar (como hacer a partir de un estmulo
externo).
Pero,sobretodo,porqueestamosenunasociedadlectora.
Paratratardedefinirlaanimacinalalecturanadamejorqueacercarnosaun
diccionario,dondeencontramos:ANIMAR...3.Comunicaranimacinaunareunin
degente.ANIMACIN...Alegraoestadodenimopropicioaellaenunapersonaoen
una reunin de personas. ANIMO...Alma, considerada como facultad de recibir
impresiones, alegres o tristes, estimulantes o deprimentes, etc., o como asiento de las
actitudescorrespondientes(Moliner,Mara,1998).
Conloquepodramosdefinirlaanimacinalalecturacomoelactodidctico
medianteelcualeleducadortratadecrearenelalumnounaactitudpositivahacia
la lectura, a travs de un libro concreto, con el fin de que se convierta en hbito
lector.Perohemosdediferenciarclaramenteaprendizajedehbito,yaque:
397
Volumen3.Nmero1
Elaprendizajedelalecturaesunacompetenciatcnicayesporlo
que aparece entre los procedimientos de los desarrollos
curriculares.
Elhbitolectoresuncomportamientoyesporloqueapareceentre
lasactitudesdelosdesarrolloscurriculares.
Sibienlaanimacintienequeversobretodoconlasegunda,hay
quetenermuypresentelantimarelacinqueexisteentreambas
actividadesmentales.
Esevidentequelainnovacindebeserunaconstantedentrodelauniversidad
ygraciasaellolosproductosquenosofrecenlasnuevastecnologasevolucionan
rpidamentepermitiendoincorporarfuncionalidadescadavezmssofisticadas.La
interrelacin de las nuevas tecnologas y la investigacin educativa con otros
recursos multimedia permiten infinitas posibilidades y aplicaciones como
multivistas,pantallasdeinformacin,textos,grficos,etc.Siademsaplicamosla
funcionalidad que nos ofrecen las pantallas completas, realizamos un salto
cualitativo, puesto que pasamos a tener en el monitor de nuestro ordenador o
candeproyeccinuncompletoentornovisualtotalmenteindependiente.
Los entornos informticos actuales son multifuncionales, con amplias

posibilidades de aplicacin y desarrollo. Por ello la integracin de soluciones
multimedianosdotanalosprofesoresdeunaaltainteractividadcontodotipode
recursosyaseangrficos,sonorosovisuales.Deestamanerasoninnumerablesy
abarcana laprctica totalidad de los sectores educativos, y por ende permiten la
aproximacin del alumno a lugares distantes, donde de otro modo le resultara
difcilacceder, proporcionandouna visin que vaaser mucho msglobalque la
quelepuedeofrecerporejemplounafotografaocualquierlibrodetexto.
Las nuevas tecnologas son poderosas herramientas didcticas que nos

permiten a los docentes que las utilizamos ofrecer a nuestros discentes potentes
aplicaciones complementarias a las disertaciones al uso. No nos cabe la menor
duda que las explicaciones se enriquecen sobremanera si recurrimos los recursos
multimedia ofertados en el mercado. La tecnologa nos ayuda a trabajar mejor.
Cada da organizamos,aprendemos, creamosy presentamos las cosas con mayor
rapidezymejorconviccinquenunca;losordenadoresestnanuestroservicioy
nosproporcionantodaslasprestacionescuandotrabajamosindividualmenteoen
grupo. Tanto si es un profesor que utiliza Internet en una clase de cualquier
materia, como un alumno tutorizado, estas tecnologas nos ayudan a controlar
cualquierequipomultimediaexistenteenelmercado.Elpotencialtecnolgicocon
el que operamos es cada vez ms sencillo y de mejores resultados educativos. Se
trataportantoderecurriralosnuevosmtodosdeenseanzaenelmejorsentido
delapalabraycomprobarlosptimosresultadosparaelprofesorado.Hoydano
podemossustraernosaestasaplicacionestandinmicasenelmbitoeducativo,la
evolucin de stas son tan rpidas y cada vez de ms sencillo manejo que no
concebimosaquedarnosatrs,yaquenuestrosalumnossehanformadoconestos
398
Volumen3.Nmero1
utensilios y nosotros debemos ofrecerles el mejor y mayor efecto a la hora de

ensearennuestrasclases.
Los programadores informticos tienen entre sus objetivos preferentes que

todossusproductosseancadavezmssimplesensumanejoydominio,unclaro
ejemplo de este argumento lo podemos ver enlas llamadas pantallas interactivas
que estn revolucionando uno de los elementos audiovisuales ms antiguos que
eranlaspizarrasylastizas.Estaspantallasinteractivas,conectadasaunordenador
nos permiten, tocando cualquier parte de su superficie, controlar cualquier
aplicacin de nuestro PC, navegar por un sitio Web, poder realizar una
presentacin,yunlargoetc.,endefinitiva,quenuestrosdedosseconviertenenel
ratn.Ahoraescribir,dibujar,yunaprofusindeoperacionessonmssencillasy
conunespaciocasiilimitadoyloqueesmejor,unavezfinalizadonuestrotrabajo
podemosguardarloenunarchivoinformtico.Estclaroqueconunaherramienta
como la que acabamos de explicar, las mejoras en nuestro modo de ensear son
evidentes,alaparqueponemosencomnnuestrosresultadosconcolegasnoslo
de nuestro entorno ms cercano, sino de otras universidades muy lejanas. Esta
forma de dar clase cada vez se parece menos a la tradicin en la que muchos de
nosotros nos hemos formado y no nos podamos imaginar que anotar oraciones,
cambiar palabras y un sinfn de modificaciones pueden ser de un alto valor
didctico y que cualquier alumno puede formular una pregunta sobre la misma
pantalla y ejemplificar el profesor la respuesta con todos estos medios puestos a
nuestroalcance.
Lossoftwareinformticosactualesnosayudanacompartirlainformacinya
que nuestros alumnos puedan seguir una explicacin ms atrayente, tanto si
estamos actuando en una clase tradicional como en un aula informtica, estas
aplicaciones proporcionan al profesor y a los alumnos todas las ventajas de la
enseanza personalizada, pues desde nuestras mesas de profesores podemos
supervisar,responder,asistirymostrarlasnocionesdadas.Elpresenteyelfuturo
estnenlaeducacininteractiva.Losavancesenlastecnologasdelainformacin
y las comunicaciones (TIC) ofrecen nuevas y excitantes formas de ensear,
aprenderymejorarlacalidaddelaeducacin.Sehademostradoquelaenseanza
interactivaenlaquesecombinanelementosdeaudio,video,datosyunlargoetc.,
motiva a nuestros estudiantes, pues desarrollan la capacidad creativa y les
conducenamejoresresultados.Estosrecursosenriquecenlosmtodoseducativos,
puesunmaterialdidcticotandiversocomounPC,unDVD,unVCR.,televisin,
enlaces de video en directo e Internet, contribuyen a la buena formacin y
enseanza de una clase casi a la medida de nuestros alumnos. Los entornos de
formacin hacen que nuestras universidades requieran TIC que puedan ser
empleadosportodosnuestrosalumnosparaunamayorymejorformacindocente
einvestigadora.
El uso creciente de tecnologas para la creacin, edicin y reproduccin de

informacin,implicanunvolumen,cadavezmayor,decontenidoselectrnicosy
399
Volumen3.Nmero1
exigenherramientasmodernasparaelalmacenamientoylagestindelosmismos.
LarevolucinenlasTICporttilesydetransferenciavawifiyahacomenzadoy
podemos usar colecciones enteras de videos, fotos, msica y datos dondequiera
queestemosyenunnicoaparato,lassolucionesconjuntasdelosmultimediason
una realidad. Ya se pueden almacenar pelculas en color de alta resolucin y
visionarlas directamente en una TV. Registrar y almacenar hasta 320 horas de
vdeodecualquierfuente:videoestndar,TV,VCRo.elnuevoformatodevdeo
digital comprimido MPEG4. Tomar fotos hasta 800.000 transfirindolas
inmediatamente de su cmara fotogrfica digital o lector de tarjetas de memoria.
La agregacin de la cmara fotogrfica de hasta 5.1 megapixel y la cmara
grabadoras en formato MPEG4 nos permiten hacer nuestras propias pelculas y
disparar fotos de alta resolucin. Con el formato MP3 se puede convertir una
coleccin entera de CDs en la mencionada conformacin compresora o cualquier
deotrafuentedeaudioconcalidadestereofnicaparacrearbibliotecasdemsica.
Tambin incorporan un micrfono estreo para grabar conferencias o nuestras
propiasintervencionesparacorreccionesfonticas,articulatoriasolexicolgicas.La
transferencia de datos de disco duro de grandes capacidades en giga bites para
hacerrespaldosfcilesdeficherosoparatransportartodossusdatos.Elinterfazde
altavelocidaddelUSB2.0permitequesetransfierarpidamentesusarchivosde
nuestroordenador.Loslectoresdetarjetasdememoriaparacrearlbumesdefotos
porttilesnuncahansidomsfcilesdeusar.Ahorasepuedeutilizaryreutilizar
las tarjetas de memoria del tipo CompactFlash o SmartMedia eficientemente
para descargar archivos JPG. La radio FM con mando a distancia y con
capacidades completas de grabacin MP3 tambin est a nuestro alcance y como
yahemosdichotodoenreducidasdimensionesyenunnicoaparato.Lasredes
informticas facilitan el intercambio de contenidos, una ventaja tanto para los
usuarios, como paralosencargados de las TIC enlosmbitos de las facultades y
escuelas. No nos cabe la menor duda que una buena formacin universitaria
conlleva el buen uso de proyectores, cmaras y camascopios digitales, pantallas
interactivas, router, conexiones wifi y todos los elementos que creamos
convenientes y que nos ayudarn a rentabilizar y optimizar nuestros esfuerzos
como profesores. El cuadro que reproducimos a continuacin del profesor
Marqus Graells (2000) presenta de una manera esquemtica los principios
fundamentalesdelasTIC,ascomosusaportaciones.
400
Volumen3.Nmero1
No nos cabe la menor duda de que estamos ante un nuevo paradigma de la

enseanza y que la formacin del profesorado en las TIC nos conducir a las
demandassocialesexigidasyalaspropuestasdeenseanzascomoinstrumentode
innovacin didctica. Todo lo que llevamos dicho hasta ahora podra parecer
contraproducente a la hora de la animacin a la lectura, sin embargo, pensamos
queutilizandoestasherramientasdeunamanerainteligenteydidcticaporparte
delosdocentes,sacaremosdenuestrosalumnostodolomejordeellos,despusde
unactolectorreposadoyreflexivocomobienlodemuestra(ParedesLabra,2002)
en el que diserta sobre : La lectura en el aula. Unas notas para empezar. La
escritura con ordenadores. La utilizacin de procesadores de texto. La utilizacin
de multimedia. Programas de ordenador de lengua espaola. Las bibliotecas
escolares.Proyectostelemticosparaanimaralalectura.Dejandoelprincipiopara
el final. La cultura de origen de los alumnos como fuente para la animacin a la
lectura. Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin son, en la
sociedad actual, primordiales para poder acceder a cualquier tipo de actividad
educativa actualizada. Pensamos que el acceso a las nuevas tecnologas har una
nueva distincin entre pases de primer o tercer orden y, dentro de los pases
desarrolladossevacreandounasegregacinentreloseducadoresquelasutilizan
y los que no lo hacen. Por todo ello, es imprescindible que los universitarios se
formenenestasdisciplinasylamejorformadehacerloesatravsdeloscurricula.
401
Volumen3.Nmero1
Contando con medios suficientes podemos hacer que nuestros alumnos no

solamenteseinteresenporlasTIC,sinoqueadquieranunmanejoinsospechadode
lasmismas.Lograrelintersdelalumnadohacialasnuevastecnologas,evitando
aslaposteriorfobiatecnolgicaesunretoaconseguir.Logremosquetodoesto
noseaunautopa.
Estos fenmenos tienen consecuencias directas en la formacin de nuestros

alumnos, todo lo que sea facilitar los recursos para mejorar su preparacin
redundarpositivamenteensuformacinconelusodelasTICyelaccesoatoda
estainformacin,asserompenlasbarrerasentreelconocimientosobrecualquier
tema y el que se puede conseguir recurriendo a instrumentos multimedia que
enriquecenlaformacinintegraldenuestrosalumnos.Elcambiodepensamiento
estimpuestoyportantolosvaloresdelacomunidaduniversitariaylasrelaciones
de interdependencias permiten organizar una colectividad en la que quien tiene
mayor capacidad es el que asume el mayor nmero de tareas. Estas actuales
transformaciones afectan al profesorado universitario que tiene que realizar
notablesesfuerzosensusactualizacionesdeformacinyunareferenciaclavedelo
dicholoconstituyelateoraconstructivistaenlaquesesustentaelusodelasTIC.
Elusotelemticoporpartedenuestrosalumnoshatrastocadoelcontenidodela
educacin formal y no formal llevada a cabo hasta ahora y esto tenemos que
calificarlocomoatractivo,puessepotenciannoslolaformacinacadmicasino
tambinlapersonal.Enuncortoespaciodetiempolacomunidaduniversitariaha
vencido en el reto de afrontar estas nuevas herramientas dentro y fuera de las
aulas,posibilitandoelintersdesusactuacionesconlallamadacomunidadglobal.
Nuestra actitud ante estas poderosas herramientas demuestra que nuestros
alumnos aprenden de una manera motivadora y nada rutinaria, por lo tanto
diferente,enseandoaestructurarelpensamiento,construyendoconocimientosde
forma ordenada y comprensiva. En todo momento el uso de las TIC debemos
concebirlas no como herramientas mgicas, sino de ayuda hacia nuestros
propsitos.
Losplanesdeestudioquesenosavecinanprximamentetienenquecambiar
losesquemasdelaeducacin,puestoquelasnuevasposibilidadesdeaccederala
informacin facilitar los procesos de formacin. Nuestras universidades que
vienen organizando cursos impartidos por profesores de manera tradicional
tendrnquemodificarestosplanteamientos,losobjetivossecentranendistribuir
la informacin almacenada y la que se vaya generando paulatinamente en los
camposenlosqueseinvestigue,enunapalabra,laetapadeenseanzaadistancia
adquiere un papel predominante sobre otros tipos y donde las bases de datos
constituyen el punto de referencia de esta nueva concepcin educativa. Los
alumnostendrnquesercadavezmsresponsablesdesuprocesodeaprendizaje,
tendrn queseleccionar la informaciny buscar lasfuentes de conocimientoms
adecuadasalosestudiosquerealizan,estonosuponequenosigannecesitandoel
apoyo y la orientacin nuestra, aunque sta ser diferente a la actual y estar
basada en las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, gracias a estas
402
Volumen3.Nmero1
tcnicas, educadores y educandos estamos sometidos a una incuestionable

transformacin.
PensamosquenodebemoshacerunadisyuncinentrelasTICyloslibros,los
profesores que nos dedicamos a la literatura y a la lengua no debemos atacar a
estas nuevas dimensiones que nos ofrecen las tecnologas, sino todo lo contrario
utilizarlas extrayendo de ellas todas sus casi ilimitadas posibilidades.
Consideramosqueallibrosepuedellegartambinatravsdelaimagen,pelculas,
audio,elmismoInternet,puedenserunbuenimnhacialalectura,muchasveces
tenemos que reivindicar la lectura frente a las imgenes, y cuando uno de estos
medios interesan a nuestros alumnos hay que hacerles ver que si hay un libro
detrs, ste contiene facetas ms enriquecedoras y aporta nuevos ngulos que la
pelcula o el medio del que estemos disponiendo para leerlo Leamos a los que
leen para hacer leer (Janer Manila, 1994) Lo ideal sera que la imagen, sirviera
comoestmuloparalograrquelosalumnosacudieranaltextooriginalyanalizarel
tipodetextodelquesetrata,lafuncin,elautor,elpblicopotencial,larelacin
conloreal,suextensin,estudiodefrmulasfijas,siexisten,eltipodelxico,las
categoras gramaticales que proliferan, la estructura del texto, la tipografa, el
formato, el uso posteriorquese puede hacer dela lectura, el modo de lectura, la
relacinttulocontenido,elsoporte,lospersonajeslastemticasqueabordayun
sinfndeactividadesms.Yasabemosquelalecturacuesta,portanto,alimonos
conestosnuevospoderesenlugardelucharcontraellos,siunimoslecturasyTIC
la creatividad ser casi ilimitada y la concentracin aparecer para favorecer la
actualperezaintelectual.Esobvioqueparaunestudianteestardelantedeunode
estos nuevos masmedias cuatro horas, es mucho ms atrayente que la mitad de
ese tiempo leyendo. La propuesta por tanto ser la de conjugar programas y
lecturas para que la lectura de libros sea mucho ms enriquecedora en todos sus
aspectos. El buen lector no se hace de un da para otro, sino que es fruto de la
constancia.Lafamilia,laescuelaylaadministracindebenserlostrespilaresde
legalizacindelalectura.
La familia, porque la formacin de un lector comienza ya desde la cuna,

cuentos, canciones, trabalenguas, retahlas con las que se entretienen a los nios
pequeossonelprimerencuentroconlapalabra,conlaliteraturadetradicinoral,
y es adems en los primeros aos de vida cuando comienza la adquisicin de
hbitos.Verleeralospadres,aloshermanosmayoresytenerlibrosasualcance,
facilitar que el nio llegue a adquirir posteriormente el hbito de la lectura. En
cuantoalaescuela,porqueesenelladondeelescolaraprendealeeryavalorarlos
libroscomofuentesdeinformacinyconocimiento.Ylaadministracin,porquede
elladepende,enbuenaparte,queelaccesoallibroy,endefinitivaalacultura,sea
algo atractivo y al alcance de todos. Es en las escuelas donde de mejor y mayor
formasehavenidodandoimportanciaalprocesodelalecturayasuhbitodeuna
maneramsrelevanteyporelcontrariofamiliayadministracinvanrezagadasen
cuanto al hbito lector. Parece como si todo tuviera que estar en mano de los
docentesyenellasrecaenexperienciasdeanimacinalalectura,comolahoradel
403
Volumen3.Nmero1
cuento, las semanas del libro, los boletines de literatura infantil, las guas de
actividadlectora,lasactividadesdecreacinartsticoliterarias,losencuentroscon
losautores,lasvisitasalibrerasybibliotecasyunlargoetc.Connuestrapropuesta
elgermenlopodramossituarenproposicionesdeanimacinalalecturallevadas
acaboporlosprofesorescomolasmencionadasanteriormente,peroutilizandode
formaconjuntaellibroimpresoyestasotrasmanerasdeaccederalmismo.
No entendemos cmo hoy las nuevas generaciones obtienen cada vez ms

licenciaturas y abordan master y, sin embargo, se expresan y escriben peor.
Creemos que estn mejor preparados, pero ms desamparados culturalmente,
porquelalecturacumpleunpapelfundamentalenlaestructuradelapersonalidad
delhombreyconsecuentementeunmayorrendimientointelectual.Laliteraturaes
el primer instrumento de culturizacin, ya que se reinterpreta y se sistematiza la
realidad. El acto de leer desarrolla capacidades y mejora los mbitos de
aprendizajepotenciandomodelosdeaccinydeconductapersonal,estamosmuy
de acuerdo con los sistemas educativos que apuestan por el hbito lector en
consonanciaconlastecnologasdelainformacinylacomunicacin.Anaquelesy
tapas han firmado un tratado de no beligerancia con las TIC. No pretendemos
incurrirenunproselitismobaratoporqueestamosdeacuerdoconelsintagmael
verbo leer no soporta el imperativo (Pennac, 1994) tan slo debemos demostrar
que el acto de leer es placentero y que ello nos lleva a un desarrollo de la
creatividadlingstica,acapacidadesdeductivasdereflexinydeabstraccin.
Elhbitolectorconllevainnumerablesmejorasenotrasmateriasrelacionadas
con nuestra rea de conocimiento, as por ejemplo repercute positivamente en la
escrituraquenoestareafcil,puesapartedelacreatividadpersonal,requierede
quien escribe el dominio, la organizacin y el uso recurrente de un conjunto de
procesos cognitivos (Cassany, 1989), nuestra experiencia como docentes nos dice
quenuestrosalumnostienengrandesdificultadesparaexpresardemaneraescrita
suspensamientos,seaainiciativapersonal,orespondiendoanuestraspeticioneso
sugerencias.Esnormalquenuestrosdiscentesafrontenelretodeescribirdeforma
impulsiva, es decir, escribiendo directamente todo aquello que en funcin de un
temaohechovagenerandotrasrecurriralosconceptosoideasalmacenadosensu
memoria, no usan procedimientos funcionales que faciliten la metacognicin,
desde nuestra perspectiva la utilizacin del ordenador puede ayudar a la
realizacindeprocedimientosquemejorarnlacomposicinescrita.Nuestralabor
es la de ser el sujeto principal de la mediacin, y, adems, con la ayuda de
ordenador, como mediador instrumental, facilitar la resolucin de los problemas
formalesdelosescritos.
El hipertexto HTML, Hyper text Makup Lenguage, que deberamos llamarlo

hipermedia,rompelaestructuratradicionaldelmensajeescrito.Sileemosunlibro
nolohacemossiguiendolasecuenciasaussorianalineal,esdecir,empezandopor
la primera pgina y siguiendo la lectura en orden consecutivo hasta llegar a su
ltimoprrafoyslorompemosestalinealidadsinuestralecturaconstadenotas
404
Volumen3.Nmero1
explicativas a pie de pgina o al final del texto. Si queremos consultar o ampliar

algnapartadotendremosquecogerotrolibrodelaestanteraydespusvolveral
libroanteriorparareiniciarelprocesolector,puesbien,elhipertextonospermite
saltardeunainformacinaotraconslocliquearenlaparteresaltada.Unenlace
puedellevarnosaotrodocumento,aunaimagenqueilustraunadescripcin,aun
sonido,aunaimagenenmovimientoconsonidoincorporadooinclusoaunenlace
residenteenotraspartesdelmundo.Adems,podemosllegaraundocumentocon
independenciadelpuntodepartida,conservandosiemprelaposibilidaddevolver
atrs.Estonospermitepresentarlainformacindeformaclaraymuypedaggica,
el formato de papel nada tiene que ver con este tipo de textos mucho ms
atractivosyaqueseorganizangrandescantidadesdeinformacinydedatosde
unaformasugestivasinperderelordenlgico.Untipodelecturaydeescrituraa
travsdeHTML,hipertexto,tieneposibilidaddeserunaherramientadeescritura
sinparangnenestaeradigital.
La comunidad autnoma de Extremadura ha apostado vertiginosamente por

lasnuevastecnologasymsconcretamenteporlainformtica,unordenadorpor
cada dos alumnos en cada aula de educacin primaria y secundaria, ello est
suscitandouncambiocualitativoenlaactituddelosdocenteshaciaestosmedios
que estn presentes en sus clases, ahora lo que demandan es una formacin
adecuada a la par que elaborar materiales interactivos que les sean de mxima
utilidadensusdisciplinas.PremioscomolosdeJoaqunSama,proyectoAteneao
proyectosdeFormacinenCentrosvanencaminadosalaayudadelosdocentesen
estesentido,launiversidadnosepuedequedaratrs,conlaorganizacindeestas
jornadas y otros eventos de objetivos parecidos nos seguiremos formando y
actualizandoporestosentresijosdelasTIC.
Tenemosqueseguirformndonosparaunamejorenseanza,puesyahemos
resaltadoqueestasherramientasnosonlapanaceayqueporssolasenocasiones
en lugar de ayudar, entorpecen. El profesor tiene que estar siempre presente
supervisando y dando las explicaciones oportunas en todo este proceso de
enseanzaaprendizaje,aclarardudas,orientarlesyapoyarlesseguirsiendotarea
prioritariadenuestratareadocente(VVAA,2003).
AcontinuacinpresentamosunaseleccindeWebquepuedenserdemucha
utilidad a la hora de preparar una animacin a la lectura tanto por parte de
profesorescomodealumnos.
Direccin Campo Contenido Observaciones Materia
http://atc.ugr.es/~jbernier/ Cmic,lectura Lostebeos

Cmic
comic/comic.es.html tebeos desiempre
405
Volumen3.Nmero1
http://www.arrakis.es/ Cmic,lectura,
Cmic Mafalda1
~edufm/mafalda.html tebeos
http://personal.redestb.es/
Cuentos,
jesusrom/cuentos/ Cuentos Cuentos
lectura
cuentos_frame.html
http://www.rcp.net.pe/ Cuentos,
Cuentos Cuentos
CUENTOS/index.html lectura
http://www.angelfire.com/ne/ Cuentos,
Cuentos Cuentos
Bernardino2/iskandar.html lectura
Cuentos
http://arte.mundivia.es/llera/ Cuentos, para
Cuentos Tienemsica
centos/cuentos.htm lectura siemprey
paratodos
Cuentosde
http://www.geocities.com/ Cuentos, Hans
Cuentos
Athens/Forum/2867/25.html lectura Christian
Andersen:
LaPgina
Cuentos,
http://www.zap.cl/cuentos Cuentos delos
lectura
Cuentos
Las
http://www.expreso.co.cr/ Cuentos,
Cuentos Tienemsica aventuras
pinocho lectura
dePinocho
http://www.edyd.com/ Fbulas, Fbulasde

Fbulas Vienentodas
Fabulas/Esopo/Eindice.html literatura Esopo
406
Volumen3.Nmero1
Leyendas
http://www.finisterrae.com/ de
Leyendas Leyendas
historia/index.html laCostade
lamuerte
http://www.educ.ar Lospropios Biblioteca

Biblioteca
/educar/superior/ deuna Pblica
lectura
biblioteca_digital biblioteca Digital
Varios, Serviciode
Animacin
http://www.sole.com/ animac.ala EsdelMEC orientacin
lectura
lectura alalectura
Puntode
http://www.puntodelectura. lectura
Libros
com/NASApp/punto Libroslectura (libros
baratos
delectura/portada.jsp baratos)

Bibliografa
Animacin
http://www.geocities.com/ Animacin sobre
alalectura
Athens/Forum/2867/34.html lectura animacina
1
lalectura
Elteatro
comomedio
http://perso.wanadoo.es/ Animacin
Teatro Muchosos/as de
centrarte/pagina5.html lecturateatro
animacina
lalectura
Cmose
http://www.cip.es/netdidactic Animacin
Animacin puede
aornadas/ponencias/ alalectura
lectura animaraleer
lectoesc.html 2
conInternet
Sonlibros Animacin
http://www.edebe.com/lij/ Animacin Muybuena
publicados alalectura
edbcas/animaci.asp lectura presentacin
porEdeb 3
407
Volumen3.Nmero1
Plande
Animacin Animacina fomentode
www.planlectura.es Tienemsica
lectura lalectura lalectura
delMEC
Cuentos,
Cuento, fbulas,
Cuentos,
http://universoliterario.net/ fbulas, villancicos,
fbulas, Tienemsica
joven.htm villancicos, poesas
villancic.
poesa paralos
jvenes
Cuentos,
fbulas,
poesas
divertidas,
oraciones,
Cuentos, canciones,
fbulas, villancicos,
Cuentos,
poesas, poesas
http://universoliterario.net/ fbulas, Tienemsica
canciones, navideas,
poesas..
villancicos versos,
religin versculos
escritospor
losms
jvenes,
imgenes
animadas.
Vidayobra
http://www.abelmartin.com deAntonio
Machado
http://www.geocities.com/ Vidayobra
Paris/LeftVank/2368/ deJos
hierro.htm Hierro
http://www.geocities.com/ Mitologade

TimesSquare/8246/mitos.htm Cantabria
408
Volumen3.Nmero1
Mtrica.
http://universoliterario.net/ Reglaspara

indice.htm escribir
versos
http://www.arrakis.es/ Mafaldaysu

~edufm/mafalda.htm mundo
La
Cenicienta,
http://personales.mundivia.es
Cuentos Lostres Tienemsica. Cuentos
/llera/cuentos/cuentos.htm
cerditos
Caperucita.
Buscarcomo Bsqueda
Animacin Salen6.000
http://www.terra.es Animac.ala depginas
lectura pginas
lectura enInternet
http://www.elpuertosm.es/
Vidayobra
1127/webs/RafaelAlberti/
deAlberti
index.htm
Cuando en su da se plante en nuestro Departamento de Didctica de la

lenguaylaliteraturaofertarunaasignaturaoptativadenominadaAnimacinala
lecturapensamosenlaespecialidaddeEducacinSocialporlagranutilidadque
para este colectivo podra suponer al estar en contacto el da de maana con
gruposdemuydiversandole.Ylaaceptacinfuetotaldesdeelprimermomento
y sigue sindolo, pues es solicitada de forma masiva, agotndose el cupo que
tuvimos que establecer en su da en aras de la calidad de la enseanza.
Inmediatamente comenzamos a utilizar los pocos medios audiovisuales que por
entonces pona a nuestro alcance la Escuela de Magisterio: El magnetfono, las
pelculas sperocho y los ordenadores Macintosh ED, que eran los que por
entonces manejbamos. Y as hemos continuado evolucionando hasta el da hoy
usandolasTIC,enbuenamedidaporelconvencimientoquetenemosdequeson
medios que, si se utilizan correctamente, no tienen por qu estar reidos con la
lecturapropiamentedicha.Ylollevamosacabodesdelasdosvertientesquehoy
presentamosantelaconsideracindelosparticipantesenestasjornadas:desdela
clase/leccin del profesor y desde la prctica del alumno repartidas casi a partes
409
Volumen3.Nmero1
iguales,puesdelascuarentaycincohorasquetienelaasignatura,almenosveinte
estnadisposicindeestosltimos.
Comomuestradelasprimeras,hemoselegidoelDiariodeAnaFrankpues,al
tratarse de alumnos de Educacin Social, entendamos que los temas que en l
aparecen son imperecederos, los encontramos en todo tipo de sociedades y en
todas las edades del hombre, con lo que su lectura puede contribuir a crear
actitudes crticas contra el racismo y la xenofobia. La clase tiene tres partes
perfectamentediferenciadas.Unaprimera,demediahoraaproximadamente,enla
que se entabla un debate lo ms distendido posible sobre el holocausto judo,
aclarandocuestionesque,debidoalaedaddelosalumnos,esposiblequealgunos
noconozcan,pasandoacontinuacinacontarelargumentodellibro,incluidosu
final,detalformaquecuandoencendamoselcandeproyeccinelalumnosepa
qu es lo que va a ver. La segunda parte, que nosotros llamamos Propuesta
silenciosadeanimacinalalectura,consistirenirpasandodeformalenta,lenta,
yencompletosilencio,lasimgenesquepresentamosacontinuacin:
410
Volumen3.Nmero1
En la tercera parte abrimos otro debate sobre algo ms cercano a nuestro

mundocomoeseldelosemigrantessinpapeles,esosindescartarelquepuedan
saliracolacinsituacionesrealesenalgunasregionesdenuestrasociedadactual.
Las animaciones que hacen los alumnos, despus de haber observado las cinco o
seisrealizadasporelprofesor,vandesdelaexposicinpuraydurasinimgenesy
sin referencias de ningn tipo hasta los que usan las tcnicas de informacin y
comunicacin ms moderna. Como es lgico hemos seleccionado para esta
comunicacin una de estas ltimas: la llevada a cabo por Luis Miguel Berrocal
CastilloyMarioMorenoIglesias,conlacolaboracindeRebecaGarcaHerguetay
M del Mar Candeleda Delgado, alumnos de tercer curso de Educacin Social en
esta Facultad de Formacin del Profesorado de la Universidad de Extremadura
que, bajo nuestra supervisin y con el permiso de stos, pasamos a exponer a
continuacin.
Laestructuradelaanimacineslasiguiente:
Una introduccin en la que explican el por qu haban

seleccionadoellibroCuentosparapensar,deJorgeBucal.
Los destinatarios de la animacin, que en este caso eran los
componentesdelcurso,suscompaeros.
Los objetivos de la actividad que, aparte de que los presentes
leyesenellibroqueselespropona,citabanentreotros:encontrar
411
Volumen3.Nmero1
porsmismosunareflexincrticaparacadaunodeloscuentos;
usar los cuentos como tcnica de trabajo de intervencin con
distintos colectivos; sensibilizar a los alumnos con los temas
socialesquetrataellibro
Acontinuacinhicieronunsucintorelatodelabiografadelautor
ydellibropropuesto.
La ltima parte inclua: visin del Cuento sin u con sus
correspondientes imgenes y comentarios que recogemos en el
siguientecronograma.
Diapositiva Imagen Texto
Apareceunhombredeespaldas
Caminabadistradamenteporel
caminandoporunsendero.Aambos
caminoydeprontolovio.Allestaba
1 ladossevenpequeaslagunas
elimponenteespejodemano,allado
circulares.Alfondo,lasmontaasy
delsendero,comoesperndolo
unhombre.
Seveaunhombreinclinadosobre Seacercysemirenl.Seviobien.
unadelaslagunas,amododeespejo. Noseviotanjoven,perolosaos
2
Observaatentamentesurostro habansidobastantebondadososcon
reflejado. l.
Semuestralaimagenenprimerplano
Sinembargo,habaalgodesagradable
deunhombremayor,conrestos
ensupropiaimagen.Ciertarigidezen
3 rgidosyelpelolargo,aligualqueel
losgestosloconectabaconlosaspectos
bigoteylabarba,abundantey
msagriosdesupropiahistoria.
canosa..
Imagenenblancoynegroenlaque
aparecendosmanosagarradasauna
4 larabia
reja,esdecir,unhombreenlacrcel.
Ademsesasmanosestnheridas.
Diapositivaenblancoynegroenla
queseveaunvagabundosentadoen
5 eldesprecio
lacalle.Unhombreconunrostro
triste,austeroyconlamiradavaca.
Apareceunaimagenenblancoy
6 negrodelcuadrodeGoya:cronos laagresin
devorandoasuhijo.
Enestadiapositivaenblancoynegro
apareceunhombreenloaltodeuna
montaa(concretamente,una
7 elabandono
montaaesculpidadePetra)y
rodeadadeotras

412
Volumen3.Nmero1

Apareceenblancoynegro,laimagen
deunhombresentadoenunasillay
8 lasoledad
apoyadoenlaparedenmitaddela
calle.Estsolo.
Apareceunhombreapoyadoenuna Sintilatentacindellevrselo,pero
varaconlamiradaperdida,hacia rpidamentedesechesaidea.Ya
9
abajo.Estenlacalleydetrssuyase hababastantescosasdesagradablesen
venunarejayunapuertadechapa. elplanteaparacargarconunams.
Apareceestehombredeespaldas
decidiirseyolvidarparasiempre
10 subiendoporunasescalerasdepiedra
esecaminoyeseespejoinsolente.
enunacalleestrecha.
Camindurantehorastratandode
Sevelaimagendeestehombreconla vencerlatentacindevolverhaciael
11 varasubiendounaladera,peroslola espejo.Aquelmisteriosoobjetolo
silueta.Alfondo,elatardecer. atraacomolosimanesatraenalos
metales.Resistiyacelerelpaso.
Semuestraaunniodesnudo Tarareabacancionesinfantilespara
12 corriendoenelbosquerodeadode nopensarenaquellaimagenhorrible
mariposasamarillas. desmismo.
Enlaimagensevelapuertadeuna
casaentreabierta,atravsdelacual
Corriendo,llegalacasadondehaba
13 seobservaenpenumbraunapartedel
vividodesdesiempre.
interiordeesacasa,conotrapuerta
abiertaalfondo.
Apareceunahabitacindelacasaen
Semetivestidoenlacamaysetap
14 laqueseobservantresventanas
conlassbanas.
grandesenlaparedydoscamas.
yanoveaelexterior,nielsendero,
nielespejo,nisupropiaimagen
15 Fondonegro.
reflejadaenelespejo.Peronopoda
evitarlamemoriadeaquellaimagen.
Diapositivaenblancoynegroenla
quesevelaimagendeprimerplano
16 ladelresentimiento
deunachicarabequemirafijamente
alespectador.
Estaimagenenblancoynegro
muestralaimagendeunamujerirak
vestidadenegro,mirandolas
17 ladeldolor
vctimasdelaguerraqueestn
tendidasenelsuelodentrodebolsas
deplstico.
Enestaimagenenblancoynegro
18 apareceuncampodetrigoconun ladelasoledad
rbol
413
Volumen3.Nmero1

Imagenenblancoynegro,esuna
pintura(graffiti)dondeseveauna
19 jovendesnudasentadaconlosbrazos ladeldesamor
rodeandosuspiernasylacabeza
haciadebajoydelado.
Estaimagenesenblancoynegro,
dondehayunachicallorando
20 ladelmiedo
apoyadaenunaparedylosojos
cerrados.
Estadiapositivaenblancoynegro
nosreflejaaunpalestinoconuna
21 ladelmenosprecio
niaenbrazosvctimadelaguerra.
Laestmirando
Habaciertascosasindeciblese
Enestadiapositivaapareceun impensablesPerolsabadnde
22 hombremusulmnenprimerplano. habaempezadotodo
Alfondoseveelcielo. aquelloComenzaquellatarde,haca
treintaytantosaos
Elnioestaballorandofrenteallago
Imagenenblancoynegroenlaquese eldolordelosmalostratosdelos
23 veaunnioconunsombreroyla dems.Aquellatarde,elniodecidi
miradabaja. borrar,parasiempre,laletradel
alfabeto.
Seveunmercadillo.Aparecendos
hombreshablandoyalfondohay Laletranecesariaparanombraral
24
gente,distintospuestosdel otrosiestpresente
mercadilloyunedificio.
Aparecencuatrohombresenuna
Laletraimprescindibleparahablara
25 escalerasentadosensillasyconuna
losdemsaldirigirleslapalabra
mesa,jugandoalasdamas.
Estadiapositivaesunaimagen Sinohabamaneradenombrarlos
borrosa.Enelcentrodelaimagen dejarandeserdeseadosYentonces
26
hayunhombresentadoypersonas nohabramotivoparasentirlos
alrededor. necesarios
Enblancoynegro.Aparecelasilueta
deunnioconlosbrazosextendidos
Ysinmotivoniformadeinvocarlos
27 haciaarriba.Estenioestdebajode
sesentira,porfinlibre
unpuenteyhayunpequeo
riachuelo.
Terminaron con un vdeoforum sobre el cuento visionado. Y la visin del

eplogodelcuentoquereproducimosenelsiguientecronograma.
414
Volumen3.Nmero1

Aparecenunamanosujetandoun
Escribiendosinupuedohablar
1 bolgrafoydefondo,elcuerpode
hastademicansancio
unachica.
Aparecendosmanosabiertas
2 sujetandounpauelo,sobrefondo Delomo
negro.
Igualquelaimagenanterior,pero
3 Deloquetengo
conlasmanosunpocomscerradas.
Igualquelaanteriorperolasmanos
4 estnapretandofuertementeel Deloquemepertenece
pauelo.
Apareceunamanoabiertasobreun
5 Hastapuedoescribirdel
fondonegro.
Igualquelaanterior,peroenvezde
6 deellos
unamanoaparecentres.
Igualquelaanteriorperoaparecen
7 Ydelosdems
cincomanos.
Sepia.Aparecendosmanos
entrelazadasydosmanosquelas Perosinunopuedohablarde
8
sealandesdearriba,sobrefondo ustedes
negro.
Apareceunamanosealandoal
9 delt
espectadorconeldedondice.
Dosmanosconeldedondice
10 estiradocasitocndose.Arribados delovuestro
manosquelassealan.
Apareceunamanoapretandoun
11 paueloymostrndoloaotrasdos Nopuedohablardelosuyo
manos
Igualquelaanterior,perosloselo
12 delotuyo
muestraaunamano.
Aparecendosmanosqueagarranun
13 nisiquieradelonuestro
mismopauelo.
Aparecendosmanosdelasquecae
14 AsmepasaAvecespierdolau
laletrau.
ydejodepoderhablarte,pensarte,
15 Tresmanosentrelazadas.
amarte,decirte
Unamanoqueseacercaaotrayla Sinu,yomequedoperot
16
otraseva. desapareces
Dosparesdemanosqueseestn Ysinpodernombrarte,cmo
17
agarrando. podradisfrutarte?
Apareceunlibroenelqueestn Comoenelcuentositnoexistes
18
tachadaslasletrasu mecondeno
averlopeordemmismo
Aparecevariasimgenesque
19 reflejndoseeternamenteenelmismo,
salieronconanterioridad.
mismsimo,estpidoespejo
415
Volumen3.Nmero1
Alcal,JyRasero,J(2002):ElretodelalecturaenelsigloXXI.ActasdelVICongresode
la Sociedad Espaola de Didctica de la lengua y la literatura. pgs. 1247 y ss.
UniversidaddeGranada.Granada.
Cassany,Daniel(1989):Describirelescribir.Paids.Barcelona.
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PedagogaAplicadadelaUAB.Barcelona.
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Miguelde,Amando(1998):LosespaolesyloslibrosABC24deabril.Madrid.
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Paredes Labra, Joaqun (2002): Animacin a la lectura y nuevas tecnologas.

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Tomeo,Javier:(1999):ElMundo.14demarzo.Madrid.
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416
Volumen3.Nmero1
ANLISISDELPROCESODEADQUISICINDEL
CDIGOAUDIOVISUALYDELAINTERVENCIN
DELOSAGENTESQUEFORMANALOS
CIUDADANOSENELCONOCIMIENTODELOS
MEDIOS.
MERITXELLESTEBANELL,JOSEFINAFERRSFONTy
EULLIAGUIU

UniversidaddeGirona

FacultaddeEducacinyPsicologa
Pl.St.Domnec,9
17071Girona
Email:meritxell.estebanell@udg.es;
josefina.ferres@udg.es
Resumen: El Grupo de investigacin GreTICE (Grupo de investigacin en

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin) contempla el
procesodeadquisicindellenguajemultimediaysuusocomomediodeexpresin
comounadesusprincipaleslneasdeactuacin.Esporelloqueduranteelcurso
20022003,ycomocontinuidaddediversasexperienciaseinvestigacionessobreel
uso educativo de las TIC, inici el proyecto La adquisicin del cdigo audiovisual y
conocimiento de los procesos que se generan en torno a los medios de comunicacin
audiovisual. El principal objetivo del proyecto es analizar como los nios y
adolescentes se apropian del cdigo audiovisual y como, desde la formacin
(escolar y no escolar), se puede actuar para conseguir que los ciudadanos se
conviertan en usuarios crticos y creativos con los medios. Con esta finalidad, el
proyectoagrupaaprofesionalesdediversossectores(docentesdedistintosniveles
educativos, entidades gubernamentales y culturales, profesionales de la
produccinydelaemisinaudiovisual,...)deunconjuntoderegioneseuropeas.A
partir del anlisis de sus distintas experiencias, que seran objeto de una
investigacin cualitativa,, se intentar ofrecer recursos y pautas de actuacin que
ayudenadesarrollarnuevaspropuestasencadaunadelasregionesyadifundir
lasprcticasenotraszonasdeEuropa.
Palabras clave: medios, educacin, cdigo audiovisual, investigacin, trabajo

colaborativo
417
Volumen3.Nmero1
Abstract: TheresearchgroupGreTICE(Grupodeinvestigacinentecnologasde
la Informacin y la Comunicacin en Educacin) has the acquisition of the
multimedialanguageandtheiruseasaformofexpressionasoneoftheirlinesof
research.Duringtheacademicyear20022003,followingpreviousworkintheuse
ofICTinEducation,commencedupontheproject:Theacquisitionofvisualand
sound codesand the processes relatedto the visualmedia. Theintention of this
project is to study how formal or nonformal education context can help young
adults and children to acquire visual and sound codes to become critical
consumerswiththemediaandtousethetoolsinacreativeway.Toachievethis
objective, the project team has developed a partner group which includes
professional from different European regions; including teachers and managers
fromacrosstheagespectrum,governmentinstitutionsandculturalorganisations.
Whilst the project will call upon qualitative analysis of the previous projects /
research, it will seek to develop Good Practice guides and other resources/
materials to be disseminated to project partners (and others) to build innovative
actionsthroughouttheEuropeanregion.
Keywords:media,education,audiovisualcode,research,collaborativework
1.Introduccin
La relacin entre medios de comunicacin y educacin de la ciudadana

configura un campo de conocimiento terico y prctico estudiado por diversos
autores en distintos contextos (Buckingham, Kress, Leal). Aunque encontramos
algunas iniciativas en ejecucin, como el programa comunitario MEDIA PLUS y
proyectostalescomoECRIFav1yMediaEdu2,eltrabajointegradoysistemtico
entre los diversos agentes implicados an no est desarrollado suficientemente a
nivelEuropeo,nialcanzaadarrespuestaalosdesafosplanteadosanivelpoltico
(Audiovisualpolicy)3.
1
ECRIFav (European Coordination of Regional Investment Funds Audiovisual):
Programa de dos aos que involucra regiones de Blgica, Italia, Holanda, Austria y
Alemania. Su objetivo principal es identificar los factores de cohesin y barreras a la
cooperacin entre las compaas de produccin cinematogrfica, de televisin o de
documentalesaudiovisuales.
2MediaEduseestdesarrollandounObservatorioconunabasededatosdelaspersonas,
programasyproyectosrelacionadosconlaeducacindelosmedios.Elobjetivodelproyecto
es promover el dialogo,intercambio y validacin de los resultadosde estudios. Lossocios
sondeGranBretaa,Francia,BlgicaeItalia.
AudiovisualPolicyhttp://europa.eu.int/comm/avpolicy/intro/intro_en.htm
3
418
Volumen3.Nmero1
El Informe de la Comisin Futuros objetivos precisos de los sistemas

educativos4plantealanecesidaddecrearlascondicionesquepermitanatodoslos
ciudadanosparticiparenlanuevasociedaddelconocimiento.Paraelloespreciso
mejorarlacalidaddelaformacinalolargodetodalavida,introducirelestudio
de los medios desde todos los mbitos de la cultura y la sociedad, aportar una
accin orientada al desarrollo del pensamiento crtico y fomentar la participacin
ciudadana. Otro punto que se destaca en la Audiovisual Policy es la necesidad de
garantizar la proteccin de los menores y los derechos de los ciudadanos
estableciendo un control en los contenidos de los medios. Estas preocupaciones
nos llevaron a disear un proyecto de alcance europeo en el que pudiesen
participarformadoresyagentesculturalesymediticos.
Los distintos participantes (departamentos de educacin de gobiernos

regionales, centros de formacin, patronatos, museos y centros culturales,
empresas de edicin de materiales multimedia, etc.) se unen con la intencin de
trabajarafavorde:
a) La formacin de ciudadanos a lo largo de la vida para que puedan

participar de la sociedad de la informacin. Preparar a los ciudadanos para su
participacinactivaenlaculturayelconocimientoesunfactorbsicoparaigualar
lasoportunidades,propiciarlacohesinsocialy,asuvez,construircomunidady
generar calidad de vida. Actualmente, en la transmisin de la cultura aparecen
nuevasformasyespaciosqueexcedenloslmitesdelaeducacinformal.Porello
seconsideraimprescindibleunirlazosentreloscentrosdeformacinylosdems
espaciosdeaprendizajeparaquelosciudadanospuedancomprenderlosmensajes
queleslleganatravsdelosmediosy,asuvez,puedanllegaraproducirmensajes
audiovisuales.
b) La formacin de los ciudadanos como usuarios crticos. El diseo y

ejecucindepropuestasdeintervencindirectadebegarantizareldesarrollodela
concienciacrticaenlossujetosrespectoalacrecienteinfluenciadelosmediosde
comunicacinytecnologasenlasociedadactual.Sequieretrabajardefendiendoel
respeto en los medios de los distintos colectivos que conforman nuestras
sociedades y por la difusin de las distintas problemticas que afectan a la
diversidaddeciudadanos(protegerlainfanciadelosmedios,protegerlasculturas
minoritarias,defenderloscolectivosmsdbiles...).
c) La difusin y acceso a los medios a travs de espacios pblicos para

garantizarlaigualdad deoportunidades. Los distintos participantes pertenecen a
unmismoespacioeuropeoconalgunaspreocupacionescomunesquepodrnser
mejorabordadascompartiendomaterialesyexperiencias,ampliandolosespaciosy
4[COM/2001/0059final]http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/cha/c11049.htm.Consulta
realizadael20deseptiembre2003.
419
Volumen3.Nmero1
recursos de difusin y compartiendo los estudios y evaluaciones de las acciones

emprendidas.
Con todo ello el equipo tiene la voluntad de actuar como agente de

cooperacin con los gobiernos regionales, colaborando y orientando el desarrollo
depolticasrespectoalosmedios,desarrollandoyevaluandoproyectospilotoas
comodecontribuirenladifusinpblicadelaspropuestasyresultadosdeforma
permanente.
2.Antecedentes
Las actividades docentes de los integrantes de GreTICE en los Estudios de

MagisteriodelaUniversitatdeGirona,estnrelacionadasconelusodelasTICen
las aulasy han favorecido el contactocon distintosprofesionales de la educacin
vinculados al mundo de los audiovisuales. Desde hace largo tiempo se ha
mantenido una estrecha relacin con los profesionales del Museo del Cine de
Gironaresponsablesdeldiseoylarealizacindetalleresdefamiliarizacinconel
mundo de la imagen y el sonido, dirigidos a escuelas de Catalunya5. En ellos se
pretende aproximar a los nios y adolescentes a los procesos de guionizacin y
realizacinaudiovisual.
Por otra parte, el museo ofrece la posibilidad de realizar diversas fases del
trabajo en los propios centros educativos, siguiendo las orientaciones facilitadas
porIsabelAlba,responsabledelproyectoDetrsdelacmara6desarrolladocon
estudiantesde6a16aos,enEuskadi.
DurantelostresltimoscursossehanrealizadodiversosencuentrosconJorge
Pozo y Ana Grviz, profesores de Suecia, quienes trabajan con nios y jvenes
suecosaplicandoelmtodoNIMECO7.Ensusvisitas,hanpresentadoesemtodo
5
ElMuseodelCinemadeGironaponealserviciodeloscentroseducativosunequipode
monitores con un alto nivel de formacin y experiencia; aulas y espacios equipados con
recursos y materiales didcticos; un programa de actividades educativas y un espacio de
consulta,informacinyformacinenelmundoaudiovisual.[http://www.museudelcinema.
org/es/c4.html]
6ElproyectoDetrsdelacmara,dirigidoporIsabelAlba,enseaalosmsjvenesaver
yhacercineytelevisin.Lesdescubreloquehaydetrsdeunacmaraycmoutilizarsu
creatividad para expresar sus inquietudes e ideas en imgenes. [http://detrasdelacamara.
com]
7Ana Graviz y Jorge Pozo tienen diversas publicaciones referidas al uso educativo de los
mediosaudiovisuales,lamayoradeellasrealizadasenSueciayalgunasenEspaa.El1992
publicaron el su mtodo de trabajo Barn Media Kunskap, el cual queda reflejado en el
libroNiosmediosdeComunicacinysuconocimiento(NIMECO),delao1994.Enesta
obra planteaban cmo se puede introducir el trabajo y el estudio de los medios de
comunicacin desde la educacin infantil hasta a la enseanza superior, as como algunas
orientacionesdirigidasapadres,otrosadultosymaestros.
420
Volumen3.Nmero1
alosestudiantesdeMagisterioconlafinalidaddedarlesaconocersuspropuestas
innovadoras.
Adems, a partir de visitas realizadas a Televisin de Catalunya (cadena

autonmica)yaTelevisindeGirona(cadenalocal),seiniciuntrabajoconjunto
entreungrupodeprofesoresdelaFacultaddeEducacinyPsicologadelaUdGy
profesoresdelaEscueladerealizacinaudiovisualymultimedia8elcualcondujoa
la firma de un convenio para la realizacin de un programa piloto de televisin
dedicado a difundir en las actividades que se desarrollan en los centros de
educacininfantilyprimaria.
Esta trayectoria propici la idea de disear el actual proyecto que fue

reconocidocomolneadeintersapotenciarporlaUniversidaddeGironaysele
concedi una ayuda econmica9 que ha permitido el inicio de algunas acciones
duranteelcursoacadmico200304.
3.Iniciodelproyecto
Conlafinalidaddeconocereintercambiarexperienciasqueayudananios/as
yadolescentesafamiliarizarseconellenguajeaudiovisualdemaneraquenosolo
lleguen a ser consumidores crticos si no que adquieran los recursos que les
permitan crear sus propios mensajes, se han empezado a constituir equipos de
trabajointegradospormaestros,profesoresuniversitariosyotrosprofesionalesdel
sector educativo no formal. El proyecto se ha organizado con la siguiente
estructura:
Seminario en nuestra regin: grupo de trabajo interdisciplinar que se rene

peridicamente para compartir conocimientos y experiencias, y tambin se
plantean nuevas propuestas de actuacin que permiten el posterior anlisis y
debate.Enconcreto,alolargodelcurso20032004,sehanrealizado10encuentros
en los que se han presentado las metodologas de trabajo de los distintos
participantes, y se han diseado dos propuestas conjuntas de actuacin que han
sidollevadasalaprcticayqueestansiendoobjetodeanlisis.
Rplicas del modelo de trabajo en otras zonas geogrficas: se han establecido

contactos con colegas de otros pases para constituir equipos similares que
permitan reproducir el modelo de trabajo de nuestro seminario en otras regiones
europeas y posibiliten, a su vez, el intercambio entre los distintos equipos del
8LaEscoladeRealitzaciAudiovisualiMultimedia(ERAM)esuncentrovinculadoala
Universitat de Girona, dependiente de la Escuela de Gestin empresarial en el que se
impartenlossiguientesestudiospropios:
GraduadoenRealizacinAudiovisualyMultimedia.Carrerauniversitariadetresaosde
duracin.
DiplomadeEspecializacinenComunicacinAudiovisualyMultimedia.
9AyudaagruposdeinvestigacinUdGparaladinamizacinymantenimientodela
actividadinvestigadora,ao2003.
421
Volumen3.Nmero1
conocimiento y las experiencias que se vayan desarrollando en paralelo. Para

lograr la financiacin que permita llevar a la prctica un proyecto de esta
embergadura se ha presentado la propuesta CITIZENS MediaNET: Rseau des
mdiapourlescitoyensReddemediosparalaciudadana(numro3S0047N)a
laconvocatoriadelaComunidadEuropeaInterregIIICSurenabrildel2004dela
queseestenesperadeunaresolucinfavorable.
4.Objetivos
De acuerdo con todo lo planteado, los objetivos de GreTICE deben

diferenciarseenrelacinalosdosmbitos:elSeminarioyeltrabajoconlosotros
pases.
1. Conrelacinalseminario:
Crearpuentesentrelasactuacionesprcticasquesedesarrollanenlos
centroseducativosformalesynoformales,ylosprocesosdereflexin
tericaquesedesarrollanenloscentrosdeformacinsuperior.
Analizar los contenidos de la programacin infantil en televisin

teniendoencuentalosdistintoscdigoscomunicativos.
Estudiar la comprensin y produccin de imgenes por parte de la

poblacininfantilyadolescente,atendiendoalasrepresentacionesde
ndolesocialyafectivaquesecrean.
Desarrollarunainvestigacinaccinenlaquesevayarecogiendoel
trabajo, las dudas, los problemas, las soluciones, las propuestas de
actuacinconcretasenlasaulas,etc.,quesurjanenelseminario.
Averiguarsielhechodeofrecerunespaciodereflexincomn,enel
que participen maestras y maestros, en donde poder analizar y
reflexionarsobrelasrazonesdesusactuacionesypoderloscompartir
con otros profesionales comporta un cambio cualitativo en su
actividadcomodocentes.
2. Conrelacinalosgruposdeotrospases/socios:
Iniciarunprocesoparaleloendistintoscontextoseducativosypases
quepuedaserconocidoycompartidoportodos.
Buscar la manera de poner en comn y contrastar las diferentes

propuestas, experiencias, procesos, soluciones que se generen
alrededordelosinterrogantesquehayansidoobjetodeinvestigacin
colectiva.
422
Volumen3.Nmero1
Analizar si los recursos de comunicacin que ofrecen las TIC

permiten mejorar los procesos de trabajo y de colaboracin entre
colectivoscercanosylejanos.
Implicaraservicioseinstitucionesculturalesvinculadosalmundode
losaudiovisuales,presentesenelterritoriodondeestnubicadoslos
centros educativos (centros culturales, reas de cultura de los
distintosayuntamientos,museos,televisioneslocales,etc.),enlatarea
deeducaralosciudadanosmejorandosuofertadeservicios.
Desarrollar propuestas de intervencin directa que ayuden a

garantizar el acceso de los ciudadanos a la cultura de los medios y
permitanreforzarlaspolticasregionalesreferidasalconocimientoy
usodelosmedios.
Conseguir actuaciones complementarias e innovadoras creando

equipos interdisciplinares entre formadores, investigadores y
profesionalesvinculadosalosmediosdecomunicacin.
Estudiar y evaluar cualitativamente las experiencias desarrolladas

conelfindecrearmarcosdereferenciaparaloscolectivosimplicados
ysealarorientacionesparalaspolticasregionales.
5.Metodologadetrabajoenelseminarioregional
A travs de los seminarios se pretende coordinar el estudio de los procesos

que se desarrollan en las aulas y espacios de formacin no reglados, al mismo
tiempo que se alienta a los profesores a desarrollar y probar nuevas estrategias
didcticas. La investigacin se desarrolla de forma colaborativa entre todos los
miembros participantes en el seminario interdisciplinar. Las reuniones actan
como forum donde plantear preguntas, compartir preocupaciones y resultados,
apoyndosemutuamente,atravsdeundilogoprofesionalqueintentasuperarel
aislamientoquemuchosprofesoresvivenensusaulasyromperlaseparacinque
existeentreinstitucionesdeeducacinsuperior,escuelasdeeducacinprimariay
otrasentidadesculturalesydeeducacinciudadana.
Utilizando tcnicas de observacin participante, investigacin etnogrfica y

tambin elementos del estudio de casos, los maestros en sus clases observan y
recogen sus impresiones acerca de la puesta en prctica de las propuestas del
seminario, para despus presentarlas al grupo para debatirlas. Las reuniones de
trabajo ofrecen un conjunto de datos orales, que son registrados en cinta y
posteriormente resumidos en actas que se distribuyen de nuevo entre todos los
participantes.Igualmente,lasactuacionesconlosniosyniassonregistradasen
videoparapoderrealizarunestudiomsexhaustivodetodoslosprocesos.
423
Volumen3.Nmero1
6.Resultadosesperados
Elresultadodetodasestasiniciativasdebercristalizaren:
Formar usuarios crticos capaces de interpretar los mensajes que se

emiten a travs de los medios y elaborar creaciones propias
utilizandoellenguajeaudiovisual.
Crear un fondo documental y un manual de buenas prcticas sobre

experienciasyrecursosdidcticosdeformacinenmedios.
Garantizar, mediante publicaciones en formato digital e impreso, el

accesopblicoyladifusinhacialasdistintasregionesdelaUEdela
informacinrecopiladayelaboradaarazdelproyecto.
Proponernuevasaccionesenlasregionesdeacuerdoconlaspolticas
europeasparagarantizarelaccesoalasociedaddelainformacinde
todoslosciudadanos.
7.Estructuraparaeldesarrollodelproyectoeuropeo
Para la cooperacin e investigacin en colaboracin con grupos de otras

regionessehadiseadounaestructuraorganizativaqueseadaptaalosrequisitos
de los proyectos Interreg, de manera que todas las actividades giran en torno a
cincotemasoaspectosdeltrabajodesarrolladoporlossiguientesequipos:
a)Equipodegestindelpropioproyectoylosdistintosgrupos:Serealizaran
reuniones de trabajo (regionales e interregionales) destinadas a compartir y
comparar actividades, propuestas y recursos de: museos de cine/imagen, centros
escolaresyculturales,televisionesdelasregionesparticipantes.Assepodrnpara
vincularsusofertasalasdemandaseducativasformalesycrearnuevaspropuestas
paratodalaciudadana.
b) Equipo de intercambiode buenas prcticas profesionales relacionadas con

losprocesosdecomprensinyelaboracindemensajesempleandolosmediosen
distintos contextos educativos: escuelas, instituciones culturales y medios de
comunicacin.Encadareginseconstituirnunidadesdetrabajoquesereunirn
peridicamenteparacompartirsusexperienciasyplantearactuacionesconjuntas.
Enlasreunionesparticiparanencargadosdellevaracabotareasdesensibilizacin
delosciudadanos(delasinstitucionesparticipantesenelproyecto),expertosenel
conocimientodelosmedios(comoprofesoresuniversitarios)yotrosprofesionales
que tengan inters en conocer nuevas experiencias y aportar sus conocimientos.
Las unidades de trabajo desarrollaran sus objetivos en paralelo, y de manera
simultnea,encadazona.Desdecadaunidaddetrabajoregionalseplantearan,y
llevaran a la prctica, actuaciones colectivas en los distintos centros y franjas de
424
Volumen3.Nmero1
edad.Paraelintercambiodeideas,solucindeproblemasodudas,etc.,seutilizar
unentornodetrabajocolaborativoquesehallardisponibleatravsdelared.
c) Equipo de investigacin para el estudio y anlisis de procesos sobre el

conocimiento de medios. Para garantizar el seguimiento y difusin de todo el
conocimientoquesevayagenerandoserealizarunestudiocualitativoquetiene
comoprincipalesobjetivos:
Definir y analizar las caractersticas pedaggicas y bases tericas de

losmodelosqueseaplicanparalograrquelosciudadanosconozcan
lascaractersticasdelcdigoaudiovisual,creensuspropiosmensajes
mediticosyseconviertanenusuarioscrticosdeesosmedios.
Descubrir/conocerlosdistintosprocesosquesepuedengeneraren
lasdistintasfranjasdeedadconrelacinallenguajeaudiovisual.
Orientarpropuestasdeactuacinadecuadasalasdistintasfranjasde
edadycontextos.
La metodologa de trabajo se centrar en el intercambio de experiencias

prcticas y tericas de estudio a travs de la red y mediante encuentros
interregionales.Anivelregionalseorganizaranequiposparaelintercambioterico
y prctico. Estos llevaran a cabo la recogida de datos, anlisis del material,
presentacin de los resultados y, junto con los otros equipos, elaborarn la
documentacinsobreelestudio.
La recogida de datos se realizar por medio de diversas tcnicas, a saber:

entrevistas,observacin,registrosaudiovisualesdelasactividadesrealizadasenel
proyecto y recopilacin de documentos. A partir del anlisis del material se
prepararanpautasdeobservacinparalaobtencindedatosrelevantesalolargo
de todo el proceso, en especial, sobre las tareas desarrolladas con nios, jvenes,
adultosypersonasdelaterceraedad.
Setratardeconstruirconjuntamentecriteriospsicopedaggicoscomunesque
pongan de manifiesto la importancia de conocer las representaciones y recursos
propiosdelaspersonas,ylasposiblesconstantesqueaparecenenlaasimilacinde
loscdigosaudiovisuales.
d) Equipo de difusin y diseminacin: La difusin del proceso y de sus

resultados tiene como objetivo garantizar el registro documental de la
investigacinaccinyfacilitarladifusindeesainformacinalosciudadanosde
las regiones europeas a travs de formato impreso y digital. El Instituto de
Estudios del Museo del Cine de Girona se responsabilizar de centralizar la
recogida y sistematizacin de la informacin sobre todo tipo de documentos, en
cualquier formato, realizado por los participantes en el proyecto as como de
canalizar el intercambio y la recopilacin de materiales escritos y digitales
425
Volumen3.Nmero1
existentes en cada regin con el objetivo de crear el fondo para la educacin

audiovisual previsto como resultado del proceso y el de coordinar la publicacin
finaldelasconclusionesdelproyecto.Atravsdeunawebpropiasedaraccesoa
unabasededatosderecursosaudiovisualesencadaregin:centrosculturalescon
oferta de educacin audiovisual (museos, filmotecas, archivos de imagen,
televisiones locales...), entidades y colectivos cuyos objetivos coincidan con el
planteamientodelproyecto,empresasdelsectorcomprometidasconlaeducacin
audiovisual... facilitando los datos bsicos de estos agentes y su labor. Esta
informacin se completar con las agendas de encuentros y foros de debate
entornoaltema(festivalesdecinejoven,seminarios,jornadas...).
Sociosenelproyectoeuropeo
Los contactos establecidos con colegas de otras universidades y pases han

permitido formar un equipo multidisciplinar en el que participan agentes de seis
pasesdistintos:
Espaa: UniversitatdeGirona
FundaciMuseudelCinema
UniversitatAutnomadeBarcelona
KulturUdalaPatronatuaDonostiaPatronatoMunicipaldeCultura
deDonostia
UniversidaddeACorua
ConselleradeEducacineOrdenacinUniversitariadelaXuntade
Galicia
CentrodeFormacineRecursosdaCorua(XuntaGalicia)
UniversidaddeLaLaguna
Suecia: rebrouniversitet
KulturNacka
Filmirebroln
SverigesUtbildnisgradioAB
Finlandia: Jyvskylnammattikorkeakoulu
Francia: CentreaudiovisuelEspaceCultureMultimdia
Italia: CentroMultiMedialediTerni
Portugal: U.LusfonadeH.eT.(ULHT)CooperativadeFormao/Animao
Cultural(COFAC)
8.Prospectivadetrabajo
Tal y como ya se ha comentado anteriormente, en estos momentos se han

iniciadolasactividadesdelSeminarioquecoordinaGreTICEdesdelaUniversidad
deGironaysehapresentadoelproyectoalaconvocatoriaInterregIIICSur.El
desarrollo del trabajo completo depende de la aceptacin de ese proyecto en la
citada convocatoria y, por lo tanto, de las posibilidades de financiacin
426
Volumen3.Nmero1
correspondientes. Sin embargo, las actividades regionales en los seminarios

pueden continuar desarrollndose contando para ello con la financiacin
procedente de entidades locales. Este es el caso del seminario constituido en
Gironaque,graciasalacolaboracindelaUniversidaddeGirona,haempezadoa
darsusfrutosaliniciarsusactividadesdeintercambiodeexperiencias,diseode
propuestas de actuacin en la prctica y su posterior anlisis. Los resultados
obtenidoshastaelmomentoanimanaloscomponentesdelseminarioacontinuar
su actividad a la espera de poder compartir sus experiencias con sus socios
europeos.
Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B.(1993). Teachers investigate their work:An
introductiontomethodsofactionresearch.London:Routledge.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary

CultureCambridge:PolityPress.
Buckingham,D.(2000).AftertheDeathofChildhood:GrowingUpintheAgeof
ElectronicMedia.Cambridge:PolityPress.
Day, C. Elliott, J. Somekh, B., & Winter, R. (2002). Theory and Practice in Action
Research:SomeInternationalPerspectives.Oxford:SymposiumBooks.
De Pablos, J. (2001). Los estudios culturales y la comunicacin: Algunas

herramientas conceptuales para interpretar la mediacin tecnolgica. En
AREA,M,(Ed.)EducarenlaSociedaddelaInformacin.(pp.145178)Bilbao:
DescledeBrouwer.
Graviz, A., & Pozo, J. (1994). Nios, medios de comunicacin y su conocimiento.

Barcelona:Herder.
Hopkins, D. (1993). A teachers guide to classroom research (2nd ed.) Milton

Keynes:OpenUniversidadPress.
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masculinoyfemenino.CulturayEducacin14(3),313326.
Leal,A.(2003).Mirarypensardesdelaculturadegnero.AnuariodePsicologa.
Vol34,n2,279290.
427
Volumen3.Nmero1
428
Volumen3.Nmero1
ELUSODELNVIVOCOMOAPOYOALANLISISDE
DATOS.APLICACINALAINVESTIGACINSOBRE
ELAULADEMAYORESDELALNEA
FRANCISCOPAVNRABASCOyJUANCASANOVACORREA

UniversidaddeCdiz

DepartamentodeDidctica
CampusUniversitariodePuertoReal
11510PuertoReal(Cdiz)Espaa
Email:francisco.pavon@uca.es;juan.casanova@uca.es
Resumen: Este artculo trata de sintetizar las caractersticas de un instrumento de

anlisisdedatoscualitativoscomoeselNVivoylasposibilidadesdeuso;conelfinde
comentar entre los asistentes a las Jornadas si pudiera ser la herramienta que
utilizramosparalapartecualitativadelainvestigacinqueestamosllevandoacabo
dentrodelJUTE.
Palabras clave: Trabajo colaborativo, anlisis de datos cualitativos, codificacin,

investigacincualitativa,softwareeninvestigacineducativa.
Abstract:Thisarticletriestosynthesizethecharacteristicsofaninstrumentofanalysis
of qualitative data as it is NVivo and the possibilities of use, with the purpose of
commentingwiththeassistantstotheDaysifitcouldbethetoolthatweusedforthe
qualitativepartoftheinvestigationwhichwearecarryingoutwithintheJUTE.
Keywords: Team work, analysis of qualitative data, codification,qualitative

investigation,softwareineducativeinvestigation.
1.Introduccin
Hemos realizado el artculo pensando en preparar una serie de ideas que poder
presentar en nuestro encuentro de Cceres y que tras debatirlas con los asistentes,
puedan ser tiles a la hora de analizar la investigacin que se est llevando a cabo
dentrodelproyecto:Estudiosobrelaviabilidaddelaspropuestasmetodolgicasderivadasde
429
Volumen3.Nmero1
laaplicacindelcrditoeuropeo(ects),porpartedelprofesoradodelasuniversidadesespaolas,
vinculadasalautilizacindelasticsenladocenciaylainvestigacin.
Lapartecualitativadedichainvestigacintalycomoseexpresaenlatarea3dela
misma, consiste en un panel de discusin sobre resultados y elaboracin de
propuestas. Con esta tarea se pretende lograr la triangulacin de los resultados
obtenidos a travs de los cuestionarios, introduciendo diferentes perspectivas en su
interpretacin y en la elaboracin de propuestas formativas para el profesorado. La
organizacin de paneles de profesores universitarios y personal de la comunidad
universitaria implicados en el tema, tendr lugar en tres de las universidades que
participanenelproyectoyademsdeinvitaraprofesoresquehayanllevadoacaboo
participado en experiencias de introduccin del crdito europeo en su docencia, se
contarconotrosquetodaestaterminologalesresultenueva.Traslarealizacinde
las sesiones de cada panel, se transcribirn y codificarn las aportaciones, en este
momento se utilizar un programa de ayuda para el anlisis de los datos y nos
permitirlaelaboracindelosinformesparcialessobrelosaspectosmetodolgicos,la
implantacin del crdito europeo, la utilizacin de las TIC en este proceso y las
necesidadesidentificadasporlosprofesoresComoguindeesepanel,hemosestado
trabajandoelequipocoordinadordelainvestigacinydecididoqueelquefiguraen
elanexo1,seaelqueseapliqueencadaunadelastresuniversidadesquelorealicen.
Comoherramientadeanlisisdelasentrevistas,queremospresentaruna(NVivo)que
hemosrealizadorecientementeenlaelaboracindeunatesisdoctoral.
2.Elinstrumento.
QuesQSRNVivo(enadelanteNVivo)?.NVivoesunsoftwareespecfico
que pretende servir de ayuda al investigador cualitativo en distintas tareas de
investigacin. Ha sido diseado por QSR (Qualitative Solutions and Research) y
publicadoenabrilde1999.Enlapresentecomunicacinvamosahacerreferenciaala
versin 1.2 de este programa. En trminos generales se puede resaltar que NVivo
tienelassiguientescaractersticas(Richards,1999):
Se necesita crear un proyecto en el que introducir nuestros datos e ideas y

relacionessobreellos.
La estructura de cualquier proyecto es simple y simtrica. El proceso de

investigacinsoportadopuedesertansimpleocomplejocomosedesee.
Tiene tres sistemas para dirigir los datos: los documentos, los nodos y los
atributos.
430
Volumen3.Nmero1
Losprocesosdeunproyectoconducenestossistemasdeformaconjuntadando
valoresalosatributos,codificacionesydesarrollosenpaquetesdedocumentos
ynodos.
Todas esas partes de un proyecto pueden ser representadas en modelos

conectados.
Las bsquedas de textos o cdigos estn incluidas, y el usuario puede

especificarelalcancedecualquierbsqueda,entrminosdedocumentos,nodos
ovaloresdeatributos.
Pueden crearse infinidad de proyectos. Un proyecto puede ser alterado por

cualquiermiembrodelequipo,perosolamenteunoalavez.
3.ElproyectoenNVivo.
PararealizarunainvestigacinapoyndoseenNVivohayquecrearunproyecto.
Este proyecto recoger la informacin, datos, observaciones, ideas, y lo ms
importante,lasconexionesentreellasylastareasdeinvestigacin.Esdecir,deloque
se trata es de crear un espacio en el que se recoge todo lo relacionado con la
investigacinencurso(entrevistastranscritas,fotografas,imgenesdeaudioovdeo),
asignndolealproyecto,habitualmente,elnombredeltrabajoqueestamosrealizando.
Veamossusdistintoselementosylosprocesosqueincorpora.
Tiposdedatosenunproyecto.
Los documentos, los nodos y los atributos son los tres tipos diferentes de datos
dentrodeunproyectoyquesirvenparaorganizarlainformacin.Dehecho,alahora
de realizar el anlisis estos tres tipos sirven de ejes bsicos en dicha tarea. Para
comprender mejor su sentido y tener una idea ms exacta vamos a describirlos
brevemente:
a) Los documentos en NVivo son grabaciones de textos en formatos

sencillos o ricos (plain o rich) que permiten realizar enlaces a dibujos,
imgenesdevideo,grabacionesdeaudio,hojasdeclculo,basesdedatos,
o cualquier otro tipo de dato que el ordenador del investigador pueda
manejar. Adems se pueden crear documentos Proxy si no se quieren
incluirdeterminadosdatosdirectamenteenelproyecto.
b) UnnodoeselalmacnenNVivoparalascategorasocdigos.Losnodos
pueden representar cualquier categora (conceptos, personas, ideas
431
Volumen3.Nmero1
abstractas, lugares, y cualquier otra cosa que interese al proyecto). Se

puedenorganizarenformaderbolopermanecerlibres,sinorganizar.
c) Atributos de los documentos y nodos. Tanto los documentos como los

nodospuedenteneratributoscuyosvalorespuedenrepresentarcualquier
propiedadquesequiera.Esdecir,quesepuedeaadiraundocumentoo
aunnodotantasseasdeidentidadcomosequiera,comoporejemplo,si
es una anotacin de campo podemos incorporar la fecha, si es una
entrevista el gnero de la persona entrevistada, etc. Esto nos permitir
localizar todos los documentos o nodos de un determinado atributo
(gnero,fecha,lugar,etc.).
Losprocesosdeunproyecto.
Cuandohablamosdeprocesosnosestamosrefiriendoaaquellastareasquepuede
realizarelprogramaquenosvanafacilitar,asuvez,latareadelanlisis.Bsicamente
sepuedendistinguirlossiguientesprocesos:
Caracterizar a los documentos y nodos por los valores dados por los atributos
quesehayanestablecido.
Crearenlacesentredatosconectandodocumentosynodosunosconotros.
Codificardocumentosocualquierpartedeellosanodos,paramostrardondeel
conceptoocontenidoqueelnodorepresenta,ocurreeneltexto.
Dar forma al proyecto para organizar a los documentos o nodos en

agrupaciones o paquetes, para explorarlos o realizar preguntas de bsqueda
sobreellos.
Crearycambiarmodelosgrficossobrelasideasoprocesosdelproyecto.
Buscartextosocdigos,usandounavariedaddebsquedasespecialesincluidas
en la herramienta de Bsqueda, respondiendo cuestiones y construyendo
teoras.
Usosenlainvestigacincualitativa.
Esevidentequedependiendodelosfinesometasdeunainvestigacindada,los
procesos utilizados, y sus combinaciones, sern diferentes. As, no se emplearn los
mismos recursos para realizar un pequeo proyecto descriptivo (como un proyecto
piloto usando transcripciones de grupo para explorar una cuestin), que para un
proyecto ms detallado ( que use la teora fundamentada con muchas entrevistas en
432
Volumen3.Nmero1
profundidadynotasdecampo).Loscuadros1a5ofrecenunavisingeneralsobrelos
distintos procesos (de organizacin, de unin, de codificacin, de bsqueda y de
construccin)dedocumentosynodos.
Procesosde
Documentos Nodos
Organizacin

Los textos pueden ser Los nodos representan ideas,
incorporados y editados en participantes, conceptos,

formato rico (Rich Text). Las categoras para pensar sobre los

fuentes de datos externas al datos. Se usarn los nodos libres
Seleccionando
proyecto pueden ser para ideas carentes de
tiposdedatos
representadasendocumentos organizacin; los nodos en rbol
para
proxy: incluyendo textos, para representarlos dentro de un
diferentes
dibujos, o anexos de audio o sistema jerrquico; y los nodos
propsitos
vdeo. caso para organizar todos los
datosencasos

Usar las descripciones de documentos y nodos para almacenar
Describiendo
informacinsobreelcontexto,definircategoras,desarrollarideas.
losdatos

HojeartextosconelBrowser Hojearloscdigosdelosnodosen
Documents. Editar el Node Browser. Saltar al
libremente para aadir, documento relevante para
borrar texto, anotar o editarlo.Cambiarelcontextoenel
subrayar, colorear, etc.; para quesevelacodificacin.Codificar
cabeceras de nivel o de el texto en el Browser. Usar
secciones. Codificar el varias tcnicas para mostrar que
documento en el Browser; otros cdigos de nodos del texto
Cambiando codificar y editar hayenelBrowser.
datoseideas simultneamente.Usarvarias
tcnicas para mostrar
aquellos nodos codificados
del texto que hay en el
Browser.

433
Volumen3.Nmero1
Procesosde
Documentos Nodos
Organizacin

El Explorador de El Explorador de Nodos muestra
Documentos muestra todos los nodos por tipos, ofrece
documentos con informacin que incluye el estado
informaciones y el perfil del y propiedades de la codificacin.
documento en secciones; Busca y selecciona para
saltar al Browse Document reorganizar. Explora y se mueve
como un todo o ir derecho a alrededor de las categoras,
Examinando laseccinseleccionada. cambiando el sistema
ydirigiendo organizativo (se mueve con el
draganddroprastrearybajar
borra, corta, copia, pega, une
cdigos)

Losdocumentosynodospuedenserpuestosencualquiercantidadde
Agrupandoy paquetes, y los paquetes estn integrados en todos los procesos
accediendo codificaratravsdeunpaquete,preguntarsobreunpaquete.

Crear, editar e investigar cualquier cantidad de atributos de los
documentos o nodos, con cualquier cantidad de valores: usar estos
Almacenando para almacenar cualquier resultado de informacin sobre el
yusandola documento, el nodo o lo que ellos representen (gentes, lugares, casos,
informacin; etc.) Rpidamente importar los atributos y valores, desde paquetes
atributos. estadsticosuhojasdeclculo.Exploraryalterarlosatributosyvalores
enunapantallaflexible.

Tabla1.ProcesosdeorganizacinenNVivo
434
Volumen3.Nmero1
NVivo ofrece varios hipervnculos nuevos formas de vincular documentos a

archivosexternos,anotaciones,otrosdocumentosoideas.
Procesosdevinculacin Documentos Nodos

Seleccionar textos y crear
DataBites los cuales se
unen a las Anotaciones
textuales (como
comentarios sobre el texto

seleccionado), o a
Codificar el texto
cualquier archivo externo
incluyendo cualquier
que contenga dibujos, o
Vinculandoaanotacionesoa DataBites en l y
informacin en audio o
cualquierotroarchivo pudindoseaccederaellos
video. Usar el DataBite
multimedia desde el texto codificado
para ilustrar o enriquecer
enelnodo.
los datos, haciendo

documentos compuestos
con grabaciones
multimedia de eventos,
planificacin del proyecto,
etc.

Unir documentos a otros documentos o
Vinculandoadocumentos,incluyendo nodos. Usar un Doclink para unir
anotacionesentextorico. cualquier documento(s) desde un nodo,
desde cualquier lugar del texto de un
documento,odesdeunnodo.

Cualquier documento puede ser
clasificado como Anotacin (memo). Los
Anotaciones memos no tienen que ser unidos a otros
(memos) documentos o nodos. Cualquier
documento o nodo o cualquier texto
puedetenercualquiernmerodememos.

Usar el NodeLink para unir un
documento, cualquier lugar en el texto o
cualquier nodo a un nodo. Usar el
Vinculandoanodos NodeLink para recoger todos los datos
sobre un tpico o para recordar las
categorasafines.

435
Volumen3.Nmero1
Procesosdevinculacin Documentos Nodos

Usar el NodeLink para hacer un nodo
Extracto,codificandoenljustoeltexto

que se requiera. Esto llevar desde un
Vinculandoaunpasajeparticularocita
documento o un nodo a un pasaje o

pasajes relevantes. Esta funcin es
parecidaaunacitaapiedepgina

Tabla2.ProcesosdevinculacinenNVivo
NVivoincluyelacodificacindedocumentosencategoras(atravsdemuchas
formas)yexplorarepensandoyrevisandoelmaterialcodificado.
Procesosdecodificacin Documentos Nodos

Codificar textos en Crear nodos para la
documentos. Usar textos codificacin de categoras.
ricos para codificacin Crearlos como nodos
visual. Codificar a travs libres, jerarquizados o en
de incluir referencias al formadenodoscaso.
Codificandodocumentos texto en un nodo usando
el Document Browser o
elNodeBrowser

Codificar por cualquiera de los muchos
mtodosatravsdelDocumentBrowser
o del Node Browser. Desde la barra de
codificacin rpida, crear nodos o
seleccionar desde los nodos usados
recientemente o hacer un nuevo nodo
seleccionando el texto y codificando.
Eligeelmtododecodificacin Desde el codificador, crear nodos,
encontrar nodos o examinar cdigos;
codificarporrastreoyseleccindetextoa
un nodo o de un nodo a un texto
seleccionado.

436
Volumen3.Nmero1
Procesosdecodificacin Documentos Nodos

Estudiar como un Leer todo el pasaje
documentoestcodificado codificado de un nodo en
en el Document el Node Browser,
Browser, usando el entonces recodificar o
codificador para resaltar saltar a un documento
unpasajecodificadodeun codificado para hojearlo o
nodo,oelcodingStripes editarlo. Ver como otro
Explorandolocodificado para marcar lineas en el nodo codificado ese texto
margen del nodo de nodo, usar el
codificado. codificador y el Coding
Stripes como para los
documentos.

Con el Document o Node Browser, se
puedecambiar,borraroredefinircdigos,
crear o cambiar nodos como nuevas

categorasemergentes.Revisarelcontexto
Revisandoyafinandolacodificacin
de codificacin de los pasajes. Ampliar

cdigoscomosedeseeparacontextosms
amplios, y recodifica dentro de categoras
mssutiles.

Realizar un informe en texto rico de
documentos o nodos mostrando patrones

de codificacin, estadsticas sobre
Presentandouninformedecodificacin
codificacindedocumentosocodificacin
denodos.

Tabla3.ProcesosdecodificacinenNVivo
Todas las formas de organizar, vincular y codificar datos son manejados en

procedimientos integrados de bsqueda. La herramienta de bsqueda es una de las
funcionesque,bajonuestraperspectiva,aportaunaayudainestimableenelprocesode
anlisis.Conellasepuedenconseguirelagrupamientodeinformacinrelevantepara
la investigacin que de otra manera sera muy costosa. Bien es verdad que existen
otros programas que tienen incorporada esta funcin (Aquad, Atlas.ti, Inspiration,
Sem Net, The Etnograph, citados por Cols 1998) . Sin embargo, en NVivo esta
herramientaesmuycompletacomopodemoscomprobarenelcuadro4.
437
Volumen3.Nmero1
Procesosde
Documentos Nodos
Bsqueda

Bsqueda integrada: los procesos de bsqueda de textos y de
bsqueda basada en la codificacin estn

integrados, junto con la bsqueda basada en atributos.
Eligiendola
Buscar patrones de texto, y/o cdigos, y/o atributos
cuestin:
en la misma bsqueda. Elegir una operacin qu
Qudeseas
deseas preguntar? desde los cuatro principales grupos de tipos
preguntar?
de bsquedas ofreciendo un rango de bsqueda lgicamente
completo,incluyendobsquedasrelacionalesyBooleanas.

Bsquedas de patrones, permitiendo bsquedas del tipo:
Bsquedasdetextos encontrar esta frase, dnde aparecen estos nodos, o
documentoscontalesvaloresdeatributo.

Ampliar la bsqueda por documentos especficos, y/o pasajes
Eligiendodnde
codificados (nodos), y/o pasajes (documentos y nodos) con
buscar:dnde
valores de atributo especficos como el material para buscar.
deseaspreguntar
Salvar la ampliacin como un paquete y realizar una bsqueda
esto?
relacionadaconelmismomaterial.

Preguntar qu para ver el contenido de cualquier nodo,
PreguntandoQu paquete, ampliacin, o resultado de bsqueda. (qu grupos de
hay? edad estn representados aqu?, qu documentos se han
encontrado?).

Especificarlosprocesosycmosedeseanagruparlosresultados.
Salvar los resultados de la bsqueda como nodos, tambin se
Eligiendoelformato puedenhacerpreguntassobreloencontrado.Sepuedenfijarlos
delosresultados: resultadosunoaunocomosonencontradosparaversideberan
Qudeseashacer guardarse.(Sepuedefragmentartodoloencontradoenunnodo,
conlarespuesta? oguardarloencontradodecadaampliacinennodosseparados,
osimplementegrabarcomopaquetelaampliacinencontrada).

Crear y revisar una Matriz de patrones de codificacin o

atributos en formato tabular. Revisar en pantalla para ver ms
Elaborando
patrones estadsticos en la tabla. Las celdas estn conectadas:
matrices
pulsarparavereltextocodificadoenesacelda.
cualitativas

438
Volumen3.Nmero1
Procesosde
Documentos Nodos
Bsqueda

Usar el sistema de bsqueda de nuevo en lo encontrado,
construyendo sobre las respuestas a las cuestiones previas.

Codificar lo encontrado, quizs ms analticamente, categorizar,
Construyendosobre
construir un anlisis terico. Colocar los resultados dentro de un
losresultados
Modelo para desarrollar una representacin visual de lo que se
encontrados
dice.

Tabla4.ProcesosdebsquedasenNVivo
Enltimolugar,podemosidentificardetallesdecadaunodelostressistemasde
un proyecto (documentos, nodos y atributos) y representarlos, vincularlos y
comentarlos en modelos cualitativos que son multidimensionales y aadidos en el
desarrollotericoqueseestgenerando.Estaposibilidadintentaservirdeayudaaesa
tarea sobre lpiz y papel de ir identificando ideas que nos ayuden a comprender o
interpretar la realidad investigada. Hay que tener en cuenta que en la medida que
tenemostodalainformacindigitalizadaenrelacinalobjetodeestudio(enformade
documentos, nodos, atributos, memos, archivos externos, memos, etc) podemos
traerlosaunapizarrayatravsdevectoresestablecerlasrelacionesentreellos.Esa
esto (explicado de una manera breve) a lo que se refieren los diseadores cuando
hablandeconstruirmodelos
Procesospara
Documentos Nodos
construirmodelos

FortalecerunaexposicinvisualenelModelerde

los items que se especifiquen; documentos, nodos,
Dibujandomodelos
atributosysusrelacionesyagrupamientos.
conectados

Documentos, nodos y atributos son conectados
en el modelo pudindose pulsar sobre sus iconos

parainspeccionarsusdatosopropiedades.

Explorarlateora,revisarelprogresodelproyecto,

etc. Hacer un uso libre de notas, comentarios;
Vinculandomodelospara
controlar la posicin y el estilo para establecer
conectardatos
diagramas en funcin de los propsitos o
preferencias.

439
Volumen3.Nmero1
Procesospara
Documentos Nodos
construirmodelos

Losmodelosysuscontenidossonmostradosenel
Model Explorer. Mover los items del modelo,
cambiarsudisposicinparaexaminarlosdatosala
Modificandoydirigiendo luzdelateora.Aadiroremoveritems,rastreary
bajardentroyfueradelmodelo.

Crear y definir estilos de items o vnculos del
modelo. Usarlos para distinguir diferentes teoras,
actores, procesos, etc. Mostrar u ocultar estilos
especficos mientras exploran los datos. Crear y
Estilizandoyagrupando
etiquetar niveles de un modelo, explorndolos y
itemsyvnculosenlos
modificndolos con el dragandgrop (rastrear y
modelos
bajar) en el Model Explorer. Seleccionar,
combinarymostraruocultarnivelesparaexplorar
datos. Agrupar items y mostrar u ocultar esos
grupos.

Tabla5.ProcesosparaconstruirmodelosenNVivo
4.ElNVivoatravsdeunejemplo
Lainformacinrecogidahastaahorapuedeampliarseutilizandoelmanualde
usoquelosautorestienenpublicado(verreferenciasbibliogrficas).Enesteapartado
queremosacercarnosasuconocimientoatravsdeunejemplo.Deestaformaydeuna
manera grfica podremos realizar un acercamiento que nos site en las verdaderas
posibilidades que para la investigacin cualitativa tiene el NVivo. La investigacin
quevamosatomardeejemploesunatesisdoctoral,unestudiodecasoreferidoala
educacindepersonasmayoresenelmbitouniversitario(Casanova2004).
Creacindelproyecto
En primer lugar se trata de asignar un nombre al proyecto (es decir, a la

investigacin). En nuestro ejemploleasignamoselnombre de AulaUniversitaria de
Mayores(verfigura1).Endefinitivasetratadeidentificarnuestroproyectodeotros
proyectosqueelprogramapuedaestaralbergando.
Ensegundolugar,latareaarealizarserefierealaubicacindelosdocumentos
quesevanautilizarenelestudioysucaracterizacinatravsdelosatributos.Enesta
tesis se realizaron una serie de entrevistas en profundidad y observaciones que
440
Volumen3.Nmero1
sirvieroncomoinstrumentosderecogidadedatos.Losdatosrecogidossedigitalizaron
y se ubicaron en una carpeta en el ordenador a la espera de ser incorporados al
proyecto(entotal51).Cuandodecidimoscomenzarconelanlisissecreunanueva
carpetadondeseguardarontodoslosarchivos(documentos)enformatoRTF,yaque
NVivonosoportaotrotipodeformato,paraincorporarlosalproyecto.
Losdocumentossecaracterizaronatravsdedeterminadosatributos(edad,sexo,
localidad de procedencia, rol del participante, fecha de recogida de datos y tipo de
documento entrevista, observacin o diario de clase). En la figura 2 tenemos
identificadosenlacolumnadelaizquierdaalgunosdocumentosyenlasdemsvarios
atributosylosvaloresquelecorrespondenacadadocumento.Estosatributosfueron
los que consideramos como relevantes ya que queramos diferenciar, a la hora de
analizar,losdatosprovenientesdeunasfuentesuotras.Esdecir,opiniones,creencias,
impresionesdiferenciadasporsexo,porellugardeprocedenciadelosentrevistados,
porlaedad,etc.)
Enprincipio,lorealizadohastaahoraformabapartedeloqueseralapreparacin
delainformacinparasuposterioranlisis,fasemuyimportanteyaqueenfuncinde
cmo estn organizados los datos podrn ser manipulados (organizados y
seleccionados) de manera conveniente a los propsitos de la investigacin. Hay que
indicar que durante el anlisis se incorporaron documentos o atributos que nos
podanirarrojandoluz,demaneraquenosediounaseparacintemporalclaraentre
larecogidadedatosyelanlisispropiamentedicho.
Figura1.VentanadeinicioapartirdelacualsecomienzanamanejarlosdatosenNVivo
441
Volumen3.Nmero1
Figura2.Algunosdelosatributosasignadosalosdocumentos.
Pasemosaverelprocesoseguidoenelanlisis.Enprincipiodiferenciamosloque
sera el proceso de codificacin (creacin de nodoscdigos) de lo que sera la
bsquedadeinformacinrelevanteparasuposterioryautnticoanlisis,esdecir,la
interpretacindelosdatos.
Elanlisis:losnodos
Losnodossoncategorasalasqueselesvanasignandofragmentosdetextode
losdocumentos.Elprocesoseguidoparalacreacindelosnodoshasidoelsiguiente:
a) Entramos en el codificador. Esta herramienta nos permite acceder a

cualquier documento de nuestro proyecto, seleccionar un fragmento de
texto,crearunnodoyasignardichofragmentoalnodo.
b) Algunos nodos fueron creados a priori, sabamos qu informacin

queramos recoger, y otros han tenido que ser creados a medida que se
realizaba el anlisis, aunque tambin se han modificado los ya creados:
unificandodosnodosofragmentndoloendosdiferentes.
Identificamos 27 nodos libres, es decir, sin relacin jerrquica entre ellos (ver
figura3,estnenlacolumnadeladerechaidentificadosconunapequeaesferaasu
izquierda) y que en el codificador aparecen por orden alfabtico. A medida que el
442
Volumen3.Nmero1
anlisis iba avanzando tenamos que volver a los documentos ya codificados para
incorporarloscambiosqueserealizabanamedidaquelosdatosnosorientabansobre
las categorasnodos que considerbamos significativas para nuestro estudio. Como
puedeobservarseenlafigura3,eltextoyelcodificadoraparecenenlamismapantalla,
porloquelatareadeasignarfragmentosdetextoalnodocorrespondienteesunatarea
fcilydirecta.Adems,elfragmentodetextocodificadoaparececonunfondodecolor
azulylosnodosqueaparecenenesedocumentoseencuentranresaltadosennegrita.
De esta manera, si queremos identificar los fragmentos de texto de un determinado
nodo slo tenemos que clicar sobre el mismo y recorrer el documento, apareciendo
todoslosfragmentosdetextoasignadosalnodoconelmismofondoazul.Tambines
interesante resaltar que con la misma facilidad con que se codifica, se descodifica,
facilitandolatareademodificarelanlisisrealizado.
Figura3.LacodificacinenNVivo.
Elanlisis:lasbsquedas
Hasta aqu, y a groso modo, esa tarea tan importante de seleccionar la

informacin significativa para nuestra investigacin. Pero el material acumulado es
demasiado grande. Hay que proceder a una fragmentacin de la informacin para
poder ir realizando una interpretacin de los datos. Qu datos son los que nos
interesa?.Ennuestrainvestigacinnosinteresabadiferenciarloquemanifestabacada
colectivo,deunamaneradiferenciada,departicipantes(profesorado,equipodirectivo,
alumnosmayoresde55aos,yalumnosdelatitulacindemagisterio).Porotrolado,
443
Volumen3.Nmero1
nos interesaban los datos en funcin del sexo o de la edad de los entrevistados para
sondearopinionesquetuvieranqueverconestosaspectos.Yporsupuesto,enfuncin
delosnodosquehabamosidoelaborandoydefiniendo.Endefinitiva,enestepunto
delainvestigacinnecesitbamosrealizaragrupamientosdelosdatosdeunamanera
restrictiva,seleccionandosobrequdocumentosqueramoscentrarnuestraatenciny
sobrequnodos.
Figura4.Ejemplodebsquedarestringidaparalalocalizacindefragmentosdetexto.
Laaportacin de la herramienta de bsquedas es la de ayudarnos a concretarlo

que queremos analizar, que en s mismo, ya es un paso ms en el anlisis,
reducindoseenormementeelmaterialaanalizar.Enlafigura4ofrecemosunaimagen
deestaherramientadondesepuedenobservarlasposibilidadesdelamisma.Enesta
imagensereflejaunabsquedahechasobreelnodoInformticaymayoresenlaque
se ha restringido la bsqueda sobre los documentos que tengan los atributos de
EstudiantedelAUMydesexoVarn.Detalmaneraquesiendichonodohabamos
recogido las opiniones y vivencias de los participantes sobre el hecho de ensear
informticaapersonasmayoresde55aosensituacinlaboraldenoactivos,alhacer
esta bsqueda reducamos la informacin a la de los alumnos del AUM de sexo
444
Volumen3.Nmero1
masculino.Elobjetivoerarealizarunabsquedasimilarparalasmujeresycomprobar
siseestablecandiferenciassignificativasentreambosgrupos.Otroejemplopodraser
la bsqueda realizada para recoger las opiniones de los participantes sobre las
relacionesintergeneracionalesquesehangeneradoalolargodelcurso(hayquetener
encuentaelAUMLaLneaorganizabaactividadescompartidasconelalumnadode
magisterio.ParaelloseleccionamoselnoRelacinintergeneracionalyelatributorol,
seleccionandoasuvezelvalorestudiantedelAUM.Unavezrealizadaestabsqueda
yelanlisisdeloencontrado,realizamosunasegundabsquedaconelmismonodoy
atributo,peroenestecasoparaelvalorestudiantedemagisterio.
Estaherramientahasidolaquemsnoshaayudadoenlatareadelanlisis.Pero
lo que tiene que quedar claro es que NVivo lo nico que hace es agrupar los datos
encontradossiguiendolasinstruccionesdelosinvestigadores.NVivoasistealanlisis
peronorealizaelanlisis.Noshapermitidoseleccionarinformacionesjugandoconlos
nodos,losdocumentosylosatributosdelosdocumentos,peroelanlisissiemprelo
realiza el que investiga. Una vez realizadas las bsquedas oportunas, el siguiente
proceso en el anlisis es la lectura de dicha informacin y la interpretacin de la
misma.Esapartirdeestemomentoquesecomienzaaescribirsobreloencontrado,a
realizarlasprimerasconclusionesrelevantes.
Laconstruccindeteoras.
NVivo tambin nos permite realizar representaciones grficas de los elementos

de nuestra investigacin, estableciendo relaciones entre los mismos. Es decir, dibujar
unateoraquehaidoemergiendodelosdatos.Estaherramientanolahemosutilizado
ennuestrainvestigacin.Sinembargo,reconocemossuvala.Estevalorradicaenque
si tenemos documentos, nodos, archivos externos fotogrficos o de vdeo y audio,
adems de segmentos de texto muy significativos, yadems, tenemos iconosque los
representan. Es factible traerlos a una pizarra y establecer dichas relaciones entre
ellos.Sinembargo,tambintienesusinconvenientes,yaquenospermiteestablecerun
nmero concreto de relaciones entre elementos (depende de, doble dependencia, se
relaciona con, etc), y de esta forma, la libertad de expresar matices en las relaciones
quenosofreceunpapelyunlpizsevenrestringidas.
445
Volumen3.Nmero1
Figura5:Ejemplodepizarraparalarepresentacindeteoras
En definitiva, y para concluir con este artculo, queremos hacer notar la utilidad
de esta herramienta para el manejo de los datos, su codificacin y su agrupacin en
funcindeloselementosquesehayanidentificadocomodefinitoriosdelasfuentes.
Richards,L.(1999):UsingNVivoinQualitativeResearch.London.Sage.
Casanova, J. (2004): Educacin a lo largo de toda la vida: el caso del Aula

UniversitariadeMayoresLaLnea.Tesisdoctoral.Documentopolicopiado.
Cols, P. (1998): El anlisis cualitativo de datos. En Buenda L., Cols, P. y

Hernndez, F. Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. Mc Grau
Hill.
Pavn,F.yCasanova,J.(2002):Nuevasherramientasparaelprocesamientodedatos
cualitativos. Revista @gora Digit@l, N 3. En http://www2.uhu.es/agora/digital/
principal.htm.
Pavn,F.yCasanova,J.(2002):LasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin
enelcontextodelasaulasuniversitariasdemayores.RevistaQuadernsDigitals,
N28.Enhttp://www.quadernsdigital.net.
446
Volumen3.Nmero1
Anexo1
Guindepreguntasenelpanel(ECTSEEESTIC)
Trabajaremoscondosgruposparaqueseamsfuncionalylogremosquelagente
invitada (1012) tenga posibilidad de acudir en una u otra hora. Como estn
presupuestadas3horasdetranscripcinparacadaunodelos3panelesprevistos,que
cada universidad que lo organiza tendr dos grupos de discusin de hora y media
como mximo. Las cinco grandes cuestiones que pondremos sobre la mesa sern las
siguientes:
1. Nos presentamos? Esta cuestin inicial, debe dar pi para que cada cual
expongasusituacinprofesionalyeltrabajoquehastaahorahadesarrollado
en temas relacionados con los crditos ECTS o con el EEES. Problemas
identificados o expectativa de problemas que cree que puede tener el
profesorado para adaptarse al ECTS: Lo que cree que no se conoce
suficientemente bien, no se entiende, no se sabe cmo hacer, problemas
tcnicos,organizativos...
2. Cmo consideramos que est formado el profesorado en tic y si las usa

realmente? Se tratara de ofrecer la posibilidad de exponer algunas de las
tareasdocentesquesesabequeserealizanconapoyodelasTIC;completando
oexpresandodeotramaneraelapartado2y3delcuestionario.
3. Creequelaimplantacindelcrditoeuropeotraercomoconsecuenciauna
mayornecesidaddeusodelastic?(a)Desdelaexperienciadelosqueshan
experimentadoconECTS.(b)Desdelascreenciasoexpectativasdelosqueno
lohanexperimentado.
4. Qu acciones pedira o cree que tendra que poner en marcha el rectorado

para la puesta en marcha del ects, para ayudar o promover este proceso de
cambio metodolgico en el profesorado?: Organizativas? Formativas?
Formativas en TIC? De las acciones formativas: podra describirmatizar el
tipo de accin formativa(formato) en la que considera que el profesorado
estara interesado en participar o que le parecen ms eficaces para ayudar a
adaptarseanuevasmetodologas?
5. Creequeelprofesoradoestarmotivadoparaadaptarsuprcticaalmodelo
que se plantea con el ECTS? Opcin a S: Qu es lo que le motivar?, por
qu?.Echademenosalgoparamejoraresteprocesodecambiometodolgico.
(Sinomencionannadasobreellas):AlgorelacionadoconlasTIC?Opcinb
447
Volumen3.Nmero1
No: Por qu?. Habra algo que pudiera motivar....(Si no mencionan nada
sobreellas):AlgorelacionadoconlasTIC?.
Por ltimo, queramos ofrecer la oportunidad de aportar algo que no hayamos

preguntadoyquecreaninteresanteparasuformacinenTICylautilizacindestas
enelprocesodeconvergenciaoconversin.
Graciasporsucolaboracin.
448
Volumen3.Nmero1
LOSMATERIALESDIDCTICOS,LASACTITUDES
ANTELAINNOVACINYLACULTURADECENTRO
ENEDUCACINSECUNDARIA

JOAQUNPAREDESLABRA
UniversidadAutnomadeMadrid
DepartamentodeDidcticayTeoradelaEducacin
FacultaddeFormacindeProfesoradoyEducacin
Pza.MoissMaimnides,s/n
28049MadridEspaa
Email:joaquin.paredes@uam.es
Resumen: En este trabajo se pone de manifiesto que bajo usos aparentemente

tradicionales de materiales didcticos en Educacin Secundaria, encontramos
docentes con actitudes, enseanza y usos innovadores de los materiales. Ocurre
porqueselestoleraenloscentrosrealizarusosprcticossituacionalesycrticosde
losmaterialesqueincluyenensusclases.Losestudiosdecasorealizadosparecen
indicarquelosmaterialesformanpartedeunprocesoconscientedemejoraenlas
interacciones en el aula entre profesor y estudiantes, la intensificacin de los
procesosdeapoyoalosalumnosmediantecomunicacinverbal,yeldilogocomo
ejedelainnovacinenelaula.
Palabrasclave:Materialesdidcticos.Profesor.EducacinSecundaria.Innovacin.
Actitudes.
Abstract:Thisworkshowsthatundertraditionalandtechnicalformsoftheusesof
didactic materials in Secondary Education, we found schools with innovating
attitudes,teachingandusesofmaterials.Ithappensbecauseitistoleratedtothem
inthecentertomakepracticalandcriticalusesofthematerialsthattheyincludein
his classes. The case studies seem to indicate that the materials comprise of a
conscious process of improvement in the interactions in the classroom between
professor and students, the intensification of the processes of support to the
students by means of verbal communication, and the dialogue like axis of the
innovationintheclassroom.
Keywords:Media.Teacher.SecondaryEducation.Innovation.Attitudes.
449
Volumen3.Nmero1
1.Campodeanlisisdelestudio
Elpresentetrabajo,referidoalaparticipacindelosmaterialesenloscasosde
profesores innovadores analizados, es un subestudio de otro ms amplio. El
profesor ante la innovacin y el cambio educativos. Anlisis de las actitudes es
una investigacin dirigida por el autor de este trabajo, dentro del programa de
Proyectosdeinvestigacin para grupos precompetitivos dela UAM, curso2003
2004. El estudio marco se fundamenta en tres lneas o movimientos de
investigacin: pensamiento del profesorado (Calderhead, 1987), cambio y mejora
escolar(Fullan,2002),einvestigacinsobreculturaescolar(DezGutirrez,1999).
El planteamiento que subyace es que las actitudes del profesorado estn
mediatizadasporlaculturadelacomunidadescolarensuconjunto,porloqueel
pensamientodeunprofesornopuedeabstraersedelasactitudes,normas,valores
yexpectativasdetodalacomunidadeducativa.
2.Marcometodolgico
Apartirdelosprofesorescalificadoscomoinnovadoresenunprimerestudio
cuantitativoseseleccionaroncuatroparaanalizarlosconmsdetalle.Deellos,dos
estnencentrosconunaculturainnovadora,mientrasquelosotrosdospertenecen
acentrosconunaculturacalificadacomonoinnovadora.Enestasegundafase,se
realizauntripleanlisisenelquesevanpresentandoaspectosrelacionadosconlas
concepcionespedaggicasdelosdocentes,lafaseinteractivadelaenseanzayla
vidadelcentro.Soncasosdondesevatriangulandoinformacintantodeldocente
como de otros agentes del centro. Se va a hacer referencia sucinta a dos de ellos,
Juana y Miguel. Todos los nombres utilizados son ficticios, para salvaguardar la
confidencialidad.
3.Dosestudiosdecaso
En una etnografa similar para el nivel de Primaria (Paredes, 2001),

propusimosquelossilenciosolaculturagerencialistadelosequiposdirectivosen
relacin con la participacin de los materiales en la vida de los centros no
ayudaban al desarrollo de usos prcticos ni crticos de los materiales. En este
trabajoconsideramoslaparticipacindelainnovacin.
Juana trabaja en un centro de Secundaria de un barrio modesto de una

populosapoblacinalnortedelaComunidaddeMadrid.Lasseasdeidentidad
del centro son la formacin para la vida, la convivencia y a atencin a la
diversidad.Suequipodirectivodeseaemprenderprocesosdeinnovacin,peroson
integrados en la dinmica de funcionamiento en las estructuras del centro o bien
dirigidoshacialosdepartamentos.
450
Volumen3.Nmero1
Miguel,porsuparte,trabajaenuncentroenelsurestedelaComunidad,en
una zona populosa y modesta. Hasta el curso 200304 ha tenido la Educacin
Secundaria a extinguir, un problema en la identidad del centro. En el centro
preocupalaatencinalosalumnosenmateriaspendientes.Latasadeaprobados
para todas las materias matriculadas es uno de cada tres. El grupo de Garanta
Socialtienelastasasmsaltasdesuspensos(cercanaal70%)ygraveabsentismo.
Es un centro escudado en la urgencia de la gestin, el carcter burocrtico de la
misma,dondeseconcedeunelplanoindividualalainnovacin.
Comparadasambasrealidades,sepuedeobservarquesoncentrosquenacen
vinculadosasusrealidades,ambosmilitantes(tambineldeMiguellofue),para
luegoemprendersendasdiferentes.Enelprimero,setrabajantemascomunes,con
unadinmicadeparticipacinqueintentaimplicaralamayoradelosprofesores,
aunquedifusa. En el ltimo centro se diferencianms ntidamente dos planos, el
del centro y el del profesor. Y todo son obstculos. Aunque tienen vocaciones
diferentesencuantoalasproduccionesmaterialesdelosalumnos,amboscentros
sonparcosensusreferenciasaTIC.
A.ElcasodeJuana
Juana es profesora del departamento de Orientacin, y trabaja en el centro

como interina desde hace tres aos. Trabaja la diversificacin curricular en las
reas de Matemticas y de Ciencias Sociales. Sus alumnos tienen, en su mayora,
necesidadesdetiposociocultural.
ElcasodeJuana.Anlisisdesusconcepcionesdocentes.
Juana no se siente innovadora. Sin embargo, ha emprendido un proceso que

dura ya tres aos para transformar las clases de apoyo. Ajena al reconocimiento,
sus motores internos son su propia biografa y su compromiso con la enseanza,
adems de conseguir titular alumnos. Satisfecha con su profesin, expresa dudas
sobre sus resultados. Desarrolla sola su trabajo; pero no duda en intentar dar
continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan sus compaeros.
Cree que los cambios vienen de una visin renovada y ms comprometida de la
profesindocenteporpartedecadadocente.Elcurrculodelqueesresponsable,
por principio adaptable, es susceptible de transformacin e innovacin en su
totalidad.Planificasutrabajo,peroestatentaacmovantrabajandosusalumnos
yalcanzanlosobjetivosquesetraza.Damayorimportanciaalasactitudesquea
losresultadosacadmicosdesusalumnos.
Los procesos de cambio que emprende se sitan en el mbito del aula, pero
hanimplicadoasuscompaeros.Noesperacambiosenelclimadelcentrosobrela
innovacin. Piensa que lo hacen las personas. Busca su colaboracin informal sin
tratardeimponerla.Noestcontentaconlaayudadeldepartamentonicreeenlos
procesos de desarrollo del currculo, por falta de condiciones y orientacin. Para
los recursos que necesita, se los procura por sus propios medios. La elaboracin
451
Volumen3.Nmero1
personal de materiales impresos le es fundamental para introducir innovaciones.

Los selecciona a partir de experiencias previas y de los materiales impresos
comerciales como esquema o marco para trabajar. Contienen los aprendizajes de
dominio.
El caso deJuana. Anlisis de sus concepciones deplanificacin yde su trabajo en el

aula.
La profesora trabaja con cada grupo en un aula muy pequea, al tiempo

despacho del equipo de orientacin. A priori, es incmodo. La profesora no se
queja, se adapta.Los alumnos salen de sus grupos y van llegando al aula. Son
gruposvariablesdeestudiantes.Enconjuntoatiendeasietealumnosde1,seisde
2, tres de 3 y dos de 4. Cada diez das, la profesora facilita a los alumnos
cuadernillosconfeccionadosypolicopiadosporella.Algunosejerciciosloscopiay
otrosselosinventa,peroeltonodelosejercicioshacereferenciaaOngs,problemas
sociales... Los cuadernillos estn compuestos por cuadros resmenes, unidades
simplificadas adaptadas a los contenidos mnimos y bateras de actividades o
ejercicios.Losejerciciosestncolocadosenordendedificultad,demenoramayor.
Sirven para alcanzar objetivos bsicos, pero su utilidad no coincide con un curso
acadmico,seadaptanalarealidaddelosalumnos.Losmenosavanzadostrabajan
en el tercer trimestre con fotocopias de dos cuadernillos de ejercicios y se ha
mejorado con material que elabora la profesora. Los cuadernillos sirven, adems
dereferenciaparalaevaluacin,comofuentedeinformacinycomomaterialde
trabajo.Losestudiantesvanrespondiendoenhojascuadriculadasqueguardanen
archivadores personales. A continuacin se ejemplifica una de las clases
observadas:
Juana.Observacinclase.4.05.04,martes,1415h.
Salutaciones.
Funcionamientodelaclase:laprofesorachequeaindividualmenteloquehan
hecholosalumnos,elestadodelatareabsicadelosalumnos,copiadecuadro
resumenyrealizacindeactividadesdelcuadernillo.
Realizacinindividualdeactividadesdelcuadernillo.
(simultnea)Apoyoindividualacadaalumno.
(simultnea)Apoyoalarealizacindeactividadesporelgrupo:sobre
funcionamientodelaclase(copia,lectura,trabajoencasa),explicacinde
actividadesenvozalta,deconceptosbsicos,ejemplossimilares.
Asignacinindividualdetrabajoparacasa.
Despedida.
Los grupos no son homogneos. La profesora encara esta situacin con los
contenidos mnimos de los cuadernillos, el tipo de asignacin de tarea y el
seguimiento personalizado que hace de los alumnos, dentro de una secuencia de
trabajo tradicional en su formato y prcticasituacional en su ejecucin, y con un
propsito de evaluacin individualizada continua de aprendizajes instrumentales
yderazonamientomuydefinidos.
Laclasecomounteatro
452
Volumen3.Nmero1
En su trabajo tiene un papel fundamental su implicacin personal y la

comunicacin permanente con sus alumnos, para corregir, estimular el inters,
asentarrutinasdetrabajodecadaalumnoyhablarconellos,enbuenapartesobre
el material impreso que ha fabricado. Pero el material es un pretexto. As, Juana
muestra su implicacin personal a travs de su enfado por no cumplir con la
asignacindetareas:
Juana.:Noentiendesnada.Noleesnada.Quvasaestudiar!Sinolohas
ledo...(Juana,Observacin,4.05.04).

Trabajaelamorpropiodelosalumnos:

Juana.:Perocmoquieroelcuaderno(deanillasdondecopianlaspreguntasy
respondenlosnios)?
N4.Peroprofe,sisemerompenlashojas.
Juana.:Porquatuscompaerosnoselesrompen?Piensa.
N4.:Porquesoyundescolocado,quenosoyordenado.
Juana.:Yhayquehacerfiesta...Tsigue,sincontrolarculesellmite...Estsen
unIES,noenunaguardera.
Grita,hacepayasadasburlonas,abraza,dacollejas,besa.Aalgunosalumnos
nolesllegasafectivamente,dice.Escomounjuegodeadolescentes,delqueson
conscientes los alumnos; as, su grado de satisfaccin es alto. Se refieren a sus
clasescomoenrolladas,divertidas,setepasaeltiempovolando.Bajoesejuego,
que atrae a los estudiantes, el objetivo es lograr su autonoma, que no se
minusvaloren:
(elnioselamenta,dicequesehacelos).Estoesentrenarlo,entrenarlo,y
aqunadiesehaceloparanada...Loprimeroquetienesquehacer...(entranen
unadivisinpordoscifras,yleexplicaladivisin)(Juana,Observacin,
13.05.04,1).
Laclaseesuncircodetrespistas.
Eltrabajoemotivoestintegradoenelintelectual.Trabajaloquemslecuesta
alosalumnos,lasrutinasdetrabajoyestudio;susalumnossontodosdeabandono
escolar.Lasrutinasmselementalesseadquierenalolargodeunoovarioscursos,
y se logran por la insistencia cotidiana de la profesora. Recuerda mltiples veces
lasnormasdetrabajo,queson:
Copiar el resumen (as averiguo si lo leen, si lo comprenden, si tienen

vocabulariofluido[Juana,Elicitacin,26.05.04]),leerelcuadernillo,realizar
losejercicios,almenosunparporclase,ytodoellocompletarloencasa.
Sacarelcuadernilloyrealizarejerciciosalllegaraclase.
Contestarenhojasdelarchivadorpersonal,ponerttuloyfecha...
453
Volumen3.Nmero1
Los alumnos completan en hojas de cuadros que meten en archivadores

personales, sin copiar la pregunta, indicando el nmero de la respuesta. Copian
cada pregunta, sin embargo, los que tienen dificultades de escritura, orden o
disposicinespacialenelcuaderno,paraqueejerciten.
Observarordenylimpiezaenloscuadernos.
Trabajarindividualmente,ensilencio.
Completartareasencasa(yenclase).
Mantenerelritmodetrabajo(encasayenclase).
Los alumnos utilizan material del aula de apoyo: material impreso,

calculadoras,reglasytransportadores,compases...
Recuerda muchas veces en cada clase que el cuadernillo es una fuente de

informacin,quedarespuestasapreguntasqueserealizan.Entonceslespropone
razonar,utilizarelsentidocomn:
Quieresleertelapgina!Ypensar!Ysaberqutepregunta!(Juana,
Observacin,4.05.04).(...)
Juana.:Teestndiciendoqusonlascienciasnaturalesycontestas...
N4.:(daunarespuesta)
Juana.:Vamosaver...lelo.
N4.:(lolee)
Juana.:Aquserefiere?A...
N4.:(lodiceyaade:)creo
Juana.:Nocrees.
(Aotronio)
Juana.:Qunoencuentras?
N5.:Lodelasaves.
Juana.:Vamosaver...leteeso(Juana,Observacin,4.05.04).
Susalumnosdebensalirdeunarespuestainmaduraaluso:
Juana.:Primero,cmohedichoquetienesquedelosproblemas.Empezara(?)
cuentasas?Represntamelos,dibjamelos,yentoncescuandomelosdibujes
entonces...(Juana,Observacin,11.05.04,1).
Quiznosabequesusalumnoshaninteriorizadoevitarlarespuestamecnica.
Esunxitoensuhaber,quizconunprecio:
N.:claro,peropreguntamosporqueigualesapreguntapiensasquenoesde
teora,perovieneytediceestapreguntaesdeteora,letelo.Ytelotienesque
leer(AlumnosdeJuana,Entrevista,20.05.04).
Sobreelusodeotrosmateriales,susdudastienenqueverconlaposibilidad
de trabajar de esta forma tan personalizada. Cuando se le plantea si utiliza
454
Volumen3.Nmero1
ordenadores, ofrece una larga explicacin de por qu no o por qu slo para

evaluarsunivel:
Esproblemticobajarainformticaenelhorariohabitual.Temachaca,ysobre
todoalosgrupos.Undapuedeshacerlo,peronotodosas,porqueesperderla
sesinconalguien,quenoestnparaperdernada.Unoslovanahacermuybien,
perootrosnosevanaenterardenada.Tienesquetrabajarconcadauno.(...)El
ordenadoresotrotipodeactividad.Trabajoconcdsaveces,paraellosesunjuego,
ynoquieroquelohaganporhacer.Suelodejaralgntiempoantesdelas
evaluaciones.LohehechoparasaberqunivelhanadquiridoantesdeSemana
Santa.(Juana,Elicitacin,26.05.04).
Utiliza un repertorio amplio de tcnicas de enseanza. Muchas estn
integradas en la dinmica de trabajo con el cuadernillo, algunas veces plantea
actividades que califica de reales, cada diez das da una clase tradicional para
introducirlaunidad(aunque,comosediceunpocomsadelante,explicaacada
alumno ejercicio por ejercicio), y el trabajo se cierra con evaluaciones de unidad
didctica (continua) y de trimestre (sumativa). El trabajo individual en casa es
fundamental, porque siempre hay algo que est retrasado (Juana, Elicitacin,
26.05.04).Recurresihacefaltaalamanipulacinfsicadeobjetosyotrasformasde
apropiacinsensorialpreviaalaintelectual.Trabajadeformasocrtica,yrecuerda
lafuncionalidaddeaprendizajesinstrumentales(olosensea,comoadividirpor
dos cifras) y de las estrategias bsicas (preguntarse; representarse verbalmente,
dibujando,haciendocroquis...),encadenandoconaprendizajesprevios:
Juana.:Vamosaver,Jess,mevasasercapazdeexplicarloquehashecho,
explcameelproblema...queyotengocuatroaosynosleer.Contuspalabras.
Juana.:Lohasledo,lohasdibujado.Luego,lohasentendido?
Juana.:Aver,dequva?Deundepsito...(unproblema).Quesloquete
preguntaelproblema.(elniodicelapregunta)Quecuntoslitrossevuelvena
echar,paraqu.Primerosaco.Yluegoqu.Sisaco,quoperacinmatemticaes?
N.:Resta.
Juana.:Restar.Porqu.Quesrestar(otroniointentacontestar,Juana.le
pidequesecalle).Tevoyarestarelboli.Quhehecho.Quesloquetienesque
hacerah?Dicequequ(elniorespondevagamente)Sehanextrado(dice
elproblema)(Juana,Observacin,11.05.04,1).
Y explica, explica muchas veces, individualmente, a dos nios, o a toda la
clase,puesconsuvolumendevozpuedeserodaporlossieteuochoquetrabajen
en el aula, con intencin didctica.Y sube y baja por la clase, nio por nio,
interesada por la marcha de los ejercicios. Trabaja como en un circo de muchas
pistas,consieteniostrabajandoenproblemasdiferentesyconritmosdiferentes.
Laclaseenevaluacincontinua.
Losniosesperansuconsejo.Haninteriorizadoquelaprofesoraayuda:
455
Volumen3.Nmero1
E.:cmoveisaJuanaenclase,cmoexplica...
Ad.:muybien.
N.:Juananosdaunmaterial,nosloexplica
Ad.:...nosayudaahacerlo...
N.:yluegosienunaocasinteda...telovuelveaexplicar,esloquenosha
dichomuchasveces,quenonosdvergenzadedecirlequenonoshemos
enterado,queellanoslopuedeexplicarunaylasvecesquesean
(AlumnosdeJuana,Entrevista,20.05.04).
Algunos aprovechan para no tener que pensar la solucin del problema o la
contestacinde laactividad del cuadernillo. Ellalo sabe porqueles recuerda que
tienen que trabajar solos y les pone a leer el ejercicio, a razonar. Lo sabe cuando
corrige,enestecasolacopiadecuadrosresumen.
Cuandoevalasusaprendizajes,compruebaquehanrespondidorazonando.
Adems,lodebenhacersolos,nopermitequeparticipenlosdemsenlasolucin
dialogada y pblica del problema. Algunos dejan pasar el rato. Por eso, en sus
clasesinsisteenlacuestindeltrabajoindividual:
Aver,tengoqueestaraquatuladitoparaquepienses?Vale,vamos,vasbien
(Juana,Observacin,11.05.04,1).
En otras ocasiones los problemas son resueltos colectivamente, pero son
estupendasocasionesparadudardetodaslasrespuestas;laprofesoraintentaque
serazoneelerror,larespuestanuncaescorrecta:
Vamosaver,ahorapregunto.Estbienhecho?(vapreguntandoalosnios).
T,Al.,creesqueestbien.(...)(Juana,Observacin,11.05.04,2).
Algunosalumnospruebanporensayoyerror,perotienenquedarrazonesde
surespuesta.Yvuelveautilizarconellostodaslastcnicaspararepresentarseel
problema y para razonarlo. Por todo ello, corregir es comprobar si han
comprendidolosproblemas,preguntarseconelalumno,razonary,siesnecesario,
explicar.Juanalodesarrollaconfortalezafsicaycapacidadeficientedeevaluacin
y respuesta rpida a infinidad de interacciones. El mtodo tiene resultados de
mejoraenrendimiento,ylaprofesoralosabe:
Mimaterialcirculaportodoelinstituto.TambinlosusanenGarantasocial
(Juana,Comentariosinformales,4.05.04).
Debodesermuymachaconaporqueaprenden(Juana,Elicitacin,26.05.04).
Pero la profesora duda del trabajo que realiza, de que sus alumnos alcancen
madurez y autonoma, sopesando qu incide y qu desequilibra, siendo
autoexigente.
B.ElcasodeMiguel
MiguelesprofesordeldepartamentodeGeografaeHistoria;lleva20aosen
la enseanza y en el centro desde hace 11 aos. Ilustra la precariedad de la
456
Volumen3.Nmero1
EducacinSecundariaensucentro,puesesteaoseencargadeotrastresmaterias
ms. En su vida ha sido una constante tener que trabajar de esta forma, muchas
materias, aspectos que no conoca a priori, la ltima este ao con Historia de la
Msica.Loaceptacontranquilidad.
ElcasodeMiguel.Anlisisdesusconcepcionesdocentes.
Migueles,antetodo,unapersonatolerantequequiereescucharydialogar;se
sienteinnovadorcuando,mirandosuexperiencia,organizaactividadeseintroduce
nuevos materiales. Pretende motivar y adaptarse a las necesidades de sus
estudiantes.Paral,elespacioparalainnovacineslaclase,ycreequeotros,enel
centro y la administracin educativa, deben apoyarlo. Desarrolla su trabajo en
solitario; reclama el trabajo en equipo, pero no quiere imponerse ni imponer. De
hecho,laestrategiaqueplanteaeselcontagio,convencerantesquevencer,conla
colaboracindetodos,ysiendomuycrticoconlaviabilidaddelcambio.Leparece
que su materia y todo el currculo son susceptibles de innovacin. Aunque no
percibe tiempos de planificacin curricular etiquetados como tales, s percibe la
necesidad de tiempos de esas caractersticas. Ahora bien, tiene muy marcado el
sentido propedutico de la ESO y, en consecuencia, la necesidad de aprendizajes
de dominio que tienen sus alumnos. Enfoca la enseanza como activa y para el
cambio,dondetieneunimportantepapellaaccintutorial;sudesarrollocoincide
conunestadodenimodeldocenteyconunsentidoformativoeducativo.Trabaja
paraayudary,sisepuede,encauzarasusalumnos.
ElcasodeMiguel.Anlisisdesusconcepcionesdeplanificacinydesutrabajoenel
aula.
El profesor trabaja con un grupo muy pequeo, de tres alumnos, en un aula

tradicional con vdeo, que utiliza desde que lleg al centro hace ms de 10 aos.
Las paredes estn prcticamente desnudas. Tan slo contiene algunos psters
histricos de otros perodos estudiados en sus clases. El profesor aporta atlas
histricos y dossieres cortos fotocopiados para sus alumnos. Estos dossieres son
fuente de informacin, contexto para el visionado de vdeos y referencia para la
evaluacin.Losestudiantestomannotadelospequeosesquemasqueelprofesor
construye con ellos en la pizarra de la clase. Los alumnos acuden al aula, que el
profesor abre con llave. El grupo observado son alumnos repetidores de 4 de la
ESO. Tambin trabaja con otros 3 grupos, tambin pequeos. A su parecer son
gruposquepermitenuncontactomsdirecto.Acontinuacinseejemplificansus
clasesconunadelasobservadas.
Miguel.Observacinclase12.05.04,11.4012.10h.
457
Volumen3.Nmero1
Salutaciones.Controldeasistencia.
Contextualizacindeltrabajo.Enlaceconclaseanterior:argumento,personajes,
qusucedihistricamente,cronologa,ubicacin.Elaboracindialgicadeun
esquemaenpizarraporelprofesor.Explicacinsintticadeaspectosque
concurren.Apoyodemapahistrico.
VisionadodelapelculaRevolucin(finaldelvisionadocomenzadolaclase
anterior),comentadoconunpuntodevistahistricoenalgndetalleporel
profesor,aspectosqueaadealesquemaenpizarra(20min.).
Dudas,comentarios,copiadelesquemafinaldelapizarra.
Valoracindesatisfaccindealumnos(informal,corta).
Asignacinindividualdetrabajoparacasa.Reflexinsobreeltemaanalizado,
lasrevoluciones,paraelprximoda.
Despedida.
Su perspectiva de la enseanza tiene el propsito global que alcanza a toda

formadeproyecto.Reduceloscontenidosaelementosmuybsicos(querecogeel
dossier),afavordelacomprensineinteriorizacindegrandestpicoshistricos
(queseencarnanenelvdeo),queseconstruyenencadaindividuodialgicamente
(esquema de pizarra) y se miden tanto en las discusiones emprendidas como, de
forma sumativa, en actividades convencionales de evaluacin, donde verificar la
adquisicin de rudimentos histricos (relato reflexivo, ubicaciones cronolgica y
espacial).
Pasinymovimiento,lahumanidadenmarcha.
Susunidadesdidcticassonproyectosdetrabajonarrativosycomunicativos.
Elejeesunmovimientopopular(larebelindelosesclavosenRomafueobjetode
clasesanteriores;larevolucinrusaloesenelperododeanlisis)reflejadoenuna
pelcula o un cmic, medio que, para l, encarna situaciones (La historia as se
hace atractiva, es algo intuitivo, no como cuando yo la estudi, que era
memorstica[Miguel,Elicitacin,24.05.05])quesusalumnospuedenrepresentarse
yrelacionarconsusvidas,ademsdeaportardinamismo;losalumnosentienden
lasficcionesylasanalizan.Losargumentosqueabordanlaspelculascombinanel
drama y lo pico, y hablan de rebelin. Un cctel que puede enganchar a los
alumnos, piensa Miguel. Es implicarse en su mentalidad adolescente, para
mostrarquelahistoriasevamoviendo,dice.
Elvdeoensmismoesunametforadelsentidonarrativo(unrelatoconun
antes y un despus) que imprime al tratamiento de la Historia: recuerda
antecedentesdeunanteriorvisionado,comparaconantecedentesdeunproyecto
anterior; y pregunta y qu pasar despus?, al acabar un visionado (Miguel,
Observacin, 12.05.04). Hay un cuadro de personajes, unos ambientes, unos
dilogosbientrabadosysentidos.
Ladimensincomunicativaestbasadaenver,disfrutarydialogar.Procurar
eldisfrutedelosalumnosnoesinocente,comosepuedeapreciar;estreferidoa
458
Volumen3.Nmero1
un aprovechamiento posterior en la comprensin de los conceptos y

procedimientosfundamentalesdelamateria.Suelecomentarlaspelculasporque:
Vienetanalpelo...Estetipodecomentarioslopuedensoportar.Avecesmedicen:
queremosverlapelcula.Peroaceptanquelessaboteelapelcula.Lesdigoque
estonoeselcine(Miguel,Elicitacin,24.05.05).
Ademsdeporsudisfrute,elintersporlosalumnossemanifiestacuandoles
preguntaporlospersonajes,porlosrolesqueencarnan,porsusreaccionesyaqu
est su oficio sobre cmo stos se ven arrastrados a los fenmenos histricos.
Ocurre, por ejemplo, cuando se interesa por una parte del argumento de la
pelcula,comoeslareaccindelactorprincipaldeRevolucinalrequisamiento
de la barca o bote y su posterior alistamiento en las milicias americanas, un
personajedelquelosalumnossabensutransicindelacobardaalherosmo.Esel
arranque de la pelcula y los alumnos lo han percibido con fuerza. El profesor
aprovecha para aadir nuevamente con oficio que es tambin un paso de la
indiferencia al compromiso con la revolucin, lo que por otra parte es un eje
temticoqueatraviesatodaslasrevolucionesqueanalizan.
Este paso no es fcil para el profesor. Plantea que con algunos grupos no
funciona,noconsiguesuperarlaliteralidaddelosargumentosflmicos,perosobre
todolealborotan.Sabequetienequetrabajarconquelosalumnosseinteresanpor
lastramasdelapelcula,porejemploporquinganaunaguerra.Conestegrupo
puede conectarlo con la Historia. Se ayuda del resto de medios de que dispone,
introduciendoanalizadores:
Elprofesordalavueltaaunmapacolgadoenlapizarraysitaellugar
dondeocurrenloshechosdelapelculaRevolucin,sitanlastribus
participantes,lospasesaliadosacadabando,loslugaresdondetranscurre
lapelcula;oubicarelCongresodelosEstadosUnidos).
Unaalumna:quingana?
Miguel:Comopodissuponergananlosamericanos.Ycuandogananlos
americanosesaguerrasetrasladaaFrancia()yconFranciasetrasladaatodoel
mundopormediodelaEnciclopedia,pormediodelosescritoresquecontribuyena
ladifusindelasideasdelaRevolucin.Cmoseresumentodaslasideasdela
Revolucin?
Otraalumna:Lalibertad.
Miguel:Cmosellamatodoeso?El
(losalumnosguardansilencio):
Miguel:Elsueoamericano.(Abreelarmarioconelvdeo,colocalacintay
poneenmarchalapelcula).Aversiosgusta()(Miguel,Observacin,
12.05.04)
En las clases que presenta cada proyecto utiliza un mapa conceptual y el
cronograma,amboseneldossierquefacilitaalosalumnos:
Eraungobiernomuydesptico,comoeldelAntiguoRgimen.Y(mientrasel
alumnobusca)aladerechalotienesYeso,terecuerdaalgoquehayamos
459
Volumen3.Nmero1
vistoenelperodoanterior?(...)Vamosaempezarconotrotema,queesotra
revolucin.Algunarevolucinapartedelafrancesa?...comoladeEstados
Unidos()yavamosalsigloXX.Enelejeese(delmaterial;sevuelveala
mesadelalumnoyseloseala)nosvamosalfinaldeejeyconesoacabamosel
eje(Miguel,Observacin,19.05.04).
Comopuedeapreciarse,haceunusomuyconscientedeestosmedios,conoce
alaperfeccinlosdocumentosdevdeoylosexplotaconunaperspectivaquese
puede denominar prctica, segn concurran las caractersticas del grupo y la
enseanzarequerida.
Unaevaluacinaluso.
En la evaluacin dispone de dos instrumentos, la contestacin a una prueba

abierta sobre el dossier y las reflexiones sobre visionados que han realizado los
alumnos.Eldossierloconfeccionaconfotocopiasquesacadelibrosquehavistoen
otros aos, que le parece que tienen enfoques ms sencillos para los tres
repetidores que atiende. No tiene dificultades para reproducir el material, son
pocosalumnos.Elaopasadofueelsegundodelcentroengastoencopias.Enuna
clase, a la pregunta de un alumno sobre el examen, le recuerda que tiene que
trabajareldossier.Porotraparte,cierraelanlisisdecadavdeopidiendoacada
alumno que diga lo que le ha parecido ms interesante de la pelcula en una
reflexinescrita,paraelprximoda.Estetrabajoformapartedelanotaalfinalde
laclase.Setratadepequeascomprobaciones(Miguel,Elicitacin,24.05.05)que
tenerencuentaenlaevaluacinfinal.
4.Discusinderesultados
Para empezar, hay que decir que el trabajo de los profesores no sorprende
precisamenteporsucarcterinnovador.Adems,sepuedeseruninnovadordela
vida en el aula y no estar comprometido con la bsqueda de nueva cultura de
centrooserloapesardequeesaculturanoaparezca?Lasrespuestasestnenlas
concepcionesdeplanificacin,ensuinteraccinconlaculturadelcentroyenlas
propiasprcticasdeenseanza.Losprofesoresobjetodeestudiosonmilitantesy
estn comprometidos, si bien no desean manifestarlo a los dems. As, concilian
estarconcernidosconlaprofesindocente,laformacincontinuaylainnovaciny
ademsdesearelcambio,conlaprcticadeunasaludableresistenciaaparecera
otros lo que se es. Se trata de una resistencia pragmtica (Moore, 2002). Juana y
Miguel son resistentes al cambio hacia nada e innovadores que han reducido su
actuacinalaula.Sucurrculoesmoldeable.Suconcepcindeenseanzaesdeun
continuo. Se perciben en un papel activo, que se manifiesta en la bsqueda de
recursosparasusalumnosyapesardetodo,enlaseleccin,construccinyusos
diversificadosdemateriales,desbordandoactitudespositivashaciaeltrabajoysu
puesta en prctica (talante en Miguel, sentirte bien en Juana), aspectos
intercambiables (construir, seleccionar, diversificar, talante puesto en prctica) en
460
Volumen3.Nmero1
sus concepciones pedaggicas y en sus prcticas (con las particularidades que

luegosedirn),cuyadesarrolloentrevnconvocacinformativaenlapropiavida
de los alumnos, con repercusin social pues. Los materiales, entonces, sern un
indicadordesusganasdeinnovar.
Juanainicihacetresaosunprocesodeinnovacindeenormecaladoenlas
aulas de apoyo del centro. Se ha dado cuenta de que los colegas no tienen las
mismas inquietudes. No encontr respaldo, pero tampoco oposicin, en el
departamento ni en la Direccin del centro. En el centro ms innovador hay
grandes temas de innovacin, pero innovaciones de un profesor no tienen eco
apreciable. Los centros van dejando sin vida sus estructuras de participacin. El
menos innovador ha dejado que mueran, que sean estructuras formales. Para
Juana,todoelprocesohallevadountiempo,comosehadicho;sesuponequela
profesora puede hacer el trabajo que le compete, no debe pedir permiso para
hacerlo, y los apoyos y obstculos los ir encontrando a lo largo del proceso de
cambioemprendido;demomentosuscambiosnohanmolestadoylehandejado
actuar. Conect con personas sensibles de otros departamentos. Cambi la forma
de percibir en el centro a los alumnos de apoyo, dando informacin a los
profesores. Juana pudo navegar en una cultura escolar con vocacin innovadora
difusayfueconscientedelaslimitaciones.Trabajasola,esperandoelmomentode
trabajar con otros con inquietudes parecidas. Entonces, parece que slo el inters
de la profesora, la identidad bsica de fines del centro y la docente, con la
toleranciadelaculturadelcentromediando,ascomolafortunadelainnovacin
emprendidapermitenlaexistenciadeestainnovacincentradaenlaatencinala
diversidad,dondelosmaterialesvanasertanimportantes.
Miguel, por el contrario, en el seno de una cultura gerencialista, slo puede

denunciar para s la imposibilidad del cambio cultural y, como repite, esperar
escuchandoaotrosquequierantrabajardeotramanera.Alreinterpretarlo,nose
trabaja con un curriculum presentado, sino que se hace con el curriculum
ofrecidoalcentro;seguirunlibrogarantizaseguirloqueexigeelmarcolegislativo;
noseguirloempujaaprepararotrosmateriales,porejemplomaterialesimpresos.
Enlosmaterialesysuscontenidoshayotrosregistrosaloshabituales.Lasfichasde
Juana y los vdeos de Miguel presentan realidades reivindicativas prximas a los
alumnos, de carcter social las fichas y con carcter transformador los vdeos. La
seleccin de materiales es consciente. Para Juana, y frente a las fichas
descontextualizadas y monotemticas, la obsesin por alcanzar y responder
situaciones reales. Para Miguel, frente a documentos cerrados, procesos de
indagacin en documentos que recrean la historia.No valen por s los materiales
de editoriales. Se reutilizan. Los usos propuestos no son habituales. El vdeo no
ejemplifica una leccin, es el pretexto para trabajar. Las fichas no tienen carcter
remedial,ocurrenennuestrotiempoynuestrosespacioshabituales.Enesteltimo
caso,aceptando que ciertamente tienen concesionesal currculo prescrito, ste ha
sidomoldeadoporlaprofesora.
461
Volumen3.Nmero1
La metodologa de Juana, aprender haciendo o, como prefiere llamarla, de

tcnicas de estudio, es, por momentos, tradicional. Sin embargo, cambi y
enriqueci la metodologa de trabajo en aulas de apoyo, colaborando con los
profesores sin exigirles casi nada a cambio, aportando una fuerte implicacin
emocionalyprofesional,unavariedadenormedetcnicasdocentesyunproceso
de evaluacin continua. Adems, y como indicador de la falta de rigidez de sus
concepcionespedaggicasydeplanificacin,tienedudassobreelmtodoysobre
losresultados.Esautoexigente,casiperfeccionista.
EncuantoaMiguel,suenseanzaesunprocesomsinductivoquedeductivo,
msglobalqueanaltico,msnarrativoquesinttico,mscrticoquedescriptivo,
dondesusestudiantesreconstruyenconreferenteshistricosestasnarraciones,lo
que permite ubicar las ficciones en el espacio y el tiempo. Los medios tienen un
papel muy importante. Su uso es prcticosituacional, y slo crtico en algn
tratamiento de contenidos. Su trabajo, entonces, est centrado en los alumnos, su
preparacin,ylaenseanzaesunprocesomodificableenelcursodeltrabajosobre
vdeoshistricos.
Los materiales vienen a atestiguar, en el caso de Juana, la necesidad de

transformarlasprcticasdeapoyoaestudiantesdeSecundariaatravsdelosusos
que procura. Estos usos son diferentes tcnicas de trabajo individualizado
soportadasporeldilogopermanenteconelalumnoyelmaterialenunasituacin
dedocenciadegrupo.LamismavocacindialcticaestenMiguel.Conestetipo
de enseanza y estos materiales los dos profesores ganan en riqueza de cdigo
verbal,tanrestringidoenloscentroseducativos,loquelesfaltadeotroscdigos.
5.Conclusiones
En el curso de una investigacin sobre las actitudes de los docentes de

Secundaria ante la innovacin educativa (Paredes, Murillo y Egido, en prensa)
dondelaculturadecentropodraestardeterminandolamanifestacindeactitudes
hacia la innovacin, y dentro de una sus fases (estudio intensivo), los resultados
del estudio de campo han ofrecido resultados pobres en cuanto a procesos de
innovacin. A una enseanza predicha por un cuestionario como innovadora le
han sucedido prcticas de enseanza poco lucidas, incluyendo los usos de los
materialesdidcticos.Elintersdeestetrabajoesponerdemanifiestolainfluencia
de la cultura de centro en la manifestacin de actitudes hacia la innovacin.
Cuando la cultura de centro parece innovadora ocurre que las innovaciones
pueden dar lugar a algunos cambios de la vida del centro, en el mbito de los
materiales.
Conrespectoalasoportunidadesquebrindaelcentroparaquesemanifiesten
las actitudes ante la innovacin, parece que, debido a las caractersticas de los
centros donde trabajan los profesores, slo hay resquicios para proponer
actividades o realizar usos innovadores de materiales de enseanza. En estos
462
Volumen3.Nmero1
centros,losprocesosdeelaboracindelproyectoeducativoyelproyectocurricular
fueronprovechososenlosnoventaperoseagotaron:erademasiadatensin.Yen
un centro pasaron de 16 a 90 profesores, no haba comunicacin. Ahora se
mantienenvivosalldondehayunadireccincomprometida,peronoalcanzana
acoger las iniciativas cotidianas de profesores concretos. Slo la iniciativa de una
docente ayud a introducir sensibilidad por la atencin a la diversidad y una
estrategia con materiales. En uno de los centros no hay cauces, en el otro ya son
demasiadoformales.Slopercibimoslasganasynosiempredeestosprofesores
paraqueelinnovadoraprovechelasposibilidadesquevedondeotrosnolasven.
Enlapreparacindelasclases,enlosprocesosdeplanificacin,eneliniciode
las innovaciones, el innovador no pretende afirmar su identidad frente a los
dems. Es ms, lo rehuye. Ms bien quiere disfrutar con los dems. Se pone de
manifiestolamalaprensaquetieneelconflictoenelsenodelcentro(Achinstein,
2002)ylascarenciasdesusrespectivasculturasdecentro.Juana,conunacultura
msproclive,tuvodificultadesensudepartamento,yconsiguiqueseletolerara
avanzar en el trabajo. Miguel, con las insuficiencias derivadas del silencio en su
centro, para colmo tuvo dificultades con la Inspeccin educativa (envuelto en un
proceso de acreditacin, conviene aclarar). Ambos profesores sortearon las
dificultades, la primera para avanzar en una delicada senda en la que evit
cuidadosamenteelconflictoconsuscolegas,elltimoporquenoafectalcentro.
Afrontaronelconflictoenunprimermomentoyabrieronposibilidadespequeas,
es verdad para seguir trabajando.Juana consiguiextender las implicacionesde
su proyecto sin buscarlo, cuando otros profesores comenzaron a utilizar sus
materiales para el apoyo a sus propias clases regulares. En el caso de Miguel el
silenciodelcentronoleayudanipermitequesuformadetrabajarsegeneralice.
Ademsdeevidenciaraladireccindeloscentrossufaltadecompromisocon
losprocesosdecambionecesitadospordocentesinnovadoresconcretos,aparecen
nuevaspreguntas:esposibleproponeralgonuevopararecogeresasnecesidades
ydevolverlasalequipodeprofesores,paraquelasestudienyproponganacciones
delcentroycadaprofesor?Existeunprocedimientoqueseintegreconfacilidad
en la vidade los profesores y sea asumible por lavida de los centros, ya que los
procedimientoshabitualessoncaucesreglamentariosburocrticos,ylaalternativaesun
laissez faire que no atiende a los que quieren promover cambios? Es posible
construirunaculturadecentroquedcabidalaposibilidaddelainnovacinyel
cambio,particularmenteencentrosconequipossuperioresa20profesores?
Con respecto al trabajo en el aula, las secuencias observadas responden a

patrones tradicionales y prcticos donde los proyectos son dbiles. Hay mucha
comunicacinenelaula.Sorprendelavariedadenlainteraccinconlosalumnos.
Juanautilizamuchastcnicas,Migueldesarrollaunproyectodinamizadoconcine
histrico.Hayimplicacinenelaula.Msformal(oprototpica)quizenelcasode
Miguel;mstelricaenelcasodeJuana.Lainnovacinsurgedesufuerointerno.
463
Volumen3.Nmero1
Nohayindiciospotentes,slotoleranciasosilencios,niafavordelainfluenciadel
centroenelcasodeJuananiencontraeneldeMiguel.
Estos profesores cuentan con gran autonoma para desarrollar su trabajo.

Primero,porlaindefinicinsobrelaguadelosprocesosdeenseanzaaprendizaje
de los centros en los que trabajan. Pero, en segundo lugar y ms importante,
porque se trata de profesores sobre espacios marginales o poco definidos de la
educacin, frente a materias bien definidas del currculo clsico; trabajan con los
quenecesitanapoyo,enmateriasnocentraleso,yaenelextremo,encursosquese
liquidan. No dependen en su trabajo de los equipos directivos ni de los
departamentos.
En ambos centros los materiales son considerados como pertenecientes a la

esferaindividualdeltrabajodocente.Laproyeccindelosmaterialescomopunta
delanzadelasinnovacionescorreparejaalosusosquelessubyacen,toleradosy
con posibilidades de generalizacin para centros innovadores e ignorados y
arrumbadosenlosnoinnovadores.
Las implicaciones de los estudios de caso realizados parecen indicar que los
materialesformanpartedeunprocesoconscientedemejoraenlasinteraccionesen
el aula entreprofesor y estudiantes, laintensificacin de los procesos deapoyo a
losalumnosmediantecomunicacinverbal,yeldilogocomoejedelainnovacin
enelaula.Hayunplanteamientodiferenciadodeestosprofesoresylosusosdelos
mediosconrespectoasuscentros.Esverdadquelaseadeidentidaddelcentro
deJuanaeslaatencinaladiversidad,peronohayarticulacinconlaprofesora.
Es verdad que no hay seas de identidad en el centro de Miguel, pero no es
obstculoparatrabajarconunsentidoeducativoporlosalumnos.Nosfallanlos
departamentos, uno que apoye a Juana, otro que no obstaculice a Miguel?
Sospechamosqueasactan,perotandbilmentequenopodemosafirmarlo.Nos
queda su fuero interno o concepciones, sus dudas, su biografa y los espacios
curricularesenquesemueven,fuentedesusactitudes.
Achinstein, B. (2002). Conflict Amid Community: The Micropolitics of Teacher

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465
Volumen3.Nmero1
466
Volumen3.Nmero1
ELPROYECTOESKOLABERRI:EVALUACINDE
UNAEXPERIENCIADEFORMACINDE
DIRECTIVOSESCOLARESPARALAINTEGRACIN
DELANUEVATECNOLOGIAENCENTROSDE
EDUCACINPRIMARIA.


UniversidaddelPasVasco

Dpto.DidcticayOrganizacinEscolar
OatiPlaza,3
20018SanSebastin(Guipzcoa)
Email:sgpcogoj@sc.ehu.es
Resumen: En esta comunicacin presentamos los resultados de un anlisis

descriptivo de un estudio cualitativo con medidas pre y post tratamiento, sobre
unaexperienciadeformacindedirectivosescolaresparalaintegracindelasTic
en las aulas Actualmente estamos experimentando este modelo de formacin de
profesores especialistas en integracin curricular de TIC con maestros con
responsabilidad directiva o de coordinacin de proyecto, pertenecientes a once
escuelasdeEducacinPrimariadelPasVasco(Spain).
Palabras clave: Integracin de las Nuevas tecnologas, formacin permanente de

directivosyprofesores,EducacinPrimaria,
Abstract:Inthispaperwepresentthemostimportantconclusionsoftheinservice
training experience of school directors and selected faculty members on the use
and integration of ICTs in Primary Education. Basing our study on the model of
continuousimprovementofacademicquality,wehopetoputforthtechnological,
didacticandorganizationaltoolstoschooldirectorsandadministratorspermitting
them to integrate ICT`s in their classrooms and develop the links and leadership
necessarytoassurethecontinuityofthesechangesintheirinstitutions.Currently,
wehavedevelopedthismodeloftraininginelevenPrimarySchoolsoftheBasque
Country(Spain).
Keywords:ICTuse,Inserviceteacherandadministrativefacultytraining,Primary
School.
467
Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
La integracin de las TIC supone nuevas maneras de intervenir en el aula y

cambios organizativos sensibles en los centros, un cambio en el rol de los
enseantesyalumnosynuevasnecesidadesdeformacin.Construirestasnuevas
competencias requiere nuevos procesos y contextos de formacin, as como
polticasespecficasdeformacindelprofesorado.LaintroduccindelasTICenel
contexto educativo le ha dado un nuevo impulso a la pedagoga, estimulando al
sistemaescolarenlabsquedadenuevoscaminosparaaprender.Enestenuevo
contexto,losprofesoreslleganaserorganizadoresyfacilitadoresdelaprendizaje:
ellos debern saber los nuevos caminos que se abren para el aprendizaje con las
Tic,darsecuentadeloscambiosquetraesuincorporacinycmoimplicanalas
didcticasespecficasdesusdisciplinas.
Existen investigadores centrados en identificar y analizar las reas

curriculares,losniveles,lasfilosofasdelaeducacin,lasculturasyotrosfactores
contextualesenelaulaqueaseguranlascondicionesparaunaintegracinconxito
de la nueva tecnologa educativa. Ms concretamente Maddux (2001), ha
argumentado que la integracin con xito de la tecnologa en nuestras aulas
depende de la utilizacin de determinado tipo de programas y tecnologa
informtica,coherenteconunmodelodeenseanzaconstructivista.
Hay queintegrar la tecnologa enlas escuelasy procesos de formacin, pero

tiene que hacerse para que aporte una mejora, de manera que estos nuevos
contextos de integracin de la tecnologa exigen sobre todo reconceptualizar los
roles,losconocimientosylasdestrezasdelosdocentes,proponiendounmodelode
formacincoherenteconlasnuevashabilidadesquesedemandandelasEscuelasy
delosprofesores.
Dada la importancia de los procesos de mediacin que realizan los docentes

(ya que parece que las creencias, actitudes y valores de los usuarios son vitales
paralaeficaciadelastecnologaseducativas),delpapeldecisivoquedesempean
losmaestrosyvistalanecesidad,nosololaimpuestaporlatecnologasinoporla
necesidaddeloscambiossocialesylainerciadelasinstitucionesescolares,existe
unapreocupacinpordefinirlascualidadesyatributosdelosmaestrospioneroso
innovadores en la integracin de la tecnologa. Consideramos maestros pioneros:
aquellos docentes que utilizan la tecnologa para implementar los enfoques
pedaggicos y curriculares alternativos, individuos que ven el cambio y el
crecimiento continuos como una parte integral de su profesin y que estn
dispuestos a nadar contra la corriente de los procedimientos convencionales, a
menudopagandounaltocostepersonal(Dede;2000:274).
2.Contextoyantecedentes.
Tradicionalmente en muchos centros escolares ha habido un maestro ms

experto que el resto del claustro, en manejo e integracin de la tecnologa en las
468
Volumen3.Nmero1
aulas. Un maestro que estaba preparado tecnolgicamente, pero para quien estas
habilidadesyconocimientosnoeransuficientesdecaraaintroducirensuscentros
lasTICdeformapermanenteysostenible,clavedeunabuenaintegracin.Muchas
veces han desarrollado su trabajo de forma aislada como francotiradores,
voluntariosos y convencidos del valor de la tecnologa pero impotentes para
asentarlasTICenlasprcticasdelcentro.
De todos estos prerrequisitos metodolgicos, organizativos y tecnolgicos,

deducimos que el perfil del maestro pionero o innovador en la integracin de la
tecnologaenlasescuelas,requiereunaformacinpermanentequederespuestano
solo tecnolgica sino didctica y organizativa, dotndole de herramientas y
capacidades que le permita afrontar la integracin de las TIC en las aulas, y la
bsqueda de alianzas y liderazgo que asegure la sostenibilidad del cambio.
Nuestraaportacinidentificaambaslimitaciones:lafaltadeformacinadecuaday
la necesidad de dotar a los maestros pioneros de recursos y estrategias para la
planificacin de la innovacin y el cambio dndole una respuesta integral en
nuestrocursodeformacin.
Limitacionesdelosmodelosdeformacin.
En el mercado de la formacin actualmente se estn ofreciendo cursos

orientadosaconocerlasaplicacionesinformticasmscomunes,peronoseofrece
un marco estructurado de formacin a los profesores que oriente y de respuesta
profesional a las necesidades de la integracin constructivista de la tecnologa en
nuestras aulas y escuelas. Hay muchos cursos de enseanza de programas
especficos que nos puede servir para manejar el ordenador: Word, power point,
Internet, etc...Pero dan una respuesta parcial al tema de la formacin profesional
denuestrosenseantes.SeestexigiendoqueintegremoslasTICennuestrasaulas
pero no estamos ofreciendo formacin pedaggica que de seguridad y ayude a
desarrollar las nuevas habilidades profesionales de este nuevo rol que se
demandanalosprofesores.
Lasclavesdenuestromodelodeformacin.
Nuestro curso de tecnologa para maestros pioneros pretende superar la

orientacin tan extendida de formacin exclusivamente tecnolgica y dotar de
competencias para la integracin curricular de las TIC, dando una respuesta
integral,ysupeditandolainiciativaindividualaldesarrollocolectivodelcentro.Lo
quepretendemosesquelosmaestrosdesarrollenproyectosdeintervencinquele
exijandarrespuestaentresmbitos:didctico,organizativoytecnolgico.
Elmbitodidctico:deintervencinenelaula,coneldesarrollodeproyectos
con sus alumnos; el organizativo, planificando la integracin de las TIC, el propio
proceso de mejora planificada; y el tecnolgico, desarrollando competencias que
respondan a las nuevas necesidades sociales de la sociedad de la informacin, el
469
Volumen3.Nmero1
conocimientodelasnuevasherramientasdeformacinpermanentealolargodela
vidaeimportantesinstrumentosdedesarrolloprofesional.
Esteprocesodemejoraeinnovacinplanificada,setraduceenunapropuesta
formativaorientadaaldesarrolloenlosprofesoresdeconocimientoyhabilidades
tecnolgicasparalaintegracincurricularconcriteriospedaggicosdelasnuevas
tecnologas, que de respuesta a los tres mbitos: didctico, organizativo y
tecnolgico. Exigiendo a los profesores implicados en el curso de formacin: un
proyectodeintervencinenelaula,unproyectoestratgicodeintegracindelas
TICensuscentrosyeldesarrolloyadquisicindecompetenciastecnolgicasque
den respuestas a la necesidad de integracin profesional y educativa de la
tecnologadelasociedaddelainformacin.
La orientacin de este curso es dotar a los participantes de instrumentos y

recursosparalaintegracincurriculardelasTIC,ensusescuelas.Lametodologa
delaformacinquehemoselegidoestbasadaenlaintegracindelconocimiento
tericoprctico con el desarrollo de proyectos de integracin curricularlearning
by doing, dando respuesta formativa a las necesidades que se generan just in
time, y dela teleformacin como estrategia formativa. Promoviendo la reflexin
individualycolectiva,elcompromisoconlamejoraypotenciandoelliderazgoyla
implicacin de todos los maestros/as del claustro en la formacin y actualizacin
tecnolgica,comomejorgarantadesostenibilidaddelaintegracindelasTICen
nuestrasaulasyescuelas.
3.Programaymetodologadetrabajo.
Los destinatarios son los maestros con responsabilidad directiva y/o de

coordinacindelproyectodeinformticadeloscentrosescolares.
Objetivosgenerales.
Desarrollo en los profesores de conocimiento y habilidades

tecnolgicas, didcticas y organizativas para la integracin
curriculardelasnuevastecnologasconcriteriospedaggicos.
MovilizarproyectosdeintegracindelasTICenlasEscuelasque
denrespuestaalasdemandasdelaSociedaddelaInformacin.
Organizar una red de maestros pioneros en la integracin de la

tecnologaenlasaulasycentroescolares.
Actividades
Porunladotenemoslasactividadespresenciales,enlasclasestericas,donde
expondremostodalametodologadetrabajoyabordaremosdiferentescontenidos.
Especial atencin merece el tratamiento que daremos durante las diferentes
470
Volumen3.Nmero1
sesiones al Desarrollo de proyectos. Integracin de las nuevas tecnologas en la

educacin, Informtica educativa, Multimedia y aplicaciones educativas en
multimedia, Internet, Teleformacin, Diseo de proyectos, Desarrollo de un
proyectodeintegracindeTICenloscentros.Estassesionespresenciales,tratande
abordarloscontenidosbsicos,detrasmitirlasclavesdeldesarrollodeproyectos
y de ser un encuentro para intercambiar informacin sobre el desarrollo de los
proyectos.
Otrasactividadesindividuales,nopresencialesfundamentalesdelcursoson:
El desarrollo de proyectos de intervencin en el aula (se trata de

empezaraintegraralasTICenlasaulasyagenerarconocimiento
sobrelascondicionesyprocesosimplicados),necesariamentetiene
querealizarseensuscentrospersonalmenteoencolaboracincon
otro compaero del claustro (exigir la elaboracin de: Informe
preliminar, Documento de objetivos del proyecto, Informes de
situacin).
La elaboracin de un plan estratgico de integracin de las TIC en el

centro (con definicin de objetivos generales conseguir al trmino
de la Educacin Primaria por los alumnos, objetivos por ciclos y
seleccindeactividades;ydefinicindeunplandeformacindel
profesorado para el desarrollo del plan estratgico. E iniciar los
procedimientosparasuimplementacinenelcentro(plantearloa
la Junta de Escuela y Claustro, organizar comisiones de
seguimiento,definirelplandeformacin,etc...)
Y la elaboracin de la memoria y defensa final del trabajo realizado

duranteelcurso.
TambinindividualmenteseanalizaunCDmultimediaparavalorar
suintegracincurricular.
Comoactividadesengruponopresenciales,sepropone:
larealizacindeuncuentoconpowerpoint.
Ylaelaboracindeunabasededatosconactividadescurriculares
con tecnologa, para diferentes niveles, ciclos y reas temticas.
Con estas actividades, el alumno o la alumna elaborarn su plan
estratgicoparalaintegracindelasTICenelcentroescolar.Para
la realizacin de estas actividades cooperativas, se utiliza como
instrumentoinformticodetrabajocooperativoelGroove.
Materiales.
471
Volumen3.Nmero1
Alosalumnosselesentregaademsdeinformacinimpresaencadaunade
las sesiones, unos CDs, conteniendo las presentaciones de las clases, trabajos
realizadosporlosalumnos,direccionesdeinters,softwaregratuito,informacin
offlineinteresante.
Evaluacin.
Durante el curso debern de entregar sucesivamente diferentes trabajos

individuales y de grupo. Entre estos trabajos estarn: Informe preliminar del
proyecto, Documento de Objetivos del proyecto, Informe de situacin 1 y 2;
memoriadelproyecto,actividadesdeanlisisdeCD,seleccindeactividadescon
TICparadiferentesnivelesyciclosysuprogramacintemporal.
4.Desarrollodelaexperiencia.
Losparticipantes.
Los participantes han sido once profesores de diferentes escuelas, urbanas y

rurales, distribuidas geogrficamente por diferentes lugares del Pas Vasco.
Maestros con responsabilidades directivas y/o directores del proyecto de
integracin de las TIC en sus centros de trabajo. Distancia mxima de unos cien
kilmetrosentrealgunasdeestasescuelas.
Elprofesoradodelcurso.
Lassesionespresencialeshansidoimpartidasporlosprofesoresdelpostgrado
quealavezsehanocupadodetutorizaralosalumnospersonalmente.Elclaustro
quehaimpartidoelpostgrado,estabacompuestoporprofesoresdelaFacultadde
Informtica y de la Escuela de Formacin del Profesorado. Un grupo
multidisciplinarcompuestoporinformticos,pedagogosyexpertosencurrculo,y
enelusodelatecnologaenlosprocesosdeenseanzaaprendizajeenelentorno
universitario.
Proyectosdeintervencinenloscentrosescolares.
Los profesores/alumnos participantes como hemos detallado en las claves

generalesdenuestromodelo,hanrealizadounproyectodecursodondehabaun
apartadoparalaexperimentacinenelaulaconsusalumnos/asyeldiseodeun
proyecto estratgico de integracin de las TIC en su centro a medio plazo. El
proyectodeintervencinenelaula,intentabaacercaralarealidaddelosalumnos
y de la escuela los beneficios inmediatos de la formacin que se estaba
impartiendo, exigiendo al profesor centrarse en la realidad del aula y empezar a
gestionar el cambio. Las actividades concretas desarrolladas en los proyectos de
intervencinconelalumnadohansido:
472
Volumen3.Nmero1
Cuentostradicionales(unproyectobasadoenladigitalizacinde
doscuentostradicionalesdelazonadondeestubicadalaescuela
y que supuso la participacin de los nios grabando las
narraciones de los mayores, dibujando los personajes y los
escenarios, e integrando el texto y la msica de fondo en una
presentacinmultimedia);
Unproyectodecolaboracinenunarevistadigitalpublicadapor
una asociacin de escuelas rurales donde los alumnos tenan la
posibilidaddeescribirlasnoticiasmsdestacadasyparticiparen
lapublicacincolectiva;
Laelaboracindeunarevistadigitalescolarquetradicionalmente
se imprima en papel (con diferentes secciones; temas,
pasatiempos,humor...);
Un proyecto de actividades de bsqueda en Internet de

informacincomplementariasobretemascurriculares;
Pginaswebsobreelbarriodondeestubicadoelcentroescolar,
elaboracindeunaguadigitalconinformacineimgenessobre
lugaresinteresantes,monumentos,etc.
Webescolar;
Taller de radio (que inclua desde la bsqueda de la informacin

de noticias de inters general y comarcal, as como su redaccin,
digitalizacinyposteriorgrabacinenelestudioderadio),
El plan de estratgico contaba con una definicin de competencias que se

esperaban alcanzar en los alumnos al final de la escolarizacin y un plan de
transicin, para aquellos que antes de poder desarrollar al completo el plan
estratgicotuvieranqueabandonarelcentro.Tambindebaesteplanestratgico
contemplarlasaccionesdeformacindelprofesoradocoherentesconlosobjetivos
y competencias que se quera alcanzar. Los proyectos diseados abarcaban un
periodotemporalentredosycuatroaos.
Gracias a la presencia de un tema dentro de los contenidos del curso

denominado Gestin de proyectos, se le ha facilitado al profesor/alumno las
claves para el desarrollo del trabajo del curso, pues tanto para el proyecto de
intervencinenelaulacomoparaelplanestratgicodeintegracindelasTICen
los centros escolares, el alumno ha debido de ir realizando diferentes tareas de
gestin del proyecto, desarrollando diferentes documentos, que le han
estructurado el desarrollo del trabajo a lo largo del curso. Estos documentos han
sidouninformepreliminar,elDocumentodeObjetivosdelproyecto,dosinformes
de situacin sobre el desarrollo del mismo y la memoria final del proyecto. La
473
Volumen3.Nmero1
memoriafinaldelproyectorecogatantoladefinicindecompetenciasesperables
paralosalumnosdeEducacinPrimariadeloscentrosescolares,clasificadospor
nivelesyciclos,propuestadeactividadesysudistribucintemporal;comoelplan
deformacindelprofesoradodeloscentrosacorto,medioylargoplazo.
Adems de esta tarea prioritaria y la gestin y desarrollo de los diferentes

documentos, el grupo ha realizado individual y cooperativamente otras
actividades.Individualmentehanrealizadoypresentadoelinformepreliminardel
proyectoyeldocumentodeobjetivosdelproyecto.Laevaluacindeunmaterial
multimediaeducativo(Losderechosdelosnios)Ascomoladefensafinalde
su memoria de curso (delante de un tribunal de evaluacin); y en grupo, por
parejas han desarrollado en multimedia un cuento tradicional vasco (Tartalo)
utilizando software de hacer presentaciones; otra segunda actividad ha sido, la
seleccindecompetencias,propuestasdeactividadesysudistribucintemporal,
inicialmenteporparejasyposteriormenteporgruposdecuatrootrespersonas.
La participacin ha sido fundamental, tanto presencial como virtual, los

alumnoshantenidounaestructuradecolaboracinbasadaenunaherramientade
trabajocooperativo(Groove)queleshapermitidoyfacilitadolacomunicacinyla
organizacindeltrabajo.Otroelementofundamentaldelarelacinentrealumnos
yentreprofesoreshasidoelcorreoelectrnico.
5.Recogidadedatosyanlisisderesultados.
Conlosdatosdeesteestudiocualitativoconmedidaspreyposttratamiento
hicimos un anlisis de tipo descriptivo. Sobre esta experiencia de formacin
contamoscondatoscuantitativosycualitativosrecogidosendiferentesmomentos.
Los datos cuantitativos fueron recogidos por medio de un cuestionario pasado al
iniciaryalfinalizarlaexperienciadeformacin;ylosdatoscualitativosmediante
observaciones y toma de datos presenciales de las sesiones y entrevistas con
participantes y gracias a un informe de evaluacin cualitativa recogiendo los
puntosdevistapersonalesdelosalumnosdelcursodeformacin.
Al comenzar la experiencia de formacin se pidi a los participantes que

pasasen una herramienta web de diagnstico de los conocimientos, actitudes y
prcticas informticos de los profesores de cada uno de sus centros, esta misma
herramienta se pas al finalizar la experiencia. Fueron un total de 155 profesores
losqueinicialmentecontestaronloscuestionariospertenecientesalosoncecentros
implicadosenlaexperienciadeformaciny163losquecontestaronalfinalizarla
experiencia. Los mbitos de diagnstico fueron: ofimtica, utilizacin de
perifricos y materiales digitales, conocimientos y utilizacin de redes para
comunicacin,informacinydesarrollo.Yaspectosrelacionadosconlasatisfaccin
de experiencias de formacin, planificacin de la formacin, necesidades ms
urgentes y sobre las expectativas de las nuevas tecnologas como elemento de
cambioeinnovacineducativa.Presentamosunosdatosdescriptivos(vertabla)de
la utilizacin en el aula de las nuevas tecnologas, recogidos antes y despus del
474
Volumen3.Nmero1
programadeintervencinquesugiereuncambioyaumentodelapresenciadela
tecnologaenelcurrculodelasescuelasimplicadasenelcursodeformacincomo
puedeobservarseenlasdiferenciasdelosporcentajesdelostemsnmero.
ITEM CUESTIONARIO AO
N TECNOLOGAS 2001 2004
1 Usoalgnprocesadordetextos 20% 55%
2 Usosistemasdeadministracindebasesdedatos 2% 9%
Uso programas de grficos para crear ilustraciones o
3 15% 20%
animaciones
4 Usoalgunahojadeclculo 7% 14%
5 UtilizoelCDROMyelDVD 15% 34%
6 Utilizoelescaner 8% 32%
7 Utilizocmarasdefotosyvdeosdigitales 8% 27%
Utilizo CDs que contengan materiales didcticos
8 0% 26%
multimedia
Utilizo software con ejercicios, simulaciones,
9 0% 28%
demostraciones,etc..
Preparoyutilizopresentacionesenformatoelectrnico
10 0% 15%
conordenadorycan
Valoro y selecciono software educativo para un nivel
11 0% 18%
educativoconcreto
12 Envioyrecibocorreoelectrnico 2% 32%
13 Participoenvideoconferenciasactivamente 0% 0%
14 Participoenvideoconferenciaspasivamente 0% 0%
15 AccedoyparticipoencanalesIRC(chat) 0% 2%
16 Usodenavegadores 7% 19%
17 Usodebuscadores 5% 14%
Tengo conocimientos mnimos de algn lenguaje de
18 0% 0%
programacin
19 DiseoydesarrollodocumentosHTML(pginasweb) 0% 9%
20 Utilizarherramientasdetrabajocoopertaivo 0% 7%
Se puede observar que ha habido un avance importante en la utilizacin del

procesador de texto y el uso de software (drill and practice, demostraciones,
juegos) y material multimedia en las aulas ( cds), el uso de correo electrnico,
navegadores,buscadoresyeditoresweb.Ascomounaumentoenlautilizacinde
cmaras defoto digitales, scanner y uso de presentaciones con can. Se observa
tambinunaumentoleveenautilizacindehojasdeclculoybasededatos.
Por otro lado al finalizar esta experiencia de formacin, se les pidi a los 11
participanteslaelaboracindeuninformedeevaluacincualitativa.Selesfacilit
uncuestionarioconpreguntasabiertaspararecogersusopinionespersonalessobre
elprocesodeformacinquehabanseguido,losaciertos,debilidadesfortalezasy
oportunidadesascomolomsdestacabledesdesupuntodevistaprofesional.
475
Volumen3.Nmero1
60%
AO2001 AO2004
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Grfico1.Usodelasnuevastecnologasenlosaos2001y2004
Entrelosdiferentestemasqueaparecenmsdestacablesenlaevaluacindela
experiencia de los profesores estn la importancia atribuida a la relacin entre
innovacin y tecnologa, modelos de formacin y desarrollo d competencias
tecnolgicas y el papel atribuido a las direcciones escolares de liderar el cambio
tecnolgico.
6.Conclusiones.
La formacin del profesorado para la sociedad de la informacin, exige

desarrollarunncleocentraldehabilidadesprofesionalesypersonales,creativas,
cooperativas y comunicativas que nos ayuden a mantenernos en disposicin de
adaptarnos a entornos y situaciones novedosas, complejas e inciertas. Las
habilidades y competencias tecnolgicas son una parte fundamental del rol
docente.Laformacinennuevastecnologasnoseresuelvesloconcapacitacin
tcnica, Dnde buscar entonces? Qu proponer? Muchos de los docentes que
estamos en activo, ya hemos vivido otros procesos de cambio. Ser innovadores,
buscar ese flujo sustentado por la convergencia entre desarrollo personal y
desarrollo profesional, es una buena direccin que apunta hacia el desarrollo de
nuestra inteligencia emocional, hacia la bsqueda de frmulas de formacin
permanente en el contexto del trabajo. Exige tambin compartir las experiencias
con otros colegas, reflexionar sobre nuestra profesin en equipo, tener
476
Volumen3.Nmero1
oportunidades para ensayar nuevas frmulas y tiempo para contarlo. En esta

experiencia de formacin permanente, empezamos reflexionando sobre los
profesores innovadores, los pioneros en el uso de la tecnologa en las aulas y
hemos terminado centrndonos en las escuelas innovadoras y en el papel de las
direccionesescolares.
Coexisten una serie de factores didcticos, organizativos y tecnolgicos

fundamentales para la integracin de la tecnologa en nuestras escuelas. Una
espiralcontinuadetareasyactividadesorganizativascomosonelapoyodirectivo
yadministrativodebededinamizareldesarrolloyadquisicindelosrecursos,la
planificacin estratgica de la integracin de las TIC en los centros y el plan de
formacin del profesorado. La integracin ptima de la tecnologa en nuestras
aulas depende de claves organizativas que aseguren la idoneidad de las
condicionesdeosrecursostecnolgicosydidcticos.Lamejoradelacalidaddela
educacin de nuestros alumnos y la intervencin en el aula debe de guiar los
procesosdeintegracindelatecnologa.
El anlisis de los datos cuantitativos refleja un progresivo aumento de

integracin de la tecnologa en las aulas de estos centros escolares que han
participadoenlaexperiencia.Aesterespectolaconclusinmsevidenteesquees
progresiva la expansin tambin en el mbito escolar de las nuevas tecnologas.
Aunquesibienesverdadqueelcambiocualitativoquepuedeofrecerlatecnologa
alaprcticaeducativanoesunacuestindeexclusivacuantificacindeaparatosy
uso, sino una cuestin ligada a modelos de innovacin en el aula escolar. Y a la
extensindemodelosconstructivistadeintegracincurriculardelatecnologa.
De la observacin y anlisis de las declaraciones de los participantes

concluimos que la mejora y la innovacin en el aula, la sostenibilidad y
477
Volumen3.Nmero1
escalabilidad de las innovaciones basadas en la tecnologa, exige el progresivo

desarrollo colectivo de las competencias tecnolgicas del centro (de todos los
profesores,nosolodeunospocos).Exigetambinunarevisindelasmetodologas
del aula y su adecuacin al potencial de la tecnologa y al necesario cambio de
orientacinpedaggica.
Las direcciones escolares juegan un papel trascendental en la dinmica de

cambiodeloscentros.Esporelloquesupapelyresponsabilidadesfundamental
enlaintegracindelasnuevastecnologas.Nosoloparaasegurarunasadecuadas
condiciones materiales para la integracin sino tambin orientar una reflexin
compartida (intra e intercentros, intra e interpersonal) hacia cmo transferir,
sosteneryampliarelpotencialinnovadordelatecnologa.Liderarunproyectode
mejora planificando estratgicamente la innovacin y recogiendo en el proyecto
educativodeloscentroslasaportacionesycambiosmssignificativosqueaporte
latecnologa.
Con relacin a la formacin en tecnologa los profesores quieren un sistema

ms informal de formacin, a travs de talleres (situaciones informales, tener
oportunidadesparausarlatecnologa,parapracticar,paraintegrarlasTICensus
aulas, para que las utilicen sus alumnos, para aprender usando, aprender con
otros, darle sentido a lo que aprenden, ir resolviendo problemas), pero necesiten
apoyodelasdireccionesescolares,unreconocimientodesutrabajo,estmulopara
lainnovacin,promovercolectivamenteelcompromisoconlamejora.
Por ltimo destacar que para el xito de la integracin de la tecnologa en

nuestrasescuelasyparaaseguralaconvenienciadelasexperienciasdeformacin
delosprofesores,debendarseestascondicionesfundamentalesqueacontinuacin
sepresentan:
Accesoarecursosfsicos(hardwareysoftware).
Infraestructurasfsicasadecuadasyaccesiblesparaelaprendizaje
deestosrecursos.
Tiempoeincentivosparadesarrollaractividadesrelevantesenlas
aulasdedesarrolloprofesional.
Tiempoparaplanificardeunamaneraeficazlaintegracindentro
deuncurrculonuevoyreal.
Tiempopararevisaryevaluarlasnuevastecnologasyrecursos.
Apoyoeconmicoparamantenerlainfraestructuraeconmica.
YvolverainsistirquelaintegracindelasTecnologasesunprocesodecrecimiento
y desarrollo profesional y que no debemos desperdiciar las experiencias de
478
Volumen3.Nmero1
formacin en intentar crear maestros especialistas de atencin 24 horas, de

problemasdemantenimientoquedebentenerunsoporteparaleloyeficaz.
Por ltimo comentar que han pasado ya casi tres aos desde que iniciamos
estaexperienciadeformacin.Noshemosconvertidoenunareddetrabajo.Hay
confianza y seguridad. Las exigencias formales del curso de formacin han
promovidolaconstitucindeungrupodeindagacinyreflexinpermanente,de
intercambioprofesional.Lospasosdadosconjuntamentenosorientanaconsolidar
estaexperienciadeformacinenunproyectodeformacineinnovacineducativa
y sobre todo a compartir nuestra experiencia y poner en comn nuestro
conocimiento.
7.Referenciasbibliogrficas.
Correa Gorospe, J.M. y Blanco Arbe, J.M.(2004): In service training of

administrative faculty for introducing the information and communication
technologyinPrimaryEduation.EnSocietyforinformationTechnology&Teacher
Education.InternationalConferenceAnnual(2004),Atlanta.
Dede,Ch.(2000):Aprendiendocontecnologa.Paids.BuenosAires.
Hopkins,D.;Ainscow,M.yWest,M.(1994):Schoolimprovementinanareaofchange.
London.Cassell.
Kozma, R.B. & Anderson, R.E. (2002): Qualitative studies of innovative

pedagogical practices using ICT. Journal of computer assisted learning, 18, 387
394.
Maddux, Cl., Johnson, D.L, Willis, J. (2001): Educational computing. Learning with
tomorrowstechnologies.Boston.Allyn&Bacon.
Mendizabal,N.,Blanco,J.M.yCorreaGorospe,J.M.(2003):eIkasbide:ashortterm
project to integrate ICT in a primary and preprimary school. Computer
Education,104,2529.
479
Volumen3.Nmero1
480
Volumen3.Nmero1
LAIMPLANTACINDELASTECNOLOGASDELA
INFORMACINYLACOMUNICACINENLOS
CENTROSEDUCATIVOSDELACOMUNIDADDE
MADRID.IMPACTOENLADOCENCIAYENLOS
ALUMNOS
ISMAILALGAGO1,ESTEBAN CUEVA LVAREZ1, MANUEL

SANTIAGO FERNNDEZ PRIETO1, FCO JAVIER MURILLO
TORRECILLA1yMELCHORGMEZGARCA2
UniversidadAutnomadeMadrid(UAM)
1
CentroSuperiorEstudiosUniversitariosLaSalle(UAM)
2

FacultaddeFormacindelProfesoradoyEducacin
DepartamentodeDidcticayTeoradelaEducacin
CampusdeCantoblanco,Ctra.deColmenar,km.15
28049MadridEspaa

CentroSuperiorEstudiosUniversitariosLaSalle
DidcticayTeoradelaEducacin
Avda.LaSalle,10
28023MadridEspaa
Email: ismail.ali@uam.es; melchor@eulasalle.com
Resumen: La valoracin, amplia y detallada, de los diferentes aspectos de la

implantacindelasTecnologasdelaInformacinydelaComunicacin(TIC)en
los centros educativos es imprescindible para conocer la realidad de esta
incorporacin a la actividad educativa cotidiana y mejorar, progresivamente, su
adaptacin en todos los mbitos educativos. Se presenta aqu un proyecto en
marcha que consiste en una investigacin surgida de una colaboracin entre el
DepartamentodeDidcticayTeoradelaEducacindelaUniversidadAutnoma
de Madrid (UAM) y la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de
Madrid. El objetivo es realizar una valoracin de los aspectos materiales,
personalesyfuncionalesqueconfluyenenlaimplantacindelasTICenloscentros
educativos de dicha comunidad, as como su impacto en la docencia y en los
alumnos.Elplanobjetodeestudio,inicienabrilde2002lasactuacionesdelPlan
GlobalparaeldesarrollodelasTICenloscentrosdocentes,Educamadrid,conel
objetivo de impulsar la plena incorporacin delsistema educativo madrileoa la
Sociedad de la Informacin. En esta investigacin se utiliza la encuesta como
herramienta bsica y los procesos de aplicacin estn informatizados. Ello
permitirobtenerinformacindeunagrancantidaddesujetosdeformarpiday
econmica, siendo posible, de esta forma, obtener datos de toda la poblacin de
481
Volumen3.Nmero1
estudio. Son tres los cuestionarios desarrollados: uno dirigido al Director del
Centro,otroalCoordinadorTICenelcentroy,eltercero,alAsesordeTICdelos
centros de actualizacin pedaggica. El estudio se realiza sobre totalidad de los
centros educativos no universitarios de la Comunidad y abarca las etapas y
enseanzas siguientes: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria (IES, FP), Educacin de Rgimen Especial (Escuelas de Idiomas,
Enseanzas artsticas), Educacin de Personas Adultas y Centros de Apoyo al
Profesorado. El modelo de evaluacin utilizado es el llamado CIPP Contexto
EntradaProcesoProducto. Estas fases se estudian a travs de unos indicadores
perfectamentedefinidosysobrelosqueseobtendrlainformacinnecesaria.
Palabrasclave:T.I.C.,educacin,gestin,formacin,Madrid.
Abstract:Awideanddetailedvaluationofthedifferentaspectsoftheintroduction
ofInformationandCommunicationTechnologies(ICT)atschoolsitisessentialin
order to understand its reality in the daily educational activity and to improve,
progressively, its adaptation in all the educational fields. A working project is
enclosedhereandconsistsofaninvestigationarisenfromacollaborationbetween
the Department of Didactics and Theory of the Education of the Universidad
AutnomadeMadrid(UAM)andtheDepartmentofEducationoftheComunidad
Autnoma de Madrid. The objective is to make a valuation of the material,
personal and functional aspects that come together in the implantation of TIC at
schoolsofthiscommunity,aswellasitsimpactonteachingandstudents.InApril
of2002theplanofthisobjectofstudystartedtheperformancesoftheGlobalPlan
forthedevelopmentoftheICTintheteachinginstitutions,Educamadrid,withthe
objectiveofgivingwaytothetotalincorporationofMadridseducationalsystem
to the Information Society. In this investigation the survey is used as a basic tool
andtheapplicationprocessesarecomputerized.Itwillallowtoobtaindatafroma
greatamountofpeopleinafastandeconomicway,beingpossible,ofthisway,to
collect data of all the population of study. There are three developed
questionnaires:oneaddressedtotheDirectoroftheCentre,anotheronetotheICT
Coordinator in the centres and, third, to the ICT Adviser of the centres of
pedagogical update. This study is made on all the nonuniversity educational
centresoftheCommunityandincludesthefollowing:kindergarten,Primaryand
Secondary Education, Special Regime Education (Schools of Languages, artistic
Lessons), Education of Adult People and Centres of Teaching staff support. The
used modelof evaluation is called CIPP ContextInputProcessProduct. These
phases are studied through perfectly defined indicators and on which the
necessaryinformationwillbeobtained.
Keywords:I.C.T.,education,management,training,Madrid.
482
Volumen3.Nmero1
1.Fundamentacin
Los informes sobre valoracin de los aspectos materiales, personales y

funcionalesqueconfluyenenlaimplantacindelastecnologasdelainformacin
y de la comunicacin (TIC) en los centros educativos, as como su impacto en la
docencia y en los alumnos, vienen siendo una constante de todos los sistemas
educativosdesdelosprimerosprocesosdeincorporacindelasTICalavidadelos
centroseducativos.
Convieneprecisarquesetratadeestudiossuficientementeamplioscomopara
tener una visin de conjunto del sistema educativo, y suficientemente
pormenorizados como para ofrecer propuestas de intervencin, de tal modo que
quedan excluidos de esta caracterizacin tanto los estudios genricos sobre
contexto social de utilizacin de TIC como los cada vez ms frecuentes estudios
sobre determinados dispositivos de TIC, incidencia en determinados mbitos del
curriculum y la vida escolar, y los relativos a usos educativos de Internet y
softwareespecficoquefuncionaenredes.Setratapuesdeinformesrelacionados
conlavidadeloscentros,susequiposdirectivosyprofesores,ylosusosposibles
delasTICensuconjuntopromovidosdesdelosmismos.
Ciertamente, las caractersticas de los informes contemporneos reflejan el

estadodelainvestigacinsobreTIC,cuyanaturalezacientficaydimensionesseha
venidoconcretandoparanuestropasarazdelCongresoEuropeodeTecnologas
de la Informacin, celebrado en Barcelona en1992,y en cuya caracterizacinhan
continuado los profesionales e investigadores de Tecnologa Educativa de las
Universidades espaolas en las Jornadas Universitarias anuales conocidas por su
acrnimoJUTE.Convienesealaralrespectolasrevisionestrienalesproducidasen
JUTE sobre la investigacin sobre TIC, de las que se pueden destacar los
documentos de Bartolom y Sancho (1994), Sancho y otros (1998), Area (1999) y
AreayGonzlez(2003),documentosenlosquesehavenidosubrayandodeforma
reiteradalaimportanciadeanalizarenprofundidadyconpluralidadelestadode
laintegracindelasTICenloscentroseducativos.Juntoaestemarcoreferencial
cientfico,losinvestigadoresdeesteproyectohandispuestodeunaherramientade
enormeutilidadparalocalizarlosinformesmsrelevantesenelboletnelectrnico
Octeto(http://cent.uji.es/octeto/).
Las razones para la puesta en marcha de un estudio de esta naturaleza son

variadas:elpotencialdelasTICseprevenorme,ydiversasAdministracioneshan
propuestopolticasactivasparalapromocindeestepotencialenlamejoradelos
sistemas educativos que administran (las formas de aprender, los contenidos
impartidos,lasactividadesadministrativas,eltrabajodelosdocentes,entreotros
aspectos relacionados con la calidad de la enseanza); de forma paralela, el
crecimiento de las dotaciones de los centros y la vida en el hogar ha aumentado
exponencialmente,pasandodeserlosordenadoresdispositivosespecficosaserlo
cotidianosenlaescuela(accesoypresentacindeinformacin,softwareespecfico
para tratamiento de materias, necesidades educativas especiales, orientacin,
483
Volumen3.Nmero1
evaluacin, entre otros), su organizacin (trabajo en el aula, trabajo de los

profesores, gestin, formacin) y el hogar (educationentertainment o edutainment;
Internet),loquehageneradonuevascondicionesparalapresenciadelasTICenlos
centros educativos; existe el riesgo de generacin de nuevas desigualdades en
razndelaccesoaestastecnologas,ylospoderespblicosestncomprometidos
enreducirladenominadabrechadigital;existeunaresponsabilidaddelaeficaciade
una inversin sobre TIC para los centros educativos que se hace con fondos
pblicosytieneproyeccinsocial(accountability);dondeelpapeldeloscentrosy
los profesores en su implantacin se ha revelado un poderoso activo de su
introduccinyusos.
LaconcrecindelainvestigacinsobrelaintegracindelasTICporpartede
lasAdministraciones(oentidadesprivadassinnimodelucro,comofundaciones)
sonlosObservatorios.EsejemplaralrespectoelForumonEducation&Technology
(v.a.).EstaentidadhapromovidoestudiostalescomoStar(SchoolofTechnologyand
Readiness, 1996), From Pillars to Progress (1997), Professional Development: A link to
BetterLearning(1999),SchoolTechnologyandReadiness(2000)yKeyBuildingBlocksfor
StudentAchievementinthe21stCentury(2001).Tambinhapublicadodocumentos
relacionadosconlapreparacindelosprofesores,TeacherPreparationStarChart.A
SelfAssessment Tool for Colleges of Education (2000), y el papel de las polticas
educativas, The CEO Forum Policy Paper. Education Technology Must Be Included in
ComprehensiveEducationLegislation(2001).
Sibienyaexistencentrospblicosqueproporcionaninformacinyrecursosa
losdocentes,comoelObservatorioTecnolgicodelCNICE,secuentaconotrosque
realizandeformaestableinformesperidicos,comoelObservatoriProjecteAstrolabi
cataln, el Observatorio de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, de Manizales
(Colombia),elICTObservatorydelCentreforEducationalResearch(LondonSchoolof
EconomicsandPoliticalScienceUninEuropea),oelejemplarObservatoriodeNuevas
Tecnologas de la Escuela Valenciana (http://ute.uv.es/ontev), un proyecto de
investigacin en el que participan la Universitat de Valncia, la Conselleria de
Educacin y profesores de varios centros de enseanza primaria y secundaria,
donde se propone conocer y valorar, mediante encuestas y estudios de casos, la
situacindelasinfraestructurasyelusodelasnuevastecnologasenloscentrosy
enlasaulas.
Veamospueslanaturalezaeimportanciadelosinformesmsrecientessobre
valoracindeimplantacindelasTIC.
Informesinternacionales.
En el mbito internacional se han realizado importantes informes en los

ltimosaos. El inters de los informes internacionales,que se dirigena grandes
magnitudes para poder establecer comparaciones, estriba en la definicin de
categoras fundamentales para comprender problemas localizados en naciones y
regiones.
484
Volumen3.Nmero1
As,laUninInternacionaldeTelecomunicaciones(UIT),coneldenominado
ndice de Acceso Digital (IAD), que agrupa a un total de 178 pases en cuatro
categoras (elevado, medio alto, medio bajo y bajo) refleja que el mayor avance
registrado en cuanto a las TIC durante los ltimos cuatro aos corresponde a las
economasmsproductivas(quesonlasasiticas),porloquesugierequeelingls
yanoesunfactordecisivoencuantoalarpidaadopcindetecnologa,yaquela
mayoradelcontenidoseencuentradisponibleenotrosidiomas.Porelcontrario,
lospasesafricanosestnenlosltimospuestos,conlocualseconfirmaunavez
mslaexistenciadeunatremendabrechadigital.Lascondicioneseconmicasde
los pases y regiones, la educacin y la asequibilidad destacan entre los factores
claveparaelprogresodelasTIC.
LaOCDE(OECD/CERI,2002)tiene106estudiosdecasosrelacionadosconla
implantacindelasTIC.Uninformemsreciente(2003)muestraque,porloquese
refierealaintegracindelasTICenlosprocesoseducativos,Espaaesunodelos
pases con peor ratio de estudiantes por ordenador en Educacin Secundaria: 16,
frentealos9demedia,los6deFranciaolos3deSueciaoDinamarca;quesloun
30% de los profesores es usuario de Internet y apenas un 11% utiliza el correo
electrnico; y que slo a un 37% de nuestros estudiantes se les ensea
habitualmente a utilizar la Internet para localizar ms informacin, frente a una
media del 67%. Segn los directores de centros encuestados es resultado de la
escasezdeordenadoresquepuedanutilizarlosalumnos.
La Unin Europea ha publicado diversos informes sobre el tema. Entre los

ms recientes estn dos estudios Eurobarmetro (2001) y el informe eLearning:
DesigningTomorrowsEducation(2003)sobreelusodelosordenadoreseInterneten
lasescuelasdelaUnin.Entresusconclusiones,elimportanteavancedelasTICen
todoslosestadosyquelosdocentestienenunaactitudpositivaanteInternet.Por
otraparte,tambinseponenderelieveimportantesdiferenciasdeunpasaotro.
ParecidasconclusionesproponeEurydiceenuninformede2001sobrelossistemas
educativosde30paseseuropeos.
Enelmbitolatinoamericano,entrelosestudiosmsrecientessepuedecitarel
deREDAL,sobreredesescolaresdeAmricaLatina,queanalizaenprofundidady
documenta las mejores prcticas con el fin de elaborar recomendaciones para la
tomadedecisionesenlainsercindelasTICenlaeducacin,conlascaractersticas
siguientes:
agruparinstitucioneseducativasquepromuevenlaincorporacin
delasnuevastecnologasensustareasdiarias;
contemplar procesos de instalacin de equipamiento informtico,

conectividad, capacitacin docente y provisin de recursos
didcticosdigitales;
485
Volumen3.Nmero1
promover la participacin en una comunidad global de

aprendizaje para el uso pertinente e innovador de las nuevas
tecnologas;
apoyar el proceso de enseanzaaprendizaje en el contexto de la

currculadecadapas;
apoyarseenalianzasestratgicasconorganismospertenecientesa
diversossectoressociales.
Entrelosestudiosnacionalesdeotrospases,sepuedendestacarporsucalado
los norteamericanos e ingleses. As, por ejemplo, la National School Boards
Foundation(2002)acabadepublicaruninformesobrelaimplantacindelasTIC
en las escuelas norteamericanas titulado Are we there yet? El informe se basa en
entrevistas telefnicas con las personas que toman decisiones sobre tecnologa en
ms de 800 distritos escolares de los EUA (directores, consejos escolares,
departamentos de tecnologa, entre otros). Entre los datos recogidos destacan los
siguientes:
En ms de la mitad (54%) de los distritos escolares son los

estudianteslosquesolucionanlosproblemastcnicos.Enmuchos
casosseencarganinclusodeinstalarequiposocablearlasaulas.
Aunque el uso actual de Internet en la docencia es bsicamente

para buscar informacin de apoyo a las clases, un 28% de los
encuestados creen que los estudiantes recibirn muy pronto una
partesignificativadesuformacinatravsdelared.
La formacin de los docentes en nuevas tecnologas es desigual.

Alrededor de un 40% de los encuestados atribuyen slo una
competencia media a los nuevos docentes, pero se observan
diferenciasrelacionadasconeltamaodeldistrito:enlosdistritos
mspequeoselniveldecompetenciaaumenta.
Una mayora de encuestados creen que las escuelas pueden

ayudar a paliar la llamada brecha digital. En un 42% de los
distritos se proporciona formacin sobre nuevas tecnologasa los
adultos de la comunidad. En un 36% de los distritos se ofrecen
ordenadoresdesegundamanoalasfamilias,aunprecioreducido
ogratis.
Tambin en Estados Unidos, la Fundacin Benton (2003) propone

universalizar el acceso a las nuevas tecnologas en las escuelas y bibliotecas
norteamericanas,conunapropuestadesarrollodeherramientasdeapoyoparalos
profesoresyadministradores.
486
Volumen3.Nmero1
OtroestudiorecienteeseldelaagenciagubernamentalbritnicaBecta(British
EducationalCommunicationsandTechnologyAgency),enelqueseconcluyeque
existe una relacin directa y positiva entre el uso de las nuevas tecnologas y la
consecucindeobjetivosenelaprendizajedelosalumnos.Elestudio,dirigidopor
elprofesorColinHarrison(2002)delaUniversidaddeNottingham,sehallevadoa
cabo entre 1999 y 2002 en 60 escuelas de Inglaterra. Por otra parte, la British
Educational Suppliers Association (BESA, la asociacin de empresas proveedoras
dematerialeseducativos)sealaqueenlaeducacinprimariaenelReinoUnido,
hayyamsdeunmillondeordenadoresenlasescuelasycasitodasellascuentan
conconexinaInternet.Adems,losdocentesdemuestranmayorconfianzaenlas
posibilidades de la tecnologa y hacenun uso ms eficiente de ella. Sin embargo,
tambinsehadetectadounatendenciaatrasladarlosordenadoresdesdelasaulas
aloslaboratoriosdeinformtica,loquepodratenerconsecuenciasnegativasenel
currculumescolartransversal.
Informesnacionales.
En el mbito nacional el primer gran esfuerzo de valoracin de esta

implantacinsepuedesituarenelInformesobrelafasedeprogresodelProyecto
Atenea,dirigidoporelProfesorEscudero(1994).Estudiosmsgenricosrecientes
soneldesarrolladoporelMEC,denominadoEncuestaPilotodelaSociedaddela
Informacin y la Comunicacin en los centros educativos (http://www.mec.es/
estadistica/SInfo.html)referidaalaeducacinnouniversitariaencentrospblicos
yprivadosduranteelcurso20002001.Lasvariablesrecogidashacenreferenciaal
equipamiento informticodisponible y al nivel de conocimientos y utilizacin de
las nuevas tecnologas por parte del profesorado. Alrededor de un 90% de los
centroscontaranconconexinaInternet,aunquenosedistinguesiesaconexin
estdisponibleparalosalumnosono.Encuantoalusodelasnuevastecnologas,
el 34% de los profesores declaran no alcanzar el nivel de usuario, un 54% s lo
hacenyapenasun11%consideranquetienenunnivelavanzadoodeexperto.Un
30%afirmanqueutilizanlasnuevastecnologasconlosalumnos.
LasAdministracioneseducativasautonmicastambinhanrealizadoinformes
similares.As,en2003elinformeUnprimerdiagnsticodelusodeInternetenlos
centroseducativosdelaComunidadValenciana.Procesosdeformacinyefectos
sobre la calidad de la educacin, (http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/
memoria/doc4.html)elaboradoporelInstitutoValencianodeEvaluacinyCalidad
Educativa. El informe trata aspectos como infraestructuras, uso de Internet en el
centro y en el hogar, formacin del profesorado, actitudes respecto al uso de
Internet en los centros educativos, repercusiones en la calidad de la educacin y
alternativas y sugerencias de mejora. Entre los resultados destaca las escasa
utilizacindeInternetenladocenciaporpartedelprofesoradodeESO.Entresus
recomendaciones,destaca:
Continuardotandodemedioseinfraestructurasaloscentros.
487
Volumen3.Nmero1
Mejorar la accesibilidad general de los diferentes agentes

implicados.
Desarrollar planes especficos y sostenidos de formacin de

profesoresenelusodelasTIC(alfabetizacintecnolgica).
Potenciar el desarrollo de una red de soporte a los procesos de

innovacineintegracindelasTIC.
La creacin de una base de informacin con las mejores

experiencias que se vayan desarrollando en este sector y la
presentacindestasalrestodelacomunidad.
Actualizaryconcretarlosprogramasdeactuacinqueseorienten
alapotenciacindelaintegracinenlasTIC.Esprecisoincentivar
las buenas iniciativas, dotando de medios a centros y grupos
dinmicos,innovadoresyactivos.
Crear un sistema de evaluacin peridica, cuantitativa y

cualitativa, sobre la integracin de la Internet en las prcticas
educativasdeloscentrosdocentes.
Perspectivas.
En su conjunto, pues, se ha identificado cmo los anlisis recogidos en los

informescontemporneossobreintegracindelasTICenlossistemaseducativos
son multivariados, multimtodo, con datos con origen externo e interno a la
realidad educativa cotidiana (hogar y escuela, brecha digital); recogen una fuerte
implicacin de equipos directivos, profesores, apoyos externos de las
Administraciones y otras entidades pblicas y privadas, e incluyen diversos
parmetros de medida del impacto de las TIC (rendimiento, satisfaccin). As,
ademsdeunadescripcinenprofundidad,convieneunanlisisdelausualidad
delasTIC,suimbricacinenlavidadeloscentrosysusprotagonistas
Por otra parte, estos estudios generan recomendaciones de mejora en la

incorporacin de las TIC, relacionadas con la organizacin interna y externa de
recursos (nuevas soluciones organizativas, colaboracin de voluntarios, nuevos
recursosdeplantilla;perotambinnuevosdispositivos),procesosdeformaciny
apoyo(encentros,telemticos),omejorasenlaprogramacindeloscentros,entre
otros.
2.Objetivos
Lapropuestadecolaboracinentreelgrupodeinvestigacinpertenecienteal
DepartamentodeDidcticayTeoradelaEducacindelaUAMylaConsejerade
EducacindelaComunidaddeMadridtieneporobjetorealizarunavaloracinde
488
Volumen3.Nmero1
los aspectos materiales, personales y funcionales que confluyen en la implantacin de las

tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los centros educativos de la
Comunidad de Madrid, as como su impacto en la docencia y en los alumnos. Con esta
finalidadseproponenlossiguientesobjetivos:
1. Analizaryvalorarelequipamientofsicoylgicodeloscentroseducativos
(C.E.),elestadodesuconectividadylascaractersticasdesusconexiones.
2. Analizar y evaluar la implantacin de sistemas de arranque dual MAX:

MadridLinux/MicrosoftWindowsenlasdotacionesinformticasdeesta
comunidadautnoma.
3. Analizar y valorar las caractersticas de los profesores y profesoras que

utilizanlasTICcomorecursodidctico.
4. Estudiar las caractersticas de los docentes que, en cada centro y en cada

rea,utilizanlasTICparaincrementarlacalidaddesuenseanza.
5. Conocerelnivelylasnecesidadesdeformacindelosprofesoreseneluso
educativodelasTIC.
6. Identificar las percepciones en trminos de dificultades y necesidades de

formacin del profesorado para integrar en su metodologa didctica el
usodelasTIC.
7. Conocerlasreas,eltipoygradoutilizacindelasTICenelcentro.
8. Detectar las ventajas e inconvenientes que presenta la integracin de las

TICenactividadesenloscentroseducativos.
9. Analizarlosprocesosmetodolgicosydeinteraccinalumnoprofesorms
frecuentesenelusodelasTIC.
10. Detectar las soluciones organizativas ms frecuentes en los centros

educativosparautilizarrecursostecnolgicos.
11. Determinar la satisfaccin de los distintos miembros de la comunidad

escolar acerca de la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
12. ValorarelimpactodelasTICenlamejoradelrendimientodelosalumnos.
3.Metodologa
En coherencia con los objetivos planteados, el enfoque metodolgico ms

adecuado es el mtodo de encuestas de aplicacin informatizada. Esta
aproximacin permite obtener informacin de una gran cantidad de sujetos de
489
Volumen3.Nmero1
formarpidayeconmica,siendoposible,deestaforma,obtenerdatosdetodala
poblacindeestudio.
El estudio se realizar sobre el Plan Global para el desarrollo de las

Tecnologas de Informacin y la Comunicacin en los centros docentes,
Educamadrid (http://www.educa.madrid.org) que tiene por objetivo el impulsar la
plena incorporacin del sistema educativo madrileo a la Sociedad de la
Informacin. De esta forma, el estudio se realizar sobre toda la poblacin de
estudio,consistenteenlatotalidaddeloscentroseducativosnouniversitariosdela
ComunidaddeMadridyabarcalasetapasyenseanzassiguientes:
EducacinInfantil.
EducacinPrimaria.
EducacinSecundaria(IES,FP).
EducacindeRgimenEspecial(EscuelasdeIdiomas,Enseanzas
Artsticas)
EducacindePersonasAdultas.
CentrosdeApoyoalProfesorado.
El modelo de evaluacin que se utilizar en el llamado CIPP Contexto

EntradaProcesoProducto. De esta forma, los indicadores sobre los que se
recogerinformacinsonlossiguientes:
1.Contexto:
Caractersticas del centro: Nivel/es que imparte, Tamao, Nivcel socio

econmicodelbarrio.,etc.
2.Entrada:
Caractersticas del personal docente que usa las TIC.: edad, sexo, titulacin,
especialidad,aosdeexperienciadocente,aosdepermanenciaenelcentro,etc.
Caractersticas de los alumnos: rendimiento previo, caractersticas socio

culturales,etc.
Recursos materiales: instalaciones, equipos, software t hardware,

conectividad,etc.t
CaractersticasdelcoordinadordeTIC.
3.Proceso:
490
Volumen3.Nmero1
Metodologadocenteutilizada
Trabajoenequipodelosdocentes
Actitudesymotivacindelprofesorado
Interaccinprofesoralumno
Climadecentroydeaula
PercepcindeloscentrossobrelaayudaqueofrecelaAdministracin.
4.Producto:
IncidenciadelasTICsobrelaorganizacinyfuncionamientodelcentro
ImpactodelasTICsobreelrendimientodelosalumnos
Satisfaccindelacomunidadeducativa
Grafico1.ModeloCIPPdeevaluacinutilizado
Pararecogerestainformacinsehandiseadotrescuestionariosdiferentes:el
primero dirigido al Director del centro, el segundo al Coordinador de TIC en el
centroy,eltercero,alAsesordeTICdeloscentrosdeactualizacinpedaggica.
Estos tres cuestionarios sern formularios electrnicos que pueden ser

cumplimentados por Internet (aunque tambin se pueden rellenar en papel).
491
Volumen3.Nmero1
Constarnseunaseriedepreguntascerradasyquerecogerntantoinformaciones
objetivas,comoopinionesyactitudeshacialasTIC.
El trabajo de campo se realizar del siguiente modo: los cuestionarios se

enviarn al director del centro para que, en el plazo fijado, organice su
cumplimentacin.Esteprocesoderecogidatendrdosmodalidades:laclsicaen
formato de papel y a travs de Internet mediante un formulario electrnico. El
acceso a esta informacin electrnica se hace tambin a travs del portal de
EducaMadrid, aprovechando que todos los centros cuentan con acceso
institucionalaesteespacioycontraseasdeaccesoalainformacin.
AestosdatosaccederelG.I.tambinatravsdelared,parasutratamientoy
anlisis. Con los resultados de los cuestionarios, tras ser tabulados, se realizarn
diversos anlisis de datos tanto descriptivos, correlacionales y explicativos, tanto
univariantescomomultivariantes
Composicindelequipodetrabajo
D. Ismail Al Gago. Ldo. con grado en Ciencias Biolgicas, Mster en

InformticaEducativa.ProfesordeEnseanzaSecundaria.ProfesorAsociadodela
FacultaddeFormacindeProfesoradoyEducacindelaUniversidadAutnoma
deMadrid.D.EstebanCuevalvarez.Ldo.enCienciasFsicas.TcnicoSuperiorde
Sistemas y Tecnologas de la Informacin de la Administracin del Estado.
ProfesorenexcedenciadeEnseanzaSecundaria.ProfesorAsociadodelaFacultad
de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de
Madrid. D. Manuel Santiago Fernndez Prieto. Doctor en Ciencias de la Educacin.
VicedecanodePracticumdelaFacultaddeFormacindeProfesoradoyEducacin
de la Universidad Autnoma de Madrid. D. Melchor Gmez Garca. Doctor en
Ciencias de la Educacin. Profesor titular en el Centro Superior Estudios
Universitarios La Salle. Profesor Asociado de la Facultad de Formacin de
Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. D. Francisco
Javier Murillo Torrecilla. Profesor Asociado de la Facultad de Formacin de
Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid y D. Joaqun
Paredes Labra. Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular de E.U. de la
FacultaddeFormacindeProfesoradoyEducacindelaUniversidadAutnoma
deMadrid.
Desarrollo
En el caso de que se apruebe la propuesta, el equipo de trabajo proceder a

disear el calendario definitivo de actividades,que,en principio, constara de las
siguientesfases:
Diseodepuntosestratgicosdela
Mayoa
investigacin.
Septiembre2004
Elaboracininicialdeloscuestionarios
492
Volumen3.Nmero1
Recopilacinyanlisisdeladocumentacin
preliminarexistente.
Febrero
Identificacinyanlisisdeloscentrosobjeto
deestudio.
Diseoyelaboracindelproyecto.
Diseo,elaboracinyvalidacindelas
herramientasdeinvestigacin(Cuestionarios
papelyonline,etc.).
Diseoypreparacindelsistemainformtico
paralacaptura,almacenamientoy
1marzoa16de tratamientodedatos.
abril DiseoyelaboracindeunaWebpara
difundircaractersticasdelproyecto,
documentosdeayuda,cuestionariosonline,
etc.
Preparacindeunentornodetrabajo
colaborativo.
Edicinyreprografadetodoelmaterial.
Envodeloscuestionarioseinformacinalos
19a30deabril
centroseducativos.
Recepcindecuestionarios,vacorreopostal
3demayoa25de yvatelemtica.
junio Transcripcindeencuestasenpapel.Volcado
enbasededatosycodificacin.
28dejunioa16 Depuracin,anlisisdelacoherenciade
dejulio datos.Tratamientodedatos.
6deseptiembrea Anlisisytratamientodedatos.Informecon
19denoviembre primeravancederesultados.
22denoviembrea
Informefinal(libro)
1febrero
Area,ManuelyGonzlez,Carina.2003.Lneasdeinvestigacinsobretecnologas
de la informacin y comunicacin en educacin. Valladolid: XI Jornadas
UniversitariasdeTecnologaEducativa.
Area, Manuel. 1999. Bajo el efecto del 2000. Lneas de investigacin sobre
Tecnologa Educativa en Espaa Documento policopiado. Sevilla: VII
Jornadas Universitarias de Tecnologa Educativa. http://webpages.ull.es/
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493
Volumen3.Nmero1
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495
Volumen3.Nmero1
496
Volumen3.Nmero1
ELCURRCULUMDET.I.C.ENLAFORMACIN
PERMANENTEDELPROFESORADO

UniversidaddeZaragoza

FacultaddeEducacin
Dpto.deCienciasdelaEducacin
Email:egarcia@unizar.es;
jjsg@unizar.es

Resumen: Se presentan algunas propuestas de formacin permanente del

profesorado:desensibilizacin,deprofundizacin,paralaobtencindeunttulo,
etc. En primer lugar se recogen varios datos sobre tres estudios relativos a la
motivacin del profesorado tanto de nivel universitario como no universitario,
atendiendo a cinco tpicos: disponibilidad de recursos, formacin, utilizacin,
actitudes y expectativas. Por ltimo, se ofrecen tres propuestas recientes: dos
propias(unadesensibilizacinyotraalacarta)ascomolapropuestaeuropea
deLicenciaPedaggicadeTIC(EPICT).
Palabrasclave:Formacinpermanentedelprofesorado,TIC,NuevasTecnologas,
Actitudes,Expectativas
Abtract: In this paper we present some proposals about continuous teacher

training focused on: raising teachers awareness, deepening, obtaining a degree,
etc.Firstofall,wehaveselectedseveraldatagatheredfromthreestudiesrelative
to teachers motivation, whether for the higher level or not, referenced to five
topics: availability of resources, training, utilization, attitudes and expectations.
Finally, we show three recent proposals: two from ourselves (a raising teachers
awareness program and another one la carte) and a European proposal of a
PedagogicalLicenseonTIC(EPICT).
Keywords: Continuous Teacher training, ICT, New Technologies, Attitudes,

Expectations.
1.Introduccin
Elpresenteartculoanalizalasituacindelprofesoradoensurelacinconlas
TIC a partir de tres estudios: Prez, R. y otros (1997), Campillo, M. y Fernndez,
J.M.(2002)yGarca,E.yotros(2002),queofrecenunadiagnosisdelasituacinen
497
Volumen3.Nmero1
lo que respecta a recursos, formacin, utilizacin, actitudes y expectativas. Este

breveanlisisnospermitepresentaralgunaspropuestasdeformacin:dospropias
delosautoresdeesteartculo,otrainstitucionaldelaUniversidaddeZaragoza,as
como una experiencia para proponer un Diploma Pedaggico en TIC de la
ComisinEuropea.
2.ElprofesoradoylasT.I.C.
Recursos
Los recursos que los docentes tienen a su disposicin son siempre

insuficientes.Comolameteorologaparaelcampo,nosiemprelluevebastanteni
hacecalorsuficiente.Lasencuestasanalizadasmuestranquelapercepcindelos
docentesdelosnivelesnouniversitariossobrelosmediosquesedisponen,esde
suficientesparael45%delprofesoradofrenteal52%quelosconsideranescasos
oinexistentes.
Losprofesoresuniversitariostambinselamentanperoel53%disponeensu
centrodeunasalacon10a20equiposinformticosydesistemasdeproyeccin.El
36%disponedeordenadorporttil.Estoenloquerespectaensucentrodetrabajo,
yaquesicomparamosladisponibilidaddemediosdelosprofesoresuniversitarios
conlapoblacinengeneralnosencontramosqueel96%delosprofesorestienen
ordenadorensucasa,delosqueel69%estconectadoaInternetfrenteal42%y
23%delapoblacinengeneralrespectivamente.
Formacin
Laformacinpreviadelprofesoradoesmuypobre.Enel80%deloscasoslos
contenidos de nuevas tecnologas no estaban incluidos en formacin inicial. Por
otraparte,estosconocimientosserefierenacuestionesgenricas(69%),sistemas
operativos (63 %) y aplicaciones de uso genrico como procesadores de texto (72
%) o navegadores de Internet (68 %). El resto de conocimientos ocupan unos
porcentajes muy inferiores: base de datos (35 %), hoja de clculo (29 %),
multimedia(18%),diseo(13%).Esdecir,losconocimientoscuandoseposeenno
estndestinadosasuprofesin,alaaplicacindidcticadelasnuevastecnologas.
Elmodoenqueserealizaestformacinresultacurioso.Noestgeneralizado
eltrabajoenequipo.Sloel33%sealaqueensucentrodetrabajosereflexiona
acercadelasTIC.Laasistenciaacursosdeformacinenelltimoaonosuperael
50 % en el caso de los docentes no universitarios y el 30 % en el caso de los
universitarios.Yelmediomsutilizadoparaaprendereseltirarsealapiscina,
esdecir,elautoaprendizajedeverqusucede.Sloel35%aproximadamentede
los docentes tanto universitarios como no universitarios utilizan bibliografa o
manuales. Los universitarios (85 %) sealan que su formacin se basa en el
aprendizajeporensayoyerror.
498
Volumen3.Nmero1
Utilizacin
Losdocentesutilizanlasnuevastecnologasmsquelapoblacinengeneral
porque disponen de ms medios que la misma. Utilizan ordenadores pero en un
porcentajemenorqueasudisponibilidad.Porejemplo,aniveluniversitario,el53
% dispone de salas con ordenador que utilizan el 43 %; tienen proyector el 52 %
pero lo usa el 41 %. Esto puede explicarse por tres motivos, principalmente: a)
saturacindelosrecursosexistentes,esdecir,todosquierenutilizarlosylosmenos
combativos renuncian al solicitar el horario y las aulas correspondientes; b) por
deficiencias de los recursos tales como problemas con la red o configuracin
deficientedelosordenadores;yc)porquesuponeunesfuerzoadicionalquenoes
recompensado ni reconocido. Su utilizacin es mayor en cuestiones personales y
profesionales pero de uso propio, que en situaciones docentes, en el aula. La
diferencia entre centros pblicos y centros privados se resuelve a favor de estos
ltimos. (24 % frente 14 % lo usan siempre o con frecuencia). Casi el 50 % del
profesorado no ha adaptado su programacin didctica por la cuestin de las
nuevastecnologas.
Enlosproblemasqueseaducenparanousarlas,figuranentrelosmscitados
aqullosquesignificaneludirlaresponsabilidad.Elmximo,el63%,alconsabido
perorelativamenteincierto,apuntaafaltaderecursos,el57%loachacaalafalta
deformacinque,obviamente,deberfacilitarelcontratistaprivadoopblico,el
42%afaltadetiempo,el39%arutinaopasividad,el26%altradicionaldesfase
entresociedadyescuela.Delasrespuestasdadasporelprofesoradoenlostrabajos
que nos sirven de referencia podemos sealar que el profesorado utiliza
preferentemente procesadores de texto y navegadores de Internet. En cambio,
cuandosetratadeutilizarprogramasmultimedia,programasquepuedensustituir
a otras fuentes de informacin utilizadas didcticamente, los porcentajes
desciendenunos70u80puntosporcentuales.
Segn los universitarios, las TIC tienen aspectos positivos como simplificar,
permiteaprovechareltiempodelaclase,ahorrantiempo,sirvenparalabsqueda
de fuentes de informacin, motivan y aumentan la participacin de los alumnos,
suponen mayor orden y comodidad en la presentacin docente, que resulta ms
clara,sencillayestructurada.Perotambinreconocenalgunosaspectosnegativos
como que complican la prctica docente, en ocasiones pueden suponer una
prdida de tiempo, no implican necesariamente una docencia mejor, pueden
usarse slo como una moda pasajera y, sobre todo, precisan de una fuerte
inversinentiempoyenactualizacinpermanentedelprofesorado.
Actitudes
Como es habitual, para conocer las actitudes del profesorado debemos

conocerloindirectamenteatravsdelaopininquelesmerecenlasTIC:
499
Volumen3.Nmero1
En qu medida la llegada de las TIC ha conseguido alterar las prcticas

docentes?Porloquemanifiestaelprofesorado,msbienpoco.Enlosnivelesno
universitarios, slo el 8 % las ha modificado substancialmente; en los niveles
universitarios el 38 % reconoce que ha supuesto un cambio en los contenidos,
aunqueun64%sealaquelasutilizaparaprepararlasclases.Estoconfirmaloque
sealbamos anteriormente, que el profesorado utiliza las nuevas tecnologas,
incluso con finalidad profesional, pero fuera del aula, es decir, no hay, de forma
generalizada y mayoritaria, una utilizacin didctica de las TIC. Ms
concretamente,estassonlasopinionesdelprofesorado:
Sonadecuadasparaintercambiarrecursosyexperiencias 75%
Motivanalosalumnos 71%
Sonmuybuenasparabuscarinformacin 60%
Esnecesariohablaryadaptarlasalcentroeducativo 51%
Senecesitaelaborarelpropiosoftware 48%
LasTICcreanunnuevoanalfabetismo 46%
Favorecenelaprendizajedemateriastransversales 45%
Acercanalalumnoalmundodeltrabajo 45%
LasTICacercanalalumnoalmundoreal 44%
Implicancambiosenelcurrculum 35%
Elsoftwaredebeseroriginal 30%
Esuninstrumentobsicoparalaenseanza 19%
Losalumnosmejoransurendimiento 18%
Sirvenparatrabajareltemadelamujer 14%
NosepuedevaloraruntrabajorealizadoconTIC. 5%
De las mismas, destacaramos ese escaso 20 % que las consideran un

instrumentobsicoparalaenseanzayquesirvenparamejorarelrendimientodel
alumno,porqueapesardequeel71%consideraquemotivanalosalumnos,slo
el18%manifiestanquelosalumnosmejoranelrendimiento.
Expectativas
Quesperandelfuturo?Alprofesoradolegustaratrabajarunpocomenosy
ganar un poco ms, pero sabe que las nuevas tecnologas no ahorran tiempo.
Permiten hacer ms cosas y mejor, pero necesitan un esfuerzo adicional a su
recargada tarea. Por otra parte, no se sabe de dnde pueden venir los
reconocimientos porque la poltica econmica educativa siempre es cicatera,
especialmente, con el captulo II de gastos personales. En esta cuestin las
investigaciones no se ponen de acuerdo, quizs por la diferencia de nivel
educativo: el 70 % de los profesores universitarios esperan que el rendimiento
mejore,frenteal40%delosprofesoresnouniversitarios.Loqueestnconvencidos,
como indicbamos en el apartado anterior, es que se mejorar la motivacin y el
intersdelosalumnos.Tambinelprofesoradoestinfluenciadoporeltpicode
quelasTICsoncosadecienciasynodeletras.El14%opinaquelaaplicabilidades
buenaencienciashumanasyel22%opinaqueloesencienciasnaturales.
500
Volumen3.Nmero1
EnresumenlascaractersticasdelprofesoradoantelasTICpodemosdecirque
son:
Individualismo: Tanto en lo que se refiere a medios, como a uso, formacin,

actitudes,expectativasonecesidadessereflejaelcarcterindividualdeacceder
altrabajodelprofesoradouniversitario.Seprefierenlosordenadoresporttiles,
los sistemas de proyeccin en cada aula y no compartidos, la formacin
autodidacta en su propio cubil a medios compartidos con los colegas, a
procesos de formacin grupales. Parece que la enseanza en equipo, el
aprendizajecolaborativodelquetantosehablahoyenda,nosonmetodologas
muyapreciadasporelpersonaldelaUniversidaddeZaragoza(Garcayotros,
2003)
Diferencias segn su formacin de origen: el profesorado proveniente de

licenciaturas de ciencias y de ingeniera tiene una actitud ms abierta ante las
TIC. Aunque no haya recibido formacin inicial especfica, encuentra en su
formacin la base de conocimientos que le permiten aprender con rapidez y
seguridad.Alcontrario,elprofesoradodelicenciaturassocialesyhumansticas
encuentran un handicap en cada problema que surge y que se considera
incapaz de abordarlo siquiera. Las primeras experiencias1, cuando resultan
negativas, contribuyen al alejamiento, especialmente, del profesorado de reas no
tcnicasporquenotienenaquinacudir(Garcayotros,2003).
Demanda de ayuda tcnica: el profesorado reclama un servicio de personal

tcnicoqueleevitetenerquerevisarsilasaladeordenadoresestlistaytodos
los equipos operativos. Los profesoresse cansan deoreste ordenador no va
porquenovaelratn,elteclado,elmonitor,estmalconfigurado,etc.ydebe
invertirtiempoenprocurarquetodoslosalumnosseencuentrenenlamisma
situacindeigualdad.Resultado:20minutosmenosdelaclaseenelmejorde
loscasos.
Son prudentemente optimistas: se aprecia una visin relativamente optimista

dequelasTICmejorarnelprocesodeenseanzaaprendizajeaunquemsen
loqueserefiereaaspectosmotivadoresquealrendimientopropiamentedicho.
Tambin existe un cierto desencanto y desconfianza, sobre todo entre los
pioneros,entrelosentusiastasdeprimerahora,enquelasposibilidadesque
dan estas tecnologas puedan desarrollarse completamente por problemas de
carcterorganizativoyfinanciero.
3.Diseodeloscursos
1
Los sujetos perciben el mundo y la necesidad de las cosas segn sus experiencias
anteriores, actuales y de futuro: el sentido es conciencia del hecho de que existe una
relacin entre varias experiencias (Berger y Luckmann, 1997, p.32)
501
Volumen3.Nmero1
Los cursos presentados constituyen algunos ejemplos de actuaciones

tendentesalograrlasensibilizacinyalfabetizacintecnolgicadescritas;hayque
entender que existe una oferta adicional de cursos referidos a las TIC en otros
mbitos. Cada uno de los cursos tiene una finalidad distinta, por eso incluyen
contenidosdiversos.
En primer lugar, presentamos la oferta institucional de la Universidad de

Zaragoza que se realiza a travs del Instituto de Ciencias de la Educacin con el
apoyo del Rectorado y de su Plan de Enseanza Semipresencial. En el segundo
punto, un curso que puede considerarse de educacin permanente, si bien no
educacin profesional, ya que se trata de sensibilizar a una poblacin muy
heterogneadelaimportanciadelasTICenlosprocesosformativosatravsdela
presentacin de distintas experiencias desarrolladas en un mbito geogrfico
determinado.Laubicacindentrodeloscursosextraordinariosdeveranofavorece
elcarcterdesensibilizacindelapropuesta.Entercerlugar,setratadeuncurso
diseado para un grupo especfico, diseado con la interaccin con el cliente:
cules son sus intereses, sus necesidades? Por tanto, se trataba no tanto de una
oferta, como de la respuesta a una demanda. Por ltimo, nos ha parecido
interesante recoger el intento de la Comisin Europea de ordenar, de regularizar
lascualificacionesdecarcterpedaggicoenelmbitodelasTICenlaformacin.
Qu conocimientos son necesarios para poder participar como docente en una
tareadeformacinconTIC?
LaofertainstitucionaldelaUniversidaddeZaragoza
LallegadadelasNN.TT.haobligadoalasuniversidadesaplantearseeltipo
de recursos utilizados para aquellas personas que no podan asistir a clase, por
razndelugarderesidencia,trabajouotras.Conello,leshaobligadoaplantearse
su carcter presencial o no presencial. La innovacin estaba condicionada por el
descenso de matrcula y por la necesidad de bsqueda de clientela. De este
modo, ha surgido un concepto nuevo: la semipresencialidad. Es decir, las
universidades no podan dejar de ser presenciales2, pero tampoco podan ser a
distancia, intentando competir con universidades de este carcter que posean
mediosyexperienciasparaafrontarelretodelanopresencia.Poreso,seoptpor
una va intermedia denominada semipresencialidad en la que caben diferentes
grados. Para poder realizar ese tipo de enseanza las universidades necesitan
profesorado preparado para elaborar materiales, desarrollar sesiones de clase,
tutora en la distancia, etc. En la Universidad de Zaragoza, el campus virtual se
denominaADD(AnilloDigitalDocente).
2
Sin nimo de polemizar, podramos decir que no podan, ni pueden dejar de ser parking
de la juventud.
502
Volumen3.Nmero1
Todo este prembulo sirve para justificar los cursos que hace la oferta
institucional:
De un total de cincuenta cursos, seis se dirigen a iniciar a los docentes en el

ADDparaquepuedanutilizarloycatorce(28%)tienenqueverconelcampus
virtual.
Nueve cursos se dirigen al manejo de herramientas bsicas como sistemas

operativos(2),basesdedatos(FileMaker,Access)(2),PowerPoint(3),SPSS(2)
Otros nueve son relativos al diseo y edicin de documentos digitales en el

mbitoacadmicoconWord,conAdobeAcrobat.yalDiseodepginasWeb.
Del manejo de Internet hay seis cursos, de los cuales dos son genricos y los
otros cuatro se dirigen especficamente a las diversas reas de conocimiento:
Humanidades,CienciasyTecnologa,Biomdicas,CienciasSociales.
Hay tres cursos dirigidos especficamente al mbito de las matemticas:

composicin de textos cientficos con Ltex, Mathematica para profesores,
experienciasendesarrollodematerialesdigitalesparaelalumnadodeciencias.
Slo un curso aborda en su ttulo la cuestin didctica, la cuestin del

aprendizaje:Trabajocooperativoenredenlauniversidad
El adverbio del ltimo punto denota cul es el tipo de cursos que faltaran
segnloquesemanifiestaenlosdiversosanlisis.Faltancursosespecficostanto
decarcterdidcticocomodecarcteracadmico.Quizsestamosenunafaseenel
que es todava necesaria la sensibilizacin, la cartilla de la alfabetizacin
informtica,perodebemosirquemandoetapasconrapidezporquenopodemos
ser principiantes eternamente. El profesorado necesita aprender la utilizacin
didctica de las herramientas al mismo tiempo que aprende su manejo. Slo los
diezltimoscursosdescritospodemosconsiderarquesondeltipoquesealamos.
Unafrmulapodraserlacombinacindelaactualizacinprofesionalconla
didctica.Recuerdoqueenelao1992desdeelCentrodeProfesoresdeZaragoza
se haca una oferta donde se combinaba la aportacin del profesional con la
aportacindelpedagogo3.
Cursodeiniciacin,sensibilizacinenlaUniversidaddeVeranodeJaca
3
Conservo mis certificados de participacin como ponente en cursos titulados:
Microbiologa clnica y de alimentos Autmatas programables, en los que aporte la visin
didctica obviamente.
503
Volumen3.Nmero1
ElcursosecelebraenlaciudaddeJaca(dedocemilhabitantes),zonaturstica,
de montaa, donde la Universidad de Zaragoza celebra sus cursos de verano. El
ttulotratadeseratractivo,llamativo,ademsdesealarloquepensamossobrelas
TICysuimpactoenlaeducacinylaeconoma.
El reto de las T.I.C. como motor de desarrollo: experiencias formativas en la

comunidadaragonesa
La incorporacin, cada vez mayor, que el mundo de la educacin est

realizandodelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(TIC)justifica
plenamente el inters acadmico del curso. Nuevos soportes de la informacin,
nuevos medios de comunicacin, nuevos contenidos, nuevos roles de los
docentes... slo son algunas de las adopciones que el proceso enseanza
aprendizaje ha realizado. Pero todava se vive, en este sentido, un proceso
emergentequeculminar,quinsabecundo,conlaalfabetizacintecnolgicade
todalasociedad;esdecir,conelacercamientodelospolosquelallamadabrecha
digitaldefineentrericosypobres,jvenesypersonasmayores,mbitosruralesy
urbanos,etc.Obviamente,parallegaraestasituacinesprecisoquecadapersona
no slo comprenda la importancia de esta formacin en TIC, sino que acepten el
retodeconsiderarastascomoelementosindispensablesenlaeducacindehoy,
no de forma ajena, sino implicndose activamente en su propio proceso de
formacin. En este sentido, el curso pretende dar aconocer diversas experiencias
ya consolidadas y otras de futuro, y dar as la oportunidad a los asistentes de
visualizarunapanormicadelescenarioactualdelasTICeducativas,desdelacual
poderaccederocontinuarelconocimientodeestecampo.Loscolectivosalosque
sedirigeelcursoyquepotencialmentepuedenestarinteresadosson:
Profesorado de cualquier nivel educativo: infantil, primaria, secundaria,

universidad,adultos,etc.
Estudiantesquepiensenenladocenciacomofuturoprofesional.
PadresymadresinteresadosenlasrelacionesentreTICyeducacin.
Losobjetivosquesepersiguenson:
Ofrecer una panormica de las experiencias educativas y formativas que se

desarrollanenlacomunidadaragonesa,utilizandolasTIC.
ConocerelcontenidodelosprincipalesportalesWebreferidosalaformaciny
alaeducacin.
Manejarseconciertasolturaenuncampusvirtual.
Navegar por la red de forma precisa y rpida en los principales sitios

educativos.
504
Volumen3.Nmero1
Loscontenidossonlossiguientes:
LasT.I.C.ylosprocesosformativos.
ElProgramaSantiagoRamnyCajaldelaDiputacinGeneraldeAragn.
ElCentrodeTecnologasAvanzadasdelaDiputacinGeneraldeAragn.
ElCentroAragonsdeTecnologasparalaEducacin.
Retoseducativosanteelanalfabetismotecnolgicoylabrechadigital.
LasT.I.C.yelMundoRural.
LasT.I.Cylaeducacinpermanente.
LasT.I.C.ylaeducacininfantil.
ElprogramaCLICyotrosprogramasdeEducacinInfantil.
TallersobreCampusVirtuales.
LasT.I.Cenelespacioeuropeodeeducacinsuperior.
Taller sobre los programas MENTOR y AULAARAGON y el portal

EDUCARAGON.
RetosfuturosdelasTICenlaeducacin.
Como puede comprobarse de la lectura de las diferentes ponencias e

intervencionessecombinalareflexingenricaconeltallerprctico,pasandopor
la presentacin de experiencias y realizaciones concretas. Los mbitos que se
pretendenatenderpertenecenatodaslasetapaseducativasconespecialatencina
la educacin infantil, la educacin permanente, la formacin continua y la
formacindelprofesorado.Igualmente,estcentradoencuestionesqueafectana
nuestroentornocomoeslasituacindelasTICenelmundorural,perosinolvidar
el contexto europeo (Espacio Europeode Educacin Superior) yel contexto de la
globalizacin(brechadigital)
505
Volumen3.Nmero1
Ofertaespecificaparaprofesoresuniversitarios
Lapropuestadecursosurgedeunaconversacinconelequipodirectivodel
DepartamentodePsicologaySociologa.Seofreceunapropuestaqueesaceptada
sinmayordiscusin.
El contenidose establece con carcter eminentemente prcticoydirigido alos

aspectostecnolgicos,porunlado,yalosaspectosdidcticosporotro.
La metodologa se establece de carcter tericoprctico y con un sentido

dialcticoenloquerespectaalosaspectosdidcticos.
La estructura del curso es modular para permitir que cada uno asista a los
aspectosquemsleinteresanyevitaraquellosqueconoce.
Las horas asignadas inicialmente para cada mdulo son 10 (tres sesiones) de
carcter presencial y 15 horas de seguimiento de las actividades realizadas
individualmente.
Mdulos:
1. Navegacin,bsquedayrecuperacindeinformacinymaterialesenInternet.
Navegacin:hipertextoehipermedia,inconvenientesdelanavegacin.
Bsquedadeinformacin:textual,grfica,bibliogrfica,directorios,motoresde
bsqueda,estrategiasdebsqueda,problemasenlabsquedadeinformacin.
Recuperacindelainformacin:almacenamiento,formatos.
2. Presentacioneselectrnicas
Consideracionesdeldiseodepresentaciones.
Taller:Realizacindepresentaciones.
Integracineneldesarrollodelaexposicin.Problemasysoluciones.
3. CampusVirtuales:Creacindecontenidos.
AlmacenamientodelainformacinenCampusVirtuales.
Taller:CreacindepginasWeb.
Taller:Creacindeotrosformatoselectrnicos:RTF,AdobeAcrobat.
4. CampusVirtuales:Comunicacin,Tutorizacin,Colaboracin.
506
Volumen3.Nmero1
Taller: comunicacin, foros de debate, grupos de noticias, herramientas de

comunicacinintegradas.
Taller:elcorreoelectrnico,latutorizacinelectrnica.
Taller:lacolaboracininterpersonalenlaedicindedocumentos.
Comopuedeverse,partimosdelasnecesidadesquetieneelprofesoradopara
poderentenderyatenderlosnuevosescenarios,comosonloscampusvirtualesen
Internet.Poreso,lagraduacinvadelomssencilloalomscomplejo.Laprimera
necesidadesmanejarseenelusodelared:hacerlodeformaeficaz,sinprdidasde
tiempo, con garantas. El profesorado asistente se manejaba con Explorer pero
haba acciones que nunca haba ejecutado, que nunca haba probado a realizar.
Igualmente, utilizaba Google pero no utilizaba ni bsquedas avanzadas y
desconocalaexistenciadeotrosbuscadoresmsespecficos.
La caracterstica del grupo como casi siempre era heterognea, con distintos
nivelesdeconocimientoydemanejodelainformtica.Estoobligaba,enuncurso
a la carta, a realizar una enseanza totalmente individualizada, castizamente,
cada uno iba a su bola. En tal sentido, la introduccin del periodo de
tutorizacin con tareas especficas asignadas ha sido un gran acierto4, ya que ha
permitido atender, de manera telemtica en la mayora de los casos, las
necesidadesdeaprendizajedecadaaprendiz.
Experienciaseuropeas
ConmotivodelaFeriadelaEducacinyelTrabajocelebradaenAbril2004en
Miln, el peridico Il Sole 24 ore realiza una edicin especial en la aparece un
artculoArrivalapatentepedaggicaquellamanuestraatencinenrelacincon
eltemaquenosocupa.ElartculosealaquedesdeDinamarcayNoruegallegaa
laComisinEuropeaelEPICT(EuropeanPedagogicalInformationandCommunication
Technology). Se trata de una licencia, de un diploma al modo del ya existente y
generalizado en Italia, no as tanto en Espaa, ECDL (European Computer Driver
License).DichoDiplomaseestprobandoenuninstitutoitaliano,otroenGreciay
otroenChequia.
EstediplomaesposedopormuchosdocentesenEuropaperoelnuevoEPICT
aade una atencin especial a los problemas didcticos. Se tratara de cursos
modularesparalosprofesoresdetodaslasdisciplinasquetienelabaseenlaidea
de una nueva estructura de desarrollo profesional para el profesorado basada en el
convencimiento que debe ejercerse una lgica pedaggica detrs de cada competencia
relacionadaconlasT.I.C.,unalgicaradicadaenlaprcticaescolarcotidianayrealizada
como eLearning en una dosis adecuada. La necesidad de este tipo de cursos surge
4
Sorprendentemente, a pesar de su condicin de profesores universitarios, fueron muy
aplicados en la realizacin de los deberes.
507
Volumen3.Nmero1
comorespuestaaunarealidadquemuestraqueloscursosquerecibenlosdocentes
sonmuygenricos.
Profundamente Parcialmente
UsodelPCysoftwaregenrico 46% 40%
MetodologadeenseanzaconNNTT 32% 43%
Programasespecializados 23% 36%
AplicacionesdeNNTTaladisciplinaenseada 21% 33%
En Italia, como en Espaa, el problema de los cursos es que son demasiado

genricos. Ensean informtica pero no informtica aplicada a cada una de las
disciplinas, aunque esto encierra el peligro de que lo que se pretendan sean
recetas concretas para mi guiso. Los cursos modulares que se proponen son
lossiguientes:
InvestigarenInternet
Escribiruntexto
Comunicarycolaborarenred
Elegirlatecnologasobrelabasedelosobjetivospedaggicos.
Expresarseconlaimagen.
Presentarlainformacindemaneramultimediaeinteractiva
Juegosparalaenseanza
Basesdedatos
Simulaciones.
Cada rea de conocimiento tiene su programa especfico, que comprende

temastcnicosypedaggicosrespectoalusodelasTICenlosprocesosdidcticos.
El profesorado trabaja en grupo utilizando la Web y un sistema de conferencia,
pero tambin con encuentros presenciales para discutir. No obstante, existe una
granflexibilidadyadaptacinalaexperienciadirectadelosparticipantes.Separte
de un ncleo de cuatro docentes que discuten acerca de sus conocimientos e
intereses.Lasiguienteactividad(presencialuonline)consisteenelegiruncasodel
que comienza cada mdulo. Quizs conviene destacar la atencin que se hace de
los tutores de estos cursos, es decir, de los formadores de formadores. Para ser
tutordeestoscursosdelaEPICTnobastacontenerunaformacinenelcampode
lasTIC.Cadatutordebehaberconseguidoprecedentementelapatenteyseguido
508
Volumen3.Nmero1
un curso de formacin, por tanto de haber participado cada ao a cursos de

perfeccionamientoycolaborarenforosespecializados.
4.Reflexionesfinales
Con este artculo hemos querido mostrar que el papel que desempea el
profesorado es fundamental para el desarrollo de la enseanza con TIC. El
profesoradoseencuentramejordeloquepareceencuantoarecursosyformacin.
No obstante, es necesario avanzar en la especificidad de la profesin tanto en lo
queserefiereacuestionesgeneralesdidcticascomoenladidcticaespecfica.
Arrivalapatentepedagogica,IlSole.24ore.Scuola.AnnoVI.Aprile2004,8,1629.
Berger,P.L.yLuckmann,Th.(1997).Modernidad,pluralismoycrisisdesentido:la
orientacindelhombremoderno.Barcelona:PaidsIbrica.
Campillo,M.yFernndez,J.M.(2002).LosprofesoresaragonesesylasTecnologas
delaInformacinylaComunicacin.ComunicacinalasIIJornadasdeTIC,
Huesca. http://www.educa.aragob.es/ryc/esper_huesca/experien/profesoresy
nntt.doc
EPTIC.EuropeanPedagogicalICTLicence.http://www.epict.org/info/about/
Garca,E.yotros(2002).Motivacindelprofesoradouniversitarioparaelusode
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (T.I.C.) en el acto
didctico,AnuariodePedagoga,4,165196
Prez, R. y otros. (1997). Actitudes del profesorado hacia la incorporacin de las

NuevasTecnologasdelaComunicacinenEducacin.ActasdelIIICongreso
Edutec.Mlaga.http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c3/2325.htm
509
Volumen3.Nmero1
510
Volumen3.Nmero1
PROTOCOLODEINTRODUCCINDESOFTWARE
LIBREAPERSONALDOCENTEEINVESTIGADOR
UNIVERSITARIOYDISEODEUNPROYECTO
FORMATIVO

MIGUELNGELMARTNHERREROy
MARAVICTORIAAGUIARPERERA
UniversidaddeLasPalmasdeGranCanaria

DepartamentodeEducacin
C/JuanadeArcon1
CampusUniversitariodelObelisco
35004LasPalmasdeGranCanariaIslasCanariasEspaa
Email:m.martin@canarias.org;
maguiar@dedu.ulpgc.es
Resumen: Se presenta unprotocolo de introduccinde un determinadosoftware

(bajolasdefinicionesdelaFreeSoftwareFoundationydelaOpenSourceInitiative)en
elDepartamentodeEducacindelaUniversidaddeLasPalmasdeGranCanaria.
Dicho protocolo puede servir de ejemplo para la migracin hacia este tipo de
softwareencomunidadesdocenteseinvestigadorasnorelacionadasdirectamente
conlainformtica,peroquepuedenconvertirseendiseadoresycolaboradoresde
la creacin de esta tecnologa. Se ha elaborado un plan de actuacin y proyecto
formativo que incluye una evaluacin previa de necesidades e intereses, la
construccin de un cuestionario semiestructurado como instrumento de recogida
deinformacin,laseleccindeunoscontenidosymaterialesylaevaluacindela
transferencia.Algunosdatosdeesteestudiopreliminarconfirmanquecentrarseen
las necesidades y una formacin orientada hacia la transferencia son elementos
esencialesparaelxitodeunproyectodeestetipo.
Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Innovacin

Tecnolgica, Alfabetizacin tecnolgica, Formacin continua, Transferencia de la
formacin.
Abstract: We present a software introduction protocol, developed within the

Education Department of the Las Palmas de Gran Canaria University. The
softwarewetrytointroduceislicencedundertheFreeSoftwareFoundationand/or
Open Source Initiative terms. This protocol could be useful for a migration to this
kindofsoftwareinresearchandeducationalinstitutions.Weshowhereourplan
511
Volumen3.Nmero1
andaformativeprojectthatincludeanassessment,themakingofatestasatool
fordatamining,acontentandmaterialselectionandtheevaluationofthetransfer.
Someresultsshowthatisessencialtocentertheeffortsinprofessorsneedsandthe
bestformativechoiceisteachingfortransfer.
Keywords: Information and Communication Technologies, Technological

Innovation,DigitalLiteracy,LivelongEducation,Teachfortransfer.
1.Introduccin
Elsoftwarelibre1olosprogramasrealizadosconcdigoabierto2,sonalgoms
que simples aplicaciones informticas. En muchos casos representan todo un
movimiento social surgido a travs de Internet, en el que usuarios y
desarrolladores colaboran para crear ms y mejores productos en beneficio de la
comunidad.Elsoftwarelibresurgecomoalternativaalosprogramasdenominados
propietarios (Microsoft Office o Windows por ejemplo) y suponen un cambio
filosfico y tcnico con implicaciones muy importantes para la educacin. Una
diferencia muy importante entre unos y otros (incluyendo a los basados en
licenciasdecdigoabierto)resideenlaposibilidaddeleerelcdigoquehaceque
el programa funcione, modificarlo y adaptarlo a las necesidades del usuario
(profesores,investigadoresoalumnos).Porotrolado,engrancantidaddecasos,el
software es adems de libre, gratuito. As, en varias comunidades autnomas
espaolas y en diversos pases europeos, la implantacin en las instituciones
pblicasesunhechoysuproyeccindefuturo,conelapoyodelacomunidad,es
ilimitada.Estoesastantoporcostescomoporlaflexibilidadqueimplicatenerla
llave para adaptarlo a nuestras preferencias. En este proyecto tratamos de
configurar un protocolo de actuacin vlido para la migracin hacia este tipo de
software, entendido como una innovacin tecnolgica necesaria entre el personal
docenteeinvestigadordenuestrodepartamento.
1El trmino de software libre se basa en las definiciones de la Free Software Fundation
lideradaporRichardStallman,yasus4libertades:uso,anlisisyadaptacin,distribucin,
mejoraypublicacindelamejora(esimportanteresaltarquenoesunsinnimodegratuito)
Los programas informticos que se rigen bajo las dos licencicas de la FSF, GPL y LGPL
cumplenestaspremisas.Paramsinformacinhttp://www.gnu.org[junio2004]
2El trmino cdigo abierto, es paradjicamente menos restrictivo que software libre. ste
trminoaludeaunaamalgamadelicenciasquetienenencomnentreotrascaractersticas
laaperturadelcdigoparaserrevisado,laredistribucinlibredelsoftware,modificaciones
ymejoras,peroconlimitacionesaladistribucindeprogramasmodificadossiexistealgn
sistema de parches de mejora. Bajo la definicin oficial de open source (cdigo abierto) se
incluyen proyectos que desean mantener la integridad del cdigo del autor y a ella se
acogen algunos productos que tienen un fuerte apoyo empresarial. Para ms informacin
http://www.opensource.org[junio2004]
512
Volumen3.Nmero1
Objetivos
a) Introducir al profesorado y personal investigador de un departamento

universitario en el uso de herramientas de software libre como una
alternativarealalsoftwarepropietario
b) Desarrollarcompetenciastecnolgicasrelacionadasconlaactividaddel
profesorado y PAS y que puedan mejorar su labor docente e
investigadora
c) Implicaralcuerpodeprofesoresenladifusindeestetipodesoftware
entre el alumnado, a partir del conocimiento y uso que lleguen a
adquirirdel.
d) Introducir una innovacin tecnolgica en el profesorado y los

investigadores que siente las bases o permita evaluar una futura
migracintotalhaciasoftwarelibre.
2.Fundamentacintericadelapropuesta
Comoyahabamosindicadoenotraocasin(Martn,M.yAguiar,M.V.,2004)
laverdaderabrechadigitalabarcamuchomsqueelaccesoaunatecnologa.De
hecho,esteaccesonisiquieranosconvierteenusuarios,aunquebienesciertoque
sin l la brecha es an mayor. Una vez conseguido el acceso, es necesario tener
unosconocimientosmnimosdeuso,aunquecreemosquestonoessuficiente.Ser
simplemente un usuario te convierte en consumidor y como tal te hace
dependiente. Esta dependencia es an mayor cuando el software es opaco y no
est adaptado (o no es posible hacerlo) a las necesidades del usuario. As, la
distanciaentreproductordiseadoryusuarioesenorme.Estehechopropiciauna
posicin de debilidad del consumidor frente al productor, y nicamente deja al
profesional de la educacin la evaluacin/seleccin y uso de la herramienta. Sin
embargo, en muchos casos dicha evaluacin/seleccin no existe, al encontrarnos
aplicacionesque monopolizan el mercado y establecen sus propios estndares de
facto, en algunos casos cerrados a la comunidad. De esta forma, la dependencia
hacialatecnologaesabsoluta.Trasladandolarealidaddigitalalespaciofsico,este
hechosupondraquesolosepudieseescribirconundeterminadolpizypapel,sin
saber cmo el instrumento almacena la informacin. De hecho, en determinados
casosdeaplicacionesmultimediavectoriales,seaadelaobligacindeusarunas
nicasgafasparapoderleerlo.
513
Volumen3.Nmero1
Por otro lado, la dependencia no es el nico problema que ha implantado el

software propietario. La localizacin (proceso de adaptacin a una determinada
cultura o comunidad) necesita el permiso y la intervencin del productor de la
tecnologa,porloquelashacemuchomslentayenalgunoscasosimposible.De
esta forma perdemos la posibilidad de encontrar soluciones a necesidades
educativasespecficasypropias.steesunaspectoquedebesertenidoencuenta
en el desarrollo de programas de formacin a travs de la red (Natteestad et al,
2002), ya que como afirman Tricot y Rufino (1999), cada entorno hipermedia de
aprendizajedebeserdiseadoparacadasituacindeaprendizaje.Peroparaqueel
proceso de localizacin sea ptimo, siguiendo a Guo (2003), se debe dominar el
rea de conocimiento sobre la que el programa que vamos a adaptar versa. La
experiencia ha demostrado que el software propietario no siempre ha cumplido
esta premisa3, y, aunque el software libre tambin ha pecado de este tipo de
errores,lasolucinesmuchomssencillaalpermitirselalectura,modificaciny
mejoradelmismo.
Consideramosquelaintroduccindeunainnovacin,tecnolgicaono,esun
procesolargoycomplejo.Implantarherramientascdigoabiertoenlauniversidad
noesunaaccintrivial.Msbiennecesitadeunestudiodenecesidades,dotarde
soluciones a estas necesidades y encontrar elementos que puedan convencer al
profesorado para el esfuerzo de aprendizaje que deben realizar. Como afirma
Eraut (1995) es esencial identificar y jerarquizar las necesidades del profesorado
para elaborar un programa de formacin. Este programa debe conjugar los
intereses de profesores individuales, departamentos, centros de formacin y la
comunidad. Por ello creemos que debe ser voluntario, pero adems debe ser
gradual. Siguiendo a Cebrin (1999), la innovacin en la Universidad se debe
desarrollarconpequeospasosyloscambiosdemejoraafectanprincipalmentea
losvaloresyalamentalidaddelosprofesionales.Estospequeospasosdebenser
lentos, continuos y estables. La suma de pequeos xitos propiciarn as nuevos
avances.Porello,nuestroprimerpasosecentrarenintroduciraplicacionesmuy
similares a las ya existentes, con ciertas ventajas tcnicas, pero extremadamente
sencillas de instalar y utilizar. Slo as podremos pasar a nuevos estadios en los
queintroducircambiosdebasecomolamigracinaSistemasOperativoslibres.
Por otra parte, como afirma Cebrin (1999), los cambios de mejora afectan
sobre todo a los valores, al fondo ms que a la forma. Las innovaciones son
cambios culturales, en las formas de trabajar, en los contenidos, en las
metodologaseinfraestructuras...Ennuestrocasonosolopretendemosintroducir
un elemento tcnico nuevo. Nuestra innovacin,an siendo pequea, implica un
cambiodementalidadalentrarenunparadigmadecolaboracinnuevoyahacer
un pequeo esfuerzo por reaprender ciertas utilidades. En este paradigma, los
usuarios ya no son consumidores sino que forman parte del proyecto, aportando
3
Existe un caso paradigmtico que data del ao 1999 en el que el procesador de textos
propietario ms usado fue denunciado por utilizar un diccionario de sinnimos sexista y
errneo.
514
Volumen3.Nmero1
sugerenciasoreportandoerrores.steesunaspectoenelquesedebeasmismo
trabajar,yaqueenciertasocasioneslafaltadeciertasutilidadesocaractersticas,o
inclusociertosfallospuedenserpropuestosoreportados.
Como ya hemos comentado, necesitamos conocer las necesidades de los

profesores e investigadores con los que vamos a trabajar. Pero adems de estas
necesidades, necesitamos comprobar la actitud hacia las nuevas tecnologas y en
concreto hacia el aprendizaje de nuevas aplicaciones que puedan tener. Hemos
considerado importante elaborar una escala de actitudes que recoja dichos
posicionamientosyqueasuveznosmuestrequescollospuedensermsgrandes
para este nuevo aprendizaje que se propone como previo al cambio o migracin.
Para Cabrera (2000), existen muchas definiciones del concepto de actitud y todas
consisten en considerarla como una predisposicin de la persona a reaccionar o
responderde una maneradeterminadaante hechos,fenmenosu otras personas.
Esunrasgoindividualqueenglobaaspectostalescomosentimientos,prejuiciose
ideas preconcebidas que cristalizan en un comportamiento determinado. Los
procedimientos para recoger informacin sobre las actitudes de las personas van
desde la observacin directa, las entrevistas, los cuestionarios y las escalas de
actitudes,siendostasltimaslasmsprecisas.
Peroenunproyectodecambioauspiciadoporunproyectoformativo,nosolo
hacefaltaquesedeseeelcambio,oaprendernuevasaplicaciones,sinoquedeben
interiorizarseaprendizajesyaplicarlosalquehacerprofesionaleinvestigador.Por
ello,hayquepreparar,enlaactividadeducadora,lasbasesparaunatransferencia
eficaz.Fogartyetal(1992),establecen10principiosparaconstruirlatransferencia
desde la formacin. Estas 10 frmulas se dividen en propiciadoras del
acercamiento (haciendo similar la experiencia formativa al trabajo a realizar) y
enlazadoras o puenteadoras (a nivel de conexiones mentales entre conceptos
nuevosyotrasaplicaciones):
Establecer expectativas:intercalar en las explicaciones afirmaciones sobre

elementosquesepuedenaplicardirectamenteensuprcticaprofesional.
Ajustadoomatching:ajustarlosaprendizajesparahacerlosexperienciaslo
mscercanasposiblesalarealidad
Simulacin: usar simulaciones, juegos de roles para aproximarse a la

aplicacindelaprendizaje
Modelado:demostrarmsquedescribir
Aprendizajebasadoenproblemas:Aprendercontenidosquesequeusarn
pararesolverproblemasenlarealidad,resolviendoproblemasanlogos
Anticipar aplicaciones: pedir al estudiante la prediccin de usode lo que

seestaprendiendoenlafuturaactividadprofesional.
515
Volumen3.Nmero1
Generalizar conceptos: pedir al alumnado que generalice desde su

experienciahastaconvertirlaenprincipios,reglas....
Usaranalogas:tratarquelosestudianteselaborenanalogasentreeltpico
deestudioyalgodiferente.
Resolucin paralela de problemas: resolver problemas paralelos de reas

diferentes
Reflexin metacognitiva: promover la planificacin, monitorizacin y

evaluacindesupropiopensamiento.
3.Evaluacinprevia.Metodologa
Partiendo de aplicaciones estables, la implantacin del software libre no se

puedellevaracabosintenerencuentadosaspectosfundamentales,lanecesidad
delaherramienta(sentidayreal)ylasdificultadesinherentesalcambio/migracin
(motivadas por la necesidad de realizar nuevos aprendizajes). Por ello
consideramos importante conocer el inters de los receptores sobre el software
libre y qu necesidades puede cubrir ste que lo haga atractivo. En este sentido
planteamos la necesidad de elaborar y cumplimentar un cuestionario
semiestructurado en el que muestren estas necesidades e intereses y se vuelquen
lasactitudeshacianuevosaprendizajesdeaplicacionesinformticas.Porotrolado,
hemos de tener en cuenta los problemas relacionados con el aprendizaje
(desaprenderreaprender)deunaherramientacuyanecesidaderacubiertaporotra
anterior. Consideramos que las actitudes hacia el aprendizaje de nuevas
aplicacionesylassimilitudesdestasconlasanterioresserndeterminantesenel
xito de la migracin. Por ello, tras esta evaluacin se impone la seleccin de las
alternativasexistentesensoftwarelibre.
Muestra
Lamuestradenuestroestudiocomprendea18de25profesores,siendoel75
%deltotaldelpersonaldocentedeldepartamento.Elmuestreohasidoincidental.
Instrumento:cuestionario
Para descubrir las necesidades formativas del departamento se ha

confeccionadouncuestionario(anexado)queconstade4apartados:
Uso de Sistemas Operativos: Se plantean las frecuencias de uso de tres

grandes tipos de sistemas operativos para usuarios en las arquitecturas
existentes en los ordenadores del profesorado (abierto a otra opcin no
contemplada). El conocimiento que aporta esta cuestin determina la
eleccin del grado de migracin que puede efectuarse y de algunos
516
Volumen3.Nmero1
requisitos del software a elegir. Se ha formulado un modo de respuesta

escalarcon5opciones.
Conocimientosobreelsoftwarelibre:doscuestionesdirectassobreelusoy
elconocimientodelsoftwarelibre.Sobreelusosecuestionasisabenque
han usado algn programa de este tipo alguna vez, ya que con total
seguridad han usado alguno a travs de Internet (el cliente de correo
electrnicopertenecealproyectoIMPHorde4ylaplataformainstitucional
delauniversidadfuncionaconservidoresApache5yGNU/Linux)Eltipo
depreguntaescogidohasidodicotmico,peroquedandoabiertoelposible
softwareusado
Usos y necesidades de aplicaciones informticas: se ha seleccionado un

grupodeaplicacionesdeusocomndenuestroentornomsprximoyse
hacuestionadosobresufrecuenciadeuso,haciendoreferenciaaltrmino
genrico de dicha aplicacin (procesador de textos, navegador, correo
electrnico...).Ademssehacuestionadoabiertamentequdosactividades
msfrecuentesrealizanconcadauno.Elmotivodeestacuestinnoesotro
que el de poder disear el curso en torno a las actividades reales de los
docenteseinvestigadores.Estadecisinpuedeayudaralahorademejorar
latransferenciadelaprendizaje,potenciandoelmatching,elaprendizajea
travsdeproblemasreales...
Elementos que pueden favorecer o frenar el aprendizaje de una nueva

aplicacin:estecuestionarioincorporahaciaelfinaldelmismounaescala
deactitudeshaciaelaprendizajedenuevasaplicacionesinformticas.Esta
escala se ha basado en la tcnica de Likert, y para su elaboracin hemos
preparadounaseriedejuiciospositivosynegativoshaciaelaprendizajede
nuevas aplicaciones informticas. Para elaborar los juicios hemos
identificadoposiblesaspectosodimensionesquedanraznaargumentos
afavoroencontradelaprendizajedenuevasaplicaciones.Elnmerode
gradoshasido5,perohemosdeadvertirqueelnmerodejuiciosdistade
ser el suficiente en teora (5 aseveraciones de cada tipo frente a unas 10
necesarias), consideramos que cubre las necesidades de esta primera
investigacin. Sin embargo, hemos realizado un anlisis de juicios con
subgruposordenadosal50%,ylosjuiciosdelenunciado4ay4csonpoco
discriminativos, como veremos ms adelante. En futuras investigaciones
pretendemosmodificarlaatravsdesuutilizacinconunamuestramayor
yconmselementosparaladiscriminacin.
ProyectoHordeIMP:http://www.horde.org/imp/[junio2004]
4
ProyectoApache:http://www.apache.org[junio2004]yProyectoGNU/Linux:
5
http://www.gnu.org[junio2004]
517
Volumen3.Nmero1
4.Resultadosyanlisisdedatos
Usodesistemasoperativos
Los resultados reflejan el uso masivo de un determinado sistema operativo

propietario, el nico actualmente instalado en los equipos de los profesores
encuestados. Tan solo un profesor ha llegado a afirmar que usa poco Linux. El
resto no lo ha usado nunca, ni recuerdan haber usado otro sistema operativo de
interfazgrfica.
Conocimientosobresoftwarelibre
Casi un 39 % del profesorado encuestado afirm conocer el software libre,

sobre todo el sentido de comunidad y la posibilidad de modificacin del mismo.
Adems, se mostr un buen inters por la propuesta y por la posibilidad de
participar en este proyecto. Por otro lado, hubo un solo caso que afirm haber
usadoconscientementesoftwarelibre,enconcretoelnavegadorMozilla.
Usosynecesidadesdeaplicacionesinformticas
La totalidad del profesorado utiliza muy frecuentemente el procesador de

textos, concretamente Microsoft Word. Principalmente lo utilizan para redactar
apuntes,comunicacionesyponenciasacongresos,cartasinsitucionalesyexmenes
para los alumnos. Curiosamente, algunos utilizan el procesador de textos para
elaborarsustransparenciasalconsiderarmuysencillosuuso.stossuelenadems
usarMicrosoftPowerPointparacongresos,peroWordparalastransparenciasde
aula.Lashojasdeclculosonporotroladopocoutilizadasencomparacinconlos
procesadoresdetexto(aproximadamentelamitad)ylatotalidaddelosquesuelen
usar usan Microsoft Excel. Las actividades ms frecuentes son la generacin de
grficas y estadsticas para investigaciones, clculo de de notas y control del
alumnado.Algunosprofesores(4enconcreto)utilizanelpaqueteestadsticoSPSS,
pero con una frecuencia media de uso intermedia. La otra gran aplicacin
ofimtica usada es el diseador de presentaciones Microsoft PowerPoint, siendo
utilizadoamenudoporlamayoradeprofesorespara,sobretodo,presentaciones
encongresosyenmenormedidaparalasclases.Unprofesorenconcretousadicho
programacomotestvisualparanios.Porotrolado,tansolounapersonausa,en
pequeamedida,ungestordebasesdedatos,ylohaceparamantenerelcontrol
delosalumnosdeuncursoonline.
Por ltimo, con respecto a las herramientas telemticas que usan estos
profesores,lamayorausaadiarioelcorreoelectrnicoeInternet.Enestecasoel
softwarevarayhaybastantesprofesoresqueusanversionesantiguasdeNetscape
tantocomonavegadorcomoclientedecorreo.Existetambinunimportantegrupo
de profesores que usa el webmail de la universidad, basado como ya hemos
comentado en software libre. Con respecto al correo electrnico, las actividades
518
Volumen3.Nmero1
mscomunessonlacomunicacinconcolegasyalumnos,seguidadelarecepcin
deinformacininstitucional.EncuantolanavegacinporInternet(excluyendoel
webmail),lamayoralousaparabuscarinformacinrelacionadaconsudocenciay
paraconsultasbibliogrficas.Dosprofesoresmantienensupropiaweboladesu
grupodeinvestigacinylousancomomediodecomunicacinycontacto.Otros
dos profesores han hecho mencin a la comunicacin sincrnica (chat) como una
actividadcasual.
Elementosquepuedenfavorecerofrenarelaprendizajedeunanuevaaplicacin
Losenunciadosquepuedenfavorecerelaprendizajeson:
4a.Nopodahacerloquedeseabaonecesitabaconelanterior:eslarespuesta
que mayor grado de acuerdo muestra el profesorado, con una media de 4,39. La
necesidadeslaqueparecemoveralprofesoradoaaprenderunnuevoprograma.
Porotraparte,estejuicioparecepocodiscriminativo(0,07).
4b. Me gusta experimentar con nuevos programas y siempre estoy a la

ltimaElgradodeacuerdoconestafraseespequeo(cercanoapoco,2,35)porlo
queparecequenoconsideranqueestnalaltimaniquelaexperimentacincon
nuevosprogramasseaalgodevitalimportanciaparaellos.
4c. Vena instalado con el ordenador o el perifrico (impresora, escner, etc.)

Estejuiciotambinparecepocodiscriminativo(0,08),peromuestranungradode
acuerdosuperioral2,7(pocodeacuerdo,tendenteaalgodeacuerdo)
4d. Me siento intrigado por la gran cantidad de opciones de algunos

programas y me gusta saber para qu sirven. ste es el juicio menos importante
segnlosprofesoressobrelosimpulsoresdenuevosaprendizajesdeaplicaciones
informticas.
4e.Susimilitudconotrosqueyaconozco.Enestepuntoparecenestaralgode
acuerdoelprofesorado,conunamediacercanaa3(2,88)
Durante la realizacin de las encuestas, gracias al feedback mantenido con el

profesorado se ha aadido como elemento impulsor del aprendizaje el
conocimiento de algn compaero, amigo o familiar sobre un determinado
programa. El aprendizaje por pares est muy presente y por esto aadimos ese
juicio.Dichoelementoaparecicon2profesoresdiferentesperoconungradode
acuerdomximo(5).
Por otro lado, los elementos que pueden frenar el aprendizaje implican los
siguientesgradosdeacuerdoporpartedelprofesorado:
5a.Sipuedohacertodoloquequieroconunprograma,nocambio:Elgrado
de acuerdo con esta frase es elevado (bastante de acuerdo, 4). De hecho, el tener
519
Volumen3.Nmero1
todas las necesidades conocidas cubiertas se muestra como el mayor freno al

aprendizajedealgnnuevoprogramainformtico.
5b.Prefierousarlosprogramasqueconozcodehacetiempo:sobrelainercia
debida al uso de un determinado programa, los profesores muestran algo de
acuerdo,tirandohaciabastantedeacuerdo.
5c. No tengo tiempo para estar aprendiendo constantemente nuevas

aplicaciones: el grado de acuerdo es idntico al 5b, siendo cercano al bastante de
acuerdo.
5d. Me cuesta mantener el ritmo de aprendizaje que impone la informtica.

ste es el elemento de todos los seleccionados como frenos al aprendizaje de
nuevos programas, el menos importante a juicio de los profesores, estando solo
algodeacuerdoconl.
Como sucediera en el apartado anterior de impulsores al aprendizaje de

nuevasherramientas,surgedelaaplicacindelaencuestaunnuevoelemento,que
suelehacerdesistirdelusodenuevosproductosinformticosyeslanecesidadde
tener a alguien al lado para ayudarle en la utilizacin del mismo. Este nuevo
elemento, similar al otro tambin surgido de la propia encuesta, est tambin
relacionado con la importancia de los pares, pero no ya como impulso para el
aprendizaje,sinocomomantenedordelmismoyporende,delaimplantacindel
software.
5.Seleccindesoftwarelibre
Basndonos en los datos encontrados en la encuesta realizada, es obvio que

una primera migracin que queremos realizar nosotros no puede pretender un
cambio radical hacia otro sistema operativo, por lo menos no en un primer
momento. Por ello, consideramos que tenemos que encontrar software libre o
softwaredecdigoabiertoconlassiguientescaractersticas:
Debe existir una versin para el sistema operativo ms utilizado

(propietario) y en aras de una futura mayor migracin, en uno libre (i.e.
GNU/Linux)
Debesersimilarencaractersticasyusoalsoftwareutilizado
Debemantenerlamximacompatibilidadconlosarchivosquegeneranlos
anterioresprogramapropietarios
Peroademsdebemostrarventajasrealesanteelprofesoradouniversitario
y resolver necesidades, conocidas o no, para que deseen entrar en un
proceso de reaprendizaje. Estas ventajas tcnicas pueden estar en ciertos
520
Volumen3.Nmero1
formatos como pdf o swf que vienen automatizados en ciertas

aplicaciones.
Hemoselaboradoelsiguientecuadroselectivo:
Software S.O. Similar Compatibilidad
Mozilla.(integra
Compatiblecon
navegador,clientede
SimilaraNetscape Netscape
correoyeditorde
pginasweb)Disponible Linux,
enwww.mozilla.org Windowsy Ciertassimilitudes Importacinde
MacOs conInternet favoritosdel
FireFox(versin Explorer Internet
independientedel Explorer
Mozilla)
Navegador
Konqueror
www.konqueror.org Incompatible.
Necesitala
Galen
instalacinde
galeon.sourceforge.net/ Linux Ciertassimilitudes
otrosistema
Nautilus operativoode
www.gnome.org/project unemulador
s/nautilus/
Mozilla.(integra
navegador,clientede
correoyeditorde SimilaraNetscape
pginasweb)Disponible
Importacinde
enwww.mozilla.org
SimilaraOutlook correo,libretasde
Linux, Express direccionesy
Clientede
Windows configuracin
correo
Thunderbird(clientede yMacOs Permitemantener desdeEudora,
correoynoticias elcorreoenel Outlooky
independientede servidoro Netscape
Mozilla) descargarlo
OpenOffice(integra
procesadordetextos,
Linux, Muysimilara Importaciny
hojadeclculo,
Windows, MicrosoftOffice exportacinde
Paquetes diseadorde
Solaris, tantoenfunciones documentosal
ofimticos presentaciones,editorde
FreeBSB, comoeninterfaz osformatosde
imgenesyungestorde
MacOs grfica. MicrosoftOffice
basesdedatossimple)
www.openoffice.org
Koffice(integra
Importacindel
procesadordetextos,
osformatosde
hojadeclculo,
Similara MicrosoftOffice
diseadorde Linux
MicrosoftOffice yOpenOffice.
presentaciones,editorde
Exportacin
imgenesyungestorde
limitada
basesdedatos)
521
Volumen3.Nmero1
Software S.O. Similar Compatibilidad
Linux, Importaciny
Windows, exportacinde
Similara
AbiWord FreeBSB, formatosde
MicrosoftWord
Solariso MicrosoftOffice
QNX yOpenOffice
Frenteaestasherramientas,laseleccinparaunaprimeramigracinesclara:
como paquete ofimtico se incluir OpenOffice y como aplicaciones telemticas
Mozilla.SeintroduceelprimeroporsussimilitudesconMicrosoftOfficeyporser
lamejoralternativaglobalmultiplataforma.Ademstieneciertasfuncionalidades
quepuedenresponderalasnecesidadesdelprofesorado,unfactoresencialparasu
inmersin en este proyecto formativo. Por otro lado, el proyecto Mozilla es el
heredero del navegador de Netscape, un producto ya usado por algunos
profesores del departamento, tanto para navegar por Internet como cliente de
correoelectrnico.
6.Seleccindecontenidosdelosseminarios
Ponderando todas las consideraciones anteriores, esbozamos algunos

contenidos que podran desarrollarse dentro de un proyecto formativo
encaminadohaciaunaprimeramigracindesoftware6:
1. IntroduccinalSoftwareLibre:tecnologa,filosofaycomunidad.
Equivalencias con Software Propietario: focalizacin en herramientas

telemticas,ofimticasyestadsticas.
2. NavegadorMozilla(equivalenteaMicrosoftWordyOutlookExpress):
Descargaeinstalacinenespaol.
Interfazdeusuario:mens,herramientasybarras.Equivalencias.
Importacionesdefavoritosycontroldemarcadores.
Configuracinyusodeperfiles.
Uso del correo electrnico: interfaz de usuario e importacin de

configuraciones,cuentas,correosylibretasdedirecciones.
6Consideramos que el enfoque didctico de un proyecto de formacin en software debe

tratardecentrarseenconceptosgenricosyencmoesosconceptosseaplicanendiferentes
programas especficos y no al revs. Sin embargo, partimos de una situacin en la que
dichos conceptos se conocen y por ello hacemos hincapi en el software libre que se
pretendeintroducircomoalternativaalyausado,yenlasequivalenciasentreunoyotro.
522
Volumen3.Nmero1
3. Conjunto de aplicaciones ofimticas OpenOffice (equivalente a Microsoft

Office):
Descargaeinstalacinenespaol.
Procesador de textos Write.(equivalente a Microsoft Word): interfaz de

usuario:mens,herramientasybarras.Equivalencias;gestindearchivos
eimportacionesdeotrosformatos;formatodeprrafosyfuentes.Estilos;
insercin de imgenes, dibujos y objetos; configuracin de pginas,
impresinyexportacinadiferentesformatos.
Programa de presentaciones Impress (equivalente a Microsoft

PowerPoint): interfaz de usuario: mens, herramientas y barras.
Equivalencias; gestin de presentaciones e importaciones de otros
formatos; formatos y diseos de diapositivas; configuracin y manejo de
laspresentaciones;impresinyexportacinadiferentesformatos.
HojadeclculoCalc(equivalenteaMicrosoftExcel):interfazdeusuario:
mens,herramientas,barrasysistemadeceldas.Equivalencias;gestinde
hojas de clculo e importaciones de otros formatos; operaciones y
frmulas; creacin de grficas; configuracin de pginas, impresin y
exportacindiferentesformatos.
7.Seleccindematerialesdidcticos
Existe la posibilidad de elaborar materiales propios como manuales o bien

utilizar o adaptar los ya existentes sobre las herramientas usadas. Dichos
materiales suelen estar en lnea y se puede acceder a ellos a travs de las web
oficiales de cada proyecto o de proyectos tangenciales como Linex7, donde
encontraremos varios manuales para el OpenOffice. Y si no existe tal manual,
siempre podremos elaborarlo y contribuir de forma activa aportando nuestro
trabajoalacomunidad.Nuestraaportacincomoprofesionalesdelaeducacinen
el desarrollo de manuales y material didctico es tan importante como la
programacindelsoftwareysonelementospocodesarrolladosenelsoftwarelibre
y/o de cdigo abierto. Esta actividad, junto con la colaboracin en el diseo y la
localizacin de las aplicaciones pueden ser campos en los que los educadores
tengamosmuchoqueaportar.
8.Evaluacindelaexperienciaydelatransferencia:
Alfinalizarlaexperienciaserealizaruncuestionariosobrelautilidaddelas
herramientasenlasquesehanformado,lavaloracinsobreloscursosysobrela
Http://www.linex.org[junio2004]
7
523
Volumen3.Nmero1
posibilidad de continuar conociendo y usando las mismas u otras opciones

existentes. De hecho, la situacin ideal tendra a los profesores e investigadores
involucrados como agentes de cambio, de tal forma que el proceso de
afianzamientodelaformacinrecibidasebasasemsencolaboracinentreiguales
yprocesosdeautoaprendizaje.Sinembargo,somosconscientesdelasdificultades
existentes para que esta situacin ideal se materialice y por ello planteamos la
necesidaddecontinuarposteriormenteconprocesosdeformacin.
En el proceso formativo debemos haber iniciado un proceso de transferencia

que sirva adems de acicate para el profesorado hacia esta migracin que
proponemos.Conestaformacinestructuradaparalaaplicacininmediatadamos
ademscumplidacuentadelanecesidaddeldocente,reconocidaporellosmismos
como motor o freno para el aprendizaje. Adems, mediante un seguimiento
peridico del uso y aplicacin de estas herramientas se podr valorar esta
transferencia y las posibilidades de migracin hacia software libre dentro del
departamento. Una vez ponderada la experiencia en s y la utilizacin de estas
herramientas por parte del profesorado, podremos planificar una futura
introduccin de sistemas operativos libres o de programas ms complejos para
investigacin.
8.Conclusiones
Es evidente que un cambio como el que pretendemos introducir puede

planteardudassobresuconvenienciaosusposibilidadesdexito.Elesfuerzoque
sepidealcambiardesoftware,oalgunosinconvenientesquepuedanaparecer(i.e.
ausencia de funcionalidades), no deben hacernos desistir de nuestro intento. De
hecho, basndonos en una formacin orientada hacia la transferencia que tenga
como eje la actividad profesional de profesores e investigadores, se pueden
minimizar rechazos. Debemos centrarnos en lo esencial, utilizando adems, en la
medidadeloposible,programasmuysimilaresalosqueyaseestnusando.De
esta forma podremos hacer partcipes a todos y amplificar an ms este
movimiento, colocando el poder de creacin de la tecnologa muy cerca de los
receptores de la misma. Es bueno y saludable para la comunidad educativa
involucrarseeneldesarrollodeestatecnologa,aportandotodonuestrocorpusde
conocimiento a la comunidad informtica que ha hecho posible la existencia de
estas herramientas. Por lo tanto, no pretendemos que este protocolo sea un
proyecto de aprendizaje tcnico, sino una plataforma para el cambio y la
innovacin dentro de nuestro departamento y una atalaya para la colaboracin
entreeducadoresyproductoresdetecnologa.
Cabrera,F.(2000).Evaluacindelaformacin.Madrid:SntesisEducacin.
524
Volumen3.Nmero1
CebrindelaSerna,M.(Ed.)(1999).DesarrolloProfesionalyDocenciaUniversitaria:
ProyectosdeInnovacinenlaUniversidad.Mlaga:UniversidaddeMlaga.
Eraut,M.(1995).Inserviceteachereducation.EnL.W.Anderson(Ed.),International
EncyclopediaofTeachingandTeacherEducation.Cambridge:Pergamon,620628.
Fogarty,D.,Perkins,D.yBarell,J.(1992).Howtoteachfortransfer.Palatine:Skylight
Publishing
Guo,S. (2003). Learning from software localization. [Versin electrnica] British

JournalofEducationalTechnology,34(3),372374.
Martn,M.yAguiar,M.V.(2004).IndicadoresdelDesarrolloeimplantacindela
SociedaddelaInformacin:Uncaptulopendiente.PixelBit,RevistadeMedios
yEducacin,22.6782.
Nattestad, A. et al (2002). Webbased interactive learning programmes. [Versin

electrnica]EuropeanJournalOfDentalEducation,6(3),127137.
Tricot, A. & Rufino, A. (1999). Modalits et scnarios dinteraction dans des

hypermdias dapprentissage. Revue des Sciences de lducation, numro
thmatique,25(1),105129.
525
Volumen3.Nmero1
AnexoI.Cuestionariosobrenecesidades,usos,yposibilidadesdemigracin
1. De los siguientes sistemas operativos indique el grado de uso con un

nmero(1ninguno,2poco,3alguno,4bastante,5mucho):
1 2 3 4 5
MicrosoftWindows(cualquierversin)
MacOS(cualquierversin)
Linux(cualquierdistribucin)
Otros(especificar)
2.SabeloqueeselSoftwareLibre?(S/N).
En caso afirmativo, sabe si ha usado algn programa de este tipo en

algunaocasin?(S/N)
Quprogramaoprogramas?(especificar)
3. Durante su actividad docente e investigadora, con qu frecuencia utiliza

lossiguientespaquetesinformticos?Indiqueculdelospropuestosyasgnelecon
un nmero la frecuencia. (1 nunca, 2 poco, 3 a veces, 4 a menudo, 5 siempre).
Despuscitealmenosdosactividadesquerealiceconellos:
1 2 3 4 5
1a.ProcesadordeTextos(Word,
Wordperfect,Writer...)

Citealmenosdosactividades:
1b.Hojadeclculo(Excel,Calc...)

1c.DiseadordePresentaciones
(PowerPoint,Impress...)

1d. Gestor de bases de datos (Access,

FrontendMysql...)

1f. Correo electrnico (Outlook Express,

Netscape,Mozilla...)

1g. Navegador (Internet Explorer, Netscape,

Mozilla...)
526
Volumen3.Nmero1
1 2 3 4 5

Citealmenosunaactividad:
1h.Otros(especificar)

Citealmenosunaactividad:
De las siguientes frases indique el grado de acuerdo con las mismas (N indica
novedadconrespectoalcuestionariopiloto):
4.Cundohaaprendidounnuevoprograma/funcin,qulehaimpulsadoa
hacerlo?(1ninguno,2poco,3alguno,4bastante,5mucho).
1 2 3 4 5
Nopodahacerloquedeseabaonecesitaba
conelanterior
Megustaexperimentarconnuevos
programasysiempreestoyalaltima
Venainstaladoconelordenadoroel
perifrico(impresora,escner,etc.)
Mesientointrigadoporlagrancantidadde
opcionesdealgunosprogramasymegusta
saberparaqusirven
Susimilitudconotrosprogramasqueya
conozco
Eraelqueusabaalgn
amigo/familiar/compaero(N)
Otro(especificar):
5. Qu elementos le frenan para utilizar nuevos programas? (1 ninguno, 2

poco,3alguno,4bastante,5mucho).
1 2 3 4 5
Sipuedohacertodoloquequieroconun
programa,nocambio
Prefierousarlosprogramasqueconozcode
hacetiempo
Notengotiempoparaestaraprendiendo
constantementenuevasaplicaciones
Mecuestamantenerelritmodeaprendizaje
queimponelainformtica
Sinotengoalguienalladoquemelo
explique,abandono(N)
527
Volumen3.Nmero1
1 2 3 4 5
Otro(especificar):
528
Volumen3.Nmero1
INFORMTICAPARAMAYORES.
UNAEXPERIENCIAENLAUNIVERSIDADDE
EXTREMADURA
PAULAI.CORCHOSNCHEZ1yPEDROA.CORCHOSNCHEZ2


1FacultaddeCC.EE.yEmpresariales.
DepartamentodeEconomaAplicada
Avda.deElvass/n,
06071BadajozEspaa
Email:pcorcho@unex.es
2SecretariadodeNuevasTecnologas
yRecursosVirtuales.
Avda.deElvass/n,
06071BadajozEspaa
Email:pecorcho@unex.es

Resumen: En este artculo se presenta una experiencia de la Universidad de los

Mayores (en la Universidad de Extremadura) en la asignatura de Informtica. Se
repasa el programa seguido, as como las dificultades, logros y beneficios
alcanzadosporlosalumnosduranteelprocesodeenseanzaaprendizaje,ascomo
presentarunavisindelasposibilidadesqueofrecenlasNTICparaelusodelas
personasmayores.
Palabras clave: Informtica educativa, Universidad de los Mayores, innovacin

didctica.
Abstract:InthisarticleanexperienceoftheUniversityoftheAdultsispresented
(in the University of Extremadura) in Computer sciences subject. The followed
programisreviewed,aswellasthedifficulties,achievementsandbenefitsreached
bythestudentsduringtheteachinglearningprocess,aswellastopresentavision
ofthepossibilitiesthattheNTICoffersfortheuseofthegrownups.
Keywords: Educational computer science, University of the Adults, didactic

innovation.
529
Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
Son muchas las Universidades que han comenzado a organizar una oferta
educativaparaadultosquetengan,porterminomedio,demsde50aos.Alcal
de Henares con asignaturas relacionadas con las Humanidades, la Universidad
Complutense con asignaturas relacionadas con las Ciencias. Otras como la
UniversidadSanPabloCEUylaUniversidadPontificiadeComillashanincluido
en sus programas asignaturas como Teologa o Religin. Por supuesto, estas
iniciativas no estn encaminadas a la insercin laboral. En realidad, lo que se
pretende es promover la ciencia y la cultura entre las personas mayores para
mejorarsucalidaddevida.Elaumentodelaesperanzadevidayelderechoauna
jubilacin remunerada han sido dos factores que han propiciado un cambio
sustancialenlavisindelavetustez.YesquelaUniversidaddebeserantetodoun
lugardeencuentrodetodaslaspersonas,jvenesymayores,ystanopuedeser
ajena a las enriquecedoras aportaciones que en cuanto a conocimientos y
experiencias, pueden hacer las personas mayores. Precisamente ahora, estas
instituciones acadmicas estn experimentando preocupantes retrocesos en el
nmero de jvenes matriculados. As, iniciativas como los cursos de veranoo las
aulas para mayores pueden ser interesantes alternativas para mantener viva la
llama de la comunidad universitaria espaola. Por el carcter universal y abierto
deestosestudios,cualquierapuedesolicitarunaplazasinnecesidaddeacreditar
ninguna titulacin acadmica u otros requisitos previos si exceptuamos tener
ganasdesaberms,yhabercumplidolos55aos.
En Extremadura, la Universidad de los Mayores empez a funcionar en el

curso acadmico 9899, por lo que algunos alumnos estn terminando ya sus
estudiosde4curso.Esteaoapeticindealgunosalumnossehaimplantadoel5
curso,quenoestabacontempladoenlaideainicialdeUniversidaddelosmayores.
Las distintas sedes estn ubicadas en Badajoz, Mrida, Zafra,
DonBenito/VillanuevadelaSerena,CceresyPlasencia.
2.Informaticaenlauniversidaddelosmayores(UNEX).
Entre todas estas asignaturas que se imparten nos vamos a centrar en la de

Informtica,queseimparteenlaSededeCceres.Laedadnoesunimpedimento
paraacercarsealosordenadores.Muyporelcontrario,estudiosrealizadosdesde
lapsicologademuestranlosgrandesbeneficiosdelainformticaparalosmayores
en los aspectos neurolgico, emocional y relacional. Snchez Martnez nos seala
comograndesbeneficiosdelasNTI(Internetycorreoelectrnicosobretodo)para
losmayores:
530
Volumen3.Nmero1
SisepreparanparaelusodeInternet,laspersonasmayoresnosequedarn
almargendeunarevolucinqueesttrayendoconsigounanuevaformade
entenderelmundo.
Los mayores, aun aquellos que se encuentren impedidos, podrn utilizar la

red para establecer relaciones, intercambiar conocimientos y ampliar su
espaciovital.
Laspersonasmayorespueden,atravsdelared,abrirseunespaciopropio
enelqueexpresarsusintereses,deseosyexigirunaatencinasudemanda.
Elcursoestabaformadopor32alumnos,conunaedadmediade63aos,yla
mayora solo posea la escolaridad primaria. Solo cuatro haban utilizado el
ordenadorenalgunaocasin,aunquelamayoratenaalcanceaunobienporsus
hijosoporsusnietos.Elprogramadeestaasignaturasediseoconelobjetivode
iniciar a los alumnos mayores tanto en el manejo de sistemas operativos y de
ciertos programas convencionales, como en el uso de Internet. El programa es el
siguiente:
1. Introduccin.: breve historia de los pc. Hardware y software. Sistemas

operativos.
2.Windows.Partesdeunaventana.Elescritorio:barradetareas.Trabajocon
documentos. Apertura y cierre de documentos. Creacin y organizacin de
carpetas.Creacindeaccesosdirectos.Instalacindeprogramas.
3.Trabajarcontexto.Escritura.Correccinyrevisin.Cambiosdeaspectosdel
texto.Insercindegrficos.
4.Internet.Introduccinainternet.Programasparanavegar.Internetexplorer.
Botonesyelementos.Buscadores.Correoelectrnico.Chat.
Como puede apreciarse, el programa est dividido en 4 bloque. Veamos las

principales dificultades con las que nos hemos encontramos a la hora de
desarrollar cada uno de los bloques. En el primer bloque se hace una breve
introduccin a la informtica y a los ordenadores y principalmente se va
introduciendoalosalumnosenellenguajeinformtico,tancercanoparalosnios
perotanalejadoydesconocidoparaellos.Ramonet(1997),nospresentalasnuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin como uno de los peligros que
pueden llegara a separar al mundo en dos grandes categoras: infopobres e
inforicos. Quizs, tambin estemos alejando a nuestros mayores de la
informtica,debidoalautilizacindetrminosdemasiadostcnicosenellenguaje
comn y colocarlos en la categora de analfabetos tecnolgicos como algunos
autoreslohandenominado.
531
Volumen3.Nmero1
En el segundo bloque se les presenta Windows. La principal dificultad al

iniciarestebloqueeslautilizacindelratn,yaquealgunospresentanproblemas
en su aparato psicomotriz y otros sienten miedo a cogerlo. El doble clip con el
botn izquierdo supone en ocasiones mas de un cuarto de hora de prctica. Para
comenzar a manejar el ratn hemos utilizado un Proyecto Interactivo realizado
paraEducacinInfantilypremiadoporelMinisteriodeEducacinyCiencia.Los
autoresdeesteproyectoson:CarlosAbarca,JuanJosRomeroyFlixValls.Para
conseguir dicha finalidad, se han considerado tres aspectos bsicos del
funcionamiento del ratn: (1) Posicionamiento. (2) Clic (pulsar el botn) y (3)
Arrastre(mantenerpulsadoelbotnmientrassedesplazaelratn).
Laintroduccinencadaapartadoesunapginanointeractiva(similarauna
demostracin) en la que de forma grfica y auditiva, se explica al alumno el
concepto que va a trabajar. Para simplificar las actividades, impedir eventos no
deseadosyfacilitarelusoautnomodelordenadorporpartedelosalumnos,las
pginas que componen las actividades interactivas se muestran sin bordes y sin
barras de ningn tipo y se ha deshabilitado el botn derecho del ratn. Como
ejercicioparaterminarlaprimeraclaseseejercitanabriendoycerrandoventanas.
Otra de las dificultades en este segundo bloque es, localizar la informacin o
ficheros en la estructura de carpetas dentro del disco duro del PC. Todos los
alumnos crean una carpeta con su nombre pero al cabo de unas clases, no
recuerdansilatienenenC:\oenmisdocumentosoenotracarpetadistinta.Este
problemahemosintentadoresolverloutilizandosiempreundisquetede3quese
leentregabaacadaalumnoparaguardartodossustrabajos.
El tercer bloque de tratamiento de texto, es quizs el que mas familiar les

resultaba, ya que usbamos el smil de la mquina de escribir, la cual han
manejado casi todos en alguna ocasin. En este apartado todos los alumnos
aprendieron a dar formato al texto (negrita, subrayado, centrado, eleccin de la
fuente, tamao, etc.), a crear listas numeradas o con vietas modificando los
distintossubnivelesconlateclatabulador.Algunoscrearontablasymanejaronlos
bordes y sombreados. En este apartado, tambin se trabaj la insercin de
imgenes por parte de todos los alumnos. Primeramente se insertaron imgenes
prediseadas de Word y mas tarde, enlazando con el cuarto bloque, insertaron
imgenescapturadasdeInternet.Comoejemplo,todosconfeccionaronunareceta
decocina,incluyendotodoslosingredientesyunafotografadelplato.Alfinalde
esteperiodo,el100%delosintegrantesdelcursoseveanconunaposicinactiva
con relacin al ordenador. No se presentaron signos de agotamiento fsico o
mental. Aunque la clase era de hora y cuarto, algunos permanecan en los
ordenadoreshastamediahoramas.
El cuarto bloque es el que todos esperaban con mas ansiedad ya que todos
haban odo hablar de Internet. Incluso una de las seoras que asistan, tenia
direccionesdecorreoelectrnicodeunasamigasresidentesenPuertoRicoydesde
principio de curso esperaba poderles escribir. Comenzamos este bloque con una
532
Volumen3.Nmero1
breve introduccin sobre los conceptos fundamentales de la comunicacin entre

ordenadoresylaformadenombrarlosenlared,parapasaraverlaformaenque
se escribe una direccin web en la barra de direcciones del navegador Explorer.
Seguidamente,sevierontodoslosbotonesdelabarradeherramientasysuusoen
lanavegacin,yalgunosconceptoscomoeldeservidor,enlaces,hipervinculos,etc.
Todos los alumnos conocan alguna direccin web, bien por los medios
publicitarios o bien por los medios escritos que fueron visitando y adentrndose
por los distintos enlaces que tenia. Posteriormente se les enseo a utilizar un
buscador (www.google.com) y cada uno de ellos encontr pginas relacionadas
con algn tema de su inters. Todos capturaron imgenes que usaron para la
confeccindecartelesconelprogramaWord.Tambinsevisitaronlaspginasque
se estn confeccionando en los Nuevos Centros del Conocimiento de la Junta de
Extremadura (www.nccextremadura.org) referentes a fotografas antiguas que
despertarongrananimacinentrelosalumnos.Como colofn al curso, todos los
alumnossedierondealta,enelPortalUniversia,deunacuentadecorreogratuita.
Previamente habamos visto algunos conceptos sobre el correo electrnico, sus
protocolosylaformadeescribirunadireccindecorreoelectrnico.Losalumnos
practicaronenvindosecorreosentreellosyalgunossecomunicaronconamigos,
hijos y nietos mediante este sistema. Tambin se realizo una sesin de Chat,
utilizando laherramientaque nos proporciona el Portal de la Universidad de los
Mayores(http://mayores.unex.es)queresultomuysatisfactoriaparatodosaunque
losparticipantesestabantodosenelmismoaula.
A estas alturas del curso los alumnos ya haban adquirido soltura en el

manejo del ratn y del teclado, por lo que navegar a travs de Internet haciendo
clipnolessuponaningunadificultad.Losavancesenhardwareysoftwarehacen
quelosordenadoresseanmuchomasamigablesqueantes.Quizsseaestaunade
las razones principales por la que los mayores se estn acercando al mundo de
Internet. Tambin existen nuevos perifricos y programas que nos ayudan con
aquellas personas que presentan discapacidades fsicas muy acusadas:
reconocimientodevoz,monitoresdegrantamao,ylaposibilidaddeagrandarel
textoylasimgenes.
3.Informticaymayores.
En principio no tiene por que haber usos diferenciados de las nuevas

tecnologasenfuncindelaedaddelosusuarios,perosipodemossealaralgunas
caractersticasquehaceninteresanteelusodelordenadorporlosmayores:medio
deinteraccinsocial,cultura,ocioyayuda.Desdelainteraccindelciberespacio,
podemos ayudar a los mayores a superar uno de los mayores miedos que tienen
estaspersonas:lasoledad,tantoindividualcomoenloquerespetaalaislamiento
desuentorno.
533
Volumen3.Nmero1
Desdeestavisin,Internetpuedeproporcionarnoslacreacindeentornosde
comunicacin, que facilite el desarrollo de las relaciones interpersonales y el
contacto con su entorno, independientemente de la situacin de movilidad del
individuo o de la situacin espacio temporal en la que se encuentre. Existen
numerososestudiossobrelosbeneficiosdelusodelosordenadoresenlasaludy
mas concretamente el uso de Internet. La apertura de nuevas vas de
comunicacin, estimula la mente y por lo tanto retarda los efectos del deterioro
cognitivo. Es en las patologas depresivas donde los resultados han sido mas
esperanzadores,yaquesehandemostradoefectospositivosalmantenerlamente
activamedianteelusodeInternet.LapsiclogaJazmnMcConathaencontrque
trasseismesesdeusodelared,ungrupodemayoresmejorabaensuspatologas
depresivas.Peroelmanteneractivalamentetambinayudaaprevenireldolor,en
enfermedades fsicas como la artritis. Horas de navegacin, surcando pginas de
inters, creando una mente activa, puede reducir la cantidad de analgsicos a
ingerir. La psicoactivacin debe llevar al adulto mayor a mirar hacia el futuro,
evitndoledeformaeficazlasoledadcomofuncindeaburrimiento.Estetipode
actividad demostr, que esta forma de uso del ordenador favorece la interaccin
social, fundamentalmente por la formacin de grupos de inters especfico, los
cuales favorecen la comunicacin interpersonal. Las redes ms que ser redes de
intercambio de informacin. Son redes de interaccin entre personas. Tras esta
experienciaconlosmayores,hemosvistosugranilusinporaprenderamanejar
los medios tecnolgicos y acercarse al mundo de Internet. Y ellos desean
permanecerensintonaconsushijosynietosenelmundotecnolgicoquelesesta
tocandovivir.
McConatha D., McConatha J.T., Dermignny, R. The use of interactive computer

service to enhance the quality of life for longterm care
residents.Gerontologist.1994Aug;34(4):5536.
UniversidaddelosMayores.http://ice.unex.es/web/umex/
Ramonet,I. Un mundo sin rumbo. Crisis de fin de siglo, Madrid. 1997. Temas de
Debate.
534
Volumen3.Nmero1
COMODECAMOSAYER....
LADOCENCIADENUEVASTECNOLOGAS
APLICADASALAEDUCACINDESDEELPRIMER
ENCUENTROALDUODCIMODEJUTE

UniversidaddeZaragoza

FacultaddeEducacin
Dpto.deCienciasdelaEducacin
Email:egarcia@unizar.es;
jjsg@unizar.es
Resumen: El currculum de Nuevas Tecnologas de ayer (1992) a hoy (2004).

PartiendodelareunindeSevillade1993ypasandoportodoslosencuentrosde
JUTE,sepresentaelprogramaactualenlaUniversidaddeZaragoza.Semostrar
cmo hemos pasado de una situacin en la que predominaban los temas de
reflexin terica, epistemolgica y de anlisis de medios audiovisuales a una
nueva situacin en la que la informtica y sus aclitos: massmedia, multimedia,
etc. predominan en nuestros programas. Se presentan dos tablas: una, con los
contenidos de los programas de varias universidades espaolas y otra, con los
contenidosqueaparecenenlosmanualespublicadosenelperododescrito.
Palabrasclave:Currculum,NuevasTecnologas,TIC,programa,universidad.
Abstract:ThecurriculumofNewTechnologies,fromthepast(1992)tonowadays
(2004). Starting at the 1993 Sevillas Meeting and through the previous JUTE
gatherings,thecurrentsyllabusattheUniversityofZaragozaispresented.Itwill
be showed how, from a situation in which the main points were the theoretical
reflection and the epistemological and audiovisual themes, to a new syllabus
where informatics and its surrounding areas (massmedia, multimedia, etc.) are
thepredominantmatters.Twotablesareshowed:oneofthemwiththesyllabusof
New Technologies of several Spanish universities and the other one with the
contents that are included in the handbooks published within the referenced
period.
Keywords:Curriculum,NewTechnologies,ICT,syllabus,university.
535
Volumen3.Nmero1
1.Introduccin
Los encuentros de los profesores de Tecnologa Educativa de la universidad

espaolahantenidodoscuestionesrecurrentes:docenciaeinvestigacin.Algunos
decan que eran encuentros ftiles, sin otro objetivo que reunirse los del gremio
paraquejarsedelamalasituacindelaprofesin;peroenrealidadhanpermitido
queprofesoresdeunas30universidadesencadaocasinhablaran,compartieran
ideasyproyectosquehanfructificadoentreotrosenladenominadaEnciclopedia
VirtualdeTecnologaEducativa1oeninvestigacionesconjuntasconparticipacin
de ms deuna decena de universidades. Desde elpunto de vista docente hemos
pasado de una situacin en la que predominaban los temas de reflexin terica,
epistemolgicaydeanlisisdemediosaudiovisualesaunanuevasituacinenla
que la informtica y sus aclitos: massmedia, multimedia, etc. predominan en
nuestrosprogramas.
2.Anlisisdeprogramas
Paraelanlisisdelosprogramasnosvamosacentrarenprimerlugarenlos
contenidos, en el programa propiamente dicho, sin olvidar una revisin de los
objetivos. Igualmente hay tres cuestiones del desarrollo de la asignatura de
Nuevas Tecnologas que nos parecen importantes: los crditos prcticos, los
manuales utilizados y el procedimiento de evaluacin. En el anlisis de los
elementos curriculares conviene no olvidar, ya que nosotros aceptamos este
handicapcomoalgonatural,queeltiempodisponibleenelPlandeEstudiosde
la Universidad de Zaragoza es el mnimo establecido, es decir, veinte horas
tericas y veinte horas prcticas. Nos gustara disponer de ms tiempo pero
cuando lo solicitamos nos recuerdan que las Nuevas Tecnologas son muy
importantes pero que no hay tiempo para incluirlas porque si no qu hacen los
antiguoscompaeros.
Objetivos
EnelanlisisrealizadoporAlba,BautistayNafra(1994),losobjetivosdela
asignatura de Nuevas Tecnologas son analizados conjuntamente con otras
asignaturas del mbito de Tecnologa Educativa, lo que difumina y confunde un
poco la comparacin actual. En primer lugar, comentar algo que me parece
paradjicoporelcontrastequesuponeelespaciodedicadoenlosprogramasalos
aspectosepistemolgicos,peroquizselescasoconvencimientodeloqueaportan
alaformacindelosestudiantesdelaasignaturadeNuevasTecnologas.Apesar
de que en los bloques de contenidos de los diferentes programas se dedica atencin a las
basesepistemolgicas,psicolgicas,sociolgicasydidcticasdelaTecnologaeducativa,la
adquisicin de dichos conocimientos por parte de los alumnos no parece un objetivo
prioritario,oalmenosnoquedaasrecogidoalformularlosobjetivosenlosprogramasde
lasasignaturas.(Albayotros,1994,p.107).
http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm
1
536
Volumen3.Nmero1
Los objetivos se agrupan en dos apartados: a) los que hacen referencia al

marco conceptual y b) los tendentes a la adquisicin de conocimientos prcticos.
Enlosprimerossepretendefacilitareldesarrollodeunpensamientoautnomoy
emancipador que permita comprender los determinantes sociales, psicolgicos e
ideolgicos de los procesos de comunicacin y significacin que generan las
Nuevas Tecnologas, as como tomar conciencia de los problemas que giran en
tornoalosefectosglobales,socialesycientficosqueproduceeldesarrollodelas
NN.TT. en el mundo, especialmente en el mbito educativo. (Alba y otros, 1994,
p.108).Enlossegundos,sepretendequeconozcanelfuncionamientodelhardware
y el software, las posibilidades de integracin de las NN.TT. en el mbito
educativo, la utilizacin de forma coherente de los medios audiovisuales e
informticosenlatareaeducativa,ascomoorganizarlosrecursosenloscentros,
evaluarlacalidadtcnicaydidcticaysercapacesdedisearmateriales.(Albay
otros, 1994, p.109). Por nuestra parte, hemos clasificado los objetivos en
conocimientos,destrezasyactitudes,esdecir,saber,sabercmoysaberparaqu.
Conocimientos
Conoceryemplearlaterminologabsicaparadesenvolverseeneluso
delasNN.TT.
Conocerlosnuevoscontextos,mtodos,lenguajesyrolesintroducidos
porlasNN.TT.
Adquirir una alfabetizacin tecnolgica mnima tanto personal como

aplicadaencontextoseducativos.
Saberseleccionaryaplicardeformaeficazyeficiente,yticamente,los
medios y materiales tecnolgicos en todos los mbitos del proceso
educativo:organizacinygestin,enseanzayaprendizaje.
Saber disear y crear actividades y materiales curriculares y/o extra

curricularesqueutilicencomosoportelasNN.TT.
Destrezas
Adquirir las habilidades fsicas que requiere el manejo de los

instrumentostecnolgicos.
Desarrollar una percepcin automatizada sobre la idoneidad y

aplicabilidaddecadatecnologaencadacontextoparticular.
Actitudes
Concebir las NN.TT. desde una visin cientfica eliminando las

concepcionesdelasNN.TT.comosaberintuitivo.
537
Volumen3.Nmero1
Adquirir una visin crtica de los medios que justifique su uso desde
unaperspectivadidcticaytica.
Contenidos
Una primera aproximacin a los contenidos de los programas de ayer y de

hoynosofrecelossiguientespuntosdereflexin:
Reflexin epistemolgica y sociolgica, que inclua el lugar de las Nuevas

Tecnologasy la Tecnologa Educativa en las ciencias de la Educacin. Como
siempre, los temas que desarrollamos en los proyectos de acceso a plazas
nosgustaaprovecharlos.Tambinseincluaunareflexinsobreelpapelde
lastecnologasinformticasydelaimagenenlasociedad.
Una alfabetizacin en cuestiones de imgenes. En este caso, se trataba de

aprovechar la tradicin de medios audiovisuales, justificada por la no
generalizacindeesteconocimientoenlasnuevasgeneracionesapesardelas
optativasexistentesenelBachillerato.Enalgunosprogramassedetenancon
generosidadeneltemadelcmicolasfotonovelas.
Algunos incluan una referencia a los massmedia, casi exclusivamente

televisin.
Otrosincluanunareferenciaaantiguastecnologascomoellibrodetexto,
justificndolo en que en el Plan de Estudios de la Didctica General se
saltaba a las Nuevas Tecnologas sin revisar otros recursos presentes en
mayormedidaenlasEscuelas.
Tambin se incluan, obviamente, temas relacionados con la Informtica,

incluso siguiendo los descriptores del ministerio, se incluan cuestiones de
InteligenciaArtificial.
Quhaquedadodetodosestospuntos?Enprimerlugar,lareflexinterica
se ha centrado en el mbito sociolgico. Pensamos que para los diplomados en
maestro es su necesidad principal. La escuela est inmersa en un sistema social
que,asuvez,estmediatizadoporlapresenciageneralizadadelasTICentodos
losmbitosdelavida.Porotraparte,laepistemologaestbienparaquienlleva
un tiempo trabajando en el campo de estudio correspondiente pero no como
bautizoenlaformacininicialdeunaprofesin.
La alfabetizacin en la imagen se ha minusvalorado, quizs por falta de

tiempo y porque el nmero de estudiantes que llegan con ese conocimiento ha
aumentado en los ltimos aos. En cualquier caso, se ha incorporado dentro de
una alfabetizacin ms amplia que podramos denominar el lenguaje
multimedia.
538
Volumen3.Nmero1
La referencia a la televisin se mantiene por dos motivos: a) la plena

incorporacindeladigitalizacinalatelevisin(TVporcable,vasatlite,etc.)ya
su consideracin dentro de las nuevas tecnologas; b) el papel cada vez ms
preponderantedelatelevisinenlaculturaylacivilizacindelsigloXXI.Los
recursos distintos a la televisin vdeo e informtica se han dejado para ser
tratadosenlaasignaturadeDidcticaGeneralquepermiteunaconsideracinms
integradaenelcurrculumy,desdeelpuntodevistaoperativo,disponendeuna
asignacinhorariamsamplia.EnlaInformticaseatiendenprincipalmentedos
fenmenosqueaparecieronen1992aproximadamente:losmultimediaeInternet.
Se presentan programas y experiencias de utilizacin de los multimedia y de
Internet en la educacin. Se procura que conozcan la realidad ms prxima, la
correspondiente a la comunidad autnoma, sin olvidar otras experiencias que
nosotroslosdocentespodemosllegaraconocer.
LaprimerapropuestacomndeprogramapodemosencontrarlaenDePablos
(1993)correspondientealasprimerasjornadasdeJUTE.Lasntesisdecontenidos
delosProgramasdeNuevasTecnologasanalizadosseencuentrarecopiladaenun
cuadro,sibienseadviertequelosncleostemticostienenunagransimilitudcon
elprogramadeTecnologaEducativa.Loquenosobligaapreguntarnosporcul
esladiferencia,siesnecesariaunagradacin,unadiferenciacinporprofundidad
oporespecificidaddeloscontenidos.
Conceptos fundamentales, es decir, cuestiones epistemolgicas

referidasalasrelacionesconotrasciencias,conlacomunicacin,conla
tecnologa,ellugarenelcomplejomundodelosmediosdeenseanza,
delcurrculum.Asimismo,lainfluenciaquelasNN.TT.ejercensobrela
sociedad.
Medios: concepto. Fundamentacin terica. Revisin histrica.

Taxonomas.
Lenguajes: Los medios, los sistemas simblicos y el aprendizaje:

soportefsicoylgico.Lenguajeverbalylenguajeicnico.
Elsonido.
Laimagen:teoradelaimagenylaeducacin.Imagenfijaimagenen
movimiento.
Losmediosdecomunicacindemasas:Losprogramascurricularesde
educacinenmediosdecomunicacinsocial.
Tiposdemediosyrecursosdidcticos:retroproyectorytransparencias;
proyector de opacos, proyector de diapositivas, diaporamas, cassette,
vdeo,ordenador,librodetexto.
539
Volumen3.Nmero1
Informtica educativa: Tecnologa de la Informacin. Informtica y

Telecomunicaciones. Caractersticas tcnicas, impacto socioeducativo
yaplicacinalaenseanza.Diseoydesarrollodesoftwareeducativo.
Uso de los medios: desde las teoras del currculum. Aplicaciones

generalesymaterialesespecficos.EllenguajeLOGOenladidcticade
lamatemtica:geometradelatortuga,programacin,procedimientos,
nmeros,palabraylistas.Programasinteractivos.
Los medios y la organizacin escolar: los centros de recursos. La

informticaenlagestindeloscentroseducativos.
Investigacin.
En este programa se aprecian dos caractersticas: a) profusin de temas de

reflexin terica, b) poca importancia a la informtica a favor de tratar otros
mediosmenosnuevos.Apesardequeeneltextoqueseguimossedicequeen
las asignaturas del primer bloque (Tecnologa Educativa, educacional, de la
educacin)aparecenobjetivosquehacenreferenciaalafundamentacintericade
lamateriayalmarcoconceptual,enlasdelsegundo(NNTT,...)aparecenobjetivos
tendentesaconseguirunconocimientomsprcticoydeaplicacinencontextos
didcticos. (Alba y otros, 1994, p.107); encontramos que los temas de reflexin
terica son predominantes tambin en la asignatura de Nuevas Tecnologas
aplicadasalaeducacin.Delosdieztpicosenumerados,almenosseispueden
ser tratados sin tocar un instrumento distinto del bolgrafo. Si bien es cierta la
necesidad de que los maestros reflexionen de forma crtica (Estebanell y Ferrs,
1994,p.129)sobreelhechodelaintroduccindelasNNTTenlasociedadyenla
escuela;nadiepuedenegarqueesareflexinsermsricasisehaceutilizando
dichastecnologasydeformaprcticaseconocesusventajasysuslimitaciones.
Porotraparteenlaenumeracindetiposdemediosyrecursos,slounode
ochopuedeserconsideradoestrictamentenuevatecnologa.Elpesodelosmedios
audiovisuales: libro de texto, proyectores, vdeo es muy importante en los
programasdelosaos90;quizslaescasaoinexistentedotacindeordenadores
llevabaalprofesoradoalimitarlasNN.TT.alosmediosconlosquecontaba.Enel
cuadro que aparece a continuacin se pueden ver los tpicos tratados en varias
universidades espaolas. Los hemos agrupado en tres grandes categoras que se
refierenalosaspectostericos,alainformticayaotrosmedios.
540
Volumen3.Nmero1
Tericas UZ UCM ULL ULP BCN UIB UNED LEON UAM UCO US UCLM UEX UGR UB TOTAL
Episteme x x x x x x x x x x 10
Sociedadtecnologa x x x x 4
Profesorado x x x x 4
Integracincurricular x x x x x x x 7
Comunicacin x x x x x 5
Aspectosorganizativos x x x x x x x x 7
38
Informtica UZ UCM ULL ULP BCN UIB UNED LEON UAM UCO US UCLM UEX UGR UB TOTAL
Informtica x x x x x x x x x x x x 12
Multimedia x x x x x x x x x 9
Internet x x x x x x x x x x x x x 13
Lenguajehiper x x x x 4
EvaluacinconNN.TT. x 1
Atencinaladiversidad x x x x 4
Experiencias x x 2
Software educativo x x 2
Alfabetizacininformtica x 1
Telemtica x x x 3
51
Otrosmedios UZ UCM ULL ULP BCN UIB UNED LEON UAM UCO US UCLM UEX UGR UB TOTAL
Imagen x x x x x x 5
MAV x x x x x x x x x 9
Massmedia x x x x x x x 7
Librosdetexto x x 2
AnlisisdeMateriales x x x x x x x 7
541
Volumen3.Nmero1
Cmic x x x 3
Diseomateriales x x x x x x x x 8
Vdeo x x x x x x 6
Televisin x x x x 4
Publicidad x x x x 4
Retroproyectoryotrosantig. x x x 3
Alfabetizacinaudiovisual x x 2
Prensa x 1
62
542
Volumen3.Nmero1
Se aprecia que cuantitativamente los tpicos de reflexin terica son menos que los
referidosadistintosmedios.Dentrodeestosmediosseobservaqueelpesodelainformticaes
casitantocomoeldelrestodemedios.Aunqueenlosprogramasesdifcildistinguircuandolos
massmedia(prensa,radio,TV)sontratadosdesdeunpuntodevistaanalgicoodesdeunpunto
devistadigital,podemosafirmarquelaimportanciadelasNN.TT.propiamentedichasenlos
programasdelaasignaturadeNuevasTecnologasaplicadasalaEducacinesmuchomayor
queloquesucedaenladcadadelosnoventa.EnlaUniversidaddeZaragoza,losprogramas
deNuevasTecnologasde1994tenandieztemasconlossiguientesepgrafes:
1. MarcoConceptual
2. ReflexinEpistemolgica
3. Alfabetizacintecnolgica
4. Mediosysusfunciones
5. UsosdelaInformtica
6. UsosdelVdeo
7. Diseoydesarrollodemateriales
8. Anlisis,seleccinyevaluacinderecursos
9. AspectosorganizativosdelasNNTT
10. Interaccinprofesormedios
Como puede verse seis temas podan desarrollarse sin necesidad de recursos y
aproximadamenteochosinnecesidaddeordenadores.Corraelao1993yunsoloprofesorse
encargabadeladocencia.Esteprogramasemantuvoconligerasmodificacioneshasta199899
enelquesetratadecoordinarlosprogramasentretodoslosprofesoresqueimpartanyselleg
aunacuerdodemnimosconlossiguientescontenidos:
BloqueA.Marcoconceptual.Conceptoeimplicacionesdelasnuevastecnologasaplicadas
a la educacin. Epistemologa de las Nuevas Tecnologas de la Educacin y relaciones
interdisciplinares.
Bloque B. Imagen y educacin. La imagen en la enseanza y educacin para la imagen.

Medios audiovisuales y su utilizacin educativa. El vdeo y sus aplicaciones didcticas.
Massmediayeducacin.
BloqueC.Informticayeducacin.Elordenador,lenguajedeprogramacinyaplicaciones
educativas. Telemtica y educacin. Sistemas multimedia y educacin. Perspectivas y
horizontesdeldesarrollodelasNuevasTecnologas.
Como se aprecia un tercio de Nuevas Tecnologas, un tercio de Imagen y un tercio de

Epistemologa.Noparecemuyadecuadoparalaformacininicialdemaestrosqueensearn
en el siglo XXI. En la actualidad, favorecidos por el hecho de que contamos con un grupo de
543
Volumen3.Nmero1
profesoresmsestableyunamejordotacindeinfraestructura,podemoshacerunapropuesta
ms ajustada a lo que consideramos que debera ser el currculo de NN.TT. aplicadas a la
educacin: atencin a las nuevas tecnologas propiamente dichas (entornos digitales) tanto
desdelareflexintericacomodelaprctica.Elcontenidotericoqueproponemosesresultado
deunaevolucinenlaquehemosconfrontadomuchosprogramasydebatidoenlasJornadas
deJUTE.
CrditosTericos
MDULO1:ContextualizacinyCaracterizacindelasNuevasTecnologas
U.D.1.1.LasNuevasTecnologasenlaSociedadyenlaEducacin.
La importancia de las NN.TT. en la Sociedad de la Informacin. Penetracin de la

tecnologa en Espaa. La brecha digital, el imperativo tecnolgico y la
globalizacin de la educacin. Posiciones frente a la tecnologa. El papel de la
tecnologaenlaeducacin.
U.D.1.2.DefinicinydelimitacindelasNuevasTecnologasenlaeducacin.
Definiciones de NN.TT. Caractersticas de las NN.TT. Nuevas Tecnologas y

TecnologasdelaInformacinylaComunicacin.
MDULO2:FundamentacintericadelasNuevasTecnologas.
U.D.2.1.RelacindelasNN.TT.conotrasdisciplinasdelentorno.
Relacin con las ciencias bsicas (filosofa, antropologa, sociologa), con las
ciencias pedaggicas (Didctica, Organizacin Escolar,...), con las ciencias
tecnolgicas,conlascienciasdelacomunicacin.Conlasteorasdelaprendizaje:Las
aportacionesdelosmodelosconductistasycognitivistas.
U.D.2.2.EvolucinhistricadelaTecnologaEducativa.
LaevolucinparadigmticadelaTecnologaEducativa.
Diversos momentos de la evolucin de la T.E (las mquinas de enseanza, la

instruccin programada, la EAO, los audiovisuales, los medios de comunicacin de
masas,loslenguajesdeprogramacin,losprogramasmultimedia,laInternet,etc.).La
T.E.enEspaa.
MDULO3:LosMediosTecnolgicosyelCurrculo.
U.D.3.1.Losmediostecnolgicosenlaeducacin.
Conceptodemediotecnolgico.Clasificacinytiposdemedios.Diferenciaentre
medio,materialyrecurso.
U.D.3.2.LasrelacinentrelasNN.TT.yelcurrculo.
Larelacinconloscontenidos,latutorizacin,lacomunicacin,laevaluacin.
LasNN.TT.enelCurrculoAragons.LasNN.TT.comoelementoscurricularesy
como herramientas personales para la educacin. Polticas de integracin curricular
544
Volumen3.Nmero1
en Espaa y el mundo. Proyectos de integracin curricular en Espaa (Atenea,

Mercurio,PNTIC,AldeaDigital,Grimm).
MDULO4:Losmediosaudiovisualesenlaeducacinysulenguaje.
U.D.4.1. Medios audiovisuales tradicionales en la educacin (Alfabetizacin

audiovisual).
Losmassmedia.Funcionesdelosmassmedia.Efectosdelatelevisin.Elvdeo
ysuutilizacindidctica.
U.D.4.2.Nuevosmediosaudiovisuales(Alfabetizacinaudiovisual).
Lacmaradefotografadigital.Lacmaradedocumentosuobjetos.Elproyector
devdeo.Lapizarraelectrnica.Lacmaradevideoconferencia.
U.D.4.3.Ellenguajeaudiovisual.
Lecturadeimgenes(nivelesdenotativoyconnotativo).Funcionesdelaimagen.
Tipos de planos. El guin audiovisual. El montaje audiovisual. El lenguaje
publicitarioentelevisin.
MDULO5:Elordenadorenlaeducacinysulenguaje.
U.D.5.1.Elordenadorenlaeducacin.
Breve historia, caractersticas y conceptos. Tipos de productos educativos. El

ordenador como herramienta. El ordenador como medio. El ordenadorcomo fin.El
ordenador como ambiente cognitivo. El Logo. Los lenguajes de autor. Software
educativoespecficoygenrico.Herramientas.
U.D.5.2.Alfabetizacininformtica.
Funcionamiento bsico de un ordenador (hardware y software). La CPU. La

memoriaylamemoriavirtual.Eldiscoduro.ElCD,CDRWyelDVD.Elmonitor.El
escner.Laimpresora.Elproyectordevdeo.Latarjetadered.Latarjetadevdeo.El
ratn.Otrosperifricos.TerminologaempleadaenelusodelordenadoreInternet.
U.D.5.3.Ellenguajemultimedia.
El lenguaje multimedia. El guin multimedia. El storyboard. Interactividad.

Hipermedia..Navegacin.
MDULO6:Internetenlaeducacin
U.D.6.1.AlfabetizacinenInternet.
Brevehistoria.TerminologaempleadaenInternet.ClienteServidor.Serviciosen
Internet(LaWeb.Elcorreoelectrnico.Laslistasdedistribucin.Losforosdedebate
o discusin. Los grupos de noticias. EL FTP. Etc.) Cmo conectarse? Hipertexto e
hipermedia.Problemasderivadosdelaestructurahipertextual.
U.D.6.2.LaredInternetenlaeducacin.
PosibilidadesyaplicacioneseducativasdeInternet.Elaccesoyrecuperacinde
la informacin. Recursos educativos en Internet. La bsqueda de informacin.
Clasificacindebuscadores.ComunicacinsncronayasncronaatravsdeInternet.
545
Volumen3.Nmero1
Herramientas de comunicacin integrales. El trabajo colaborativo. La teleformacin.

LajergadeInternet:laNetiquetaylosemoticones.
MDULO7:Valoracinyseleccindemediosymateriales
U.D.7.1.Evaluacinyseleccindemediosymateriales.
Revisin, evaluacin y seleccin. Criterios y escalas para la evaluacin y

seleccindemedios.
MDULO8:Nuevosescenarios,nuevosrolesynuevaspolticas
U.D.8.1.Nuevoscontextoseducativosgeneradosporlatecnologa.
La divisin espaciotemporal. Nuevos escenarios educativos: Escenarios

virtuales. Roles y mtodos del profesorado que utiliza las NN.TT. Actitudes del
profesorado.
U.D.8.2.Laspolticasdelasinstitucioneseducativas.
Polticas de los centros. Organizacin de la tecnologa en el centro

(Equipamiento.Espacios.Personal.Etc.)
Crditosprcticos
Los crditos prcticos estn condicionados a la disponibilidad de material. Al principio,

hacamos prcticas sin software ni hardware. La disposicin de una mesa de edicin de vdeo
para300alumnoshacainviableunaprcticageneralizada.Poreso,seoptabaporproponerun
trabajo prctico ms prximo a la Didctica que a las Nuevas Tecnologas. Los estudiantes
deban elaborar una gua de uso didctico de un nuevo material. En la mayora de las
ocasiones era un vdeo y en las menos ocasiones se trataba de un programa informtico.
Asimismo,sehacaunaprcticadeanlisisdeimagenmedianteelvisionadoyanlisisdeun
spotpublicitariotelevisivo.Enlaactualidad,lasprcticassondiezconunaasignacindeslo
dos horas. Es muy poco. Somos conscientes de ello, pero hemos optado, quizs
equivocadamente, por la opcin del horizonte y no de la profundidad. Pretendemos que
los alumnos vean en prctica muchas de las posibilidades que la informtica les ofrece
didcticamente, aunque en muchas ocasiones nos limitamos a sensibilizarles, a elevar su
autoconceptoyconvencerlesquesoncapacesdeutilizarla.
PRCTICA1:Ordenador:UtilizacindelAnilloDigitalDocente
Estaprimeraprcticaestansimplecomopresentarlaherramientautilizadapara
dar apoyo telemtico a la asignatura, as como ensear su funcionamiento. Hemos
consideradoqueunaasignaturadenuevastecnologasesidneaparaserofrecidaa
travs de un canal alternativo: el campus virtual. Y dado que el manejo y la
navegacin dentro de los entornos virtuales modernos no son inmediatos, es
necesariaunabreveformacinparaconocersusposibilidades.
Objetivos: Conocer los materiales disponibles en la forma virtual de la

asignatura. Tener un primer contacto con la forma virtual de la asignatura para
conocersusposibilidades.
546
Volumen3.Nmero1
Contenidos: Conexin. Estructura de la asignatura. Datos de la asignatura.

Herramientas de contenidos (teora y prctica). Herramientas de comunicacin y
colaboracin. Herramientas personales. Herramientas de evaluacin. Protocolo de
utilizacin de la asignatura virtual: Cmo buscar, cmo dejar materiales, cmo
comunicarse,cmorealizarevaluaciones...?
PRCTICA2:Ordenador:UsodelProcesadordeTextos
Utilizar un procesador de texto puede ser una tarea intuitiva, aprendida de

formaautodidacta,perofrecuentementeenesteusosecometenerroresdeutilizacin,
porque como cualquier cosa hay que aprenderlo. Los procesadores de texto,
generalmentesonutilizadosenlaeducacinparadiversastareascomoporejemplo:
realizartrabajos,escribirartculos,maquetarunarevista,realizaruncartel,preparar
un folleto o un librillo, crear pginas Web y en la educacin de los nios para la
alfabetizacinenlalecturayescrituraengeneral.
Objetivos: Conocer el uso del procesador como herramienta de maquetacin

(para la redaccin de artculos, trabajo, etc. Conseguir el desvanecimiento de los
maloshbitosenelusodelosprocesadores.
Contenidos: Procesadores de texto. Procesamiento bsico de documentos.

Maquetacinencolumnasytablas(formatoperiodstico).Publicacindedocumentos
Webgeneradosconprocesadoresdetexto.Opcionestiles.Formatos.
PRCTICA3:Ordenador:DigitalizacinyTratamientodelaImagen
Lasfotografassonelementosqueaparecenprcticamenteencualquierescenade
nuestravidatantopersonalcomoacadmica.Enestecaso,nonosocuparemosdesu
anlisis sino de su tratamiento en el ordenador. Utilizaremos para ello imgenes ya
digitalizadas y escanearemos otras en clase con escner. La digitalizacin de
imgenes y/o su tratamiento posterior puede requerirse para diversos usos:
digitalizar una foto para incluirla en un producto educativo, enviar una foto digital
por email a otra persona, importar una foto digital en un documento de un
procesador de textos, incluir una foto digital en una presentacin, en una pgina
Web,...enlosregistrosdeunabasededatos,...
Objetivos:Diferenciarclaramenteelsoportedigitaldelsoporteanalgico.Saber
digitalizar una imagen con escner. Saber las operaciones mnimas que deben
realizarseenunaimagenparasuusogeneralyeducativo
Contenidos:Conceptodedigitalizacin.Conceptoderesolucin.Dispositivosde
digitalizacin. Teora de digitalizacin de imgenes. Prctica de digitalizacin con
escner. Recomendaciones de escaneado. Tratamiento digital de la imagen:
programas,operacionesbsicas,operacionesavanzadas.Formatos.
PRCTICA4:AnlisisdeImagen(AnunciosPublicitariosdeTelevisin)
En una sociedad caracterizada por la utilizacin del lenguaje audiovisual, el

lenguaje de las imgenes, conviene aprender que nos dicen.Por qu analizar
anuncios publicitarios para aprender a entender las imgenes? La televisin no
forma, ni informa, ni entretiene como dira Lord Reith (director de la BBC), ni se
puededistinguiryaentreeldiscursoinformativo,eldiscursodeentretenimientoyel
discurso publicitario, como dira Joan Ferrs; sino que como dice Lolo Rico, la
televisinvende.Yenlaescuela,tambintenemosquevender.ideas.
547
Volumen3.Nmero1
Objetivos:Analizarlosaspectosdenotativosyconnotativosdelasimgenesyen
concretodelosanunciospublicitarios.Analizarcrticamenteloselementosdelosque
lapublicidadsesirveparahacernosllegarsusproductos.
Contenidos: Tipos de anuncios. Estudio de las imgenes. Estudio de la msica.

Estudio del significado (connotativo y denotativo). Planos. Comparacin entre
anuncios.Publicidadentelevisinypublicidadenmediosescritos.
PRCTICA5:Ordenador:RedesInternetysusUsosEducativos
La red Internet puede ser usada en infinidad de aplicaciones educativas y de

inters personal. Numerosos servicios como las pginas Web y las mquinas de
bsqueda, el correo electrnico, la transferencia de ficheros por FTP, el chat, la
videoconferencia, la pizarra compartida, etc., son utilizados de una forma ms o
menosintuitivaenlaeducacin.Enunesquemaquerepresenteladivisinespacio
temporalpodramosidentificarelusodeInternetfundamentalmenteconuntipode
formacin independiente de lugar, aunque tambin sea posible una utilizacin de
Internet en el aula presencial. Esta independencia espacial configura nuevos
escenarios que sern, sin duda, contextos de trabajo o estudio de nuestros futuros
alumnos.
Objetivos: Conocer el vocabulario y funcionamiento bsico de la red Internet.

UtilizardiversosserviciosdelaredInternetparaconsultadeinformacin.Practicar
en la bsqueda de textos, imgenes y sonidos en la Web. Saber configurar
correctamenteunacuentadecorreo.
Contenidos: Servicios de la red. Programas. Estructura cliente servidor. Web:

Operaciones bsicas con navegadores, configuracin de navegadores, descarga de
imgenes y pginas Web, bsqueda de informacin, descarga de ficheros, etc.
Comunicacin:email,herramientasdecomunicacinintegradas,etc.Formatos.
PRCTICA6:Videoconferencia
Los requerimientos tcnicos han frenado durante algn tiempo el despegue de

una forma de comunicacin ms humana que, por ejemplo, el chat. Se trata de la
comunicacin por videoconferencia. Sin embargo, su utilizacin es cada vez ms
habitual y todava lo ser ms cuando los servicios mviles desarrollen todo su
potencialaunmenorcoste.
Objetivos:Conoceralgunostrminosytecnologasdevideoconferencia.Conocer
lasposibilidadesyproblemasdelavideoconferencia.Conocerellenguajeempleado
enlavideoconferencia.Participarenunavideoconferenciadecarctereducativo.
Contenidos:VideoconferenciaporIPoporRDSI.Conferenciaspuntoapuntoo
multipunto. Cmaras de videoconferencia. El lenguaje de la videoconferencia.
Posibilidades, limitaciones y problemas. Programas para videoconferencia punto a
punto(MessengeroEyeBall).
PRCTICA7:Ordenador:CDROMyProgramasEducativos
Lo ideal para un maestro o maestra sera que fuese capaz de desarrollar sus
propiosprogramasdeordenadoreducativosy,aserposible,questosincluyanuna
buena dosis de interactividad. Por supuesto, es prcticamente imposible que una
personaogrupodepersonasseacapazdecrearunsoftdesoporteparaelcurrculo
completo.Portanto,tenemosdosopciones,recurriralsoftwaredesarrolladoporlas
grandes editoriales, generalmente en CDROM, y por otro, conectarnos a la red
548
Volumen3.Nmero1
Internet para buscar materiales que hayan sido desarrollados por otros docentes y
puestos a disposicin de la comunidad escolar. Encontrar el CDROM adecuado,
pequeos ejercicios o actividades en Java o que usen algn plugin del navegador y
programas ejecutables que se pueden descargar de la red es una de las tareas que
debedominarunfuturomaestro.
Objetivos:Ejercitarseenladescargayejecucindesoftwareeducativo.Conocer
distintossitiosWebparaladescargadesofteducativo.
Contenidos: Descarga, descompresin, instalacin y ejecucin de software

educativo.Bsquedadesoftwareeducativo.Portalesdesoftwareeducativo(PNTIC,
CNICE, EDUCARED, CPRA, etc.) Activacin de plugins del navegador (Flash,
Java,...)
PRCTICA8:Ordenador:CreacindePresentacionesPblicas
Quinnohallegadoaexponerunapresentacinysehadadocuentadequesus
fondos de pantalla coinciden con los del anterior ponente, las letras de su
presentacinsehanmodificado,loscoloresnosevenbien,eltextonosellegaaleer,
laestticaeshorrorosa,losespectadoresseaburren,etc.Estoresultahabitualsinuna
pequea reflexin previa a la realizacin de cualquier presentacin. Esta reflexin
afecta tanto a cuestiones estticas como a los propios contenidos. Por ejemplo, las
fuentesautilizar,eltipodeimgenes,lacantidaddetexto,lamotivacin,entreotras
cosas,soncuestionesatenerencuenta.
Objetivos:Realizardeformaprcticaunapresentacinparaexposicinpblica.
Conseguir el desvanecimiento de los malos hbitos que se producen al realizar una
presentacin.Conocerellenguajeaudiovisualmultimedia
Contenidos: Programas. Estructura de una presentacin. Recomendaciones de

diseo.Presentacinconplantillas.Autodiseos.Incluirtexto,imagen,grficos,etc.
Creacin de patrones. Recomendaciones para el empleo de fondos. Animaciones.
Transiciones.Eventos(acciones).Formatos.
PRCTICA9:Ordenador:BasesdeDatosenlaEducacin
Como parece estar implcito en su nombre, las Bases de Datos constituyen un

elementoorganizadorindispensabledelosdatos.Generalmentesontilescuandola
estructura de los datos se repite de forma similar para un conjunto de elementos o
individuos.Aloselementosoindividuosquesepuedenincluirenunabasededatos
selesllamaregistros.Alosdatosdecadaunodeestosregistrosselesllamacampos.
As pues, una base de datos es una tabla (o ms de una) en la que las filas son los
registros y las columnas los campos. Ejemplos de las bases de datos aplicadas a la
educacin seran: la catalogacin de un conjunto de libros (B.D. bibliogrfica), la
catalogacindelosalumnosdeunaclase.,lacatalogacindepreguntasdeexmenes.
Objetivos: Conocer los conceptos bsicos de diseo y uso de las bases de datos
sencillas.mMostrar y crear algunos ejemplos de su aplicacin en la educacin, para
catalogarlibros,alumnos,etc.
Contenidos: Concepto de base de datos. Programas. Aplicaciones y ejemplos.

Campos. Registros. Tipos de campo. Listas de valores. Presentacin de los datos.
Rellenar y buscar. Bsquedas complejas. Ordenacin. Generacin e impresin de
informes.
PRCTICA10:Ordenador:LogoyClic
549
Volumen3.Nmero1
Los objetivos de esta prctica definen bien lo que se pretende de ella. Por un
lado,enunmundodominadocadavezmsporlainformtica(olaprogramacin),
presente no slo en los ordenadores, sino tambin en los telfonos mviles, vdeos,
televisores, etc. no podemos permanecer ajenos. Incluso los electrodomsticos
actualesyfuturoshayqueprogramarlos;habitualmentesediceponelprogramade
lavadora o del microondas. Lo que hacemos con este hecho es darles las
instrucciones necesarias (programa) para que funcionen correctamente. Este primer
objetivoesunodelosprimerosdelaprctica:aprenderaprogramar.Perocomoesto
no es algo fcil de lograr y mucho menos en dos horas, utilizaremos uno de los
lenguajes de programacin ms sencillos: el lenguaje LOGO. Nuestro segundo
objetivo nos permitir, utilizando el programa de creacin CLIC, crear actividades
paralosnios.Adiferenciadeunmaterialesttico(pginadeunlibro,transparencia,
pginaWeb,...),unprogramainteractivopermitealusuariounaparticipacinactiva
en el desarrollo de la actividad y por tanto, un papel ms activo tambin en su
aprendizajequeeldemeroreceptorolector.
Objetivos: Iniciarse en la programacin para poder iniciar a los nios. Practicar

enlacreacindematerialeseducativosinteractivossencillos.
Contenidos: Programas de Logo. Aplicaciones y ejemplos. Descripcin del

conjunto de instrucciones. Realizacin de diversos miniprogramas. Realizacin de
actividadesconCLIC.Aplicacinalcontextoeducativoconnios.
Losmanuales
En el anlisis de los manuales hemos recogido los ms representativos para nosotros, los
que ms hemos utilizado, desde 1994 hasta nuestros das. En los ltimos tiempos han ido
apareciendoysemuestranenlatablaadjunta.Hemosaprovechadolostpicosestablecidosen
elanlisisdelcontenidodelosprogramasparapoderpercibirculeseranysonlosinteresesde
loslibrosqueseutilizancomoapoyoenlaasignaturadeNuevasTecnologasdelaInformacin
aplicadaalaeducacin.Sepuedeapreciarquelostpicosquepredominansonlosagrupados
bajo la categora de aspectos tericos. Es decir, las cuestiones reflexivas, epistemolgicas de
relacionarlasnuevastecnologasconlasociedad,conlaescuela,conelcurrculum;predominan
sobre cuestiones ms concretas de cmo se aplican determinados medios: informtica,
multimedia,Internet,etc.alaescuela.Otrascuestionesdereflexingeneralcomolasrelaciones
de las nuevas tecnologas con las teoras de la comunicacin, el tema del profesorado y su
formacin, los aspectos organizativos son tambin objeto de atencin en los manuales
analizados.
550
Volumen3.Nmero1
Aspectostericos BTLM,89 SNCH,94 mena,94 bllsta,95 SVLL,98 PBL,98 pole,99 CBRO,00 RIOS,00 Diez,01 SVLL,03 GVLC,03 TOTAL
Episteme x x x x x x x x 8
Sociedadtecnologa x x x x x x x 7
Profesorado x x x 3
Integracincurricular x x x x x x 6
Comunicacin x x x x 4
Aspectosorganizativos x x x x 4
Aportacionesalaenseanza x x x x 4
Teleeducacin x x x 3
NNTT BTLM,89 SNCH,94 mena,94 bllsta,95 SVLL,98 PBL,98 pole,99 CBRO,00 RIOS,00 Diez,01 SVLL,03 GVLC,03 TOTAL
Informtica x x x x x x 6
Multimedia x x x x x x 6
Internet x x x x 4
Lenguajehiper x x x 3
EvaluacinconNNTT 0
Atencinaladiversidad x x x 3
Experiencias 0
Softwareeducativo x x x 3
Alfabetizacininformtica 0
EAO/CAI x x x 3
Simulacinyvideojuegos x 1
Lenguajeprogramacin x 1
LOGO x 1
Inteligenciaartificial x 1
Programasgenerales:texto,bd,excel,... x x 2
Interactividad x x 2
551
Volumen3.Nmero1
Notannuevastecnologas BTLM,89 SNCH,94 mena,94 bllsta,95 SVLL,98 PBL,98 pole,99 CBRO,00 RIOS,00 Diez,01 SVLL,03 GVLC,03 total
Imagen x 1
MAV x x 2
Massmedia x x x 3
Librosdetexto x 1
AnlisisdeMateriales x x 2
Cmic x 1
Diseomateriales x x x 3
Video x x x x 4
Televisin x x x x x x 6
Publicidad x 1
Retroproyectoryotrosantig. x 1
Alfabetizacinaudiovisual x 1
Prensa x x 2

552
Volumen3.Nmero1
Evaluacin
En los primeros programas de Nuevas Tecnologas la evaluacin del

rendimiento de los alumnos se realizaba mediante una prueba: de eleccin
mltipleoabierta,quesecompletabaconlapuntuacinobtenidaeneltrabajoen
grupo. Desde el principio, se considero que los crditos tericos y su realizacin
(trabajogrupalyunaprcticaindividualdeanlisisdeimgenes)debancontarel
50%delacalificacin,yaqueelrepartodecrditostericosyprcticosesenesta
proporcin.Noobstante,elcarcterindividualdelapruebadeloscrditostericos
la haca ms preponderante. As, se ponan ciertas condiciones, como obtener al
menos un cuatro, para considerar la puntuacin, casi siempre ms magnnima,
obtenida en los crditos prcticos. En la actualidad no tenemos esta ltima
contradiccin porque los crditos tericos y los crditos prcticos se evalan
mediante una prueba de eleccin mltiple que se realiza ante el ordenador. La
puntuacin se ve complementada al haber realizado un trabajo tutorizado o por
haberasistidoalasprcticas,respectivamente.
Lagrannovedadyquenosparecefundamentalparaquelosestudiantessean
conscientesdelaimportanciadelasNuevasTecnologasesquelapruebasehace
ntegramente sobre el ordenador. No utilizamos el lpiz ni para marcar las
opciones correctas. Hemos elaborado una base de datos con unas doscientas
preguntas, por ahora, ya que seguimos elaborando y mejorando los tems, de los
que el ordenador ofrece treinta a cada alumno. El examen debe realizarse sobre
equipos identificados por el sistema y cada alumno accede a l de forma
personalizada mediante su cuenta de usuario y su contrasea. El tiempo es
controladoporelordenadorqueesintransigenteenestepuntoynosevitamosesas
interminablesprrrogasdelaspruebasescritas.Todaslascuestionesrelativasala
seguridad han sido cuidadosamente estudiadas. Y es el mismo ordenador quien
calificaautomticamenteatodoslosestudiantes(SarsayGarca,2004).Ahorabien
surgenotrascontradiccionescomoladequelaspruebasdeeleccinmltipleslo
permiten evaluar determinados tipos de competencias y otras slo se pueden
valorar de modo indirecto. Por lo que en el futuro quizs se prevean pruebas
complementarias alternativas, aunque el elevado nmero de estudiantes sigue
siendounhandicapparaunaevaluacinmsindividualizada.
3.Reflexionesfinales
En los prrafos anteriores quizs hemos propuesto informacin pero falta

conocimiento. Aunque entendemos que nuestros colegas son capaces de colegir
nuestrasideas,enarasaevitarerrneasinterpretaciones,sealaremosloquetodo
esteconjuntosignificaparanosotros.Pensamosquelosprogramashanmejorado,
sehanidoperfilandoyajustndoseasudenominacin:NuevasTecnologasdela
Informacin aplicadas a la educacin. Quizs la disponibilidad de medios ha
aumentadoconsiderablementeypermitesentaralosalumnosanteunordenador,
553
Volumen3.Nmero1
aunque sea muy poco tiempo (siempre es insuficiente). No obstante, todava se

dedicauntiempoexcesivoalareflexinterica.Estaesnecesaria,peroquepuede
realizarsesimultneamentealaprctica.Porotraparte,sabemosqueseaprendelo
que se hace hacer (Postman & Weitgarner), cmo vamos a convencer de la
importanciadelasNuevasTecnologasenlaeducacin,sinosotrosnoutilizamos
niunsimplePowerPoint?
Igualmente, se echa en falta en los programas una mayor especificidad a lo

educativo,yanodigamosalasdiversastitulacionesdemaestro(msica,educacin
fsica, logopedia, educacin especial, lenguas). Se presentan pocas veces los
materialescomerciales,losdistribuidosporelministerio(quelleganalasescuelas
e institutos pero no a los centros de formacin superior). Nos parece hiper
necesarioqueunfuturomaestroconozcaloslibrosdetexto,perononosresulta
extrao que no conozca los materiales multimedia ms difundidos. A pesar de
todo, hemos avanzado y pensamos que parte de la responsabilidad se debe a los
doce encuentros de JUTE. De las primeras jornadas, obtuve un programa para mi
asignaturadeNuevasTecnologasyencadaencuentrolohecontrastadoenlasdiscusiones
abiertasylasconversacionesprivadas.Estomesiguepareciendomuyimportante:saberlo
que mis compaeros estn haciendo en la asignatura, que cuando dedico un tiempo a un
temaenmiprogramatengalasensacindequeotroslohacenigualqueyo,quenoesuna
manapersonalincluireltemadelosmassmediaoqueapesardelasdificultadeshayque
poneralosestudiantesencontactoconlared.(Garca,1999p.212)
Alba, C., Bautista, A. y Nafria, E. (1994). Situacin actual de la Tecnologa

Educativa a travs del anlisis de los programas de las asignaturas que se
imparten actualmente en las Universidades espaolas, En De Pablos, J.
(Coord.).LatecnologaeducativaenEspaa(pp.101128).Sevilla:Universidadde
SevillaSecretariadoPublicaciones.
Ballesta, J. (Coord.) (1995). Ensear con los medios de comunicacin. Barcelona: DM

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Bartolom,A.(1989).NuevasTecnologasyenseanza.Barcelona:GraoEditor.
Cabero,J.(Ed.)(2000).Nuevastecnologasaplicadasalaeducacin.Madrid:Sntesis.
Castaeda, J.M. y Dez, E.J. (2001). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

Oviedo:PadreIsla.
Estebanell,M.yFerrs,J.(1994).Lasnuevastecnologasaplicadasalaeducacin
comomateriaenlosplanesdeestudio.EnDePablos,J.(Coord.).Latecnologa
educativa en Espaa (pp. 129136). Sevilla: Universidad de SevillaSecretariado
Publicaciones.
554
Volumen3.Nmero1
Garca,E.(1999).Qucincoaosnoesnada!Ellustroacadmico19931998enla
Tecnologaeducativaespaola,Fuentes,1,201213.
GarcaValcrcel,A.(2003).Tecnologaeducativa.Implicacioneseducativasdeldesarrollo
tecnolgico.Madrid:LaMuralla,S.A.
Mena, B. y Marcos, M. (1994). Nuevas Tecnologas para la enseanza.

Madrid:EdicionesdelaTorre.
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Sevillano, M.L. (Coord.) (2003). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

Madrid:UNED.
555
Volumen3.Nmero1
556
Volumen3.Nmero1
METODOLOGADIDCTICAYTIC
ENLAENSEANZAUNIVERSITARIA

PereMarqusGraells

UniversidadAutnomadeBarcelona

DepartamentdePedagogiaAplicada
readeDidcticaidOrganitzaciEducativa
EdificiG6ProfessoratiAules
CampusdelaUAB
08193Bellaterra(CerdanyoladelValls)
BarcelonaEspaa
Email:Pere.Marques@uab.es
Resumen: En este artculo se revisa el impacto de las TIC en los procesos de

enseanzayaprendizajequeseproducenenlosentornosuniversitarios,ascomo
los nuevos requerimientos en infraestructuras y formacin de profesorado
necesariosparaquesepuedanproducirestoscambiosmetodolgicos.
Palabrasclave:MetodologaDidctica,EnseanzaUniversitaria,DidcticaDigital,
MIECAIT.
Abstract: This article looks over the impact of IT on the university teaching and
learning processes. It also describes the new infraestructure and training
requirementsthatprofessorsneedtocarryoutthesemethodologicchanges.
Keywords: Didactic Methodology, University Teaching, Digital Didactics, MIE

CAIT.
1.Introduccin
La cambiante sociedad actual, a la que llamamos sociedad de la informacin,

caracterizada por continuos avances cientficos (bioingeniera, nuevos materiales,
microelectrnica...) y por una tendencia a la globalizacin econmica y cultural
(gran mercado mundial, pensamiento nico neoliberal, apogeo tecnolgico,
convergencia digital de toda la informacin...) est presionando con fuerza en
todos los estamentos universitarios, conjuntamente con las particularidades
especficas de nuestro contexto ms prximo (baja de la natalidad, convergencia
europea de planes de estudios, rol especfico en la Unin Europea, punto de
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Volumen3.Nmero1
confluencia de diversas culturas...). El resultado es una evolucin cada vez ms

aceleradadelainstitucinparaadaptarsealcambianteentornosocial,quesupone
unreplanteamientodesupropiarazndeser,desusobjetivosyservicios,delos
sistemasdeorganizacin,delosmtodoseinstrumentosdetrabajo,delosplanes
deestudios,delainvestigacinqueserealiza,delascompetenciasquedebetener
su personal... Enhttp://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm puede consultarse un
documentoqueconsideralainfluenciadelasTICenloscuatrombitosprincipales
de la actividad universitaria: docencia, investigacin, gestin y presencia en el
entornosocial.
En el presente artculo, que se presenta en las XII Jornadas Universitarias de

ProfesoresdeTecnologaEducativa(Cceres,junio2004),apartirdeunarevisinde
lasprincipalesaportacionesdelasTICalasociedadydesuimpactoenelmundo
educativo,analizaremoselnuevoparadigmadelaenseanzaquesevaabriendopaso
tambin en los entornos universitarios. Este nuevo paradigma, que ofrece una
nueva visin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se basa en los actuales
planteamientos psicopedaggicos, considera los requerimientos formativos que
exige la sociedad de la informacin y aprovecha las funcionalidades que las TIC
acercan ahora a toda la comunidad universitaria. Su progresiva consolidacin en
lasuniversidadesserealizamedianteplanesadhocdeactuacininstitucionaly
requiere un alumnado que ya sea usuario de las TIC, unos centros con las
adecuadas infraestructuras tecnolgicas y un profesorado con la correspondiente
formacintcnicodidctica.
2.ElimpactodelasTICydelciberespacioenelmundoeducativo
La actual sociedad de la informacin cuenta con una presencia masiva de la

informtica,latelemticaylosmediosaudiovisualesdecomunicacinentodoslos
estratos sociales y econmicos. A travs ellos nos proporciona nuevos canales de
comunicacin(redes)einmensasfuentesdeinformacin,potentesinstrumentospara
elprocesodelainformacin,nuevosvaloresypautascomportamientosocial,nuevas
simbologas,estructurasnarrativasyformasdeorganizarlainformacin...As,las
principalesaportacionesdelasTICalasactividadeshumanasseconcretanenuna
serie de funciones que facilitan la realizacin de nuestros trabajos porque, sean
stos los que sean, siempre requieren una cierta informacin para realizarlo, un
determinado proceso de datos y a menudo tambin la comunicacin con otras
personas.YestoesprecisamenteloquenosofrecenlasTIC.
En esta sociedad a la que tambin denominamos sociedad del conocimiento

(enfatizando as la importancia de la elaboracin de conocimiento funcional a
partir de la informacin disponible), sociedad del aprendizaje (aludiendo a la
necesidad de una formacin continuapara poderafrontarlos constantes cambios
sociales)ysociedaddelainteligencia(potenciadaatravsdelasredesinteligencia
distribuida), aparece una nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla que,
comodecaArenas(1991),sesuperponealaculturadelcontactopersonalylacultura
dellibro.
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Volumen3.Nmero1
Adems, junto al entorno fsico material con el que interactuamos desde

siempre, ahora tenemos tambin el ciberespacio, un tercer mundo en el que
podemoshacercasitodoloquehacemosenelmundorealyademsnospermite
desarrollar nuevas actividades, muchas de ellas enriquecedoras de nuestra
personalidad y forma de vida (contactar fcilmente con foros telemticos y
personas de todo el mundo, localizacin inmediata de cualquier tipo de
informacin,teletrabajo,teleformacin,teleocio...).
El nuevo marco globalizado de la Sociedad de la Informacin y las

prestacionesdesusomnipresentes,imprescindiblesypoderosasherramientasTIC,
queestinduciendounaprofundarevolucinentodoslosmbitossociales,afecta
tambin profundamente al mundo educativo <http://dewey.uab.es/pmarques/
impacto.htm>. As las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan
msalldelosprimerosestudiosprofesionalizadoresyseextiendenalolargode
toda su vida (formacin continua); aparecen nuevos entornos formativos en el
ciberespacio <http://dewey.uab.es/pmarques/telefor.htm>; crece la importancia de
laeducacininformalatravsdelosmassmediaymuyespecialmenteInternet
<http://dewey.uab.es/pmarques/eparalel.htm>; todo se revisa, todo cambia en las
instituciones educativas <http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm>: los
objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas
incluyen la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la
organizacinygestindeloscentros,losmaterialesformativosylasmetodologas
que se utilizan... y por supuesto las competencias profesionales del profesorado
<http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm>.
3.Lasinfraestructurasnecesarias
El punto de partida para la integracin de las TIC en el quehacer docente

universitarioobviamenteesladisponibilidadrecursostecnolgicos(ordenadores,
impresoras y otros perifricos, conexiones a Internet, redes...) debidamente
ubicadoseinstalados,conlosprogramasnecesariosyconunadecuadosistemade
inventariadoymantenimiento.Yacontinuacin,siemprehayquetenerencuenta
la formacin del profesorado y la organizacin de un servicio de coordinacin y
asesoramiento TIC (aspectos destacados por BATES, 2000
<http://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm#previo>).
En este contexto, y centrados en el mundo universitario, identificamos las

siguientesinfraestructurastecnolgicasdeapoyoalaintegracindelasTICenla
docencia:
Laspizarrasdigitalesenlasaulasdeclase.Lainnovacindidcticaalalcance
de todos. Actualmente se estn instalando en muchas aulas una nueva
infraestructura tecnolgica que sustituye a los clsicos armarios mviles
con televisores, vdeos y retroproyectores: la pizarra digital
<http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm>. La pizarra digital, integrada
porunordenadormultimedia(conDVD,altavocesymicrfono)conectado
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Volumen3.Nmero1
aInternetyconunvideoproyector(quesueleestarfijoeneltecho),permite
proyectar sobre una pantalla situada en un lugar relevante del aula
cualquier tipo de informacin procedente del ordenador, de Internet o de
cualquierotrodispositivo:antenadetelevisin,videoproyector,cmarade
vdeo,etc.Deestaforma,profesoresyalumnostienenpermanentementea
su disposicin un sistema para visualizar y comentar de manera conjunta
toda la informacin que puede proporcionar Internet o la televisin y
cualquier otra de que dispongan en cualquier formato: presentaciones
multimedia y documentos digitalizados en disco (apuntes, trabajos y
proyectos realizados colaborativamente por grupos de estudiantes...) ,
vdeos, documentos en papel (que pueden capturar con una simple
webcam),etc.
Las aulas informticas: clases prcticas y cursos de alfabetizacin. Las aulas

informticas,conunnmerovariabledeordenadores(generalmenteentre
20 y 40, conectados en red local y con acceso a Internet), constituyen un
elemento imprescindible en las universidades. En las aulas informticas,
que suelen disponer tambin de pizarra digital, se imparten cursos de
alfabetizacin digital y se desarrollan sesiones tericoprcticas de clase
que requieren el uso simultneo de los ordenadores por parte de los
alumnos.Cuandonoestnreservadasparaclasestambinfuncionancomo
salasdeestudiodondeloslosestudiantespuedenutilizarlosordenadores
eInternetdemaneraautnomaparahacersustrabajos.
Mediatecas y salas de estudio: el entorno ideal para el trabajo autnomo de los

estudiantes. Adems de las aulas informticas, las Facultades suelen
disponerdesalasespecficasconmesasparatrabajogrupalyordenadores
conectadosaInternetparausoexclusivodelosestudiantes.Hoyendalos
centros de excelencia deben facilitar a los estudiantes la posibilidad de
accederapuestosdetrabajoTICcuandolorequieran.
El ordenador personal de cada alumno: cada vez ms imprecindible. Cada vez

resulta ms necesario que los estudiantes universitarios dispongan de un
ordenador personal y conexin a Internet en su casa, pero adems en los
ltimosaoscadavezsonmslosalumnosquevanalauniversidadcon
su propio ordenador personal, lo que sin duda les facilita la toma de
apuntesylaoptimizacindesutiempopararealizaruntrabajoautnomo
(sin depender de las infraestruturas no siempre disponibles de la
universidad). Por ello cada vez es ms frecuente encontrar conexiones
elctricasydeintranetenlasmesasdealgunasaulasysalasdeestudiode
las universidades; en algunas facultades incluso disponen de redes wire
lessquefacilitanaestudiantesyprofesoreselaccesoinalmbricoaInternet
desde cualquier lugar del campus. En <http://dewey.uab.es/pmarques/
praord20.htm> pueden consultarse las caractersticas que se recomiendan
actualmenteparaunordenadorpersonal.
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Volumen3.Nmero1
Las webs institucionales y las webs docentes: toda la informacin de la

universidad y algunas gestiones online. La web de la universidad
<http://www.rediris.es/recursos/centros/univ.es.html>ylawebdelafacultad
(imagen institucional en el ciberespacio, que informan sobre sus estudios,
planes docentes, profesorado, servicios, calendario, agenda de actos...y
facilitanlarealizacindealgunasgestionesadministrativas);lawebdelas
biblioteca(quefacilitalaconsultaonlinedesucatlogoydelcatlogode
otrasbibliotecas,larealizacindegestionesyelaccesoinmediatoarevistas
digitales y otros documentos) <http://exlibris.usal.es/bibesp/>; las webs
docentesquevanelaborandolosprofesores(dondelosestudiantespueden
encontrar informacin estructurada sobre cada asignatura: el programa y
sistemadeevaluacin,actividadesyapuntessobrecadatema,bibliografa
y pginas web relacionadas con la asignatura...)
<http://dewey.uab.es/pmarques/webfuent.htm/#profes>: las enciclopedias
virtuales (como por ejemplo la enciclopedia virtual de Tecnologa
Educativa <http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm> y la enciclopedia
virtual de Didctica y Organizacin E.<http://dewey.uab.es/pmarques/
evdioe.htm>);losportalesuniversitarios<http://www.universia.net>
LaIntranetdelcampus.Laintranetdelcampusesunaredlocalqueenlaza
todoslosordenadoresdelasaulasydemsdependenciasdelauniversidad
<http://dewey.uab.es/pmarques/intranets.htm>. Los principales servicios
que prestala intranet de campusalosestudiantesson: facilitar el accesoa
Internetyalainformacindedeterminadasunidadesdediscodelcampus,
permitirelusodelasimpresorascompartidas,proporcionaraunbuzndee
mailyunespaciodediscodondealmacenarinformacin(discovirtualenel
quepodrnguardaryrecuperarinformacindesdecualquierordenadory
donde podrn alojar su web personal), servicios de webmail, chat, foros,
transferenciadeficheros...
Loscampusvirtuales:elcampusenelciberespacio.Actualmentelamayorade
las universidades tienen plataformas tecnolgicas de campus virtual que
complementan las funcionalidades de la intranet, facilitando los procesos
de informacin (sobre la universidad y sus actividades), de comunicacin
(interpersonal, grupal), de gestin (personal, grupal, acadmica,
administrativa, tutorial) y de enseanza/aprendizaje (presencial y a
distancia).Losprincipalesserviciosyfuncionalidadesqueofrecenson:
Plandocente:Elplandocentedecadaunodelosestudios
ofertados, con el programa de las asignaturas, sistema de
evaluacin,orientacionesparasuestudioybibliografa.
Apuntes y materiales de consulta. Espacio de apuntes y

materiales de consulta, donde los profesores depositan a
disposicindelosestudianteslosapuntesdelaasignatura
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Volumen3.Nmero1
y otros archivos informativos que puedan ser de su

inters.
Servicio de correo electrnico. Servicio de correo

electrnicowebmailparafacilitarlacomunicacinentre
losprofesoresylosalumnos.
TablndeanunciosTablndeanunciosycalendario,para
informar a los estudiantes de prximas actividades de la
asignaturaodeeventosrelacionadosconsta.
Foros.Serviciodeforos,quepermitecreardebatesdonde
los estudiantes, profesores y otros especialistas
intercambian sus puntos de vista sobre determinados
temas.
Espacios para el trabajo colaborativo. Espacios e

instrumentosparaeltrabajocolaborativo.
Plantillas para crear pruebas objetivas. Plantillas para la

creacindepruebasobjetivasporpartedelosprofesores,
quesernaccesiblesalosalumnosdesdeInternet
Facilidades administrativas para los profesores.

Facilidadesadministrativasparalosprofesores:obtencin
delistasdelosalumnos,entradaprovisionaldenotas,etc.
Facilidades administrativas para los estudiantes.

Facilidadesadministrativasparalosestudiantes:consultar
sus calificaciones y realizar determinados trmites
burocrticos,etc.
Enlaces de inters. Enlaces a otras pginas web de la

universidad (o de otras instituciones) que pueden ofrecer
informacinyserviciosdelintersdelosestudiantes.
Servicios de videoconferencia. Servicios de

videoconferenciaque,porejemplo,permitandialogaren
directoconespecialistasquenopuedenestarpresentes.En
algunas universidades, como la Universitat de les Illes
Balears (UIB) que tiene instalaciones y estudiantes
repartidosentresusisla,lossistemasdevideoconferencia
de su Campus Extens <http://ce.uib.es:9798> permiten
compartir algunas clases magistrales que se imparten
desdecualquieradesuscentrosconlosdemscentrosde
apoyodelasotrasislas.
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Volumen3.Nmero1
Imparticin de asignaturas online. Mediante el campus

virtual en algunas universidades tambin se articula la
imparticindealgunaasignaturaonline(generalmentese
trata de asignaturas optativas) que se pone a disposicin
de diversas universidades con las que se establece un
convenio de reciprocidad (las dems universidades
ofrecen otras asignaturas complementarias).Algunas de
estas plataformas son de desarrollo propio de las
universidades (por ejemplo <http://www.uoc.edu/
web/esp/index.html>),otrassehandesarrolladoapartirde
plataformas campus configurables como WebCT,
Moodle...
Losotrosordenadores:laomnipresenciadelasTICentodaslasdependenciasdelos
centros. Adems de estas infraestructuras hay muchos ms ordenadores
distribuidos en los diversos espacios de las facultades: dependencias
administrativas (secretara, administracin, decanato...), donde se utilizan
para desarrollar mltiples trabajos de gestin; departamentos y dems
despachos de los profesores, donde los docentes los utilizan para realizar
tareas de seguimiento de tutoras, preparacin de apuntes, consultas de
informacin en Internet y en CDs, comunicacin por correo electrnico,
elaboracin y actualizacin de su pgina web... Para lograr una amplia
integracin de las TIC en el quehacer docente es indispensable que todos
los profesores dispongan de un ordenador conectado a Internet en su
despacho.
4.Laformacinyapoyoquerequierenlosdocentes
Endefinitivalosdocentesnecesitanunaadecuadaformacintcnicodidctica
en eluso delas TIC, un buen serviciode asesoramiento y apoyo en laaplicacin
docentedelasTICyenlaelaboracindematerialesdigitales,yunmarcolaboral
quereconozcalasnuevasdedicacionesdetiempoqueimplicaestaintegracinde
las TIC en los procesos de enseanza y en las dems actividades que realiza un
profesoruniversitario.
Formacin. Al igual que los alumnos, los profesores necesitan una

alfabetizacin digital que les permita utilizar de manera eficaz y eficiente
estos nuevos instrumentos tecnolgicos que constituyen las TIC en sus
actividades profesionales (docentes, de investigacin, de gestin) y
personales.Necesitacompetenciasinstrumentalesparausarlosprogramasy
los recursos de Internet, pero sobre todo necesita adquirir competencias
didcticas para el uso de todos estos medios TIC en sus distintos roles
docentescomomediador:orientador,asesor,tutor,prescriptorderecursos
para el aprendizaje, fuente de informacin, organizador de aprendizajes,
modelo de comportamiento a emular, entrenador de los aprendices,
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Volumen3.Nmero1
motivador...Esta nueva formacin relacionada con las TIC que requiere el

profesoradouniversitariosecentraenlossiguientesaspectos:
Elusodelosaparatosyprogramasinformticosdeusogeneral:
funciones bsicas del sistema operativo, procesador de
textos,navegadordeInternetycorreoelectrnico
El conocimiento de las funcionalidades que ofrecen las

webs institucionales, la intranet y el campus virtual de la
propiauniversidad
LaaplicacindelasTICalaenseanzacomoinstrumento
de innovacin didctica: creacin de la pgina web de la
asignatura, organizacin de la tutora virtual con sus
alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet para
lasclases(sobretodosidisponedepizarradigitalenellas)
yparaproponeractividadesalosestudiantes...
Conocimiento y utilizacin de las bases de datos y

programas informticos especficos de la materia que se
imparte(instrumentoprofesional).
Elaboracin de presentaciones multimedia y oros

documentosdigitalesdeapoyoasuasignatura
Lamejormaneradelograrestanuevacapacitacindelprofesoradoen
TIC (y en la actualizacin didctica asociada: didctica digital) es
promoviendo la adecuada formacin desde la propia universidad,
incentivandoelusoylaintegracindelasTICy,porsupuesto,facilitando
los adecuados medios tecnolgicos y un buen asesoramiento continuo. El
profesoradodebeverlanecesidadylautilidaddelasTICensuquehacer
docente e investigador, debe descubrir sus ventajas y debe sentirse
apoyadoentodomomento.
Asesoramiento y apoyo. Tanto para la elaboracin de apuntes, documentos,

presentacionesmultimediaymaterialesdidcticosengeneral,comoparala
aplicacindelasTICenlasactividadesdeenseanzayaprendizaje(usode
la pizarra digital en el aula, organizacin de un forum virtual...), el
profesorado puede necesitar puntualmente ayuda que complemente la
formacin recibida en los cursos de didctica digital. Por ello conviene
queenlasFacultadessecreeunserviciodeapoyoalainnovacindocente
con TIC, como est funcionando con muy buenos resultados en muchas
universidades(porejemplo:<http://seneca.uab.es/lletralab/>)
Dedicaciones.Finalmente,hayqueconsiderarquelaaplicacindelasTICen
los quehaceres docentes supone ms la mejora de los procesos de
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Volumen3.Nmero1
enseanza que la reduccin de los tiempos empleados en realizar las

mismasactividadesconlosmediostradicionales(comoocurreenlamayor
partedelasaplicacionesdelasTICalasactividadeshumanas).Ennuestro
caso las TIC nos permiten sobre todo realizar ms cosas, nos permiten
proporcionar entornos de aprendizaje con mayor potencial pedaggico...
pero el tiempo dededicacin aumenta conlaelaboracin y el mantenimiento
de la web docente, las tutoras virtuales (complementarias a las
presenciales), el seguimiento de los foros virtuales, la continua
actualizacintecnolgica...
Ahoraqueseestconsiderandounanuevaestimacindeloscrditos
de las asignaturas (crdito europeo) ms centrada en las actividades que
realizanlosestudiantesyenfuncindeltiempoquedeberndedicarpara
desarrollartodaslasactividadesasociadasacadaasignatura(nosolamente
las clases cmo antes), puede ser un buen momento para replantearse la
docenciadelasasignaturasyajustartambinlasdedicacionesdocentesde
losprofesores.
5. La metodologa docente: hacia un nuevo paradigma de la enseanza con las

TIC
En los procesos de enseanza y aprendizaje <http://dewey.uab.es/pmarques/

actodid.htm> orientados por los docentes (hay una fuerte componente
comunicativa), los estudiantes realizan diversos procesos cognitivos con la
informacin que reciben o deben buscar y los conocimientos previamente
adquiridos. La enorme potencialidad educativa de las TIC est precisamente en
que pueden apoyar estos procesos aportando: todo tipo de informacin
(especialmente a travs de Internet), programas informticos para el proceso de
datosycanalesdecomunicacinsncronayasncronadealcancemundial.
En conjunto, los cambios metodolgicos que pueden derivarse del acceso

universalalainformacinyalacomunicacinqueproporcionaInternetydeluso
innovador de todas las dems prestaciones de las TIC <http://dewey.uab.es/
pmarques/tic.htm> en el marco de unacultura colaborativa eintegradora son tan
importantesquenospermitendibujarunnuevoparadigmadeenseanzabasado
enunosplanteamientoscognitivistasysocioconstructivistasdelaprendizaje,que
promueva un aprendizaje a partir de la bsqueda, la experimentacin, la
interaccin (con recursos y personas), la asimilacin y aplicacin de los
conocimientos (y no su mera memorizacin). En definitiva se trata de abandonar
una enseanza compartimentalizada en asignaturas estancas y centrada en el
profesor(teachingbytelling)ydesarrollarunaenseanzamsinterdisciplinary
centrada en el alumno (learning by doing), donde lo ms importante es el
aprendizajedelosalumnos(loquedescubren,loquepiensan,loquedicen,loque
hacen, lo que organizan con autonoma...) con la ayuda, orientacin y mediacin
delprofesor,queactatambincomoorganizadordelosaprendizajesatendiendo
asusestiloscognitivos.
565
Volumen3.Nmero1
Analizadas en los apartados anteriores las infraestructuras necesarias y la

formacin didcticotecnolgica que requiere el profesorado, vamos a ver ahora
condetallealgunosdelosaspectosdeestenuevoparadigmadelaenseanzaque
orientaloscambiosmetodolgicosenlosprocesosdeenseanzayaprendizajecon
la ayuda de las TIC. De acuerdo con los planteamientos del Foro Pedaggico de
Internet <http://www.fundencuentro.org/foro/foro.htm>, que con su metodologa
CAIT (Patio, Beltrn y Prez, 2003) <http://www.educared.net/
InnovacionPedagogica/htm/modelocait_definicion.htm> busca aplicar los
desarrollosdelapsicopedagogaylosinstrumentosTICparamejorarlosprocesos
deenseanzayaprendizaje,identificamossieteaspectosquepodemosidentificar
conlassiglasMIECAIT(mediacin,individualizacin,evaluacin,constructivista,
autorregulado,interactivo,tecnolgico):
Nuevos roles docentes: el profesorado mediador. Como siempre la actividad

docentesecentraeneldesarrollopersonaldelosestudiantesyenellogro
de los aprendizajes previstos en el currculum, pero ahora el profesorado
yanoeselgrandepositariodelosconocimientosrelevantesdelamateria.
Lasbibliotecasprimero,loslibrosdetextoydebolsillodespus,losmedios
de comunicacin social (televisin, prensa), los videojuegos y ahora
Internet, acercan la informacin a los estudiantes y les ofrecen mltiples
visiones y perspectivas. Los cibernautas tienen a su alcance una ingente
cantidad de informacin. Por ello los docentes ya no pueden hacer largas
exposicionestericassobrecuestionesquelosalumnosquizsyaconozcan
opuedansaberdemaneraamenaysencillaatravsdelasTICylosms
media; ni tampoco pueden encargar los mismos trabajos de siempre,
porque Internet est lleno de estos trabajos tradicionales listos para ser
copiados y pegados en el dossier que luego entregarn al profesor. En
consecuencia,elprofesordejadeserelprincipaltransmisordeinformacin
alosalumnosyseconvierteenmediadorintermediarioentrelaculturay
los estudiantes, un gestor de conocimientos que orienta los aprendizajes
(tanto a nivel general del grupo clase como a nivel individual de cada
estudiante) a partir de la prescripcin (y a veces tambin la creacin) de
recursos educativos y actividades de aprendizaje (presenciales y en las
redes virtuales), orienta el acceso de los estudiantes a los canales
informativos y comunicativos del ciberespacio, gua en la seleccin y
estructuracindelainformacindisponible,haceunaevaluacinformativa
y asesora, gestiona dinmicas de grupos y motiva... Debe tener una
autoridad reconocida por los estudiantes y crear un clima de confianza y
dilogo.
Atencin a la diversidad para la construccin de aprendizajes significativos. Se

tiende a una pedagoga ms diferenciada, a una mayor individualizacin
delaenseanzaparadarrespuestaalacrecienteheterogeneidaddeniveles
delosestudiantesquevanllegandoaloscentrosyalasvariadasdemandas
formativas de la sociedad de la informacin. Afortunadamente la gran
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Volumen3.Nmero1
variedad de recursos al alcance de docentes y discentes facilita que el

profesoradopuedadarunarespuestamspersonalizadaaestadiversidad,
teniendoencuentalosestilosdeaprendizajedelosestudiantes,sussaberes
previos,ritmosdetrabajo,interesesynecesidades.Aslosestudiantes,de
acuerdo con los planteamientos constructivistas y del aprendizaje
significativo, pueden realizar sus aprendizajes a partir de sus
conocimientosyexperienciasanterioresyaquetienenasualcancemuchos
materialesformativoseinformativosalternativosentrelosqueescogeryla
posibilidaddesolicitaryrecibirencualquiermomentoelasesoramientode
losprofesoresyloscompaeros.
Evaluacincontinua.Varesultandohabitual,yencualquiercasodeseable,la
realizacin de una evaluacin inicial a los alumnos para determinar su
niveldeentrada,susconocimientosprevioseintereses,yconsiderarsies
necesario modificar el programa de contenidos o tal vez suministrarles
algunaformacincomplementaria.Alolargodelcurso,losalumnossuelen
tener una evaluacin formativa (autoevaluacin y heteroevalacin del
docente), que permite al profesorado conocer sus progresos y regular sus
aprendizajes. Y al final se realiza la tradicional evaluacin sumativa para
verificar los aprendizajes realizados, considerando no solamente los
conocimientos tericos, sino muy especialmente la aplicacin de los
procedimientos y las actitudes. La evaluacin formativa, realizada de
maneracontinuadaalolargodelcurso,constituyeunfactordemotivacin
extrnseca para el alumnado y un instrumento esencial para conocer el
proceso de aprendizaje que estn realizando los estudiantes y sus
dificultades particulares. Las TIC proporcionan mltiples recursos para
realizar este seguimiento (pruebas objetivas interactivas, portafolio
digital...) Con esta informacin el profesorado puede orientar mejor a los
estudiantesydesarrollarunamseficazlabordidctica.
Aprendizaje constructivista: enfoque creativocrtico aplicativo para la

construccin del conocimiento. Entendemos el aprendizaje como una
construccin de significados personal y a la vez compartida (el
conocimiento solo existe en la cabeza del que lo construye) donde los
alumnos aprenden no solamente para adquirir informacin sino para
desarrollar habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e
interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus saberes
anteriores con el fin de elaborar conocimientos para el conocimiento y la
transformacin de la realidad. Los aprendizajes son el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores) que luego se
puedenaplicarencontextosdiferentesaaquellosdondeseaprendieron;se
construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos).Superandoelsimplesaberalgoms,suponenuncambio
delpotencialdeconductacomoconsecuenciadelresultadodeunaprctica
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Volumen3.Nmero1
o experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en

adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar,
reestructurar,eliminar...conocimientosqueyatenemos.Encualquiercaso,
siempreconllevanuncambioenlaestructurafsicadelcerebroyconello
de su organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de
conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se
consigue a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin
interpersonal (con el profesorado, los compaeros...) y la realizacin de
determinadasoperacionescognitivas.
PROCESODEAPRENDIZAJE
Aplicacindel
Procesodela
Productoobtenido conocimiento/
Accesoala informacin
(concepcionesdel evaluacin
informacin (operaciones
aprendizaje) (operaciones
cognitivas)
cognitivas)
entornofsico,otras captacin,anlisis memorizacin ensituaciones
personas interaccin, (*conceptos,hechos, conocidas
materiales experimentacin procedimientos, (repeticin)
didcticos: comunicacincon normas) ennuevas
convencionales,AV, otros,negociacin habilidad situaciones
TIC designificados rutina/motriz (procesosde
entorno elaboracin, comprensin(id.*) comunicacin,
massmeditico reestructuracin, conocimiento transferencia)
Internet sntesis +estrategias
(ciberespacio) cognitivas
Factoresparaqueseaposibleelaprendizaje:
poderaprender(capacidad),saberaprender(experiencia),quereraprender(motivos)
Desde esta perspectiva sociocontructivista, se tiende a crear ambientes

centrados en los estudiantes y apoyados en las TIC que refuercen los procesos
reflexivosyexperiencialescentrandolaactividadformativamsenelanlisisdela
realidad y en la construccin personal de conocimientos que en la transmisin y
memorizacindelainformacin.Ahoraelproblemapedaggiconoconsisteenla
transmisin de informacin por parte del profesor al alumnado, ya que los
estudiantes pueden acceder con facilidad directamente a ella. Se trata dotar de
sentidoaestainformacin,quelosestudiantesapliquenmetodologasinteligentes
debsqueda,sepanseleccionarlosdatosmsrelevantesencadacasomedianteun
buen anlisis crtico y una valoracin multidimensional y sean competentes para
generarconocimientovlidoparalaresolucindelosproblemasquesepresenten.
Sin descartar exposiciones previas del profesor, las actividades se presentarn
contextualizadas, situadas (situaciones reales y ricas en recursos, motivadoras, a
menudoenentornoscolaborativos...).
Actividad y autonoma de los estudiantes. Ya no se trata de tomar apuntes y

memorizar.Aprenderahorasecentraendestrezasdeordenmselevado:
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la bsqueda personal de significados, la resolucin de problemas, el

anlisis y la evaluacin critica, la creatividad...Se da ms importancia al
desarrollo de proyectos (que exigen observar, manipular, investigar),
estudios de casos, actividades de resolucin de problemas reales... Las
clasesmagistralespierdenimportanciaysehacenmsnecesariosespacios
y actividades (salas multiuso, grupos de trabajo, seminarios, ...) que
permitan a los estudiantes trabajar porsu cuenta con el apoyo de las TIC
aunque contando tambin con las orientaciones del profesorado. Pueden
trabajar solos, interactuando con los materiales didcticos (en papel u on
line), en colaboracin con compaeros (presenciales o virtuales). El papel
del estudiante es pues activo, y progresivamente ms autnomo en la
organizacindesusactividadesdeaprendizaje.Enunprimermomentoel
aprendizaje debe ser dirigido por el profesor (que sabe lo que hay que
aprender y cmo), pero poco a poco les va cediendo el control a los
alumnos,queapartirdeunaideaclaradelosobjetivosaconseguir(yque
merece la pena conseguir), establecern (con ms o menos apoyo del
profesor)lasecuenciaaseguir(cuando,dndeycmoaprender).Adems
delosaprendizajesespecficosquesepretendanencadacaso,losalumnos
aprendern a aprender con autonoma y desarrollarn habilidades
metacognitivas. Disponiendo en casa o en el centro docente de
ordenadores, correo electrnico y acceso a Internet, y especialmente si el
profesor tiene una pgina de la asignatura (con el programa del curso,
materiales didcticos e informativos, actividades didcticas, el sistema de
evaluacin, etc.), se potenciar esta autonoma de los estudiantes, que
podrnautorregularsusactividadesconmenordependenciadelprofesor.
Mxima interaccin: aprendizajes colaborativos presenciales y en red. Los

aprendizajes se realizan a partir de las interacciones del aprendiz con las
actividades de aprendizaje, que conviene ofrezcan siempre un feedback
antesusactuaciones.Estasactividadesamenudoexigirnlainteraccinde
los estudiantes con unos materiales, otras veces estas interacciones sern
con personas (compaeros, profesores, otros). Ahora el ciberespacio
aumentalasoportunidadesdeinteraccin,tantoconmateriales(Internetes
unaenormefuentedeinformacin)comoconpersonas(conindependencia
desusituacingeogrfica).Estafacilidaddelosestudiantesparaaccedera
fuentesdeinformacinyactividadesdeaprendizaje,conjuntamenteconla
posibilidad de interactuar con ellas y con los dems miembros de la
comunidadeducativaencualquiermomentoylugardesdeelciberespacio,
hacequemuchasvecesseainnecesarialacoincidenciaeneltiempoyenel
espacio con el profesor para obtener informacin, orientaciones o
propuestas de actividades formativas. As, en los niveles de enseanza
superiorsevanabriendofranjasdeactividaddestinadasalarealizacinde
trabajos que los estudiantes pueden configurar con una cierta flexibilidad
horaria, rompiendo en parte los actuales mdulos organizativos espacio
tiempo . De esta manera los procesos de enseanza y aprendizaje
569
Volumen3.Nmero1
trascienden del aula de clase, y los estudiantes tambin realizan

actividades formativas (bsqueda de informacin, ejercicios, proyectos)
en entornos diversos: las bibliotecas, las salas multiuso del centro, las
mediatecas y otros entornos ciudadanos, en casa, etc. En algunos casos
hasta se realizan asignaturas online, a partir de la oferta de actividades
virtuales que ofrezcan otras instituciones nacionales o extranjeras
homologadas.Aprenderesunaactividadindividual,perotambinesuna
actividad social. Cuando las actividades se realizan cooperativamente la
inteligencia y las capacidades que se aplican estn distribuidas entre
todos,losestudiantesaprendenunosdeotros,sebuscalamejoradetodos,
negociando los significados al construir el conocimiento de manera
personalapartirdelosdiversospuntosdevistadelosdems(construccin
social del conocimiento, con un enfoque dialctico aceptando diversas
verdades y conciliador ante los conflictos). Se desarrolla un aprendizaje
significativo, ms centrado en la negociacin y el debate que en la
transmisin, que a menudo trasciende de los muros de los centros. El
aprendizajevienedeterminadoporelconocimientoquetienecadaalumno,
el contexto social y el problema que debe ser resuelto. La posibilidad de
trabajarenredmodificasustancialmentelarelacinentrelosprofesoresy
losestudiantes,favorecelainterdisciplinariedadyeltrabajocolaborativoy
facilita la actividad tutorizadora, permitiendo focalizar ms en las
necesidades de cada alumno en el momento en que ste lo demanda
(mediante un mensaje por email). Permite constituir comunidades
virtuales estables (con otros personas o centros) para intercambiar
informacin, hacer preguntas, debatir, colaborar en mltiples temas y
proyectos, ayudarse, hacer trabajos conjuntos, etc. (con lo que adems se
ejercita la inteligencia emocional que facilita las relaciones sociales).
Tambin permite contar con aportaciones de otros profesores invitados y
especialistas de todo el mundo (mediante sistemas de videoconferencia),
rompiendo el tradicional aislamiento de los centros y promoviendo una
culturasolidariaydecolaboracinentrelosprofesores,losestudiantes,las
escuelasylasociedad
Multivariedad de recursos para el aprendizaje y uso intensivo de las TIC. Se

tiende a la utilizacin de todo tipo de recursos educativos, tanto
convencionales y audiovisuales (libros, vdeos) como basados en las
nuevas tecnologas (programas informticos, documentos digitales,
pginas web de Internet). El uso de buenos materiales multimedia
facilitalosaprendizajesyaquelosestudiantesaprendenmejorydemanera
ms rpida con la ayuda de las imgenes y las animaciones y al poder
interactuarasuritmocondiversasactividadesdeaprendizajeysiguiendo
diversos itinerarios. Los centros formativos se reestructuran para
convertirse en centros de recursos para el aprendizaje, transformando las
aulas de clase y las salas multiuso en laboratorios donde analizar la
realidad y crear y aplicar conocimiento. Por otra parte, adems del
570
Volumen3.Nmero1
aprovechamiento de los materiales didcticos multimedia (que tutorizan

losprocesosdeaprendizajedelosestudiantesdemaneraindividualizaday
lespermitentrabajarasuritmo)lasTICseutilizandemaneraintensivapor
parte de profesores y alumnos como fuente de informacin donde
documentarse, como instrumento para realizar trabajos (escribir, dibujar,
clasificar datos, desarrollar clculos complejos...), como canal de
comunicacin y especialmente como instrumento cognitivo (mindtool,
segn terminologa de David Johassen) que asume aspectos de una tarea
liberandoespaciocognitivoqueelalumnopuedeemplearenpensamientos
de nivel superior (pensamiento analtico, crtico, creativo, complejo de
resolucindeproblemas...).
Entre los apoyos TIC a los estudiantes (faciltan su interaccin con los
materiales,conotrosestudiantes,conelprofesorado...)destacamos:
Ordenador
Encasa
ConexinaInternet
pizarradigitalenlasaulas
aulasdeinformtica(donde
APOYOS
realizar:alfabetizacindigital,
FSICOS
Enelcentrodocente prcticas,trabajos...)
salasdeestudio,biblioteca...
redinalmbricadecampus
despachos,seminarios...
informacininstitucional
plandocenteeinformacin
sobrelaasignatura+recursos
Informacinygua
profesor

centrorecursos,enciclopedias,
websotrosdocentes...
actualidad,agenda...
herramientasdeproductividad
APOYOS
Proceso/Actividades instrumentoscognitivos
LGICOS
recursosdidcticos
(integradosono
enuncampuso email
eentorno) mensajerainstantnea
foros
Interaccin/Comunicacin chat,videochat
discovirtual,carpetasdegrupo
publicacinenred:web,
weblog,portafolio..

Gestiones
571
Volumen3.Nmero1
Y otro aspecto a destacar es que las TIC facilitan el desarrollo de nuevas

modalidadesorganizativasparalosprocesosdeenseanzayaprendizajemediante
entornos virtuales de teleformacin (o entornos virtuales de aprendizaje, EVA), que
proporcionan una mayor flexibilidad respecto al espacio y al tiempo tanto a los
profesorescomoalosestudiantes,facilitandosuajustealascircunstanciasdecada
uno. Estos entornos, aplicables especialmente en niveles de educacin superior y
profesional, contribuyen a una mayor universalizacin de la educacin, ya que
permiten acercar todo tipo de estudios a los colectivos que por motivos diversos
(horarios, distancia, salud...) no pueden acceder a los sistemas presenciales de
enseanza.Ademsposibilitanquelasuniversidadesofrezcan(avecesdemanera
conjunta)ofertasdeformacinmuyespecfica,yaqueelmercado(salvoproblemas
deidioma)esdembitomundial
6.Amododesntesis
APRENDIZAJE=INFORMACIN+PROCESOCOGNITIVO
informacin: hoy en da los estudiantes pueden tener a su alcance

todalainformacinquenecesiten
proceso cognitivo: actividades de aprendizaje que implican:

interaccin,comunicacin(obtencindeayuda,guas...)
PARAAPRENDER(losestudiantes)=PODER+SABER+QUERER
poder:capacidad,medios
saber:experiencia
querer:gua+motivacin
ENSEANZA=INFORMACIN+GUA+MOTIVACIN
informacin:fuente,sntesis,orientacin,casos
gua:orientaciones,asesora...
motivacin:hayquelograrlamotivacindelalumnado
PARA RENOVAR LA ENSEANZA (los profesores)= PODER + SABER +

QUERER
poder: disponer de recursos (hardware, software, contenidos

formativosdeapoyo)
saber: tener la formacin necesaria (alfabetizacin en TIC, didctica

digital...),disponerdeapoyos(direccindelcentro,especialistas...)
572
Volumen3.Nmero1
querer: tener la dedicacin necesaria, creer que esta innovacin

metodolgicaresultatilynecesaria
RENOVARENSEANZA/APRENDIZAJE=MIE/CAIT
cuyas siglas significan: mediar, individualizar, evaluar /

constructivista,autorregulacin,interaccin,tecnologa
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Palabras clave: Alfabetizacin tecnolgica, brecha digital, software libre, Linex,

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Accin estratgica 6: Elaboracin y difusin de manuales de buenas prcticas y

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Accin estratgica 9: Elaboracin de productos multimedia. Recopilar los

El principal objetivo de GNULinEX radica en la incorporacin a la red

b) El acceso libre al cdigo fuente para poder adaptar nuestro sistema

El acceso libre al cdigo fuente permita contextualizar el sistema operativo