Vous êtes sur la page 1sur 74

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 25

Susanna Arnega
DE LA DETECCIN
DE LAS NECESIDADES
DE FORMACIN PEDAGGICA
A LA ELABORACIN DE UN PLAN
DE FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD
Cuadernos de docencia universitaria 25

Ttulo: De la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


de formacin en la sociedad

CONSEJO DE REDACCIN

Directora: Teresa Pags Costas (jefa de la Seccin de Universidad. ICE, Facultad de


Biologa)

Consejo de Redaccin: Salvador Carrasco Calvo (Asesor del ICE), Jaume Fernndez Borrs
(Facultad de Biologa), Marta Fernndez-Villanueva Janer (Facultad de Filologa), ngel
Forner Martnez (Facultad de Formacin del Profesorado), Eva Gonzlez Fernndez
(ICE), Merc Gracenea Zugarramundi (Facultad de Farmacia), Jordi Ortn Rull (Facultad
de Fsica), Antoni Sans Martn (director del ICE, Facultad de Pedagoga) y el equipo de
Redaccin de la Editorial OCTAEDRO.

Primera edicin: marzo de 2013

Recepcin del original: 12/11/2012


Aceptacin de publicacin: 09/01/2013

Susanna Arnega Espaol

De esta edicin:

Ediciones OCTAEDRO
Bailen, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com

Universitat de Barcelona
Institut de Cincies de lEducaci
Campus Mundet - 08035 Barcelona
Tel.: 93 403 51 75 Fax: 93 402 10 61

La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e


indicando la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.

ISBN: 978-84-9921-385-9
Depsito legal: XXXXXXXXXXX

Diseo y produccin: Diseos Grficos Octaedro


AUTORA

Susanna Arnega
Doctora en Pedagoga, es profesora de la Universidad de Barcelona y
de la Universidad Autnoma de Barcelona. Ha ejercido como maestra
y formadora de formadores desde 1990 en diferentes mbitos y etapas
educativas. Ha publicado obras para nios, familias y profesionales de
la educacin. Sus ltimos trabajos se centran en la evaluacin de la for-
macin (desde la diagnosis y la deteccin de las necesidades formativas
de los docentes a la transferencia) y en las competencias docentes.
saranega@ub.edu

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


3 de formacin en la universidad
RESUMEN

De la misma manera que para desarrollar cualquier profesin es indis-


pensable superar una formacin que avale los conocimientos requeri-
dos, para ejercer de docente en cualquier etapa son necesarios ciertos
conocimientos pedaggicos. Hay muy poca formacin inicial que ca-
pacite pedaggicamente a los docentes universitarios, y la formacin
permanente no siempre se ajusta a las necesidades de los profesionales.
Cmo debe ser esta formacin? Qu necesidades tienen los docentes?
Cmo puede llegar a tener xito una formacin permanente?

Cuando la formacin permanente no solo est diseada para aportar


conocimientos, sino tambin las herramientas imprescindibles para
que cada profesional encuentre respuestas a sus dificultades se puede
afirmar que es una formacin que ha alcanzado el xito. Y para que eso
sea posible hay que saber, en primer lugar, cules son tales necesidades
o problemas.

Este cuaderno presenta el proceso que se ha seguido en el diseo de la


formacin permanente para docentes universitarios marcando la hoja
de ruta que va desde la macroplanificacin a la microplanificacin, te-
niendo como punto de partida las necesidades formativas expresadas
por los propios docentes.

La macroformacin dibuja un plan en el que deben encuadrarse todas


las planificaciones contextualizadas en cada facultad o centro (crite-
rios, lneas prioritarias).

La microplanificacin dibuja el plan de formacin en la Facultad de Me-


dicina de la Universidad de Barcelona como ejemplo de una concrecin
contextualizada.

Palabras clave: deteccin de necesidades formativas, plan de formacin,


planificacin de la formacin pedaggica en docentes universitarios

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


4 de formacin en la universidad
ABSTRACT

Undertaking any career requires the completion of a training stage that


certifies the required skills. Likewise, certain pedagogical knowledge
would be required in order to endeavour any teaching career. There is
a lack of training programmes available that provide pedagogical skills
to early higher education (HE) teachers. Besides, Lifelong Learning
(LL) programmes not always fulfil their needs. How should this tra-
ining be conceived? What are the teachers needs? What are the ele-
ments of a successful LL?

Successful LL not only provides knowledge, but also provides tools that
enhance professionals resilience when facing difficulties. To make this
happen, these difficulties need to be identified before.

This handbook reports the process that has been followed for devising
an LL formative plan aimed at HE teachers. It establishes a roadmap
from macro-level to micro-level programme planning, having the
needs expressed by the teachers themselves as a point of departure.

At a macro-level, the handbook presents a framework plan encompas-


sing all educational plans according to different contexts in different
faculties, drawing on criteria, priorities, among other aspects.

At a micro-level, it presents a syllabus for the faculty of Medicine in the


University of Barcelona as an example of contextualized specification.

Keywords: formative needs detection, formative plan, pedagogical training


for HE teachers

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


5 de formacin en la universidad
PRLOGO

La formacin del profesorado universitario debe ser uno de los aspectos


clave de la calidad de la enseanza superior. Todos estamos de acuerdo
en que es necesario que la universidad sea lder en investigacin, pero
tambin ha de serlo en sus actuaciones formativas, por lo que debera
dar prioridad a la capacitacin y al perfeccionamiento de sus docentes
tanto en la dimensin cientfica como en la pedaggica.

No obstante, es curioso que el colectivo del profesorado universitario,


posiblemente el ms prestigioso del mundo de la docencia, sea el nico
del mbito de la educacin formalizada que no requiere una formacin
pedaggica obligatoria para acceder a la tarea profesional. Por otra par-
te, la formacin permanente, a pesar de estar presente en la mayora de
universidades, est lejos de estar institucionalizada y, por tanto, su im-
plantacin depende de la voluntad de los equipos del Gobierno de turno.

Es evidente que la regulacin de la formacin pedaggica inicial y la


institucionalizacin de la formacin permanente es una asignatura
pendiente. Cuando se supere y se haga realidad, cuando sea planificada
y ejecutada con sensatez, sin duda mejorar la calidad de la docencia
universitaria.

Pero es cierto que las innovaciones, antes de generalizarse y de ser


asumidas por la Administracin, tienen un importante recorrido en el
marco de la prctica no formalizada, gracias al cual, en general, se aca-
ban implantando. En este escenario se enmarcan las prcticas formati-
vas voluntarias que actualmente impulsan las universidades del Esta-
do espaol (posgrados para el profesorado novel y planes de formacin
permanente).

Tanto si la formacin est regulada como si no lo est, tenemos que


garantizar que la intervencin formativa responda siempre a las ne-
cesidades reales de los docentes. De ah que procesos de deteccin de
necesidades, como el que se desarrolla en este libro, sean el elemento
fundamental para que los procesos formativos puedan tener el impacto
deseado en la prctica docente.
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
6 de formacin en la universidad
A menudo, empeados en el activismo que domina nuestro tiempo, nos
dejamos llevar por los deseos de las modas formativas y no nos esfor-
zamos en resolver las necesidades que realmente tenemos para llegar a
ser unos docentes eficaces.

Los deseos formativos, al igual que los cotidianos, provienen de una


capa existencial superficial y relacionada con el ego. Aparecen para sa-
tisfacer carencias del pasado; a menudo son ficticios, innecesarios, o in-
cluso provocados por tendencias desligadas de la realidad del docente;
nos crean dependencia; nos llevan a errores y a acciones innecesarias.
Por eso, si nos dejamos llevar por los deseos formativos en el marco
de la vorgine del conocimiento que vivimos, tal vez haremos muchas
acciones formativas, pero, sin duda, muchas de ellas no sern transfe-
ribles a nuestro quehacer profesional y nos conducirn a una depen-
dencia que nos har cometer errores.

Si somos capaces de poner en marcha procesos de deteccin de necesi-


dades vinculados con la evolucin personal, relacional y profesional de
cada docente, a partir de procesos de reflexin sobre la propia prctica,
generaremos procesos formativos que nos llevarn a crecer y a evolu-
cionar. Solo de esta manera lograremos mejorar nuestras competencias
como profesionales de la docencia y, por tanto, solo as garantizaremos
una elevada transferencia de tareas a nuestra labor diaria y un impor-
tante impacto social.

La aportacin de Susana Arnega, a partir de un anlisis de la univer-


sidad de principios del siglo, de lo que significa la docencia en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior y de la necesaria formacin
permanente nos introduce en el mundo de los anlisis de necesidades.
Sin embargo, la singularidad y el acierto del libro es la presentacin
de una metodologa cualitativa basada en el estudio de casos de pro-
fesores universitarios. Esta metodologa nos facilita el acercamiento a
las necesidades reales de los docentes, ya que se fundamentan en el
anlisis personal, profesional y comunitario del docente, y en su reali-
dad ms cercana. Adems, una vez conocidas, por su propia voz, cules
son sus necesidades, podemos llegar al origen de la problemtica del
aula, aislando los deseos ficticios e innecesarios que nos alejan de la
realidad.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


7 de formacin en la universidad
En definitiva, este manual es un recurso fundamental para generar
procesos formativos coherentes y ajustados a las necesidades reales
de los docentes de nuestra universidad y nos debe permitir soslayar la
tendencia que nos conduce hacia una identidad falsa o egosta, que nos
lleva a responder a los impulsos de los deseos formativos ms superfi-
ciales.

Miguel F. Oliver Trobat


Director del Institut de Cincies de lEducaci,
Universitat de les Illes Balears

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


8 de formacin en la universidad
1. CONTEXTO ACTUAL. LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI

Ya en la primera dcada del siglo xxi podemos observar los especta-


culares cambios que se estn produciendo en todos los sectores y que
afectan a la sociedad en general a nivel internacional. Esta afirmacin
no es fruto de la crisis, ni siquiera una afirmacin aislada o individual,
sino que, en los ltimos aos, se puede ver reflejada constantemente
en los medios informativos y en las cabeceras de las producciones edi-
toriales elaboradas por expertos de los diferentes campos cientficos.

Hay quien asegura que estos cambios no son fruto de inflexiones espo-
rdicas, sino que se convierten en permanentes y crecientes y llegan a
alterar los criterios que hasta ahora regan la sociedad, o sea, aquellos
que hasta hace poco parecan inmutables:

No solo estamos viviendo una de las crisis peridicas coyunturales,


sino la aparicin de nuevas formas de entender el mundo que proyec-
tan nuevas formas de organizar la sociedad, la economa y la poltica.
Y es en esas nuevas formas donde, por primera vez, la riqueza no es la
naturaleza y lo que de ella se saca, sino la informacin, el conocimien-
to. (Valero y Brunet, 1999: 466)

Desde pticas muy diferentes, autores como Brullet (2009: 102-103),


Castells (2003), Subirats (2001), Moya y Luengo (2011), y Perrenoud
(2005), entre otros, expresan opiniones comunes respecto a los cam-
bios: la sociedad del siglo xxi est sufriendo modificaciones que su-
ceden a gran velocidad y son determinantes para el futuro. Desde la
perspectiva educativa, autores como Prez (1992), Santos (2000), Es-
teban, Franco y Vera (1995), Hargreaves (2002), Fullan (2002), Carbo-
nell (2001), o el mismo informe Delors (1993) presentan algunas de
las transformaciones sociales como argumentos para justificar posibles
modificaciones que habra que incorporar en el sistema educativo. Se
refieren a trminos como nuevas fuentes de informacin, creci-
miento acelerado del conocimiento, nuevas profesiones, cambios
tecnolgicos, entre otros aspectos que, directa o indirectamente, afec-
tan al sistema educativo en general y a los objetivos que este debera
plantearse para encarar la sociedad del futuro.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


9 de formacin en la universidad
Identificar algunas de estas transformaciones permite interpretar los
diferentes retos que presentan a la sociedad, al sistema educativo y,
concretamente, a la universidad. La universidad como organizacin no
est exenta de estos desafos, y los docentes, como principales actores
de esta organizacin, no pueden quedar al margen.

Algunos de los cambios ms relevantes son los que suceden en los si-
guientes mbitos:

Profesional. Nacen nuevas profesiones, y las que hasta ahora se man-


tenan estables requieren adaptaciones constantes. Emergen nuevas
fuentes de trabajo que brotan de potenciales especficos y que, ade-
ms de conocimientos cientficos, requieren nuevas competencias en
los futuros titulados universitarios.
De gestin del conocimiento y apropiacin de los mismos. Las informa-
ciones que se reciben diariamente se sobredimensionan y los medios
tecnolgicos hacen variar las formas de acceder a ellas, de seleccio-
narlas y de tratarlas.
Tecnolgico. En la misma lnea mencionada, las TIC nos ofrecen opor-
tunidades de gestin, de divulgacin de la informacin y el conoci-
miento, as como de relacin y seguimiento de actividades que enri-
quecen el panorama personal, profesional y organizativo.
Epistemolgica. Los conocimientos se amplan y algunas disciplinas
se transforman en transversales, lo que da lugar a titulaciones de
saberes correspondientes a diferentes ramas del conocimiento.
Equipos de trabajo. Muchos equipos de trabajo estn configurados
con profesionales de diferentes campos cientficos. La colaboracin
entre expertos abre nuevas miradas al mundo que reclaman nuevas
competencias personales y sociales en sus componentes.
Econmico. Las formas de produccin dejan de ser de tipo territorial
y pasan a tener un alcance internacional. Las fronteras se reducen
a aspectos polticos. La movilidad profesional es un hecho cada vez
ms evidente.
Cultural. La movilidad internacional facilita el acercamiento y el cru-
ce de culturas, lo cual obliga a revisar modelos de relacin, de convi-
vencia y de ciudadana.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


10 de formacin en la universidad
Los cambios mencionados afectan a la educacin; es ms, la educacin
se puede considerar como impulsora y generadora de algunos de ellos,
lo que la sita en un posicionamiento activo frente a los mismos. Al
margen de determinar el papel de la educacin en estos cambios, debe-
ra plantear cmo adecuar sus objetivos al presente y al futuro inme-
diato.

La universidad, como final de la formacin inicial, tiene un rol impor-


tante en el desarrollo de estos objetivos. Tal como se expresa en el in-
forme Delors (1993), entre sus funciones se encuentran las de identifi-
car, analizar y comprender las transformaciones actuales (observando
las causas y efectos que producen y su incidencia en la sociedad) y apor-
tar conocimientos.

Muchos de estos cambios suponen retos que la universidad, como ins-


titucin, y los docentes, como agentes implicados, deben asumir. En el
siguiente cuadro se presenta un resumen donde se relacionan los cam-
bios expuestos con los retos que suponen para la universidad y los do-
centes.

Cuadro 1. Relacin de cambios sociales y de los retos que estos plantean a la uni-
versidad y a los docentes
Cambios Retos para la universidad Retos para los docentes
en la sociedad
Profesional Inclusin de nuevas competen- Nuevas competencias profesio-
cias en los planes de estudio nales
Nuevas titulaciones Actualizacin permanente de los
Equiparacin de titulaciones con conocimiento
otros pases y, por lo tanto, revi- Actualizacin pedaggica que
sin de los planes de estudio aporte conocimientos y habilida-
des para un ejercicio ms eficiente
Gestin Inclusin de las TIC Uso regular de las TIC
del conocimiento Formacin pedaggica perma- Incorporacin de nuevas meto-
nente para los docentes dologas
Tecnolgico Inclusin de las TIC Planificacin de la docencia
Participacin en tareas (no pre-
senciales) con los estudiantes
Tutorizacin y seguimiento del
aprendizaje de los estudiantes
Uso regular de las TIC en el aula,
integradas en las metodologas

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


11 de formacin en la universidad
Cambios Retos para la universidad Retos para los docentes
en la sociedad
Epistemolgico Nuevas titulaciones Acceso a la formacin perma-
Nuevos planes de estudio nente
Econmico Incorporacin de nuevas compe- Nuevas competencias personales
tencias personales y profesiona- y profesionales
les en los planes de estudio
Cultural Inclusin de nuevas competen- Nuevas competencias personales
cias que faciliten la movilidad y profesionales
Muchos de estos retos implican nuevas maneras de ensear y aprender.

1.1. El Espacio Europeo de Educacin Superior

Algunos pases europeos reaccionan ante los retos que se plantean


y proponen la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) para trabajar, de manera compartida, una serie de objetivos en
relacin con la enseanza superior que garanticen la calidad de la mis-
ma. Entre los objetivos propuestos se encuentran los que se refieren a
las unidades acadmicas para medir los aprendizajes en los estudian-
tes: los ECTS (European credit transfer system).1 Los ECTS, adems de
medir de manera unificada, formulan ciertas indicaciones que impli-
can una nueva manera de actuar con los estudiantes. Estas interven-
ciones tienen las siguientes caractersticas:

Potenciacin del aprendizaje autnomo en los estudiantes e inclusin de


las competencias en el currculum; lo que implica que los docentes
han de renovar algunos de sus mtodos.
Gestin el currculum. La equiparacin de las titulaciones a nivel eu-
ropeo ha supuesto la revisin y unificacin de los planes de estudio;
lo que compromete a la realizacin de un trabajo en equipo y a un
conocimiento profundo (cientfico y pedaggico) del currculum.
Profesionalizacin del docente universitario, por lo que la formacin
permanente obtiene un claro protagonismo.

1. MEC (2003). La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de


Educacin Superior. Documento marco. Madrid.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


12 de formacin en la universidad
Esta exigencia de renovacin de los mtodos docentes, que se debera
asumir como una oportunidad para impulsar una reforma a nivel in-
terno, tal como explicita el documento del MEC (2006),2 es difcil lle-
varla a cabo debido a circunstancias diversas, acentuadas, sobre todo
ahora, por la crisis econmica. Pero este no es el nico inconveniente
con el que se encuentran los docentes a la hora de modificar sus prc-
ticas.

Unos anlisis realizados unos aos despus de su implementacin


(Daza, 2011; Michavilla, 2012) nos ponen de manifiesto que, aunque
los objetivos estn bien formulados y los propsitos originen bastan-
tes expectativas, si las demandas no van acompaadas de numerosas
polticas educativas que posibiliten la transformacin, el cambio puede
convertirse en una obra titnica de acceso casi infranqueable.

Es cierto que se han invertido esfuerzos institucionales fomentando la


formacin permanente que se han visualizado en numerosos proyectos
de innovacin y experiencias innovadoras (DURSI 2004 y 2005), pero
una transicin debe estar bien planificada. Cualquier cambio predeter-
minado ha de tener presente el escenario del momento y la meta que
hay que alcanzar para poder trazar la hoja de ruta que facilite la mejor
trayectoria. No basta con saber hasta dnde hay que llegar, tambin
hay que programar qu se necesita para viajar.

El EEES nos proporciona la meta y algunos estudios nos aportan in-


formaciones sobre ciertos aspectos del escenario actual. A las polticas
educativas les corresponde dibujar el camino, pero desde esta platafor-
ma se pueden sugerir algunas ideas que pueden facilitar la planifica-
cin.

La realidad actual (y no la del inicio del EEES) demuestra que existe


una gran motivacin entre los docentes3 para utilizar metodologas in-
novadoras que complementen las clases magistrales utilizadas tradi-
cionalmente. Pero, como contrapartida, es difcil realizarlas sin que se

2. MEC (2006). Propuestas para la renovacin de las metodologas educativas en la univer-


sidad. Madrid.
3. Arnega, S. (2011). Detecci i anlisi de les necessitats formatives dels docents uni-
versitaris. Estudi de casos mltiple. Tesis doctoral.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


13 de formacin en la universidad
cumplan unas condiciones mnimas. Entre ellas: un nmero de alum-
nos por aula que asegure la posibilidad de hacer seminarios de trabajo
o prcticas en grupo; unos espacios adecuados que faciliten diferentes
agrupamientos de estudiantes y espacios para tutoras, y unos equipa-
mientos que proporcionen las herramientas necesarias para un trabajo
autnomo dentro de las aulas o facultad (en cuanto a que estn acondi-
cionadas para porttiles y con zonas wifi para poder hacer un uso regu-
lar de las TIC).

Los recursos y las condiciones son indispensables para el cambio, pero


tambin lo son las voluntades y el compromiso de los docentes, que
deben ser protagonistas de la transicin. Es necesario que todos los
miembros de los equipos docentes adopten una actitud positiva y, aun-
que de formas muy diferentes, adquieran el compromiso de innovar.

Muchos docentes aseguraran que este compromiso sera ms fcil de


conseguir si las presiones institucionales para las acreditaciones, las
condiciones econmicas y contractuales en las que se encuentran gran
parte de los docentes de nueva incorporacin, as como las polticas
educativas contemplasen aspectos como la educacin pedaggica en la
formacin inicial y permanente, entre otros.

Al margen de las debilidades que los ECTS suponen, como el aumento


de horas de trabajo, los docentes expresan la voluntad de obtener los
conocimientos pedaggicos necesarios para seguir los requerimientos
de los ECTS. Y aunque la carga docente reduce su presencialidad, se in-
crementa con el seguimiento y tutorizacin personalizada de cada es-
tudiante en la preparacin de las clases y con la evaluacin continuada
como una oportunidad de aprendizaje.

Si observamos estudios recientes que analizan la implementacin


del proceso de Bolonia en las universidades catalanas (Daza, 2011),4
se puede decir que las repercusiones en las diferentes titulaciones ha
sido desigual, y que esta desigualdad en la motivacin de los estudian-

4. Daza, L. (2011). El estado del proceso de Bolonia en las universidades de la regin


metropolitana de Barcelona: factores de mantenimiento y factores motivadores para la me-
jora del aprendizaje universitario, Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-ameri-
cana de Educao, n. 56 (4), 15/11/2011.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


14 de formacin en la universidad
tes viene dada por condiciones como las mencionadas anteriormente
(infraestructuras, nmero de alumnos), as como por el hecho de que
todo el equipo docente crea, acepte y potencie un trabajo en la lnea que
plantean los ECTS.

La formacin permanente de carcter pedaggico no solo es imprescin-


dible para dar a conocer y reforzar todos aquellos elementos que facili-
ten mejoras constantes en las prcticas individuales y colectivas, sino
tambin porque poco a poco se ha de incorporar en el docente universi-
tario una cultura formativa que integre tambin los conocimientos pe-
daggicos. Esto, sin embargo deber ir acompaado de una propuesta
institucional que tenga en cuenta los trminos expuestos para lograr
ptimos resultados.

En el siguiente cuadro se resumen las repercusiones que la incorpora-


cin al EEES tiene para los docentes.

Cuadro 2. Repercusiones que la incorporacin al EEES tiene para los docentes


Caractersticas Repercusiones para los docentes
Aprendizaje autnomo de los Un seguimiento ms preciso y personalizado de los
estudiantes estudiantes
Uso real de la evaluacin continua
Mayor dedicacin horaria
Gestin del currculum Revisin y/o elaboracin de los planes docentes
Trabajo en equipo
Inclusin de las competencias Uso de metodologas diversificadas en el aula
Uso de materiales, estrategias y recursos diferentes
a los que se utilizan habitualmente en la enseanza
tradicional
Mayor conexin con el mundo laboral y social
Adquisicin de las competencias docentes en gestin
de la informacin y uso de las TIC
Profesionalizacin del docente Participacin en formacin permanente pedaggica
Motivacin de docentes y estu- Superacin de dificultades creadas por las infraestruc-
diantes turas y las ratios y por la falta de soporte institucional

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


15 de formacin en la universidad
2. EJERCER DE DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD

Si durante un largo perodo histrico las funciones del docente se acep-


taban como claramente transmisoras era porque la escuela y la univer-
sidad eran casi los nicos espacios (o los nicos) donde se poda tras-
pasar el legado cientfico. Las transformaciones de los ltimos tiempos
(mencionadas en el captulo anterior) han suscitado la necesidad de
redefinir los conceptos de educar, ensear y aprender, y, por lo tanto,
las funciones del docente como figura principal de las intervenciones
educativas intencionadas.

Investigaciones elaboradas en este mbito hacen patente la compleji-


dad de educar y, como consecuencia de la misma, la dificultad que algu-
nos docentes tienen para ejecutar estos actos deliberados. En palabras
de Prez (2010: 18):

En el centro del cambio cualitativo requerido se sita la figura de un


nuevo docente como profesional, capaz de comprender la complejidad
y la incertidumbre de la era contempornea y comprometido con la mi-
sin de acompaar, orientar y estimular el desarrollo y el aprendizaje
relevante de cada uno de sus estudiantes.

Afirmaciones como estas nos obligan a ampliar la mirada y a no caer


en el reduccionismo de pensar que, utilizando unos recursos diferen-
tes en el aula o aadiendo algunas actividades que sean funcionales,
ya estamos innovando. Trabajar con la complejidad supone una mane-
ra diferente de entender el mundo, lo que implica tener una visin de
la educacin ms polidrica que permita articular respuestas tambin
complejas.

Morin (1999: 43) expresa:

El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, resulta una necesi-


dad a la vez intelectual y vital. Se trata de un problema universal para
todo ciudadano del nuevo milenio: cmo lograr acceder a la informa-
cin sobre el mundo y cmo lograr articularla y organizarla? [] Para
articular y organizar los conocimientos y conocer y reconocer los pro-
blemas del mundo se necesita una reforma del pensamiento.
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
16 de formacin en la universidad
Y Morin (1999: 44) complementa esta idea cuando se refiere a la forma
de presentar los conocimientos:

La educacin del futuro se ve confrontada a este problema universal,


ya que existe la inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave
entre, por una parte, nuestros saberes desarticulados, parcelados y
compartimentados, y, por otra, las realidades o problemas cada vez
ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacio-
nales, globales, planetarios

Los dos aspectos que Morin apunta en estos fragmentos (el modo de ac-
ceder a los conocimientos y de gestionar la informacin y el tratamien-
to globalizado de los aprendizajes) reclaman una profunda revisin y
reflexin de los planes docentes, as como de las metodologas que ha-
cen posible la adquisicin de los mismos en la etapa de la educacin su-
perior. Es necesario centrar la finalidad educativa y profesional en en-
tender el mundo para ofrecer respuestas coherentes, ms que acumular
conocimientos para que puedan ser aplicados. Detectar, identificar los
problemas existentes, analizarlos, interpretarlos, buscar elementos
que nos ayuden a encontrar respuestas coherentes forma parte del pro-
ceso que confirma que la secuencia formativa de aplicacin en las aulas
debe ir ms all del hecho de conseguir memorizar contenidos.

En palabras de A. Prez (2010: 12):

La prctica actual de los docentes tiene que ver con un modo obsoleto
pero resistente [], en el que la fragmentacin, irrelevancia y descontex-
tualizacin del currculo en la formacin de los docentes, la separacin
de la teora y la prctica [], el divorcio entre el conocimiento, las habi-
lidades, las actitudes y los afectos [] no garantizan el desarrollo de las
competencias profesionales exigibles a los docentes contemporneos.

La resistencia aparece cuando esta afirmacin se traslada a la forma-


cin pedaggica de los docentes universitarios de cualquier campo
cientfico. Si validamos este supuesto, las funciones del docente no de-
beran estar limitadas a la transmisin de saberes, sino que tambin
han de acompaar a los estudiantes en su proceso particular; lo cual
implica que los docentes han de incorporar metodologas que garanti-
cen la adquisicin de las competencias en los estudiantes.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


17 de formacin en la universidad
Esta demanda provoca numerosas resistencias, pues choca con la iner-
cia que ha guiado muchas prcticas durante un largo perodo histrico
y, adems, presupone la obtencin de habilidades relacionadas con la
planificacin flexible de las intervenciones, la elaboracin de secuen-
cias formativas menos transmisoras en la evaluacin continuada de los
aprendizajes o el seguimiento personalizado de los estudiantes, que no
todos disfrutaban.

En algunos casos no se manifiesta resistencia, sino la dificultad de mo-


dificar la prctica sin los conocimientos suficientes para hacerlo res-
ponsablemente, en cuanto a los conocimientos pedaggicos se refiere.
Son argumentos como los que se han apuntado hasta ahora: cambios
acaecidos en todos los niveles, nuevas demandas internacionales, nue-
vas maneras de actuar basadas en la complejidad, entre otros, que se
suman a las demandas surgidas de estudios como el que nos propone el
Consejo de Coordinacin Universitaria para la Renovacin de las Meto-
dologas en la Universidad (2006), el cual concluye que la inclusin de
Catalua y Espaa en el EEES debera tomarse como una oportunidad
de mejora ms que como una imposicin, y que para ello es necesario
un cambio de actitudes en el profesorado implicado, adems de la pues-
ta en escena de varias opciones metodolgicas.

En ese mismo estudio se concluye tambin que la institucin universi-


taria debe incentivar la elaboracin de planes de formacin permanen-
te que faciliten el ajuste de las necesidades actuales a los destinatarios;
y ello debe servir tanto para conseguir una mejora de la calidad como
por salvar las resistencias y los obstculos que genera cualquier cambio.

En otros documentos de carcter europeo, como el de la UNESCO


(1998), concretamente en la Declaracin mundial sobre la educacin supe-
rior en el siglo xxi: visin y accin, o en el Marco de accin prioritaria para
el cambio y el desarrollo de la educacin superior, encontramos tambin re-
ferencias a la importancia que se otorga a la adaptacin de las metodo-
logas docentes para que estas se adecuen a los cambios emergentes del
nuevo siglo. En estos mismos documentos se reconoce el reto que esta
adaptacin supone para el docente y se propone la formacin perma-
nente como va que facilita el acceso a tales cambios.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


18 de formacin en la universidad
3. LA FORMACIN PERMANENTE EN LA UNIVERSIDAD

La formacin permanente en el mbito universitario es hoy por hoy


indiscutible y se asume como un hecho, sobre todo cuando esta tiene
carcter cientfico y actualiza los saberes que corresponden a los con-
tenidos que se imparten. Cuando la formacin permanente tiene que
ver con los contenidos propios del ejercicio de la docencia, no se puede
refutar fcilmente. A pesar de la necesidad de su presencia a nivel insti-
tucional, la formacin permanente de carcter pedaggico que se ofre-
ce a los docentes universitarios es an minoritaria y en ningn caso
est extendida de manera generalizada. Del mismo modo, la demanda
tampoco parece muy explcita.

Si para el ejercicio adecuado, eficiente y eficaz de cualquier profesin se


requiere la titulacin universitaria que acredite sus conocimientos, es
extrao que para el ejercicio de la docencia no se contemple ni siquiera
una formacin y/o actualizacin al respecto.

En la actualidad, en el mbito universitario, la formacin permanen-


te de carcter pedaggico es an demasiado reducida. A caballo entre
la formacin inicial y la formacin permanente se encuentra el mster
que ofrece el ICE (Institut de Cincies de lEducaci) de la Universidad
de Barcelona, y que tambin imparten otras universidades. Y decimos
a caballo porque, aunque se puede considerar que los participantes que
reciben esta formacin son ya titulados universitarios, se tratara de
una formacin permanente que desde el mismo ICE est considerada
como una formacin inicial, ya que dota a los participantes de las he-
rramientas bsicas para ejercer la docencia universitaria.

Esta atribucin que puede parecer fortuita, se entiende perfectamen-


te si tomamos las palabras de Montero (1996: 76), que define la for-
macin inicial de los docentes como la etapa destinada a preparar al
futuro profesorado para el ejercicio de la funciones de la enseanza.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


19 de formacin en la universidad
Solo de esta manera se puede entender tambin como imprescindible la
formacin del profesorado novel.5

Se trata de una formacin de carcter voluntario que tiene el objetivo


de aportar conocimientos prcticos y acompaar al profesorado novel
en sus primeros pasos en la docencia. Se realiza a travs de la mentora
de profesionales expertos que asesoran y acompaan al profesorado en
su prctica durante los dos aos del mster. El mster incentiva y pro-
mueve el intercambio de experiencias (y otras actividades relevantes)
con el fin de facilitar la configuracin de pensamiento en cuanto a la
reflexin sobre la prctica.

La experiencia de varios aos en la imparticin del mster avalan la


necesidad de mantener esta formacin, pero esto no excluye que los do-
centes que ya estn en ejercicio no necesiten recibir una formacin per-
manente en una lnea paralela. Pero cmo debe ser esta formacin?,
qu necesidades se tienen en cuenta para planificar sus contenidos?,
cul debera ser el modelo? y/o qu modalidades y objetivos se debe-
ran proponer para llevarla a cabo?

5. Se considera profesorado novel a los docentes que tienen menos de cinco aos de
experiencia docente en la etapa en la que estn desarrollando su labor (en este caso, la uni-
versitaria), aunque tengan experiencia en otras etapas educativas.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


20 de formacin en la universidad
4. DETECCIN Y ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.
CONCEPTO DE NECESIDAD

Algunos de los cambios ocurridos en educacin han sido promovidos y


reivindicados por los propios docentes, e incluso algunos han sido fruto
de experiencias exitosas que, tras una evaluacin positiva, se han nor-
mativizado y/o generalizado. Otros se han impuesto por la va admi-
nistrativa y han sido consecuencia de decisiones que han tenido efectos
a nivel nacional o internacional. Independientemente del punto de ori-
gen, la finalidad es la misma: la bsqueda de la mejora de la calidad; por
lo que la acogida por parte de los profesionales ha sido satisfactoria,
pero tambin se ha creado un rechazo o resistencia a tales cambios.

En ambos casos se puede considerar que estos se han generado para


cubrir una necesidad o necesidades, aunque los efectos que se generan
pueden ser incluso discrepantes. Este hecho nos obliga a reparar en el
concepto de necesidad. Saber a qu nos referimos cuando hablamos
de necesidad nos proporcionar elementos para interpretar las infor-
maciones que se puedan recopilar.

Qu es una necesidad? Sobre el concepto de necesidad encontramos


diferentes definiciones; quizs la ms conocida es la que Maslow (1991)
nos muestra en su pirmide sobre las necesidades humanas, estructu-
rada en cinco niveles. El autor apunta que todas las personas mantienen
una evolucin que, aunque no sea temporalmente equivalente, sigue un
orden jerrquico infranqueable que nos permite pasar de un estadio
a otro, y plantea que la motivacin y las nuevas necesidades emergen
cuando las que estaban situadas en el eslabn anterior estn cubiertas.
Pero a lo largo de los aos y desde diferentes mbitos, diversos autores
han definido el trmino necesidad desde diferentes perspectivas: como
una carencia personal, o como una carencia social que se observa por
comparacin con los dems, o bien como lo que los expertos consideran
que se debera tener. Vase el cuadro comparativo que Puig, Sabater y

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


21 de formacin en la universidad
Rodrguez (2012)6 hacen sobre las necesidades interpretadas por dife-
rentes autores.

Cuando transferimos la necesidad a la formacin el mismo concepto


tambin se puede observar desde diferentes perspectivas.

4.1. Concepto de necesidad formativa

Mientras que las definiciones ms ligadas al concepto de necesidad ge-


neralista mencionado afirman que las necesidades forman parte del
ser humano, autores como Sempere (1992) creen que las necesidades
no existen de manera biolgica, sino que son simples percepciones de
las personas. Autores como Stufflebeam et al. (1984), Tejedor (1990),
Kaufman (1972) y Gairn (1995) observan el concepto de necesidad
formativa como un concepto complejo, multidimensional y dinmico
que puede ser analizado desde diferentes perspectivas. Las resumire-
mos en dos:

el concepto de necesidad basado en la discrepancia: necesidad nor-


mativa o prescriptiva;
el concepto de necesidad basado en el problema: necesidad sentida.

4.2. Concepto de necesidad normativa o prescriptiva

Este concepto define la necesidad como la diferencia entre lo que cada


uno es o tiene y lo que los otros consideran que debera ser o tener.

Para reconocer las necesidades bajo este concepto es necesario que la


Administracin y las instituciones definan el perfil ideal de docente y
describan las funciones y caractersticas para cada puesto de trabajo.
Pero el docente ya disfruta de unas capacidades, unas habilidades y

6. Necesidades humanas: evolucin del concepto segn la perspectiva social. Aposta.


Revista de Ciencias Sociales, n. 54 (htto://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/
monpuigllob.pdf).

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


22 de formacin en la universidad
unos conocimientos con los que accede a su puesto de trabajo, y estos
pueden ser diferentes a los exigidos por la institucin.

La diferencia entre lo que la institucin pide como perfil ideal y lo que


el profesional tiene determina la necesidad. La diferencia existente en-
tre el nivel real y el nivel de demanda es lo que se considera necesidad
formativa, por lo tanto, eso es sobre lo que el profesional debera for-
marse para adecuarse al perfil exigido.

En el caso de los docentes universitarios, la necesidad basada en la dis-


crepancia sera la que se dibuja entre el umbral de los conocimientos,
habilidades y actitudes que tienen los docentes y el que la institucin
universitaria considera que debera tener para ejercer adecuadamente
la docencia.

Cuando el sistema o la institucin creen que hay que implementar cam-


bios en aspectos concretos de los docentes, se prescribe una normativa
que deben cumplir durante un perodo determinado. Integrarse en es-
tas nuevas demandas puede implicar unos conocimientos, unas habili-
dades y unas actitudes de las que tal vez carezcan los docentes. Incor-
porarlas para poder ejercitarlas en su prctica cotidiana puede generar
una necesidad.

Tal necesidad ha llegado desde el exterior. No es que haya nacido un


problema generado por la prctica diaria. Se trata de una necesidad
que algunos pueden vivir como impuesta y que, como tal, quizs pro-
voque diferentes reacciones: de aceptacin por el beneficio que puede
suponer a corto o largo plazo, pero tambin de rechazo y resistencia si
implica aadir ms tareas o mayor complejidad a las tareas habituales.

Existen dos orientaciones para analizar esta dimensin del concepto


de necesidad formativa basada en la discrepancia: la que se basa en la
carencia, o la que se basa en la apreciacin:

La orientacin basada en la carencia es la que nos enfoca las diferen-


cias como deficiencias que tienen las personas en su formacin en
relacin con su tarea diaria (lo que no pueden hacer o lo que no son
capaces de hacer), o en relacin con la propia institucin (lo que cree

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


23 de formacin en la universidad
que debera tener o hacer). Esta orientacin se basa en las debilida-
des de los agentes, lo cual le confiere un enfoque negativo.
La orientacin apreciativa es la que se sita en el polo opuesto a la
anterior. Enfatiza lo que ya est bien del trabajo que se est haciendo
y apunta solo lo que habra que mejorar. Positiviza lo que se hace co-
rrectamente y propone la mejora.

Teniendo presente que las emociones son un factor vital en la predispo-


sicin y aceptacin de cualquier intervencin formativa, partir de una
visin optimizadora o negativista de la realidad puede beneficiar o per-
judicar la consecucin del propsito.

Segn quin exprese la necesidad formativa la perspectiva puede ser:

Institucional. La institucin o la Administracin, como marco nor-


mativo o de exigencia, expresa que es lo que hay que saber hacer,
saber, tener o ser.
Personal/profesional. Formulada por el propio agente implicado en la
necesidad.

Aunque es importante tener presentes ambas perspectivas, las aporta-


ciones que podamos obtener de los protagonistas en la accin pueden
representar un valor aadido a la formacin diseada: la oportunidad
de mejorar las debilidades existentes. Las necesidades prescriptivas
nos pueden servir de marco de referencia para situarnos en el anlisis y
para no alejarnos de los objetivos normativos.

Realizar una deteccin de necesidades partiendo del concepto de necesi-


dad basado en la discrepancia puede tener sus ventajas e inconvenientes.

Cuadro 3. Ventajas e inconvenientes de la deteccin de necesidades basada en la


discrepancia
Ventajas Inconvenientes
La institucin define los objetivos y las Cada persona puede tener diferentes necesi-
finalidades de la institucin y de cada dades ante un mismo objetivo.
docente.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


24 de formacin en la universidad
Ventajas Inconvenientes
La institucin reconoce las necesidades Cada equipo puede funcionar de forma
individuales y de los equipos. diferente segn las particularidades de
cada persona, y se pueden obtener climas de
trabajo muy distintos.
Se identifican necesidades formativas Les necesidades detectadas pueden no
generalizadas. responder a las expectativas de los docentes
o a sus necesidades reales.
La institucin genera nuevas necesidades La formacin fruto de las necesidades im-
como fruto de la evolucin (social, norma- puestas puede generar nuevos problemas no
tiva). existentes.
Reconocer una necesidad puede influir en Los problemas no siempre se pueden solu-
un juicio de valor reduccionista y, a priori, cionar a travs una formacin (pueden ser
de causa-efecto: existe un problema; por lo por falta de recursos, problemas de infraes-
tanto, se aplica una solucin. tructura, falta de motivacin por cuestiones
laborales o personales).

4.3. Concepto de necesidad sentida

La otra mirada del concepto de necesidad es el que se basa en el proble-


ma que tienen los propios agentes: en lo que observan, sienten y expre-
san los protagonistas de la accin, o sea, los docentes. Es la que define
la necesidad como un problema existente que se puede resolver y que a
veces est al margen de lo que prescriptivamente se exige. Es una nece-
sidad que tienen los implicados en la formacin; estos son conscientes
de la misma y se sienten capaces de expresarla. Se trata de necesidades
que se basan en la exploracin de los problemas que se generan dia-
riamente en el lugar de trabajo y que incomodan, o incluso en algunos
casos inhabilitan, al docente en algunas actividades profesionales.

Esta mirada considera que para planificar cualquier formacin hay que
tener presentes las necesidades sentidas por los propios agentes que
participarn en la formacin. Si la formacin contempla los problemas
planteados por los mismos protagonistas y est diseada para ofrecer
respuestas a los problemas evidenciados, la formacin tiene una mayor
garanta de xito.

En este caso, las administraciones e instituciones determinan el marco


de referencia y prescriben unas funciones determinadas para los do-
centes. Es innegable que esta hoja de ruta es totalmente imprescindi-
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
25 de formacin en la universidad
ble; sin embargo, hay pequeos inconvenientes, problemas o dificulta-
des que solo son observables desde el quehacer cotidiano. Este concepto
de necesidad parte, pues, de esta perspectiva y puede tener diferentes
orientaciones:

la necesidad relativa o comparativa, que es la que se produce al compa-


rar y que, aunque es igualmente expresada, no es tanto un problema
personal, sino que surge a partir de la observacin con los dems;
la necesidad analtica, que es la que aparece durante o despus del
anlisis, una vez cotejada toda la informacin de que se dispone.

Basar la deteccin de necesidades solo en el concepto del problema pue-


de tener sus ventajas, pero tambin sus inconvenientes.

Cuadro 4. Ventajas e inconvenientes de la deteccin de necesidades basada en los


agentes implicados
Ventajas Inconvenientes
La accin formativa puede ser Puede haber tantas necesidades como personas, y es
ms personalizada y cubre las necesario priorizar las acciones formativas.
necesidades individuales.
Ayuda a resolver los problemas Se puede dar el caso de que las necesidades personales
cotidianos. no respondan a las necesidades surgidas de las evolu-
ciones sociales o de la propia institucin.
La accin formativa se puede Las necesidades detectadas pueden ser relativas y no
planificar segn las expectativas responder a problemas reales.
personales o colectivas.
Los agentes implicados se sien- Puede acabar siendo una formacin desligada de la
ten muy motivados para recibir realidad, del momento o una formacin que nace al
informacin. amparo de una moda espordica.
Reconoce las necesidades perso- Comporta hablar de valores, y los valores tienen
nales y colectivas. siempre una visin subjetiva.
Presupone que el planificador tiene conciencia de que
existe solucin al problema presentado, ya sea por
medio de la formacin o de respuestas ms persona-
lizadas.

En otro bloque de necesidades podemos encontrar las necesidades


prospectivas. Son aquellas que emergen durante o despus del proceso
formativo y que tienen que ver con:

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


26 de formacin en la universidad
las necesidades inicialmente inexistentes, pero que se van creando
mientras se realiza la formacin, que van emergiendo a nivel exter-
no (Administracin, otros territorios, otros pases), y que se prev
que se convertirn en necesidades (sera una necesidad anticipada);
las necesidades inicialmente inexistentes pero que crea la propia for-
macin que se est impartiendo (cualquier formacin introduce nue-
vos conceptos, nuevas ideas y concepciones que abren nuevas mira-
das, nuevas lneas de trabajo que hay que explorar).

Cuadro 5. Ventajas e inconvenientes de la deteccin de necesidades segn las di-


mensiones
Ventajas Inconvenientes
Normativa Integra posibles innovaciones Los docentes no la consideran nece-
que nunca seran una necesidad saria, por lo tanto, muchos no le dan
para algunos docentes. importancia.
Impulsa el cambio que permite Los que reciben formacin no estn
equipararse a otros pases. motivados para llevarla a cabo, ya
Intenta reducir las desigualdades. que no es una prioridad.
Sentida La motivacin por realizar la Puede estar condicionada por la
formacin es elevada, ya que par- moda o tendencia social y/o formati-
ticipar puede ayudar a resolver el va del momento.
problema que tienen. Puede sentirla pero no verbalizarla.
Cubren los problemas reales con Puede expresarla inadecuadamente.
que se encuentran los docentes. Los deseos pueden ser contradicto-
rios con las necesidades normativas.
Segn La motivacin para realizar la Se realiza una formacin que puede
la demanda formacin es elevada, aunque no ser efectiva, ya que no siempre
solo sea para no desmarcarse cubre unas expectativas iniciales o
de lo que hace la mayora o para resuelve un problema existente.
tener argumentos para estar de
acuerdo o en desacuerdo.
Comparativa Todos tienen la misma forma- No tiene en cuenta las necesidades
cin. personales y/o particulares de cada
La oferta formativa es equitativa. docente o contexto.
Prospectiva Es positivo que emerjan nuevas Puede defraudar el hecho de no con-
necesidades, pues ello tambin cluir nunca ningn circuito. Todo
crea nuevas expectativas. forma parte de una espiral.

Para identificar si los docentes tienen o no necesidades formativas de


carcter pedaggico, y si las tienen, cules son, la mejor opcin es la
que permite establecer un paralelismo entre las necesidades normati-

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


27 de formacin en la universidad
vas basadas en la discrepancia y las necesidades sentidas basadas en el
problema que expresan los propios agentes. Usar las dos miradas en la
deteccin y en el anlisis permite mantener el equilibrio entre lo que
percibe la institucin y lo que perciben los docentes.

Cuando la deteccin permite conocer las necesidades de la institucin


es ms fcil comprender lo que esta requiere para que se produzcan me-
joras. Si la deteccin se realiza para identificar los problemas de los do-
centes, nos permitir, adems, reconocer las causas que los provocan y
aportar as soluciones ms viables. En principio, hay que tener en cuen-
ta que no todos los problemas tienen solucin y que algunos tampoco
se pueden atender de manera inmediata o como seala Goldstein
(1993) habr que diferenciar durante el proceso los problemas que
requieren ayuda externa de los que se pueden resolver individualmente
o por parte del equipo docente.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


28 de formacin en la universidad
5. DESCRIPCIN METODOLGICA

Partir de las necesidades formativas de los docentes universitarios para


disear un plan de formacin requiere algunas decisiones importantes
en las que la metodologa de investigacin es parte esencial.

La deteccin de necesidades que se presenta a continuacin consta de


dos fases:

una deteccin que se lleva a cabo con una muestra amplia de docen-
tes universitarios que nos aportar los datos necesarios para crear el
marco formativo;
una deteccin que se desarrolla en una facultad y que sirve de ejem-
plo para la elaboracin de un plan contextualizado y adaptado a un
mbito acadmico y a un rea concreta.

Para realizar la primera fase del estudio se ha optado por hacer una
indagacin tanto en extensin como en profundidad, que nos aporte
datos cuantitativos y cualitativos. Para ello es necesario, por una parte,
tener un retrato lo ms extenso posible del escenario, es decir, de las
opiniones de una amplia muestra de docentes, y por otra parte, tenerlo
tambin de las aportaciones detalladas de los pensamientos, creencias,
intereses, ideas, opiniones, emociones y necesidades que los propios
docentes sienten sobre su formacin y sobre la formacin que conside-
ran que es necesaria para impartir clases en la universidad.

El estudio de caso es el que ha permitido recoger y analizar los datos re-


copilados a travs del siguiente proceso: revisin bibliogrfica, plantea-
miento del tema, elaboracin de los instrumentos de recogida de datos,
recogida de datos y anlisis de los mismos.

5.1. El estudio de caso

El estudio de caso puede ser muy til, ya que posibilita la observacin


de un espacio o una comunidad por medio de un anlisis exhaustivo
para conocer cules son los fenmenos que se suceden con la finalidad
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
29 de formacin en la universidad
de interpretarlos y dotarlos de significado y poderlos generalizar (Blax-
ter et al., 2000: 15-17). Para Stake (1998: 11), el estudio de caso es el
estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular para
llegar a comprenderlo en circunstancias importantes.

La intencin de la idea no es solo generalizar y hacer una propuesta


nica, sino poder observar y analizar cules son los factores que inci-
den en la profesin docente en la etapa de la educacin superior, que
provocan problemas que impiden realizar el trabajo de manera gil;
cules son las carencias sentidas y vividas por los mismos protagonis-
tas para llevar a cabo su trabajo; cules son los impedimentos internos
y externos que provocan malestar en las aulas y en la propia institu-
cin. A travs del estudio de caso7 se pretende encontrar las pistas
para interpretar una realidad mltiple.

Preguntar a los diferentes agentes cules son sus necesidades es un pri-


mer paso hacia la reflexin, ya que obliga a hacer una introspeccin
que puede generar, o no, una actitud crtica.

Para el estudio de caso que se presenta se han elegido las universida-


des catalanas,8 y la recogida de datos se ha realizado empleando ins-
trumentos elaborados para el estudio, y que se detallan ms adelante.

Las aportaciones recogidas por los instrumentos utilizados parten de


la experiencia y de la prctica y proporcionan mltiples datos, lo que
facilita el razonamiento inductivo. Los pasos que se han seguido para
detectar y analizar las necesidades formativas de los docentes universi-
tarios de las diferentes universidades catalanas hasta la elaboracin de
un plan de formacin han sido los siguientes:

Revisin documental que sirve de base para la elaboracin del marco


conceptual.

7. Ben Flyvbjerg (2004). Cinco malentendidos acerca de la investigacin mediante los


estudios de casos. Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, n. 106, abril-junio, pp.
33-62.
8. Universidad de Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad Pom-
peu Fabra y Universidad Politcnica de Barcelona.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


30 de formacin en la universidad
Elaboracin y seleccin de los instrumentos de recogida de informa-
cin y de la muestra.
Recogida de los datos.
Categorizacin de los datos y anlisis interpretativo de los mismas.
Elaboracin de las conclusiones.
Confeccin de un plan general de formacin.
Concrecin del plan de formacin en diferentes contextos particu-
lares.

Los objetivos generales son los siguientes:

Identificar las necesidades formativas de los profesores que impar-


ten clases en la etapa de educacin superior a travs de sus propias
voces.
Elaborar unas conclusiones que faciliten herramientas para la elabo-
racin de posibles planes de formacin.
Confeccionar una propuesta marco de formacin que contemple las
necesidades ms generales y que permita la elaboracin de diversos
planes que cubran las necesidades ms focalizadas.
Concretar el plan de formacin en un contexto particular a partir de
las necesidades recogidas.

Los objetivos especficos son:

Identificar si los docentes universitarios de cualquier mbito acad-


mico poseen conocimientos pedaggicos y si estos son suficientes
para ejercer su actividad docente.
Reconocer si tienen, o no, necesidades formativas en el mbito pe-
daggico para realizar su actividad diaria incorporando los cambios
generados por las alteraciones de las ltimas dcadas.
Saber cules son los aspectos que valoran los mismos docentes de su
trabajo.
Distinguir las dificultades que provocan obstculos importantes
para implementar innovaciones.
Percibir sensaciones de los docentes que aportan informaciones im-
plcitas en positivo y en negativo sobre la docencia y formacin per-
manente.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


31 de formacin en la universidad
Conseguir elementos suficientes para configurar una propuesta
marco de formacin permanente del profesorado universitario.

5.2. Tcnicas de recogida de datos

La seleccin de las tcnicas de recogida de datos se ha determinado se-


gn los objetivos propuestos, y los instrumentos que se han utilizado
para conseguirlos tanto en extensin como en profundidad han sido
los siguientes:

5.2.1. El cuestionario
El cuestionario elaborado por el estudio contiene preguntas cerradas
que los participantes deben responder a partir de una escala de valo-
racin sobre la escala de Likert, con seis alternativas que van del nada,
importante o necesario hasta el imprescindible, y preguntas abiertas
en las que se invita a los docentes a exponer todo lo que consideran
adecuado sobre el tema. Est dividido en tres bloques y estos en dife-
rentes apartados que aportan informacin acerca de:

1. El perfil profesional en el que se solicita informacin de carcter ge-


neral sobre el perfil profesional.
2. Las valoraciones y necesidades de los docentes en relacin con la pla-
nificacin, la metodologa, la evaluacin, la relacin profesor/alum-
no, la formacin y las modalidades formativas.
3. Solicitud de informacin sobre las necesidades formativas relaciona-
das con la investigacin.

Para preservar la confidencialidad y, a la vez, conseguir que las res-


puestas sean lo ms reales y fiables posible, los cuestionarios han de ser
annimos.

Los datos extrados en el primer apartado, sobre el perfil profesional,


nos pueden facilitar conocer los posibles futuros candidatos a la for-

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


32 de formacin en la universidad
macin que se disee y la etapa de desarrollo profesional en que se en-
cuentran (Feixas, 2002).9

Los datos extrados del segundo apartado nos permitirn identificar


qu aspectos pedaggicos valoran los docentes como ms importantes
y, a la vez, en cules tienen ms dificultades para llevar a cabo su labor
cotidiana. Esta informacin nos permitir concretar parte del conteni-
do de la formacin. En cuanto al tercer apartado seguir en la lnea del
anterior.

El anlisis de los datos del cuestionario aportar la frecuencia con que


los docentes valoran la importancia de los aspectos relacionados con su
docencia, el dominio de su saber y su labor pedaggica e investigadora;
as como lo que necesitan para mejorar su prctica.

Conscientes de que el cuestionario no permite demasiadas respuestas


abiertas ni en profundidad, se complementa la investigacin con las
otras tcnicas de recogida de datos: la entrevista y los grupos colabo-
rativos.

5.2.2. La entrevista en profundidad


Con el fin de que la muestra de los informantes de las entrevistas en
profundidad fuera diversa, se ha procurado hacer la seleccin tenien-
do presente parmetros como los siguientes: que fueran profesores en
activo, de diferentes facultades y que tuvieran diferentes niveles de ex-
periencia:

novel con menos de cinco aos de experiencia en docencia universi-


taria;
seniors y/o experimentados con ms de cinco aos en la docencia
universitaria;
los que tienen o no cargos de gestin acadmica.

9. Feixas, M. (2002). El desenvolupament professional del profesor universitari com a


docent. Tesis doctoral.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


33 de formacin en la universidad
El guion de la entrevista se confeccion teniendo en cuenta las catego-
ras deductivas extradas del anlisis documental y constaba de pre-
guntas relacionadas con:

la experiencia docente y las dificultades que la persona entrevistada


ha ido teniendo a lo largo de su trayectoria profesional desde que se
inici como docente universitario;
el dominio que considera tener en diferentes aspectos que se relacio-
nan con el rea pedaggica de su carrera como docente universitario;
la formacin pedaggica que necesita para la mejora de su prctica;
la formacin que considera necesaria para la mejora de la calidad
educativa de la universidad en la que imparte la docencia;
las modalidades de formacin ms adecuadas a sus posibilidades y
expectativas.

Para complementar las informaciones recopiladas a travs del cuestio-


nario y las entrevistas, se ha utilizado la tcnica de los grupos colabo-
rativos.

5.2.3. Los grupos colaborativos


La tcnica de grupos colaborativos favorece el dilogo entre todos los
participantes y permite recoger aportaciones y argumentos sobre el
tema, as como establecer categoras y prioridades sobre los mismos te-
mas que surgen. Consta de tres fases:

1. Identificacin de necesidades. Esta primera fase consta a la vez de tres


partes: una primera parte en la que se solicita que, de manera indivi-
dual, cada participante escriba un listado de las necesidades forma-
tivas que considera tener; una segunda parte en la que estas necesi-
dades se socializan en pequeo grupo, elaborando un nico listado,
y una tercera parte en la que se hace una puesta en comn, con todo
el grupo, de las necesidades particulares. De esta manera se llega a
un listado comn y nico sin que se eliminen las necesidades parti-
culares.
2. Categorizacin de las necesidades. Para que se pueda trabajar con todas
las necesidades resultantes es necesario sintetizar la informacin
obtenida compartiendo significados. Por eso se realiza un proceso de
categorizacin en el que participan todos los asistentes. El consenso
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
34 de formacin en la universidad
al que se llega determina cules son los puntos clave sobre los que
se debe planificar una formacin. El problema es que, generalmente,
estos elementos son numerosos y hay que establecer un orden de tra-
tamiento. De ah que haya que priorizar y determinar en qu orden
se ejecutarn o planificarn.
3. Priorizacin de las necesidades. Para que la priorizacin de las necesi-
dades sea consensuada, esta se realiza entre todos los participantes
del grupo colaborativo, a travs de un debate que tiene como ejes de
seleccin la importancia, urgencia y viabilidad que tienen todas las
necesidades formativas que han sido categorizadas.

Los criterios que se siguieron para la seleccin de los participantes en


los grupos colaborativos fueron: grupos de docentes noveles,10 grupos
de docentes experimentados11 y grupos mixtos en los que hubiera tan-
to docentes noveles como experimentados.

Los datos obtenidos con este instrumento proporcionan un detalle bas-


tante concreto de los grandes temas que requieren formacin y de las
prioridades argumentadas que sustentan su planificacin, y, a la vez,
parten de las propias voces que las expresan.

5.3. El anlisis de los datos

El anlisis de datos es uno de los momentos ms importantes del pro-


ceso metodolgico. Se hace tanto de los datos recopilados en cada ins-
trumento como del cruce de los datos recopilados entre los distintos
instrumentos. La triangulacin nos permitir abordar un mismo pro-
blema analizado de distintas maneras. Adems permite aumentar el
grado de validez en la interpretacin de los datos, por lo que ofrece una
mayor coherencia al plan de formacin que se disee.

5.3.1. La muestra
La muestra de informantes se ha producido a partir de unos requisi-
tos para participar en las entrevistas y en los grupos colaborativos. Los

10. Menos de cinco aos de docencia.


11. Ms de cinco aos de docencia.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


35 de formacin en la universidad
cuestionarios se repartieron por todas las facultades y participaron
profesores con niveles de experiencia muy diversa (desde profesores
emritos hasta profesorado de nueva incorporacin). La participacin
result de la siguiente forma:

Los cuestionarios: se obtuvieron 487 respuestas de docentes univer-


sitarios.
Las entrevistas: se realizaron nueve entrevistas en profundidad.
Los grupos colaborativos: se realizaron tres grupos colaborativos.

5.3.2. La sistematizacin de los datos


Los datos recopilados a travs de los instrumentos utilizados en una
metodologa cualitativa pueden producir una gran dispersin. Para mi-
nimizar este impacto, se han seguido unos principios que facilitan el
proceso:

Los datos recogidos se han clasificado y agrupado en unidades de


significado.
Las categoras se han etiquetado segn la significacin del tema que
desarrollan.
Algunas de estas unidades de significado o categoras se han dividi-
do en subcategoras.
Las categoras se han ordenado en funcin de unos criterios.

A continuacin se presentan las categoras y subcategoras a las que


se ha llegado. Para que cada unidad de significado sea suficientemente
comprensible va acompaada de un descriptor que la define.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


36 de formacin en la universidad
Cuadro 6. Categoras deductivas elaboradas a partir de la revisin documental
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Necesidad Necesidades for- Necesidades profe- Las necesidades formativas propias del
formativa mativas propias sionales ejercicio de la docencia o personales que el
para el ejercicio Necesidades docente vive como un problema, una carencia
de la docencia personales o una dificultad para llevar a cabo su tarea
profesional.
Necesidades Necesidades Las necesidades formativas institucionales
surgidas de la institucionales o sociales que surgen a partir de los cambios
adaptacin a los Necesidades que se generan en la sociedad y en las organi-
requerimientos sociales zaciones con el paso del tiempo y que provo-
de la institucin can nuevas necesidades para los docentes.
y/o al contexto
Experiencia Previa a la En cualquier La experiencia docente anterior a la incorpo-
docente incorporacin a mbito y etapa racin a la docencia universitaria en cual-
la universidad educativa quier mbito y etapa educativa.
En formacin de
formadores
En el ejercicio La experiencia que se contabiliza desde la
de la docencia incorporacin a la docencia universitaria.
universitaria
Formacin Formacin peda- Importancia La formacin que se ha obtenido antes de
docente ggica previa la incorporacin a la docencia universitaria
y que capacita para el ejercicio docente en
diferentes etapas; concretamente, en la
universitaria.
Formacin en Gestin de la La formacin que capacita para la gestin de
investigacin investigacin la investigacin y su desarrollo.
Instrumentos para
la investigacin
Planificacin Planificacin de Formulacin La planificacin que tiene en cuenta la formu-
docente los objetivos Seleccin lacin, seleccin y el diseo de los objetivos
Diseo a corto y largo plazo: los que se proponen al
finalizar cada asignatura y tambin con la
revisin que se va realizando durante el curso
para adaptar los objetivos a la realidad de los
estudiantes, del contexto y de otros aspec-
tos relevantes.
Planificacin de Formulacin La planificacin que tiene en cuenta la formu-
los contenidos Seleccin lacin, seleccin y diseo de los contenidos a
Diseo corto y largo plazo: los que se proponen para
desarrollar en el transcurso de la asignatura,
as como la revisin que se va realizando
durante el curso para adaptarlos a la realidad
de los estudiantes, al contexto y a otros
aspectos relevantes.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


37 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Planificacin de Formulacin La planificacin que tiene en cuenta la formu-
las actividades Seleccin lacin, seleccin y diseo de los contenidos a
Diseo corto y largo plazo: los que se proponen para
desarrollar en el transcurso de la asignatura,
as como la revisin que se va realizando
durante el curso para adaptarlos a la realidad
de los estudiantes, al contexto y a otros
aspectos relevantes.
Metodologa Motivacin de Motivacin in- La motivacin intrnseca y extrnseca que
docente los estudiantes trnseca muestran los estudiantes en sus estudios
Motivacin ex- universitarios.
trnseca
Gestin del aula Tiempo Todos aquellos aspectos que pueden ser
Espacio regulados por el docente.
Gestin social Clima del grupo Todos aquellos aspectos que se relacionan
del aula con la organizacin de los estudiantes en
actividades realizadas dentro o fuera del aula
(en trabajos de campo) y que facilitan la parti-
cipacin y la creacin de un clima adecuados
para el trabajo en grupo.
Estrategias Trabajos indivi- Las estrategias que pueden ser utilizadas en
duales determinadas metodologas docentes inno-
Trabajos en grupo vadoras y que fomentan habilidades en los
Estrategias inno- estudiantes para trabajar individualmente
vadoras y en grupo.
Funcionalidad Actividades ligadas Las intervenciones que facilitan la relacin
a la realidad o conexin de los conocimientos y las habi-
Organizacin de lidades que haya que desarrollar a travs de
trabajos prcticos las asignaturas con aspectos de la realidad
social, laboral o cotidiana.
Recursos y En soporte papel Todos aquellos recursos que en cualquier
materiales de En soporte visual soporte pueden ser utilizados para la prepa-
soporte En soporte au- racin de las clases y tambin como apoyo
ditivo de las clases, tanto en lo que se refiere a su
En soporte TIC elaboracin como a su uso.
Uso de las TIC Por parte de los Uso de los diferentes medios tecnolgicos por
docentes parte de los diferentes agentes (alumnado
Por parte de los y profesorado), con finalidades diversas:
estudiantes recogida de informacin, procesamiento de
la misma, uso de los medios como apoyo a
las clases.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


38 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Atencin a la Conocimientos Ajustes necesarios para que los alumnos con
diversidad Expectativas diferencias significativas de conocimientos
dentro de un mismo grupo puedan alcanzar
los mismos objetivos que el resto. Tambin
se incluyen los ajustes particulares que se
han de tener presentes para adaptarse a las
expectativas de los estudiantes.
Evaluacin Organizacin Diseo del proceso La evaluacin que se plantea y disea desde el
del proceso de Diseo de las principio para tener en cuenta durante todo
evaluacin actividades el proceso de enseanza aprendizaje.
Evaluacin Identificacin de La evaluacin previa que se lleva a cabo
diagnostica de conocimientos y antes de cualquier proceso de aprendizaje
los estudiantes habilidades para identificar conocimientos, habilidades
y competencias existentes en los estudiantes
y que aporta informacin para ajustar la
planificacin o la programacin.
Evaluacin Individual La evaluacin que permite el seguimiento del
continuada Grupal grupo de estudiantes y que aporta informa-
ciones pertinentes para ajustar la planifica-
cin o la programacin. La evaluacin conti-
nua se entiende tambin como el seguimiento
que el docente mantiene con cada alumno o
alumna individualmente, facilitando la iden-
tificacin de los errores en los aprendizajes o
en el proceso de aprendizaje y favoreciendo
la adquisicin de estrategias y recursos que
conduzcan a la mejora.
Instrumentos de Estrategias e Todas aquellas herramientas que permiten al
evaluacin instrumentos docente recoger informacin para reflexionar
alternativos sobre cualquiera de los aspectos de la inter-
Exmenes vencin educativa. En este caso, se incluirn
Trabajos en grupo tanto la observacin de la propia herramienta
Trabajos de campo como lo que se pretende observar.
Evaluacin de
competencias
Aprender de los Evaluacin como Los errores que el estudiante es capaz de
errores instrumento de identificar y que puede modificar a travs de
mejora del proceso la gua del docente en cualquier momento de
de E/A la intervencin educativa.
Autoevaluacin Reflexin sobre la El proceso que realiza el docente para iden-
docente prctica tificar y analizar aspectos de su prctica y
que bajo una visin crtica puede cambiar o
no hacerlo.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


39 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Relacin Conocimiento de Caractersticas Los procesos que facilitan el aprendizaje en
entre el pro los estudiantes Intereses los jvenes y los adultos, as como los inte-
fesorado y el reses y expectativas que les motivan para
alumnado aprender.
Motivacin Motivacin que aporta el docente en su tarea
docente diaria a pesar del paso del tiempo.
Habilidades Expresin verbal y Las habilidades del docente necesarias para
comunicativas no verbal mantener una excelente comunicacin tanto
del docente Tcnicas de ora- a nivel colectivo como individual con los
toria estudiantes: escucha activa y expresin de
todo tipo.
Habilidades Tratamiento Las habilidades del docente que le permiten
sociales del personalizado a los tener un trato cordial, que no amistoso, con
docente estudiantes los alumnos.
Relaciones con el
grupo
Orientacin Individualmente La orientacin que precisan algunos es-
acadmica y En grupo tudiantes que no tienen claro el futuro
profesional profesional de los estudios que estn desa-
rrollando.
Participacin de Interaccin Los aspectos que generan la participacin
los estudiantes Estrategias de los alumnos en las actividades que se
en actividades en proponen en el aula para trabajar a travs
el aula de estrategias diferenciadas que facilitan la
interaccin y el aprendizaje.
Modalidad Personales Lecturas Las modalidades formativas no dirigidas
formativa Ensayo/error que de manera individual se utilizan como
autoformacin.
Grupales Formacin estan- Las modalidades formativas dirigidas de
darizada: cursos, forma intensiva (congresos y jornadas) o de
conferencias, manera extensiva en el tiempo que estimulan
talleres, jornadas, (o pueden estimular) el aprendizaje.
congresos
Colaboraciones y
trabajo en equipo:
aprendizaje entre
iguales, etc.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


40 de formacin en la universidad
Cuadro 7. Categoras inductivas en relacin con la docencia
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
El conocimiento Conocimiento Conocimiento profundo de Los conocimientos relacionados
disciplinar la materia con los contenidos propios de
Gestin de los contenidos la materia que se imparte y al
grado de profundidad con que
se mantienen y actualizan.
Conocimiento Estrategias Los conocimientos y las destre-
didctico Metodologas zas que permiten implementar
Tcnicas de manera adecuada metodo-
logas, estrategias y tcnicas
para que la diversidad del
alumnado pueda adquirir las
competencias que se espera que
adquieran.
Conocimientos Metodologas para la Los conocimientos y las
para la investi- investigacin habilidades necesarias para
gacin Metodologa para la inves- gestionar efectuar y divulgar
tigacin pedaggica desde investigacin, as como los
la docencia de cualquier conocimientos y las habilidades
campo disciplinar que permiten transferir los
Transferencia de la investi- contenidos de la investigacin
gacin en docencia a la prctica y los contenidos de
Gestin para la investi- las materias que imparten.
gacin
Contenidos para la inves-
tigacin
Conocimientos Habilidades comunicativas Las habilidades que permiten
instrumentales Idiomas prcticos mantener una comunicacin
afectiva, funcional, de manera
individual y colectiva, incluso
en grupos de lenguas y culturas
diferentes a la propia.
Las concepcio La concepcin Vocacin + tcnica = profe- Las concepciones o creencias
nes y creencias sobre educacin sional docente son aquellos criterios a veces
personales La concepcin implcitos que enmarcan
sobre la figura del algunas de las intervenciones o
docente expresiones de los docentes.
La experiencia Las experiencias Las experiencias docentes El tiempo que ha ejercido la
previas previas docencia antes de incorporarse
como docente en la universi-
dad, independientemente de la
etapa o mbito educativo al que
haya dedicado este tiempo.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


41 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Conocimiento Institucionales Normativos Las normativas que provienen
de los obstcu de la propia institucin uni-
los internos y versitaria, o bien la enmarcan:
externos normativa europea del EEE, que
es necesario que los docentes
conozcan.
Sociales Horarios laborales del Las diferentes casusticas
alumnado laborales que una gran parte
del alumnado comparte con
sus estudios y que provocan
dificultades y a veces incumpli-
mientos de algunas demandas
de los docentes.
Condiciones Espacios Las condiciones logsticas que
logsticas Grupos numerosos acaban siendo un obstculo
para determinados cambios
metodolgicos: espacios prepa-
rados para clases magistrales
o grupos muy numerosos que
privan la realizacin de deter-
minados trabajos en grupo o
prcticas guiadas.
Planificacin La planificacin de Ajustes en los objetivos, Los ajustes necesarios para
docente la docencia contenidos, actividades, adaptar los objetivos, conte-
tiempo nidos y actividades al grupo,
tiempo y contexto.
Dominio de los Gestin del tiempo Los aspectos que tambin
diferentes factores Caractersticas de los hay que tener presentes en el
que intervienen en estudiantes momento de realizar los ajustes
la planificacin Materia de la programacin.
Conocimiento y Relacionadas con El conocimiento profundo de
uso de metodo cada materia diferentes metodologas para
logas diversas poder utilizar la ms adecuada
en funcin de los contenidos de
cada materia.
Motivacin de los Uso de metodologas El uso de metodologas que
estudiantes motivadoras fomenten la funcionalidad de
los aprendizajes y la adquisicin
de las competencias persona-
les y sociales, adems de las
intelectuales.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


42 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Gestin del aula Gestin del tiempo La gestin del tiempo es bsica
para todas las actividades de
aula pero tambin las de prepa-
racin de las intervenciones o la
correccin de las mismas.
La gestin del tiempo tiene que
ver tambin con los espacios
que el docente debe compartir
con el investigador y con su
vida personal.
Gestin social del Participacin de los estu- Las propuestas que favorecen
aula diantes en actividades en la participacin de los alumnos
el aula en actividades presentadas en
el aula.
Estrategias de Trabajo en equipo de los Las estrategias que directa o
aprendizaje estudiantes indirectamente favorecen los
Tcnicas participativas aprendizajes de los estudiantes.
De escucha activa a los
estudiantes
Aprendizaje cooperativo
Las competencias Autonoma en los apren- Todas las competencias perso-
dizajes nales e intelectuales y sociales
Organizacin, planificacin que se espera que los alumnos
Reflexin sobre la accin adquieran en su paso por la
universidad y que precisan
para su vida personal, social y
profesional.
Son las competencias que se
pueden conseguir a travs de
determinadas metodologas.
En formatos Semipresenciales Las metodologas que se pue-
diferentes Prcticas fuera del aula den llevar a cabo en espacios
diferentes al aula ordinaria.
Funcionales y Las intervenciones ligadas a
prcticas la prctica y que visualizan el
significado real de lo que los
estudiantes estn aprendiendo.
Condiciones para Segn contenidos Cada metodologa favorece la
escoger una meto- No exclusin de las otras adquisicin de determinadas
dologa Acordes con la normativa competencias. Conocerlas a
vigente fondo nos proporcionar los
Que desarrollen compe- elementos para poder realizar
tencias una eleccin adecuada.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


43 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Las competen Personales Autonoma Las competencias necesarias
cias de los estu Responsabilidad para hacer frente a las otras
diantes competencias: sociales e
intelectuales.
Intelectuales Relacionadas con los cono- Las competencias relacionadas
cimientos y las habilidades con los saberes y las habili-
dades.
Sociales Trabajo en equipo Las habilidades que permiten
relacionarse con los dems de
forma eficiente y cordial.
Elaboracin y Elaboracin de Escritos Los recursos que pueden ser
uso de recursos materiales adap- Grficos utilizados como apoyo a las
de soporte tados TIC clases y a los estudiantes
(materiales escritos de lecturas,
materiales grficos para refor-
zar las explicaciones o material
TIC) y que es necesario elaborar
o adaptar para la materia que
se imparte.
Dominio de Uso de Moodle Para ensear Tiene en cuenta el uso de las
las TIC a nivel Para hacer el seguimiento TIC de manera sistemtica en
prctico Como carpeta de apren- cualquier finalidad educativa
dizaje y no nicamente como un
Para la evaluacin recurso.
La evaluacin La evaluacin Las intervenciones que permi-
como parte del diagnostica ten hacer un diagnstico para
proceso de E/A conocer la situacin de partida
y poder realizar las adaptacio-
nes pertinentes.
La evaluacin La devolucin reflexionada Las actividades de evaluacin
continuada sobre los resultados como los instrumentos que
Correccin y retorno facilitan la observacin como
Dificultades y obstculos: retorno que hay que hacer a
grupos numerosos, tiempo, los estudiantes para utilizar
falta de recursos la evaluacin como fuente de
aprendizaje.
Incluye a la vez los obstculos
que privan de realizar un
seguimiento cuidadoso del
alumnado.
La evaluacin Las reflexiones en torno a la
nica valoracin de los aprendizajes
de los estudiantes a travs de
una nica prueba.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


44 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
La evaluacin Evaluacin de los conteni- Las reflexiones sobre la forma
formativa dos sobre su aplicacin que debera tener la evaluacin
final o sumativa.
Instrumentos y Adecuacin en cada mo- Las estrategias e instrumentos
estrategias mento, contenido, grupo que pueden ser utilizados segn
contenido, momento, aspecto
que se quiere evaluar o destina-
tarios de la evaluacin.
Autoevaluacin De los estudiantes La evaluacin que debe hacer
De los docentes cada estudiante y tambin el
docente sobre su propio trabajo
para mejorarlo.
Triangulacin de Observacin La observacin que deben hacer
los resultados de las y compartir los docentes para
evaluaciones en los realizar las valoraciones de los
equipos docentes aprendizajes de los estudiantes.
Seguimiento de Seguimiento Seguimiento acadmico Las estrategias y recursos
los estudiantes individualizado Atencin personalizada necesarios para llevar a cabo un
Orientacin profesional y seguimiento individualizado de
acadmica los estudiantes: tutoras indi-
viduales, retorno de las evalua-
ciones, orientacin acadmica
personalizada
Seguimiento del Condicionantes personales Las habilidades necesarias para
grupo de los docentes hacer un seguimiento colectivo
Competencias sociales del grupo clase: tutoras, clima
Respeto a la heteroge- de grupo.
neidad
Falta de motiva- Los aspectos que permiten que
cin de los estu- los alumnos estn interesados
diantes por los estudios que realizan de
manera voluntaria.
Condiciones Espacios Las condiciones logsticas que
logsticas Tiempo habra disfrutar para realizar
Recurso un seguimiento adecuado a
Masificacin de alumnos los estudiantes y que, si no se
disfrutan, pueden provocar
dificultades, resistencias,
obstculos
Condiciones en las Respeto Las condiciones que deben
relaciones Dilogo cumplir ambas partes (docentes
Disponibilidad y estudiantes) y que en caso
Espacios adecuados de no tenerlas no se pueden
Grupos reducidos mantener unas relaciones
adecuadas.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


45 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Relaciones docen- Ventajas e inconvenientes Las reflexiones sobre los incon-
te-estudiantes de las relaciones cordiales venientes y ventajas de mante-
con el grupo ner unas relaciones cordiales
Relaciones diferenciadas con los estudiantes, as como
segn el espacio donde se las diferencias significativas
realizan las actividades que se observan cuando las
relaciones se realizan en uno u
otro espacio (clase o espacios
externos).
Trabajo en Tcnicas de trabajo Las tcnicas que hay que
equipo cooperativo conocer para dinamizar ade-
cuadamente los grupos consi-
guiendo que el trabajo de grupo
se convierta en un trabajo
cooperativo.
Nuevos temas Relacionados con Temas relacionados con los
de formacin los contenidos contenidos disciplinares que
permanente habra que tener en cuenta a la
hora de planificar la formacin
permanente y que habitual-
mente no quedan incluidos en
ningn programa formativo.
Relacionados con Metodologas con enfoques Temas relacionados con el ejer-
la docencia alternativos cicio de la docencia que habra
Educacin de la voz que tener en cuenta a la hora de
planificar la formacin perma-
nente y que habitualmente no
quedan incluidos en ningn
programa formativo.
Relacionados con El trabajo de las emociones Temas relacionados con el cre-
el crecimiento Empata cimiento personal que habra
personal que tener en cuenta a la hora de
planificar la formacin perma-
nente y que habitualmente no
quedan incluidos en ningn
programa formativo.
Formacin de Metodologas Instrumentos y estrategias Las metodologas formativas
las competen que faciliten el para conseguir formacin que deben recibir los docentes
cias docentes desarrollo de las permanente autnoma y que facilitan la adquisicin de
competencias Habilidades personales las competencias necesarias:
docentes (conte- Habilidades sociales personales, sociales, intelec-
nido y mtodo en tuales.
coherencia)
La institucin Conocimiento: Los conocimientos que son
normativas, formas necesarios para promocionar
de promocin dentro de la institucin.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


46 de formacin en la universidad
Cuadro 8. Categoras inductivas en relacin con la modalidad formativa
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Formacin Entre profesio- Dentro de los grupos de La que tiene lugar a travs de la
entre iguales nales del mismo trabajo interaccin que se produce en
campo disciplinar En las mismas asignatu- los equipos de trabajo o en los
Entre profesio- ras, reas o materias espacios en que se comparten las
nales de campos mismas asignaturas o asignaturas
disciplinares muy paralelas.
diferentes (juris-
tas, economistas,
psiclogos)
Modalidades Virtuales Las modalidades formativas que
formativas Presenciales: pueden facilitar la adquisicin
cursos, talleres, de conocimientos, habilidades o
cpsulas forma- competencias en los docentes, ya
tivas, acompaa- sean dirigidas o no.
miento (ms que
asesoramiento)
Autoformacin La formacin que cada docente
va realizando de manera desorga-
nizada u organizada a travs de
las diferentes actividades que l
mismo se propone.
Experiencia Instrumentos y Autoanlisis profesional El bagaje profesional que se va in-
recursos para la corporando a travs de la reflexin
reflexin sobre la sobre la propia prctica.
prctica
A travs del retorno que facilita
esta reflexin se promueve la ad-
quisicin de las propias estrategias
en el contexto.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


47 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Condiciones Objetivos Planificacin de los Las condiciones que se consideran
de la formacin Currculum objetivos indispensables o muy importantes
Utilidad Gestin de los planes para que una formacin sea efec-
Relevancia docentes tiva, llegue al mximo de docentes
Innovadora Que se anticipe o nazca posible y facilite la innovacin a
con los cambios nivel personal y colectivo.
Formacin no generalista,
cercana al lugar de trabajo
Profunda (no superficial)
Funcional, prctica y con
posibilidad de retorno
(prcticas tuteladas)
til. Que parta de las
necesidades o problemas
reales
Real
Relevante
Personalizada
Que facilite respuestas (y
no genere ms problemas)
Que aporte innovacin
Que fomente la investi-
gacin
Obstculos Tiempo Los obstculos que habra que
Reconocimiento institu- salvar para que la formacin
cional a la docencia y a la fuese mejor valorada a nivel
formacin docente personal e institucional y que
Conciliacin de la forma- fuera de ms fcil acceso para los
cin con la vida laboral y asistentes: flexibilidad horaria,
personal compatible con la vida personal y
Coste econmico profesional.
Formacin En modalidades La formacin pedaggica que ha-
pedaggica y contenidos bra que planificar de forma previa
inicial diferentes a la incorporacin a la universidad:
formacin del profesorado novel o
incluso el de alguna etapa anterior.
Evaluacin Satisfaccin Los aspectos aptos para ser evalua-
de la formacin dos, relacionados con la satisfac-
cin personal y profesional de la
formacin recibida.
Transferencia Las modificaciones que se han
podido incorporar a la prctica
cotidiana fruto de la asistencia e
incorporacin de los contenidos
desarrollados en una formacin

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


48 de formacin en la universidad
Categoras Subcategoras Indicadores Descripcin
Impacto La evaluacin institucional de
la formacin planificada para
observar las repercusiones a gran
escala y el efecto que produce toda
la formacin en cada uno de los
niveles en que se lleva a cabo.
Tiene en cuenta tambin aquellos
aspectos ms logsticos y econmi-
cos que giran en torno a la forma-
cin que se est efectuando.
Instituciona Estructura forma- Plan de formacin La elaboracin de un plan de for-
lizacin de la tiva institucional macin que contemple los niveles
formacin macro (directrices generales y
estructura) y micro (necesidades
especficas de cada universidad,
facultad, departamento).
Obligatoriedad La posibilidad de hacer obligatoria
de la formacin la formacin permanente.
permanente

5.4. Resultados

Los objetivos que me planteaba para el estudio eran reconocer si los


docentes universitarios tenan o no necesidades formativas de carcter
pedaggico y, en caso de que la respuesta fuera afirmativa, poder iden-
tificar cules eran estas necesidades para trazar un plan de formacin
que las cubriera.

Del anlisis de los datos obtenidos se pueden extraer estas conclusio-


nes sobre los docentes:

Se sienten motivados por las innovaciones metodolgicas, pero para que


las puedan hacer efectivas es necesario que se cumplan unas condi-
ciones mnimas, como es la reduccin del nmero de alumnos por
aula, unos espacios adecuados y un tiempo permisible. Los docentes
apuntan sus necesidades formativas para acercarse al cambio, pero,
a la vez, muestran el desencanto que les genera la impotencia de no
poder hacerse cargo de lo que se les pide.
Valoran muy positivamente su experiencia profesional, ya sea previa o
durante su ejercicio, pero apuntan que para que sea efectiva y no fa-
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
49 de formacin en la universidad
vorezca la reiteracin permanente de prcticas poco tiles, es nece-
saria una reflexin sobre la prctica.
Piden apoyo institucional tanto en lo referente al reconocimiento de
la actividad docente (hasta equipararla con la investigacin y la di-
vulgacin de la misma) como con respecto a los recursos y a la con-
sistencia de la formacin. La falta de reconocimiento de la Adminis-
tracin hacia la docencia desencadena desmotivaciones, obstculos
y resistencias para innovar.
Se sienten muy presionados por las exigencias que posibilitan la promo-
cin y acreditacin que prioriza la investigacin y la divulgacin por enci-
ma de la calidad docente. Este hecho hace que los docentes focalicen
los esfuerzos en la investigacin, por lo que se reduce o debilita la
actividad docente.
Las exigencias externas reclaman un perfil docente con conocimien-
to pedaggico; en cambio, los docentes consideran que les faltan conoci-
mientos y competencias en relacin con los siguientes temas:
La planificacin tanto a largo plazo (curso) como a corto plazo (se-
siones diarias) en la lnea de incorporar a la programacin aspec-
tos de la actualidad que pueden enriquecer los contenidos o de co-
nocer estrategias que les permita ser flexibles en las programacio-
nes sin desatender contenidos imprescindibles o incluso en la in-
clusin de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La metodologa. Se expresa la necesidad de conocer metodologas
diversas para aplicar a cada situacin teniendo en cuenta el de-
sarrollo de las competencias, la gestin de la informacin y la in-
corporacin de las TIC, la conexin de teora y prctica, la pro-
gramacin y evaluacin de actividades prcticas, la motivacin de
los estudiantes. Adems de obtener los criterios para seleccionar
la metodologa ms adecuada en funcin de diferentes variantes:
grupo, materia, contenido, espacios, etc., se considera importante
que la formacin metodolgica se imparta ofreciendo modelos di-
ferentes a los tradicionales.
Las habilidades comunicativas de oralidad y escucha activa y feed
back, y las sociales en las relaciones con los estudiantes y el equipo
docente o los grupos de investigacin.
El conocimiento de las caractersticas de los estudiantes, bsicamente
sobre el modo en que aprenden, para facilitar la elaboracin de

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


50 de formacin en la universidad
las tareas que se proponen para el trabajo en el aula o el trabajo
autnomo.
Los materiales, recursos y las TIC, tanto desde el punto de vista de
su uso como desde la elaboracin de materiales para la docencia y
no nicamente los que sirven para ilustrar las clases expositivas.
Se considera importante conocer herramientas que faciliten una
comunicacin diferente con el alumnado (Moddle, por ejemplo),
siempre que la herramienta no supedite el trabajo del docente,
sino que le sirva de ayuda y recurso. No se puede pensar que, por
el hecho de que las TIC hace tiempo que conviven con nosotros, ya
estn incorporadas y se saca un provecho ptimo de las mismas.
Las estrategias para vincular los aprendizajes con el mundo labo-
ral.
La evaluacin. Se visualiza totalmente ligada a la metodologa y a
programar mientras se planifican los objetivos y las actividades de
aprendizaje. Se pide una formacin que ayude a centrar el significa-
do de la evaluacin y concretamente de la evaluacin continuada.
Expresan dificultades para hacer un seguimiento de los estudian-
tes identificando sus logros y errores. Las dificultades se agravan
cuando se pide disear instrumentos de evaluacin que validen
habilidades y actitudes, trabajos de campo o trabajo en equipo,
entre otros.
Las relaciones entre el profesorado y los estudiantes. En lo que se ob-
servan grandes discrepancias en los docentes es entre la proximi-
dad y la autoridad. La cercana, que para algunos mejora la predis-
posicin de los estudiantes hacia los aprendizajes, se contrapone a
la autoridad, que para otros ayuda a mantener el respeto. Frente a
esta dualidad se evidencia una necesidad de estrategias que apor-
ten la proximidad sin la prdida de autoridad.
El trabajo en equipo que rompa con las inercias unipersonales para
considerar otras formas de trabajo. El trabajo colaborativo se em-
pieza a ver como una necesidad tanto en la docencia, como en la
investigacin o en la misma formacin entre iguales que se puede
focalizar en el equipo docente.
Otras temticas, adems de las cientficas o pedaggicas, que ayu-
den al crecimiento personal y profesional, como el pensamiento
crtico y la complejidad o la formacin en tica profesional, la es-
critura de trabajos cientficos en la redaccin de artculos, el tra-

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


51 de formacin en la universidad
bajo cooperativo, la educacin de la voz, el pensamiento crtico y
la complejidad o la formacin en la responsabilidad, entre otros.
Y tambin necesidades formativas en temas relacionados con la
investigacin tanto en lo referente al conocimiento sobre los nue-
vos paradigmas cualitativos como en los instrumentos para el tra-
tamiento de los datos o lo que tiene que ver con la gestin de los
grupos de investigacin o la redaccin de artculos de divulgacin,
etc.
Consideran que la formacin permanente debe cumplir ciertos re-
quisitos como que parta de las necesidades individuales y colectivas,
sentidas y prescriptivas y que se anticipe a las exigencias de la Ad-
ministracin en su puesta en prctica; que el objetivo de la forma-
cin, adems de proporcionar herramientas y recursos para la mejo-
ra, tambin opte por ofrecer una actitud reflexiva y crtica; que sea
eminentemente prctica, que aporte experiencias contextualizadas
que facilite a los docentes compartir diferentes miradas en un mis-
mo espacio; que no sea generalista, que concrete en cada mbito de
conocimiento, y que acompae ms que instruya.

Todas estas necesidades formativas que han sido expresadas por los do-
centes universitarios participantes nos permiten concluir que, por una
parte, hay un plan marco de formacin que marca las lneas bsicas de
formacin en todo el territorio, y por otra parte, es imprescindible que
cada contexto, cada centro en concreto o facultad determine cules son
sus necesidades formativas concretas y dibuje su propio plan de forma-
cin. Solo un diseo en estos dos niveles puede asegurar que lo que se
planifique cubra las necesidades de los destinatarios directos.

En este sentido y como resultado del estudio que se ha presentado, se


elabora el plan marco de formacin con las lneas prioritarias y se pre-
senta a continuacin un plan de formacin de una facultad concreta,
este ltimo a modo de ejemplo de la concrecin de un plan a partir de
las necesidades formativas de los docentes de la propia facultad.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


52 de formacin en la universidad
6. PROPUESTA DE ELABORACIN DEL PLAN MARCO DE
FORMACIN

Tras analizar las necesidades de los docentes y observar los resultados,


es evidente que para que una formacin permanente sea realmente
efectiva debe estar estructurada e incentivada y valorada por la Admi-
nistracin, y es necesario que aporte las pautas y directrices generales
que faciliten la concrecin en cada mbito, contexto y facultad.

Bajo esta premisa, la propuesta plantea los criterios necesarios para la


elaboracin de un plan marco de formacin permanente en la universi-
dad. Son los que se apuntan a continuacin.

Apoyo institucional. Toda propuesta formativa debe tener apoyo ins-


titucional tanto en su elaboracin como en el seguimiento y evalua-
cin; de ello depende parte del xito o fracaso de la propuesta. Para
que el plan pueda ser efectivo es necesario que las polticas educati-
vas refuercen el proyecto profesionalmente, fortaleciendo la figura
del docente, incentivando la calidad profesional y promocionando la
valoracin social; creando una estructura organizativa que permi-
ta el desarrollo sistemtico de la formacin en las universidades y
que lo visualice como una fuente de mejora y progreso social nti-
mamente ligada a la investigacin; promocionando la innovacin y
las propuestas que emergen desde el profesorado; promoviendo un
plan de evaluacin paralelo al plan de formacin que fomente la re-
flexin sobre la prctica y facilite la validacin de los proyectos que
pueden ser generalizables, y una formacin que se ajuste lo mximo
posible a las necesidades de los docentes y a las de la institucin, de
modo que evite el consumismo formativo que acaba creando hbitos
negativos.
Creacin de un modelo de formacin. El plan de formacin debe deter-
minar el modelo de formacin del profesorado que ha de enmarcar
todas las intervenciones formativas; un modelo abierto y flexible,
adaptable a las diferentes situaciones que permita la adquisicin de
las competencias docentes. En este punto hay que tener muy claros
los objetivos que se pretende conseguir y si estos pretenden formar
profesionales autnomos o profesionales dependientes de la forma-
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
53 de formacin en la universidad
cin. Si lo que se pretende es conseguir profesionales autnomos,
hay que disear una formacin no basada en un modelo academi-
cista.
Hay que variar la figura del formador o de la formadora, del experto
como protagonista de la actividad formativa, por un perfil de acom-
paante en un proceso que crea inseguridad o de dinamizador en un
espacio y/o grupo de trabajo dentro de un contexto.
Hay que pensar en una formacin que, de manera progresiva, vaya
generando en los docentes una posicin de participante activo ms
que de receptor pasivo que finalice en reproducir su propia forma-
cin dentro de los equipos docentes. Esta satisfaccin se logra cuan-
do el contenido de la formacin y el formato en que se realiza ayuda
a resolver los problemas que expresan tener los docentes, y donde la
metodologa y el contenido son coherentes.
Seguir un modelo en la lnea no academicista no implica erradicar
las otras orientaciones. Se trata de compensar la balanza hacia mo-
delos que favorezcan la construccin personal y profesional del do-
cente con todos los complementos que sean necesarios para que la
construccin sea completa.
Respetando las diferentes modalidades. Las circunstancias particulares
varan mucho con el tiempo. Si se pretende que la formacin est al
alcance de todos, es imprescindible respetar las diferentes posibili-
dades a las que cada uno puede acceder en funcin de las mismas,
aunque puedan ser espordicas. Un plan de formacin debe contem-
plar, por tanto, la formacin individual a travs de lecturas de libros,
revistas especializadas o documentos cientficos; la inclusin de pro-
gramas de autoformacin con materiales de autoaprendizaje, y ha de
ser autoevaluable, como la formacin presencial, semipresencial o
virtual.
Proporcionar las lneas prioritarias. Un plan de formacin puede dibu-
jar las lneas prioritarias que se generan a partir de la deteccin de
las necesidades prescriptivas y tambin sentidas de manera genera-
lizada. Trazar estas lneas de trabajo permitir una planificacin a
corto y largo plazo sobre los temas y metodologas ms generales.
Esto no excluye que la deteccin y los planes de formacin se gene-
ren en cada contexto particular. Se trata nicamente de orientar so-
bre los mbitos prioritarios.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


54 de formacin en la universidad
Formacin para la investigacin vinculada a la docencia. El plan de for-
macin debe ser lo suficientemente extenso como para contemplar
la formacin pedaggica como la formacin para la investigacin en
el sentido ms amplio del trmino, es decir, desde la redaccin de ar-
tculos hasta la gestin de proyectos, o la divulgacin de ambos, etc.
Herramientas para identificar necesidades. El plan general de forma-
cin debe proporcionar orientaciones y herramientas que faciliten
que cada contexto y equipo docente pueda identificar las necesida-
des ms concretas, propias de cada entorno. Reconocer estas nece-
sidades y compararlas con las orientaciones que se ofrecen desde las
lneas prioritarias favorece la elaboracin de una oferta ms ajusta-
da, lo cual garantiza el xito de la formacin.
Modelo de gestin de la formacin. Las orientaciones del plan marco
deben contribuir a crear una estructura interna dentro de cada cen-
tro y/o a crear un modelo de gestin de la formacin que permita la
autonoma de cada centro, facultad o departamento. Se han de con-
feccionar propuestas que faciliten la participacin de los docentes
en la gestin de la formacin contribuyendo a la optimizacin de los
recursos internos.
Evaluacin de la formacin. La evaluacin de la formacin es un ele-
mento indispensable desde todas las sus vertientes. La satisfaccin
de los participantes es importante para toda actividad formativa,
pero tambin lo es la transferencia que esta pueda tener en la prcti-
ca diaria y, en el mismo orden de prioridad, la valoracin del impacto
que la implementacin de esta tiene en los docentes de manera ge-
neral.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


55 de formacin en la universidad
7. DE LA MACROPLANIFICACIN A LA
MICROPLANIFICACIN

En el captulo anterior hemos definido la estructura que debera tener un


plan general de formacin y hemos defendido que para que sea efectivo
es necesario que cada centro ajuste su demanda. En este captulo, pues,
explicitaremos cmo se ha elaborado un plan de formacin a medida a
partir de la deteccin de necesidades y teniendo como referente el plan
marco de formacin establecido. El plan de formacin que se expone est
elaborado por la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona.

Teniendo como referente el modelo formativo que se considera ms


adecuado, las modalidades idneas, las lneas prioritarias determina-
das tanto por las necesidades normativas como por las necesidades ex-
presadas y la formacin vinculada a la investigacin que se presenta en
el plan marco, y con las herramientas que se prevn en el mismo plan,
se disea un proceso metodolgico que permita detectar y analizar
cules son las necesidades formativas concretas de la Facultad de Me-
dicina de la Universidad de Barcelona. En este proceso han intervenido
regularmente el coordinador de formacin de la Facultad de Medicina12
y la persona que realiza la deteccin, el anlisis y el diseo compartido
del plan de formacin.13 Tambin ha colaborado el ICE de la UB en la
coordinacin y ayuda en la implementacin de la propuesta formativa.
De manera puntual han participado diferentes docentes de la facultad
en la que se lleva a cabo la deteccin.

En cuanto al proceso de deteccin, la figura del coordinador es clave


no solo para las gestiones necesarias dentro de la misma facultad, sino
tambin por su participacin en la interpretacin y ubicacin de los da-
tos en el contexto concreto al que se aplicar el plan. l es quien me-
jor conoce su entorno: recursos, motivaciones, obstculos, los puntos
fuertes o las debilidades, etc. Aunque no es un papel fcil, y choca con
las resistencias tanto de los docentes como de la misma institucin (y

12. Agradecemos la participacin de Xavier Pastor, coordinador de formacin de la Fa-


cultad de Medicina.
13. Susanna Arnega, de la Facultad de Pedagoga.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


56 de formacin en la universidad
ms en momentos de crisis como el actual), es una figura imprescindi-
ble para todo el proceso. Tambin es quien puede hacer un seguimiento
ms de cerca de la evolucin del plan una vez iniciada su implementa-
cin, ya que tiene una visin panormica de toda la formacin. Este
seguimiento es el que le permitir observar no solo los avances, sino
tambin la posible transferencia a las prcticas docentes.

Cabe decir que la misma deteccin tambin se ha efectuado en la Facul-


tad de Psicologa de la Universidad de Barcelona, pero, como se trata de
tener un ejemplo, he optado por hacer constar nicamente el trabajo
realizado en la Facultad de Medicina. Como comentario que refuerza la
concrecin de los planes de formacin de cada centro, se puede afirmar
que el plan de formacin la Facultad de Medicina y el plan de forma-
cin de la Facultad de Psicologa salieron sustancialmente diferentes
en muchos aspectos: en cuanto a temas, modalidades y tiempo, lo que
corrobora que la deteccin es necesaria para disear los planes.

7.1. Elaboracin del plan de formacin en la Facultad de


Medicina a partir de la deteccin de necesidades

El plan de formacin que se elabora en la Facultad de Medicina se inicia


en el mes de octubre de 2010 con la deteccin de necesidades formativas.
Esta deteccin se confecciona a travs de la colaboracin entre la Facul-
tad de Pedagoga y la Facultad de Medicina bajo el paraguas institucional
ofrecido por el ICE de la Universidad de Barcelona que gestiona la for-
macin universitaria. El Departamento Universitario del ICE fomenta y
mantiene una estructura que facilita la gestin de la formacin en cada
centro, el cual se concreta en la figura de un coordinador o coordinadora
para cada facultad, que dinamiza esta formacin dentro de su contexto.

Partiendo del estudio expuesto en el captulo anterior, se sigue un pro-


ceso paralelo aunque adaptado al nuevo contexto. Se parte del concepto
de necesidad como problema; por lo tanto, la deteccin de necesidades
se realiza escuchando las opiniones de los docentes. Y por eso se utili-
zan los mismos instrumentos adaptados a los docentes receptores de
la facultad: el cuestionario y la tcnica de los grupos colaborativos. En
este caso, se desestima la entrevista porque se trabaja directamente

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


57 de formacin en la universidad
con el coordinador de formacin de la facultad, que es conocedor de
muchas de las percepciones y experiencias que vehiculan los aprendi-
zajes en el centro.

En una primera fase se distribuye el cuestionario en formato electrni-


co a todo el personal docente de la Facultad. Se reparti entre los docen-
tes pertenecientes a los campus de Bellvitge, Clnico y San Juan de Dios
y, aunque la respuesta no fue masiva, la muestra puede considerarse
representativa. Debe tenerse en cuenta que, por las caractersticas de
la enseanza, gran parte del profesorado tiene un perfil orientado a la
docencia en prcticas clnicas presenciales con el alumnado; por tanto,
no participan directamente en la formacin terica. La mayora (302)
se agrupa en la categora de profesor asociado mdico, y representan el
47,6% de todo el profesorado. As pues, excluyendo esta categora por
las razones mencionadas, el ndice de participacin se puede situar en
torno al 81%.

Las informaciones extradas del vaciado de los cuestionarios eviden-


cian que la mayora de los docentes otorgan una gran importancia a
la formacin pedaggica. Entre los aspectos especialmente relevantes
que destacan, encontramos los grandes bloques correspondientes a
la planificacin de la gestin docente, las metodologas de uso en las
aulas, la evaluacin en sus diferentes formatos (continuada, de apren-
dizajes prcticos u otras actividades de los alumnos) y de potenciales
alternativas evaluadoras en las citadas. Tambin se consider impor-
tante aprender a interpretar las evaluaciones que realizan los alumnos
sobre la propia docencia impartida por el profesorado.

En relacin con la formacin en metodologas, se destaca la necesidad


de mejorar las habilidades del docente para motivar al alumnado, espe-
cialmente cuando se trata de aprendizajes prcticos. Relacionado con
este aspecto, se considera muy interesante el hecho de tener una buena
empata con el alumno. Se muestra cierta resistencia por parte de los
encuestados a hacer un seguimiento personalizado del alumno. Se se-
alan otros aspectos ms operativos, como el dominio de los soportes
audiovisuales y la gestin del tiempo. Por el contrario, los encuestados
no valoran como una necesidad compartida la formacin en estrategias
innovadoras.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


58 de formacin en la universidad
En las preguntas relacionadas con las modalidades formativas se les
preguntaba cules consideraban que podan ser las ms apropiadas
para sus necesidades y posibilidades. En este sentido, surgi como pun-
to de inters el hecho de tener ms conocimiento de diferentes modelos
de enseanza llevados a cabo por parte de terceros y el conocimiento de
lecturas especializadas.

Llamaba la atencin el hecho de valorar relativamente (o muy poco)


las modalidades formativas que actualmente se encuentran como una
oferta mayoritaria por parte del profesorado bajo el argumento mayo-
ritario de la falta de tiempo para poder seguir adecuadamente.

En cuanto a los aspectos relacionados con la formacin en la labor in-


vestigadora, la formacin est considerada como imprescindible o muy
importante para la mayora de los docentes.

Adems del cuestionario, se utiliz la tcnica del grupo colaborativo


como instrumento de recogida de datos. El uso de este segundo instru-
mento facilita informaciones que pueden no haber salido en el instru-
mento anterior, adems de otras aportaciones surgidas del debate.

La utilizacin de esta tcnica permiti considerar tanto las necesida-


des individuales expresadas en un primer momento como las colecti-
vas expuestas a travs del debate y las argumentaciones para priorizar
las necesidades. Las contribuciones realizadas para llegar a consensuar
las necesidades formativas colectivas son muy valiosas, ya que, adems
de enriquecer las aportaciones iniciales, sitan una escala de valor en
relacin con la importancia y la urgencia para que se cubran las necesi-
dades que facilita la elaboracin del programa para que sea ajustado al
mximo a las necesidades reales. El proceso se dota de una estrategia
capaz de favorecer el desarrollo de ambos objetivos.

Para el desarrollo de la tcnica colaborativa se organiz un grupo focal


de trece profesores con un reparto prcticamente equitativo entre pro-
fesores expertos (ms de cinco aos de docencia) y profesores noveles
(menos de cinco aos de docencia). En la seleccin del grupo que hizo
el coordinador a partir de la consigna pactada se previ que su proce-

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


59 de formacin en la universidad
dencia fuese diversificada en cuanto a los diferentes departamentos y
reas de conocimiento de la misma Facultad.

El fruto de la tcnica colaborativa proporciona los temas ms impor-


tantes para desarrollar a travs de una formacin y que surgen de las
necesidades individuales. Tras la categorizacin de las necesidades
emergentes, los temas seleccionados y ordenados por orden de priori-
dad, tal como quedaron tras el debate, son los siguientes:

diseo de actividades de aprendizaje y evaluacin,


tcnicas de evaluacin,
habilidades comunicativas,
metodologa,
construccin y desarrollo profesional,
gestin de la informacin,
ingls para la docencia.

En una segunda fase se cruzaron los resultados de los datos obtenidos a


travs de los cuestionarios con los datos obtenidos por medio de la tc-
nica de los grupos colaborativos, ms otras informaciones obtenidas a
travs de los encuentros con algunos docentes. Del cruce de los datos
se elabora el anlisis interpretativo que ser el punto de partida para la
concrecin del programa de formacin de profesorado de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Barcelona.

Algunas categoras se repiten tanto en el cuestionario como en los gru-


pos colaborativos; las reiteraciones y las prioridades determinadas por
el grupo focal son claves en la elaboracin del plan. De manera compar-
tida con el coordinador, interpretan y ordenan todos los datos recogi-
dos y se elabora la propuesta.

7.2. Propuesta de formacin en la Facultad de Medicina

La propuesta formativa que se construye para la Facultad de Medicina


se hace por una duracin de tres aos. La razn de esta dilatacin es
mltiple. Por un lado, viene dada por la cantidad de temas que hay que
ofrecer, ya que se considera la mayora de las necesidades expresadas

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


60 de formacin en la universidad
que se concretan en diferentes actividades formativas; tambin porque
algunas de ellas tienen que ofrecer diferentes opciones para facilitar la
decisin al profesorado, en trminos de conciliacin horaria, que com-
patibilice las tareas docentes y especialmente las asistenciales, propias
de la medicina. Se opt por elaborar un cronograma a largo plazo antes
de eliminar cualquier necesidad interesante y tambin para no hacer
un programa demasiado denso que no permitiera el acceso a los docen-
tes por falta de tiempo.

El programa se present primero en el equipo decanal, el cual conside-


r oportuno presentarlo tambin a todos los jefes de los departamen-
tos para su conocimiento, opinin y difusin interna al profesorado.

Tras su aprobacin, el programa se presenta en el marco de unas jorna-


das y se pone en marcha a partir del mes de septiembre de 2011. En es-
tos momentos se estn ejecutando las primeras actividades formativas
que son las que se resumen en el siguiente cuadro:
Cuadro 9. Contenidos de la formacin de la Facultad de Medicina
Diseo de actividades Docencia funcional
de aprendizaje y evaluacin Diseo de actividades de produccin empleando la simula-
cin
Diseo de actividades de produccin empleando casos reales
Enseanza basada en problemas
Diseo y planificacin docente
Tcnicas de evaluacin Establecimiento de criterios para la evaluacin de grado en
Medicina segn las modalidades de las acciones y los objeti-
vos docentes
Evaluacin mediante pruebas objetivas de evocacin de la
respuesta
Evaluacin continuada. Check-lists, escalas de valoracin,
encuestas, rbricas, registros y portafolios docentes
Evaluacin de trabajos en grupo
Habilidades comunicativas Habilidades comunicativas en la formacin presencial:
motivacin, organizacin de la exposicin, oratoria, interac-
tividad con el alumnado, material AV, gestin del tiempo,
transmisin de valores
Habilidades comunicativas en la formacin nopresencial:
motivacin, organizacin de los contenidos, interactividad
no presencial sncrona y asncrona con el alumnado, evalua-
cin, transmisin de valores

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


61 de formacin en la universidad
Metodologa Metodologa docente, modalidades de enseanza en el EEES
Elaboracin de contenidos digitales
Utilizacin de las pizarras digitales y del software Note-
book y de los clikers.
Construccin y desarrollo Construccin personal y profesional del docente
profesional Trabajo colaborativo y redes sociales. Espacios transversales
de colaboracin para el profesorado
Gestin de la informacin Cursos de metodologa en bsqueda y gestin de la informa-
cin. Entornos de trabajo virtuales, buscadores acadmicos,
Pubmed, WOK, Scopus, Refworks
Curso de funciones especficas Moodle: generacin de
tareas, generacin de evaluaciones, etc.
Ingls para docencia Encuesta de inters al profesorado
Cursos de ingls para docencia en el Campus Clnico
Modalidades formativas en la Facultad de Medicina
Actividades formativas presenciales: en forma de jornadas o de cursos reglados. Puede
incluir la modalidad de talleres de trabajo.
Cursos presenciales en formato micromodular abiertos al personal externo de los hospita-
les universitarios.
Actividades semipresenciales, combinando sesiones presenciales, y actividades no presencia-
les en los periodos intermedios.
Actividades formativas totalmente virtuales.

7.3. Conclusiones

La deteccin de necesidades formativas en la Facultad de Medicina ha


otorgado elementos para poder elaborar un plan de formacin adaptado
a las necesidades de los destinatarios. Si comparamos los resultados ob-
tenidos con los resultados de la investigacin anterior, podemos afirmar
que un plan de formacin no puede ser estandarizado, sino que debe
adecuarse a cada grupo de receptores; en este caso, a cada facultad.

Cuando se elabora un plan de formacin hay que tener presentes, en-


tre otras consideraciones, de manera generalizada, la historia propia
de cada centro y su tradicin formativa, as como las necesidades que
pueden expresar sus miembros, que son los destinatarios directos de la
formacin planificada.

Gracias a la metodologa empleada, los coordinadores de formacin se


han encontrado ms seguros a la hora de hacer la propuesta formativa.
cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan
62 de formacin en la universidad
Cabe decir que un aspecto importante es la evaluacin que debe hacer-
se del mismo plan de formacin y, a la vez, de su implementacin. Hay
que prever con tiempo cmo se har el seguimiento de la formacin y
tambin cmo se recogern todas las necesidades emergentes de la pro-
pia formacin y/o de las circunstancias que rodeen el momento actual
(se prev que el plan de formacin tenga una duracin de dos aos).

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


63 de formacin en la universidad
BIBLIOGRAFA

AA. VV. (2010). Hacia la mejora de la funcin docente y de los procesos de


aprendizaje. Bolivia: Verbo Divino.
______ (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evalua-
tiva. Madrid: Morata.
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Publicaciones de la Universidad de Valencia.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida. Barce-
lona: Gedisa.
Benedito, V.; Ferrer, V.; Ferreres, V. (1995). La formacin universitaria a de-
bate. Barcelona: Universidad de Barcelona. Servicio de publicaciones.
Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el
espacio de Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Blaxter, L; Hughes, C.; Tight, M. (2000). Cmo se hace una investigacin.
Barcelona: Gedisa.
Brullet, C. (2009). Les poltiques locals de suport a les famlies. VIA,
Revista del Centre dEstudis Jordi Pujol. (Tambin en la conferencia pro-
nunciada en el Frum Local de Educacin. Diputacin de Barcelona.
Castelldefels, 2008.)
Bunk, G. (1994). Teaching Competence in Initial and Continuing Vocational
Training in the Federal Republic of Germany. Vocational Training Euro-
pean.
Cano, R.; Revuelta, C. (1999). La formacin permanente del profesora-
do universitario. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. IX Congreso de formacin del profesorado. <www.uvs.es/
aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm> [consulta 12/9/2010].
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid:
Morata.
Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin
accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
Castells, M. (2003). La societat en xarxa. Lera de la informaci (volum I). Bar-
celona: UOC.
Celma, M. (2005). Nuevos retos para la formacin universitaria. <www.
educaweb.com> [consulta 10/12/2010].

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


64 de formacin en la universidad
Chiva, R.; Camisn, C. (2002). Aprendizaje organizativo y teora de la comple-
jidad: implicaciones en la gestin del diseo. Castelln: Publicaciones de la
Universidad Jaume I.
Consejo de Coordinacin Universitaria (2006). Propuesta para la renova-
cin de las metodologas educativas en la universidad. Comisin para la Re-
novacin de Metodologas en la Universidad. <http://www.unizar.es/
ice/images/stories/calidad/PROPUESTA_RENOVACION.pdf> [consul-
ta 18/5/2011].
Consejo de Universidades (2010). La formacin permanente y las universida-
des espaolas. <http://www.educacion.gob.es/dctm/eu2015/2010-for-
macion-permanente-universidades-espanolas-060710.pdf> [consulta
12/6/2011].
Contreras, L.; Rodrguez Lpez, J.; Morales, F. (2005). Innovamos juntos en
la Universidad. Huelva: Universidad de Huelva.
Coromines; Suarina, E.; Villar, E. (2010). Adequaci de la formaci univer-
sitria al mercat de treball. <www.aqucatalunya.cat> [consulta 12/5/
2011].
De la Orden, A. (1987). Formacin, seleccin y evaluacin del profesora-
do universitario. Revista Bordn, 266. Madrid: Sociedad Espaola de
Pedagoga.
Delors, J. (1993). La educacin encierra un tesoro. UNESCO: Madrid.
Escola dAdministraci Pblica (2010). Diagnosi de necessitats formatives en
institucions pbliques. Eines per als recursos humans. Barcelona: Genera-
litat de Catalunya.
Esteve, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa. La educacin en la socie-
dad del conocimiento. Barcelona: Paids.
Faciam, S.L. (2002). Gua para la evaluacin de necesidades formativas. Pro-
grama de actividades de formacin continua. III Acuerdo de formacin
continua de las administraciones pblicas. Madrid: Instituto Nacio-
nal de Administracin Pblica. <http://www.agroasesorclm.com/files/
pdf/biblioteca_virtual/Necesidades_formativas/guia_de_evaluacion_
de_necesidades_formativas.pdf> [consulta 20/5/2011].
Finkel, D. (2000). Ensenyar amb la boca tancada. Valencia: Publicaciones de
la Universidad de Valencia.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin. Barce-
lona: Octaedro.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


65 de formacin en la universidad
Gairn, J. (2003). El profesor universitario en el siglo XXI. En Monereo;
C. Pozo, J. La universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y apren-
der para la autonoma. Madrid: Sntesis.
Garca-Valcrcel Muoz-Repiso, A. (coord.) (2001). La funcin docente del
profesor universitario, su formacin y desarrollo profesional. Madrid: La
Muralla.
Gimeno, J. (2005). La educacin que an es posible. Madrid: Morata.
Gines Mora, J. (2004). Els canvis del model universitari com a conseqn-
cia de les noves demandes de la societat del coneixement. Revista Co-
neixement i Societat, 6. Departamento de Universidades. Barcelona.
Hannan, A.; Silver, H. (2005). La innovacin en la Enseanza Superior. Ense-
anza aprendizaje y cultural institucionales. Madrid: Narcea.
Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los
tiempos, cambian los profesores. Madrid: Morata.
______(2002). Una educacin para el cambio. Barcelona: Octaedro.
______(2003). Ensear en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octae-
dro.
Huberman, J. (1973). Cmo se realizan los cambios en educacin: una contri-
bucin al estudio de la innovacin. Pars: UNESCO-OIE.
Imbernon, F. (2007). 10 ideas clave. La formacin permanente del profesora-
do. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra.
Imbernon, F.; Benedito, V.; Flez, B. (2001). Necesidades y propuestas de
formacin del profesorado novel de la Universidad de Barcelona Re-
vista del Currculum y Formacin del Profesorado, 5 (2). Universidad de
Granada.
Ley Orgnica 11/1983 de 25 de agosto de Reforma Universitaria. <www.
boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1983-23432>
[consulta 4/2/2011].
Lincoln, S.; Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. California: Sage Publica-
tions.
Lpez Noguero, F. (2005). Metodologa participativa en la enseanza univer-
sitaria. Barcelona: Narcea.
Marcovitch, J. (2002). La universidad (im)posible. Madrid: Cambridge Uni-
versity Press.
Martnez Bonaf, J. (1989). Renovacin pedaggica y emancipacin profesio-
nal. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia.
_____ (1988). El estudio de caso en la investigacin educativa. Investiga-
cin Escuela, 6. Universidad de Sevilla.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


66 de formacin en la universidad
Martnez, M. (2010). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las uni-
versidades. Barcelona: Octaedro/ICE.
Maslow, A. (1991). Motivacin y personalidad. Madrid: Daz de Santos.
Mayor, C. (2001). Las condiciones profesionales del profesorado universi-
tario. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 5 (2). Universi-
dad de Granada.
MEC (2003). Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro
de la educacin general obligatoria. Eurydice. Red Europea de Informa-
cin en Educacin. <http://es.scribd.com/doc/486889/competencias-
clave-Eurydice> [consulta 15/2/2011].
_____ (2006). Propuesta: La organizacin de las enseanzas universita-
rias en Espaa Documento de trabajo.
MEC (2003). La integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Eu-
ropeo de Educacin Superior. Documento marco del Ministerio de Educa-
cin, Cultura y Deporte.
Michavilla, F. (2012). Bolonia en crisis. Madrid: Tecnos.
Monereo, C.; Pozo, J. (2003). La universidad ante la cultura educativa. Ense-
ar y aprender para la autonoma. ICE/UAB. Barcelona: Sntesis.
Montero, L. (1996). La formacin permanente del profesorado en la Co-
munidad Autnoma de Galicia. En: Villar, L. (coord.). La formacin per-
manente del profesorado en el nuevo sistema educativo de Espaa. Barcelo-
na: Oikos-Tau.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Barcelona: Paids.
Moya, J.; Luengo, F. (coord.) (2011). Teora y prctica de las competencias b-
sicas. Barcelona: Gra.
Oliver, M. (1999). Anlisi de necessitats de formaci del professorat
deducaci primria de les illes Balears. Tesis. <www.tesisenred.net>
[consulta 25/1/2011].
______(2000). Tcniques de prioritzaci de necessitats formatives des
de la perspectiva de la discrepncia. Educaci i Cultura, 13 (135-148).
Revista digital.
Pedr, F. (2010). Leducaci en el marc de la Uni Europea: balan de Lis-
boa 2010. I reptes de futur Revista de poltica educativa local De Prop.
Ciutat.edu: educaci, inclusi social i progrs, 37. Diputaci de Barcelona.
Prez, A. (2010). Nuevas exigencias y escenarios para la profesin docen-
te en la era de la informacin y de la incertidumbre. Revista Interuni-
versitaria de Formacin del Profesorado, 68. Agosto.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


67 de formacin en la universidad
Prez-Campanero, M. (1991). Cmo detectar las necesidades de intervencin
socieducativa. Madrid: Narcea.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona:
Gra.
______ (2005). El debate sobre las competencias en la enseanza universitaria
(Cuadernos de docencia universiaria, 5). Barcelona: Octaedro/ICE.
Pujol, H.; Riba, J. (1996). Els directius pblics, aproximaci al seu perfil i les
seves necessitats formatives (Coleccin Papers de recerca, 4). Escuela de
Administracin Pblica. Generalitat de Catalua.
Rodrguez Espinar, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formacin
del profesorado universitario. Revista de Educacin, 331. INCE.
Ru, J. (2007). Ensear en la universidad. Madrid: Narcea.
______(2008). Formar en competencias en la universidad: entre la re-
levancia y la banalidad. REDU. Revista de Docencia Universitaria. Mo-
nogrfic I: La formacin basada en competencias. Edicin digital: <www.
um.es/ead/Red_U/m1/> [consulta 20/5/2011].
Salgueiro, A. (1998). Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfi-
co. Barcelona: Octaedro.
Snchez Nez, J. (2001). El desarrollo profesional del docente universi-
tario. <http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesio-
nal.htm> [consulta 12/5/2011].
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuan-
do actan. Barcelona: Paids.
______ (1992). La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo dise-
o de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundationd of the New
Reform. Harvard Educational Review. En: Medina, J.; Jarauta, B.; Im-
bernon, F. (2010). La enseanza reflexiva en la Educacin Superior (Cua-
dernos de docencia universitaria, 17). Barcelona: Octaedro/ICE.
Subirats, J. (2001). Universidad en Espaa: poca de cambios o cam-
bio de poca? Educar, 28, pp. 11-39. <http://ddd.uab.cat/pub/
educar/0211819Xn28p11.pdf> [consulta 14/11/2010].
Stake, R. (1998). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata. (4.
reimpresin: 2007).
Valero, L.; Brunet, I. (1999). Algunas consideraciones sobre la universi-
dad del siglo xxi Revista Electrnica Universitaria de Formacin del Pro-
fesorado, 2.
______ (1998). Educacin y economa. Barcelona: Librera Universitaria.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


68 de formacin en la universidad
Zabalza, M. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
______ (2004). La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas.
Madrid: Narcea.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


69 de formacin en la universidad
NDICE
AUTORA........................................................................................................................................................................................... 3

RESUMEN...................................................................................................................................................................................... 4

ABSTRACT.................................................................................................................................................................................... 5

PRLOGO...................................................................................................................................................................................... 6

1. CONTEXTO ACTUAL. LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXI....................................... 9


1.1. El Espacio Europeo de Educacin Superior........................................................................... 12

2. EJERCER DE DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD.......................................................................16

3. LA FORMACIN PERMANENTE EN LA UNIVERSIDAD.............................................. 19

4. DETECCIN Y ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.


CONCEPTO DE NECESIDAD.......................................................................................................................... 21
4.1. Concepto de necesidad formativa................................................................................................... 22
4.2. Concepto de necesidad normativa o prescriptiva.......................................................... 22
4.3. Concepto de necesidad sentida......................................................................................................... 25

5. DESCRIPCIN METODOLGICA............................................................................................................ 29
5.1. El estudio de caso............................................................................................................................................. 29
5.2. Tcnicas de recogida de datos............................................................................................................. 32
5.2.1. El cuestionario.................................................................................................................................. 32
5.2.2. La entrevista en profundidad........................................................................................... 33
5.2.3. Los grupos colaborativos ...................................................................................................... 34
5.3. El anlisis de los datos .............................................................................................................................. 35
5.3.1. La muestra............................................................................................................................................. 35
5.3.2. La sistematizacin de los datos....................................................................................... 36
5.4. Resultados............................................................................................................................................................... 49

6. PROPUESTA DE ELABORACIN DEL PLAN MARCO DE FORMACIN..... 53

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


70 de formacin en la universidad
7. DE LA MACROPLANIFICACIN A LA MICROPLANIFICACIN.......................... 56
7.1. Elaboracin del plan de formacin en la Facultad de Medicina
a partir de la deteccin de necesidades.................................................................................... 57
7.2. Propuesta de formacin en la Facultad de Medicina.................................................. 60
7.3. Conclusiones......................................................................................................................................................... 62

BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................................................... 64

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


71 de formacin en la universidad
NORMAS PARA LOS COLABORADORES

EXTENSIN

Las propuestas de cada cuaderno no podrn exceder la extensin de


50 pginas (en Word) salvo excepciones, unos 105.000 caracteres; es-
pacios, referencias, cuadros, grficas y notas, inclusive.

PRESENTACIN DE ORIGINALES

Los textos han de incluir, en formato electrnico, un resumen de unas


diez lneas y tres palabras clave, no incluidas en el ttulo. Igualmente
han de contener el ttulo, un abstract y tres keywords en ingls.

Respecto a la manera de citar y a las referencias bibliogrficas, se


han de remitir a les utilizadas en este cuaderno.

EVALUACIN

La aceptacin de originales se rige por el sistema de evaluacin ex


terna por pares.

Los originales son ledos, en primer lugar, por el Consejo de Redac


cin, que valora la adecuacin del texto a las lneas y objetivos de los
cuadernos y si cumple los requisitos formales y el contenido cientfico
exigido.

Los originales se someten, en segundo lugar, a la evaluacin de dos


expertos del mbito disciplinar correspondiente, especialistas en la te-
mtica del original. Los autores reciben los comentarios y sugerencias
de los evaluadores y la valoracin final con las correcciones y cambios
oportunos que se han de aplicar antes de ser aceptada su publicacin.

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


72 de formacin en la universidad
EVALUADORES

Carmen Buisan Serradell


Marta Capllonch Bujosa
Jaume Fernndez Borrs
ngel Forner Martnez
Antoni Giner Tarrida
Eulalia Grau Costas
Montserrat Iborra Urios
Joan Mateo Andrs
Jos Lus Menndez Varela
Carmen Panchon Iglesias
Amparo Porcel Mund
Miquel Rodamilans Prez
Rosa Says Santigosa

cuaderno 25. de la deteccin de las necesidades de formacin pedaggica a la elaboracin de un plan


73 de formacin en la universidad
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 25

SUSANNA ARNEGA

DE LA DETECCIN DE LAS NECESIDADES


DE FORMACIN PEDAGGICA
A LA ELABORACIN DE UN PLAN
DE FORMACIN EN LA UNIVERSIDAD