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EL REFUERZO DEL DESARROLLO LINGSTICO

I. CONCEPTO E IMPLICACIONES

En otros textos dedicados a este rea del aprendizaje nos encontramos con el trmino
ms explicito de expresin oral. Sin embargo nosotros nos pronunciamos por el
trmino lenguaje por entender que existe una dimensin cualitativamente distinta
entre lenguaje y habla.

Expresin o habla hace referencia a los aspectos ms mecnicos o fnicos del acto de
hablar , entendiendo este en su sentido ms estricto, mientras por el contrario el
trmino lenguaje implica adems funciones intelectuales superiores que van desde la
estructuracin del pensamiento hasta la intencionalidad de comunicar.

A pesar de que el habla es un acto individual, en ese acto estn resumidas las
caractersticas lingsticas de la comunidad cultural en que se inserta un sujeto. Esto
que puede ser muy evidente en los casos de bilingismo (Catalua, Euzkadi y Galicia),
no lo es tanto en las comunidades que tienen un cierto bilingismo fontico (como es
el caso de Andaluca), casos en que los hablantes utilizan un cdigo fontico que no
coincide con el cdigo a utilizar a la hora de llevar esa lengua hablada a la escrita ni
con la norma oral oficial de la misma lengua, diferencindose notablemente de otras
modalidades lingsticas existente dentro del mismo idioma (modalidad castellana).

En ningn caso deben entenderse las formas propias de habla de una comunidad como
defectos porque se alejen de la norma y mucho menos como un aspecto a reeducar
(p.e.: la existencia de una sola forma para los fonemas s y z entre los andaluces).

Si es necesario el respeto a la forma de hablar de los pueblos en la enseanza ordinaria,


en los procesos de reeducacin o de refuerzo su importancia se multiplica, ya que ello
implicara partir de un modelo lingstico extrao para el nio con las dificultades
aadidas que ello entraara.

Es por ello, que el presente rea va a presentar unas caractersticas multifactoriales que
van a hacer que la labor educativa en este sentido sea realmente compleja.

Los primeros problemas surgen ya en el intento de categorizar y sistematizar los


diversos factores, dficits y sub-reas que deben ser tenidos en cuenta en la enseanza
y/o recuperacin del rea tratar.

Conscientes de la dificultad que se nos presenta, hemos decidido sin embargo a


configurar la siguiente estructuracin del rea lingstica, que por supuesto no es la
mejor ni la nica posible con vistas a sistematizar de forma sencilla los principales
problemas que pueden presentan los alumnos en este campo:
1. Factores referidos al lenguaje como funcin intelectual superior:
1.1. Aptitudes psicolingsticas.
1.2. Estructuracin del pensamiento.
1.3. Comprensin del pensamiento (recepcin).
1.4. Estructuracin sintctica y morofosintctica.
1.5. Estructuracin y competencia semnticas.

2. Factores referidos al habla o la expresin.


2.1. Articulacin.
2.2. Habla propiamente dicha (tono, elocucin).
2.3. Ejecucin semntica.

3. Tcnicas de expresin oral (adquisicin escolar):


3.1. Dialogo.
3.2. Descripcin.
3.3. Narracin.
3.4. Recitacin.

II. MODELO DIDCTICO DE REFUERZO LINGISTICO.


A nuestro entender la intervencin correctiva en la escuela debera ir perdiendo
terreno en el campo de la recuperacin a medida que se vaya ganando en el mbito de
la prevencin. Por ello, consideramos muy importante la eleccin de unas adecuadas
directrices metodolgicas, fundamentando el criterio de eleccin, no en el atractivo de
su teora, sino en la eficacia de su actuacin: conseguir la conquista de los objetivos
propuestos en la mayora de los sujetos, generando el menor nmero de fracasos
posible.
Atendiendo a nuestra experiencia y a los resultados de las distintas investigaciones, no
dudamos en afirmar que la situacin bsica y adecuada para el desarrollo del lenguaje
para el desarrollo del lenguaje oral es aquella que favoerece la interaccin verbal
espontnea del nio principalmente con sus iguales y posteriormente con los adultos.
El lenguaje es fundamental y funcionalmente comunicacin, y es en ese contexto
donde debe ser emitido y educado.

Nos remitimos a las diversas consideraciones que exponamos en el apartado anterior


respecto a la defensa del lenguaje infantil ( ).

La didctica tradicional de la expresin oral, e incluso la ms globalmente considerada


del lenguaje, tanto oral como escrito, se ha fundamentado en reprimir los medios
naturales de expresin del nio, eliminndolos y sustituyndolos por los de los
adultos. Y an ms, generalmente se sustituye por un determinada forma del lenguaje
adulto que coincide con lo que BERSTEIN denomina cdigo elaborado o formal, sin
que para ello importe si el nio conoce y domina ese cdigo o no.

Esto ocurre fundamentalmente al no entender que no se puede desligar el lenguaje del


contexto en que se produce y que por tanto las mal llamadas deficiencias no son
debidas, en mucho casos, a incapacidades mentales o lingsticas sino a la imposi-
bilidad del alumno de producir en el contexto escolar las ejecuciones lingsticas
normativas, cuando en otros contextos muy distintos (coloquial) puede observarse la
eficacia de su lenguaje, ya que es completamente adecuado funcionalmente y lo
suficientemente rico como para expresar cualquier idea y en formas muy variadas( ).

Estudios realizados por lingistas franceses ponen de manifiesto que el habla coloquial
adulta es idntica en las distintas clases sociales y que se aparta tanto de la lengua
normativa como la infantil( ). Dicho de otro modo en el habla coloquial no existen
diferencias significativas segn las clases sociales, edad o regin ( ) y las pocas
diferencias existentes ataen al vocabulario y a la pronunciacin, mantenindose
prcticamente idnticas la sintaxis y la morfosintaxis.

Por todo ello consideramos que la labor escolar en esta materia, que es, la de
desarrollar el infantil, ampliando sus posibilidades con la permisividad de que el nio
pueda emplear diversos cdigos, entre ellos el lenguaje gestual, que en ningn caso
debe sustituir al oral pero que lo enriquece, sin lugar a dudas, y entre todos y como
uno ms el normativo o formal. Que la introduccin a los nuevos cdigos debe hacerse
de forma gradual y contextual, proporcionando al alumno el papel activo y las situa-
ciones de dilogos ms abundantes en su tiempo escolar y en relacin con sus temas de
inters en oposicin a la dinmica tradicional de reprimir las intervenciones orales
espontneas y fuera de lugar de los alumnos y condenarlos a ser sujetos pasivos
cuyas intervenciones se deben limitar a responder cuando se le pregunte y de acuerdo
con las normas de un cdigo, que probablemente no dominan, porque no es el suyo.

A la vista de estas orientaciones los planteamientos anteriores, nos encontramos con


que la realidad escolar es muy distinta a las orientaciones bsicas que entendemos
deben guiar la enseanza-aprendizaje del lenguaje. Si tenemos en cuenta los estudios
de G. DE LANDSHERE, A. BELLAK y P. JACKSON ( ) se desprende que:

-Los profesores continuar limitndose a la exposicin y a la pregunta exigiendo


una respuesta convergente, cuya formulacin es en muchos casos impuesta.

-Ha sido el profesor el que, casi siempre, ha impuesto el contenido y muy a


menudo la forma de expresin de los alumnos.

-El maestro habla mucho y los alumnos poco...El profesor habla 3 veces ms que
los alumnos. En las clase ms centra en los alumnos, el 55,2% de las
comunicaciones son lanzadas por el profesor y en las clases ms dominadas por
el profesor el 80 %.

-En general el papel del alumno se limita a la respuesta.

-El profesor dedica el 75 % de su accin en imponer informaciones y a organizar


la vida de la clase, y slo un 3,7 % en aceptar exteriorizaciones espontneas
donde el alumno cuenta su experiencia personal y extraescolar.
-La creatividad verbal de los alumnos que han recibido haste ese momento una
enseanza que les provocaba su expresin es superior netamente a los que ha
recibido una enseanza de tipo inverso.

-La enseanza conserva siempre la misma tnica general a pesar del tema de la
leccin a que corresponda, las diferencias entre clases, la personalidad, la
formacin y experiencia de los profesores... Ha bastado cambiar de mtodo
pedaggico para obtener unos resultados muy diferentes: en una pedagoga
activa las actividades de desarrollo y personalizacin han aumentando 6 veces
ms.

Como ya hemos manifestado en otras partes de este libro, nuestra forma de entender la
recuperacin o el refuerzo (modelo didctico) no difiere en gran medida de lo que
entendemos debera ser la actuacin pedag-gica diaria, habitual y ordinaria, es por
ello que tendremos en cuenta adems de secuencias didcticas co-rrectas una serie de
observaciones interesantes para el proceso de recuperacin o de refuerzo:

1. Que el nio no viva la recuperacin (o la viva lo menos posible) como una tarea
adicional, castigo, ni mucho menos como un suceso marginante o humillante. Es
por ello que insistimos que las actividades de recuperacin se prescriban de forma
ldica y participando el mayor nmero posible , que el alumno que presente las
carencias no las viva solo.

2. Las tcnicas, actividades y metodologa especficas han de caracterizarse por una


gran estructuracin y especificacin. Siendo sin embargo las mismas que pueden
usarse en la enseanza ordinaria, debiendo ser lo ms provocadoras de
situaciones cercanas a la realidad, diversas, creativas, etc. (p.e. tebeos, radio,
creacin de textos colectivos, etc.) y que en general el profesor competente conoce
y prctica.

3. No se debe olvidar nunca que la produccin oral tiene un carcter global . De esta
manera, en un acto de habla intervienen prcticamente todos los aspectos
sealados en el presente captulo, y por lo tanto aunque en determinados casos
(como las dislalias) se pueden plantear mediante un enfoque particular, aconse-
jamos abordar la problemtica del nio de una forma tambin global, tocando
aquellos aspectos que pueden estar muy relacionados al mismo tiempo que
tratamos el aspecto que nos indica el dficit o carencia.

En concreto, los programas de competencia y ejecucin semntica debern


trabajarse especialmente juntos cuando se quiera recuperar cualquier
problemtica de vocabulario... De la misma manera ocu-rrir con los de
estructuracin sintctica, morfosintctica, ordenamiento de ideas,el de dislalias o
el de sinfones.

4. El lenguaje como proceso activo, no hay mejor forma de recuperarlo o


desarrollarlo que en los propios actos de habla, conversacin o dialogo. De esta
forma, no se deben buscar formas artificiales ni comerciales para su ejecucin .
Siempre que se utilice una ficha o material impreso debe ser por-que antes se ha
verbalizado sobre el tema de que trata el mismo, en un primer momento de
forma es-tructurado y posteriormente de forma espontnea.
REEDUCACION DE LA ARTICULACION
DE FONEMAS
La articulacin defectuosa de determinados fonemas va a ser por desgracia uno de los
dficits de mayor frecuencia que nos vamos a esncontrar en los alumnos de los niveles
preescolar ciclo inicial. Sin embargo, exceptuando problemas mayores, la reeducacin
de la mayora de estos defectos es realtivamente facil. Los inconvenientes que
normalmente van a aparecer al plantear una reeducacin van a ser ms de naturaleza
organizativa que tcnica.

Para que esta reeducacin sea efectiva debe ser ante todo sistemtica. El alumno
necesitar como mnimo diez minutos diarios para su recuperacin especfica que se
pueden integrar perfectamente en la marcha normal de las actividades diarias.

Somos conscientes de que el profesor no es un especialista y por ello para


determinados fonemas solo vamos a dar unas indicaciones del trabajo de refuerzo que
se podr realizar en clase, ya que su reeducacin deber ser llevada por un logopeda.
Por otro lado, es triste ver como un sector del profesorado es reacio a incluir en su
labor diaria una serie de ejercicios muy simples que junto con la posibilidad de ayudar
a un alumno a superar sus defectos de pronunciacin, ampliaran la capacitacin
tcnica y profesional de su ejercicio.

Existen asimismo varios motivos o causas por los que un nio puede tener dificultades
de articulacin. Insistimos que los trastornos ms complejos de tratar, lo deber
reeducar un logopeda, pero que la labor del profesor en el apoyo del trabajo que dicho
profesional lleve a cabo, an en los casos ms simples es fundamental.

Dichos casos, los ms sencillos de abordar, son las llamadas dislalias evolutivas y las
dislalias funcionales. Las primeras anomalas articulatorias propias de la edad que
suelen desaparecer con el desarrollo. Se consideran funcionales aquellas dislalias que
persisten en la edad escolar y que no tienen causa orgnica; normalmente tienen que
ver con inmadurez psicomotriz o global y/o a dificultades de discriminacin auditiva o
de percepcin espacio-temporal. Existen tambin algunos casos debidos a trastornos
emocionales (inmadurez afectiva) y otros que son asociados a la debilidad mental.

El presente programa de reeducacin, va destinado a aquellos alumnos que presenten


defectos de articulacin por alguna de las siguientes causas:

a) Una colocacin errnea de la lengua en la posicin donde se articula el fonema,


sin que exista una dificultad aadida de movilidad lingual.

b) Una posicin errnea de los labios que provoca la salida incorrecta del aire, sin
que existan trastornos relacionados con malformaciones.
c) Aberturas errneas de la boca provocadas por cierta rigidez mandibular sin
dificultades musculares u seas aadidas.

d) Debilidad de soplo, habiendo adquirido la mecanica del mismo.

e) Movilidad insuficiente del velo del paladar, habiendo adquirido la mecnica del
mismo.

f) Movilidad insuficiente en la vibracin, extensin o retraccin de la lengua,


teniendo ya la mecnica de dicha movilidad.

g) Traslaciones o inversiones de vocales y consonantes prximas en la cadena


fnica.

h) Incorrecciones en su habla espontnea, teniendo ya reeducados los distintos


fonemas en su habla repetitiva o dirigida.

Quedan excluidos de este programa aquellos casos de malformaciones orgnicas (en


lengua, labio, paladar, dientes, en las vas nasales) y en aquellos otros en que el nio
an no ha iniciado ni conseguido la mecnica respiratoria, labial, lingual, velar, o nasal
necesaria. Especialmente aquellos casos de dislalia no funcional que necesiten un
tratamiento ms amplio y complejo.

A. MODELO DIDCTICO.
En primer lugar ha de disponerse de un espejo de tamao mediano que permita ver al
nio con perfecta claridad su cavidad bucal y la del profesor colocado este a un lado
del alumno. Asimismo es conveniente disponer tambin de un depresor (paleta que
utilizan los mdicos para presionar la lengua) para cada sesin y nio. Una vez
realizados los ejercicios de respiracin y/o relajacin en los que casos en que esto se
requiera, la secuencia metodolgica a seguir es la siguiente:

1. SECUENCIA DE EJERCICIOS.
1.1. Diez minutos diarios con ligeros descansos entre cada grupo de actividades de
ejercicios bucofaciales, de lengua, de labios y de mandbula.
1.2. De cinco a diez minutos de diarios de ejercicio de articulacin manteniendo la
posicin correcta de cada rgano tambin llamada posicin-tipo. Primero se articula
aisladamente el fonema, y posteriormente se le aaden en este orden las vocales:
1.2.1. Una vocal por cada vez (p.e.: da, da, da, ...de, de, de)
1.2.2. Alternando las vocales (p.e.: da, de, da, de, ...)
1.2.3. Diptongos (p.e.: dae, dae,... dao, dao, ....)
1.2.4. Diptongos alternados (p.e.: dae, die, doe, doa,...)
1.2.5. Slabas con otros fonemas que articule bien (p.e.: dame, date, daba, etc.)
1.2.6. Vocales en posicin inicial (p.e.: ada, ada, ..ade, ade,...)
1.2.7. Silabas con otros fonemas que articule bien en posicin inicial (p.e.: cada,
duda, moda, codo, modo, etc.)
1.2.8. Palabras bislabas y trislabas con silabas directas e inversas.
1.2.9. A partir de las vocales y silabas en posicin inicial ir separando la ltima
vocal hasta llegar a la slaba inversa (p.e.: ada, ada, ad..a, ad...a, ad....a, etc.)
1.2.10. Slabas con otros fonemas en posicin inicial (p.e.: tad, fad, mad, dad,
etc.).
1.2.11. Palabras bislabas con silabas mixtas (p.e.: mitad, ciudad, luchad, etc.).
1.1.12. Palabras polisilabas. en cualquier posicin.

Es muy importante no pasar de un ejercicio al siguiente sin haber superado el primero.

Los ejercicios de gimnasia facial, lingual, labial o maxilar pueden realizarse de forma
colectiva a modo de juego por toda la clase. Consideramos su conveniencia en la
educacin preescolar con carcter preventivo.

Asimismo cuando comience la enseanza de la lectoescritura, consideramos


igualmente obligatorio que a medida se vayan enseando los grafemas se incluyan en
dicho aprendizaje la correcta posicin de cada fonema y ejercicios de articulacin de los
mismos.

2. Ejercicios de implantacin en el habla y refuerzo.


Una vez conseguida la articulacin correcta de palabras bislabas o polislabas no
podemos considerar que el nio ya las va a emplear correctamente en su habla
espontnea. Por el contrario normalmente volver a cometer errores articulatorios en
su habla normal.

Por ello deberemos ejercitar al nio en las palabras que ya domina introducindolas en
frases de su habla cotidiana e ir corrigindolo a medida que recaiga en sus antiguos
errores. Esta correccin puede ir incluida en la marcha normal de la clase ya que la
mayora de las palabras forman parte del currculum.

B. OBJETIVOS.
Los objetivos bsicos y generales a conseguir en el presente programa son:
1. Articular correctamente todos los fonemas (vocales y consonantes) de la lenguaje
aisladamente, en slabas directas, inversas y mixtas y en palabras.

2. Evitar las confusiones propias de la forma de emisin, lugar de articulacin, y de


traslacin silbica.

Objetivos que se deben conseguir a travs de los siguientes, que tienen un carcter ms
operativo:

a) Colocar correctamente la lengua en la posicin donde se articula el


fonema.

b) Colocar correctamente los labios para producir correctamente la expulsin


del aire.

c) Colocar la boca correctamente cerrada o abierta para la emisin


fonemtica.

d) Conseguir la suficiente fuerza en el soplo para articular fonemas fricativos.

e) Afianzar la articulacin de los fonemas velares.

f) Afianzar la movilidad lateral, antero-posterior y la de arriba-abajo de la


lengua.

g) Corregir las traslaciones silbicas.

h) Corregir y afianzar la adecuada articulacin de los fonemas reeducados en


el habla espontnea.

C. ACTIVIDADES.

C.1. ACTIVIDADES PREVIAS.


Previamente a abordar los objetivos que hemos indicado previamente debern haberse
conseguido los indicados a los programas siguientes, mediante las correspondientes
actividades:

a. Respiracin: para aquellos nios que presenten dificultades de la misma, de


soplo o vibracin de cuerdas vocales.

b. Discriminacin auditiva: para aquellos alumnos cuya dislalia sea audigena, es


decir por problemas de reproducir lo que se oye deficientemente.
c- Psicomotricidad y relajacin: para aquellos alumnos de inmadurez motora y de
esquematismo corporal.
Asimismo debern haberse conseguido por el especialista en logopedia la implantacin
de la mecnica de la respiracin y el soplo, lingual, labial, velar y nasal que permita al
nio la correcta funcionalidad de dichos rganos.

C. ACTIVIDADES DE DESARROLLO.
Las actividades que proponemos a continuacin debern realizarse tomando
diariamente dos o tres ejercicios de cada grupo e ir pasando a los siguientes a medida
que el nio los vaya dominando. Estas actividades no estn graduadas, por lo que no
todos los nios van a tener, ni las mismas dificultades en ellos, ni seguirn la misma
secuencia. Si algn alumno se queda atascado en uno de ellos se puede postergar para
ms adelante.

Puede ocurrir que en el informe psicopedaggico ya se indique el tipo de ejercicio que


se debe trabajar (lengua, velo, etc.), en cuyo caso se podra ir directamente al mismo.
No obstante siempre es conveniente realizar gimnasia linguo-vocal. Los ejercicios del
interior de la boca debern realizar siempre delante del espejo.

1. Actividades de soplo.
1.1. Soplar primero sin inflar las mejillas, despus inflndolas.
1.2. Soplar sobre la mano, primero fuerte, luego flojo.
1.3. Soplar sobre el flequillo para levantar los pelos.
1.4. Soplar sobre el pecho con la camisa abierta para que pueda percibirlo.
1.5. Proyectar los labios unidos y emitir el soplo por un pequeo orificio.
1.6. Suspender una tira de papel frente a la boca y soplar sobre ella (ir alejando el papel
progresivamente).
1.7. Esparcir trocitos de papel en un espacio pequeo y hacerlos volar de un soplo.
1.8. Sostener una pequea tira de papel sobre un espejo o cristal soplando sobre el
centro de la misma.
1.9. Realizar carreras de soplo con pelotas de ping-pong.

2. Actividades labiales.
2.1. Abrir y cerrar la boca como si bostezara.
2.2. Apretar y cerrar lo labios sin abrir la boca.
2.3. Variar los labios de a a o.
2.4. Separar ligeramente y juntar los labios con rapidez.
2.5. Sonreir sin abrir la boca. Reirse.
2.6. Sonreir y realizar la i y la a.
2.8. Proyectar y contraer los labios haciendo morritos.
2.9. Abrir y cerrar los labios muy deprisa haciendo presin.
2.10. Abrir y cerrar los labios muy deprisa haciendo presin.
2.11. Morderse el labio superior con los incisivos inferiores y a la inversa.
2.12. Pasar rpidamente de la articulacin de la a a o y u.
2.13. Idem de la a a la e y a la i.
2.14. Sostener u objeto poco pesado (caa) solo con los labios.
2.15. Unir y separar los labios con rapidez articulando el sonido p.
2.16. Inflar las mejillas y apretarlas con las manos haciendo una explosin.
2.17. Chasquear los labios con el sonido del beso.
2.18. Con la ayuda del pulgar o el ndice hacer vibrar los labios.
2.19. Zumbido de labios imitando el sonido del avin.
2.20. Vibrar los labios imitando el sonido de una moto.
2.21. Resoplar.

3. Actividades linguales.
3.1. Sacar y meter la lengua lo ms rpidamente que se pueda.
3.2. Sacar la lengua ponindola lo ms ancha posible, relajada.
3.3. Poner la lengua en forma de pimiento.
3.4. dem pero introducindola ancha en la boca, dejndola descansar en el suelo de la
boca.
3.5. Doblar la punta de la lengua (pice lingual) hacia arriba intentando tocar la nariz.
3.6. Doblar el pice lingual hacia abajo.
3.7. Pasar la lengua por el labio inferior y el superior.
3.8. Llevarla de un extremo a otro con rapidez.
3.9. Golpearse la lengua con la cara interna de los incisivos superiores.
3.10. dem con los inferiores.
3.11. Contar los dientes con el pice lingual.
3.12. Doblar la lengua y con el pice tocar el velo del paladar.
3.13. Barrer el paladar con el pice.
3.14. Colocar la lengua entre los labios y hacerla vibrar.
3.15. Doblar la lengua en sentido horizontal formando un canal con la ayuda de los
labios.
3.16. Con el dorso y el post-dorso de la lengua tocar el paladar (posicin /k/).
3.17. Sacar la lengua y hacerla ancha y estrecha con la ayuda de los labios.
3.18. Realizar movimientos giratorios de la lengua interiormente.
3.19. Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrs, mantenindola sujeta entre los
incisivos.
3.20. dem hacia abajo y atrs.

4. Actividades velares.
4.1. Bostezar.
4.2. Pronunciar ca...ca varias veces exagerando la posicin.
4.3. Toser.
4.4. Emitir ronquidos.
4.5. Articular las vocales en orden descendente: i, u, o, e, a.
4.6. Inspirando nasalmente articular las vocales i e u hasta agotar el aire.
4.7. Imitar sonidos onomatopyicos, imitando el sonido de: perro, gato, caballo, rana,
cerdo, pato, gallina, pollito, etc.
4.8. Hacer gargarismos.

5. Actividades de deglucin.
5.1. Mover la punta de la lengua en sentido horizontal hacia dentro y fuera sin rozar los
dientes.
5.2. Repetir varias veces los fonemas st.
5.3. Practicar movimientos de succin sin mover la lengua.
5.4. Articular el fonema /k/ repetidamente con el pice lingual en la cara posterior de
los incisivos inferiores.
5.5. Colocando el pice contra los alveolos superiores, producir un chsquido por el
descenso rpido de la lengua.
5.6. Apretar el pice contra el paladar con los labios y dientes separados.
5.7. Retener agua entre la lengua y despus deglutirla.

6. Actividades con las mejillas.


6.1. Hacer buches de aire.
6.2. Hacer buches y moverlos de un lado a otro.
6.3. Hacer buches apretando las mejillas para que salga el aire.
6.4. Poner la lengua en la parte interna de la mejilla simulando un caramelo.
6.5. Morderse suavemente la parte interna de las mejillas.

7. Actividades de mandbula.
7.1. Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos.
7.2. Apretar los dientes y aflojarlos.
7.3. Masticar.
7.4. Bostezar exageradamente.
7.5. Realizar movimientos laterales de la mandbula inferior, llevndola sucesivamente
de un lado a otro.
7.6. Manteniendo la mandbula relajada, el profesor la mover vertical y
horizontalmente.

8. Actividades para la educacin de la posicin-tipo. Delante del espejo y con la ayuda


de lminas y del depresor si es necesario se enseara al nio la posicin correcta de
articulacin, haciendo las distinciones precisas de la posicin errnea. El nio una vez
distinguida la diferencia, deber imitarla varias veces y posteriormente realizarla
articulando el fonema.

9. Actividades de articulacin. Una vez educada la posicin tipo de la articulacin en


el espejo, se realizar la secuencia explicada en la metodologa, comenzando por la
articulacin aislada del fonema y llegando hasta las posibilidades del nio.

10. Actividades de habla dirigida.


10.1. Mediante el uso de lminas, dibujos o fotografas de objetos (p.e.: la baraja Palau)
personas, animales y acciones que representan palabras que contengan los fonemas
trabajados en sus distintas posiciones (inicial, media y final) se proceder a la
denominacin por el nio primero y a que conteste preguntas relativas a los mismos
posteriormente, hasta entablar un dialogo donde aparezcan dichas palabras.
10.2. El mismo ejercicio anterior debe realizarlo en casa con los padres.
10.3. El profesor o los compaeros piden al nio que diga palabras que comiencen o
contengan un determinado fonema.

11. Actividades de habla espontnea.


11.1. El alumno deber describir lminas, dibujos, fotografas o sucesos presentes, que
el profesor ha preparado de alguna forma para que aparezcan obligatoriamente las
palabras trabajadas.
11.2. Introducir en la medida de lo posible las palabras que contengan los fonemas
trabajados en las frases cotidianas del habla del alumno, de tal forma que deba
articularlas casi cotidianamente.
11.3. Entablar dilogos dirigidos por el profesor donde el nio tenga que utilizar las
palabras trabajadas.

D. POSCICIONES-TIPO, ERRORES FRECUENTES Y CORRECCION DE CADA


FONEMA.
Como decamos al comienzo, existen determinados fonemas que presentan dificultades
en su correccin como son las vibrantes /r/, algunas fricativas /s/ y /x/ y en algunos
casos los fonemas guturales /g/, /j/ y /k/, as como ciertas posiciones del fonema /d/.

Estos casos en principio no son difciles de por s, sino dependiendo de las dificultades
especficas de cada nio a la hora de articularlos. As pues, para el mismo fonema
encontraremos nios a los que se lo podremos corregir fcilmente, mientras que a otros
nos resultar casi imposible.

Por ello para estos ltimos casos, proponemos que el profesor intervenga en su
correccin durante un tiempo prudencial, y si no se observa mejora o avance alguno,
dejar la reeducacin en manos del especialista en logopedia que aplicar la tcnica y
aparatos necesarios.

A continuacin sealamos la posicin tipo de algunos fonemas (a titulo de ejemplo), y


ante la imposibilidad de exponer todos los casos de dificultades posibles en
articulacin, sealaremos los errores ms comunes, as como algunas orientaciones
para su correccin.

Fonema ch.
Este fonema se articula con los labios y dientes separados y con el predorso de la
lengua ocultando momentneamente el pre-paladar. Los bordes de la lengua forman
un canal al tocar los molares. Es un fonema africado sordo. El error ms comn de
articulacin es colocar la punta de la lengua en los incisivos inferiores, resultando de
ello el fonema s.

Para corregir este defecto se le hace distinguir al nio que la articulacin del fonema
s expulsa aire fro (para ello se ha colocado la palma de la mano frente a la boca), y la
articulacin del fonema ch expulsa aire caliente. Tambin se realizarn sonidos
imitando una locomotora y si an existe dificultad se reeducara articulando la
utilizando el depresor o articulando el fonema s de forma explosiva.

Fonema t.
Se articula colocando los labios entreabiertos y los dientes incisivos separados. La
punta de la lengua toca el interior de los incisivos superiores y el borde en las arcadas
dentales. Es un fonema oclusivo sordo.

Uno de los errores ms comunes es colocar la punta de la lengua en el borde en lugar


del interior, de los incisivos superiores, resultando el fonema d.

Para corregir este defecto se parte de la articulacin del mismo retirando la lengua
hacia atrs hasta colocarla detrs de los dientes incisivos.

Fonema p.
La articulacin se realiza con los labios juntos pero poco fruncidos y los dientes
incisivos ligeramente separados. La posicin de la lengua toma la del fonema que siga.
Es un fonema oclusivo sordo.

El error ms comn de articulacin es el cierre incorrecto de los labios. Se suele corregir


inflando los carrillos de aire y expulsarlo con fuerza mientras se tapa la nariz.

D. MATERIALES.
Para la preparacin y presentacin de las actividades, as como para profundizar en el
tema, recomendamos el uso de la siguiente bibliografa:
- Imagenes para el entrenamiento fontico, BUSTOS, I., Ed. CEPE
- Vocabulario bsico en imgenes, PITA, E. y ARRIBAS, J., Ed. CEPE.
- Loto fontico 1, 2, 3, 4, , MONFORT M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE
- Loto de acciones, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- Comics para hablar, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- El tren de las palabras, MONFORT Y JUAREZ
- Cuaderno y programa de lenguaje oral del mtodo LA ESCALERA, op. cit.
- Cuadernos poquito a poco, ROSA SENSAT, Ed. La Galera.
- Baraja Palau, Ed. Anaya.
- Reeducacin de las dislalias, Ed. CEPE
-Recuperacin y reforzamiento de los aprendizajes bsicos (factor verbal), op. cit.
-La escalera (gua didctica), op. cit
-Lenguaje oral: diagnstico, enseanza y recuperacin op. cit.
-Fichas para maduracin del lenguaje, op cit.
-Cmo desarrollar las aptitudes psicolingsticas, op. cit.
-Estructuras bsicas de la comunicacin oral, op. cit.
-El nio que habla, op. cit
-Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
-Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
-Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario, BERRUECOS,
M.P., Ed. Trillas,
PROGRAMA DE REEDUCACION
DE LOS SINFONES
Un caso especial en los trastornos de la articulacin de fonemas es el de los sinfones.
Son stos, grupos de fonemas formados por las consonantes b,p,t,f,d,g, y c junto con las
consonantes /l/ y /r/, denominadas lquidas. Normalmente el nio va a suprimir est
ltimas o las va a articular una en lugar de la otra (p.e.: prato por plato). Tambin
suelen adicionar una vocal como ayuda a su articulacin (p.e.: cabar por cabra).

Por lo general los nios que tienen dificultades en los sinfones suelen tener dificultad
en la articulacin del fonema lquido (normalmente el fonema /r/) o en alguno de los
licuantes los otros, o lo han tenido. Aunque no siempre tiene porque ocurrir as.

Suele darse el caso tambin, que estos nios cuando adquieren el proceso lector van a
cometer errores de inversin como consecuencia de su problema de pronunciacin, por
lo que en estos casos se recomienda adems de tratar los sinfones a nivel oral, se
realicen los ejercicios indicado en el programa de reeducacin de inversiones. Si las
consonantes que conforman el sinfn no se articulan correctamente (tanto la lquida
como la licuante), antes de abordar su articulacin conjunta , habr que hacerlo por
separado, por lo que en este caso nos remitimos al programa de reeducacin de
dislalias.

Debemos mencionar aqu que este programa va destinado a los nios que presenten las
mismas causas de errores de articulacin a las que hacamos referencia en el programa
de dislalias.

A. MODELO DIDCTICO.
Recomendamos leer este mismo apartado en el programa de dislalias ya que
exceptuando la secuencia de articulacin las indicaciones son las mismas. En este caso,
segn los rganos que intervengan en la articulacin, as vamos a proceder a su
correccin.

A.1. SECUENCIA PARA LOS SINFONES /PR,/BR, /FR, /PL, /BL, y /FL.
Los sinfones pr, br, fr, pl, bl, fl son los ms fciles de corregir, al ser cada consonante
articulada con rganos distintos (labios unas y lengua otras).
La metodologa de correccin para este grupo de sinfones es la siguiente (siempre ante
el espejo):
1.1. Articular primero la consonante liquida (/l/ o /r/).
1.2. Sin dejar de hacer lo anterior colocar los labios en la posicin de la segunda
consonante (p.e.: apretados para la /p/).
1.3. Pronunciar los dos fonemas al mismo tiempo despues de articular la consonante
liquida ( l...pl, l....pl, etc.)
1.4. Articulacin de los dos fonemas al mismo tiempo de manera continuada
(l...pl..pl..pl, l...pl..pl..pl, etc.)
1.5. Aadido de vocales finales para formar slabas (p.e.: pl.a, pla ..; pl.o, plo, etc.).
1.6. Combinacin de las silabas (p.e.:pla..plo..pla..plo, etc.)
1.7. Formacin de palabras bislabas.
1.8. Formacin de palabras polisilabas.
1.9. Actividades del lenguaje dirigido (ver programa de dislalias).
1.10. Actividades de lenguaje espontneo (idem).

A.2. SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LOS RESTANTES SINFONES.


Los sinfones restantes son ms dificiles de corregir porque ambos se articulan con el
mismo rgano (lengua) en posiciones distintas. Para su correccin habra que seguir la
siguiente secuencia:
2.1. Articulacin de cada fonema de forma aislada(p.e.: t..r.r.r, t.r ..t.r.r.
2.2. Combinacin de forma y exagerada, indicando como se desplaza la lengua (p.e.:
t..r.r.r...trr..trr).
2.3. El mismo paso anterior puede conseguirse intercalando una vocal entre ambas
consonantes, pronunciando rapidamente (p.e. :tara.tar.tar.tar...). La velocidad de
repeticin har que la lengua pase rapidamente al otro lugar de articuacin
correctamente.
2.4. Aadido de vocales finales para articular silabas.
2.5. Articulacin de silabas alternando las vocales (p.e: tra. tre. tru,...)
2.6. Articulacin de palabras bislabas.
2.7. Articulacin de palabras polsilabas.
2.8. Actividades de lenguaje dirigido.
2.9. Actividades de lenguaje espontaneo.
En el caso de sustitucin de la liquida /l/ por /r/ en los sinfones con /r/ (p.e.: blazo por
brazo) recordamos que esto es porque el aire se escapa por las mejillas. Por ello
aconsejamos que mientras se realicen los ejercicios de repeticin el profesor ayude al
nio oprimiendo con los dedos pulgar e indice ambas mejillas contra los molares, para
evitar que el escape lateral del aire.

B. OBJETIVOS.
El objetivo general y bsico de un programa de reeducacin de sinfones sera: articular
correctamente aquellas slabas que poseen dos consonantes, siendo una de ellas de
carcter lquido, tanto en lenguaje imitativo como espontneo, y se debe conseguir a
travs de los siguientes:

1) Colocar correctamente la lengua en la posicin donde se articulan los


fonemas consonantes primero el liquido y posteriormente el licuante.
2) Colocar correctamente los labios para producir correctamente la expulsin
del aire.
3) Articular de forma continuada el fonema liquido y posteriormente el
licuante.
4) Articular las dos consonantes seguidas o intercaladas de una vocal.
5) Articular correctamente los sinfones.
7) Afianzar la articulacin de los mismos en sesiones de habal dirigida.
8) Corregir y afianzar la adecuada articulacin de los sinfones reeducados en
el habla espontnea.
C. ACTIVIDADES.

C.1. ACTIVIDADES PREVIAS. Antes de ejecutar un programa de reeducacin de sin-


fones es necesario que el alumno haya conseguido los objetivos bsicos de los
siguientes programas, del mismo modo que en la reeducacin de fonemas:

a. Respiracin: para aquellos nios que presenten dificultades de la misma, de


soplo o vibracin de cuerdas vocales.
b. Discriminacin auditiva: para aquellos alumnos cuya dislalia sea audogena, es
decir por problemas de reproducir lo que se oye deficientemente.
c. Estructuracin espacio-temporal: para aquellos alumnos que manifiesten estos
dficits como causa de su dislalia.
d. Psicomotricidad y relajacin: para aquellos alumnos de inmadurez motora y de
esquematismo corporal.

c.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. Puede interesar reforzar las posiciones tipo


de ambos fonemas que componen el sinfn, as como realizar ejercicios de gimnasia
labial, lingual, y en algunos casos de velo y de mejillas. Por ello, la secuencia de
actividades podra ser la siguiente:

1. Actividades de labios (para los fonemas p, b y f).


2. Actividades de lengua (siempre).
3. Actividades de velo (para los fonemas /k/ y /g/)
4. Actividades de deglucin (idem)
5. Actividades de mejillas (para la sustitucin de /l/ por /r/).
6. Actividades de educacin de la posicin tipo.
7. Actividades de articulacin (secuencia descrita en el apartado anterior).
8. Actividades de habla dirigida.
9. Actividades de habla espontnea.

D. MATERIALES.
Los materiales con los que se puede ejecutar este programa seran los mismos que
hemos indicado en las dislalias.
REFUERZO DE LA MEMORIA VERBAL
SIGNIFICATIVA
La memoria verbal significativa sera la funcin o capacidad de retener y evocar
estmulos auditivos provistos de significado (palabras, frases, narraciones, etc.). No es
por tanto la capacidad de memoria auditiva inmediata aunque presupone la misma.
Asmismo hace referencia a la capacidad de establecer relaciones lgicas, causales y
temporales, y de realizar inferencias distinguiendo entre los superficial y lo esencial
para organizar la informacin a retener..

Como puede apreciarse, es una capacidad vital para el lenguaje oral, conside4rada por
ello por nosotros como aptitud psicolingstica.

As pues, un programa que trabaje la memoria verbal significativa estara destinado a


aquellos alumnos que por problemas de desarrollo an no hubiesen madurado lo
suficiente en este factor, lo cual hara peligrar su habilidad posterior en su expresin y
comprensin verbal.

Habra que asegurarse tambin de que los estmulos presentados son adecuados a su
desarrollo mental (pensamiento intuitivo, operacional, lgico concreto, abstracto, etc.).

A. MODELO DIDCTICO. Referirse a las consideraciones establecidas a nivel


general del desarrollo lingstico.

B. OBJETIVOS.
En caso de que el alumno no se encontraba hbil en las capacidades anteriores habra
que comenzar plantean-do objetivos de trabajo para cada factor no denominado. Para
ello remitimos a los programas correspon-dientes. Los objetivos a conseguir en el
presente programa seran:

1. Repetir frases ordenadas de menor a mayor nmero de palabras.

2. Repetir frases que an no siendo la transcripcin literal de las presentada,


contenga al menos los trminos claves para que el contenido semntico no
sea distinto ni incompleto en lo esencial.

3. Repetir versos y poesas.

4. relatar narraciones con palabras propias sin que el contenido semntico ni


la estructura lgico-temporal se modifique en lo esencial.

5. Saber resumir un el significado de un texto transmitido oralmente.


6. Realizar rdenes de menos a mayor dificultad.

C. ACTIVIDADES.

C.1. ACTIVIDADES PREVIAS. Previamente a ejercitar a un alumno en dicha


capacidad habr que asegurarse que posee un nivel aceptable de las siguientes
capacidades, y en los casos en que existan carencias en las mismas reforzarlas de forma
previa o al menos de forma paralela a la ejecucin de este programa:

a. Atencin
b. Discriminacin e integracin auditiva
c. Memoria verbal repetitiva inmediata
d. Conocimiento semntico de las palabras o trminos que forman el estmulo a
retener
e. Ordenacin temporal

C.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. Las actividades-tipo que proponemos para


trabajar los objetivos anteriores son:

1. Dada una frase de tres elementos (S + V + Pr ) o trminos, se pedir que el alumno la


repita a medida que se va ampliando en su longitud:
-El nio come.
-El nio come pan.
-El nio come pan con mantequilla.
-El nio come pan con mantequilla y azcar.

2. Se pedir al alumno, partiendo de una frase de tres elementos propuesta por el


profesor, que por si solo genere a partir de ella frases ms complejas, a modo de la
actividad anterior.

3. El alumno emitir una frase compleja y transcurridos 10 segundos deber repetirla.


Ir complicando cada vez el ejercicio manteniendo al mismo tiempo la evocacin.

4. Dada una frase compleja, el alumno con la ayuda del profesor deber completar las
palabras claves:
- El coche de mi padre est aparcado en la calle de al lado.
- El ..... de mi ..... est ........ en la ..... de .. .....

5. Dada una serie de palabras el alumno deber formar frases con ellas.

6. Una vez oda una narracin (que contenga sus tres partes esenciales), con la ayuda
del profesor, el alumno deber ordenar temporalmente evocndola y utilizando
(repitiendo) las consignas temporales y causales que el profesor le apunta.

TEXTO: Andrs quera comprarse una moto y fue a la tienda de su barrio. Pero por el
camino un nio malo le quito el dinero que llevaba. Y como Andrs haca mucho
deporte, corri mucho y atrap al nio ladrn. Y despus se compro la moto.
Profesor(P): lo primero de todo, lo que pasa antes es que ...
Alumno (A) : Andrs iba a la tienda.
P.: Repite :Al principio Andrs iba a la tienda.
A.: Al principio Andrs iba a la tienda
P.: Pero luego...
A.: Un nio malo le rob.
P.: Repite: Pero luego un nio malo le robo.
A.: Pero luego un nio malo le robo.
P.: Ahora repite: al principio Andrs iba a la tienda. Pero luego un nio
malo le rob
A.: repite.
P.: y entonces al final...
Etc.

(se seguira el mismo proceso anterior de repeticin hasta haber completado con las
apoyaturas del profesor el texto completo. Se deben utilizar apoyaturas como y,
entonces, porque, luego, y al final, para que el nio las incluya en su
repeticin del texto).

7. Narrar cuentos inconclusos en sus diversas partes para que el alumno lo complete
utilizando las apoyaturas de la actividad anterior.

8. Contar cuentos cortos primeramente de forma ordenada y posteriormente


desordenados. Pedir al alumno que lo narre ordenadamente.

9. Rememoracin por el alumno de actividades o relatos realizados por l, momentos,


horas o das antes.

10. Hacer que el alumno memorice y repita procesos cuyo orden no acepta una
organizacin caprichosa y que se han realizado anteriormente en clase. (p.e.: un
compaero sale de clase para traer un objeto).

11. Ante la presentacin de frases complejas por el profesor, el alumno jugar a


suprimir palabras (le puede ayudar el profesor sugiriendo cuales quitar) y juzgar
posteriormente si la frase ha perdido su significado esencial.

12. El alumno pondr ttulos a los relatos cortos narrados por el profesor.

13. El profesor impartir rdenes en un determinado sentido, para que el alumno las
reproduzca en el mismo. El alumno a continuacin verbalizar la accin realizada.

D. MATERIALES.
- Fichas para la maduracin del lenguaje, RIUS, M.D., Ed. Seco-Olea.
- Ejercicios temporales. Nivel escolar, PEREZ PORTABELLA, J. Ed. C.E.P.E.
- Recuperacin y desarrollo de la memoria. Nivel escolar, VILANOVA, J.M., Ed.
C.E.P.E.
- Nuevos ejercicios temporales TORRE ALCALA, A. de, Ed. CEPE.
- Loto de acciones, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- Comics para hablar, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- El tren de las palabras, MONFORT Y JUAREZ
- Cuaderno y programa de lenguaje oral del mtodo LA ESCALERA, op. cit.
- La escalera (gua didctica), op. cit
- Lenguaje oral: diagnstico,enseanza y recuperacin op. cit.
- Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
- Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
- Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario,
BERRUECOS, M.P., Ed. Trillas,
REFUERZO DE LA ESTRUCTURACION SINTACTICA
Como hacamos referencia a la introduccin al rea de lenguaje, la estructuracin
sintctica representa el modo como el hablante organiza su lenguaje. As mismo,
veamos que el lenguaje del nio es distinto al del adulto, por lo que la gnesis del
mismo tambin ser distinta. Es decir, el nio va a formar estructuras lingsticas que
algunas veces coincidir con la estructura de frase (p.e.: el botn de mi chaqueta est
roto) y otras veces no, siendo estas ltimas estructuras del tipo binomial, compuesto
por tema nominal y construccin verbal que se relacionan normalmente por un con-
traste en la entonacin (p.e.: mi chaqueta,... el botn est roto).

La estructura de la frase, es la estructura que utiliza normalmente el adulto en su habla


formal, mientras que la estructura constraste o configuracin discursiva es la que
utiliza en el lenguaje coloquial o informal. Ambas estructuras son igualmente correctas
desde el punto de vista de la enunciacin aunque no desde la norma acadmica.

El nio utiliza habitualmente el habla informal, por lo que constantemente se sale de la


norma. Sin embargo su lenguaje es enunciativamente idntico al del adulto, es
socialmente aceptable, til, rico y variado y fundamentalmente prctico.

Sin embargo en la escuela, el lenguaje, mejor dicho el cdigo, empleado siempre es el


formal o acadmico. Es por ello el nio, y en especial el desfavorecido se ver con un
gran hndicap.

Segn algunos autores ( ), con los cuales estamos de acuerdo, no existe realmente
dominio en la estructuracin sintctica, ya que por un lado el nio tiene una gran
competencia para ello: el nio est generando de forma casi continua multitud de
etructuras , solo que no se interesa en pesar cules estn dentro de la norma y cules no
(el nio crea categoras gramaticales que luego sern abandonadas por el adulto (2) y
por otro lado el problema no es que tenga que adquirir nuevas estructuras sino
desarrollar las que ya tiene.

La estructura econmica de la configuracin discursiva va a quedar traducida en el


contexto escolar como frases-telegrama o catalogada como un lenguaje de frases breves
con bastantes eliminaciones, o frases muy amplias pero con desrdenes de construc-
cin (p.e.: la taza va a rebosar de leche). Estos trastornos ms que ser corregidos
debern ser extendidos o ampliados. Se trata de una cuestin de replanteamiento
didctico que una cuestin de recuperacin.

Sin embargo, y aunque al parecer slo se consideran categoras bsicas comunes los
pronombres y los verbos, si se podra considerar que la concordancia, el uso de
plurales y el uso de algunos tiempos verbales pueden ser objeto de recuperacin
cuando a determinada edad no se han adquirido o se dominan con un mnimo de
competencia. Estas estructuras deberan estar incorporadas al habla a los 6 aos,
aunque puedan seguir apareciendo errores de utilizacin no por problemas de
estructura sino porque su correlato cognitivo (lo que con ella se expresa) no es el
mismo que en el adulto, evidentemente por diferencia de edad mental.

A. MODELO DIDCTICO.
Hechas las anteriores observaciones, y siguiendo en gran parte a MOLINA, S. creemos
que como mnimo un programa de estructuracin sintctica debera abarcar las
estructuras siguientes:
-Uso del gnero.
-Uso del plural.
-Empleo de relaciones causales.
-Atribucin de cualidades (en forma dicotmica o polar: dando una cualidad
o su opuesta).
-Uso de las conjunciones y e o
-Uso de los tiempos verbales presente y pasado.
-Uso de los pronombres personales.
-Uso de los tiempos verbales futuro y participio.
-Uso del comparativo y superlativo.
-Uso de los posesivos (adjetivos y pronombres).
-Uso del artculo indeterminado (en sus distintos casos).
-Uso de los pronombres demostrativos (y ampliacin de los usos limitados
incorrectos).
-Argumentos (extensiones de frases con sentido incompleto).
-Extensin de referentes no especficos (ndices que no especifican algo
concreto, p.e.: gente).
-Empleo de cuantificadores (dem del caso anterior pero refirindonos al
nmero, p.e. : nadie)
-Captacin de nexos reiterativos (muletillas).
-Uso de la frase compleja.
-Respuestas.
Son aplicables a este programa todas y cada una de las consideraciones, principios y
tcnicas expresadas a nivel general del rea.

B. OBJETIVOS.
Creemos que el objetivo que propone MOLINA, S. en su programa de lenguaje oral es
ms que explicito sobre el fin a conseguir: que el nio utilice habitualmente unas
estructuras lingsticas acordes con las normas de la gramtica academicista, sin que por ello
pierda los usos propios del codigo que le ha servido de base en el proceso de adquisicin de su
lengua materna (op. cit. pag. 39).

C. ACTIVIDADES.
Las actividades que proponemos son actividades modelo. Dado que la intervencin
reeducadora se realiza en un contexto activo y tan fluido como el dilogo, no
dudamos que el profesor sabr descubrir numerosos ejercicios para el desarrollo del
habla de sus alumnos. Para mayor claridad expondremos las actividades ordenadas
por cada estructura a expandir, para muchas de ellas hemos seguido las pautas
marcadas por MOLINA, S., aunque ligeramente modificadas.

1. Uso del gnero.


Las actividades para afianzar el uso de estas estructuras consistirn en la presentacin
por parte del profesor de modelos verbales de tipo descriptivo utilizando la
introduccin: Esto es un/una... . Los alumnos debern repetirla a la vista del objeto y
posteriormente a la pregunta del profesor deber responder: s, esto es un /una... o
no, eso no es un/una..... Luego se le pide al alumno que describa el objeto y escribir
la frase introductoria junto con su nombre. Posteriormente ampliar con los artculos
determinados utilizando los mismos objetos. Generar frases cada vez ms largas
usando la estructura base y generalizarlo a ms objetos y situaciones.

Realizar la misma actividad pero con dos nios y dos objetos distintos (uno para cada
nio) de forma que ambos se describan objetos mutuamente.

2. Uso del plural.


Utilizar la misma tcnica del apartado anterior pero con la estructura Esto son....
Usar objetos de una misma categora. Pudiera ocurrir que el nio no sea capaz de
generalizar la denominacin de dicho conjunto, por lo que habra que ayudarlo
mostrando primero un elemento diciendo su nombre como la actividad del apartado
anterior.

3. Empleo de relaciones causales.


Representando los nios una breve accin, el profesor pedir al alumno que relate lo
sucedido. Una vez hecho esto preguntar algo referente a dicha accin utilizando la
partcula por qu. Se pueden utilizar tambin lminas o dibujos donde se
representen sucesos en orden lgico-temporal, posteriormente el alumno deber
explicar la accin a sus compaeros utilizando la misma partcula. Puede ayudar al
nio dibujar la accin y escribir la palabra porque.

4. Atribucin de cualidades (en forma dicotmica o polar: dando una cualidad y su


opuesta).
Consistira en actividades donde el alumno tendra que expresar las diferencias en la
misma cualidad de dos objetos similares, utilizando la estructura -Este....es ..., el otro
es .... De igual manera que en los apartados anteriores el alumno deber utilizar la
estructura dirigindose a sus compaeros. Dibujar los objetos con la frase escrita, y
explicar el dibujo.

5. Uso de las conjunciones y y o.


Utilizando cuentos o cmics se les indica a los nios que podrn escoger algunos para
leer. Se les ofrece de tres en tres y se les comenta que podrn elegir dos de ellos
mediante la estructura Este y este, luego deber explicar a la clase del mismo modo
la eleccin.

Posteriormente se les indica que de los tres slo podrn elegir uno de entre dos, para
ello debern decir cules son los dos que ms prefieren mediante la estructura
prefiero este o este. El profesor le entregar uno de ellos, el alumno utilizando la
misma estructura debe contar al resto de compaeros lo sucedido, y si al final se llev
el que ms le gustaba. En caso negativo el profesor realizar el cambio.

Cada alumno y por parejas, contar alternativamente lo sucedido utilizando ambas


estructuras.

6. Uso de los tiempos verbales presente y pasado.


Se pide al alumno que realiza una determinada accin y la vaya explicando a medida
que la desarrolla, utilizando una frase completa con sujeto, verbo en presente y si existe
un objeto o complemento directo. Posteriormente se dibuja, y mediante el mismo el
alumno u otro deber explicar la accin usando la misma estructura pero con el verbo
en pasado.

Realizar la misma actividad pero sin la fase de dibujo, a su vez el alumno que hace la
accin deber contarla a un nio que ha permanecido fuera del aula. Este har lo
mismo de lo realizado en el exterior de la clase usando la misma estructura.

Tambin se pueden utilizar lminas donde hay que dar una descripcin.

7. Uso de los pronombres.


Situados los nios por parejas, se sealarn a s mimos a la voz de yo. Sealarn a la
pareja a la voz de t y a cualquier otro a la voz de el. De igual manera pueden
trabajarse (esta vez con grupos) los pronombre nosotros, vosotros o ellos. Es
conveniente dibujar y explicar lo realizado.

Despus de realizar unas determinadas acciones dos nios las explicarn, bien
espontneamente, o con apoyo del profesor, usando la estructura pronombre personal
+ verbo en pretrito imperfecto. Para las tres personas del singular, cada nio realizar
una accin distinta, para los plurales la misma accin. Siempre debera utilizarse la
explicacin de lo sucedido en forma de dilogo por parte del nio, primero de lo que
hizo l, despus de lo que hizo otro y en su caso de lo que hicieron ambos.

8. Uso de los tiempos verbales futuro y participio.


Aprovechando cualquier intervencin de los nios ante el grupo como puede ser una
sesin de mimo, de dramatizacin, narracin, etc. o bien ante la propuesta de realizar
cualquier orden o accin sugerida, el nio ejecutante deber explicar lo que va a
realizar con la estructura yo voy a..., a continuacin el profesor preguntar a otro
alumno la accin a suceder con la estructura l +verbo en futuro. El primer alumno
repetir esta estructura en primera persona. En un primer momento y si los nios
saben leer, se les puede ayudar escribiendo en el encerado los verbos en tiempo futuro
para que ellos escojan el correcto en cada solucin.

Tambin se puede trabajar con ayuda de lminas que representen acciones temporales.
Terminadas las acciones los alumnos debern explicar de nuevo lo realizado utilizando
la estructura yo he.... Hacer que varios alumnos se expliquen entre ellos mismos lo
realizado por cada uno de ellos utilizando dicha estructura.

9. Uso del comparativo y del superlativo.


Como modelos de actividades para el comparativo remitimos al programa de
cuantificadores (rea lgico-matemtica) recomendamos utilizar estructuras como
este ....es ms/menos que este ... Para el superlativo, el alumno deber la estructura
este ....es el ms ... de todos. Es el...., utilizando en un primer momento como ayuda
varios superlativos escritos en el encerado, de los cules deber elegir el adecuado en
cada momento.

Como un grado ms de dificultad se puede entrenar al nio a discriminar situaciones


de comparacin objetivas y subjetivas, para la primeras recomendamos utilizar la
estructura ...es ms/menos que... para m.

10. Uso de los posesivos.


Aprovechando discusiones, situaciones de reparto o de intercambio, realizar
actividades en las que los nios deban utilizar estructura como este es mi/t/su...
Este es el mio/ tuyo/suyo.

11. Uso del artculo indeterminado.


Aunque normalmente el nio es capaz de utilizar los artculos, tanto determinado
como indeterminado, espontneamente tiene preferencia a utilizar el primero,
especialmente en el uso del plural, por ello puede resultar conveniente entrenar al nio
en el uso de de estructuras como estos son unos/unas... ante la descripcin de
conjuntos homogneos o cualquier otra situacin que haga alusin a varios elementos.

12. Uso de los pronombres demostrativos.


Este apartado hace referencia tanto al entrenamiento como al uso de dichas estructuras
mediante el empleo de quiero este ... y no quiero ese ... como a la extensin de su
empleo como referente indeterminado especialmente en las definiciones (p.e.: un
bolgrafo es un esto con lo que se pinta). Para las situaciones dnde ocurra la ltima
expresin recomendamos entrenar a los nios mediante juegos donde ante la emisin
de frases descriptivas de ese tipo por parte del profesor los alumnos debern detectar
mediante palmadas los demostrativos y escoger del encerado donde se habrn escrito
los trminos: objeto, persona, animal, planta, etc. el elemento a sustituir, repitiendo la
frase, esta vez de manera correcta.

13. Argumentos (extensiones de frases con sentido incompleto).


Ocurre en el habla de los nios (y tambin en los adultos) que se emiten frases con
sentido incompleto porque se da por sobreentendido cuando no es as (p.e.: tengo
miedo), ante la emisin de frases de este tipo, el profesor deber extenderlas pidiendo
siempre su referente preguntando especficamente por lo que falta (p.e.: de qu?), a
continuacin el alumno deber repetir la frase ahora de manera correcta.

14. Referentes no especficos.


Los referentes no especficos son ndices que no informan sobre algo concreto
(p.e.:gente). Ante emisiones de este tipo de referentes el profesor proceder como en el
caso anterior preguntado para aclarar la ambigedad, por lo especfico. P.e.: ante la
emisin la polica cogi a mucha gente, se debe corregir por la polica cogi a
muchos delincuentes

15. Empleo de cuantificadores.


Son ndices sin especificar pero referidos al nmero (p.e.: nadie). Al igual que en el
caso anterior cuando el nio utilice partculas que designan cantidades vagas, el
profesor preguntar Cuntos muchos? y le instar a que repita la frase construida
de una manera correcta.

16. Captacin de nexos reiterativos (muletillas).


Utilizando la tcnica descrita con anterioridad del juego con palmadas o por medio de
grabaciones de los mismos nios, entrenar a alumno en la deteccin de sus propias
emisiones reiterativas.

17. Uso de la frase compleja.


Ante la emisin de frase cortas, el profesor instar a los nios a extenderlas utilizando
partculas de subordinacin o yuxtaposicin (p.e: alumno : -Yo tengo un perro,
Profesor: Yo tengo un perro que es ....).

18. Respuestas.
Entrenar al nio a contestar respuestas repitiendo el texto de la pregunta en vez de
limitarse a decir si o no o contestar escuetamente.

D. MATERIALES.

- Programa de lenguaje oral del mtodo La Escalera, op. cit.


- REcuperacin de la capacidad de comprensin y expresin, VILANOVA J. , Ed.
CEPE.
- Vocabulario bsicos en imgenes, op. cit.
- Loto de acciones, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- Comics para hablar, op. cit.
- Tren de palabras, op. cit.
- Imagenes para el entrenamiento fontico, op. cit.
- P.A.P.E.L. op. cit.
- Fichas para maduracin del lenguaje, op cit.
- Cmo desarrollar las aptitudes psicolingsticas, op. cit.
- Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
- Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
- Programa de actividades lingsticas para el jardin comunitario, BERRUECOS,
M.P.,ed. Trillas,
REFUERZO DE LA ESTRUCTURACIN
MORFOSINTCTICA
Si la sintaxis hace referencia a como se coordinan la palabras para formar una frase o
estructura gramatical, la morfo-sintaxis lo hace a la estructura misma de las palabras.
Su dominio permite la posibilidad de generar palabras nuevas y de poder relacionar
unas con otras por su campo lxico. Ello por tanto va a permitir acceder ms
rpidamente al vocabulario.

Sobre los seis aos el nio va a conseguir las estructuras bsicas de su lengua materna,
aunque la reflexin sobre el fenmeno de la formacin no va comenzar hasta los ocho
aos. Antes de esta edad la incorporacin de palabras compuestas o derivadas solo
representan un aumento de vocabulario, sin que ello conlleve la una conciencia plena
de relacin, ya que desconoce claramente los mecanismo de formacin. Sin embargo,
una vez descubiertos estos mecanismos (derivacin y descomposicin) los extiende a
cualquier lexema.

Por otro lado se ha comprobado que nios que utilizan un mtodo activo en su
aprendizaje escolar del lenguaje (experiencias operatorias) llegan a generar palabras
prontamente, aunque esto no significa que puedan reflexionar sobre la forma como lo
hacen.

Segn lo expuesto, se deduce que los problemas que el nio del Ciclo Inicial puede
presentar en este aspecto son ms exactamente de naturaleza pedaggica, puesto que
est adquiriendo el proceso de gnesis de palabras.

Por ello, no vamos a poder hablar de una reeducacin, sino en el mejor de los casos de
un apoyo o refuerzo a dicha adquisicin. Esto es por lo que el presente programa va
destinado a aquellos alumnos que muestran especial dificultad en relacionar palabras
por sus componentes morofolgicos y/o realizar derivaciones o composiciones.

A. MODELO DIDACTICO.
Estudios realizados por varios autores (TAFT y FOSTER, y DEL VISO, E. y GARCIA
ALBEA, J. en Espaa) han puesto de manifiesto que la raz constituira la entrada lxica
de las palabras. Es decir que el hablante organiza su informacin y accede a ella
mediante el componente morfolgico (morfema) cuando se le presenta o rememora un
estmulo. En palabras de los autores espaoles citados: al reconocer el estimulo visual
o acstico, el sujeto lleva un anlisis preliminar centrndose en la primera porcin de
dicho estimulo para acceder al lxico. Ello es suficiente para acceder a la representacin
mental correspondiente. Asimismo manifiestan como conclusiones de sus investiga-
ciones que :Hay un efecto de facilitacin por relacin morfolgica, lo que sugiere una
entrada lxica comn para las palabras generadoras y sus derivadas. Parece que el
sujeto efecta una descomposicin morfolgica de la palabra derivada en raiz+sufijo, y
se centra en la primera para acceder al lxico.
Segn todo lo anterior, pensamos que se facilitara al nio la operacin de relacionar
familias de palabras por campos lxicos si antes se le entrena en el reconocimiento
visual y auditivo de las mismas.

Creemos adems que esta tcnica puede reforzar los habituales ejercicios escolares
destinados al trabajo de los morfemas, por ello en las actividades-tipo que sugerimos a
continuacin vamos a desarrollar el mismo esquema. Los pasos generales a seguir
seran:

a) Para cada ejercicio a trabajar disponer de tarjetas, diapositivas o lminas donde


de forma ldica (con dibujos relacionados, etc.) aparezcan todas las palabras
derivadas (del vocabulario usual) que participen de la raz, prefijo o sufijo
escogido. Cada tarjeta debe tener una palabra.

b) Del mismo modo se dispondra de otra coleccin donde junto a los dibujos
aparecieran solo los sufijos, prefijos o raz en los casos ms fciles o la palabra
generadora o base en los ms difciles.

c) Entrenar al alumno en la percepcin visual de dichas lminas, leyendo su


contenido en los dos primero casos y rememorando en el ltimo. En la misma
accin de leer se realiza el entrenamiento auditivo.

d) Escoger las tarjetas adecuadas a cada tipo de ejercicio a trabajar (p.e.: dibujos
con camin, can, meln, etc. mismo dibujos sol o con terminacin on y por
ltimo los dibujos sin palabras) y realizar su exposicin antes de ste. Proponer
el ejercicio (p.e.: decir palabras que terminen en on) e ir apuntado las palabra
sen el encerado. Volver a poner los dibujos sin las palabras, para aquellas que no
hayan sido dichas y pedir a los nios que las nombren.

e) Cuando aparezcan palabras no incluidas en las tarjetas se proceder a incluirlas


en las tres colecciones.

f) Como ltimo paso del sistema se realizarn bien dibujos relacionados a las
palabras trabajadas o bien referentes a las nuevas que han aparecido de tal forma
que fueran los mismos nios los que fabricasen las tarjetas o diapositivas (en
papel cebolla).

C. ACTIVIDADES.
Las actividades a las que se les aplicara la secuencia anteriormente citada, seran
bsicamente las utilizadas ordinariamente en la enseanza:

1. Decir palabras derivadas, creando campos lxicos.


2. Decir palabras a partir de un determinado prefijo o sufijo.
3. Decir palabras a partir de una determinada silaba en posicin inicial, media o
final.
4. Decir palabras que rimen con una palabra dada.
5. Decir tiempos verbales a partir de un infinitivo.
6. Decir adverbios que terminen igual.
7. Decir palabras a partir de silabas.
8. Decir plurales de palabras en singular o viceversa.
9. Decir los masculinos de palabras en femenino, o viceversa.
10. Etc.

D. MATERIALES.
-Recuperacin de la capacidad de comprensin y expresin, op. cit.
- Comics para hablar, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
-El tren de las palabras, MONFORT Y JUAREZ
-Fichas para maduracin del lenguaje, op cit.
-Cmo desarrollar las aptitudes psicolingsticas, op. cit.
-Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca, Barcelona,
1988
-Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
-Programa de actividades lingsticas para el jardin comunitario, BERRUECOS,
M.P.,ed. Trillas,
REFUERZO DE LA COMPETENCIA SEMNTICA
La competencia semntica la podemos definir como la capacidad lxica o de
vocabulario que posee una persona. Este aspecto del lenguaje siempre est compuesto
por un mayor nmero de palabras que la fluidez o uso que se hace del mismo.

Adems, tambin se refiere a como un hablante va organizando este vocabulario a


nivel de contenido, es decir, que significado le va a ir atribuyendo a las nuevas
palabras que incorpora y como organiza entre s estos significados: mediante relaciones
de clase, mediante generalizaciones, por familia de palabras, etc.

Lo anteriormente expuesto nos puede ayudar a comprender las dificultades con las que
puede encontrarse un nio a la hora de manejar un vocabulario. Como decamos en la
introduccin, el proceso de adquisicin del vocabulario es muy complejo y est
ntimamente ligado al estado evolutivo del pensamiento del nio. Quiere esto decir,
que de la misma forma que una misma palabra puede tener significados distintos para
personas diversas (aspecto connotativo del lenguaje), una palabra tambin va a tener
distintos significados segn la capacidad mental para manejar conceptos que tenga
dicha persona. As encontraremos personas que tendrn una facultad de manejar
conceptos amplios y generales y otras que por el contrario van a manejar conceptos
concretos y particulares (seran aquellas personas que se catalogan como de ideas
pobres o vagas). Lo veremos ms claro con un ejemplo: dos personas podran dar las
siguientes definiciones de la palabra martillo:

1. Es una herramienta que se utiliza para trabajos donde se necesite golpear


objetos (clavos, chapas, etc.).

2. Para clavar puntas

El nio del Primer Ciclo construye su vocabulario siguiendo los procesos del segundo
ejemplo, porque su pensamiento no maneja las operaciones de clasificacin e inclusin
que s maneja el pensamiento adulto (ver rea lgico-matemtica). Posee lo que se
denomina un pensamiento sincrtico (no concreto) y que se caracteriza por manejar los
aspectos particulares de los conceptos, en lugar de las propiedades generales que los
definen.

Los nios que tienen la suerte de vivir en un ambiente culturalmente rico, van a verse
favorecidos por ello, dado que sus padres y convecinos van a manejar constantemente
un lenguaje de conceptos amplios que de alguna forma lo estimulan en ir utilizando y
desarrollando sus incipientes capacidades de generalizacin y abstraccin.

Por contra los nios de ambientes ms desfavorecidos culturalmente no van a poder


desarrollar su pensamiento y por ende su lenguaje en la misma medida. Como
consecuencia, no van a poder enfrentarse con igual xito a un libro de texto que emplea
y exige unos procesos mentales que no han tenido oportunidad de madurar.
Es as, por lo que estos nios van a manejar un vocabulario distintos al escolar, y por
ello sus definiciones van a ser pobres y vagas, y en gran medida van a hacer un uso
inadecuado de las palabras que emplean, junto con la dificultad ya expresada de
tener que traducir los contenidos del libro a su lenguaje para poder alcanzar una
mnima comprensin.

A. MODELO DIDCTICO.
Las lneas metodolgicas que vamos a indicar son similares a las planteadas en el rea
lgico-matemtica, ya que en definitiva se trata de desarrollar procesos mentales
lgicos. Si en aquel rea se aplicaban a los objetos aqu la vamos a aplicar a las ideas-
conceptos, por lo tanto nos vamos a mover en un nivel de cierta abstraccin. Si nos
encontramos con alumnos que a los que les es particularmente difcil operar con
palabras-conceptos deberemos realizar previamente un entrenamiento manipulativo o
representativo (segn los casos) aplican-do programas de clasificacin e inclusin,
como los indicados en el rea lgica-matemtica.

Por otro lado creemos adecuado que el presente trabajo se conjunte con el programa de
ejecucin semntica, puesto que de alguna forma, aquel es la materializacin de este,
en cuento que supone el uso en palabras de los conceptos que aqu se tratan. Las
recomendaciones de carcter didctico que creemos que se deben seguir son las
siguientes:

1. Partir de experiencias vivenciales del nio y de sus centros de inters.


2. Conocer en todo momento, antes de trabajar una palabra-concepto que
significado le atribuyen los alumnos. Trabajar a partir de ah.
3. Adaptar los contenidos de los textos escolares al pensamiento y el lenguaje del
nio. Facilitando situaciones ms cercanas donde ste pueda trabajar y aplicar
dichos conceptos.
4. Fomentar la construccin de conocimientos en lugar de la mera transmisin de
los mismos.
5. La intervencin del profesor ha de centrarse en disear las situaciones de
aprendizaje que guiadas lleven al alumno mediante su trabajo, al auto-
descubrimiento.
6. Plantear siempre dudas a las acciones, intervenciones, o respuestas del alumno
hasta llevarlo al descubrimiento de lo que se le pide.
7. No dar respuestas correctas, dejar que sea el propio nio el que las adquiera.
8. Utilizar un modo de intervencin divergente, de forma que facilite al alumno una
pluralidad de alternativas en las respuestas.
9. Respetar los errores que pueda cometer el nio porque ello supone el paso previo
a la conquista de conocimientos. Los errores deben informar de las dificultades
con que se est encontrando el nio, no de lo torpe que es.
10. Las actividades se plantearan de forma ldica y participativa, abierta al resto del
grupo.
B. OBJETIVOS.
Creemos que un programa que pretenda aumentar la capacidad mental del nio para
ampliar la comprensin de su pensamiento-vocabulario, debe tener al menos los
siguientes objetivos:

1. Generalizar las palabras-conceptos.


2. Mejorar la expresin de las caractersticas o propiedades especficas de un
concepto (mejorar la habilidad de definir).
3. Concretar los significados del vocabulario bsico que maneja el nio.
4. Ampliar los significados del vocabulario bsico que maneja el nio (se refiere al
contenido de cada palabra no al nmero de palabras).
5. Concretar y ampliar los significados del vocabulario que tenga que manejar en
su trabajo escolar.

C. ACTIVIDADES.
La mayora de las siguientes actividades se realizarn primero con materiales de
carcter icnico (lminas, fotos, etc.) que el profesor previamente habr preparado
teniendo en cuenta los temas de inters pedidos por los alumnos. Una vez dominada
esta fase, se realizaran de forma oral y sin apoyo manipulativo.

1. Adivinanzas del tipo veo-veo, piensa en una cosa que es....


2. Colocar un cromo debajo de una ficha de los bloques lgicos, dispuesta en la
mesa del profesor entre todas las restantes (no repetir fichas iguales) a
escondidas de un nio. Dos o tres alumnos debern irle indicando mediante
descripcin de las propiedades de la ficha en cuestin, donde se encuentra
escondido el cromo. No dar por vlidas las respuestas que sean ambiguas y
puedan referirse a cualquier otra ficha. Cada ficha deber ser definida por sus
caractersticas de forma, color y tamao (pudindose aadir posteriormente el
grosor).
3. dem del ejercicio anterior, pero escondiendo el cromo debajo de objetos del aula,
tenindose que describir las propiedades de dichos objetos para que sin decir su
nombre el nio pueda encontrar el cromo.
4. dem, del ejercicio anterior pero escondiendo el cromo detrs o debajo de unas
lminas de animales similares, como pueden ser los felinos, para forzar al nio
que describe a esmerarse en los detalles.
5. dem, utilizando lminas de animales que sean de distintas especies (mamferos,
aves, peces, etc.), el nio que describe tendr que enumerar las caractersticas
generales de cada especie. No aceptar las particularidades que puedan ser
comunes a otra especie.
6. Definir objetos sin verlos, diciendo qu es y para qu sirve.

D. MATERIALES.

- Fichas de lenguaje y lectura comprensiva, BUSTOS I., Ed. CEPE.


- Recuperacin de la capacidad de comprensin y expresin, op. cit.
- Vocabulario bsico en imgenes, PITA, E. y ARRIBAS, J., Ed. CEPE.
- Comics para hablar, MONFORT, M. y JUAREZ, A., Ed. CEPE.
- El tren de las palabras, MONFORT Y JUAREZ
- Fichas para maduracin del lenguaje, op cit.
- Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
- Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
- Programa de actividades lingsticas para el jardin comunitario, BERRUECOS,
M.P.,ed. Trillas,
REFUERZO DE LA EJECUCION SEMNTICA

La ejecucin semntica es el uso que una persona da a su vocabulario. Es pues, la


capacidad de acceder al lxico o vocabulario interno y exteriorizarlo y por tanto
presupone que exista previamente una competencia semntica.

As mismo, aparte de la facilidad o dificultad de poder encontrar la palabra adecuada,


la expresin de esta va a venir determinada por la percepcin auditiva y visual que de
ella est habituada a manejar el hablante, y que va a estar determinada por el ambiente
cultural-lingstico al que dicho hablante pertenezca.

Este programa va destinado a aquellos alumnos que presentan falta de vocabulario


(problemas de acceso), poca fluidez verbal y uso de expresiones incorrectas al hablar. Y
presupone que el nio domine una cierta competencia semntica y habilidad morfo-
sintctica, por lo que de no ser as habra que aplicar de manera previa los programas
correspondientes.

A. MODELO DIDCTICO.
Para ejecutar este programa son adecuadas las orientaciones sealadas a nivel general
del desarrollo lingstico.

B. OBJETIVOS.
Los objetivos que nos planteamos con la ejecucin de un programa como ste, son los
siguientes:

1. Favorecer el acceso al vocabulario interno del nio.


2. Ampliar los significados del vocabulario bsico que maneja el nio aumentando
el nmero de palabras.
3. Utilizar correctamente las palabras dentro de un contexto.
4. Usar las expresiones correctas de las palabras que conoce.

C. ACTIVIDADES.

C.1. ACTIVIDADES PREVIAS. Las dificultades en la competencia semntica suelen


aparecer acompaadas por otras dificultades que debemos reforzar de forma previa a
la ejecucin de este programa:
a) Dificultades de fluidez verbal.
b) Dificultades en la competencia semntica.

C.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO.


1. Utilizacin de una palabra en su contexto y en contextos diferentes.
2. Eleccin de palabras preferidas y ms adecuadas para su utilizacin en un contexto
determinado y en otros distintos (p.e.: completar una oracin teniendo para escoger
una palabra varios sinnimos).
3. Formacin de familia de palabras a partir de palabras generadoras (campos
semnticos).
4. Decir sinnimos y antnimos.
5. Dado un nombre decir de qu forma parte (p.e: asa, forma parte de un jarrn).
6. Decir nombres que pertenezcan a personas que realizan acciones, que pertenezcan a
categoras dadas (vestidos, alimentos, etc.), etc.
7. Cambiar el estilo de las expresiones incorrectas o mal expresadas.
8. Elegir de entre varias palabras la que falta en una oracin.
9. Formacin e invencin de palabras nuevas para definir distintos objetos.
10. Buscar palabras que sirvan para expresar sentimientos, gustos, belleza, clera, etc.
11. Construir frases o palabras a partir de una serie de palabras.
12. Bsqueda de palabras que comiencen o terminen con una o varias letras dadas.
13. Uso del diccionario.
14. Completar palabras a las que falta alguna letra.
15. Citar los posibles usos de un objeto.
16. Dadas dos palabras, buscar el mayor nmero posible de palabras que puedan estar
relacionadas con ambas.
17. Dado un sustantivo asignarle tantos adjetivos como sea posible.
18. Dado un adjetivo asignarle tantos sustantivos como sea posible.

Existe un procedimiento mnemotcnico para aumentar el vocabulario, aunque va


dirigido al contenido semntico (competencia) nosotros hemos preferidos incluirlo en
el presente programa ya que su utilidad es doble porque permite concretar los
significados de una palabra como acceder a la una palabra a partir de su significado.

La tcnica tal como la desarrolla LEITNER, S. consiste en fabricar un fichero de cartn


con distintos compartimentos progresivamente ms amplios, donde se irn intro-
duciendo fichas segn se vayan aprendiendo, las de mayor dificultad se sitan en el
primer casillero y las ms fciles se van pasando hacia atrs con cada repaso hasta
llegar al ltimo departamento.

Pero lo que a nosotros nos inters ms es la forma de confeccionar las fichas. El sistema
es bastante simple y consiste en utilizar una pequea ficha del tamao de una tarjeta de
visita, donde en el anverso se escribir la palabra y en el reverso su definicin o
significado

Una vez confeccionadas varias fichas (unas veinte) se procede a leerlas por ambas
caras y se sitan en el primer casillero o departamento, a continuacin (y este es el paso
central de la tcnica) se irn tomando una a una, leyndolas por una cara e intentando
recordar la otra. Las acertadas pasan a un segundo casillero y las que no vuelven al
primero. Seguir as hasta que la mayora hayan pasado al segundo casillero. Entonces
podremos introducir nuevas fichas y comenzar de nuevo cuando se desee. El segundo
casillero se repasar cuando est casi lleno (unas cuarenta) y se procede de igual forma.
Como decamos, las fichas se pueden utilizar tanto para encontrar aquella palabra que
sabiendo su significado no recordamos como para nuevas palabras. Recomendamos
que sean los propios alumnos quienes confeccionen sus fichas con las palabras del
vocabulario usual del ciclo.

D. MATERIALES.

- El tren de las palabras, op. cit.


- Comics para hablar, op. cit
- Vocabulario bsico en imgenes, op. cit.
- Loto de acciones, op. cit.
-Fichas para maduracin del lenguaje, op cit.
-Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
-Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
-Programa de actividades lingsticas para el jardin comunitario, BERRUECOS,
M.P.,ed. Trillas,
REFUERZO DE LA ORDENACION DE IDEAS
Es frecuente encontrarnos en el aula con alumnos cuya expresin es bastante confusa,
porque an teniendo buen vocabulario, sus ideas presentan gran desorden, esto puede
tener como causas estados de nerviosismo o falta de conocimiento sobre lo que se est
hablando, pero por lo general obedece a una deficiente organizacin jerrquica de las
ideas. El alumno no distingue lo esencial de lo secundario, ni lo general de lo partic-
ular. Tambin puede ocurrir que posea determinadas dificultades en su estructuracin
temporal o en su pensamiento lgico.

A. MODELO DIDCTICO.
Para la ejecucin de un programa como ste es necesario tener en cuenta las
orientaciones sealadas al comienzo del captulo.

B. OBJETIVOS.
Los objetivos que ha de tener un programa de refuerzo en el orden de las ideas deben
ser como:

1. Detectar la secuencialidad temporal de las acciones cotidianas.


2. Aprender a distinguir los pasos o fases de un suceso cotidiano aparente-
mente continuo.
3. Detectar y emplear los nexos temporales o causales de un discurso.
4. Reconocer las palabras importantes de una idea.
5. Detectar y reconocer las ideas principales de un discurso.
6. Ordenar temporal y causalmente un discurso.

C. ACTIVIDADES.

C.1. ACTIVIDADES PREVIAS. Las dificultades en la expresin ordenada de las ideas


suelen presentarse acompaadas de otras que es necesario reforzar de forma previa o
al menos de forma paralela a la ejecucin de este programa, como:
a) Dificultades en el pensamiento lgico.
b) Dificultades en la ordenacin temporal.

C.2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO.


1. Hacer que el alumno describa procesos cuyo orden no acepta una organizacin
caprichosa y que se han realizado previamente en clase. (p.e.: un compaero sale de
clase para traer un objeto).
2. Idem de actividades realizadas en casa o en la calle.
3. El profesor impartir rdenes en un determinado sentido, para que el alumno las
ejecute. A continuacin el alumno verbalizar la accin realizada.
4. Escribir en el cuaderno a modo de diario varios hechos acaecidos durante el da a
modo de diario, ordenndolos de acuerdo con el orden en que han sucedido.
5. Plantear juegos en los que un nio sale de clase y mientras otros realizan una accin
en la que se distingan tres sucesos: estado inicial, transformacin y estado final. El
alumno que estaba fuera a su regreso deber adivinar mediante preguntas que
contestarn los compaeros que sucedi en el aula.
6. Si existiese gran dificultad en el ejercicio anterior el profesor realizar la explicacin
de alguna transformacin y pedira a los alumnos que expliquen lo sucedido,
apoyndolos mediante estructuras como: -Al principio ....., luego ....., y al final ....
7. Proponer a los nios que reproduzcan las acciones alterando las secuencias y
comentar la posibilidad de ello.
8. Realizar transformaciones y otros nios deben explicarlas a medida que se realiza un
suceso, luego se explica de principio a fin.
9. El alumno pondr titulo a los relatos cortos narrados por el profesor y otro alumno.
10. El alumno deber dibujar una escena de una narracin leda por el profesor.
11. Completar narraciones inconclusas.
12. Una vez oda una narracin con ayuda del profesor el alumno deber ordenarla
temporalmente evocndola y utilizando las consignas temporales y causales que el
profesor le apunta.

Narracin: Andrs quera comprarse una moto y fue a la tienda de su barrio.


Por el camino un nio malo le quito el dinero que llevaba. Como Andrs hacia
mucho deporte entonces corri mucho y atrap al nio ladrn. Y despus compr
la moto.
Profesor: Lo primero de todo, lo que pasa antes de ....
Alumno: Andrs iba a la tienda
Profesor: repite Al principio Andrs iba a la tienda
Alumno: Al principio Andrs iba a la tienda
Profesor: Pero luego ...
Alumno:Un nio mal le robo
Profesor: Repite pero luego un nio mal o le robo
Alumno: Pero luego el nio malo le robo
Etc.
Seguiramos hasta el final del texto con apoyaturas como las expresadas.

12. Narrar cuentos sin algunos enlaces temporales para que el alumno lo complete
utilizando las apoyaturas de la actividad anterior.
13. Reordenar frases o prrafos desordenados.
14. Contar cuentos cortos primero de forma ordenada y posteriormente de forma
desordenada.
15. Ordenar y asociar oraciones para describir dos sujetos y separar uno de otro
mediante pargrafos diferentes.
16. Reconocer y excluir la frase que no se refiere a la idea que se expresa.
17. Ante la presentacin de frases complejas por el profesor , el alumno jugar a
suprimir palabras (le puede ayudar el profesor sugirindole cules debe quitar) y
juzgar a continuacin si la frase ha perdido su sentido.
18. Un alumno relatar un suceso que comprenda las tres fases (inicial, nudo y
desenlace) con frases breves. Los dems alumnos irn aadiendo frases accesorias para
ampliar el relato. El profesor deber eliminar aquellas frases que no sean accesorias y
compliquen con otras ideas principales el relato, desvirtundolo. Se pedir a
continuacin que recuerden el relato inicial.
19. Un alumno relata una pequea historia que comprende introduccin, nudo y
desenlace, una vez realizado esto otro sale de la clase mientras que los dems aaden
elementos accesorios a la misma y una vez regresado oye la nueva versin y deber
decidir si hay diferencia sustancial. En caso afirmativo explicar qu es lo que se le ha
aadido.

D. MATERIALES.
- Fichas de lenguaje y lectura comprensiva, op. cit
-Ejercicios temporales, op. cit.
-Nuevos ejercicios temporales, op. cit.
- Vocabulario bsico en imgenes, PITA, E. y ARRIBAS, J.,
- Estructuras bsicas de la comunicacin oral, op. cit.
- Lenguaje cotidiano, KENT-UDOLF y SHERMAN, E.R., Ed. Martinez-Roca,
Barcelona, 1988
- Cmo jugar con el lenguaje, RECASENS, M., Ed. CEAC, Barcelona, 1.986
- Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario, BERRUECOS,
M.P.,ed. Trillas,