INFORME de Investigacion

54
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
PRLOGO
Tenemos el agrado de presentar el siguiente trabajo, sencillo pero de vital

importancia en la investigacin de la Educacin de nuestro pas.
El cual tiene como objetivo medir la Inteligencia Emocional de los alumnos del 5
ao de nivel secundario de la Institucin Educativa Cartavio en la Localidad de
Cartavio en el ao 2014.
Esperamos que sea de su agrado y de gran utilidad para futuras investigaciones

referentes a este tema.
Atte:
Los Autores
54
AGRADECIMIENTO
Queremos expresar nuestra gratitud al seor director y plana docente en
general de la I.E. Cartavio de la localidad de Cartavio por acogernos en su
institucin y darnos las facilidades para la realizacin del presente trabajo.
Adems agradecemos a los alumnos del 5 ao de educacin secundaria
por su colaboracin y cario que lleno de alegra nuestra estancia.
Asimismo queremos hacer llegar nuestro agradecimiento a nuestra
Universidad Nacional de Trujillo, quien nos acoge durante el transcurso de nuestra
formacin profesional y especialmente a la docente Betty Grados Manay, quien ha
hecho posible la culminacin de nuestro trabajo de investigacin.

54
ndice:
PRLOGO
..2
AGRADECIMIENTO
3
I.
INTRODUCCIN.
.6
1.1. Formulacin del
problema.6
1.1.1. Sistema en el que se ubica el problema...
.6
1.1.2. Enunciado del problema....
.7
1.1.3. Antecedentes del problema..
7
a. Antecedentes a nivel nacional..
.7
b. Antecedentes a nivel
internacional..12
1.1.4. Caractersticas e importancia del problema..
.14
1.1.5. Delimitacin del problema.
.15
54
a.
limitaciones
15
b. Variables de
estudio..15
c.
Interrogantes
...15
1.2.
Hiptesis
16
1.3.
Objetivos
..17
1.4. Supuestos en que se basa el problema..
18
Inteligencia emocional
Inteligencia
...18
Emocin
..23
Competencias
emocionales..24
Inteligencia
emocional.26
Componentes factoriales de la inteligencia emocional.
..30
Cociente intelectual.
....34
Factores de la inteligencia emocional.
..35
Rendimiento acadmico
54
Definicin..
..37
Factores que afectan el rendimiento acadmico..
..39
La motivacin escolar..
41
Motivacin del logro..
..42
El fracaso escolar..
.....44
Causas del fracaso escolar.
..46
Fuentes de variacin en el
R.E...48
Fuentes del bajo rendimiento..
.49
1.5. Definicin de
trminos...50
II. MATERIAL Y
PROCEDIMIENTOS..52
2.1.
Material
.52
2.1.1. Poblacin y marco de
muestreo..52
2.1.2. Instrumentos de recoleccin de
datos.53
2.2.
Procedimiento
..54
III. PRESENTACIN Y DISCUSION DE RESULTADOS..
55
54
a.
Resultados
.55
b. Discusin de
resultados..70
IV. RESUMEN Y
CONCLUSIONES..73
V. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS..75
VI.
ANEXOS
..77
LISTA DE TABLAS Y GRFICOS

TABLA 1: Instrumento n
1..53
TABLA 2: Instrumento n
2..54
CUADROS Y GRAFICOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
ACADMICO
Inteligencia emocional de las
alumnas..56
Inteligencia emocional de los alumnos.
.58
Inteligencia emocional segn
genero..60
Rendimiento acadmico de las
alumnas...62
Rendimiento acadmico de los
alumnos64
Rendimiento acadmico segn
genero66
54
Inteligencia emocional segn rendimiento

acadmico68
I. INTRODUCCIN
1.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.1.1. Sistema en que se ubica el problema
El presente problema est ubicado en el sistema de enseanza

aprendizaje donde nos percatamos que existen alumnos con
coeficiente intelectual elevado pero con poca inteligencia
emocional y viceversa; nos percatamos que necesariamente o que
no es garanta tener el coeficiente intelectual alto para obtener
xito en la vida; ya que se dan casos donde personas con
inteligencia emocional alta, pero con bajo coeficiente intelectual
que alcanzan el xito en la vida con mayor rapidez o facilidad que
las personas que tienen o poseen un coeficiente intelectual
elevado.
Esto es afirmado por Daza. L (2002), que nos menciona que las
personas pueden ser poderosas de otras inteligencias distintas al
de C.I tradicional. Para triunfar en la vida no es necesario poseer
un coeficiente intelectual superior al promedio; ya que si bien es
cierto es una ventaja muy importante para alcanzar el xito en la
vida, pero no es una garanta.
Luego vemos alumnos que muchas veces no tienen un alto

coeficiente intelectual pero pueden salir fcilmente y
satisfactoriamente de problemas cotidianos que se le presentan,
54
sabiendo manejar perfectamente la situacin adversa que se les

antepone saliendo victoriosos de este.
Esto nos afirma Thorndike (1920, citado por lvarez francisco,

2004) que nos dice que la inteligencia emocional es la habilidad
para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas y actuar sabiamente en las relaciones humanas.
Y por ltimo Goleman (1998), nos dice que la inteligencia

emocional y el cociente intelectual no son conceptos opuestos sino
ms bien distintos; son entidades totalmente independientes.
1.1.2. Enunciado del problema
Existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento

acadmico en el rea de matemticas en los alumnos del 5 ao
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Cartavio-
localidad de Cartavio en el ao 2014?
1.1.3. Antecedentes del problema

a) Antecedentes del problema a nivel nacional
Zambrano Vargas, G. (2011) investig la Inteligencia emocional y

rendimiento acadmico en historia, geografa y economa en
alumnos del segundo de secundaria de una institucin del Callao.
La investigacin tuvo como objetivo establecer la relacin que
existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico
en el rea de Historia, Geografa y Economa. Para tal efecto, se
realiz una investigacin de tipo correlacional con un diseo
transaccional. La muestra estuvo conformada por 191 estudiantes
de ambos gneros que cursaban el 2 grado de secundaria a
54
quienes se les aplic el Inventario de Cociente Emocional de BarOn

(ICE) adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales
hallazgos fueron: existe una relacin estadsticamente significativa
entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, as
como: los componentes emocionales interpersonales, intrapersonal,
adaptabilidad, manejo del estrs y estado de nimo general
presentaron una relacin estadsticamente significativa con el
rendimiento acadmico. En conclusin la hiptesis fue confirmada.
Carrasco Daz, Iris (2013) investig La relacin entre la

Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en estudiantes
universitarios de farmacia y bioqumica en Huancayo.
Sus objetivos fueron: Determinar el grado de relacin entre la
inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los
estudiantes de la carrera profesional de Farmacia y Bioqumica de la
Universidad Peruana Los Andes.
Mtodos: Es un estudio con diseo descriptivo correlacional, para
ello han participado 150 estudiantes del 1 al 9 ciclo a quienes se
les aplicaron el Inventario Emocional de BarOn, Inventario de
Coeficiente Emocional (I-CE) que permiti conocer su inteligencia
emocional, asimismo se recopilaron los promedios ponderados al
final del semestre 2012-II de cada estudiante para medir el
rendimiento acadmico.
Lleg a los siguientes resultados: Los estudiantes que presentaron
una inteligencia emocional promedio o adecuado fue (X2= 183,33 y
p= 0,00) 81 (54%); los que presentaron una capacidad emocional
bajo son 45 (30%); en cuanto a los componentes; intrapersonal
presentaron una capacidad emocional adecuada o promedio es 95
(63%), siendo la ms alta en relacin a los dems componentes;
54
seguido de adaptabilidad 89 (59%), manejo de estrs 86 (57%);

interpersonal 76 (51%) y estado de nimo 74 (49%) quienes
presentaron una inteligencia emocional promedio o adecuado; los
estudiantes que alcanzaron una baja capacidad emocional fueron
en los siguientes componentes: adaptabilidad 56 (37%);
interpersonal 41 (27%); intrapersonal 36 (24%); estado de nimo 40
(27%) y 32 (22%) en manejo de estrs. El rendimiento acadmico
promedio semestral es de 12,34 categorizado como regular para 98
(65%) de estudiantes. Conclusiones: Se determin que existe una
correlacin significativa entre la inteligencia emocional con el
rendimiento acadmico, (r=0,403) (p0,01). En relacin a los
componentes intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad manejo de
estrs y estados de nimo presentan tambin una correlacin
significativa (p0,01) con el rendimiento acadmico.
Matalinares Calvet, M. y otros (2005) investigaron sobre

Inteligencia emocional y autoconcepto en colegiales de lima
metropolitana.
La investigacin, tuvo como objetivo principal establecer si exista o
no relacin entre la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto, en los
colegiales de Lima Metropolitana. Para su realizacin, se evalu
inicialmente a 601 colegiales de ambos sexos, cuyas edades
fluctuaban entre 15 y 18 aos, que cursaban el quinto de
secundaria, procedentes de ocho centros educativos estatales de
Lima Metropolitana, a quienes se aplic el Inventario de Inteligencia
Emocional, propuesto por Ice Bar On, y el test de Evaluacin de
Autoconcepto, propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez. Los
criterios de exclusin de ambas pruebas, determinaron una muestra
final de 203 colegiales. Los resultados arrojaron una correlacin
54
positiva entre ambas variables. Se encontr, tambin, relacin entre

la Inteligencia Emocional y los componentes social y emocional del
Autoconcepto. Se encontr, adems, relacin positiva entre el
Autoconcepto y la comprensin emocional de s y el cociente
emocional de la Prueba de Inteligencia Emocional. Al comparar el
autoconcepto de varones con mujeres, se encontr diferencias
significativas en el componente acadmico, a favor de las mujeres,
y en el componente emocional, a favor de los varones. Por ltimo, al
comparar varones y mujeres en Inteligencia Emocional, se encontr
diferencias significativas a favor de las mujeres, en el cociente
emocional interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional.
Benavente Torre, S (2009) investig sobre efectos del programa

psicoeducativo emocin arte en la inteligencia emocional en
estudiantes del 5 grado de educacin secundaria de la IE. 7086 Los
precursores Lima Per.
La investigacin pretenda conocer el nivel de desarrollo de la
inteligencia emocional a travs de capacidades emocionales, las
mismas que se proponen ejercitar a travs del Programa
Psicoeducativo emocin-arte y valorar, posteriormente, el efecto
que puedan causar. Asimismo, se busca plantear una propuesta
pedaggica sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en
estudiantes que culminan la EBR, como una temtica transversal en
el programa curricular bsico de secundaria.
El objetivo de la investigacin fue: Determinar el efecto del
Programa Psicoeducativo Emocin-arte, en el incremento de
puntajes de los componentes de la Inteligencia Emocional, en
estudiantes del 5to grado de educacin secundaria de la I.E. Los
Precursores.
54
Esta investigacin se ubica dentro de las investigaciones de tipo

tecnolgico, ya que permite demostrar la eficiencia de un programa
psicoeducativo, en este caso, Emocin-arte; corresponde al
diseo cuasi-experimental.
Se concluy que: Existe diferencias estadsticamente significativas
entre los grupos de control y experimental en los componentes de
la inteligencia emocional.
Por lo tanto se demostr la eficiencia del Programa Psicoeducativo
Emocin-arte, en relacin a los componentes que conforman la
inteligencia emocional.
Lpez Mungua, O (2008) investig sobre La inteligencia emocional

y las estrategias de aprendizaje como predictores del rendimiento
acadmico en estudiantes universitarios. Fueron evaluados 236
estudiantes de cuatro facultades de una universidad pblica de
Lima, a quienes se les aplic la escala de estrategias de
aprendizajes (ACRA) y el inventario de inteligencia emocional de
BarOn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos al final del
ao lectivo 2005. Lleg a las siguiente conclusin:
Los estudiantes presentan una inteligencia emocional promedio;
existen diferencias altamente significativas en cuanto al sexo,
aunque en funcin a las facultades, solo en dos sub-escalas
presentan diferencias. Respecto a las estrategias de aprendizaje, se
encontr que la ms utilizada por los estudiantes en un 69% es la
estrategia de codificacin, existiendo diferencias altamente
significativas en las 4 estrategias de aprendizaje segn sexo
favoreciendo a las mujeres, ocurriendo lo mismo con la variable de
rendimiento acadmico. El modelo final predictivo quedo constituido
por cinco componentes de la inteligencia emocional (intrapersonal,
54
interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrs, y estado de nimo

en general). Y la estrategia de codificacin, con un 16% de
explicacin de la variacin total del rendimiento acadmico.
b) Antecedentes del problema a nivel internacional
Ferragut, M. y Fierro A. (2012), realizaron una investigacin sobre la
Inteligencia emocional, bienestar personal y rendimiento
acadmico en preadolescentes. El objetivo principal de este
estudio es el anlisis de la relacin entre la inteligencia emocional y
el bienestar personal y su posible prediccin del rendimiento
acadmico. Los participantes fueron 166 estudiantes de ltimo ciclo
de primaria de entre 9 y 12 aos de la provincia de Mlaga
(Espaa). Para evaluar la inteligencia emocional, se emple el Trait
Meta-Mood Scale (TMMS- 24) de Salovey y colaboradores (1995),
para el bienestar personal se ha aplicado la Escala Eudemon y el
tem General de Felicidad (Fierro, 2006) y para el rendimiento
acadmico se registraron distintas variables, donde la principal fue
la nota media. Los resultados mostraron la existencia de
correlaciones significativas entre bienestar e inteligencia emocional,
as como entre rendimiento acadmico y bienestar, no as entre
inteligencia emocional y rendimiento acadmico. Adems, el
anlisis de regresin mltiple muestra una recta de regresin donde
el nico predictor para nota media es el bienestar. Estos resultados
indican relacin entre bienestar e inteligencia emocional y la
importancia de estos constructos psicolgicos para el logro
acadmico.
Lpez Bernad, L. (2013), investig sobre la Inteligencia emocional

percibida, motivacin del logro y rendimiento escolar en estudiantes
54
de conservatorio de msica La presente investigacin examina la

relacin entre la inteligencia emocional percibida (IEP) y la
motivacin de logro, en una muestra de alumnos (N=57) de un
Conservatorio Profesional de Msica Mara de Molina (Espaa),
dentro del departamento de Cuerda y Arco, en las especialidades de
violn, viola, violonchelo y contrabajo. Para evaluar se utilizaron los
siguientes instrumentos: la escala Trait Meta - Mood Scale (TMMS),
para medir la Inteligencia Emocional Percibida y la Escala
Atribucional de Motivacin de Logro (EAML), para medir la
motivacin del alumnado. Los resultados muestran una correlacin
positiva entre la motivacin y el subfactor de reparacin de la
Inteligencia Emocional. En consecuencia y atendiendo a la muestra
objeto de estudio, se sugiere que aquellas personas con mayor
capacidad de reparar sus estados emocionales negativos a travs
de la Inteligencia Emocional, poseen mayor motivacin para llevar a
cabo aquello que quieren lograr, adems, ambos factores son
determinantes del rendimiento acadmico.
Prez, N. y Castejn J. (2006), realizaron una investigacin sobre

Relaciones entre la inteligencia emocional y el cociente intelectual
con el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios, que
tiene como objetivo analizar las relaciones existentes entre
diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida
tradicional de la inteligencia, y de ambas variables con el
rendimiento acadmico en una muestra de estudiantes
universitarios de distintas titulaciones. Los participantes fueron 250
estudiantes universitarios de la escuela politcnica superior de
Alcoy, dependiente de la Universidad politcnica de Valencia
54
(Espaa) matriculados en diferentes estudios de tipo tcnico y

humanstico, de los cuales aproximadamente la mitad eran varones
y la otra mitad mujeres. Se aplicaron dos pruebas de inteligencia
emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte et al. (1998), junto
con una prueba de inteligencia general, el test de factor g de Cattell
& Cattell, nivel 3, tomndose distintos indicadores globales de
rendimiento. Los resultados pusieron de manifiesto la existencia de
correlaciones, entre moderadas y altas, todas ellas significativas,
entre los diferentes aspectos de la inteligencia emocional
evaluados. Por el contrario, se observaron correlaciones
prcticamente nulas, entre el cociente intelectual que define la
inteligencia psicomtrica tradicional y los diferentes aspectos de la
inteligencia emocional evaluados en el estudio. Adems, se
encontraron correlaciones significativas entre la inteligencia
emocional y algunos indicadores del rendimiento acadmico,
incluso cuando se mantuvo constante el efecto del CI. Estos
resultados parecen indicar la independencia de ambos tipos de
inteligencia, en lnea con los resultados de otras investigaciones, as
como un efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia
emocional sobre el rendimiento acadmico.
1.1.4. Caractersticas e importancia del problema:

a. Caractersticas del problema:
Descriptiva, ya que solo trabajaremos sobre la
realidad sin modificarla dando como resultado una
interpretacin de esta.
Bsica, ya que buscamos a travs de nuestra

investigacin acrecentar los conocimientos tericos
54
sobre la Inteligencia Emocional y la relacin con el

Rendimiento Acadmico sin interesarnos por sus
posibles aplicaciones.
Pre Experimental, ya que trabajamos con un solo

grupo para realizar nuestra investigacin
b. La importancia del problema debe enfocarse desde tres puntos

de vista
a. Cientfico: Este presente trabajo pretende aportar nuevos
conocimientos sobre la relacin entre la Inteligencia
Emocional y el Rendimiento en nuestro medio escolar. As
mismo puede servir como gua de futuras investigaciones
sobre cualquiera de estas dos variables.
b. Social: Pretende contribuir al conocimiento de las

debilidades y fortalezas de los alumnos con respecto a la
relacin de su Rendimiento Acadmico con su Inteligencia
Emocional.
c. Vigencia: Este problema se mantiene a travs del tiempo.
1.1.5. Delimitacin del problema:

A. La limitacin del problema es que solo ser aplicable para
los alumnos de 5 ao de educacin secundaria de la
institucin educativa Cartavio - localidad de Cartavio en el
ao 2014.
B. Las variables objeto de estudio:
- Variable independiente: Inteligencia Emocional

- Variable dependiente: Rendimiento acadmico
- Variables extraas: Gnero.
54
C. Las interrogantes:
Interrogante principal:
Existe relacin entre la inteligencia emocional y el

rendimiento acadmico de los alumnos de quinto ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa
Cartavio -localidad de Cartavio en el ao 2014?
Interrogantes secundarias:
- Cul es el nivel de inteligencia emocional de los

alumnos de quinto ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Cartavio localidad de Cartavio,
segn gnero?
- Cul es el nivel de rendimiento acadmico de los

Institucin Educativa Cartavio - localidad de Cartavio,
segn gnero?
- existe relacin significativa entre los niveles de

inteligencia emocional y rendimiento acadmico de los
Institucin Educativa Cartavio - localidad de Cartavio,
segn gnero?
1.2. HIPTESIS
Hiptesis general:
Es probable que exista relacin entre los niveles de inteligencia

emocional y rendimiento acadmico de los alumnos de quinto ao de
54
secundaria de la Institucin Educativa Cartavio - localidad de

Hiptesis especficas:
- Hi: Si existe relacin entre la inteligencia emocional y el

secundaria de la Institucin Educativa Cartavio localidad de
- H0: No existe relacin entre la inteligencia emocional y el

secundaria de la Institucin Educativa Cartavio - localidad de
1.3. OBJETIVOS:
Objetivo general:
Determinar la relacin entre el nivel de Inteligencia Emocional y el

Rendimiento Acadmico de los alumnos de quinto ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Cartavio localidad de
Objetivo especfico:
Determinar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos de

quinto ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Cartavio localidad de Cartavio segn gnero.
54
Establecer el nivel de rendimiento acadmico de los alumnos de

quinto ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Cartavio localidad de Cartavio segn gnero.
Identificar si existe relacin significativa entre los niveles de

inteligencia emocional y rendimiento acadmico de los alumnos
de quinto ao de secundaria de la Institucin Educativa
Cartavio localidad de Cartavio en el ao 2014.
1.4. SUPUESTOS O MARCO TERICO EN LOS QUE SE BASA EL

PROBLEMA
A. INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. INTELIGENCIA:
Es difcil definir el concepto de inteligencia. Es por esto que

encontramos muchas definiciones de inteligencia, entre las que
sobresalen:
Boena (2004) afirma que la inteligencia es la capacidad para
responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo
nos presenta. Inteligencia de Coeficiente Intelectual e Inteligencia
emocional forman parte de lo mismo.
Lahey (2007) afirma que la inteligencia se refiere a las habilidades

cognoscitivas de un individuo para aprender de la experiencia,
razonar bien y afrontar de manera eficiente las demandas de la vida
cotidiana. La inteligencia es un solo factor general que proporciona la
base para las habilidades ms especficas que cada uno de nosotros
posee.
54
Pierre (1978) manifiesta que hablar de inteligencia significa volver a

exponer los conocimientos as adquiridos y adems, abrir las
perspectivas segn las cuales otros podran obrar.
Binet (1908, citado por Pierre, 1978) define a la inteligencia como

facultad mental o lo que se llama comnmente la atencin, la
memoria, el entendimiento, el razonamiento, la abstraccin, etc. Sirve
para adaptarnos mejor el fsico de la naturaleza y al medio moral de
nuestros semejantes.
Para Morris (1998) la inteligencia se refiere a la capacidad intelectual

general, sea real o potencial. Nos dice tambin que muchas personas
estn de acuerdo en que la inteligencia se refiere al conjunto o serie
de capacidades mentales; no obstante, existe cierto desacuerdo
acerca de qu habilidades deberan incluirse como parte de la
inteligencia en su conjunto.
Stoddard (1946) distingue ampliamente tres conceptos de

inteligencia, excluyendo los conceptos meramente populares. Estos
tres conceptos pueden denominarse el concepto orgnico, el
concepto social y el concepto psicologa. Cada uno de ellos es til
para un determinado propsito. Cada uno puede servir de base para la
investigacin cientfica y como trmino de la generalizacin cientfica.
Sin embargo, nacer la confusin cuando cualquiera de ellos sea
sustituido por uno de los dems, en el caso de que el otro sea el
concepto apropiado:
El Concepto Orgnico: La palabra inteligencia significa la

potencialidad de un tipo dado de conducta inherente a la
constitucin corporal del individuo.
54
El Concepto Social: Se refiere a cierto grupos de factores que son

el resultado del intercambio y de la organizacin social.
El Concepto Psicolgico o Behavorista: Significa particularmente, el

tipo de conducta que se define por un tipo dado de test. Se supone
que ese test es tambin sintomtico de la conducta en diferentes
situaciones de la vida.
Gardner (1995, citado por Boena, 2004) sostiene que la inteligencia es

una coleccin de potencialidades que se complementan. Estas
capacidades estn determinadas por las caractersticas biolgicas, los
procesos psicolgicos, el entorno social y la conducta. Tales
capacidades se desarrollan de manera gradual, de tal manera que el
ser humano, asimila retiene, aplica y modifica las experiencias y
sensaciones necesarias para conducirse y adaptarse a su medio.
Sostiene que deberamos pasar menos tiempo evaluando nios y
ms tiempo ayudndolos a identificar sus gracias y competencias
naturales, para as cultivarlos. El encuentra siete inteligencias que son
naturales al ser humano.
1. Inteligencia lingstica (hablar y explicarse de manera

comprensible y convincente; expresar historias originales).
2. Inteligencia musical (recordar una msica, interpretarla,

componer).
3. Inteligencia lgico-matemtica (capacidad de razonar;

aprender a pensar).
54
4. Inteligencia espacial (orientacin con los rompecabezas, con

juegos y con mapas).
5. Inteligencia corporal y cintica (bailar, practicar deporte,

moverse, habilidad en el uso de herramientas).
6. Inteligencia intrapersonal (estn en contacto con los propios

sentimientos, las emociones y las capacidades mentales no
racionales; la sensibilidad).
7. Inteligencia interpersonal (ser sensible a los estados de nimo,

los motivos y las intenciones de las otras personas)
Vernon (1972, citado por Bravo, 1993) nos dice que el concepto de
inteligencia general es solamente comn con un conjunto de
funciones cognitivas sobrepuestas, aunque diferenciables, que varan
segn el nivel social al cual pertenece el sujeto cuya inteligencia se
evala y distingue diferentes modos de ser inteligente para las
diversas culturas. Distingue tres tipos inteligencia A, B y C. la
inteligencia A seria el equipamiento gentico o capacidad potencial
del desarrollo intelectual de una persona. Este potencial intelectual no
puede ser evaluado directamente. La inteligencia B, es aquella que se
ha desarrollado como producto de la interaccin gentica- medio
ambiente. Esta inteligencia B est condicionada en su desarrollo por
influencias fisiolgicas y ambientales que favorecen u obstaculizan el
desarrollo del potencial gentico. La inteligencia C es la que se evala
en los test de inteligencia y en el examen clnico. Los contenidos de
54
los test constituyen muestras de habilidades que se consideran

representativas de la inteligencia B para una cultura determinada. La
inteligencia C es la expresin psicomtrica o clnica de la evaluacin
efectuada sobre aspectos concretos de la inteligencia B.
Fernndez Berrocal & Extremera (2002) nos dicen que la inteligencia

no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no
facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que
tengamos ms y mejores amigos.
Gardner (2000, citado por Lahey, 2007) argumenta que existen

muchos tipos de inteligencia. Gardner se convenci en parte de que
existen muchos tipos separados de inteligencia al estudiar a pacientes
que haban sufrido dao enceflico solo en algunas partes de la
corteza cerebral. Encontr que esos individuos perdan algunos tipos
de habilidades intelectuales mientras que otros tipos de inteligencia
permanecan intactos. Esto le sugiri que diferentes tipos de
inteligencia son mediados por distintas partes del encfalo. Gardner
ha sugerido que existen ocho tipos independientes de inteligencia:
Lingstica(verbal)
Lgica-matemtica
Musical
Espacial (artstica)
Cinestsica (atltica)
Interpersonal(habilidades sociales)
Intrapersonal(ajuste personal)
Inteligencia naturalista(entender la naturaleza)
Conclusin: Podemos decir que la inteligencia es la capacidad para

responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo
nos presenta y que existen ocho tipos de inteligencia. Tambin se
refiere a las habilidades cognoscitivas de un individuo para aprender
de la experiencia, razonar bien y afrontar de manera eficiente las
demandas de la vida cotidiana.
54
2. EMOCIN:
Para lava, Cesar (2004) la palabra emocin se deriva de la palabra

latina enmovere que significa remover, agitar o excitar.
Goleman (1998) afirma que todas las emociones son impulsos para
actuar, planes instantneos para enfrentarnos a la vida que la
evolucin nos ha inculcado. La raz de la palabra emocin es motere
que significa mover, adems del prefijo e, que implica alejarse, lo
que sugiere que en toda emocin hay una implcita tendencia a
actuar.
Lahey (2007) sostiene que la emocin se refiere a sentimientos

positivos o negativos que estn acompaados de una activacin
fisiolgica y una conducta caracterstica. Experimentamos una
emocin negativa cuando alguien amenaza con pegarnos, y
experimentamos una emocin positiva cuando vemos sonrer a un
amigo, porque estas emociones son la clave para nuestra
supervivencia. Las emociones no son siempre agradables, pero en la
mayora de los casos nos protegen.
Para Morris (1998) las emociones, como los motivos, pueden provocar
y dirigir nuestra conducta. Pueden provocar que nos acerquemos o
nos alejemos de un objeto. No obstante, al igual que los motivos, las
emociones pueden desencadenar una cadena compleja de conducta
que nos puede beneficiar o daar.
3. COMPETENCIAS EMOCIONALES:
Conclusin: podemos decir que la emocin es una forma de

reaccin que experimentan los individuos frente a estmulos y
que lo manifiestan de manera positiva y negativa.
Reaccionamos de manera positiva cuando sonremos a una

persona y de manera negativa cuando sentimos vergenza
temor, etc.
54
Mikolajczak, Luminet & Menil (2006; citado por Jimnez & Lpez-
Zafra, 2009) nos afirma que las competencias emocionales son un
factor crucial a la hora de explicar el funcionamiento del sujeto en
todas las reas vitales.
Gardner (1993, citado por lvarez Francisco, 2004) en su obra Frames

of Mind, quien revolucion el concepto de inteligencia a travs de la
teora de inteligencias mltiples, introdujo dos inteligencias muy
relacionadas con la competencia emocional: la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal), quizs esta ltima ms
estrechamente ligada a lo emocional. Gardner las define como sigue:
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad

nuclear para sentir distinciones entre los dems. En particular,
contraste en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e
instituciones. En formas ms avanzadas; esta inteligencia permite a
un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se
hayan ocultado.
La inteligencia intrapersonal como el conocimiento de los aspectos

internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un
nombre y recurrir a ellas con un medio de interpretar y orientar la
propia conducta
Goleman (1999) afirma que una competencia emocional es una

capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar
a un desempeo laboral sobresaliente.
Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de
que dispondremos para aprender las habilidades prcticas basadas en
54
unos de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de

uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de
relacin.
Las competencias emocionales se agrupan en conjuntos, cada uno de

los cuales est basado en una capacidad subyacente de la inteligencia
emocional, capacidades que son vitales si las personas quieren
aprender las competencias necesarias para tener xito en su trabajo.
Las capacidades de la inteligencia emocional son las siguientes:
- Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al

desempeo de su trabajo.
- Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de

los dems, con los que se halla unido por interacciones muy
poderosas.
- Jerarquizacin: las capacidades de la inteligencia emocional se

refuerzan mutuamente.
- Necesidad pero no suficiencia: poseer una inteligencia emocional
subyacente no garantiza que la gente acabe desarrollando o
ejerciendo las competencias asociadas con ella.
- Genricas: la lista general resulta, hasta cierto punto, aplicable a

todos los trabajos.
La lista nos brinda, pues, un inventario de nuestras fortalezas y pone

de relieve las competencias que debemos fomentar.
Conclusin: podemos decir que la competencia

emocional es el conjunto de potencialidades y
aptitudes que adquiere una persona y que tiene como
base a la inteligencia emocional, el cual es un factor
determinante en las relaciones sociales que
experimentan los individuos.
54
4. INTELIGENCIA EMOCIONAL:
Goleman (1998) no dice que la inteligencia emocional es la capacidad
de reconocer nuestras propias emociones y las emociones de los
dems, de motivarnos a nosotros mismos y de controlar nuestras
emociones y las de los dems.
Desde el inicio del estudio de la inteligencia emocional, numerosos

autores han sugerido que la adquisicin de destrezas emocionales,
debe ser prerrequisito que los estudiantes deben dominar antes de
acceder al material acadmico tradicional que se les presenta en clase
y por ello, la formacin en competencias socio- emocionales de los
estudiantes se est convirtiendo en una tarea necesaria y que la
mayora de los docentes lo considera primordial. (Extremera
&Fernandez Berrocal, 2004; citado por Jimnez & Lpez- Zafra,
2009)
La inteligencia emocional es concebida como una inteligencia genuina

basado en el uso adaptativo de las emociones de manera que el
individuo puede solucionar sus problemas y adaptarse de forma eficaz
al medio que lo rodea. (Fernndez- Berrocal & Ruiz, 2008; citado por
Jimnez & Lpez- Zafra, 2009)
Segn Grewal & Salovey (2005; citado por Jimnez & Lpez- Zafra,
2009) definen a la inteligencia emocional como una interaccin
54
adecuada entre emocin y cognicin, que permite al individuo, un

funcionamiento adaptado a su medio.
En 1997, Mayer y Salovey (citados por Fernndez, P. & Ruiz, D.)

definieron la inteligencia emocional como la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual.
lvarez (2004) nos dice que la inteligencia emocional es nuestra

capacidad de comprender nuestras emociones y la de los dems. La
inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de
resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de
reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje esta
por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional. La
inteligencia emocional es un constructo psicolgico, es decir, una
variable terica abstracta para explicar fenmenos que son de inters
cientfico, pero no pueden ser directamente mensurables.
Thorndike (1920, citado por lvarez Francisco, 2004) define a la

inteligencia emocional como La habilidad para comprender y dirigir a
los hombres y mujeres, muchachos y muchachas y actuar sabiamente
en las relaciones humanas.
Mayer & Salovey (1997, citado por la revista latinoamericana de

psicologa, 2009) dicen que la inteligencia emocional implica la
habilidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisin; la
habilidad de acceder y generar sentimientos para facilitar el
pensamiento; la habilidad de comprender emociones y conocimiento
54
emocional; la habilidad para regular emociones que promuevan el

crecimiento intelectual y emocional.
Para Goleman (1999) debemos sealar en primer lugar, que la

inteligencia emocional no significa solo ser amable, porque hay
momentos estratgicos en los que no se requiere precisamente la
amabilidad sino, por el contrario, afrontar abiertamente una realidad
incomoda que no pueda eludirse por ms tiempo.
En segundo lugar, la inteligencia emocional tampoco quiere decir que

debamos dar rienda suelta a nuestros sentimientos y dejar al
descubierto todas nuestras intimidades si no que se refiere a la
capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo ms
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboracin en la consecucin de
un objetivo comn.
Tambin afirma que el trmino inteligencia emocional se refiere a la

capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los
sentimientos de los dems, motivarlos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismo. Y
por ltimo la inteligencia emocional, est relacionada con el
funcionamiento concertado y armnico entre los centros emocionales
y los centros intelectuales.
Guilera (2007) sostiene que la inteligencia emocional es la capacidad

natural que tenemos los humanos para gestionar nuestras emociones
a fin de adaptarnos a las circunstancias de nuestro entorno; capacidad
que podemos mejorar mediante la introspeccin y la prctica.
Bar-On (2003, citado por Ugarriza, 2001) define a la inteligencia

emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales
54
y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para

adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio.
Boena (2004) sustenta que el trmino Inteligencia Emocional fue

utilizado por primera vez en 1990 por los psiclogos Peter Salovey de
la Universidad de Haward y John Mayer de la Universidad de New
Hampshire. Se le empleo para describir las cualidades emocinales
que se parecen tener importancia para el xito. Estas pueden incluir:
- La empata.
- El control de nuestro coraje.
- La independencia.
- La expresin y comprensin de los sentimientos.
- La simpata.
- La cordialidad.
- El respeto.
- La amabilidad.
- La capacidad de resolver los problemas en forma
interpersonal.
- La persistencia.
Habiendo citado a diversos autores como Goleman, Gardner,

Mayer, Salovey, Thorndike y otros; flamantes personajes
definiendo la inteligencia emocional podemos resumir, que
aquella habilidad para comprender y dirigir a los personajes a
actuar eruditamente en las relaciones humanas o tal vez la
capacidad para reconocer sentimientos en s mismo y en
otros, siendo hbiles para manejarlos al trabajar con otros o
tambin aquella parte de la inteligencia social que permite
controlar las emociones propias y la de las dems; se llama
Inteligencia Emocional.
54
5. COMPONENTES FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
Ugarriza (2001) describe los quince componentes factoriales de la

Inteligencia Emocional y Social en base a la estructura del Modelo Bar-
On (1997) de la inteligencia no cognitiva puede ser vista desde dos
perspectivas diferentes, una sistemtica y otra topogrfica.
La visin sistemtica es la que ha sido descrita considerando los cinco

componentes mayores de la inteligencia emocional y sus respectivos
componentes que se relacionan lgica y estadsticamente.
El modelo de Bar-On comprende cinco componentes principales:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado
de nimo general. A su vez cada una de estas amplias dimensiones
involucra un nmero de subcomponentes que son habilidades
relacionadas:
a. Componentes Intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes

subcomponentes comprensin emocional de s mismo, asertividad,
autoconcepto, autorrealizacin e independencia.
54
Comprensin emocional de s mismo (CM): La habilidad para

percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,
diferenciarlos y conocer el porqu de los mismos.
Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos,

creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los
dems; y defender nuestros derechos de una manera no
destructiva.
Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y

respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y
negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades.
Autorrealizacin (AR): La habilidad para realizar lo que

realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
Independencia (IN): Es la habilidad para auto dirigirse, sentirse

seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras
decisiones.
b. Componentes Interpersonal (CIE): rea que rene los siguientes

subcomponentes: empata, responsabilidad social y relacin
interpersonal.
Empata (EM): La habilidad de percatarse, comprender y

apreciar los sentimientos de los dems.
Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y

mantener relaciones mutuas satisfactorias que son
caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.
54
Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a s

mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un
miembro constructivo del grupo social.
c. Componentes de Adaptabilidad (CAD): rea que rene los siguientes

subcomponentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solucin de
problemas.
Solucin de problemas (SP): La habilidad para identificar y

definir los problemas como tambin para generar e
implementar soluciones efectivas.
Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la

correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y
lo que en la realidad existe (lo objetivo).
Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado

de nuestras emociones, pensamientos y conductas a
situaciones y condiciones cambiantes.
d. Componentes del Manejo de Estrs (CME): rea que rene los

siguientes subcomponentes: tolerancia al estrs y control a los
impulsos.
Tolerancia al estrs (TE): La habilidad para soportar eventos

adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin
desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs.
Control de los Impulsos (CI): La habilidad para resistir o

postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar
nuestras emociones.
54
e. Componente del Estado de nimo: Mide la capacidad de la persona

para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su futuro, y el
sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes:
Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos satisfechos

con nuestras vidas, para disfrutar de s mismo y de otros,
divertirse y expresar sentimientos positivos.
Optimismo (OP), que es la habilidad para ver el aspecto ms
brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de
la adversidad y los sentimientos negativos.
El enfoque topogrfico organiza los componentes de la inteligencia no

cognitiva de acuerdo a un orden de rangos, distinguindose Factores
Centrales: FC (o primarios) relacionados con Factores Resultantes:
FR (o de ms alto orden), y que estn conectados por un grupo de
Factores de Soporte: FS (apoyo o secundarios o auxiliares).
Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia

emocional son: la comprensin de s mismo (nuestra propia habilidad
para reconocer y comprender nuestras emociones, estados de nimo
y sentimientos), la asertividad (nuestra habilidad para expresar las
emociones y sentimientos) y la empata (nuestra habilidad para
reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los otros). Los
otros dos factores centrales son: la prueba de la realidad y el control
de los impulsos.
Estos factores centrales guan a factores resultantes como la solucin

de problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealizacin lo
que contribuye a la felicidad es decir la habilidad para sentirse
54
contento, satisfecho consigo mismo y con los dems y disfrutar de la

vida.
Basados en la investigacin de Bar-On, los factores centrales y los

resultados dependen de los factores de soporte. Por ejemplo, el darse
cuenta de la emociones depende del autoconcepto (que incluye el
autorrespeto, la comprensin y aceptacin de s mismo). La
asertividad depende del autoconcepto y de la independencia (que
incluye la independencia emocional como tambin la habilidad para
autogobernarnos) as es extremadamente difcil para las personas
dependientes y especialmente no asertivas expresar sus sentimientos
a otros.
Aun mas, las relaciones interpersonales dependen del autoconcepto

positivo y la responsabilidad social. Adems, los factores de apoyo
como el optimismo y la tolerancia al estrs se combinan con los
factores centrales como prueba de la realidad y el control de los
impulsos para facilitar la solucin de problemas de un modo eficiente.
Finalmente, la flexibilidad es otro factor importante de soporte que
contribuye a los otros factores como la solucin de problemas, la
tolerancia al estrs y las relaciones interpersonales.
6. COCIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Goleman (1998) sostiene que el cociente Intelectual e Inteligencia

Emocional no son conceptos opuestos sino son distintos. Las personas
pueden poseer un elevado cociente intelectual, pero tienen escasa
54
inteligencia emocional. En efecto, existe una ligera correlacin entre el

cociente intelectual y algunos aspectos de la inteligencia emocional.
Gardner y Goleman (1993,citado por Daza Luis, 2002) sostienen en

que se debe desterrar el concepto de cociente de inteligencia (C.I) ya
que muchos nios y adolescentes no brillan precisamente en las test
de inteligencia tradicional, sino que destacan en otros aspectos como
en pintura, arte, msica, teatro, etc. La inteligencia mltiple resalta la
importancia de las otras inteligencias. De acuerdo a esto, toda
persona puede destacar en una, dos o tres inteligencias. Las personas
pueden ser poseedores de otras inteligencias distintas del C.I.
tradicional. Para triunfar en la vida no es necesario, entonces, poseer
un cociente de inteligencia superior. Si bien es cierto que un C.I.
elevado puede constituir una ventaja, de ningn modo representa una
garanta para triunfar en la vida; es ms, los menos favorecidos como
el caso que acabamos de relatar frecuentemente encuentran mejor
adaptacin al medio que los rodea. Dados estos lmites, deberamos
considerar la educacin de nuestros nios y adolescentes desde
perspectivas distintas, no asentadas exclusivamente en el cociente de
inteligencia tradicional.
Conclusin: podemos decir que el cociente intelectual es un nmero

que resulta de la realizacin de un test estandarizado para medir las
habilidades cognitivas de una persona. Mediante el cociente
intelectual se puede saber que tanto una persona destaca en
diferentes aspectos como en conocimientos as tambin en
habilidades para pintura, arte, msica, etc.
Conclusin: podemos decir que el cociente intelectual es un

nmero que resulta de la realizacin de un test
estandarizado para medir las habilidades cognitivas de una
persona. Mediante el cociente intelectual se puede saber que
tanto una persona destaca en diferentes aspectos como en
conocimientos as tambin en habilidades para pintura, arte,
msica, etc.
54
7. FACTORES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Bar-On (2003, citado por Guilera Llorenc, 2007), nos dice que los
factores de la inteligencia emocional son:
- Percepcin de la emocin: conjunto de tems que miden la

capacidad de las personas para reconocer las emociones a
travs de las expresiones faciales, los pasajes musicales,
los diseos grficos y relatos.
- Comprensin de la emocin: conjunto de tems que

estiman la capacidad de las personas para reconocer
como cambian las emociones a lo largo del tiempo, para
predecir diferentes emociones y para captar la manera en
que se entremezclan las emociones.
- Regulacin de las emociones: test consistentes en calificar

las estrategias que se pueden seguir a la hora de
enfrentarse con diversos dilemas del tipo emocional.
Mayer y Salovey (1997, citado por la revista de la Asociacin de

Docentes de la Universidad de San Martin de Porres, 2006), nos dicen
54
que la inteligencia emocional comprende tres factores: evaluacin y

expresin de emociones, regulacin de emociones y utilizacin de la
informacin de las emociones en el pensamiento y la actuacin.
8. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA SOBRE LA

CALIDAD DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Desde los modelos de inteligencia emocional tambin se hace nfasis

en las habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente
inteligentes no slo sern ms hbiles para percibir, comprender y
manejar sus propias emociones, sino tambin sern ms capaces de
extrapolar sus habilidades de percepcin, comprensin y manejo de
las emociones a las emociones de los dems. Esta teora proporciona
un nuevo marco para investigar la adaptacin social y emocional
puesto que la inteligencia emocional jugara un papel elemental en el
establecimiento, mantenimiento y la calidad de las relaciones
interpersonales. (Zambrano, G.; 2011)
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus

(2003; Citado por Zambrano, G.; 2011) en el que utilizaron medidas
de habilidad, se han hallado evidencias sobre la relacin entre
inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales. Los
estudiantes que puntan alto en inteligencia emocional mostraron
mayor satisfaccin en las relaciones con sus amigos e interacciones
ms positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de
menos conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso cuando se
controlaron variables de personalidad e inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de
entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e
54
interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera y

Fernndez- Berrocal, 2004) constataron que las mujeres presentaban
mayores puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres;
que los adolescentes con alta inteligencia emocional eran ms
capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales.
B. RENDIMIENTO ACADMICO
1. DEFINICIN
El rendimiento Acadmico es entendido por Pizarro (1985, citado por

Reyes, 2003) como una medida de las capacidades respondientes o
indicativa que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva del alumno,
define al rendimiento como una capacidad respondiente de ste
frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn
objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.
Segn el diccionario de La Real Academia (1984,citado por Bravo,

1990) nos dice que el rendimiento acadmico tiene varias acepciones:
la de rendicin, fatiga, cansancio, la del descaecimiento de las
fuerzas; la de sumisin, subordinacin o humildad; la de obsequiosa
expresin de la sujecin a la voluntad de otro, en orden a servirles o
complacerle; y la de producto o aplicado a la educacin, podra
tomarse en toda la extensin de la palabra, por eso, el rendimiento
acadmico es un fenmeno multicausal que preocupa a los estudiosos
desde hace muchos aos, y por lo mismo su planteamiento debe ser
multivariado.
54
Segn Bravo (1990) sostiene que hablar de rendimiento acadmico es

hablar de una conducta en un determinado contexto, pero esta se
construye al igual que las maneras de interpretar y significar la
realidad, y se da a partir de la interaccin dialctica con otros sujetos
y con la naturaleza.
Snchez Margarita (1995, citado por Bravo Luis, 1990) considera que
muchas de las dificultades tienen relacin con la carencia de
habilidades para procesar informacin y esta repercute en el
desarrollo de esquemas que facilitan el almacenamiento, la
recuperacin y el uso apropiado de conocimientos.
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su

conceptualizacin, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,
desempeo acadmico rendimiento escolar, pero generalmente las
diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas,
ya que generalmente, en los textos. La vida escolar y la experiencia
docente, son utilizadas como sinnimos (Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 2003)
Jimnez (2000, citado por la Revista Electrnica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 2003) afirma que el
rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en un
rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico,
encontramos que el rendimiento del alumno debera ser entendido a
partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple medicin
y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no
provee por s misma todas las pautas necesarias para la accin
destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
54
Conclusin: Despus de haber citado diversos autores hemos

concluido que el rendimiento acadmico es la cantidad de
conocimientos y hbitos adquiridos como consecuencia de un
proceso de formacin o instruccin. Es una capacidad
respondiente del alumno frente a estmulos educativos,
susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos.
2. FACTORES QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ACADMICO
Malabrigo B. (2003) seala algunos factores que afectan el

rendimiento acadmico:
Biolgicos: Son los referidos a los procesos que se originan y

manifiestan en el organismo del sujeto.
Psicolgicos: Son aquellos que se relacionan con la subjetividad y

se expresan mediante las motivaciones personales del educando.
Sociales: son las diversas influencias que provienen del entorno

donde se desarrolla el estudiante.
Segn Holahan J. (1994) existen factores ambientales que afectan el

rendimiento; como son el efecto de la luz y el ruido:
Efectos de la luz:
La luz puede afectar el trabajo escolar y labor de dos formas:
54
Primero, afecta directamente la realizacin de una tarea

visual debido a que altera la visin. Por ejemplo: el nivel
de iluminacin y de interferencia de un deslumbramiento
pueden alterar directame3nte la habilidad del individuo
para llevar a cabo una tarea visual.
Segundo, la luz puede afectar indirectamente el

rendimiento al crear condiciones de trabajo incmodo,
distrayentes o fatigantes.
Efectos del ruido
A pesar de que existe una gran cantidad de estudios de

investigacin sobre el ruido y el rendimiento, no es posible
predecir la manera en que el ruido afectar el rendimiento de una
situacin determinada. Efectos negativos en ciertas
circunstancias:
El ruido afecta negativamente el rendimiento acadmico

en el desempeo de tareas que implica el manejo de una
gran cantidad de informacin, contenido abundante de
smbolos y de los que requieren un alto grado de
concentracin y vigilancia.
Los ruidos intermitentes son ms negativos que los ruidos
continuos y sus afectos en el rendimiento son an ms
negativos cuando ocurren a intervalos peridicos o
irregulares.
Podemos decir que los factores que afectan el rendimiento

acadmico son los factores biolgicos, que se manifiestan
en el organismo del sujeto; los psicolgicos, se relacionan
con la subjetividad de la persona; los sociales, que
provienen del entorno en donde se desarrolla el estudiante
y los ambientales como son el efecto de la luz y el ruido.
54
3. LA MOTIVACIN ESCOLAR
Resulta relevante analizar este asunto, ya que uno de los problemas

del rendimiento de los alumnos, es el de motivacin.
Alcalay y Antonijevic (1987, citado por Edel, 2003) nos dicen que la
motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige
una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra
variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a
habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar
las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como
la autovaloracin, autoconcepto, etc.
Lahey (2007) sostiene que el termino motivacin se refiere a un

estado interno que activa y le da direccin a nuestros pensamientos.
Los motivos estn en el centro de nuestras vidas, despiertan y dirigen
lo que pensamos, sentimos y hacemos.
Al respecto, Bandura (1993, citado por Edel, 2003), en su teora
cognoscitiva social, refiere que la motivacin se considera como el
producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de
alcanzar una meta y el valor de esa meta para l mismo. En otras
palabras, los aspectos importantes para la persona son, si me
esfuerzo puedo tener xito? y si tengo xito, el resultado ser valioso
o recompensante?, la motivacin es producto de estas dos fuerzas,
54
puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivacin para
trabajar hacia el objetivo.
Conclusin: podemos decir que la motivacin escolar es el conjunto de

razones por las cuales los alumnos despiertan el inters hacia
determinados cursos que se desarrollan en clase, es por eso que la
motivacin escolar en los alumnos se debe manifestar en un rendimiento
escolar satisfactorio acorde a sus necesidades intelectuales.
4. MOTIVACIN DE LOGRO
Lahey (2007) afirma que la motivacin de logro, es la necesidad

psicolgica de tener xito en la escuela, el trabajo y en otras reas de
la vida.
Elliot y Church (1997, citado por Lahey, 2007) distinguieron tres

elementos clave en la motivacin para salir de la cama, ir a clase,
poner atencin, tomar apuntes, hacer preguntas y dejar de lado otras
actividades cuando hay que estudiar para los exmenes, estas son:
1. Metas de dominio.- las personas con elevadas metas de dominio

estn intrnsecamente motivadas para aprender nueva
informacin interesante e importante.
2. Metas de desempeo de aproximacin.- las personas con

elevadas metas de desempeo de aproximacin, estn motivadas
a trabajar duro para obtener mejores calificaciones que otros
estudiantes, para ganar el respeto de los dems.
3. Metas de desempeo de evitacin.- las personas con elevadas

metas de desempeo de evitacin, estn motivadas a trabajar
54
duro para evitar malas calificaciones y no parecerles inteligentes

a los dems.
Morris (1998) nos dice que el hecho de que algunas personas

demuestren un deseo por destacar, superar obstculos y esforzarse
por conseguir realizar bien algo difcil, ha llevado a los psicolgicos a
sugerir que el motivo de logro tambin es un motivo social aprendido.
La necesidad de logro, que vara entre los individuos, puede medirse
utilizando el Test de Apercepcin Temtica. Las personas que obtienen
calificaciones altas en necesidad de logro, generalmente estn
motivadas por la necesidad de cumplir con un alto estndar de
ejecucin auto impuesto.
Como si la motivacin de logro no fuera lo suficientemente

complicada por s misma, tampoco debemos considerar el temor al
xito para poder entender la motivacin de una persona para lograr
algo. Aunque superar a otros a menudo conlleva sentimientos
privados de satisfaccin, pues de producir envidia, la cual a su vez
tensa las relaciones sociales (Exline y Lobel, 1999; citado por Lahey,
2007)
Conclusin: la motivacin de logro es el inters o el incentivo

que muestran las personas para tener xito en el trabajo en la
escuela, etc. Es decir las personas con motivacin de logro
muestran confianzas en s mismos y se sienten seguros de que
pueden hacer bien las cosas y tener xitos.
54
5. EL FRACASO ESCOLAR
Investigadores sobre esta temtica nos muestran que es posible tratar

este asunto en aspectos tanto cuantitativos como cualitativos.
As, Mora (1998) afirma que el fracaso escolar es aquella situacin en

la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de
inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada repercutiendo en
su rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad. Deber
diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico.
La falta de documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta
de recursos, etc. Por otra parte, tambin suele confundirse el fracaso
escolar con el bajo rendimiento.
El buen rendimiento suele referir el resultado final de las
calificaciones, aunque se trata de una evaluacin relativa.
Nos dice tambin que existen dos tipos de fracaso escolar:
1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su

capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de
la clase.
2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su

inteligencia, atencin, memoria e inters normales o incluso
superiores.
Para Marchesi y Hernndez (2000; citado por Gonzales Coral, 2004), el

trmino resulta bastante discutible de por s porque transmite algunas
ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En primer lugar,
54
expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado

prcticamente nada en sus aos escolares, ni en el mbito de su
desarrollo personal y social, ni en sus conocimientos.
En segundo lugar, ofrece una imagen negativa del alumno lo que

puede afectar a su autoestima y a su motivacin hacia el aprendizaje
o a la escuela (si se la considera la responsable) ya que si se reconoce
pblicamente su incapacidad para alcanzar los niveles que se esperan
de ella, las dificultades se agravarn progresivamente. Y por ltimo,
centra el problema en el alumno y no contempla la accin de otros
agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela.
El Fracaso escolar para nosotros a nuestro modo de

entender, es la dificultad de afrontar con xito las
exigencias del sistema educativo, as como concluir una
determinada etapa en la escuela con calificaciones no
satisfactorias.
6. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Mora (1998) considera que las causas del fracaso escolar son las
siguientes:
54
A. Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de

los 13 aos. Es a esta edad cuando los nios mejor dotados
obtienen los resultados ms bajos. Tenemos:
i. Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las

mujeres parecen mostrar un mejor rendimiento.
ii. Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento

escolar. La responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto,
supone:
Observar los sntomas de enfermedad
Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad
iii. Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes

al respecto:
Estabilidad e inestabilidad emocional.
Animo o depresin.
La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms
dispuestos al bloqueo
La capacidad de concentracin, de atencin, la
voluntad.
La velocidad psquica.
La seguridad personal.
iv. Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en

todo el proceso cognoscitivo.
B. Causas intelectuales y neurolgicas

54
Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los

que influyen en los escolares. Existe pues, una correlacin entre
inteligencia y rendimiento. Pero existen otros factores de
rendimiento intelectual como la atencin que permite la
concentracin de fuerzas y la memoria, que es un instrumento de
primera importancia para el aprendizaje.
C. Causas afectivas y emocionales
La perseverancia en una tarea determinada.
La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario,

generar una sobreexcitacin contraproducente.
El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento

puede estar determinada por la autoestima y la confianza en s
mismo.
La voluntad.
D. Causas ambientales
Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la

desproporcin de los deberes impuestos fuera del horario escolar,
la sobrecarga de trabajo, etc.
Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades,

tambin podran ser consideradas. Algunos otros factores, se
plantean como posibles hiptesis de causalidad: el ambiente
54
socioeconmico, el ambiente familiar y la dificultad del

comportamiento de los maestros.
Andreani O. (1975) sostiene que:
El fracaso puede deberse a lentitud de maduracin,

que no permite la comprensin de nociones impartidas
en un cierto nivel y genera por lo mismo, lagunas de
preparacin que persisten incluso despus, cuando ya
se ha alcanzado el nivel necesario de maduracin.
Muchos factores ambientales, pueden ser la causa del

escaso rendimiento.
Otras causas del fracaso escolar son los conflictos

entre cnyuges, entre padres e hijos y entre hermanos,
una educacin familiar demasiado severa o demasiado
indulgente, y en general cualquier elemento ansigeno
determinado por una situacin de fuerte tensin
afectiva.
7. FUENTES DE VARIACIN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Lzona (1973) sostiene que hay una relacin de dependencia entre

rendimiento escolar e inteligencia por medio de estudios de
crecimiento, anlisis factoriales y observaciones de grupos anormales
que ayudan a determinar las opiniones que se mantienen.
54
Ciertamente la inteligencia est relacionada con el rendimiento

acadmico pero no se identifica con l.
Los test de inteligencia correlacionan ms con las puntuaciones de los

test de rendimiento que con las notas dadas por los profesores. Hay
en primer lugar el factor estadstico de seleccin del grupo con el que
se hacen las predicciones si la variabilidad de la distribucin se ha
reducido eliminando los sujetos que puntan bajo o a los que puntan
alto o en ambos grupos.
Para predecir el rendimiento escolar no se utiliza el Standford-Binet o

el Army General Classificattion. En lugar de ellos se ha construido
pruebas de inteligencia ms difciles que sirvan para esta finalidad. A
la hora de valorar las referencias acerca de las relaciones entre
inteligencia y rendimiento escolar es necesario tener en cuenta si los
test utilizados eran aptos para el nivel particular de inteligencia de los
grupos estudiados.
8. FUENTES DEL BAJO RENDIMIENTO
Rotter (1954,citado por Lzona Tyler, 1973) sostiene que el bajo

rendimiento se desarrolla a partir de las necesidades de un carcter
que no se satisface con los xitos escolares, de unas metas inusitadas
o poco claras o simplemente de la expectacin o conviccin de que
uno no es capaz de triunfar en los estudios. A veces el bajo
rendimiento se origina a partir de una combinacin de todas estas
condiciones.
Uhlinger y Stephens (1960, citado por Lzona Tyler. 1973) sostienen

que los estudiantes de alto y bajo rendimiento no se diferenciaban
entre s por la intensidad de sus necesidades de reconocimiento y
54
afecto, sino porque los de alto rendimiento posean una gran

confianza en el xito y unas metas tanto ms elevadas cuanto ms
graduaciones alcanzaban. Estas tendencias eran ms claras en los
muchachos que en las muchachas.
Todd, Terrell y Franck (1962, citados por Lzona Tyler, 1973) hallaron
diferencias en la intensidad de las necesidades de reconocimiento y
afecto en los ideales vocacionales y en la expectacin para triunfar en
los estudios.
Alcalay y Antonijevic (1987, citado por Edel, 2003) nos dicen que la
motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige
una conducta hacia el logro de una meta.
1.5. Definicin de trminos

Inteligencia.- Es la capacidad de pensar, entender, asimilar,
elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas.
El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola
define la inteligencia, entre otras acepciones, como la capacidad
para entender o comprender y como la capacidad para resolver
problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras
funciones mental es como la percepcin o capacidad de recibir

informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia)
Emocin.- Son reacciones psicofisiolgicas que representan modos

de adaptacin a ciertos estmulos del individuo cuando percibe un
objeto, persona, lugar, suceso, o recuerdo
importante. Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin,
hacen subir de rango ciertas conductas gua de respuestas del
54
individuo y activan redes asociativas relevantes en la memoria.

(http://es.wikipedia.org/wiki/Emoci%C3%B3n)
Rendimiento.- Refiere a la proporcin que surge entre los medios

empleados para obtener algo y el resultado que se consigue. El
beneficio o el provecho que brinda algo o alguien tambin se conocen
como rendimiento. (http://definicion.de/rendimiento)
Acadmico.- Es aquel que es utilizado para denominar no slo a

individuos sino tambin a entidades, objetos o proyectos que se
relacionan con niveles superiores de educacin. La variedad de los
significados del concepto de acadmico permite que este sea utilizado
no slo para aquellos que realizan investigaciones o trabajan como
tales, sino tambin para individuos que cursan estudios.
(http://www.definicionabc.com/social/academico.php)
II. MATERIALES Y PROCEDIMIENTO
2.1 Material
2.1.1 Poblacin y marco de muestreo:
Poblacin muestral: Conformada por todos los alumnos de

quinto ao de educacin secundaria de la institucin
educativa Cartavio:
137 estudiantes matriculados en el ao 2014 distribuidos de
la siguiente manera:
Gnero VARONES MUJERES TOTAL
Frecuenci N ANULAD N %
N % N % OS TOTAL
a
Seccin A 17 12.5
54
Seccin B 23 17.2
22 39 46.9
Seccin C 21 15.5 61
Seccin D 27 20
Seccin E 26 19.3 74 30 44 53.1
Seccin F 21 15.5
TOTA 135 52 100

83
L
Muestreo: Emprico.
2.1.2 Instrumentos:
Instrumento n 1: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On

ICE: NA, en nios y adolescentes (Ugarriza, 2001)
Tabla 1:
54
Instrumento n 2: Rendimiento Acadmico

Tabla 2:
Institucin educativa Cartavio- Localidad de

Cartavio
Grado Quinto de secundaria
Nombre del rea evaluada Matemtica
Ao Ao escolar 2014
Administracin Colectiva
Aplicacin Adolescentes que cursan el quinto
ao de secundaria
Calificacin Vigesimal (0 20). Actas de
evaluacin 2014.
Nivel Excelente (18 20)
Bueno (15 17)
Regular (11 14)
Malo (6 10)
Muy malo (0 5)
Fuente: Elaboracin propia
2.2 Procedimiento:
Procedimiento para la recoleccin de datos.

Para la aplicacin del instrumento se coordin con la subdirectora
de Formacin General de la institucin educativa Cartavio.
El inventario de inteligencia emocional se aplic, en forma colectiva,
a los alumnos de quinto ao de secundaria.
Los cuestionarios los aplicamos personalmente a los integrantes de
la muestra.
La aplicacin de la prueba se realiz en una sesin de 30 minutos
con la participacin de 135 alumnos, a quienes se les aplic de
acuerdo a la seccin a la pertenecan.
54
La prueba se aplic en un ambiente tranquilo, la cual se inici

dando las instrucciones, solicitndoles que respondan a todo el
cuestionario. Para evitar confusiones se enfatiz en que no hay
respuestas correctas ni incorrectas.
Procedimientos para el tratamiento de datos.
Luego de la recopilacin de datos, iniciamos con el procesamiento

estadstico de la informacin en forma sistemtica, para luego
presentarlos empleando tablas de frecuencia, grficos, figuras, a fin
de facilitar la comprensin de la investigacin. Por ello, el tratamiento
estadstico fue con Excel.
III. PRESENTACIN Y DISCUSIN DE RESULTADOS.
RESULTADOS
Cuadro Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico
Inteligencia
Emocional
Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Total
Rendimiento Bajo
Acadmico
0 2 5 0 0 7
Excelente
Bueno 0 4 13 1 1 19
Regular 0 8 29 4 2 43
Malo 0 3 9 2 0 14
Muy Malo 0 0 0 0 0 0
Total 0 17 56 7 3 83
54
= 16.77
Gl = (f 1) (c 1) = 4*4 = 16
Nivel de significancia = 0.50
> 15.3
H0
Entonces se rechaza la Hiptesis Nula ( )
Cuadro N 01: Distribucin numrica y porcentual del nivel de

Inteligencia Emocional de las alumnas del 5 ao de educacin
secundaria en la I.E. Cartavio, Cartavio 2014.
Inteligencia Emocional Escala Frecuencia Porcentaje
(Mujeres)
Muy Alto 130 y ms 0 0%
Alto 115 129 0 0%
Promedio 86 114 31 79.5%
Bajo 70 85 5 12.8%
54
Muy bajo 69 a menos 3 7.7%
Total 39 100%
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional, I.E. Cartavio, Cartavio 2014.
Descripcin: En el Cuadro N 01 se observa que el 79.5% de las alumnas del 5

ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel regular respecto
a la inteligencia emocional, el 12.8% tienen nivel bajo, en tanto que el 7.7% de las
estudiantes obtienen nivel muy bajo respecto a la inteligencia emocional.
Grfico N 01: Distribucin porcentual del nivel de Inteligencia Emocional

de las alumnas del 5 ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio,
Cartavio 2014.
54
Inteligencia Emocional (Mujeres)

600%
500%
400%
PORCENTAJES 300%
500%
300%
400%
200%
200%
100%
100% 80%
0% 0% 13% 8%
0%
ESCALA
54
Fuente: Cuadro N 01.

Inteligencia Emocional de los alumnos del 5 ao de educacin
Inteligencia Emocional Escala Frecuencia Porcentaje
(HOMBRES)
Muy Alto 130 y ms 0 0%
Alto 115 129 4 9.1%
Promedio 86 114 35 79.5%
Bajo 70 85 5 11.4%
Muy bajo 69 a menos 0 0%
Total 44 100%
54
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional, I.E. Cartavio, Cartavio 2014.
Descripcin: En el Cuadro N 02 se observa que el 9.1% de los alumnos del 5

ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel alto respecto a la
inteligencia emocional, el 79.3% tienen nivel regular, en tanto que el 11.4% de las
estudiantes obtienen nivel bajo respecto a la inteligencia emocional.

de los alumnos del 5 ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio,
Cartavio 2014.
54
INTELIGENCIA EMOCIONAL (HOMBRES)
500%
450%
400%
350%
300%
PORCENTAJES 500%
250% 300%
400%
200%
150%
200%
100%
100% 80%
50%
0% 9% 11% 0%
0%
ESCALA
Fuente: Cuadro N2
54
Cuadro N 03: Distribucin numrica y porcentual de los alumnos del 5

ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Cartavio,
segn la Inteligencia Emocional y Gnero.
Gnero
Frecuencia Hombres Mujeres Total
Inteligencia N % N % N %
Emocional
Muy Alto 0 0% 0 0% 0 0%
Alto 4 9.1% 0 0% 4 4.82%
Promedio 35 79.5% 31 79.5% 66 79.52

%
Bajo 5 11.4% 5 12.8% 10 12.05

%
Muy Bajo 0 0% 3 7.7% 3 3.61%

44 100% 39 100% 83 100%
Total
Fuente: Test de Ba-ron

En la variable Inteligencia Emocional observamos que el 79.5% de las alumnas
mujeres esta ubicadas en el nivel de Promedio Inteligencia Emocional contra un
79.5% de los alumnos varones.
54
Grfico N 03: Distribucin de los alumnos del 5 grado de educacin

secundaria de la Institucin Educativa Cartavio, segn la Inteligencia
Emocional y Gnero.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
40
35
35
31
30
25
20 Hombres Mujeres
15
10
5 5
5 4
3
0
Muy
0 Alto
0 Alto0 Promedio Bajo Muy
0 bajo
ESCALA
FUENTE: BASE DE DATOS DEL TEST DE INTELI EMOCIO
De acuerdo al grfico podemos observar que la mayora de alumnos varones y

mujeres se encuentran en el nivel promedio de Inteligencia Emocional.
54

Rendimiento Acadmico de las alumnas del 5 ao de educacin
Rendimiento Acadmico Escala Frecuencia Porcentaje
(MUJERES)
Excelente 20 - 18 5 12,8%
Bueno 15 - 17 11 28,2%
Regular 11 - 14 19 48,7%
Malo 06 - 10 4 10,3%
Muy Malo 00 - 05 0 0%
Total 39 100%
Fuente: Registros Acadmicos, I.E. Cartavio, Cartavio 2014.

54
Grfico N 04: Distribucin porcentual del nivel de Rendimiento

Acadmico de las alumnas del 5 ao de educacin secundaria en la I.E.
Cartavio, Cartavio 2014.
54
RENDIMIENTO ACADMICO (MUJERES)

100.00% 200.00% 300.00% 400.00% 500.00%
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
PORCENTAJES
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00% 0.00%
0.00%
12.80% 28.20% 48.70% 10.30%
ESCALA
54
Fuente: Cuadro N4

Rendimiento Acadmico de los alumnos del 5 ao de educacin
Rendimiento Acadmico Escala Frecuencia Porcentaje
(HOMBRES)
Muy Alto 20 - 18 2 4,5%
Alto 15 - 17 8 18,2%
Regular 11 - 14 23 52,3%
54
Bajo 06 - 10 11 25%
Muy bajo 00 - 05 0 0%
Total 44 100%
Fuente: Registros Acadmicos, I.E. Cartavio, Cartavio 2014.
Grfico N 05: Distribucin porcentual del nivel de Rendimiento

Acadmico de los alumnos del 5 ao de educacin secundaria en la I.E.
Cartavio, Cartavio 2014.
54
RENDIMIENTO ACADMICO (HOMBRES)

500.00%
450.00%
400.00%
350.00%
300.00%
PORCENTAJES 500.00%
250.00%
400.00%
300.00%
200.00%
150.00%
200.00%
100.00%
100.00%
50.00% 52.30%
4.50% 18.20% 25.00%
0.00%
0.00%
ESCALA
54
Fuente: Cuadro N5
Cuadro N 06: Distribucin numrica y porcentual de los alumnos del 5

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Cartavio
segn Rendimiento Acadmico y Gnero.
Gnero Hombres Mujeres Total
Frecuencia
N % N % N %
Rendimiento
Acadmico
Excelente 2 4,5% 5 12,8% 7 8.43%

(18-20)
54
Bueno 8 18,2% 11 28,2% 19 22.90

(15-17) %
Regular 23 52,3% 19 48,7% 42 50.60

(11-14) %
Malo 11 25% 4 10,3% 15 18.07

(06-10) %
Muy Malo 0 0% 0 0% 0 0%
(00-05)
Total 44 100% 39 100% 83 100%
Fuente: Registro del Docente

En este cuadro podemos observar que el 12.8% de las alumnas mujeres est en el
nivel Muy Alto de Rendimiento Acadmico contra un 4.5% de los alumnos varones
Grfico N 06: Distribucin de los alumnos del 5 grado de educacin

secundaria de la Institucin Educativa Cartavio, segn Rendimiento
Acadmico y Gnero.
54
RENDIMIENTO ACADMICO
25
23
20 19
15
11 11
10
8
5
5 4
2
0
Excelente Bueno Regular Malo Muy
0 Malo
0
ESCALA
Hombres Mujeres
De acuerdo al grafico podemos observar que la mayora de alumnos varones y

mujeres se encuentran en el nivel Regular de Rendimiento Acadmico.
Inteligencia Emocional
54
Muy Alto Promed Bajo Muy

Rendimient Total
Alto io Bajo
o
N % N % N % N % N % N %
Acadmico
Excelente 0 0% 2 2.4% 5 6% 0 0% 0 0% 7 8.4%
Bueno 0 0% 4 4.8% 13 15.7 1 1.3 1 1.3 19 23.1

%
% % %
Regular 0 0% 8 9.6% 29 34.9 4 4.8 2 2.4 43 51.7

%
% % %
Malo 0 0% 3 3.6% 9 10.8 2 2.4 0 0% 14 16.8

%
% %
Muy Malo 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Total 0 0% 17 20.4 56 67.4 7 8.5 3 3.7 83 100

%
% % % %

Inteligencia Emocional segn el Rendimiento Acadmico en el rea de
Matemticas de los alumnos del 5 ao de educacin secundaria en la
I.E. Cartavio, Cartavio 2014.
Fuente: Escala de Inteligencia Emocional y Registros Acadmicos, I.E. Cartavio,

Cartavio 2014.
Descripcin: En el Cuadro N 07 se observa que el 34.9% de las alumnos del 5

ao de secundaria en la I.E. Cartavio obtienen nivel promedio respecto a la
inteligencia emocional y regular en el rendimiento acadmico, el 15.7% tienen
nivel promedio respecto a la inteligencia emocional y bueno en el rendimiento
54
acadmico, en tanto que el 2.4% obtienen nivel alto respecto a la inteligencia

emocional y excelente en el rendimiento acadmico.

segn el Rendimiento Acadmico en el rea de Matemticas de las
alumnas del 5 ao de educacin secundaria en la I.E. Cartavio,
Cartavio 2014.
54
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADMICO

40%
34.90%
35%
30%
25%
Muy Alto
Alto
20% Promedio
Porcentajes
Bajo
15.70% Muy Bajo
15%
10.80%
9.60%
10%
6.00%
4.80% 4.80%
5% 3.60%
2.40% 2.40% 2.40%
1.30%
1.30%
0%
0%
Excelente
0.00%
0.00%0%
Bueno 0%
Regular 0%Malo
0.00%0%
0.00%
Muy
0.00%
0.00%
Malo
0.00%
RENDIMIENTO ACADMICO
Fuente: Cuadro N 07.

54
DISCUSIN DE DATOS
Los resultados encontrados en la investigacin permiten sealar que un

79.52% de los alumnos se caracterizan por tener una Inteligencia
Emocional promedio. Este resultado se contrasta con los hallados por
Zambrano Gladys (2011) y que segn Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) le
permitir enfrentar las demandas del entorno. Esto quiere decir que, los
estudiantes poseen un nivel adecuado en el desarrollo de capacidades
para relacionarse con el entorno controlado sus emociones,
comunicndose en forma asertiva y proyectando una actitud optimista
ante la vida. Asimismo, el 4.82% de los estudiantes muestran una
capacidad emocional alta y muy alta, lo que indica que estos alumnos se
caracterizan por encontrarse en contacto con sus sentimientos, sentirse
bien consigo mismo, y tener xito en la vida en el desarrollo de su
potencial, se relacionan exitosamente con los dems, son capaces de
manejar situaciones estresantes y pueden controlar sus impulsos. En
sntesis, de acuerdo con Bar-On (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y
resuelven con xito los problemas de su entorno, son por lo general felices
y tienen una visin positiva de la vida. Por otro lado, el 15.66% muestra
escaso desarrollo de tales habilidades.
Con respecto al gnero, no se observ diferencias significativas en su

Inteligencia Emocional. Estos resultados se contrastan con los de Ugarriza
(2001) quien investigo a adolescentes. En general, se puede decir que,
tanto hombres como mujeres muestran las mismas condiciones para
manejar adecuadamente sus emociones.
Con respecto al rendimiento Acadmico, los resultados demuestran que los

estudiantes se encuentran en proceso (11-14), segn la escala de
54
calificacin que se establece en el Diseo Curricular Nacional de la

Educacin Bsica Regular-DCN (Ministerio de Educacin del Per, 2009).
En suma, se puede sealar que aunque los alumnos muestren una

Inteligencia Emocional adecuada, es decir, habilidades emocionales,
personales e interpersonales, que influyen para afrontar las demandas y
presiones del medio ambiente (Bar-On, 1997, citado por Ugarriza, 2001);
sin embargo, el nivel de Rendimiento Acadmico se sita en proceso. Este
resultado del aprendizaje, suscitado Jimnez, M. I., & Lpez, E. (2009), puede
deberse al movimiento pedaggico del docente en cuanto a la aplicacin
de estrategias didcticas, sustentada en la motivacin, una evaluacin
ms objetiva y la Instauracin de una disciplina democrtica en el aula;
factores que estn asociados a la planificacin de la enseanza. Adems,
dentro del contexto familiar, deja entrever si el alumno es o no
monitoreado por sus padres en el cumplimiento de sus tareas o simple y
llanamente se ven afectados por provenir de hogares disfuncionales que
afectan su estado emocional.
Todos estos elementos citados, se infieren del presente trabajo y que

requieren una mayor atencin.
Lo que respecta a la hiptesis general
Los resultados arrojan que existe una relacin positiva entre la

Inteligencia Emocional y el Rendimiento Acadmico en el rea de
Matemtica en alumnos del 5 ao de secundaria de una I.E. de
Cartavio. Este resultados resulta interesante si se tiene en cuenta
que las emociones son vistas como un proceso que nos puede llevar
a la adaptacin y la transformacin personal, social y cognitiva y se
manifiestan como sentimientos que incluyen reacciones fisiolgicas
54
y respuestas cognitivas (Mayer 2004, citado por Snchez,2007),

mientras que Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001) seala que la
persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista,
flexible, realista y exitosa a la hora de resolver problemas y hacer
frente al estrs emocional y cognitiva de diversos modos, es decir,
conductas positivas o negativas estimuladas o no, que se
manifiestan en la parte emocional y cognitiva. Este hallazgo
coincide con lo obtenido por Matalinares Calvet, M. y otros (2005)
investigaron sobre Inteligencia emocional y autoconcepto quienes
realizaron una investigacin en estudiantes de lima metropolitana y
comprobaron la hiptesis que plantea la existencia de una relacin
positiva entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico.
Al respecto, se observa que la relacin positiva entre la inteligencia
emocional y rendimiento acadmico, nos est manifestando que
existe una inteligencia emocional importante en los alumnos, el
cual los lleva a superar las demandas y presiones que encuentran
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En sntesis, estos resultados ponen en evidencia que la mayora de

los alumnos son capaces de afrontar las demandas y desafos
sociales que plantea el proceso de enseanza aprendizaje y la
sociedad misma.
Los hallazgos expuestos en esta investigacin deben ser

considerados por las autoridades gubernamentales, regionales e
instituciones educativas para implementar polticas educativas
orientadas a desarrollar programas de desarrollo emocional familiar
con la finalidad de elevar el rendimiento acadmico de los
estudiantes y as puedan tener xito en la vida.
54
IV. RESUMEN Y CONCLUSIONES
El propsito del presente estudio fue determinar si existe relacin entre la

inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos de 5
ao de secundaria de la Institucin Educativa Cartavio localidad de
Est investigacin se llev a cabo con una muestra de 135 alumnos. La

variable inteligencia emocional se midi con el Inventario de
Inteligencia Emocional de Bar-On, elaborado por Reuven Baron con
denominacin original (EQ I Bar-On Emotional Quotient Inventory) de
procedencia Toronto Canad, la adaptacin peruana para ser usado en
nuestro medio fue hecha por Nelly Ugarriza Chvez, en tanto que el
rendimiento acadmico, se midi con los calificativos promedio obtenido
en el curso de matemticas durante el tercer bimestre.
Para el anlisis de la informacin se hizo uso de tcnicas estadsticas (chi-

cuadrado), que nos permitir analizar de la influencia de la Inteligencia
Emocional en el rendimiento acadmico de los alumnos del 5to ao de
secundaria de la Institucin Educativa Cartavio.
54
En base a la investigacin realizada podemos concluir lo siguiente:
Con respecto a la inteligencia emocional general, los estudiantes
presentan una capacidad emocional y social adecuada en
matemticas.
Con respecto al rendimiento acadmico, los estudiantes presentan un
rendimiento regular, es decir se encuentran en proceso de enseanza
aprendizaje.
Se afirma que existe una relacin entre la inteligencia emocional y el
rendimiento acadmico en el rea de matemticas en los alumnos del 5
ao de la I.E. CARTAVIO.
SUGERENCIAS
Elaborar programas que busquen integrar el desarrollo emocional y

desarrollo acadmico de los alumnos en las Instituciones Educativas
donde se ha detectado un bajo nivel de inteligencia emocional.
A la Institucin Educativa CARTAVIO se le sugiere incluir en su

programa curricular, talleres, seminarios u otros eventos teniendo
como objetivo el desarrollo de las habilidades emocionales de los
alumnos.
Ampliar los estudios de la inteligencia emocional abarcando los

componentes y sub componentes de manera que permite examinar la
inteligencia emocional de los alumnos a un nivel ms profundo.
54
Disear y ejecutar un proyecto psicopedaggico tutorial para mejorar

el rendimiento acadmico y emocional a los adolescentes hacindolos
ms eficientes y eficaces frente al mundo competitivo y globalizado.
Se debe efectuar un estudio sobre la forma que influye la inteligencia

emocional de los padres de familia en los hijos y su repercusin en el
entorno escolar.
V. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. http://es.wikipedia.org/wiki/Emoci%C3%B3n. (s.f.).
2. Cultura 20. (2006). Revista de la asociacin de docentes de la universidad de San

Martin de Porres.
3. lava, C. (2004). Psicologa de las emociones y actitudes. Mxico, D.F.: Alfaomega

grupo editor.
4. Alvarez, F. (2000). Estimulacin temprana: Una puerta hacia el futuro (5 edicin

ed.). Mxico, D.F.: Alfaomega grupo editor.
5. Benavente, S. (2009). Efecto del programa psicoeducativo emocion arte en la

inteleigencia emocional en estudiantes del 5 grado de educacion secundaria de la
I.E. 7086 Los precursores. Tesis para optar el grado acadeico de doctor en
educacin, UNMSM, Lima, Per.
54
6. Boena, G. (2004). Como desarrollar la inteligencia emocional. Mxico: Editorial

Trillas.
7. Bravo, L. (1993). Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar (3 edicin

ed.). Santiago de Chile: Editorial universitaria.
8. Carrasco, I. (2013). Inteligencia emocional y rendimiento acadmico en estudiantes

universitarios de farmmacia y bioqumica en Huancayo. Huancayo, Per: Tesis no
publicada, Universidad peruana de los andes.
9. Daza, L. E. (2002). Educando mentes productivas. Per: Dialogo S.A.
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educativa del Callao. Lima, Per: Tesis para optar el grado de maestro en
educacin, Universidad san Ignacio de Loyola.
I.V.
54

54
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn
INSTRUCCIONES: Este cuadernillo contiene una serie de frases sobre maneras

de sentir, pensar o actuar. Lalas atentamente y decide en qu medida cada una
de las frases describe o no tu verdadero modo de ser. Hay cinco posibles
respuestas para cada frase:
1. Rara vez o nunca es mi caso.
2. Pocas veces es mi caso.
3. A veces es mi caso.
4. Muchas veces es mi caso.
5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.
Una vez decidida tu respuesta, debes indicarla en el lugar correspondiente de la

HOJA DE RESPUESTAS. Hazlo as: verifica la cifra que tiene la respuesta elegida y
marca con un aspa el recuadro que rodea a esa cifra.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en
cuenta cmo te sentiras, pensaras o actuarias si estuvieras en esa situacin.
Notaras que algunas frases no te proporcionan toda la informacin necesaria;
aunque no ests seguro(a) selecciona la respuesta ms adecuada para ti. No hay
respuestas correctas o incorrectas, ni respuestas buenas o malas.
Responde honesta y sinceramente de acuerdo a como eres.
NO como te gustara ser, no como te gustara que otros te vieran.
NO hay lmite de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegrate de
responder a TODAS las frases.
CONTESTE EN LA HOJA DE RESPUESTAS

NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO
1. Para superar las dificultades que se me presentan actu paso a paso.

2. Me resulta difcil disfrutar de la vida.
3. Prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que debo hacer.
4. S cmo manejar los problemas ms desagradables.
5. Me agradan las personas que conozco.
6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.
7. Me resulta relativamente fcil expresar mis sentimientos.
8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soar despierto(a).
9. Entro fcilmente en contacto con mis emociones.
10. Soy incapaz de demostrar afecto.
11. Me siento seguro(a) de m mismo (a) en la mayora de las situaciones.
12. Tengo la sensacin que algo no est bien en mi cabeza.
13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.
14. Me resulta difcil comenzar cosas nuevas.
54
15. Frente a una situacin problemtica obtengo la mayor cantidad de

informacin posible para comprender mejor los que est pasando.
16. Me gusta ayudar a la gente.
17. Me es difcil sonrer.
18. Soy incapaz de comprender como se sienten los dems.
19. Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar ms en las ideas de los
dems que en las mas propias.
20. Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difciles.
21. No puedo identificar mis cualidades, no s realmente para qu cosas soy
bueno.
22. No soy capaz de expresar mis pensamientos.
23. Me es difcil compartir mis sentimientos ms ntimos.
24. No tengo confianza en m mismo(a).
25. Creo que he perdido la cabeza.
26. Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo.
27. Cuando comienzo a hablar me resulta difcil detenerme.
28. En general, me resulta difcil adaptarme a los cambios.
29. Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama
general del mismo.
30. No me molesta aprovecharme de los dems, especialmente si se lo
merecen.
31. Soy una persona bastante alegre y optimista.
32. Prefiero que los otros tomen las decisiones por m.
33. Puedo manejar situaciones de estrs sin ponerme demasiado nervioso(a).
34. Tengo pensamientos positivos para con los dems.
35. Me es difcil entender como me siento.
36. He logrado muy poco en los ltimos aos.
37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.
38. He tenido experiencias extraas que son inexplicables.
39. Me resulta fcil hacer amigos(as).
40. Me tengo mucho respeto.
41. Hago cosas muy raras.
42. Soy impulsivo(a) y esto me trae problemas.
43. Me resulta difcil cambiar de opinin.
44. Tengo la capacidad para comprender los sentimientos ajenos.
45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.
46. A la gente le resulta difcil confiar en m.
47. Estoy contento(a) con mi vida.
48. Me resulta difcil tomar decisiones por m mismo(a).
49. No resisto el estrs.
50. En mi vida no hago nada malo.
51. No disfruto lo que hago.
54
52. Me resulta difcil expresar mis sentimientos ms ntimos.

53. La gente no comprende mi manera de pensar.
54. En general, espero que suceda lo mejor.
55. Mis amistades me confan sus intimidades.
56. No me siento bien conmigo mismo(a)
57. Percibo cosas extraas que los dems no ven.
58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.
59. Me resulta fcil adaptarme a situaciones nuevas.
60. Frente a una situacin problemtica, analizo todas las opciones y luego opto
por la que considero mejor.
61. Si veo a un nio llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres,
aunque en ese momento tenga otro compromiso.
62. Soy una persona divertida.
63. Soy consciente de cmo me siento.
64. Siento que me resulta difcil controlar mi ansiedad.
65. Nada me perturba.
66. No me entusiasman mucho mis intereses.
67. Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir.
68. Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear.
69. Me es difcil relacionarme con los dems.
70. Me resulta difcil aceptarme tal como soy.
71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.
72. Me importa lo que puede sucederles a los dems.
73. Soy impaciente.
74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.
75. Me resulta difcil escoger la mejor solucin cuando tengo que resolver un
problema.
76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo hara en
determinadas situaciones.
77. Me deprimo.
78. S cmo mantener la calma en situaciones difciles.
79. Nunca he mentido.
80. En general, me siento motivado(a) para seguir adelante, incluso cuando las
cosas se ponen difciles.
81. Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan.
82. Me resulta difcil decir NO aunque tenga el deseo de hacerlo.
83. Me dejo llevar por mi imaginacin y mis fantasas.
84. Mis relaciones ms cercanas significan mucho, tanto para m como para mis
amigos.
85. Me siento feliz conmigo mismo(a).
86. Tengo reacciones fuertes, intensas que son difciles de controlar.
87. En general, me resulta difcil realizar cambios en mi vida cotidiana.
54
88. Soy consciente de lo que me est pasando, aun cuando estoy alterado(a).
89. Para poder resolver una situacin que se presenta, analizo todas las
posibilidades existentes.
90. Soy respetuoso(a) con los dems.
91. No estoy muy contento(a) con mi vida.
92. Prefiero seguir a otros, a ser lder.
93. Me resulta difcil, enfrentar las cosas desagradables de la vida.
94. Nunca he violado la ley.
95. Disfruto de las cosas que me interesan.
96. Me resulta relativamente fcil decirle a la gente lo que pienso.
97. Tengo tendencia a exagerar.
98. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas.
99. Mantengo buenas relaciones con la gente.
100. Estoy contento(a) con mi cuerpo.
101. Soy una persona muy extraa.
102. Soy impulsivo(a).
103. Me resulta difcil cambiar mis costumbres.
104. Considero que es importante se un ciudadano(a) que respeta la ley.
105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106. En general, tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surjan
inconvenientes.
107. Tengo tendencia a pegarme demasiado a la gente.
108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas ms difciles.
109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.
110. Trato de aprovechar al mximo las cosas que me gustan.
111. Los dems piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.
112. Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la
realidad.
113. Los dems opinan que soy una persona sociable.
114. Estoy contento(a) con la forma en la que me veo.
115. Tengo pensamientos extraos que los dems no logran entender.
116. Me es difcil describir lo que siento.
117. Tengo mal carcter.
118. Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un
problema.
119. Me es difcil ver sufrir a la gente.
120. Me gusta divertirme.
121. Me parece que necesito de los dems, ms de lo que ellos me necesitan.
122. Me pongo ansioso.
123. Nunca tengo un mal da.
124. Intento no herir los sentimientos de los dems.
125. No tengo idea de lo que quiero hacer en mi vida.
54
126. Me es difcil hacer valer mis derechos.

127. Me es difcil ser realista.
128. No mantengo relacin con mis amistades.
129. Mis cualidades superan a mis defectos y esto me permite estar contento(a)
conmigo mismo(a).
130. Tengo una tendencia de explorar de rabia fcilmente.
131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sera difcil adaptarme
nuevamente.
132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensacin que voy a
fracasar.
133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
1 2 3 4 5
54 82 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 1 2 3 4 5
83 1 2 3 4 5
2 1 2 3 4 5
84 1 2 3 4 5
3 1UNIVERSIDAD
2 3 4 5 NACIONAL DE TRUJILLO
85 1 2 3 4 5
4 1 2 3 4 5
86 1 2 3 4 5
5 1 2 3 4 5
6 1 2 3 4 5 87 1 2 3 4 5
7 1 2 3 4 5 88 1 2 3 4 5
8 1 2 3 4 5 89 HOJA 1DE RESPUESTAS
2 3 4 DEL5 INVENTARIO EMOCIONAL BarOn
9 1 2 3 4 5 90 1 2 3 4 5
10 1Nombre:
2 3 4 5 91 1 2 3 Edad:4 5 Sexo: Grado de Instruccin:
11 1 2 3 4 5 92 1 2 3 4 5
12 1Ocupacin:
2 3 4 5 93 1 2Especialidad:
3 4 5 Fecha:
13 1 2 3 4 5 94 1 2 3 4 5
14 1 2 3 4 5 95 1 2 3 4 5
15 1 2 3 14 5 Rara vez o nunca 2
Pocas veces es A veces es Muchas veces Con mucha frecuencia
16 1 2 3 4 5 es mi caso 96mi caso 1 2 3 3 4 mi caso
5 4
es mi caso
5
o Siempre es mi caso
17 1 2 3 4 5 97 1 2 3 4 5
18 1 2 3 4 5
98 1 2 3 4 5
19 1 2 328 4 51 2 3 4 5
20 1 2 3 29 4 5 1 2 3 4 5 99 1 2 3 4 5
21 1 2 3 30 4 5 1 2 3 4 5
100 1 2 3 4 5
22 1 2 3 31 4 5 1 2 3 4 5
101 1 2 3 4 5
23 1 2 3 32 4 5 1 2 3 4 5
102 1 2 3 4 5
24 1 2 3 33 4 5 1 2 3 4 5
25 1 2 3 34 4 5 1 2 3 4 5 103 1 2 3 4 5
26 1 2 3 35 4 5 1 2 3 4 5
104 1 2 3 4 5
27 1 2 3 36 4 5 1 2 3 4 5
37 1 2 3 4 5 105 1 2 3 4 5
38 1 2 3 4 5 106 1 2 3 4 5
39 1 2 3 4 5 107 1 2 3 4 5
40 1 2 3 4 5
108 1 2 3 4 5
41 1 2 3 4 5
10
42 1 2 3 4 5 9
43 1 2 3 4 5 110 1 2 3 4 5
44 1 2 3 4 5 111 1 2 3 4 5
45 1 2 3 4 5 112 1 2 3 4 5
46 1 2 3 4 5 113 1 2 3 4 5
47 1 2 3 4 5 114 1 2 3 4 5
48 1 2 3 4 5 115 1 2 3 4 5
49 1 2 3 4 5 116 1 2 3 4 5
50 1 2 3 4 5 117 1 2 3 4 5
51 1 2 3 4 5 118 1 2 3 4 5
52 1 2 3 4 5 119 1 2 3 4 5
53 1 2 3 4 5 120 1 2 3 4 5
54 1 2 3 4 5 121 1 2 3 4 5
122 1 2 3 4 5
123 1 2 3 4 5
124 1 2 3 4 5
125 1 2 3 4 5
126 1 2 3 4 5
127 1 2 3 4 5
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130 1 2 3 4 5
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Tenemos el agrado de presentar el siguiente trabajo, sencillo pero de vital

Esperamos que sea de su agrado y de gran utilidad para futuras investigaciones

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Queremos expresar nuestra gratitud al seor director y plana docente en

general de la I.E. Cartavio de la localidad de Cartavio por acogernos en su

institucin y darnos las facilidades para la realizacin del presente trabajo.

Adems agradecemos a los alumnos del 5 ao de educacin secundaria

por su colaboracin y cario que lleno de alegra nuestra estancia.

Asimismo queremos hacer llegar nuestro agradecimiento a nuestra

Universidad Nacional de Trujillo, quien nos acoge durante el transcurso de nuestra

formacin profesional y especialmente a la docente Betty Grados Manay, quien ha

hecho posible la culminacin de nuestro trabajo de investigacin.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

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LISTA DE TABLAS Y GRFICOS

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Inteligencia emocional segn rendimiento

El presente problema est ubicado en el sistema de enseanza

Luego vemos alumnos que muchas veces no tienen un alto

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

sabiendo manejar perfectamente la situacin adversa que se les

Esto nos afirma Thorndike (1920, citado por lvarez francisco,

Y por ltimo Goleman (1998), nos dice que la inteligencia

1.1.2. Enunciado del problema

Existe relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento

1.1.3. Antecedentes del problema

Zambrano Vargas, G. (2011) investig la Inteligencia emocional y

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

quienes se les aplic el Inventario de Cociente Emocional de BarOn

Carrasco Daz, Iris (2013) investig La relacin entre la

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

seguido de adaptabilidad 89 (59%), manejo de estrs 86 (57%);

Matalinares Calvet, M. y otros (2005) investigaron sobre

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

positiva entre ambas variables. Se encontr, tambin, relacin entre

Benavente Torre, S (2009) investig sobre efectos del programa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Esta investigacin se ubica dentro de las investigaciones de tipo

Lpez Mungua, O (2008) investig sobre La inteligencia emocional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrs, y estado de nimo

Lpez Bernad, L. (2013), investig sobre la Inteligencia emocional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

de conservatorio de msica La presente investigacin examina la

Prez, N. y Castejn J. (2006), realizaron una investigacin sobre

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

(Espaa) matriculados en diferentes estudios de tipo tcnico y

1.1.4. Caractersticas e importancia del problema:

Bsica, ya que buscamos a travs de nuestra

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

sobre la Inteligencia Emocional y la relacin con el

Pre Experimental, ya que trabajamos con un solo

b. La importancia del problema debe enfocarse desde tres puntos

b. Social: Pretende contribuir al conocimiento de las

c. Vigencia: Este problema se mantiene a travs del tiempo.

1.1.5. Delimitacin del problema:

- Variable independiente: Inteligencia Emocional

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Existe relacin entre la inteligencia emocional y el

- Cul es el nivel de inteligencia emocional de los