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Dedico ao meu pai, minha maior inspirao e motivao

para realizao deste trabalho.

vi
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter provido direo, proteo e sade para caminhar para a
realizao deste trabalho.

Meu pai que por sua brilhante carreira como Professor, Doutor e Livre Docente, foi minha
principal inspirao na escolha desta profisso de que tanto me orgulho. Pelo seu apoio,
motivao, eauxlio na construo trabalho desde sua idealizao at sua concluso.

Minha me que, em todos os momentos em que mais precisei esteve ao meu lado, me
incentivando e quebrando meus galhos junto aos cuidados com meu filho, sempre com
muito amor e dedicao.

Especialmente ao meu marido, pela pacincia e apoio; por, em muitos momentos ter
deixado suas atividades para me dar suporte e meu filho amado,pelosmomentos de
ausncia e impacincia.

Agradeo ao meu orientador, Prof. Dr. Salvador Antonio Meireles Sandoval, que me
proporcionou esta oportunidade. Com certeza, sem o seu apoio e confiana, este trabalho
no seria realizado.

Agradeo imensamente Prof. Dr. Debora Mazza e Prof. Dr. Meire Muller por terem
aceitado o convite para compor a banca examinadora do exame de qualificao e defesa
que com suas grandiosas sugestes e observaes, contriburam de forma significativa
aos rumos este trabalho.

Agradeo todos os meus amigos, por estarem ao meu lado acompanhando esta trajetria,
cada um com seu jeito e tempo. Em especial minha amiga Camila Coelho que foi
fundamental pelo seu incentivo e apoio, desde as primeiras iniciativas deste sonho que se
transformou numa dissertao.
vii
Enquanto eu tiver perguntas e no houver respostas... Continuarei a escrever!

Clarice Lispector

viii
RESUMO

O presente trabalho pretende explorar o ensino superior brasileiro atravs da


atuao docente, em especial as migraes decorrentes do ensino superior privado para o
pblico. Diante de um cenrio que vem passando por muitas transformaes nos ltimos
anos e com caractersticas singulares em nosso pas, lanamos nosso olhar sobre a
carreira do docente do ensino superior, que apesar de sua reconhecida importncia, ainda
pouco explorada cientificamente.
O objetivo principal desta pesquisa analisar a relao entre o ensino superior
pblico e privado no Brasil por meio das migraes dos docentes, hoje atuantes nas
Faculdades de Educao da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas e na USP
Universidade de So Paulo. Para atingirmos nosso objetivo, analisamos os currculos dos
docentes publicados na Plataforma Lattes, j queconstitui uma forma pblica de coleta de
dados e atualmente utilizado por todos os docentes das universidades pesquisadas.
Identificamos padres de semelhana na formao (graduao e ps-graduao) dos
docentes que migram do ensino superior privado para o pblico. Quantificamos o volume
de docentes envolvidos neste processo e identificamos a possibilidade de docentes que
trabalham em instituies de ensino superior privado migrarem para as universidades
pblicas pesquisadas.
Palavras Chave:Docncia Universitria. Ensino Superior. Universidades Pblicas e
Privadas.

ix
ABSTRACT

This paper aims to explore the Brazilian university through theteaching


performance, in particular the migration arising from private university to the public
university. Faced with a scenario that has undergone changes in the last years and with
unique features in our country, launched our look at the career of teaching in university,
which despite its recognized importance, and is not explored scientifically. The main
objective of this research is to analyze the relationship between the public and private
higher education in Brazil through migration of teachers, now working in the Colleges of
Education at UNICAMP - University of Campinas and USP - University of So Paulo. To
achieve our goal, we analyzed the curriculum of teachers published in Lattes, since it is a
public form of data collection and is currently used by all teachers of the universities
surveyed. Identify patterns of similarity in training (undergraduate and graduate) teachers
who migrate from private university to the public university , we quantified the amount of
teachers involved in this process and identified the possibility of teachers working in private
migrate to the public university surveyed.
Keywords: University teaching; Higher Education; Public and Private Universities.

x
NDICE DAS TABELAS E GRFICOS

Tabela 1. Distribuio e participao percentual de matrculas em cursos de graduao


presenciais por regio geogrfica Brasil 2001 e 2010 ........................................................ 06
Tabela 2. Comparao entre a proporo de matrculas e o nmero de IES, por categoria
administrativa ..................................................................................................................... 42
Tabela 3. Evoluo do Nmero de Ingressos por Categoria Administrativa Brasil 2001-
2010.................................................................................................................................... 46
Grfico 1 .Distribuio Percentual de Matricula por Dependncia Administrativa Brasil
1988 e 1998 ........................................................................................................................ 09
Grfico 2 . Total de vagas segundo a categoria da IES Pblica e Privada no ano 1991
............................................................................................................................................ 13
Grfico 3 . Total de vagas segundo a categoria da IES Pblica e Privada no ano 2005.
............................................................................................................................................ 13
Grfico 4.Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior Pblicas e Privadas
Brasil 2001-2010........................................................................................................... 14
Grfico 5. Evoluo do Nmero de Funes Docentes por Titulao Brasil 2001- 2006
2010................................................................................................................................. 25
Grfico 6 - Evoluo da Participao Percentual da Titulao Docente por Categoria
Administrativa Pblica 2001-2006 2010 ....................................................................... 26
Grfico7. Evoluo da Participao Percentual da Titulao Docente por Categoria
Administrativa Privada 2001-2006 2010 ....................................................................... 27
Grfico 8. Percentual de Funes Docente por Categoria Administrativa- Pblica e
Privada .............................................................................................................................. 27
Grfico 9.Funo Docente na Educao Superior por Categoria Administrativa ano 2005 42

Grfico 10. Expanso da Rede Federal de Educao Superior / REUNI Vagas em


Graduao .......................................................................................................................... 45
Grfico 11.Nmero de Matriculas por Categoria Administrativa - 2003 2009 .................. 45
Grfico 12. Evoluo do Percentual por Tempo de Trabalho por Categoria Administrativa
Brasil 2001-2010.............................................................................................................. 47
xi
Grfico 13. Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da Unicamp e
USP nas categorias administrativas pblicas e privadas .................................................... 51
Grfico 14. Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da Unicamp
............................................................................................................................................ 53
Grfico 15.Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da USP ........ 53
Grfico 16.Formao Acadmica Docentes da Unicamp com mestrado realizado na
USP e docentes da USP com mestrado realizado na Unicamp ......................................... 54
Grfico 17. Formao Acadmica Docentes da USP com doutorado realizado na
Unicamp e docentes da Unicamp com doutorado realizado na USP ................................. 55
Grfico 18. Formao Acadmica Instituies privadas cursadas pelos docentes da
Unicamp ............................................................................................................................. 55
Grfico 19. Formao Acadmica Instituies privadas cursadas pelos docentes da
USP .................................................................................................................................... 59
Grfico 20. Formao Acadmica Formao completa, graduao, mestrado e
doutorado dos docentes da Unicamp e USP por categorias administrativas pblicas e
privadas .............................................................................................................................. 60
Grfico 21. Universidades trabalhadas Professores da Unicamp e USP por categorias
administrativas pblicas e privadas ................................................................................... 61
Grfico 22. Universidades trabalhadas Principais Universidades Privadas trabalhadas
pelos docentes da Unicamp ............................................................................................... 62
Grfico 23. Universidades trabalhadas Principais Universidades Privadas trabalhadas
pelos docentes da USP ..................................................................................................... 63
Grfico 24. Universidades trabalhadas Principais Universidades Pblicas trabalhadas
pelos docentes da Unicamp .............................................................................................. 64
Grfico 25. Universidades trabalhadas Principais Universidades Pblicas trabalhadas
pelos docentes da USP ..................................................................................................... 65
Grfico 26. Universidades trabalhadas Tempo mdio entre doutorado e concurso
pblico dos docentes da Unicamp e USP ........................................................................... 65
Grfico 27. Publicaes realizadas pelos docentes da Unicamp e USP realizadas entre
2011 e 2012 separadas por tipo de produo ................................................................. 66
xii
Grfico 28. Quantidade de publicaes realizadas pelos docentes da Unicamp e USP -
Mdia por docente e porcentagem de docentes que realizaram publicaes no perodo de
2011 a 2012 ........................................................................................................................ 67
Grfico 29. Papers de Autores Brasileiros Publicados em Revistas Internacionais em
diversas reas de conhecimento ........................................................................................ 69

xiii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BM -Banco Mundial
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
FAPESP- Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo
FMI - Fundo Monetrio Internacional
IES - Instituio de Ensino Superior
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa em Educao Ansio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao
PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Reestruturao da universidade
SINAES - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
UFSCAR - Universidade Federal de So Carlos
UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas SP
USP - Universidade de So Paulo - SP

xiv
Sumrio
Introduo .................................................................................................... 1

Captulo 1 A Contextualizao do Ensino Superior no Brasil


1.1 O Incio da Expanso do Ensino Superior Privado ............................................... 6
1.2 A Educao Superior aps os anos 1990 ............................................................ 11
1.3 A Docncia na Universidade ............................................................................... 14
1.4 O Docente Universitrio em Transio ............................................................... 21
1.5 Mercantilizao do Ensino Superior e Precarizao do Trabalho Docente ........ 28
Captulo 2 Metodologia da Pesquisa

2.1 Sujeitos da Pesquisa ............................................................................................ 36


2.2 Instrumentos ........................................................................................................ 36
Captulo 3 A Problemtica do Trabalho Docente

Captulo 4. Anlise e Levantamento de Dados


4.1 Formao Acadmica .......................................................................................... 51
4.2 Universidades Trabalhadas ................................................................................. 61
4.3 Produtividade docente ......................................................................................... 66
Consideraes Finais ................................................................................................. 71
Referncias ................................................................................................................ 74

xv
1

Introduo
A escolha em desenvolver esta pesquisadecorreu das reflexes e inquietaes,
sobre percurso formativo e profissional dos docentes no ensino superior, em especial
pelas experincias que permeiam minha trajetria pessoal como docente em Instituies
Privadas de Ensino Superior no interior do Estado de So Paulo, nos ltimos cinco anos.
Neste perodo, minha atuao como docente, permitiu observaes acerca do processo
de formao acadmica e profissional dos professores de Instituies Privadas,
comparando- as com os professores de Instituies Pblicas da qual tambm obtive
contato atravs da realizao do Mestrado.
Diante de um cenrio que vem passando por muitas transformaes nos
ltimos anos e com caractersticas singulares em nosso pas, lanamos nosso olhar sobre
a carreira do docente do ensino superior, que apesar de sua reconhecida importncia,
ainda pouco explorada cientificamente.
As mudanas na forma de organizao do trabalho e os avanos tecnolgicos
trouxeram novas exigncias e demandas aos trabalhadores, inclusive categoria do
profissional docente.
O objetivo principal da presente pesquisa analisar a relao entre o ensino
superior pblico e privado no Brasil por meio das migraes dos docentes, hoje atuantes
nas Faculdades de Educao da UNICAMP Universidade Estadual de Campinas e na
USP Universidade de So Paulo.
Para que este objetivo mais amplo fosse atingido, foi necessrio analisar os
currculos dos docentes publicados na Plataforma Lattes, que constitui uma forma pblica
de coleta de dados e atualmente utilizado por todos os docentes das universidades
pesquisadas, identificando padres de semelhana na formao (graduao e ps-
graduao) dos docentes que migram do ensino superior privado para ensino superior
pblico.Atravs desta anlise, podemos quantificar o volume de docentes envolvidos neste
processo de migrao e identificar a possibilidade de docentes que trabalham em
instituies de ensino superior privado migrar para as universidades pblicas pesquisadas.
A escolha destas universidades se deu inicialmente, por serem consideradas as
melhores, mais tradicionais e referenciais no Brasil e tambm no exterior. Posteriormente
analisamos as Faculdades de Educao da UFSCAR Universidade Federal de So
2

Carlos e UNESP Universidade Estadual Paulista, porm optamos pela UNICAMP e


USP, pela semelhana estrutural dos cursos de ps-graduao, linhas de pesquisa e
reas de concentrao.
Trata-se de um assunto srio e relevante, principalmente por se tratar de uma
anlise sobre docentes da rea de educao, responsveis pela formao dos futuros
educadores de nosso pas e ao mesmo tempo pela importncia e contemporaneidade do
tema e pela escassaproduo cientfica existente sobre ele. Esta pesquisa pode abrir
portas para que novos pesquisadores se interessem pelo tema e tambm contribuam para
o enriquecimento cientfico desta rea em nosso pas.
Ao longo do trabalho, pudemos observar semelhanas significativas entre
osdocentes das universidades estudadas, tanto na formao (mestrado e doutorado)
como na atuao profissional.
Outra caracterstica importante a apresentar sobre a formao e atuao destes
docentes, refere-se categoria administrativa, pblica e privada. Pelagrande
representatividade das universidades PUC Campinas e So Paulo, consideramos
importante apresentar um breve histrico da representatividade da Igreja Catlica na
formao da educao brasileira, bem como realizar um resgate histrico de como se
constituram estas universidades no Brasil, estabelecendo os motivos pelos quais elas so
reconhecidas como elite deste grupo.
Esta pesquisa est dividida em quatro captulos:
No primeiro captulo, procuramos contextualizar historicamente o ensino
superior no Brasil, destacando a dicotomia entre o setor pblico e privado; apresenta um
resgate epistemolgico da docncia e fundamentar a compreenso do papel do professor,
estabelecendo relaes entre a atuao docente e a precarizao de seu trabalho.
Para este captulo nos baseamos em autores consagrados sobre o tema, bem
como realizamos a anlise de vrias leis e decretos que versaram sobre a funo de
professor do ensino superior. Apresentamos tambm um panorama amplo sobre a
educao superior no pas, visando o embasamento terico aos captulos posteriores.
Consideramos o sistema de ensino superior brasileiro como um campo
complexo, formado por instituies do setor pblico, aqui entendido como o segmento
constitudo pelas instituies educacionais criadas e mantidas pelos poderes pblicos
3

federal, estadual e municipal e do setor privado que corresponde aos estabelecimentos


mantidos pela iniciativa privada, com ou sem fins lucrativos.
De acordo com o censo da educao superior1, atualmente no Brasil, h um
total de 2.314 Instituies de Educao Superior (IES), incluindo-se as pblicas e as
privadas. No Estado de So Paulo, so 616 Instituies de Ensino Superior, sendo 5
federais 26 estaduais e 23 municipais, enquanto as particulares somam 562, apresentadas
em 39 universidades, 48 centros universitrios e 528 faculdades. Diante da
representatividade das IES privadas, buscamos contextualizar o crescimento deste setor,
que iniciou-se na segunda metade da dcada de 1990 com o intuito de consolidar uma
nova formao de gesto da educao. A reconfigurao do papel do Estado mudou a
relao federativa no pas e facilitou a incluso da iniciativa privada e de pessoas fsicas
na educao. A partir da dcada de 1990 adotou-se uma poltica de expanso acelerada,
marcada por processos de flexibilizao de avaliao, de acirramento da competio entre
instituies de ensino superior e o crescimento do setor privado. Ao longo de trinta anos
que nos separam da Reforma Universitria de 1968, o Ensino Superior Privado expandiu-
se, organizou-se e tornou-se hegemnico, passando de 30% nos anos de 1960, para
aproximadamente 70% dos discentes nos anos 90 e de acordo com o ltimo relatrio de
INEP MEC 2010, o setor responsvel por 88% dos discentes do Brasil.
No segundo captulo descrevemos os procedimentos metodolgicos adotados,
apresentamos os participantes da pesquisa e buscamos refletir teoricamente sobre a
terminologia trajetria docente, que para muitos autores da sociologia da educao,
constitui um processo metodolgico, muito prximo da histria oral, que no identifica o
objetivo desta pesquisa. Apresentamos relatos dos autores estudados para justificar a
alterao do termo trajetria para percurso profissional de docentes.
Ainda neste captulo justificamos a utilizao dos instrumentos e procedimentos
de coleta e anlise dos dados, caracterizados pela pesquisa quantitativa em detrimento da
qualitativa tendo em vista a dificuldade temporal de elaborar e realizar entrevistas
individuais.
Os quadros e a sntese dos dados foram feitos totalmente pela pesquisadora, j
que no existem similares disponveis nos autores analisados. Os nmeros eram avulsos,
espalhados pelos diversos currculos analisados via Plataforma Lattes. De um trabalho

1 Dados extrados do resumo tcnico censo superior de 2009 INEP MEC.


4

minucioso e muitas vezes exaustivo, surgiram os quadros comparativos, os grficos e as


anlises que podem servir a futuros pesquisadores.

No captulo trs apresentamos a problemtica do trabalho docente,


caracterizamos o papel do professor, com base nas funes docentes sob o ponto de vista
da LDB/96, estabelecemos as relaes pertinentes desta definio com a bibliografia
existente, enfatizando o docente universitrio, buscando as contribuies tericas para a
compreenso dessa profisso em um contexto de mudanas histricas e sociais, que
alteraram o cenrio do ensino universitrio, destacando alguns elementos que diferenciam
a funo do professor nas universidades pblicas e nas privadas brasileiras.
Os ltimos vinte anos tm marcado a histria e a carreira de docentes
brasileiros. Padres internacionais de educao invadiram e transformaram o cenrio e as
experincias destes professores. Apresentamos elementos provveis das causas do
movimento de migrao de docentes do ensino superior privado para o ensino superior
pblico, que caracteriza o objetivo principal do nosso estudo.
Apesar de no ser o foco desta pesquisa, tambm abordamos o tema mal
estar docente, por considerar que os estudos sobre as condies e nas quais a docncia
se comporta tem enfoque interdisciplinar. A psicologia tem como foco de seus estudos o
estresse e o aumento da ansiedade, se relacionando direta ou indiretamente, com as
condies sociotrabalhistas em que os professores se exercemsua funo.
As informaes para este estudo foram extradas de um minucioso estudo
bibliogrfico realizado durante a primeira fase desta pesquisa e de anlises documentais
retiradas dos dados do INEP MEC.
Nas Consideraes Finais apresentamos o resultado de nossa pesquisa, as
dificuldades em coletar e confrontar os dados, bem como, apresentar os levantamentos
propostos nos objetivos deste trabalho.
5

Captulo 1 A Contextualizao do Ensino Superior no Brasil

Para entender o sistema de educao superior dos ltimos anos, faz-se


necessrio voltar um pouco na sua histria. Paralelamente, o percurso da funo docente
tambm possui um longo trajeto no Brasil, que pode ser verificado a partir da anlise de
vrias leis, que citaremos no decorrer deste captulo.
A universidade brasileira ainda no completou um centenrio desde sua
implantao. A primeira Escola de ensino superior do pas, Faculdade de Medicina da
Bahia, foi fundada em 1808. Por todo o perodo que vai at a proclamao da repblica, o
crescimento desse nvel de ensino ocorreu de forma muito lenta. Em contraste, h um
aceleramento do processo de expanso, que vai de 1889 a 1918 quando novas
instituies foram surgindo, a maioria privadas, sempre nos moldes das escolas
superiores j existentes. (SAMPAIO, 2000 apud MINTO, 2006).
Interessante citarmos a Constituio Imperial de 1824 artigos 179 inciso 33
que afirma poder ser instalados no Imprio Colgios e Universidades, aonde sero
ensinados os elementos das Cincias, Belas Letras e Artes.
O Brasil tardou em ter em seu sistema de ensino uma primeira universidade.
Enquanto a Amrica Espanhola ostentava suas universidades desde o sculo XVI e a
Amrica do Norte institua Harvard em 1636, a colonizao portuguesa ignorou a
importncia da educao em sua colnia.
Apenas na dcada de 1920 foi criada a primeira universidade brasileira na
capital do pas, fundada a partir da fuso de faculdades profissionais j existentes. A
Universidade do Rio de Janeiro no ofereceu uma alternativa ao sistema de educao
superior nacional, pois manteve a mesma estrutura existente desde o Imprio, quando
predominavam faculdades profissionais que conservaram grande parte de sua autonomia,
e o domnio das atividades de ensino sobre as de pesquisa.
Na regio sudeste, principal centro econmico e poltico do pas, a dcada de
1930 marca o surgimento da primeira universidade que rompeu com o modelo tradicional
de faculdades estritamente profissionais. Fundada em 1934, a Universidade de So Paulo
(USP) pode ser considerada a primeira tentativa de criar uma universidade no Brasil capaz
de inovar em seus objetivos. (SCHWARTZMAN, 2009).
6

Ainda segundo este autor, o Estado de So Paulo apresenta diversas


peculiaridades no que se refere ao perfil das universidades. Alm da Universidade de So
Paulo, existem duas outras universidades estaduais: a Universidade de Campinas
(Unicamp), fundada nos anos 1960 como uma instituio de alta tecnologia e uma maior
proporo de alunos de ps-graduao do que qualquer outra universidade do pas; e a
Universidade Estadual Paulista (UNESP), que se formou a partir de uma rede de
instituies locais em diversos municpios do Estado, voltada sobretudo para a formao
profissional e de graduao universitria.
tambm no sudeste do pas, especialmente no Estado de So Paulo, que se
nota uma grande concentrao de cursos de graduao em IES, como ilustra a tabela a
seguir:

Tabela 1. Distribuio e Participao Percentual de Matrculas em Cursos de


Graduao Presenciais por Regio Geogrfica Brasil 2001 e 2010

Segundo dados do INEP, tivemos no pas no ano de 2010, 5.449.120


matrculas em cursos de graduao presenciais, sendo 48,7% delas na regio sudeste.

1.1 O Incio da Expanso do Ensino Superior Privado

Para entendermos com maior clareza o cenrio atual brasileiro em questo,


consideramos necessaria uma breve abordagem histrica da expanso do ensino superior
privado e sua representatividade.

Consideramos o sistema de ensino superior brasileiro como um campo


complexo, formado por instituies do setor pblico, aqui entendido como o segmento
constitudo pelas instituies educacionais criadas e mantidas pelos poderes pblicos
7

federal, estadual e municipal e do setor privado que corresponde aos estabelecimentos


mantidos pela iniciativa privada, com ou sem fins lucrativos.

Segundo Sampaio (2000), o ensino superior privado no Brasil teve incio no


perodo Republicano. A Constituio da Repblica, em 1891, descentralizou o ensino
superior, que at ento era exclusivo do poder central, delegando-o tambm para os
governos estaduais e permitindo a criao de instituies privadas. At 1900 no existiam
mais do que 24 escolas de ensino superior no Pas. As instituies particulares que
estavam sendo criadas eram, basicamente, de iniciativa confessional catlica ou de
iniciativa de elites locais. Em 1910, j existiam 52 faculdades brasileiras, ou seja, em 10
anos, 27 novas faculdades foram criadas no pas.

Neste momento torna-se importante realizarmos um resgate de alguns decretos


significativos para a histria das universidades e dos docentes brasileiros. De acordo com
o a Reforma Rivadvia Correia, 1911 (DECRETO 8659) o relator refere-se formao de
docentes para o ensino superior, estabelecendo regras para ingresso, permanncia,
substituio e desligamento de professores.

A Reforma Carlos Maximiliano, 1915 (DECRETO 11530) institui os vestibulares


como exames de admisso e certificado de concluso do ensino mdio, na poca ginasial,
que eram dispensados anteriormente.

O decreto 16782 de 1925, conhecido como Reforma Rocha Vaz, estabelece o


nmero mximo de alunos por curso, fazendo com que os cursos mais concorridos
passem a ser procurados pelas elites.

A Lei 19851 de 1931 aprova o primeiro Estatuto das Universidades Brasileiras,


estabelecendo padres de organizao e funcionamento de Instituies de Ensino
Superior pblicas e privadas. Contempla ainda o corpo docente, estabelecendo que
houvesse um professor catedrtico para cada disciplina e que seu cargo seria vitalcio
aps 10 anos de exerccio, cujo acesso se daria por concurso de ttulos.
A LDB 4024 de 1961 demorou 15 anos para ser elaborada e promulgada devido
ao impasse entre a Igreja e o Estado pelo controle da educao no pas. Esta Lei
consagrou, em seus dispositivos, a possibilidade de certas prticas que se tornariam muito
comuns na educao brasileira, prticas estas reveladoras entre as polticas educacionais
e a utilizao de recursos pblicos para benefcio do setor privado. A LDB constituiu-se,
8

assim, uma espcie de abertura de portas para o processo de privatizao que se


seguiria na educao brasileira sob o regime militar. (PINO, 1997)
De modo geral, tratava-se de estender s escolas privadas as mesmas
condies das escolas mantidas pelo Estado, no sentido de ter acesso livre aos recursos
pblicos, bem como fazer parte das instncias decisrias e regulatrias da educao. Um
dos argumentos centrais dos privatistas, no que tange ao financiamento, era o de que o
Estado, em vez de criar escolas, deveria financiar as particulares para que estas se
tornassem gratuitas e os pais tivessem direito escolha da escola para seus filhos,
alegao esta que se somava defesa da liberdade ao ensino pelos catlicos (um direito
inalienvel s famlias) que o Estado no poderia violar, tendo ele o monoplio do ensino.
possvel identificar, claramente, dois perodos distintos do ensino superior
privado no pas: o primeiro, compreendido entre 1933 a 1960; e o segundo em meados
dos anos 1960 at 1980. No primeiro perodo, ocorreu a consolidao do setor privado,
caracterizando-se pela estabilidade no crescimento da participao relativa das matrculas
desse setor. O segundo perodo corresponde mudana de patamar no crescimento das
matrculas privadas, levando predominncia no total de matrculas de ensino superior no
Pas. Em 1933, quando foram elaboradas as primeiras estatsticas educacionais, o setor
privado j respondia por 64,4% dos estabelecimentos e por 43,7% das matrculas de
ensino superior. Em 1945, a participao das matrculas do setor privado chegava a quase
50% do total de matrculas do sistema. No perodo compreendido entre meados da
dcada de 40 at 1960, o que se constata so respostas do sistema de ensino superior s
transformaes pelas quais passava o pas. Em um intervalo de seis anos, de 1954 e
1960, por exemplo, as matrculas no setor privado passaram a representar 44,3% do total.
Esse ndice pouco diferia do percentual de participao das matrculas no setor privado
em 1933 e ficava um pouco abaixo do ndice de 1945. Os dados evidenciam, portanto, o
equilbrio no crescimento das matrculas de ensino superior nos setores pblico e privado.
importante ressaltar que no houve, nesse perodo, polticas especficas para a rea de
ensino superior. (SAMPAIO, 2000)

Um dos aspectos mais significativos do ensino superior brasileiro


contemporneo diz respeito escalada das instituies privadas iniciada nos anos 1970.
Esse processo foi to intenso, que a partir de ento inverteu-se completamente a
distribuio quantitativa existente entre as instituies pblicas e privadas. Durante a
9

dcada de 1950e a metade dos anos 1960, a rede pblica respondia pela maioria dos
centros de ensino ento existentes, chegando ao trmino desse perodo a representar
57% do total.(MINTO, 2006).

Na dcada seguinte, inicia-se o declnio quantitativo das instituies pblicas no


Brasil. Durante esse perodo, o Estado diminuiu de forma considervel os seus
investimentos no setor educacional. Como referencial, em 1965 a participao do MEC no
oramento da Unio representava 11,07% e dez anos depois esta cifra situava-se em
torno de 5,40%. No final dos anos 70, essa participao derrapava ainda mais, chegando
a 4,17%. A poltica da retrao de investimentos pblicos no setor educacional, somou-se
a uma poltica de cunho exacerbadamente liberal, que abriu entrada ao ensino privado no
confessional como estratgia para acelerar a expanso do ensino de 3 grau. (MARTINS,
1991).

Em vinte anos, de 1960 a 1980, as matriculas nas instituies de ensino


superior cresceram 480,3% e as matrculas no setor privado aumentaram 843,7%.
(SAMPAIO, 2000)

Conforme o grfico abaixo nota-se que, no decorrer dos anos de 1988 a 1998, o
setor privado contnua predominante no Pas, porm em 10 anos o crescimento no
acentuado, o que acontece aps os anos 1990.

Grfico. 1 Distribuio Percentual de Matricula por Dependncia Administrativa


Brasil 1988 e 1998.

Fonte: MEC/INEP
10

De acordo com o censo da educao superior2, atualmente no Brasil, h um


total de 2.314 Instituies de Educao Superior (IES), incluindo-se as pblicas e as
privadas.
Em um ano, o nmero de matriculas na educao superior subiu 5,7% no
perodo de 2010 a 2011. As instituies pblicas tiveram destaque com 7,9%, enquanto as
privadas tiveram aumento de 4,8%.
O nmero de instituies pblicas cresceu 3,8% de 2008 para 2009, enquanto o
nmero de instituies privadas cresceu 2,6%. Apesar de estes dados apresentarem uma
tendncia de crescimento no setor pblico, as instituies privadas continuam
predominantes na educao superior, com 89,4% do nmero total.
No Estado de So Paulo, existem 616 Instituies de Ensino Superior. Com
relao categoria administrativa, temos 54 instituies pblicas (5 federais, 26 estaduais
e 23 municipais), enquanto as IES privadas somam 562. Apresenta, assim, em sua
totalidade, 39 universidades, 48 centros universitrios e 528 faculdades.
Quanto ao perfil da funo docente, o ltimo censo 2009 registrou 340.817
docentes em exerccio, sendo que 122.977 esto nas IES pblicas e 217.840 esto
vinculados a uma IES privada.
O nmero de mestres predominante na educao superior (36%), seguido de
especialistas (29%) e doutores (27%). A soma de mestres e doutores nas instituies
pblicas corresponde a (75%), enquanto nas instituies privadas de (55%). No que se
refere ao regime de trabalho, h uma predominncia de docentes atuando em tempo
integral nas IES pblicas (78,9%), j nas IES privadas, a maior parte dos docentes atua
como horista (53,0%), enquanto os contratos de temo integral correspondem apenas a
(21,5%).

Em funo da lgica especfica do funcionamento do campo (como qualidade


do ensino oferecido, condies de trabalho dos docentes, produtividade cientfica etc.), do
reconhecimento do prestgio acadmico e social, as instituies pblicas e privadas,
ocupam posies diferenciadas no interior da hierarquia desse campo. Tal postura parte
do pressuposto de que existem diferenas acadmicas marcantes, no apenas entre as
categotias, mas tambm no interior de cada um desses segmentos (MOROSINI, 2000).

2 Dados extrados do resumo tcnico censo superior de 2009 INEP MEC.


11

1.2 A Educao Superior aps anos 1990

Na ltima dcada do sculo XIX quase todos os pases da Amrica Latina


iniciaram reformas educacionais resultantes, em grande parte, de um processo de induo
externa liderado por organismos internacionais como Banco Mundial e Banco
Interamericano de Desenvolvimento, que condicionavam a concesso de emprstimos aos
Estados nacionais, implantao dessas reformas. (BARROSO, 2008).
A reforma educacional no Brasil iniciou-se na segunda metade da dcada de
1990 com o intuito de consolidar uma nova formao de gesto da educao. A
reconfigurao do papel do Estado como a institucionalizao do Estado mnimo mudou
no s a histrica relao federativa no pas como tambm atribuiu um novo papel ao
Estado, a incluso da iniciativa privada e da pessoa fsica na educao. (KRAWCZYK,
2008)
Com isso, concordamos com Minto (2012) quando afirma que:

Um novo impulso privatizao ocorreu a partir dos anos 1990, no bojo da


reestruturao capitalista global, e materializou-se por meio da doutrina de
reforma do Estado. Tendo a privatizao, a terceirizao e a publicizao
como meios e a administrao pblica gerencial como fim, a reforma do
Estado realizou algumas inverses conceituais importantes, entre elas a
substituio de direito por servio. Essa doutrina aponta claramente para a
mercantilizao.As diretrizes da reforma passaram a ser positivadas em
leis a partir da Emenda Constitucional n. 19, de 1998, reforando o
caminho da mercantilizao dos direitos sociais. Terceirizao a
execuo indireta de servios pblicos, mediada por contratos submetidos
a licitaes supostamente isentas, do que deriva o ingresso de
trabalhadores sub-remunerados em atribuies pblicas sem o devido
concurso. J a publicizao implica a transferncia dos servios sociais e
cientficos ento prestados pelo Estado para o setor pblico no estatal;
vale dizer, promove a indistino entre estatal e privado/mercantil medida
que desconsidera os meios e objetivos especficos do processo educativo,
ressaltando apenas seus resultados quantitativos. (Minto, 2012)

A educao superior no Brasil vem passando por mudanas significativas


desde a segunda metade da dcada de 1990, consubstanciando uma ampla reforma
desse nvel de ensino. Adotou-se uma poltica de expanso acelerada, marcada por
processos de flexibilizao, de avaliao, de acirramento da competio entre instituies
de ensino superior e o crescimento do setor privado, tendo por base a constituio de um
12

novo paradigma de ordenao acadmico institucional e de oferta de cursos, servios e


outros produtos acadmicos. (DOURADO, 2002).
Ao longo desses trinta anos que nos separam da Reforma Universitria de
1968, o Ensino Superior Privado expandiu-se, organizou-se e tornou-se hegemnico,
inclusive em termos de clientela, passando de 25 30% nos anos 60 para
aproximadamente 70% dos discentes nesse nvel nos anos 90. (MOROSINI, 2000).
Conforme Barreiro (2008) de 1980 a 2002 o ensino superior brasileiro passou
de 492.232 para 1.178.328 matrculas na graduao em instituies pblicas; em
instituies privadas, as matrculas passam de 885.054 para 2.985.405. Nota-se a
expanso quantitativa no ensino superior brasileiro, principalmente na rede privada.
Segundo Minto (2012) o Brasil adota um modelo universitrio que realiza
pesquisa e extenso de forma indissociada, as universidades pblicas produzem,
quantitativa e qualitativamente, o que h de mais avanado em todas as reas de
conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do
pas. Porm de 1999 a 2009, as matrculas de graduao presencial pblicas cresceram
62%; as particulares, 345%; e as privadas sem fins lucrativos diminuram 2%; as
matrculas em IES no universitrias passaram de 31,7% para 46,9% do total, sendo
80,9% nas particulares. E ressalta:

O quadro esboado preocupante, mais ainda se considerarmos que, h


muito, setores sociais conservadores tm defendido a flexibilizao da
indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso, sob duas alegaes: 1) a
diversidade do povo brasileiro, que supostamente demandaria a variedade
de modelos; e 2) nem toda formao precisa da pesquisa, curiosamente a
funo que viabiliza a construo de conhecimento e a mais cara das trs.
A partir do governo Collor, essa viso ganhou status de oficial, ao mesmo
tempo em que se interrompeu uma salutar tendncia a avanos sociais
iniciada com a Constituio Federal de 1988. (MINTO,2012)

Por outro lado, apesar desse enorme crescimento, segundo Goldemberg


(1993), apenas 13% dos jovens entre 18 e 24 anos esto nas universidades, um ndice
muito menor que o de outros pases, nos quais mais de 50% dos jovens cursam nvel
superior. Essa excluso social reduz a possibilidade de desenvolvimento do pas.
Outro aspecto muito enfatizado pelos organismos internacionais que discutem o
ensino superior que a sociedade do conhecimento inseparvel da velocidade, isto ,
a acentuada reduo do tempo entre a aquisio de um conhecimento e sua aplicao
13

tecnolgica, a ponto dessa aplicao acabar determinando o contedo da prpria


investigao cientfica. Fala-se numa exploso do conhecimento, quantitativa e qualitativa,
tanto no interior das disciplinas clssicas como com a criao de disciplinas novas e novas
reas de conhecimento3.
Os dados abaixo representam um comparativo entre as vagas oferecidas no
ensino superior no setor pblico e privado.
Considerando o perodo 1991/2005, pode-se observar um notvel acrscimo no
nmero de vagas disponveis nos processos seletivos de ingresso educao superior.
No perodo citado as vagas oferecidas cresceram de 69% para 87% no setor privado e o
setor pblico diminuiu sua participao de 31% para 13%. (grficos 2 e 3).
Grfico 2 Total de vagas segundo a categoria da IES Pblica e Privada no ano
199

Total de vagas por categoria - pblica e privada

31% 1991 privada


69% 1991 publica

Fonte: Elaborao Prpria com dados extrados do INEP MEC

Grfico 3 Total de vagas segundo a categoria da IES Pblica e Privada no ano


2005.

Total de vagas por categoria - pblica e privada


13%

2005 privada
2005 publica
87%

3o conhecimento levou 1.750 anos para duplicar-se pela primeira vez, no incio da era crist; depois, passou a duplicar-se a cada 150
anos, depois a cada 50 anos e estima-se que, a partir de 2000 a cada quatro anos se duplicar a quantidade de informao disponvel
no mundo (CHAU, 2003).
14

Fonte: Elaborao Prpria com dados extrados do INEP MEC

Segundo o censo Inep/Mec 2010, que apresenta os resultados sobre a


evoluo do nmero de IES ao longo do perodo de 2001 a 2010, considerando-se
categoria administrativa e organizao acadmica, atualmente o Pas possui 2.378
Instituies de Ensino Superior, que distribudas em categorias administrativas so, 88,3%
de instituies privadas, 4,5% estaduais, 4,2% federais e 3,0% municipais. Como ilustra o
grfico 4:

Grfico 4 Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior Pblicas e


Privadas Brasil 2001-2010

Fonte: MEC/Inep

1.3 A Docncia na Universidade

Neste captulo, buscamos caracterizar o papel do professor, com base nas


funes docentes sob o ponto de vista do da LDB/964. Tambm buscamos estabelecer as
relaes pertinentes desta definio com a bibliografia existente, enfatizando o docente
universitrio.

4A primeira Lei de Diretrizes e Bases foi criada em 1961. Uma nova verso foi aprovada em 1971 e a terceira, ainda vigente no Brasil,
foi sancionada em 1996.
15

O termo docncia se origina da palavra latina docere, que significa ensinar, e


sua ao se completa, necessariamente com discerne, que significa aprender. Assim a
docncia pode ser entendida com a atividade de ensinar e aprender. Pela LDB/96, o
docente do ensino superior tem como funes o ensino, a pesquisa, e a extenso. Neste
sentido, a pesquisa explora a complexidade da atividade do professor universitrio, que
no se caracteriza neste contexto como uma mera transmisso de contedo, pois o
docente tambm se torna responsvel pela aprendizagem e formao dos alunos. Isto
implicana obteno de saberes especficos, habilidades e competncias desenvolvidas
no somente no campo cientfico, mas tambm no profissional (SOARES, 2010).
Segundo as definies do INEP5 o docente : o indivduo que esteve
vinculado a IES6, pelo menos 16 dias durante o ano, atuando em uma ou mais das
seguintes atividades: ensino, pesquisa, extenso, gesto, planejamento e avaliao.
Funo docente : o vinculo que o docente possui com uma IES. Desse modo, um mesmo
docente pode ter mais de uma funo docente,dependendo da quantidade de IES s quais
est vinculado.
Uma caracterstica dos docentes brasileiros, que atuam em mais de uma
instituio e, por isso, quando analisamos as informaes segundo o ponto de vista da
vinculao institucional dos professores, o adequado referirmo-nos s funes docentes
e no propriamente aos indivduos. Nesse sentido, o nmero de funes docentes e o
nmero dos docentes coincidem apenas quando a instituio tomada individual e
isoladamente. Quando analisamos dados gerais do pas ou agregados por Estado, por
regio, por categoria administrativa, por organizao acadmica, entre outros, os nmeros
das funes docentes so superiores aos dos docentes, tendo em vista, justamente, essa
vinculao de alguns docentes a mais de uma instituio.
Na sociedade brasileira, a definio do papel social do professor e da sua
formao tem sido marcada pela existncia de uma dicotomia entre concepes do

5O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da
Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e equidade,
bem como produzir informaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral.O Censo da Educao
Superior realizado anualmente pelo INEP e objetiva oferecer aos dirigentes das instituies, aos gestores das polticas educacionais,
aos pesquisadores e sociedade em geral informaes detalhadas sobre a educao superior e suas tendncias.
http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior.
6 Instituies de Ensino Superior INEP/MEC.
16

mundo oficial e do mundo vivido Para o primeiro, a funo docente est fundada no
exerccio tcnico-profissional. O preparo do professor consiste no desenvolvimento de
competncias para a prtica profissional, atravs de uma formao prtica, simplista e
prescritiva, baseada em modelo implantado em outros pases. Num enfoque diferente,
para o mundo vivido, o professor o profissional do ensino capaz de atuar como agente
de transformao da realidade. o profissional dotado da capacidade, entre tantas outras,
fundamentalmente, de atuar no processo construtivo da cidadania do aluno.
Entendemos a docncia superior como uma atividade peculiar e que, para o
seu exerccio, so exigidas algumas caractersticas especficas, como a formao
adequada. Para Vasconcelos (2000).

Se a universidade o locusde formao dos quadros profissionais de nvel


superior, , portanto, funo da universidade a formao de seus prprios
quadros, ou seja, a formao de seus docentes. A questo da formao
didtico-pedaggica desses docentes, no entanto, no sequer
mencionada como pr-requisito bsico para o exerccio do magistrio
superior. (VASCONCELOS 200, p. 16).

Segundo a 9394/96 Art. 43 que estabelece as funes do ensino superior, para


se exerc-la com bom desempenho estas funes, exigem-se quadros docentes
altamente qualificados, j que o ensino universitrio lida com cincia e conscincia social.
A exceo referida formao do docente para o ensino superior se deve ao fato de que,
embora possuam titulao avanada (mestrado, doutorado e, muitas vezes, ps-
doutorado), os professores universitrios no so submetidos exigncia de um processo
sistemtico de formao pedaggica. (CARNEIRO, 1998).
De acordo com Zabalza (2004) existem trs grandes dimenses na definio do
papel docente:
Dimenso profissional que permite o acesso aos componentes
essenciais que definem essa profisso: quais so suas exigncias (retorno
esperado pela atuao profissional), como constri sua identidade
profissional e em torno de quais parmetros o faz, quais so os principais
dilemas que caracterizam o exerccio profissional, quais so as
necessidades de formao inicial e permanente, etc.
Dimenso pessoal que permite considerar alguns aspectos de grande
importncia no mundo da docncia: tipo de envolvimento e compromisso
pessoal caractersticos da profisso docente, ciclos de vida dos docentes e
situaes pessoais que os afetam (sexo, idade, condio social, etc.),
problemas de ordem pessoal que costumam acompanhar o exerccio
profissional (burn out, estresse, desmotivao, etc.), fontes de satisfao e
insatisfao no trabalho, a carreira profissional.
17

Dimenso administrativa que nos situa diante dos aspectos mais


claramente relacionados com as condies contratuais, com os sistemas
de seleo e promoo, com os incentivos, com as condies (carga
horria, horrios, obrigaes vinculadas ao exerccio profissional, etc
(ZABALZA, 2004 p. 106).

As universidades tm passado por distintas classificaes, dentre elas o


conceito de universidade operacional (CHAU 1999), que se refere, tambm, a
operacionalizao das funes atribudas aos docentes. As universidades operacionais
esto regidas por contratos de gesto, so avaliadas por ndice de produtividade e so
estruturadas por programas de eficcia organizacional, atendem a normas alheias ao
conhecimento e formao intelectual, tm como consequncia o aumento de horas/aula,
a diminuio do tempo para mestrados e doutorados, avaliaes pela quantidade de
publicaes, a multiplicao de comisses, etc. Este operar na viso de autora contribui
para a desmotivao interna, principalmente dos docentes.
A docncia entendida como transmisso rpida de conhecimentos,
consignados em manuais de fcil leitura para que os estudantes, de
preferncia, ricos em ilustraes e com duplicatas em CDs. O
recrutamento de professores feito sem levar em considerao se
dominam ou no o campo de conhecimento de sua disciplina e as relaes
entre elas e outras afins o professor contratado ou por ser um
pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou
porque no tendo vocao para pesquisa, aceita, ser escorchado e
arrochado por contratos de trabalho temporrios e precrios, ou melhor,
flexveis. A docncia pensada como habilitao rpida para graduados,
que precisam rapidamente num mercado de trabalho do qual sero
expulsos em poucos anos, pois tornam-se em pouco tempo obsoletos e
descartveis; ou como correia de transmisso entre pesquisadores e treino
para novos pesquisadores. Transmisso e adestramento. Desapareceu,
portanto, a marca essencial da docncia: a formao (CHAU, 1999, p.
221).

A citao de Chau pode parecer exagerada e pessimista, a primeira vista,


mas podemos identificar no interior das universidades, mesmo no sendo regra, a
contratao de professores sem o devido preparo ou sem a devida formao.
Segundo Cunha (2001)o modelo de formao do professor universitrio, hoje,
responde ao modelo empresarial e de mercado que pressiona o mundo ocidental, e que
refora a lgica da profundidade e da especializao. Dessa forma, a ps-graduao
contribui para uma formao tcnica - cientifica num campo do conhecimento, mas seus
currculos no privilegiam a construo de uma viso mais ampla, abrangente e integrada
de sociedade.
18

O privilgio significativo que dado s atividades de pesquisa sobre s de


ensino e extenso, principalmente, nas universidades pblicas, refora a
tendncia do professor assumir o perfil de pesquisador especializado,
relegando a docncia a uma atividade de segunda categoria. (CUNHA,
2001)

Atualmente a docncia universitria tem se caracterizado pela heterogeneidade


de suas funes. Neste sentido, nossa pesquisa pretende esclarecer como esto
organizadas as Instituies de Ensino Superior no Brasil, segundo a LDB/96, ressaltando
entretanto, que no o foco do nosso trabalho, aprofundar esta categorizao.

Universidades: instituies pluridisciplinares, que se caracterizam por suas


indissociveis atividades de ensino, pesquisa e extenso e por terem, obrigatoriamente,
em seu quadro docente, 1/3 de professores com titulao de mestrado e doutorado e 1/3
de professores em regime de trabalho integral (art. 52, da Lei 9394/96). As universidades
gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial, devendo obedecer ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso. conferida s universidades autonomia para criar, organizar e extinguir cursos
e programas de educao superior; fixar os currculos de seus cursos e programas;
aumentar ou diminuir o nmero de vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e
as exigncias do seu meio; contratar e dispensar professores; estabelecer planos de
carreira docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de acordo com as normas
gerais em vigor; estabelecer programas de pesquisa cientfica, produo artstica e
atividades de extenso; celebrar contratos como entidade jurdica; administrar receita
pblica e privada; e receber doaes e heranas.

Universidade Especializada:caracteriza-se por concentrar suas atividades de


ensino e pesquisa num campo do saber, tanto em reas bsicas como nas aplicadas,
pressupondo a existncia de uma rea de conhecimento ou formao especializada dos
quadros profissionais de nvel superior. o caso, por exemplo, das instituies que se
especializaram na rea da sade ou das cincias agrrias, com forte tradio no campo
do ensino e da pesquisa. Somente instituies de excelncia, em sua rea de
concentrao, podero ser credenciadas como universidades especializadas.
19

Centros Universitrios:configuram-se como uma nova modalidade de


instituio de ensino superior pluricurricular (criados a partir do Decreto n 3.860/01).
Caracterizam-se pela oferta de ensino de graduao, qualificao do seu corpo docente e
pelas condies de trabalho acadmico proporcionadas comunidade escolar. Estes
Centros, tanto quanto as universidades, gozam de algumas prerrogativas de autonomia,
podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao
superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos j existentes. No esto
obrigados a manter atividades de pesquisa e extenso. Os centros universitrios so
criados somente por credenciamento de IES j credenciadas e em funcionamento regular
(Decreto n 3.860/01, art. 11).

As Instituies No-Universitrias: atuam numa rea especfica de


conhecimento ou de formao profissional. A criao de novos cursos superiores depende
da autorizao do poder executivo (Decreto n 3.860/01, art. 13). So compostas pelas
Faculdades Integradas, Faculdades, Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETS) e por dois novos tipos de IES: os Institutos Superiores de Educao e os
Centros de Educao Tecnolgica (CETS).

As Faculdades Integradas:so instituies com propostas curriculares que


abrangem mais de uma rea de conhecimento, organizadas para atuar com regimento
comum e comando unificado (Decreto n 3.860/01). Compreendem vrios cursos pautados
por um nico estatuto e regimento jurdico, possuindo conselhos superiores e diretorias
acadmicas e administrativas. Essas faculdades no so, necessariamente,
pluricurriculares, nem so obrigadas a desenvolver a pesquisa e a extenso como ocorre
com as universidades.

Os Institutos Superiores de Educao: visam formao inicial, continuada e


complementar para o magistrio da educao bsica, podendo oferecer os seguintes
cursos e programas: curso Normal Superior para licenciatura de profissionais para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental; curso de licenciatura para a
formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio;
programas de formao continuada para atualizao de profissionais da educao bsica,
20

nos diversos nveis; programas especiais de formao pedaggica, para graduados em


outras reas que desejem ensinar em reas especficas das sries finais do ensino
fundamental e do ensino mdio; e ps-graduao de carter profissional para a educao
bsica. Os Institutos Superiores de Educao podero ser organizados como unidades
acadmicas de IES j credenciadas, devendo, neste caso, definir planos de
desenvolvimento acadmico (LDBN/96 e Parecer CP n 53/99).
Estas categorizaes ainda dividem-se entre Instituies de Ensino Superior,
Pblica e Privada:
Instituies Pblicas7 - So criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico Federal, Estadual ou Municipal.

As IES Privadas so criadas por credenciamento junto ao Ministrio da


Educao (MEC) e so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado, podendo ser classificadas em:
Particulares: institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado, no tendo as caractersticas das demais, apresentadas a
seguir:
Comunitrias: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos. Devem incluir, na sua
entidade mantenedora, representante de comunidade.
Confessionais:e a institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideolgica especfica.
Filantrpicas: na forma da lei, so as instituies de educao ou de
assistncia social que prestam os servios para as quais institudas, colocando-os
disposio da populao em geral, em carter complementar s atividades do Estado,
sem qualquer remunerao (art. 20, Lei 9.394/96).

Apresentamos a existncia de inmeras instituies de ensino superior


(IES) que no se caracterizam como universidades: particulares,
comunitrias, confessionais e filantrpicas. Em geral, com exceo das IES
pblicas (sobretudo federais e estaduais, pois as municipais se

7As universidades pblicas so dotadas de autonomia suficiente para gerir seu pessoal, bem como o prprio patrimnio financeiro. O
exerccio desta autonomia no pode, contudo, sobrepor-se ao quanto dispem a Constituio e as leis (art. 207 da CB/1988).
21

assemelham s privadas), as demais no realizam pesquisas, grande parte


delas, oferece ensino de qualidade questionvel e a quase totalidade visa
exclusivamente ao lucro. (Minto, 2012)

Conforme Morosini (2000), o professor universitrio sofre diferentes presses


de acordo com a instituio onde atua e suas diretrizes, dentro destas perspectivas se
caracteriza a docncia universitria brasileira.

1.4 O Docente Universitrio em Transio

A formao do professor universitrio uma questo complexa que, apesar de


alguns esforos, ainda pouco abordada, visto que a maioria das pesquisas existentes se
refere a professores de ensino fundamental ou mdio.
Antes de prosseguir, no entanto, consideramos importante esclarecer o termo
profissionalidade, que tem aparecido de forma frequente nas pesquisas sobre os
docentes, desde o incio do movimento de profissionalizao do ensino.
A discusso em torno da profissionalidade docente e de seus
desdobramentos implica um esforo no sentido de melhor compreender esse conceito.
Esse termo uma derivao terminolgica de profisso. Outras derivaes
frequentemente utilizadas so: profissionalizao, profissionalismo.
A carreira docente permeada por desafios, dilemas e conquistas que
repercutem no processo de profissionalizao, ou melhor, profissionalidade do professor,
como define Sacristn:

Entendemos por profissionalidade a afirmao do que especfico na ao


docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. O
conceito de profissionalidade docente est em permanente elaborao,
devendo ser analisado em funo do momento histrico concreto e da
realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar; em suma,
tem de ser contextualizado. (J. GimenoSacristn in Nvoa 2000 p. 65)

Investigar o trabalho docente na perspectiva da profissionalidade implica


compreender os professores como atores sociais que, agindo num espao institucional,
constroem nessa atividade, sua vida e sua profisso.
Os professores, como grupo profissional, tm uma histria especfica,
conforme mostra Nvoa (1997). Inicialmente o modelo de professor era o religioso,
22

envolvendo a docncia numa aura de vocao e sacerdcio. A estatizao foi um passo


rumo profissionalizao, porque significou o rompimento dessa relao vocacional. No
entanto, segundo o autor, o processo de estatizao no foi capaz de levar adiante a
construo de uma normatizao da profisso, como as profisses liberais atuais. A
explicao de Nvoa (1997), para esse fato que houve a imposio, na estatizao, de
instituies mediadoras da regulamentao docente. As inspetorias de ensino, para citar
uma das mediaes, sempre exerceram um controle reconhecido sobre o exerccio formal
da docncia. E os docentes sofrem o processo de funcionarizao. Esta falta de
autonomia do professorado coloca em dvida a existncia de uma profisso docente.
Quando muito, podemos falar de um processo de profissionalizao. Os discursos e as
expectativas recaem sobre o professor como se este fosse o salvador da ptria, mas, na
prtica, no so dadas a esse profissional as condies necessrias de responder
adequadamente ao que se espera dele, como nos ensina Nvoa em diversas passagens.
Partindo da nossa abordagem sobre o docente no ensino superior,
apresentaremos algumas consideraes sobre as dificuldades e os desafios relacionados
formao do docente universitrio.
Segundo Masetto (2003) at os anos de 1970, praticamente s se exigia do
candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exerccio competente de sua
profisso. Essa situao fundamentava-se na crena de que quem sabe, sabe ensinar.
Com o advento da dcada de 90 marcada pela presena do Estado
8
Avaliativo , orientado pela qualidade e excelncia, novos olhares se lanam sobre o
ensino superior e por consequncia, novos questionamentos iniciam-se principalmente
sobre a formao e funo dos professores universitrios, que at ento pressupe
integrante da concepo de liberdade acadmica (MOROSINI, 2000).
Entretanto, constata-se que em muitos casos, a formao especfica em
cursos de bacharelado, licenciatura ou especializao no so suficientes para o exerccio
da docncia, a ponto de dispensar uma formao didtico-pedaggica.
O que nos chama a ateno o um nmero expressivo de professores do
ensino superior, de diversas reas do conhecimento, sendo admitidos em programas de
ps-graduao stricto sensu em educao, mesmo no sendo o seu campo disciplinar;

8 Estado Avaliativo que associa avaliao institucional e qualidade universitria. A proposta olhar o processo avaliativo das
instituies a partir de uma postura sobre a sociedade, que fundamenta a relao entre Estado e Universidade, em detrimento da
ateno ao atendimento do Estado Avaliativo e de suas posies neoliberais
23

muitos procuram uma formao que atenda especialidade da profisso docente


(SOARES, 2010).
O modelo de docente universitrio dotado de saber, capaz de transferir, pelo
dom da oratria, em aulas, seus saberes profissionais, no mais atende s necessidades
da sociedade contempornea. Um novo cenrio se apresenta e com ele novos
questionamentos sobre a atuao do docente universitrio, so colocados em cheque,
incluindo sua formao, trazendo novos desafios aos docentes. Neste cenrio encontra-se
uma desvalorizao da capacidade intelectual e do conhecimento cientifico em detrimento
da profissionalizao para o mercado de trabalho e suas exigncias profissionais
(SOARES, 2010).

Mais um elemento deste cenrio, a consolidao de novas formas de


acumulao do capital, centradas na globalizao da economia e na
reduo do papel do Estado em relao s reas sociais, cujos servios
so transformados em mercadorias a serem compradas no livre mercado,
ao sabor das leis da oferta e da procura. Nessa lgica de acumulao, o
Estado-nao, que emergiu com a sociedade capitalista, passa a
desempenhar um papel secundrio. Em consequncia, os instrumentos
reconhecidos como importantes para a consolidao de projetos nacionais,
entre eles, a universidade pblica, perdem sua referencia e veem os
recursos financeiros pblicos serem reduzidos. Para justificar esse
desinvestimento e visando tornar o ensino superior um mercado
internacional rentvel, o neoliberalismo busca difundir a ideia de que a
nica alternativa para a universidade est na criao do mercado
universitrio, ou seja, na abertura do ensino superior para o capital e sua
transformao em mercado competitivo. (SOARES, 2010 p. 15)

Outro fator importante a considerar no processo de formao de professores


e que tem influenciado de forma significativa, e por vezes determinante, so as polticas
dirigidas formao do corpo docente de nvel superior, que vm sendo definidas pelo
Governo Federal por meio de rgos como o Ministrio da Educao e o Conselho
Nacional de Educao (CNE) e so implementadas por programas subsidiados pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), ligada ao MEC,
e apoiadas por rgos financiadores como o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), ligado ao Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), que
tm como atribuio: consolidar, controlar o funcionamento avaliar o desempenho do
sistema de ps-graduao no pas, alm de incentivar e fomentar a rea da pesquisa
24

cientfica nas universidades brasileiras. Dessa forma, incentivo maior pesquisa e no


propriamente ao desenvolvimento de habilidades para o ensino.
Neste sentido, foi determinado pela resoluo CES N 3 de outubro de 1999,
Artigo 3 que: a qualificao mnima exigida do corpo docente o ttulo de Mestre, obtido
em curso reconhecido pelo MEC:

1 Nas reas profissionais em que o nmero de mestres seja insuficiente


para atender exigncia de qualificao prevista no caput deste artigo,
podero lecionar profissionais de alta competncia e experincia em reas
especficas do curso, desde que aprovados pelo Conselho de Ensino e
Pesquisa, no caso das universidades e centros universitrios, ou pelo
colegiado equivalente, no caso das demais instituies de educao
superior.
2 A apreciao da qualificao dos no portadores do ttulo de Mestre
levar em conta o curriculum vitaedo professor e sua adequao ao plano
geral do curso e ao programa da disciplina pela qual ficar responsvel.
3 Em qualquer hiptese, o nmero de docentes sem ttulo de Mestre no
poder ultrapassar 1/3 (um tero) do corpo docente, salvo em casos
especiais previamente aprovados pela Cmara de Educao Superior do
CNE.

Em busca de melhor qualificao profissional e de uma carreira mais estvel, os


docentes tm buscado programas de mestrado e doutorado, porm a partir dos anos 80 a
reduo do nmero de bolsas destinadas ps-graduao e pesquisa, a inexistncia de
polticas consistentes e contnuas voltadas para a formao e atualizao docente, so
fatores considerados problemticos para a formao adequada de professores de ensino
superior. (SOARES, 2010).
Apesar deste cenrio o nmero de mestres e doutores titulados no Brasil
dobrou nos ltimos dez anos. De 2001 a 2010, a quantidade de pesquisadores formados
por ano no pas passou de 26 mil para 53 mil, segundo a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). De acordo com o rgo, em 2010,
12 mil receberam o ttulo de doutor e 41 mil o de mestre. Desta forma, nos mesmos dez
anos, o nmero de cursos de ps-graduao no pas tambm cresceu. Em 2001, eles
eram 1,5 mil. J em 2009, subiram para 2,7 mil.
O grfico 1. ilustra a elevao da titulao do total de funes docentes de 2001
para 2010. Percentualmente, pode-se verificar que a maior elevao se d em relao ao
ttulo de doutorado (123,1%), seguida de crescimento na titulao de mestrado (99,6%) e
25

da categoria at especializao9 (23,2%). Entre os componentes desta ltima categoria,


esto o aumento de 54,0% na titulao de especialistas e o decrscimo de 42,9% das
funes docentes com apenas graduao

Grfico 5 Evoluo do Nmero de Funes Docentes por Titulao Brasil 2001-


2006 2010.

Fonte: MEC/Inep

Nos grficos 5 e 6 pode-se verificar a aumento progressivo da titulao dos


docentes nas IES pblicas e privadas de 2001 a 2010. Essa elevao traduzida pelo
aumento do percentual de funes docentes com doutorado e mestrado e correspondente
reduo da participao da titulao de especialista.
Especificamente em relao categoria pblica, os docentes com doutorado
passam de 35,9%, em 2001, para 49,9%, em 2010; para o mestrado, observa se uma
participao relativamente estvel de 26,9%, em 2001, para 28,9%, em 2010; e, para o
grupo com at especializao, o correspondente percentual de participao passa de
37,3%, em 2001, para 21,2%, em 2010

9 A categoria especialista corresponde ao somatrio das funes docentes cujas titulaes foram declaradas como: sem graduao,
graduao e ps-graduao Latu Sensu.
26

Grfico 6 - Evoluo da Participao Percentual da Titulao Docente por Categoria


Administrativa Pblica 2001-2006 2010.

70,00% 65%
59%
60,00%
51,5%
50,00%

40,00% 2001

30,00% 25,2% 2006


23,3% 21,9% 21,7%
19,1% 2010
20,00%
12,1%
10,00%

0,00%
Especializao Mestrado Doutorado

Fonte: MEC/Inep

Sobre a categoria privada, importa observar a participao majoritria do


mestrado, que passa de 35,4% das funes docentes, em 2001, para 43,1%, em 2010. A
at especializao predominava em 2001 (52,5%) e apresentou uma queda de mais de
10% ao longo da dcada, representando 41,5% das funes docentes em 2010. J o
doutorado passou de 12,1% em 2001 para 15,4% em 2010.
Com a apresentao dos dados, podemos levantar algumas hipteses sobre a
atuao docente no ensino superior privado, como a contratao de especialista ser
menos onerosa para estas instituies, e a exigncia do MEC ser de apenas um tero do
corpo docente composto por mestres e doutores. Consideramos importante ressaltar que
diante dos nmeros, observamos tambm, um aumento de 3,3% no nmero de
doutorados, o que nos remete a participao destes docentes na carreira de universidades
pblicas, pois para a maioria dos concursos para ingresso de docentes, a titulao de
doutor obrigatoriedade.
27

Grfico7 - Evoluo da Participao Percentual da Titulao Docente por Categoria


Administrativa Privada 2001-2006 2010.

60,00%
50,8%
50,00% 45,8%
42,9%
38,5% 39,7%
40,00% 35,1%
2001
30,00%
2006
19% 2010
20,00%
14,1% 15%

10,00%

0,00%
Especializao Mestrado Doutorado

Fonte: MEC/Inep

Grfico 8 Percentual de Funes Docente por Categoria Administrativa- Pblica e


Privada

14%
Doutorado 48%

41%
Mestrado 27%
Privada
38% Pblica
Especializao 14%

7%
Graduao 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Fonte: Censo da Educao Superior/MEC/Inep/Deed

O Grfico 8 mostra que apesar da elevao das funes docentes como


doutorado nas instituies privadas, esse percentual ainda se mostra bastante reduzido
comparativamente ao verificado nas instituies pblicas. A participao do nmero de
doutores em relao ao total de funes docentes nas IES pblicas mais que trs vezes
a observada nas IES privadas.
28

1.5 Mercantilizao do Ensino Superior e Precarizao do Trabalho Docente

Entendemos ser necessrio esclarecer, que o debate em torno da precarizao


do trabalho docente est intimamente vinculado as modificaes ocorridas no mundo do
trabalho, a partir de uma crise estrutural do capitalismo principalmente nos anos de 1970 a
1990. Trata-se de um processo que atingiu diversos segmentos de trabalhadores,
incluindo trabalhadores qualificados como os docentes de Instituies de Ensino Superior.

No Brasil, foi somente no ano de 1995 que polticas mercantilistas foram


tomadas para o setor educacional. A partir de diretrizes estabelecidas na
Reforma do Estado estabeleceu-se a Reforma do Ensino Superior,
comandada pelo ministro da Educao, o economista Paulo Renato Souza,
do governo de Fernando Henrique Cardoso. O pano de fundo econmico-
financeiro que embasou as reformas da educao superior no Brasil na
ltima da dcada foi o ajuste neoliberal da economia. Assim, o governo
instituiu uma reforma educacional que observou os ditames de instituies
financeiras multilaterias. Uma das polticas mais conhecidas recomendada
pelo Banco Mundial em 1994, o redirecionamento de recursos da educao
superior para a educao fundamental, foi implementada no Brasil por meio
do incentivo governamental para a expanso de instituio privadas e da
publicao de uma nova legislao para a educao superior. Em 1989 os
recursos destinados as Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes)
correspondiam a 0,97% do PIB e, gradativamente, foram caindo at
atingirem em 2001 apenas 0,61% do PIB, ou seja, uma queda de 34% no
perodo (SGUISSARDI, 2005).

Os estudos sobre as mudanas das relaes de trabalho, reestruturao


produtiva, flexibilizao da legislao trabalhista e precarizao do trabalho, so temas
multidisciplinares bastante ricos. No caso do Brasil, especificamente, a precarizao do
trabalho docente nas IES, pouco debatida, geralmente, atm-se dimenso da
flexibilizao das relaes contratuais de trabalho discutindo, pouco ou quase nada, as
transformaes experimentadas na rotina do trabalho acadmico (BOSI, 2007).

Como j mencionamos no Brasil, a formao do professor de nvel superior,


no especificamente didtica, ou seja, no se faz necessrio a formao como
pedagogos, por exemplo, para atuar como docente em universidades brasileiras.
Convivemos com a realidade da valorizao profissional em detrimento a experincia com
a docncia. Atualmente notamos um aumento da oferta de professores nos cursos de
graduao em universidades, principalmente do setor privado. O crescimento da fora de
29

trabalho docente passou de 109 mil funes, em 1980, para 279 mil, em 2004, um
aumento de 154% ocorrido, principalmente, no setor privado, conforme dados do
MEC/INEP.
O perfil destes docentes se caracteriza, pela busca da docncia como uma
complementao de sua renda ou at mesmo como uma forma de valorizao de sua
principal profisso. Observamos em assinaturas ou cartes de mdicos, engenheiros,
designer, psiclogos, entre outros, a incluso do termo, docente universitrio, como um
algo a mais para estes profissionais, que os remete a um status em sua carreira. O
mesmo status no percebido pelos professores que se dedicam exclusivamente a
docncia e suas funes (ensino, extenso e pesquisa), como se estas funes fossem
desvalorizadas, pelas instituies e muitas vezes pelos prprios alunos (PIMENTA, 2010).
Assim, as referncias iniciais, sobre a mercantilizao do ensino superior,
revelam a existncia de uma percepo generalizada de professores universitrios que
tm acusado o aumento, a intensificao e a desvalorizao de seu trabalho. Nesse
sentido, alm dos diversos tipos de trabalho disciplinados por contratos caracterizados
pela ausncia de muitos direitos trabalhistas e sem qualquer estabilidade, consideramos
como precarizao do trabalho docente a rotina das atividades de ensino, pesquisa e
extenso que compe propriamente o fazer acadmico.

Projetos desse tipo fragilizam ainda mais as condies de funcionamento


das instituies. Por um lado, corroboram a tendncia de separao entre
IES de ensino e IES de pesquisa, assim como acirram as divises entre as
reas de conhecimento, sobretudo pela disputa por recursos. Por outro
lado, distanciam o pas da construo de um efetivo sistema nacional de
educao (menos desigual e mais orgnico e adequado s necessidades
regionais). Tambm pioram as condies de trabalho dos servidores e de
estudo dos alunos, ao passo que se reduzem os espaos para contestao
institucional, uma vez que boa parte das IES pblicas mantm estruturas
oligrquicas e anacrnicas, algumas com eleio indireta de dirigentes
(reitores e diretores) e composio de rgos colegiados sem ampla
representao dos envolvidos (a USP, por exemplo). Nas particulares, a
situao dramtica: em 2009, 53% dos docentes eram horistas, enquanto
25,5% atuavam em tempo parcial. (MINTO, 2012)

As universidades pblicas, que so responsveis por quase a totalidade das


produes cientficas acadmicas, se deparam com outra realidade em sua rotina de
trabalho, a produtividade acadmica. (Minto, 2012)
30

Foi com base nessa realidade que tentamos problematizar a situao atual do
trabalho docente no Brasil, articulando dados oficiais relacionados s IES dos setores
pblico (federal, estadual e municipal) e privado (comunitrias, confessionais e
particulares) para oferecer um quadro geral de anlise. Desse modo, no caso especfico
do trabalho docente nas IES, adotamos a mercantilizao crescente da educao como
referencial para essa reflexo.
A quantitativa expanso da educao superior no setor privado introduziu nas
IESpblicas, uma tendncia cada vez mais predominante de mercantilizao do ensino
superior materializada, por exemplo, no crescimento dos cursos de ps-graduao lato
senso e extenso pagos, oferecidos por elas mesmas.

Em nome de garantir um ambiente propcio precarizao de muitas


funes privadas s quais as universidades pblicas foram sendo
submetidas (fundaes, convnios com empresas, contratos de
terceirizao, cursos pagos etc.), a onda repressiva se espalha e, de certo
modo, se naturaliza. (MINTO, 2012)

Expresso tambm de uma ordenada tendncia mundial de reforma sobre os


direitos sociais e funes do Estado, as polticas voltadas para a mercantilizao da
educao superior tm sido irradiada, para toda a Amrica Latina pela atuao do Banco
Mundial. A decorrncia prtica dessas polticas comeou a ser observada no Brasil na
primeira metade da dcada de 1990, quando as matrculas em cursos de graduao
presenciais em IES privadas tiveram um aumento significativo. (CHAU,1999)
Na dcada de 1980 cada setor ficava com 50% das matrculas realizadas, no
final da dcada de 1990 esta relao foi de 70% para 30% em favor das IES privadas.
Dados do censo sobre a Educao Superior, extrados do MEC/INEP sobre os ltimos 20
anos, indicam que tal relao prossegue com a mesma tendncia verificada nos anos
1990, atingindo uma proporo de 80% para 20% em favor das IES privadas (Brasil,
2010).

Numa era em que o saber se torna cada vez mais fluido e fragmentrio em
todas as reas, formar profissionais capazes de formular perguntas e
respostas originais, antes de ser uma demanda do mundo em que se vive,
uma necessidade da sociedade que se almeja construir. Conhecimentos
apenas adaptados a ritmos e foras do mundo atual no bastam. preciso
abrir portas para o futuro. (MINTO, 2012)
31

Captulo 2 Metodologia de Pesquisa


O propsito inicial deste captulo buscar conceituar teoricamente a
terminologia trajetria docente, que inicialmente utilizaramos para entender o percurso
formativo e profissional dos docentes universitrios pesquisados, mas que tornou-se um
dilema, pois alguns autores, da sociologia da educao, o estabelecem como um processo
metodolgico, muito prximo da histria oral, que no identifica o objetivo desta pesquisa.
Na obra Vida de Professores (Nvoa, 1992), alguns autores expem os
resultados de suas pesquisas e discutem formas de conceituar as possibilidades de
trabalho com trajetrias de vidas de professores. Em uma seo dedicada a
consideraes sobre sistematizao metodolgica, Nvoa (1992), chama a ateno para
uma nova etapa da pesquisa em educao a profuso de interesses, de concepes e de
estratgias que se acomodam sob a designao de histrias de vida.A situao complica-
se consideravelmente quando se menciona a heterogeneidade de modos de trabalho e de
tcnicas de investigao (p. 23). Numa tentativa de sistematizao dos tipos de estudos
centrados nas histrias de vida de professores, e tomando como base os objetivos e as
dimenses que cada um deles privilegia, Nvoa (1992) prope uma categorizao que
agrupa tipos de estudos, que no devem ser encaradas como categorias exclusivas,
conforme afirma o autor. A variao entre esses tipos depende do eixo de anlise, e dos
objetivos subjacentes que remeterem investigao. So nove as combinaes possveis
a partir dessas dimenses e objetivos:
1)Objetivos essencialmente tericos, relacionados com a investigao
versus pessoa do Professor. 2) Objetivos essencialmente tericos,
relacionados com a investigao versus prticas dos professores. 3)
Objetivos essencialmente tericos, relacionados com a investigao
versus profisso de professor. 4) Objetivos essencialmente prticos,
relacionados com a formao versus pessoa do professor. 5) Objetivos
essencialmente prticos, relacionados com a formao versus prticas
dos professores. 6) Objetivos essencialmente prticos, relacionados com
a formao versus profisso de professor. 7) Objetivos essencialmente
emancipatrios, relacionados com a investigao- formao do professor.
8) Objetivos essencialmente emancipatrios, relacionados com a
investigao- formao versus prtica dos professores. 9) Objetivos
essencialmente emancipatrios, relacionados com a investigao-
formao versus profisso de professor.10

10Ver detalhes da categorizao em Nvoa,1992, p. 21.


32

A descrio das nove variaes ilustra a profuso de interesses, de


concepes e de estratgias que se acomodam sob a designao de histrias de vida. O
autor conclui que essa diversidade no um problema, uma vez que pode ampliar os
recursos postos a servio do trabalho de investigao cientfica, mas admite que tambm
possam estar na origem de grandes dificuldades e equvocos, das prticas pouco
consistentes e metodologias sem qualquer rigor. (NVOA, 1992).
O desenvolvimento profissional do docente agrega uma gama de
expectativas, perspectivas e valores que auxiliam na definio de sua identidade
profissional.
Um dos modelos mais referenciados sobre os ciclos de vida profissional de
docentes aquele elaborado por Huberman e tambm encontra-se na obra de Nvoa,
(1992), cuja classificao foi construda a partir da leitura e anlise de estudos empricos.
A sistematizao considera os anos de docncia dos professores e apresenta algumas
caractersticas prprias de cada fase vivenciada durante o percurso profissional: fase de
entrada na carreira (1 a 3 anos de docncia), fase de estabilizao (4 a 6 anos), fase de
diversificao (7 a 25 anos), fase de serenidade (25 a 35 anos) e fase de desinvestimento
(mais de 35 anos de docncia).
O modelo apresentado por Hubermam (apud NVOA 1992) sugere um
modelo normativo no ciclo de vida do professor. Percursos variados, apresentados em
fases que podem atravessar a carreira do ensino e afetar a grande maioria dos docentes.
No avanamos com um modelo linear e monoltico, mas falamos, apenas
disso, na recuperao, vrias vezes efetuadas, de tendncias centrais, quer nos
leitmotive das diferentes fases, quer na ordenao dessas fases. (HUBERMAM, 1992)
A seguir destacamos o quadro ilustrativo destas possveis fases segundo o
autor:
33

Fonte: Hubermam, 1992 p. 47

Segundo a autora Silvia Maria de Aguiar Isaia (2000),o modelo


hubermaniano apresenta as seguintes peculiaridades ao longo de suas fases:

Entrada na carreira (1-3 anos): contato inicial com a sala de aula,


envolvendo dois componentes: sobrevivncia e descoberta. O primeiro,
ligado ao que se pode chamar de choque do real; e o segundo, vinculado
ideia de entusiasmo inicial por estar finalmente exercendo a profisso.
Ambos so vivenciados paralelamente, mas o segundo permite aguentar o
primeiro. Esta fase pode envolver variadas combinaes com estes dois
componentes ou apresentar outros, mas a temtica central est na
possibilidade de explorao que pode se apresentar de mltiplas maneiras,
sendo favorecida ou no por condies pessoais e institucionais.

. Estabilizao (4-6 anos): implica pertencer a um grupo docente,


acompanhando ou precedendo um sentimento de competncia pedaggica
crescente. Nesta fase, o professor passa a preocupar-se menos consigo e
mais com os objetivos pedaggicos, sentindo-se mais vontade para
enfrentar situaes complexas ou inesperadas. Esta fase envolve o
estabelecimento de um estilo prprio como professor e a consolidao de
um repertrio pedaggico que lhe traz crescente confiana.
. Diversificao (7-25 anos): o estabelecimento de percursos individuais
decorre da possibilidade de o professor, mais estabilizado, iniciar novas
experincias pedaggicas. Motivao e dinamismo so a tnica,
envolvendo a busca de ascenso pessoal, tanto administrativa, quanto
acadmico cientfica, bem como a necessidade de contribuir para a
reformulao do sistema, convergindo para o otimismo prprio a este
perodo.
. Questionamento (7-25 anos): temtica paralela diversificao e que tem
por base um balano da vida profissional percorrida, em face dos ideais e
objetivos do incio da carreira. Este perodo trabalha com componentes
psicolgicos e sociais, sendo que estes ltimos envolvem, entre outros,
caractersticas da instituio, contexto poltico e econmico e vida familiar.
O questionamento parece ser de natureza diferente para homens e
mulheres. Para os primeiros, liga-se ao sucesso pessoal na carreira
enquanto que para as segundas, relaciona-se a condies desfavorveis
de trabalho.
34

. Serenidade. Distanciamento afetivo (25-35 anos): compreende


fundamentalmente um estado de esprito. A serenidade possibilitada pela
menor vulnerabilidade ao julgamento dos outros (alunos, colegas,
superiores), devido ao maior equilbrio entre o eu ideal e o real. O
distanciamento afetivo em face dos alunos pode estar nas diferenas de
gerao entre os professores e seus alunos.
. Conservadorismo (25-35 anos): a temtica paralela
serenidade/distanciamento afetivo. Envolve um engessamento pessoal e
profissional, no sentido de maior resistncia inovao, ou seja, dificuldade
em mudar e aceitar a mudana dos outros, seja em termos de alunos,
colegas ou do prprio sistema. Tal posicionamento propcio s
lamentaes, principalmente em termos de nostalgia do passado.
. Desinvestimento (35-40 anos): nesta fase, os professores passam a
libertar-se progressivamente do investimento feito no trabalho pedaggico,
preparando-se para encerrar a carreira. Este afastamento pessoal do
horizonte docente pode ser sereno ou amargo, dependendo da histria de
vida pessoal e profissional do professor.

O estudo sobre o percurso profissional dos docentes, desenvolvido de acordo


com o iderio de Michael Hubermam, considerado um clssico na rea. Mesmo
referindo-se a professores do ensino mdio e da cultura francesa, o modelo, por ele
apresentado, contempla percursos possveis de serem percorridos por professores
universitrios da cultura brasileira. (ISAIA, 2000)
Neste sentido, entenderemos a expresso, trajetria docente sob a
perspectiva de ISAIA (2000), que a compreende como:

Trajetrias pessoais corresponderiam, s fases de desenvolvimento pelas


quais cada pessoa passa de acordo com determinado parmetro de tempo,
espao e estilo de vida. O caminho do desenvolvimento pessoal, contudo,
no pode ser visto apenas em termos individuais, mas sim grupais, pois no
seu percurso, cada sujeito interage com todos aqueles que com ele
compartilham os mesmos parmetros geracionais, construindo uma
gerao. Em termos de trajetria profissional, estas idades
corresponderiam s diversas geraes pedaggicas, cujas funes,
voltadas para a produo do mundo educacional, abarcariam o modo
peculiar de inteirar-se sobre ele, gest-lo e finalmente entreg-lo s novas
geraes. (ISAIA, 2000, p.21)

Inicialmente, adotamos o termo trajetria conforme o iderio de Hubermam


(1992), para entender o percurso formativo e profissional dos docentes universitrios
pesquisados. Porm, com o aprofundamento dos estudos sobre a temtica, entendemos
que alguns autores definem o estudo de trajetrias como uma opo metodolgica, que
consiste no acompanhamento de uma situao escolar num perodo considervel de
35

tempo e nas relaes entre os percursos dos indivduos no interior do sistema de ensino e
seu meio social de pertencimento. Como define a autora Maria Alice Nogueira:

O estudo das trajetrias escolares, lato sensu, no constitui propriamente


uma novidade na sociologia da educao, pois, j a partir dos anos de
1960, os socilogos passaram a se interessar pelas relaes entre os
percursos dos indivduos no interior do sistema de ensino e seu meio
social. No entanto, nesse primeiro momento, as interrogaes recaam
sobre as macrorrelaes entre o sistema escolar e a origem social,
utilizando-se, geralmente, como metodologia de anlise, o
acompanhamento longitudinal (e em grande escala) de coortes de alunos,
com o objetivo de observar a distribuio das oportunidades escolares.
Consistindo basicamente numa anlise de fluxos, esses estudos deixavam
de considerar a dimenso individual das biografias escolares. Foi somente
a partir da dcada de 1980 que se viu emergir um novo enfoque que se
afasta duplamente
da generalidade do modelo anterior. Primeiro, porque desenvolve um
interesse sociolgico pela diversidade (relativa) dos destinos e das prticas
escolares no interior de um mesmo meio social. Segundo, porque se
interessa pelas histrias de vida escolar de indivduos concretos (de carne
e osso) e pelos processos subjetivamente vividos e interpretados por eles.
No perodo mais recente, a partir dos anos de 1990, surge uma nova
abordagem inaugurada por pesquisadores que se interessam pelas
trajetrias atpicas, excepcionais, inesperadas, em suma, aquelas que
fogem s regularidades estatsticas que haviam sido descobertas nos anos
de 1950/1960. Doravante, o insignificante estatstico vai tornar-se
sociologicamente significativo Assim, podemos afirmar sem receio a
existncia, nos dias atuais, de uma sociologia das trajetrias escolares,
embora tal afirmativa deva ser acompanhada da observao de que esta, a
exemplo de toda a sociologia da educao contempornea, abriga certa
pluralidade interna: os horizontes tericos, as formas de abordagem, os
dispositivos metodolgicos no so os mesmos de um autor a outro. Um
ponto, no entanto, parece constituir consenso: o de que a trajetria escolar
no completamente determinada pelo pertencimento a uma classe social
e, portanto, de que ela se encontra associada tambm a outros fatores,
como as dinmicas internas das famlias e as caractersticas pessoais dos
sujeitos, ambas apresentando certo grau de autonomia em relao ao meio
social. (NOGUEIRA, 2004 p. 135)

Conforme Nair Zago, pesquisadora e especialista em trajetrias da


Universidade Federal de Santa Catarina, a definio de trajetria uma opo
metodolgica, que acompanha a situao escolar, num perodo considervel de tempo,
permitindo observar o carter dinmico da formao dos percursos, tal como sua lgica
no-linear, feita de ingressos, interrupes e retornos escola.
36

Nas ltimas duas dcadas, estudos no campo da sociologia da educao


produzidos no Brasil e no exterior vm fornecendo indicadores tericos
importantes, para problematizar, o que tem sido chamado longevidade
escolar, casos atpicos ou trajetrias excepcionais nos meios populares.
Trata-se de uma linha inovadora, haja vista ser relativamente recente na
disciplina o interesse pelos casos que fogem tendncia dominante,
voltada para o chamado fracasso escolar nesses meios sociais. (ZAGO,
2006, P.226)

Diante do exposto, alteramos a nomenclatura de Trajetria Docente para


Atuao Docente caracterizando nossa pesquisa pelo estabelecimento de um processo de
formao da docncia, suas condies de trabalho e carreira no ensino superior brasileiro.

2.1 Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa inclui 83 oitenta e trs docentes da Faculdade de Educao da


Unicamp, representando 100% do total de docentes na ativa e 107 cento e sete docentes
da Faculdade de Educao da USP, tambm representando 100% do total de docentes na
ativa.

2.2 Instrumentos

Os instrumentos e procedimentos de coleta e anlise dos dados, desta


pesquisa, caracterizam-se pela natureza quantitativa em detrimento da qualitativa, tendo
em vista a dificuldade temporal de elaborar e realizar entrevistas individuais. Pretendemos
dar continuidade e aprofundar o nosso estudo, no doutorado, por meio de pesquisas
qualitativas individuais, com os profissionais considerados foco da migrao privada para
pblica, que fazem parte dos levantamos quantitativos nesta pesquisa.
Os quadros e a sntese dos dados foram feitos totalmente pela pesquisadora.
Os nmeros eram avulsos, espalhados pelos diversos currculos analisados via Plataforma
Lattes. De um trabalho minucioso, surgiram os quadros comparativos, os grficos e as
anlises que podem servir tambm a futuros pesquisadores.
A coleta de dados dos Currculos da Plataforma Lattes do CNPQ, ocorreu no
segundo semestre de 2011 e algumas atualizaes foram feitas no primeiro semestre de
2013, como as publicaes realizadas no perodo e a contagem dos docentes
aposentados.
37

Os dados utilizados na pesquisa foram extrados dos currculos dos docentes


publicados na Plataforma Lattes, que constitui uma forma pblica de coleta de dados e
atualmente utilizado por todos os docentes das universidades pesquisadas.
A Plataforma Lattes11 representa a experincia do CNPq na integrao de
bases de dados de Currculos, de Grupos de pesquisa e de Instituies em um nico
Sistema de Informaes. Sua dimenso atual se estende no s s aes de
planejamento, gesto e operacionalizao do fomento do CNPq, mas tambm de outras
agncias de fomento federais e estaduais, das fundaes estaduais de apoio cincia e
tecnologia, das instituies de ensino superior e dos institutos de pesquisa. Alm disso, se
tornou estratgica no s para as atividades de planejamento e gesto, mas tambm para
a formulao das polticas do Ministrio de Cincia e Tecnologia e de outros rgos
governamentais da rea de cincia, tecnologia e inovao.
O Currculo Lattes se tornou um padro nacional no registro da vida pregressa
e atual dos estudantes e pesquisadores do pas, e hoje adotado pela maioria das
instituies de fomento, universidades e institutos de pesquisa do Pas. Por sua riqueza de
informaes e sua crescente confiabilidade e abrangncia, se tornou elemento
indispensvel e compulsrio anlise de mrito e competncia dos pleitos de
financiamentos na rea de cincia e tecnologia.
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil um inventrio dos grupos em
atividade no pas. Os recursos humanos constituintes dos grupos, as linhas de pesquisa e
os setores de atividade envolvidos, as especialidades do conhecimento, a produo
cientfica, tecnolgica e artstica e os padres de interao com o setor produtivo so
algumas das informaes contidas no Diretrio. Os grupos esto localizados em
instituies de ensino superior, institutos de pesquisa, etc. As informaes individuais dos
participantes dos grupos so extradas dos seus Currculos Lattes.
O Diretrio de Instituies foi concebido para promover as organizaes do
Sistema Nacional de CT&I condio de usurias da Plataforma Lattes. Ele registra todas
e quaisquer organizaes ou entidades que estabelecem algum tipo de relacionamento
com o CNPq (instituies nas quais os estudantes e pesquisadores apoiados pelo CNPq
desenvolvem suas atividades; instituies onde os grupos de pesquisa esto abrigados,
usurias de servios prestados pela Agncia, como o credenciamento para importao

11 www.lattes.cnpq.br
38

pela Lei 8.010/90; instituies que pleiteiam participar desses programas e servios, etc).
As disponibilizaes pblicas dos dados da Plataforma na internet do maior
transparncia e mais confiabilidade s atividades de fomento do CNPq e das agncias que
a utilizam, fortalecem o intercmbio entre pesquisadores e instituies e fonte
inesgotvel de informaes para estudos e pesquisas. Na medida em que suas
informaes so recorrentes e cumulativas, tm tambm o importante papel de preservar
a memria da atividade de pesquisa no Pas (CNPQ,2012).
Os dados estatsticos foram elaborados atravs do pacote Microsoft Office
Excel, um programa que possui uma interface intuitiva e capacitadas ferramentas de
clculo e de construo de grficos que, o tornaram um dos mais populares aplicativos
estatisticos utilizados atualmente.
A apresentao das anlises est dividida em duas partes, inicialmente
abordaremos a formao acadmica dos docentes estudados, instituies onde
trabalharam e tempo depois de formados entraram nas universidades onde trabalham
atualmente. A segunda parte versar sobre produo e aposentadoria. Sero
apresentados tambm, alguns grficos onde cruzamos informaes das duas
universidades pesquisadas, para melhor entendimento do cenrio estudado.
39

Captulo 3 A Problemtica do Trabalho Docente

Ao longo deste captulo, abordaremos elementos provveis que sinalizam


causas do movimento de migrao de docentes do ensino superior privado para o ensino
superior pblico, que caracteriza o objetivo principal do nosso estudo.
Os ltimos vinte anos tm marcado a histria e a carreira de docentes
brasileiros. Padres internacionais de educao invadiram e transformaram o cenrio e as
experincias destes professores.
Os estudos sobre as condies nas quais a docncia se comporta tem
enfoques interdisciplinar. A psicologia tem como foco de seus estudos o estresse e o
aumento da ansiedade, se relacionando direta ou indiretamente com as condies
sociotrabalhistas em que os professores exercem a docncia. Outras pesquisas adotam
um enfoque sociolgico, interessando-se pelas mudanas ocorridas ao longo dos ltimos
anos, nas expectativas sociais que se projetam sobre os professores e as variaes
ocorridas em seu ambiente profissional. Torna-se difcil obter uma viso de conjunto do
que ocorre realmente no exerccio da docncia. (ESTEVE, 1999)
No pretendemos solucionar ou investigar a fundo estes enfoques; desejamos
apenas apresentar ou sinalizar para a existncia de tais fatores que afetam de forma
significativa a vida dos docentes.
Segundo AntonioNvoa (1992) A crise de identidade dos professores tem sido
objeto de inmeros debates ao longo destes vinte anos; no alheia a esta evoluo que
foi impondo uma separao entre o eu profissional e o eu pessoal.
O autor menciona estudos realizados h trs dcadas em que os professores
foram caracterizados da seguinte forma:
Nos anos 60 como um perodo onde os professores foram ignorados,
parecendo no terem existncia prpria enquanto fator determinante da
dinmica educativa; aos anos 70 como uma fase em que os professores
foram esmagados, sob o peso da acusao de contriburem para a
reproduo das desigualdades sociais; aos anos 80 como uma dcada na
qual se multiplicaram as instncias de controle dos professores, em
paralelo com o desenvolvimento de prticas institucionais de avaliao
(NVOA 1992, p. 15).

Concordando com a afirmao de Nvoa e apresentamos outros autores que se


referem mesma problemtica:
40

As mais diversas fontes concordam em assinalar que, nos ltimos anos,


tm aumentado as responsabilidades e exigncias que se projetam sobre
os educadores, coincidindo com um processo histrico de uma rpida
transformao do papel do professor, que implica uma fonte importante de
mal-estar para muitos deles, j que tm sabido ou, simplesmente, no tm
aceitado acomodar-se s novas exigncias (Barton e Walker, 1984 apud
Esteve, 1999 p.28).
As transformaes apontadas supem um profundo e exigente desafio
pessoal para os professores que se propem a responder s novas
expectativas projetadas sobre eles. J no existe o amparo social.
Qualquer atitude do professor pode ser contestada, e haver grupos e
foras sociais dispostos a apoiar a contestao ao professor (Santos 1983
apud Esteve, 1999 p. 31).

Cabe ressaltar que, diante deste contexto, esto inseridas as instituies de


ensino superior, pblicas e privadas, como j mencionadas no captulo I, e esta condio
tornou a sala de aula universitria um assunto de interesse crescente nas pesquisas na
rea da educao, apesar de a produo em torno deste tema apresentar-se discreta.
Segundo Nvoa (1992) a partir dos anos 90 a literatura pedaggica foi invadida
por obras e estudos sobre a vida dos professores, suas carreiras, percursos profissionais,
biografias e autobiografias. Trata-se de uma produo heterognea, de qualidade
desigual, mas que teve um mrito indiscutvel: recolocar os professores no centro dos
debates educativos e das problemticas da investigao.
A universidade, como lugar da formao profissional, produo e disseminao
do saber e conhecimento, tem vivenciado processos de desestabilizao nas suas funes
historicamente conquistadas, ao longo de dcadas. Desde 1980, ocorre uma verdadeira
proliferao de IES privadas no pas que segundo Chau (2001), passam a ser regidas pela
prtica da instrumentalidade, tendo o mercado como referncia, orientada pelas ideias de
gesto, planejamento, previso, controle e xito no questionando, inclusive, sua prpria
existncia. Transformada numa organizao administrativa, as IES privadas perdem a
ideia e a prtica da autonomia, reduzindo-se gesto de receitas e despesas cujo
interesse principal o lucro (CHAU, 2001, p.216).
Ainda segundo a autora, no Brasil, esta lgica operacional, para o ensino
superior, observada no apenas nas IES privadas, mas tambm nas pblicas, atravs
41

das avaliaes docentes e de cursos, utilizando critrios adotados pela CAPES12, (como
produtividade docente) medidas atravs de quantidade de publicaes e participao em
congressos, multiplicao de comisses e relatrios, entre outros.
Como se j no bastasse a imensa carga de trabalho atribuda aos docentes,
as universidades pblicas aumentam o ingresso de estudantes, em alguns casos, sem
provimento de concursos pblicos, para suprir a quantidade de vagas oferecidas. Este
cenrio favorece uma srie de problemticas, tais como salas superlotadas, aumento da
carga horria e da explorao sobre a fora do trabalho docente e avaliaes mais
exigentes para comprovar a produtividade. Ilustramos o exposto com a citao de
Marilena Chau:
(...) o aumento insano de horas-aula, a diminuio do tempo para
mestrados e doutorados, a avaliao pela quantidade de publicaes,
colquios e congressos, a multiplicao de comisses e relatrios etc.
virada para seu prprio umbigo, mas sem saber onde este se encontra, a
universidade operacional opera e por isso mesmo no age. (CHAU, 1999,
p.3).
Deste modo, com toda a problemtica exposta, nas universidades pblicas, os
docentes continuam buscando oportunidades de desenvolver sua carreira, abdicando das
instituies privadas.

12 A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) uma agncia de fomento pesquisa brasileira que
atua na expanso e consolidao da ps-graduao Stricto Sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados do pas.
42

Grfico 9. Funo Docente na Educao Superior por Categoria Administrativaano


2005.

Segundo dados do censo da educao superior (MEC/INEP 2010) a


participao das instituies privadas de ensino superior maioria e representa 88,3% do
total. Destaca-se que de 2.378 IES, 2.100 so privadas. De acordo com Siqueira (2009,
p.66) este percentual coloca o sistema brasileiro de educao superior entre os mais
privatizados do mundo. Em decorrncia desta realidade, apresentamos o grfico 9 onde
observamos que em 2005, do total de docentes atuantes no ensino superior, 67%
encontravam-se no ensino superior privado e apenas 32,9% no ensino superior pblico.
Esta tendncia continua se confirmando pelos dados de 2007 do MEC/INEP13.

Tabela 2. Comparao entre a proporo de matrculas e o nmero de IES, por


categoria administrativa

Fonte: MEC/INEP

13www.inep.gov.br resumo tcnico censo educao superior 2007.


43

A diviso pblica e privada, segundo Morosini (2000, p. 14), um fator


condicionante importante sobre a docncia universitria, tendo em vista que a pesquisa
cientifica, em sua maioria, desenvolvida nas instituies pblicas. Esta afirmao poder
sofrer alteraes em virtude dos investimentos que as instituies privadas podem fazer
para o desenvolvimento da pesquisa. Entretanto, a autora ressalta que a implantao da
cultura da pesquisa na instituio no uma ocorrncia de fcil operacionalizao, pois
implica a implantao de infra-estrutura necessria, o fomento ao desenvolvimento das
atividades de pesquisa, desde a implantao de bolsas at o apoio a projetos, concesso
de horas na carga horria do professor para a atividade de pesquisa, entre outros
aspectos relativos ao trabalho docente.

Como caracteriza Sampaio (2000 apud SIQUEIRA 2009, p.64), a relao


pblico-privado no ensino superior, era impulsionada por dois fatores; a existncia de
uma demanda reprimida (os excedentes do sistema pblico) e de outra, crescente,
resultante da prpria ampliao da rede de segundo grau e a expectativa de atend-la
mobilizando recursos privados Assim foi estabelecida a diviso de tarefas entre as
instituies pblicas e as instituies privadas. Segundo a autora o espao complementar
no sistema: atender a demanda de massa que o Estado no conseguia absorver
(SAMPAIO, 2000, p. 69 apud SIQUEIRA, 2009, p.65).
Alguns esforos foram feitos pelo Estado no sentido de reestruturar a educao
superior publica a nova ordem instaurada a partir dos anos 90.
O Projeto de Reforma da Educao Superior foi se transformando a partir da
Constituio Federal de 1988 e da LDB de 1996. Segundo Gomes (2008, p.27), a reforma
da educao superior ocorreu atravs de um conjunto de medidas como: SINAES (Brasil,
2004), o PROUNI (206) e o REUNI (2007).
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES criado
pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, tem por objetivo avaliar as instituies, os
cursos e os desempenhos dos estudantes. Os SINAES avaliam todos os aspectos que
giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes
e vrios outros aspectos (INEP, 2012).
O Programa Universidade para Todos PROUNI - um programa do Ministrio
da Educao, criado pelo Governo Federal em 2004, que oferece bolsas de estudos em
44

instituies de educao superior privadas, em cursos de graduao e sequenciais de


formao especfica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nvel superior. (INEP,
2012). Segundo Gomes (2008, p.31-32), o PROUNI parece representar uma poltica que
tende a fortalecer o processo de privatizao da oferta de educao superior no Brasil.
Em 2005, o nmero de bolsas integrais era de 71.905 e, em 2007, este nmero subiu para
97.631. Assim, por estes dados claramente se percebe o aumento da populao de
estudantes que atendem s condies do PROUNI e novamente onde se concentram as
oportunidades de atuao para os docentes.
O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais oREUNIU, foi institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de
2007, o tem como objetivo criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na
educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica
e de recursos humanos existentes nas universidades federais. uma das aes
integrantes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. (INEP, 2012).
Estes programas produziram novas caractersticas no ensino superior,
transformaram o cenrio das universidades brasileiras e consequentemente a trajetria
profissional de muitos docentes.
Conforme o grfico 11, aps a instaurao do REUNI, nota-se um aumento no
nmero de matriculas nas IES federais, o que pode caracterizar uma possibilidade de
aumento de acesso de docentes nesta categoria de ensino, porm observamos, na tabela
1, que o maior crescimento de matrculas, continua sendo na rede privada, neste sentido,
conclumos que h maior oferta de trabalho docente neste setor.
45

Grfico 10. Expanso da Rede Federal de Educao Superior / REUNI Vagas em


Graduao.

Grfico 11. Numero de Matriculas por Categoria Administrativa - 2003 - 2009

Acrescentamos a tabela 3 para apresentar que a tendncia de crescimento da


rede privada no ensino superior, torna-se constante no decorrer dos anos.
46

Tabela 3. Evoluo do Nmero de Ingressos por Categoria Administrativa Brasil


2001-2010.

Observamos na tabela 3, que apresenta os resultados do Censo 2010 para a


categoria pblica e privada, que ao se comparar as participaes percentuais de cada
atividade desempenhada, na IES, verifica-se que, nas pblicas, que os docentes esto
envolvidos em mais atividades do que nas instituies privadas. A atuao em atividades
de extenso, ps-graduao e pesquisa maior nas IES pblicas. Nota-se tambm que a
funo de pesquisa e ps-graduao presencial significativamente maior nas IES
pblicas, o que pode significar maior oportunidade de ascenso na carreira docente e
possivelmente a existncia de plano de carreira para os atuantes.
47

Grfico 12. Evoluo do Percentual por Tempo de Trabalho por Categoria


Administrativa Brasil 2001-2010.

Fonte: MEC/Inep

Conforme o grfico 12 a categoria pblica apresenta, predominantemente,


regime de trabalho de tempo integral. Nesse sentido, pode-se observar que so
crescentes os percentuais relativos a tempo integral ao longo do perodo, que passam a
representar 80,2% em 2010.
O regime de trabalho em tempo integral, normalmente, possibilita que o docente
desenvolva os trs papis caractersticas da natureza de sua funo: ensino, extenso e
pesquisa, sendo assim, h maior possibilidade de desenvolvimento profissional continuada
do docente que trabalha sob esta condio (PIMENTA, 2010).
O regime de tempo parcial, por sua vez, passa de 18,5%, em 2002, para 12,9%,
em 2010. Residualmente, o percentual de horistas de 6,8%, em 2010.
Diante deste quadro, o que nos chama a ateno que na categoria privada,
prevalecem os docentes em regime de trabalho horistas, ainda que esses tenham
diminudo de 55,8%, em 2002, para 48,0%, em 2010.
A grande maioria destes docentes contratada para executar aes em
perodos especficos, ou seja, determinado nmero de horas/aula, sem tempo remunerado
para preparao de aulas, por exemplo.
48

Nestes casos, o papel docente centra-se na hora/aula, pois este o tempo


para o qual pago. Como o valor costuma ser insuficiente para
sobrevivncia, o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em
mais de uma instituio para obter uma renda mensal bsica (PIMENTA,
2010, p.125).

A afirmao feita pela autora nos faz refletir, novamente, sobre a forma como
estes docentes so forados, pelas circunstncias, a se adaptar a novas formas de
trabalho, pois a atuao em diferentes instituies, com caractersticas e exigncias
distintas, se torna uma grande fonte de estresse.
Ainda segundo a autora, ocorre a contratao de professores por perodos
especficos, por bloco de aulas, que torna o docente universitrio um prestador de servios
temporrios, sem vnculos empregatcios.
O trabalho individualizado e solitrio, a que habitualmente submetido em
nossa cultura institucional, fica dessa forma mais prximo a uma venda de
horas de trabalho, acentuando a possibilidade do aumento do magistrio
superior como atividade de complementao salarial ou bico, como
vulgarmente chamado, com o respectivo aumento numrico do profissional
dador de aulas absolutamente o oposto do que hoje necessrio.
(PIMENTA, 2010. p. 126)

O regime de trabalho horista, ganha importncia quantitativa, pois de acordo


com os dados do censo da educao superior de 2010, constatou-se que, na categoria
privada, prevalecem os docentes horistas, ainda que esses tenham diminudo de 55,8%,
em 2002, para 48,0%, em 2010, diante da aparente liberdade do docente em poder
administrar sua carga horria de trabalho o torna responsvel por seu prprio ganho, sem
qualquer incentivo ao desenvolvimento pessoal e profissional, em muitos casos so
penalizados pela concluso do mestrado ou doutorado, que fazem com que os docentes
passem a receber mais pela obteno do ttulo, em muitos casos so desligados das IES,
por representar mais um acrscimo ao oramento.Nota-se esta tendncia, com a
quantidade de docentes com baixa titulao nas IES privadas.
Outro elemento que exige um novo modelo de ser professor refere-se:
(...) imposio da relao na qual a educao um bem comprado pelo
cliente/aluno e o professor/trabalhador deve necessariamente pautar-se
pela satisfao da clientela sob risco de demisso. Nessa perspectiva,
como educador nas Instituies Particulares de Ensino Superior, o
professor parece no ter espao diante da racionalidade econmica que
impe, cada vez mais, sua lgica e decide sobre seus custos e benefcios,
por meio dos interesses e perspectivas da instituio e dos alunos/clientes
no novo mercado educacional. Assim, no que concerne ao professor, o
49

sentimento de satisfao ou de esgotamento moral com relao profisso


est fortemente ligado a essas condies. (SIQUEIRA, 2009, p.68).

Ainda segundo a autora:

As condies precrias de trabalho, marcadas pela intensidade das horas


trabalhadas, e a alta rotatividade no permitem um envolvimento adequado
com a docncia, a organizao de suas atividades e o desenvolvimento de
projetos de pesquisa. H crticas em relao s Instituies Particulares de
Ensino Superior, quanto ao no-reconhecimento do trabalho do docente,
mas h tambm certo conformismo na aceitao desse trabalho; seja por
se configurar como provisrio e descartvel isto , na linguagem popular,
um bico, seja por no se legitimar como um espao profissional que
possa ser construdo a partir das reivindicaes como categoria. Assim, a
provisoriedade que marca o trabalho marca igualmente a identidade
profissional do professor: docente, provisoriamente. Entretanto, se, por um
lado, a construo dessa identidade tarefa individual, por outro, ela
condicionada estrutura social e histrica de cada contexto. (SIQUEIRA,
2009, p.69).

Esta falta de condies, juntamente com as circunstancias de mudana e


exigncias do cenrio educacional atual, onde o educador responsabilizado pelas falhas
educacionais e recebem crticas generalizadas, sendo muitas vezes, submetido a
situaes incorretas de avaliao institucional, vem trazendo aos docentes, de todos os
nveis, reaes conjuntas que aparecem na literatura como a expresso mal-estar docente
(ESTEVE, 1999).
Sabemos que o exerccio da docncia de extrema importncia social e, para
que seja alcanado, o professor necessita de auto-realizao no exerccio da profisso.
Nos ltimos tempos, o cenrio parece ser bastante desfavorvel. A insatisfao dos
professores em relao profisso um aspecto a ser ressaltado. A motivao dos
alunos, a aplicao de seus conhecimentos no cotidiano, o interesse pela pesquisa e por
aprofundamento de suas aptides, so aspectos fundamentais para o exerccio da
atividade do educador e esto diretamente ligados percepo do trabalho do educador
como importante.
A expresso mal-estar docente, partiu de estudos relacionados a um conjunto
de reaes dos professores frente s mudanas sociais a que vem sendo submetidos nos
ltimos vinte anos (ESTEVE, 1999).
O mal-estar docente uma doena contempornea e internacional.
Proveniente do descompasso entre as novas exigncias e demandas colocadas pela
50

sociedade ao ensino e consequentemente ao docente. Conforme afirma Esteve (1999,


p.13) derivam caractersticas do mal estar docente: a mudana no contexto social, em que
exercem o ensino que apresenta, a cada dia, novas exigncias. Nosso sistema
educacional, rapidamente massificado nas ltimas dcadas no dispe de uma
capacidade de reao para atender s novas demandas sociais.
O estudo do mal estar docente, segundo Esteve (1999), possui trs funes
precisas:
1. A de ajudar os professores a enfrentarem e at eliminarem os
desajustamentos introduzidos por situaes de reforma educativa.
2. A de estudar as influncias resultantes de mudanas sociais sobre a funo
docente. Um elemento importante no desencadeamento do mal estar docente a falta de
apoio aos docentes, as crticas e a responsabilizao da sociedade face realidade
educativa.
3. A de traar polticas de interveno coerentes que melhorem as condies
em que os professores desempenham as suas atividades.
Apesar do mal estar docente no ser o foco do nosso estudo, nos faz pensar
em algumas questes que podem estar relacionadas nossa temtica: Qual o motivo das
migraes dos docentes universitrios do ensino privado para o ensino pblico? A
massificao ocorrida no ensino superior privado pode trazer aos docentes universitrios
este mesmo sentimento de inadequao? Estas questes no sero diretamente
respondidas, devido abrangncia da temtica, porm nos fazem refletir sobre a
importncia deste contexto, que est diretamente ligado ao tema deste captulo.
51

Captulo 4 - Anlise e Levantamento de Dados

Analisamos os cadastros dos Currculos da Plataforma Lattes do CNPQ, no


segundo semestre de 2011 e algumas atualizaes foram feitas no primeiro semestre de
2013, como as publicaes realizadas no perodo e a eliminao de docentes
aposentados. Foram analisados os currculos de 83 docentes da Faculdade de Educao
da Unicamp, representando 100% do total de docentes na ativa e 107 docentes da
Faculdade de Educao da USP, tambm representando 100% do total de docentes na
ativa.
A apresentao das anlises ser dividida em duas partes: inicialmente
abordaremos a formao acadmica dos docentes estudados, instituies onde
trabalharam e quanto tempo depois de formados entraram nas universidades onde
trabalham atualmente. A segunda parte versar sobre produo dos docentes. Sero
apresentados tambm alguns grficos, onde cruzamos informaes das duas
universidades pesquisadas, para melhor entendimento do cenrio estudado.

4.1 Formao Acadmica

Grfico 13. Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da


Unicamp e USP nas categorias administrativas pblicas e privadas.

FORMAO DOS PROFESSORES UNICAMP E USP


Graduado Mestrado Doutorado
95% 92%
83% 81%
75%
57%
38%
24%
17%
7% 2% 5% 5% 10% 2% 1% 2% 4%

Unicamp USP Unicamp USP Unicamp USP


Pblica Privada Exterior
52

Como o quadro demonstra, ao analisarmos a formao acadmica dos


docentes atuantes na faculdade de educao da Unicamp e USP, relacionamos as
categorias administrativas pblica e privada e destacamos as formaes realizadas no
exterior.
Observando o grfico 13 notamos que 57 % dos professores que trabalham na
Unicamp completaram a graduao em universidades pblicas, 83% titularam-se mestres
em universidades pblicas e 95%, doutoraram-se em universidades pblicas, observando
os dados dos docentes que trabalham na USP notamos que, a graduao possui um
percentual significativamente maior de 75% terem se graduado em universidades pblicas,
porm na formao mestrado e doutorado em universidades pblicas, os dados
assemelham-se com os docentes da Unicamp com 81% e 92% respectivamente.
Com base no resultado do cenrio exposto e de acordo com os estudos
realizados sobre as Instituies de Ensino Superior no Brasil, lanamos a hiptese de que
a maioria dos docentes se formou em universidades pblicas, pela tardia implantao de
cursos de ps-graduao stricto senso em universidades privadas no pas.Esta hiptese
foi negada,aps o levantamento histrico, mais aprofundado, sobre a criao dos cursos
de ps-graduao das universidades com mais representatividade e frequncia na
formao destes docentes. OPrograma de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade (EHPS)da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), foi criado, em nvel de Mestrado, em 1971. Em 1977, instalou o primeiro curso
de doutorado em Educao do Pas. A proposta do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Educao daPUC-Campinasfoi elaborada no incio dos anos 90,tendo obtido
recomendao daCAPES/MECem 1997, as instituies no possui doutorado em
Educao. O Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP inclui os cursos de
mestrado e doutorado, foi reconhecido pelo Ministrio da Educao, em novembro de
1995. O Programa de Ps-Graduao em Educao da FEUSP foi criado em 1971.
Este fato caracteriza o que j mencionamos em captulos anteriores, que as
universidades pblicas, ao contrrio de raras excees na rede privada, produzem,
quantitativa e qualitativamente, o que h de mais avanado em todas as reas de
conhecimento no pas.

Analisando a formao no exterior, observa-se novamente um numero maior de


docentes da Unicamp com formao, graduao, mestrado e doutorado, no exterior. No
53

total das categorias, graduao, mestrado e doutorado somam 17% enquanto os docentes
da USP somam 7% respectivamente. No mundo acadmico, como nas demais instncias
de nossa sociedade, a experincia internacional tem sido muito valorizada, o interesse por
oportunidades de estudo, formao, pesquisa ou docncia em outros pases vem
crescendo consideravelmente. Segundo dados da CAPES (2013) atualmente 2.093
pessoas esto fora do pas em todas as modalidades de programas de fomento
formao e pesquisa no exterior e que este nmero vem crescendo, devido demanda
espontnea da prpria comunidade acadmica. Com base nestas afirmaes
consideramos a Unicamp mais receptiva a experincias internacionais de seus docentes.

Grfico 14. Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da


Unicamp

FORMAO DOS PROFESSORES UNICAMP


UNICAMP OUTRAS

74,70% 77,11%
62,65%

37,35%
25,30% 22,89%

Graduado Mestrado Doutorado

Grfico 15. Formao Acadmica dos docentes da faculdade de educao da USP

FORMAO DOS PROFESSORES USP


USP OUTRAS
76,64%

55,14% 57,01%
44,86% 42,99%

23,36%

Graduado Mestrado Doutorado


54

O que nos chama a ateno, ao analisamos a formao dos docentes , que das
universidades pblicas onde formaram-se os docentes da Unicamp titularam-se como
mestre 64% e doutores 77% na prpria instituio onde trabalham atualmente, os dados
se assemelham novamente com os docentes que trabalham na USP onde 57% dos
mestrados e 77% dos doutorados foram realizados na USP, como podemos observar nos
grficos 14 e 15.
Diante dos dados expostos nota-se a existncia de uma grande concentrao de
docentes que realizaram a graduao na USP e consideramos que para esta universidade
existe uma ligao importante dos docentes desde a realizao da graduao. Quando
observamos os dados dos docentes da Unicamp desde a graduao, notamos que os
dados diferem tanto na categoria publica privada, como na categoria pblica, no serem
formados pela prpria instituio, nos levando a concluir que o corpo docente da Unicamp
possui uma formao mais heterogenia que os docentes da USP.
Quando observamos ambas as universidades, h pouca mobilidade entre a
formao de seus docentes, o que consideramos um ponto negativo no que diz respeito
aoaprendizado. Consideramos que aprender e pesquisar em outras universidades e at
mesmo em outros pases uma das formas mais eficientes de se adquirir conhecimento,
ter perspectivas mais complexas, pensar comparativamente, expandir horizontes e refletir
melhor sobre os temas estudados. Acreditamos que quando se estuda e pesquisa na
mesma instituio ou pas, h uma grande previsibilidade de fatos e temas, podendo ser
um empecilho a grandes inovaes.
Grfico 16. Formao Acadmica Docentes da Unicamp com mestrado realizado
na USP e docentes da USP com mestrado realizado na Unicamp

CURSO DE MESTRADO - UNICAMP/USP


Prof. UNICAMP Prof. USP

84,34% 84,11%

15,66% 15,89%

Mestrado USP Outras Mestrado UNICAMP Outras


55

Grfico 17. Formao Acadmica Docentes da USP com doutorado realizado na


Unicamp e docentes da Unicamp com doutorado realizado na USP

CURSO DE DOUTORADO - UNICAMP/USP


Prof. UNICAMP Prof. USP

85,54% 86,92%

14,46% 13,08%

Doutorado USP Outras Doutorado UNICAMP Outras

Nos grficos 16 e 17 estabelecemos um comparativo para observar a


relevncia da formao de doutores da USP titularem-se na Unicamp e dos doutores da
USP titularem-se na Unicamp e observamos novamente a semelhana de dados entre as
universidades estudadas: 15,66 % dos docentes da Unicamp titularam-se mestres na USP
e 15,89% dos docentes da USP titularam-se mestres na Unicamp. A mesma semelhana
podemos observar no grfico 17, relacionado formao de doutorado,em que 14,46 %
dos docentes da Unicamp titularam-se doutores na USP e 13,08% dos docentes da USP
titularam-se doutores na Unicamp.

Grfico 18. Formao Acadmica Instituies privadas cursadas pelos docentes


da Unicamp

INSTITUIES CURSADAS - PROF. UNICAMP


OUTROS PUCCAMP PUC-SP FGV

60%
50% 50%
45%
38%

17% 20% 20%

Graduado Mestrado Doutorado


56

Continuando a anlise por categoria administrativa pblica e privada, podemos


identificar nos grficos 18 e 19 as universidades privadas que aparecem com mais
frequncia na formao dos docentes estudados.
No grfico 18 observamos que 60% dos mestrados realizado em universidades
privadas, foram na PUC Campinas,20% na PUC So Paulo e 20% na Fundao Getlio
Vargas e 50% dos doutorados realizados em universidades privadas foram na PUC
Campinas e SP. Destacamos a hegemonia da PUC Campinas na formao dos docentes
da Unicamp, na categoria universidades privadas, e enfatizamos algumas caractersticas
que diferenciam Universidades Catlicas, das demais universidades privadas do Brasil,
realizando um breve relato histrico destas Universidades.
Tanto no campo pedaggico como no cultural a Igreja Catlica travou lutas
constantes pela primazia da Igreja no exerccio da funo educativa no Brasil, inclusive no
ano de 1930, a principal bandeira dos catlicos na frente educacional foi o combate
laicizao do ensino. Os lideres da Igreja nesta poca, defendiam que educao no
poderia deixar de ser religiosa, pois se ignorada esta funo, essencialmente seriam
incapazes de educar.Inicia-se uma especial ateno ao problema de formao de lideres
intelectuais impregnados de esprito catlico. Com este objetivo em 1929 foi fundada a
Associao dos Universitrios Catlicos, que encabeou a criao do Instituto Catlico de
Estudos Superiores, em 1932, embrio das faculdades Catlicas e da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC) Rio de Janeiro, que foi oficialmente inaugurada em 15 de
maro de 1941. A inteno dos dirigentes catlicos era atuar diretamente na formao de
quadros intelectuais para assumir os postos de direo da vida social. Em suma, o perodo
compreendido entre 1932 e 1947, as idias pedaggicas brasileiras, foram marcadas entre
a pedagogia tradicional, representada pelos catlicos, conflito com a pedagogia nova
ainda em formao. (SAVIANI, 2007).
A Pontifcia Universidade Ctolica de Campinas (PUCCAMP) a maior e mais
antiga universidade do interior de So Paulo 14, sua histria iniciou-se em 1941, quando
nasceu a primeira unidade da Universidade, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
Em 1955, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras passou a ser oficialmente
Universidade Catlica, reconhecida pelo Conselho Federal de Educao e o ttulo de

14 http://www.puc-campinas.edu.br/institucional/
57

Pontifcia foi concedido em 1972, vinculando-a s diretrizes, objetivos e legislao


cannica da Igreja quanto ao ensino superior.
Atualmente encontra-se em colocao vantajosa no ranking das melhores
universidades do pas, juntamente com a PUC SP e tambm, entre as mais caras
universidades privadas, sendo ambas, procuradas pela elite da sociedade brasileira.
O grande crescimento dos cursos de graduao, no perodo de 1960 a 1980,
coincide com o mesmo movimento que ocorria na sociedade brasileira e, especialmente,
no Estado de So Paulo. Ao mesmo tempo, a regio de Campinas passa a se configurar
como um importante espao de crescimento e expanso da economia do Estado, a partir
dos projetos de interiorizao do crescimento econmico no eixo So Paulo - Campinas -
Ribeiro Preto. Nesse perodo, o nmero de alunos matriculados na Universidade
experimenta um grande salto, crescendo mais de nove vezes em duas dcadas,
mantendo-se praticamente estvel nas dcadas seguintes.
Na dcada de 1980, inicia-se, ainda, o processo de elaborao do Projeto Pedaggico da
Universidade e de seus Cursos de Graduao, numa conjuntura de crise econmica do
pas, inspirado na misso e nos propsitos da Igreja Catlica para o ensino superior e nos
desafios colocados, para esse setor, pela sociedade brasileira. Esse movimento de
reformulao do Projeto Pedaggico Institucional apontou para a necessidade de
organizar-se a Pesquisa, a Extenso e a Carreira Docente como estratgias para qualificar
a PUC-Campinas como Universidade e melhor cumprir seus propsitos. A consolidao
da Pesquisa e da Extenso ocorre durante a dcada de 1990. Entretanto, a partir do
incio de 2002, com a Pr-Reitoria instalada, que se buscou construir um trabalho de
sistematizao e de reorganizao das atividades ligadas Pesquisa.
Analisando a sua trajetria, como Universidade, possvel afirmar que a PUC-Campinas
construiu uma slida reputao na graduao, principalmente voltada para a formao de
profissionais que passam a atuar em nvel regional. Relativamente Pesquisa e Extenso,
sua tradio mais recente e com caractersticas peculiares, voltadas principalmente
ao no campo social e das polticas pblicas, voltada aos interesses regionais.
Em 1946 foi fundada a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-
SP) a partir da unio da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Bento (fundada
em 1908) e da Faculdade Paulista de Direito. Agregadas a elas, mas com estruturas
58

administrativas financeiras independentes, mas cuja misso era formar lideranas


catlicas e os filhos da elite paulista.
No ano 1969, a PUC-SP criou o primeiro curso organizado de ps-graduao
do pas. Em 1971, o surgimento do Ciclo Bsico de Cincias Humanas. Academicamente,
a instituio passava a funcionar como uma verdadeira universidade, caracterizada pelo
ensino, a pesquisa e a extenso. A PUC SP tambrm possui um histrico de militancia
politica15. Durante a ditadura militar,vrios estudantes e professores participaram de
manifestaes contra o regime, e nos anos de 1970 contratou professores de
universidades pblicas que haviam sido cassados pela ditadura, como Florestan
Fernandes, Octvio Ianni,Bento Prado Jr., Jos Arthur Gianotti, intelectuais de grande
representatividade na produo cientifica e literria brasileira, perseguidos pela ditadura
passaram a fazer parte do quadro de docentes da universidade. Em 22 de setembro de
1977 ocorreu na PUC SP a reunio de retomada da UNE - Unio Nacional dos
Estudantes, outrora fechada pelo regime militar. Nesta mesma reunio com estudantes de
diversas universidades brasileiras, a PUC-SP foi invadida por tropas militares, onde mais
de 900 estudantes foram presos. O episdio ficou conhecido como a invaso da PUC e foi
descrito pelo Diretrio Central dos Estudantes (DCE) no Jornal Folha de So Paulo.
Consideramos importante destacar que a maior parte da produo cientfica da
PUC-SP est voltada para as cincias humanas, em especial as reas de direito,
sociologia, educao e comunicao.
Pela sua representatividade histrica a PUC SP tornou-se referencia na formao
das universidades brasileiras, estabelecendo uma ligao direta com as universidades
pblicas do Estado de So Paulo.
Diante do cenrio exposto, podemos concluir que, desde a criao das primeiras
universidades brasileiras, a Igreja Catlica contribuiu de forma ativa, tanto ideolgica como
poltica, principalmente na busca constante da formao da elite de nossa sociedade, que
representariam seus ideais. Atualmente, j existem outras universidades com o mesmo
propsito, porm na formao dos educadores e intelectuais brasilerios, as Universidades
Catlicas, tiveram e continuam tendo maior representatividade.

15 http://www.pucsp.br/universidade/historia
59

Dando continuidade a nossa anlise, observando o grfico 19, nota-se mais uma
vez semelhanas entre universidades privadas cursadas pelos docentesestudados e
novamente, grande representatividade das universidades PUC Campinas e So Paulo,
porm ressaltamos que apenas 6% dos docentes realizaram mestrado na PUC Campinas,
sendo considerado um percentual muito mais significativo para a PUC So Paulo,
representando 82% dos mestrados realizados em universidades privadas e 80% dos
doutorados nesta categoria. A PUC SP como a PUC Campinas possuem caractersticas
singulares que as diferenciam das demais universidades privadas do Estado de So
Paulo, como j apresentado anteriormente, porm vale ressaltar que aPontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) mantida pela Fundao So Paulo
(FUNDASP16), diferentemente da PUCCAMP, mantida pela Sociedade Campineira de
Educao e Instruo (SCEI17).
Grfico 19. Formao Acadmica Instituies privadas cursadas pelos docentes
da USP

INSTITUIES CURSADAS - PROF. USP


PUC-SP PUCCAMP OUTROS

100%
82%

36% 40%
24%
6% 12%

Graduado Mestrado Doutorado

16A FUNDAO SO PAULO, Mantenedora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo pessoa jurdica de fins no
econmicos, tendo sua sede na Capital do Estado de So Paulo, no bairro das Perdizes, Edifcio Franco Montoro. A referida Fundao
foi criada em 10 de outubro de 1945, tendo sido seu instituidor o Cardeal Carlos Carmelo de Vasconcelos Mota, ento Arcebispo
Metropolitano de So Paulo. Hoje, preside a Fundao So Paulo o Cardeal Odilo Pedro Scherer, Arcebispo Metropolitano de So
Paulo.

17SCEI - Sociedade Campineira de Educao e Instruo, fundadora e mantenedora da Pontifcia Universidade de Campinas e do
Hospital e Maternidade Celso Pierro, uma associao de direito civil, sem fins econmicos, de natureza catlica, beneficente e
filantrpica, dedicada a educao, com sede no Campus I regio central da cidade de Campinas, a e social.
60

Consideramos relevante observar no grfico 19 que 2,41% dos docentes


daUnicamp e dos docentes da USP 1,87% completaram sua formao, graduao,
mestrado e doutorado em universidades privadas e dentre destas destacamos a presena
significativa das universidades PUC SP e PUC CAMP.
Grfico 20. Formao Acadmica Formao completa, graduao, mestrado e
doutorado dos docentes da Unicamp e USP por categorias administrativas pblicas
e privadas.

FORMAO ACADMICA
Prof. UNICAMP Prof. USP

57,94%
48,19% 49,40%
40,19%

2,41% 1,87%

Apenas em Univ. Privada Apenas em Univ. Pblica Em Ambas

Consideramos relevante ressaltar no grfico 20 que apenas 2,41% na Unicamp e


1,87% na USP realizaram sua formao completa, graduao, mestrado e doutorado em
universidades privadas, 48,19% e 57,94% dos docentes da Unicamp e USP
respectivamente, realizaram sua formao completa, apenas em universidades pblicas,
destacando novamente uma quantidade maior de docentes da USP formados em
universidades pblicas. Utilizamos o critrio, em ambas, para exemplificar a formaes
realizadas tanto em universidades pblicas, como em universidades privadas do pas, e
novamente encontramos um numero maior de docentes da Unicamp com formao
diferenciada 49,40% e a predominncia de docentes formados em universidades pblicas
na USP, sendo que sua formao diferenciada de 40,19%. Apresentamos anteriormente
nossa justificativa pela possvel preferncia pela formao em universidades pblicas.
61

4.2 Universidades Trabalhadas

Grfico 21. Universidades trabalhadas Professores da Unicamp e USP por


categorias administrativas pblicas e privadas.

UNIVERSIDADES POR CATEGORIA ADM. PBLICA E PRIVADA


Prof. UNICAMP Prof. USP

46% 48%

34%
29%
25%
19%

Univ. Pblicas Univ. Privadas No se aplica

Constatamos no grfico 21 nova similaridade entre os resultados das


duasUniversidades estudadas, 46% dos docentes da Unicamp, j trabalharam em
universidades privadas do Estado de So Paulo e 48% dos docentes da USP tambm
trabalharam em universidades privadas do Estado de So Paulo. Na categoria
universidades pblicas nota-se uma diferena de 5% entre os dados levantados, 29% dos
docentes que atuam na Unicamp trabalharam em outras universidades pblicas do Pas
antes da atual instituio e 34% dos docentes da USP, atuaram universidades pblicas do
Pas antes da atual instituio onde trabalham. Quando utilizamos a categoria,no se
aplica, consideramos os docentes que atuaram durante seu percurso profissional na
mesma universidade onde esto trabalhando ou em outras reas, que no como docentes
universitrios.
Consideramos positiva a atuao dos docentes das duas universidades, terem tido
experincias anteriores em universidades privadas, porm o que ainda no foi possvel
identificar atravs de pesquisas quantitativas o que motivou estes docentes a deixarem
suas carreiras em universidades privadas e migrarem para universidades pblicas. Esta
questo que nos inquieta e que devido escassez de tempo no nos possibilitou explorar,
pretendemos aprofundar nos estudos do doutorado.
62

Grfico 22. Universidades trabalhadas Principais Universidades Privadas


Trabalhadas pelos Docentes da Unicamp.

UNICAMP

15%
PUCCAMP
7% UNIMEP
PUC-SP
60% 7%
USF

7% UNIMARCO
OUTROS
4%

Destacamos no grfico 22 algumas universidades privadas do Estado de So Paulo


que aparecem com mais frequncia no percurso profissional dos docentes da Unicamp.
Nota-se que 15% dos docentes da Unicamp, trabalham na PUC Campinas, 7% UNIMEP,
7% PUC So Paulo, 7% Universidade So Francisco e 4% Universidade So Marcos, os
outros 60% representam uma grande variedade de universidades trabalhadas,
identificando a grande disperso no mercado de trabalho docente. Novamente
observamos a hegemonia da PUC CAMP, agora, no percurso profissional dos docentes da
Unicamp. Estes dados confirmam nossa hiptese, exposta anteriormente, sobre a
importante representatividade das Universidades Catlicas no Ensino Superior Brasileiro,
tanto na formao de docentes, como em sua atuao profissional.
63

Grfico 23. Universidades trabalhadas Principais Universidades Privadas


trabalhadas pelos docentes da USP.

USP
9% PUC-SP
7%
MACKENZIE
5%
5% UNIBAN
70% USF
4%
PUCCAMP
OUTROS

No grfico 23 destacamos as universidades privadas do Estado de So


Paulo mais frequentes no percurso profissional dos docentes da USP. Nota-se que 9%
dos docentes da USP, trabalharam na PUC So Paulo, 7% Mackenzie, 5% Universidade
So Francisco e 5% Universidade Bandeirante de So Paulo e 4% na PUC CAMP, os
outros 70% representam uma grande variedade de universidades trabalhadas.
De acordo com os dados apresentados, consideramos que, apesar de um
conservadorismo acentuado existente na formao dos docentes da USP, eles possuem
maior experincia em diferentes IES privadas, anteriormente ao ingresso na universidade
pblica, 10% a mais que os docentes na Unicamp. Consideramos como possvel causa
destavariao, a concentrao das grandes IES privadas no Sudeste. No Estado de So
Paulo, existem 616 Instituies de Ensino Superior, 54 pblicas e privadas somam 562,
apresentam, assim, em sua totalidade, 39 universidades, 48 centros universitrios e 528
faculdades, fato que pode ser explicado pelo tamanho e pela rentabilidade do mercado do
Sudeste, pelo ndice de desenvolvimento humano e a alta renda per capta, conjugados
com grande populao, em relao s demais regies do Pas.
64

Grfico 24. Universidades trabalhadas Principais Universidades Pblicas


Trabalhadas pelos Docentes da Unicamp.

UNICAMP

UNESP
30% 29% USP
UFSCAR
UFU
7% UEL
16%
9% OUTROS
9%

Realamos no grfico 24 as universidades pblicas brasileiras mais frequentes no


percurso profissional dos docentes da Unicamp. Nota-se que 29% dos docentes da
Unicamp trabalharam anteriormente na UNESP, 16% na USP, 9% UFSCAR, 9% na UFU e
7% UEL. Ressaltamos que adotamos o critrio outros para representar uma grande
variedade de universidades brasileiras trabalhadas por 30% dos docentes estudados.
Consideramos importante ressaltar nos grficos 24 e 25 que tanto a Unicamp como
a USP possuem uma grande quantidade de docentes vindos da UNESP. Supomosque os
bons profissionais desta universidade acabam migrando para Unicamp e USP. Esta
prtica torna-se positiva para as universidades em estudo, porm torna-se extremante
ruim para a UNESP, que est constantemente perdendo seus melhores docentes.
Voltamos a salientar que os motivos desta migrao tambm sero analisamos mais
profundamente nos estudos de doutorado, pois no podem ser avaliados em um estudo
quantitativo.
65

Grfico 25. Universidades trabalhadas Principais Universidades Pblicas


Trabalhadas pelos Docentes da USP.

USP

27%
UNESP
43% UNICAMP
UFSCAR
UFMA
18%
OUTROS
5% 7%

Observamos nova semelhana entre os dados dos docentes estudados na Unicamp e


USP, 27% dos docentes que trabalharam em universidades pblicas brasileiras
anteriormente instituio atual atuaram na UNESP, 18% na UNICAMP, e 7% na
UFSCAR, apenas diferenciando-se em 5% de atuao na UFMA. Ressaltamos que
adotamos o critrio outros para representar uma grande variedade de universidades
brasileiras trabalhadas por 43% dos docentes estudados.

Grfico 26. Universidades trabalhadas Tempo mdio entre doutorado econcurso


pblico dos docentes da Unicamp e USP
66

Analisando o tempo mdio entre o trmino do doutorado e o concurso pblico para


docente, nota-se a semelhana entre os docentes da UNICAMP e USP, ambos
praticamente com o mesmo tempo 3,39 anos.

4.3 Produtividade docente

Analisando os grficos 27 e 28, notamos que a quantidade de publicaes


realizadas pelos docentes da USP maior que a quantidade de publicaes Unicamp.No
entanto, importante observar que 63,5% dos docentes da USP so responsveis pelas
2.674 publicaes registradas, enquanto 33,7% dos docentes da Unicamp foram
responsveis pelas 2.304 publicaes.Conclumos que h um aproveitamento maior de
publicaes por docente, na Unicamp, comparando aos dados da USP: aproximadamente
82,3 publicaes por professor enquanto, a mdia de 63,5 publicaes por professores da
USP. Ressaltamos tambm que a USP possui 107 docentes na ativa e a Unicamp 83,
totalizando 23 docentes a menos. Conclumos, segundo a leitura dos grficos, a Unicamp
como mais eficaz em produo cientifica que a USP.
Grfico 27. Publicaes realizadas pelos docentes da Unicamp e USP realizadas
entre 2011 e 2012 separadas por tipo de produo.

Prof. UNICAMP Prof. USP

Apre Banc Esp.


Art. Banc Cap. Prod. Prod. Qual. Resu Trab.
s. Artig a e Livro Trab.
Jorna a Livro Artisti Tcni Dout mos TCC Tcni
Trab os Disse Mono s Anais
l Tese s ca ca orado Anais co
alho rt. grafia
Prof. UNICAMP 26% 6% 8% 5% 4% 3% 1% 3% 0% 18% 4% 13% 3% 4% 2%
Prof. USP 26% 10% 14% 5% 2% 5% 1% 4% 0% 0% 1% 17% 6% 9% 0%
67

Grfico 28. Quantidade de publicaes realizadas pelos docentes da Unicamp e USP


- Mdia por docente eporcentagem de docentes que realizaram publicaes no
perodo de 2011 a 2012.

RESUMO DE PUBLICAES REALIZADAS


3.000 90,0
82,3 80,0
2.500
70,0 Qtde. de
63,5
2.000 60,0 Publicaes
50,0 Mdia Pub.
1.500 33,7 40,0 por Professor
39,3
1.000 30,0 % Prof. Que
20,0 Publicaram
500
2.674 2.304 10,0
0 0,0
USP UNICAMP

Consideramos importante, neste momento, retomarmos a discusso sobre o


produtivismo acadmico, que mencionamos anteriormente no tpico precarizao do
trabalho docente.
Atualmente, as universidades em especial as pblicas, responsveis pela maior
parte das produes cientficas do pas, esto submetidas s regras de produtividade da
CAPES e seu Sistema Qualis, bem como ao CNPq, com a criao de bolsas de
produtividade para os docentes. (Santos, 2010)
A produo cientfica nas universidades pblicas a partir da Reforma do
Aparelho do Estado evidenciou uma induo ao financiamento, no sentido
deste, ser o elemento solucionador de problemas de ordem tcnica e social
no pas naquele momento de ajuste e de mudanas na economia brasileira.
Este movimento de induo de pesquisas passa a ser reforado pela
presena dos fundos setoriais que tinham como objetivo desenvolver
parcerias entre as universidades, os centros de pesquisas e as fundaes
de apoio, cujas consequncias sentiramos mais adiante, com a
denominada cincia engajada ao mercado e produo de um novo
modelo poltico de organizao social. Tais movimentos de reestruturao
e ajustes, reconfiguraram o papel das universidades e do trabalho dos
professores pesquisadores. Houve um processo de profissionalizao da
cincia, do conhecimento, com sutis objetivos de regulao social. A
cincia ajustada serve, a partir de ento, como base para a formao do
indivduo singular, cujo maior trao o individualismo. O trabalho formativo
desempenhado pelas escolas e universidades passou a reforar por meio
das prticas pedaggicas e de pesquisa, os princpios do velho liberalismo
econmico individualismo, competitividade e produtividade eixos que se
tornariam posteriormente, orientadores do desenvolvimento de pesquisas
no pas. (Santos, 2010 p.148)
68

Recentemente as universidades esto completamente condicionadas aos


valores da produo cientifica. Competem entre si, pelas melhores colocaes em
rankings18 mundiais de produtividade acadmica, onde a USP aparece entre as 100
primeiras melhores do mundo, ocupando a posio 88 e a Unicamp na posio 247,
estando entre as 500 melhores universidades mais produtivas do mundo. (LOBO, 2009)
Com base nas informaes apresentadas, notamos que na rea da Educao a
Unicamp supera a USP no em quantidade de produo, mas em produtividade por
professor. Conclumos que o produtivismo acadmico realmente um fator dominante
entre as universidades pblicas e influencia diretamente o percurso profissional e
formativo dos docentes brasileiros.
Segundo Pacheco (2007) o sistema de inovao
brasileirotemsidodescritoatravsdoconfrontoentrebons indicadores
acadmicos(publicaes, formaode doutores) endices relativamente piores
quanto s mesmas atividades no setor privado. O autor tambm afirma:

Comoconsequnciadoxitodaps-graduao,osindicadores
sobreformaoderecursoshumanossobemsatisfatrios,em diversasreas
doconhecimento. A feliz associao entre ps-graduao e pesquisa
possibilitouqueoutrosindicadores,especialmentepublicaes,
tambmevolussemdeformapositiva polticascontriburam para esse xito. A
reforma da ps-graduaona
dcadade60;aimplementaodeumsistemadebolsasdeapoio ps-
graduaoepesquisa;uma sistemtica de avaliaoconsistente
econtnua;easexignciasdequalificaodocorpodocentedas
universidadespblicas. (PACHECO, 2007, p. 07).

18
http://robertolobo.com.br/index.php/2009/07/as-100-universidades-cientificamente-mais-produtivas-no-mundo/
69

Grfico 29. Papers de Autores Brasileiros Publicados em Revistas Internacionais em


diversas reas de conhecimento.

Fonte:MEC/ CAPES

Consideramos importante a incluso do grfico29, extrado do Manual de Polticas


Pblicas disponvel na web site http://www.cepal.org. As reformas da Poltica Nacional de
Cincia, Tecnologia e Inovao no Brasil (1999-2002), pois ilustra nossa discusso a
respeito do produtivismo acadmico mundial e sua representatividade para as
universidades pblicas brasileiras. Como mencionado em captulos anteriores, este o
reflexo do pouco investimento das universidades privadas em extenso e pesquisa,
limitando-se apenas ao ensino. Diante do exposto, lanamos a hiptese, a ser
aprofundada em pesquisas qualitativas, sobre as motivaes dos docentes a
migrarem das universidades privadas para as pblicas, onde claramente, nota-se o
incentivo a produo cientfica.
70
71

Consideraes Finais

Apresentamos algumas hipteses no decorrer deste trabalho e procuramos,


com elas, levar o leitor a refletir sobre a realidade da docncia de ensino superior
brasileiro, seu desenvolvimento e transformao frente s mudanas ocorridas
principalmente aps os anos 1990.
A expanso do ensino superior privado, com a reforma do Estado, que teve a
privatizao como meio de administrao pblica, mudanas ocorreram, principalmente na
forma de trabalho. Conforme afirma Minto:
O campo educacional, intrinsecamente ligado a esta base material, tende a
ser cadavez mais apropriado pelo capital como espao privilegiado para a
acumulao, utilizandose,por isso mesmo, de mudanas fundamentais em
sua estrutura e condicionando suarelao com o Estado. Assim, a ideologia
dominante tende a produzir novos conceitos cujointuito legitimar a base
social desta nova forma de explorao, escamoteando seus
reaisfundamentos. (MINTO, 2005, p. 82)

Com isto, a universidade se mercantilizou impulsionada pelas polticas neoliberais,


que tm como base o mercado e o lucro. As IES privadas se expandiram e o docente
tambm assumiu outras funes burocrticas.
O setor privado domina o sistema educacional brasileiro, obedecendo lgica
do capital. No decorrer dos ltimos anos, a educao superior transformou- se em
mercadoria e tornou-se um grande negcio para alguns investidores.Procuramos conhecer
um pouco da realidade nas IES privadas e identificar algumas diferenas marcantes entre
o ensino superior pblico e privado e as funes do docente dentro destas esferas.
Vimos que a privatizao do ensino superior favorece a lgica mercantilista, em
que a organizao da instituio de ensino superior se assemelha de uma empresa
privada, onde o lucro institucional, algumas vezes, se sobrepe ao trabalho pedaggico.
Nesse sentido, alm das diversas funes desempenhadas pelo docente, sua rotina
atuando em diversas instituies, para compor seu salrio, caracterizado por hora / aula,
sem qualquer estabilidade e sem a possibilidade de cumprir as atividades de ensino,
pesquisa e extenso, que compe propriamente o fazer acadmico, caracterizamos a
precarizao do trabalho docente.
Com estas alteraes no trabalho dos professores, destacamos algumas
caractersticas que vem trazendo a eles, reaes conjuntas que aparecem na literatura
72

como a expresso mal-estar docente, que consideramos uma hiptese a ser considerada
para a migrao dos docentes do ensino superior privado para o pblico.
A questo mais abrangente desta pesquisa, analisar a relao entre o ensino
superior pblico e privado no Brasil por meio das migraes dos docentes,foi o tema
central em torno do qual todas as demais discusses se desenvolveram, dando contedo
aos captulos desta dissertao.
Conceitualmente existem muitas formas de se estruturar e estudar o ciclo de
vida de professores, foi o que demonstramos no captulo sobre a metodologia de pesquisa
e dentre elas, optamos pela terminologia percurso formativo dos docentes, para estruturar
nossa pesquisa e seguindo neste sentido, atingimos nossos objetivos atravs da anlise
dos currculos de docentes e identificamos diversas semelhanas na formao (graduao
e ps-graduao) dos docentes das universidades estudadas. Inicialmente na formao,
os docentes da Unicamp titularam-se como mestre 64% e doutores 77% na prpria
instituio onde trabalham atualmente.Os dados se assemelham com os docentes que
trabalham na USP onde 57% dos mestrados e 77% dos doutorados foram realizados na
USP. Outra semelhana a participao das Universidades Catlicas PUC Campinas e
PUC So Paulo, na formao e tambm na atuao profissional destes docentes. Ao
analisarmos o tempo mdio entre o trmino do doutorado e o concurso pblico para
docente, observamos nova semelhana entre os docentes da UNICAMP e USP, ambos
obtiveram praticamente o mesmo tempo 3,39 anos.
Identificamos a existncia dapossibilidade de docentes atuantes no ensino
superior privado migrarem para o pblico, mas algumas caractersticas devem ser
observadas. Consideramos a formao acadmica como um dos fatores predominantes,
pois atravs das anlises identificamos poucos docentes formados em universidades
privadas, aproximadamente 2% sendo que estas universidades representama elite do
setor, como as universidades catlicas.
73

A dinmica de crescimento do ensino superior, contudo, atesta a presena


sempre crescente e decisiva do setor privado. O limitado sistema de ensino
que se restringia s escolas de elite das profisses liberais no permitia
uma dinamizao suficiente para a expanso da rede de ensino como um
todo. Com a Constituio da Repblica de 1891, no entanto, essa
imobilidade seria quebrada com a abertura de uma brecha para a criao
eexpanso das instituies privadas, em geral de iniciativa confessional
catlica ou das elites locais que buscavam dotar seus estados de
estabelecimentos de ensino superior.
(Sampaio, 2000 p. 39-40)

Abordamos aimportncia das universidades catlicas no setor privado e na


histria das universidades brasileiras, para possibilitar maior clareza do cenrio estudado
e destacamos sua predominncia no apenas na formao dos docentes, mas tambm
em seu percurso profissional, onde tambm podemos observar com clareza sua
representatividade.
O objetivo inicial da presente pesquisa seria identificar as motivaes que
levaram os docentes a migrarem do superior privado para o pblico.Atravs das anlises
tanto dos dados levantados, como da bibliografia estudada, lanamos algumas hipteses,
que podem ser confirmadas apenas por entrevistas pessoais,que por motivos temporais.E
pela dificuldade de agrupamento dos dados, no foi possvel neste primeiro estudo. Porm
pretendemos dar continuidade e aprofundar esta pesquisa, que tanto contribuir para o
conhecimento do ensino superior brasileiro, atravs da atuao docente.
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