Halaman 1

-1-
Berbeda Mode Bukti dan Kepercayaan di Matematika
David Tinggi
Pendidikan Matematika Pusat Penelitian
University of Warwick, UK
e-mail: david.tall@warwick.ac.uk
Presentasi ini akan mempertimbangkan berbagai mode bukti yang mungkintepat
dalam matematika dan jenis keyakinan yang mendukungmereka. Secara khusus,
itu akan membedakan antara tiga dunia yang berbeda daripikiran matematika:
yang terkandung, yang proceptual (menggunakansimbol-simbolsebagai
cess pro dan kontra kecuali bahwa dalam aritmatika dan aljabar) dan formal.
Bukti Diwujudkan membangun dari interaksi kita dengan dunia luar
melalui indera kita. Hal ini mampu pengembangan canggih
melalui bahasa dan interaksi manusia untuk mencakup halus
argumen tentang model dunia, seperti Euclidean Geometri.
Bukti Proceptual mengacu pada penggunaan simbol dalam aritmatika dan
aljabar (dan teori yang lebih luas dari procepts di mana simbol mengoperasikan
dual sebagai proses dan konsep) di mana pernyataan dapat dibuktikan
melalui perhitungan dan manipulasi. Bukti formal dibangun oleh
pemotongan resmi dari aksioma dan definisi konsep untuk membangun
sistem matematika yang koheren. Presentasi akan membuat kasus
bahwa setiap bentuk bukti mendiami dunia matematika sendiri
dari berpikir dengan kriteria yang berbeda keyakinan dan kebenaran. Ini akan
digunakan
untuk menjelaskan konstruksi mental yang diperlukan untuk modus yang berbeda
bukti dan pada berbagai tugas kognitif yang dialami oleh
individu dalam pencarian mereka untuk memahami.
pengantar
Presentasi ini memberi saya kesempatan untuk menyatukan teori
pengembangan konseptual konsep-konsep matematika yang telah berkembang
untuk
beberapa tahun (misalnya Tinggi, 1995, lihat Lampiran). Secara khusus saya akan
fokus pada apa yang
itu harus memberitahu kami tentang proses pembuktian dan konsep pembuktian.
Bukti matematis adalah sebuah konsep yang muncul dalam karya matematikawan,
dan karena itu memiliki makna yang canggih. Saya bisa menggambarkan hal ini
dengan sebuah contoh
bagaimana matematika mungkin berpikir dari konsep sehari-hari yang sederhana
seperti
'dua'. Dalam percakapan panjang saya dengan matematika Yunani Negrepontis
pada konferensi pendidikan matematika, ia hinggap pada arti kata
'dua' menurut pahlawannya Plato. Dia menjelaskan bahwa Plato tidak puas dengan
makna duniawi seperti 'dua batu' atau 'dua ekor sapi' karena batu atau
lembu hal-hal yang berbeda dan twoness dasarnya terlibat memiliki dua
hal yang sama. Oleh karena itu ia mulai wacana lama tentang bagaimana seseorang
bisa menciptakan
dua hal yang sama, namun memiliki fitur yang memungkinkan orang untuk
membedakan antara mereka. Aku menangkap rasa argumennya dari

Halaman 2
-2-
sudut pandang filosofis tapi saya mencoba mengajukan bahwa ide 'twoness'
dalam pertumbuhan seorang anak tidak bisa didekati dari intelektual tinggi seperti
posisi. Ia melanjutkan panjang lebar dan, pada saat ketika ia menarik napas, saya
menyela dan mengatakan bahwa, jika dia akan membiarkan saya membuat satu
komentar dalam satu kalimat
bahwa saya merasa relevan, maka saya akan tetap diam sehingga ia bisa
menyelesaikan
beban argumennya. Setelah beberapa protes dari dia, aku di salah satu saya
kalimat. Itu ini: 'Plato sangat muda ketika ia lahir.'
Negrepontis melanjutkan ceramahnya tentang 'bagian emas', yang ia
menjelaskan bisa dihitung dengan apa yang kita saat ini akan mengakui sebagai
seri terbatas dalam dua cara dasarnya berbeda. Ini urutan yang berbeda
perhitungan memiliki nilai akhirnya sama, dan oleh karena itu kami memiliki dua
hal yang
yang sama (nilai) tapi pada dasarnya berbeda. Dengan berkembang akhir besar dia
berakhir dengan ide Plato twoness melibatkan dua benda yang sama,
tapi bisa dibedakan.
Pada titik ini saya mengingatkannya saya seru satu kalimat. aku mengakui
bahwa Plato memang sangat canggih dalam arti nya untuk nomor dua,
tetapi, setelah ia lahir, Plato tidak bisa berbicara dan hidup selama berbulan-bulan
off nya
ASI tanpa diskusi filosofis apapun. Pertanyaan saya untuk
Dia kemudian, 'Bagaimana Plato, yang pernah menjadi anak yang tak berdaya,
berkembang menjadi
filsuf besar yang namanya telah berlangsung selama lebih dari dua ribu tahun?
' Tentunya
Jawabannya terletak pada beberapa jenis perkembangan kognitif, dan apa
pendidikan
tertarik bukan hanya produk dari pengembangan itu, tapi proses bagaimana
itu terjadi dan dapat didorong untuk terjadi.
Saya diskusi hari tumbuh dari pengamatan ini. Saya bertanya: 'Bagaimana
Gagasan canggih bukti matematika timbul dalam perkembangan anak
dan bagaimana kita dapat mendorong itu terjadi? ' Untuk mulai menanggapi
pertanyaan saya ini
harus mulai dengan gagasan bukti itu sendiri.
Apa bukti matematika?
Bukti adalah salah satu konsep dasar dari mana semua matematika tampaknya
menyetujui. Namun jika kita menggali sedikit di bawah permukaan, kita
menemukan kehalusan yang tidak
mudah dijelaskan. Dalam buku mereka yang indah, The Experience Matematika,
Davis dan Hersh karikatur apa yang mereka sebut 'matematikawan ideal':
Dia bersandar imannya pada bukti yang ketat; ia percaya bahwa perbedaan antara
yang benar
salah satu bukti dan salah adalah perbedaan jelas dan tegas. Dia bisa memikirkan
tidak ada penghukuman lebih memberatkan daripada mengatakan dari mahasiswa:
"Dia bahkan tidak tahu apa yang
Buktinya adalah. ' Namun ia mampu memberikan penjelasan yang koheren tentang
apa yang dimaksud dengan ketelitian,
atau apa yang diperlukan untuk membuat ketat bukti.
(Davis & Hersh, 1981, hal. 34)
Para penulis melanjutkan susun fiksi antara 'ideal
matematika dan perwakilan khas kelompok lain. ideal
matematika tidak dapat memberikan penjelasan kepada publik universitas
petugas informasi rincian atau aplikasi dari karyanya, atau mengatakan apa-apa

halaman 3
-3-
yang dipahami 'warga biasa'. (p. 38.) Dia tarif tidak lebih baik dengan
mahasiswa, menjelaskan bahwa 'bukti adalah apa yang Anda telah menonton saya
lakukan di papan
tiga kali seminggu selama tiga tahun. (p. 39.) ... 'semua orang tahu apa bukti yang.
Hanya membaca beberapa buku, mengambil kursus [...], Anda akan menangkap.
" (p. 40.) Dia memiliki
kesulitan dengan filsuf juga, mengakhiri percakapan dengan mengatakan 'Aku
bukan
filsuf, filsafat membosankan saya. Anda berdebat, berdebat, berdebat dan tidak
pernah mendapatkan
di mana saja. Pekerjaan saya adalah untuk membuktikan teorema, tidak perlu
khawatir tentang apa yang mereka maksud '.
(hal.41).
Dengan cara ini kita melihat bahwa, meskipun bukti adalah ide sentral modern
matematika, cukup apa itu adalah masalah implisit, bukan eksplisit,
kesepakatan antara anggota komunitas matematika. Dalam kasus saya sendiri,
sebagai sarjana tahun pertama, saya mabuk dengan keindahan Halmos ini
Naif Teori dan memandang ke depan untuk hari ketika sudut pandang naif
disajikan dalam buku ini digantikan oleh kebenaran formal yang utama. Bagi saya,
yang
kebenaran tidak pernah datang. Saya percaya sekarang bahwa bukti yang sempurna
ini adalah ilusi. Hal ini dirasakan
oleh masyarakat 1 dari matematika yang berusaha untuk kesempurnaan seperti itu,
tapi harus
puas dengan kompromi yang stylises bukti untuk fokus pada isu-isu penting
sementara menekan hal-hal yang dianggap kontekstual.
Saya menyadari ini sendiri secara intuitif ketika saya menulis Yayasan Matematika
dengan Ian Stewart lebih dari 25 tahun yang lalu (buku masih digunakan di sarjana
matematika hari ini). Ada kita berbicara tidak hanya tentang perlunya eksplisit
hipotesis dalam laporan set-teori diukur, dan pemotongan
baris berturut bukti hanya menggunakan aksioma, teorema didirikan pada teori,
dan sebelum baris bukti saat ini, tetapi juga dari 'kebenaran kontekstual' yang
telah lama didirikan, sehingga mereka tidak perlu lagi dikutip secara eksplisit
untuk
beban pembaca. Sebagai contoh, kita bangun selama beberapa bab, gagasan
dari bilangan real sebagai bidang memerintahkan lengkap dalam tiga tahap:
1. membuktikan sifat yang cukup langsung dari aksioma untuk bidang untuk
membangun
konteks untuk aritmatika.
2. Dengan asumsi sifat aritmatika sebagai kontekstual dan berfokus pada sifat
pesanan,
3. Dengan asumsi sifat aritmatika dan ketertiban sebagai kontekstual dan berfokus
pada
milik kelengkapan.
Dengan cara ini kita berusaha untuk memperkenalkan mahasiswa muda untuk gaya
presentasi matematika, membedakan antara apa yang, dalam diberikan
konteks, jelas dan tidak membutuhkan komentar spesifik dan apa yang baru
dan membutuhkan bukti eksplisit. Ide-ide ini dari apa yang dapat diasumsikan
kontekstual
1 Di sini saya mengatakan 'masyarakat' dalam bentuk jamak karena, meskipun matematika
akan mengklaim
umumnya menyetujui standar untuk bukti, komunitas yang berbeda, seperti
topologists dan
logicians atau matematika yang konstruktif dan analis non-standar, dapat hadir
bukti di
cara jelas berbeda, termasuk asumsi tak terucapkan bahwa mereka mengambil
untuk diberikan.

halaman 4
-4-
dan apa yang perlu eksplisit terbukti, menggunakan deduksi logis dan sebelumnya
Hasil didirikan, sangat non-sepele dan, saya akan menyarankan, tersirat bukan
dibandingkan eksplisit dalam benak kebanyakan matematikawan.
Ini adalah konsekuensi alami dari bagaimana otak berfokus pada ide-ide penting
dan
menekan bahan kurang signifikan. Hal ini terjadi karena kita belajar ide-ide baru
dalam
matematika dan kehilangan kontak dengan ide-ide sebelumnya yang tidak lagi
memadai
relevan atau kuat untuk mengambil berpikir ruang. Dalam Pembelajaran
Matematika
8-13, kita menemukan komentar:
Setelah formalisasi yang telah diajarkan, atau tiga bulan kemudian, praktis atau
pra-
kerja formalisasi yang mengarah ke itu sering lupa atau tidak dilihat sebagai
signifikan.
(Johnson (ed.), 1989, hal. 219)
Dalam artikelnya tentang Bukti dan Kemajuan di Matematika, Fields peraih medali
Thurston
diamati:
Setelah menguasai konsep-konsep matematika, bahkan setelah upaya besar, itu
menjadi sangat sulit
untuk menempatkan diri kembali ke dalam kerangka pikiran seseorang kepada
siapa mereka misterius.
(Thurston, 1994, hal. 947)
Lupa seperti memiliki implikasi yang menarik bagi para ahli perencanaan
kurikulum
untuk mengajar siswa:
Satu akhirnya master aktivitas begitu sempurna bahwa pertanyaan tentang
bagaimana dan mengapa siswa
tidak memahami mereka tidak bertanya lagi, tidak bisa diminta lagi dan tidak
bahkan dipahami lagi sebagai pertanyaan yang bermakna dan relevan.
(Freudenthal, 1983, hal. 469)
Dengan cara ini kita dapat menduga bahwa kebanyakan matematikawan
profesional harus
menjadi begitu ahli dalam konvensi komunitas mereka bahwa mereka tidak lagi
menyadari bagaimana mereka datang untuk menjadi begitu canggih. Pada
konferensi difokuskan pada
Buktinya, oleh karena itu tugas kita untuk meninjau kembali gagasan bukti, untuk
mencari yang
karakteristik khusus, tergantung sebagian pada komunitas matematika,
tetapi juga untuk menyelidiki pertumbuhan kognitif bukti sebagai individu dewasa
untuk
mengetahui bagaimana kami bisa berharap untuk mendorong siswa kami untuk
memahami esensial
alam. Alam itu, bagaimanapun, tidak dapat ditemukan hanya dengan mencoba
mereproduksi apa yang matematika lakukan dalam bentuk yang sesuai untuk muda
dan siswa lebih naif. Kita perlu melihat sedikit lebih dalam sifat bukti
itu sendiri, tidak hanya dalam komunitas praktek matematika, tetapi dalam nya
perkembangan manusia.
Di Tall (1999) saya membuat terjun ke perkembangan kognitif bukti,
mengingat betapa bukti tergantung pada representasi bahwa siswa
telah tersedia, dimulai dengan prediksi dan percobaan di dunia nyata, bukti
dengan perhitungan dalam aritmatika dan manipulasi dalam aljabar, bukti di
universitas.
Selanjutnya, saya menyadari cara fundamental berpikir yang berbeda di
modus yang berbeda dari representasi matematis, yang berhubungan tidak hanya
untuk resmi
Buktinya, tapi dengan kepercayaan manusia.

halaman 5
-5-
Tiga dunia matematika
Selama beberapa tahun terakhir saya telah mencoba untuk memahami sifat penting
dari
pertumbuhan kognitif dari anak ke ahli matematika, termasuk bagaimana dan
mengapa berbeda
individu mengembangkan pemikiran matematika dengan cara yang berbeda. Saya
menyadari perlahan
bahwa garis perkembangan pekerjaan saya yang penggabungan menjadi tiga yang
berbeda
benang:
1. Mereka yang berkaitan dengan persepsi sensorik kami dan tindakan fisik pada
nyata
dunia dan refleksi kita pada persepsi dan tindakan yang menyebabkan konsepsi
sifat maka hubungan antara sifat yang saya mulai menyadari dipimpin
alami untuk individu untuk menciptakan Platonisme.
2. Mereka yang berkaitan dengan penggunaan kami simbolisme dalam aritmatika,
aljabar dan lebih umum
bentuk analitik yang memungkinkan kita untuk menghitung dan memanipulasi
untuk mendapatkan jawaban.
3. dunia aksiomatik formal matematika yang merupakan benteng terakhir dari
penyajian teori yang koheren dan logis bukti menggunakan aksioma dan definisi
dinyatakan dalam diukur pernyataan set-teoritis yang dapat dimanipulasi
menggunakan
hukum logika.
Selama dekade terakhir dan lebih, benang ini telah mengkristal ke dalam bentuk
di mana saya melihat mereka sebagai dunia yang sangat berbeda dari matematika,
dengan cara yang berbeda
operasi, mengembangkan standar yang berbeda dari validitas dan kebenaran. Saya
telah bernama
mereka, dan ditandai sebagai berikut:
1. Dunia diwujudkan persepsi dan tindakan, termasuk refleksi pada persepsi
dan tindakan, yang berkembang menjadi kerangka Platonis yang lebih canggih,
2. proceptual dunia simbol, seperti di aritmatika, aljabar dan
kalkulus yang bertindak sebagai proses-pro untuk melakukan (misalnya 4 + 3
sebagai proses penambahan) dan
konsep berpikir di atas (misalnya 4 + 3 sebagai konsep sum) yang dirumuskan
dalam
teori procepts (Gray dan Tinggi, 1994).
3. dunia formal definisi dan bukti yang mengarah ke pembangunan aksiomatik
teori, (Tinggi, 1991).
Untuk pembahasan yang lebih rinci tentang ide-ide ini, konsultasikan Tinggi 2002,
Watson, et al,
2002, tersedia sebagai download dari www.davidtall.com/papers website saya.
Saya sadar penggunaan sebelumnya seperti 'dunia' istilah seperti microworlds, atau
'tiga dunia dari Popper'. Pada awalnya saya menyebut mereka dengan cara lain,
mungkin
sebagai 'cara berpikir' atau 'tahap pembangunan'. Namun, saat aku melihat sebuah
berbagai konteks di mana kita berpikir tentang matematika, konstanta
perbedaan di antara mereka membuat saya semakin menyadari bahwa, sementara
beberapa
individu dapat beroperasi dan hidup di masing-masing mode ini sebagai mereka
mau, banyak
mengoperasikan terutama di satu dunia (atau mungkin dua). Saya melihat betapa
berbedanya
dunia pembuktian dalam geometri dan bukti dalam aritmatika dan aljabar adalah,
dan
Kesulitan yang paling besar mahasiswa memiliki dengan transisi ke formal
dunia. Jadi, bagi saya, gagasan tentang 'tiga dunia yang berbeda' matematika
memiliki
menjadi cara yang paling berguna dan produktif pemikiran.

halaman 6
-6-
Perkembangan kognitif dari tiga dunia
Tiga dunia mengembangkan kognitif dalam urutan, pertama di dunia diwujudkan
dalam
Formulir sensori-motor, dengan berakar pada persepsi fisik dan
tindakan. kemudian
dunia proceptual dimulai dengan membangun dari tindakan diwujudkan seperti
menghitung,
menambahkan, pengelompokan dan berbagi, untuk mengembangkan bentuk-
bentuk simbolis untuk jumlah, jumlah,
produk, divisi, dan sebagainya. Dunia ini ditandai dengan penggunaan simbol-
simbol
yang beroperasi dual sebagai proses (misalnya penghitungan) dan konsep
(misalnya sum). sebagai
anak tumbuh, kedua dunia ini tersedia. Hal ini jauh kemudian, jika sama sekali,
yang
individu memenuhi dunia formal definisi aksioma dan bukti.
Setiap dunia berkembang dengan cara yang istimewa. Dunia diwujudkan awalnya
berdasarkan persepsi sifat-sifat benda-benda fisik. Bahasa memungkinkan kita
untuk
memberikan mereka dengan deskripsi, yang memungkinkan kita untuk
mengidentifikasi mereka - yang merupakan
lingkaran 'karena bulat', yang merupakan persegi 'karena memiliki empat sisi yang
sama dan
sudut yang benar-sudut '. Halus deskripsi menjadi lebih tepat sampai
Tujuan yang dialihkan ke definisi objek, di mana kita sekarang dapat menguji
apakah sebuah
objek adalah apa yang kita klaim itu dengan memeriksa jika memenuhi
definisi. Segera setelah
sebuah objek memiliki definisi, mengatakan segitiga sama kaki adalah 'segitiga
dengan dua sisi
sama 'maka kita bisa melihat apakah ini berarti bahwa ia memiliki sifat-sifat
lainnya, misalnya
bahwa itu adalah 'segitiga dengan dua sudut yang sama'. Definisi konsep alami
menyebabkan proses pemotongan: jika objek memiliki sifat ini, maka akan
memiliki sifat tersebut. Dengan cara ini, menggunakan ide dari 'segitiga kongruen'
untuk
membangun template untuk 'kesamaan', bukti Euclidean dikembangkan sebagai
lisan
perumusan sifat diwujudkan geometris angka. Ini mengarah pada
konsep Euclidean teorema, dan teorema tersebut dapat dibangun, satu atas
lain untuk mengembangkan teori geometri Euclidean (van Hiele, 1986).
Dunia proceptual simbol sangat berbeda. Setiap konsep dimulai sebagai
proses, misalnya proses penghitungan menggunakan simbol-simbol yang
memungkinkan kita juga
untuk menganggap mereka sebagai (jumlah) konsep. Demikian juga, proses
penambahan 3 + 4
menjadi konsep penjumlahan, proses penambahan berulang (perkalian)
menjadi konsep produk. Hal ini menyebabkan perhitungan aritmatika,
dilakukan awalnya sebagai proses (diwujudkan) menjadi algoritma simbolik.
Dari sini, aljabar berkembang, sebagian sebagai ekspresi generalisasi
aritmatika, di mana simbol seperti 2 n -1 merupakan proses khas
evaluasi, dalam hal ini "n ganda dan mengambil satu". Proses ini (dari
evaluasi) dirumuskan sebagai sebuah konsep (ekspresi), ekspresi 2 n -1,
yang sekarang dapat dimanipulasi oleh operasi aljabar.
Dunia resmi menggunakan pengalaman tersebut dari kedua dunia ini untuk
membangun
dunia definisi formal dan bukti. Namun, ada perbedaan penting
antara bukti Euclidean dan bukti formal. Dalam dunia yang terkandung kita tahu '
objek melalui indera kita dan pilih properti untuk mendefinisikan mereka. Dalam
formal
dunia pertama kita membuat definisi menggunakan diukur pernyataan set-teori dan
 halaman 7
-7-
kemudian membangun objek yang memuaskan mereka. Ini bergerak dari
diwujudkan
'konsep sehingga menimbulkan definisi' ke 'definisi formal sehingga menimbulkan
konsep 'adalah perubahan dalam penekanan yang melibatkan rekonstruksi
signifikan
arti. Selain itu ada perubahan dalam praktek dari penggunaan (diwujudkan)
'tokoh prototipe' dalam geometri Euclidean untuk dikuantifikasikan pernyataan
yang
menyebabkan pergeseran seismik dalam arti. Bukti formal sebagai
suatu proses dimulai dari
definisi diukur eksplisit dan menyimpulkan bahwa sifat-sifat lainnya terus sebagai
konsekuensi. Ini menetapkan teorema sebagai konsep di kanan mereka sendiri,
yang
dapat digunakan sebagai blok bangunan untuk membangun lebih banyak lagi
teorema, membangun
logis menyimpulkan teori formal dari yayasan eksplisit.
Validitas dalam dunia yang berbeda matematika
Bukti, yang merupakan ide sentral dari dunia formal, memiliki manifestasi
sebelumnya
di dunia diwujudkan dan proceptual, yang masing-masing memiliki pengertian
yang berbeda dari
keabsahan. Namun, matematikawan jarang memberkati bentuk-bentuk awal
Argumen sebagai layak nama 'bukti'. Pendekatan alternatif adalah untuk
pertimbangkan bukan hanya proses deduksi, tetapi gagasan juga lebih luas dari
validitas
yang dapat digunakan oleh siswa untuk membenarkan keyakinan mereka. Salah
satu gagasan tersebut adalah
'perintah untuk kebenaran'.
Saya pertama kali bertemu ide ini dibingkai dalam pengertian 'surat perintah
matematika' di
PhD tesis Melissa Rodd (1998, 1997). Rodd (2000) mendefinisikan surat perintah
sebagai
'bahwa yang mengamankan pengetahuan'. Sebagai salah satu dari beberapa contoh,
dia menganggap
hal jumlah dari angka pertama n seluruh adalah 1
2 n (n +1) dan membahas
apakah berbagai pengalaman dapat bertindak sebagai surat perintah. Ini termasuk:
bukti dengan induksi,
dan
gambar dari jumlah angka n pertama sebagai tangga, dan menempatkan
bersama-sama dari dua tangga untuk memberikan persegi panjang
daerah n oleh n 1 (gambar 1).
Gambar 1: dua kali jumlah tersebut 1 + ... + n adalah persegi panjang n oleh n +1.

halaman 8
-8-
Selain dua bukti ini, saya akan menambahkan bukti menengah di
dunia proceptual, pada dasarnya ditemukan oleh anak Gauss dalam menambahkan
nomor 1 sampai 100.
Gambar 2: dua kali jumlah dari 100 nomor pertama adalah 100 101.
Dia hanya membayangkan angka di arah sebaliknya dan, pada menambahkan
mereka
berturut-turut, ia memperoleh 101 untuk setiap jumlah total 100 kali, sehingga dua
kali
sum 100 101 dan jumlah dari 100 nomor pertama adalah setengah dari ini. Bukti
adalah generik dan berlaku untuk sejumlah hal.
Contoh-contoh ini menawarkan tiga cara meyakinkan:
(a) pola dalam gambar (diwujudkan),
(b) pola dalam perhitungan aritmatika (proceptual),
(c) bukti induksi (formal).
Status waran ini untuk kebenaran tergantung pada komunitas
praktek. Bagi banyak siswa (dan untuk Rodd sendiri), (a) dan (b) yang
meyakinkan,
tapi (c) tidak. Untuk komunitas matematika, namun, (c) merupakan bukti,
dan (a) dan (b) mungkin memiliki kekurangan dan dapat diturunkan ke tingkat
'argumen'. Misalnya, (b) bukan bukti jika hanya berhubungan dengan nilai tunggal
(dalam kasus tertentu, n = 100) tapi jika dilihat sebagai kasus umum yang berlaku
untuk semua
bilangan, maka dipandang sebagai lebih meyakinkan.
Apa acara ini tiga cara yang berbeda dari meyakinkan, satu diwujudkan, salah satu
proceptual dan satu formal. Masing-masing memiliki surat perintah yang berbeda,
diwujudkan satu kegunaan
pola untuk memungkinkan kita untuk 'melihat' kebenaran pernyataan tersebut,
menggunakan kedua sama
pola dalam perhitungan numerik, ketiga menggunakan bukti formal dengan
induksi.
Namun, situasinya lebih kompleks dari ini. Setiap dunia
matematika memiliki urutan sendiri pembangunan dan waran kebenaran yang
tidak pengertian statis yang tetap untuk semua waktu. Sebagai individu tumbuh di
kecanggihan, kebutuhan untuk argumen halus menjadi jelas.
Urutan perkembangan yang berbeda untuk bukti
Dunia diwujudkan mendorong pertumbuhan kehalusan dalam bukti dari awal
eksperimen dengan dunia fisik untuk bukti di kemudian geometri Euclidean. Di
dunia diwujudkan, waran kebenaran mulai melalui prediksi fisik dan
percobaan untuk menguji apakah percobaan mengarah ke kesimpulan yang
diharapkan.
Bagaimana kita tahu 'bahwa sudut segitiga menambahkan hingga 180 ? Nah,
hanya memotong
segitiga dari kertas, dan merobek sudutnya. Bila Anda menempatkan tiga sudut
bersama-sama, mereka membentuk garis lurus!

halaman 9
-9-
Gambar 3: Sebuah demonstrasi fisik
Dalam kasus ini, demonstrasi melibatkan merobek segitiga tertentu.
Namun, ini adalah contoh generik yang mengabadikan argumen umum di
kasus tertentu. Dengan melakukan eksperimen pikiran individu mungkin nanti
mengubah enactive seperti itu, bukti fisik menjadi bukti lisan Euclidean oleh
merenungkan itu. Misalkan satu mengambil segitiga ABC dan menggambar
garis DE melalui B
sejajar dengan AC. Kemudian sudut -DBA dan -BAC adalah sudut bergantian
antara
garis sejajar dan oleh karena itu sama, sama sudut - EBC dan - BCA yang
sama. Tapi -DBA, -abc dan -CBA membuat garis lurus, yang 180 , sehingga
-BAC, -abc Dan -BCA juga menambahkan hingga 180 , seperti yang diperlukan.
Gambar 4: Bukti Euclidean
Contoh ini menunjukkan dunia diwujudkan sebagai lingkungan alami untuk
tumbuh dari
eksperimen fisik pada angka melalui penggunaan bahasa untuk membangun
deduktif
hubungan dalam geometri Euclidean. Memang, penelitian Rosch et al. (1976)
pada 'kategori dasar', menunjukkan bahwa anak kategori nama pertama yang
merupakan
paling umum yang memiliki gambar untuk mewakili kategori yang seperti 'apel,
boneka,
anjing 'daripada kategori yang lebih umum seperti apel sebagai buah atau lebih
Kategori halus apel seperti Cox, cokelat muda atau lezat emas. Ini adalah
hanya apa matematikawan lakukan. Mereka mengambil kategori dasar geometris
angka sebagai
titik awal, seperti segitiga, lingkaran, titik, garis, dan membangun lebih
Struktur komprehensif hubungan formal antara mereka.

halaman 10
- 10 -
Contoh generik menggunakan tindakan pada objek tertentu juga dapat memberikan
surat perintah
kebenaran sifat aritmatika. Misalnya, kita dapat melihat bahwa dua dan tiga make
total sama dengan tiga dan dua dengan mengangkat jumlah yang diperlukan benda
dan total adalah sama terlepas dari pesanan. Ini 'agar ketidakrelevanan
Prinsip ', kemudian disebut' hukum komutatif ', muncul melalui pengalaman dan
pengamatan. Dalam dunia diwujudkan
itu bukan 'hukum' yang dikenakan pada dunia nyata,
itu adalah pengamatan apa yang terjadi di dunia nyata.
Kami tidak perlu melakukan perhitungan untuk semua nomor, kita bisa melihat
pernyataan umum dalam pola tertentu untuk 2 + 3 = 3 + 2, seperti dalam (panjang)
array dari blok membentuk track nomor:
Gambar 5: 3 + 2 adalah sama (panjang) sebagai 2 + 3
Tidak masalah jika kita menggambar 3 + 2 atau 5 + 7 atau 12 + 9, mereka semua
mengikuti
pola yang sama. Sekali lagi, contoh generik memberikan surat perintah untuk
kebenaran
Gagasan agar tidak relevan penambahan.
Dalam dunia proceptual, kebenaran juga dapat diuji dengan perhitungan dan
manipulasi. Pengalaman kami contoh generik dari diwujudkan
awal dari aritmatika memberikan waran untuk kebenaran hukum umum seperti
sifat komutatif Selain 'x + y = y + x' atau distributivity dari
perkalian terhadap penambahan 'x (y + z) = xy + xz'. Anak-anak hanya diasumsikan
'tahu' mereka untuk menjadi kenyataan dari pengalaman aritmatika dan
menganggap mereka akan juga
secara alami terus dalam aljabar. Ada yang lain 'kebenaran', namun, seperti
(A - b) (a + b) = a 2
-B2
bahwa kita menunjukkan benar 'dengan melakukan operasi sederhana aljabar
berdasarkan
'fakta' sudah 'tahu' untuk menjadi kenyataan. Contohnya:
(A - b) (a + b) = (a - b) + (a - b) b = a 2
- Ba + ab - b 2
=2
- B 2.
Kita tahu dari karya Collis lebih dari 30 tahun yang lalu bahwa beberapa anak-anak
senang bahwa jumlah angka kecil komutatif dan bahkan setuju bahwa
x + y = y + x dalam aljabar, tetapi ketika dihadapkan dengan jumlah menakutkan
melibatkan
jumlah besar, mereka terjebak dengan kebutuhan untuk menghitung, dan
kehilangan mereka
keyakinan bahwa jumlah yang besar adalah komutatif. Jadi kita tidak
bisa berasumsi bahwa
anak-anak tahu 'aturan dasar dengan cara ini, atau bahwa mereka dapat memiliki
kecanggihan untuk mengetahui aturan 'dikenal' (apa pun artinya) dan
yang 'perlu dibuktikan.

halaman 11
- 11 -
Pada abad kesembilan belas, matematikawan yang terpedaya oleh contoh-contoh
tersebut untuk
rupa sehingga Peacock diucapkan hukum tentang 'aljabar keabadian',
menegaskan bahwa hukum yang terus dalam satu sistem matematika secara alami
akan terus
dalam sistem yang lebih besar. Dia menggunakan hukum ini untuk membenarkan
membawa aturan aritmatika
ke aturan aljabar. Dia, bagaimanapun, dalam kata, salah, sebaliknya adalah
benar, dalam setiap perpanjangan sistem tertentu, selalu ada aturan dari yang lama
sistem yang tidak lagi terus dalam sistem yang lebih besar sebagai sistem yang
lebih besar memiliki lebih
Struktur di dalamnya. Misalnya di bilangan, selalu ada 'berikutnya'
jumlah, di bilangan rasional tidak ada; bilangan real yang diperintahkan, yang
bilangan kompleks tidak.
Et tinggi al (2001) menunjukkan banyak diskontinuitas dalam perluasan jumlah
sistem di sekolah menengah, dari nomor keseluruhan untuk bilangan bulat, dari
bilangan bulat ke
bilangan rasional, penggunaan kekuatan seluruh nomor, kekuatan pecahan, negatif
kekuatan, desimal tak terbatas, proses limit terbatas dan sebagainya. Bagaimana,
dalam seperti
Sistem adalah anak untuk mempertahankan nya bantalan untuk memastikan bahwa
apa yang 'benar'
tetap benar? Mereka yang berhasil di dunia proceptual selalu menjadi
terbiasa melaksanakan tugas-tugas seperti didukung oleh citra diwujudkan dan
bimbingan dan persetujuan dari guru. Mereka belajar dengan konvensi apa yang
kontekstual (dan bukti tidak membutuhkan) seperti hukum komutatif, dan apa yang
memerlukan bukti, seperti rumus untuk perbedaan antara dua kotak.
Dalam dunia formal, situasi berubah lagi. pernyataan seperti
'X + y = y + x' atau 'x (y + z) = xy + xz' tidak lagi benar karena seseorang sebelum
pengalaman, mereka benar karena mereka menegaskan untuk menjadi kenyataan
sebagai aksioma untuk
struktur matematika aksiomatik, mengatakan dalam bidang atau
cincin. Simbol x + y kebutuhan
tidak lagi membawa dengan itu makna dari penambahan atau melibatkan proses
sebenarnya
komputasi. Yang penting adalah bahwa struktur mematuhi aksioma yang diberikan
terkait
dengan simbol dan kemudian, setelah terbukti hasilnya semata-mata oleh deduksi
logis
dari aksioma, yang tahu bahwa hasil ini maka benar dari semua contoh dalam
yang aksioma puas.
Pada gambar 6 kami mewakili beberapa gagasan ini diagram. Gambar adalah
tidak dimaksudkan untuk menjadi akhir, atau lengkap, untuk masih banyak refleksi
untuk menjadi
dilakukan. Namun, hal itu menunjukkan pertumbuhan dunia diwujudkan di sebelah
kiri,
dimulai dengan persepsi dan tindakan, pada tahap ketika contoh generik bertindak
sebagai
waran kebenaran melalui percobaan. Persepsi awal yang diklarifikasi dan
disempurnakan dengan diskusi verbal, yang mengarah ke deskripsi dari objek yang
sudah ada.
Deskripsi ini mengubah definisi yang lebih tepat, sehingga deskripsi
menjadi pra scriptions. Jika sebuah objek memiliki sifat-sifat yang disebutkan
dalam definisi kemudian
ini mengatur bahwa objek adalah contoh dari objek yang didefinisikan. Dari sini,
cara yang berbeda untuk menggambarkan objek secara alami mengarah pada
proses pemotongan: jika
objek memiliki properti ini, maka ia memiliki properti itu. Sebuah prosedur
deduktif
bukti dibentuk berdasarkan gagasan segitiga kongruen. Ini mengarah dari
proses pembuktian Euclidean dengan konsep Teorema Euclidean, dan untuk

halaman 12
- 12 -
pembangunan persenjataan lengkap penuh buku Euclid sebagai contoh dari
cogently menyimpulkan teori dari asumsi awal yang ditentukan.
Dibandingkan dengan ini, perkembangan dunia proceptual cukup
berbeda. Proses penghitungan dirumuskan sebagai konsep jumlah dan
contoh generik berdasarkan perwujudan membantu anak untuk membangun rasa
sifat umum aritmatika. Hal ini menyebabkan penggunaan huruf sebagai umum
aritmatika, yang dengan sendirinya memberikan surat perintah baru untuk
kebenaran. Misalnya, untuk menunjukkan bahwa
jumlah dari dua angka ganjil berturut-turut merupakan kelipatan dari 4, mengambil
yang pertama menjadi
2 n -1 dimana n adalah seluruh nomor, maka selanjutnya adalah 2 n +1 dan jumlah
mereka adalah
(2 n -1) + (2 n +1) = 4 n -1 + 1 = 4 n
Gambar 6: Garis besar pertumbuhan tiga dunia matematika yang berbeda

halaman 13
- 13 -
yang jelas kelipatan 4. (Tapi apakah Anda melihat mana aturan aritmatika yang
digunakan secara implisit? Apakah itu benar-benar terbukti dari kebenaran
eksplisit? Sebaliknya, tertentu
properti yang digunakan secara implisit, seperti fakta bahwa jumlah dari beberapa
istilah bisa
re-memerintahkan dan re-dikelompokkan tanpa mempengaruhi nilai.) Aljabar
memberi kita
menjamin kebenaran, berdasarkan penggunaan implisit 'aturan aritmatika', dengan
manipulasi
simbol. Hal ini juga memungkinkan kita untuk memberikan jawaban untuk
masalah dengan menggunakan aljabar
metode manipulasi untuk menghasilkan solusi. Tapi, untuk melakukan hal ini,
salah satu
membutuhkan rasa konvensi yang terlibat, yang biasanya implisit.
Pindah ke dunia formal, kita lihat item pertama adalah 'konsep
Definisi ', sebuah drama yang rapi kata-kata untuk membedakan arti dari kalimat
digunakan di dunia diwujudkan, yang merupakan 'definisi konsep'. Ini
menggarisbawahi gagasan bahwa definisi ini digunakan untuk memberikan makna
konsep dalam
dunia formal, bukan yang lain cara putaran.
Ada paralel antara pengembangan bukti Euclidean di
dunia diwujudkan dan bukti formal dalam dunia formal. Memang, seiring dengan
van
Teori Hiele, kita melihat definisi yang mengarah ke proses pembuktian, dikemas
sebagai konsep bukti dan kemudian konsep diorganisir dalam deduktif
urut untuk memberikan seluruh teori. Paralel ini dicatat oleh Chin (2002) di
tesis PhD-nya dan akan menampilkan di kertas lain di sini (Chin & Tinggi, 2002).
Namun, bahkan di sini, ketika kita berbicara tentang urutan
Proses definisi konsep bukti teori aksiomatik bukti,
kita menemukan bahwa kategori berikutnya adalah mengembangkan sebelum
sebelumnya adalah
didirikan, sehingga mahasiswa dapat berada di beberapa titik dalam urutan di
berbagai
kali, seperti yang ditemukan oleh Guttierez et al (1991) dalam teori van
Hiele. Pertunjukan ini
itu, namun kami mencoba untuk memahami pertumbuhan bukti dan membuatnya
tepat,
kategori tumpang tindih dan tidak saling eksklusif.
Bukti bukan seni murni formal, apa pun yang dapat diklaim oleh orang-orang yang
mengatakan
mereka berlatih. Semua teorema baru harus datang dari suatu tempat, dan
mereka tidak
datang dengan menuliskan pernyataan acak untuk melihat apa yang mungkin atau
mungkin tidak
terbukti. Matematikawan membuktikan teorema baru, bukan karena mereka
menemukan mereka dengan
bukti formal, tetapi karena mereka memiliki intuisi yang intim yang tertentu
teorema mungkin benar, dan kemudian mereka berangkat untuk membuktikan
mereka. Ambil kasus
Teorema Terakhir Fermat , yang mengambil lebih dari tiga abad untuk
menghasilkan bukti dari
'Teorema' bahwa begitu banyak mencoba untuk membuktikan dan gagal (lihat,
misalnya, Stewart &
Tinggi, 2002).
Atau, pertimbangkan kasus John Nash, yang ditampilkan dalam buku dan
memfilmkan A Beautiful
Pikiran . Ada kita menemukan bahwa matematika di Princeton antara dua besar
perang membenci orang-orang yang menghasilkan bukti. Lefschetz, yang adalah
kepala
departemen pada saat itu, menciptakan suasana di mana apa yang penting adalah
kemampuan untuk memprediksi teorema menarik. Jika tidak ada yang bisa
membuktikannya, begitu banyak
lebih baik. ide-ide tersebut adalah barang matematika. Setelah membuktikan
mereka tidak lagi

halaman 14
- 14 -
menarik. Lefschetz menulis sebuah buku terkenal di Topologi, yang itu saya
kesenangan membaca sebagai mahasiswa pascasarjana di Oxford. Namun, ia
menulis ketika ia
sedang cuti, dan ini berarti ia tidak memiliki siswa sekitar untuk memperbaiki
banyak
kesalahan yang dibuatnya sepanjang teks! John Nash, juga, dihargai 'teorema yang
baik'
yang lain setuju yang penting tetapi belum terbukti. Dia digunakan untuk mengatur
teorema seperti latihan untuk mahasiswa nya pada ujian mereka,
menyatakan bahwa mereka mungkin, dalam kepolosan mereka segar, melihat jalan
kebenaran
tidak tersedia untuk mereka yang pikirannya telah ternoda oleh terlalu banyak
usaha di
menangani mereka.
Jadi itu adalah bahwa bukti, puncak matematika formal, tidak dicapai dengan
cara formal. Jadi, bagaimana cara tercapai? Pada Gambar 6, saya menambahkan
awan untuk mewakili
citra konsep yang merupakan bagian dari struktur mental yang dibangun oleh
individu dalam berpikir tentang matematika. ide Diwujudkan, rasa pola di
baik perwujudan dan penggunaan simbol, semua berkontribusi terhadap konsep
gambar,
(Dijelaskan di Tall & Vinner (1981), hal.152 sebagai 'total struktur kognitif yang
dikaitkan dengan konsep, yang mencakup semua gambar mental dan
sifat yang terkait dan proses '). Konsep citra digunakan untuk membayangkan
berpikir percobaan, untuk memahami kemungkinan definisi dan mungkin teorema
yang mungkin timbul dari definisi tersebut. Hal ini memberikan rute yang mungkin
dari
intuisi untuk perumusan teorema yang mungkin selanjutnya diberikan
bukti formal.
Pinto dan Tinggi (2001, 2002) menunjukkan bahwa rute tersebut tersedia untuk
mahasiswa. Beberapa mahasiswa yang sukses melakukan mengambil resmi rute ke
belajar tentang bukti, menerima definisi, melakukan mereka ke memori
dan bekerja dengan hubungan logis untuk membangun pengetahuan formal
matematika. Namun, yang mengambil alami rute, membangun dari konsep mereka
gambar dan merekonstruksi gambar konsep mereka di semakin canggih
cara untuk membuat ide-ide mereka diwujudkan menjadi representasi berarti dari
definisi.
Gambar 7 (halaman sebelah, diambil dari Tinggi, (2001)) menunjukkan bukti
bagaimana resmi
interrelates dengan eksperimen pemikiran berdasarkan konsep gambar, dengan
Gerakan berada di kedua arah. Citra dapat digunakan untuk menyarankan teorema
untuk
membuktikan. Di sisi lain, di antara teorema yang mungkin terbukti, ada
beberapa yang lebih mencerahkan daripada yang lain. Ini disebut struktur
teorema . Sebuah teorema struktur disimpulkan oleh metode formal dari konsep
definisi. Namun, ia memiliki fungsi khusus: itu merumuskan struktur dari sebuah
sistem aksiomatik sedemikian rupa sehingga dapat digunakan sebagai gambar yang
lebih kaya yang
eksperimen pemikiran baru dapat dilakukan. teorema struktur tersebut ada
seluruh matematika formal. Misalnya, ruang vektor dimensi terbatas
atas lapangan F didefinisikan aksiomatik harus memiliki struktur n-tupel dalam
bidang F . Atau kelompok didefinisikan secara aksiomatik harus, oleh Teorema
Cayley ini, memiliki

halaman 15
- 15 -
Struktur dari kelompok permutasi dari suatu himpunan. Atau bahwa medan
memerintahkan lengkap
memiliki struktur garis bilangan real.
teorema struktur penting karena berhubungan konsep aksiomatik ke
perwujudan mental yang mengkonfirmasi sifat struktur. Hal ini tidak hanya
memungkinkan individu untuk menggunakan struktur sebagai perwujudan mental
untuk berpikir, itu
memungkinkan interaksi antara citra, sering didasarkan pada perwujudan, dan
formal
Struktur, berdasarkan logika. Lakoff dan rekan-rekannya (Lakoff & Johnson, 1999,
Lakoff & Nunez, 2000) menyatakan bahwa semua matematika berasal dari
perwujudan. Saya t
tentu mendasari pertumbuhan konseptual, seperti yang kita lihat. Namun, apa yang
memang benar adalah bahwa matematika formal yang mencoba untuk
mendasarkan pemotongan pada
lebih dari sekedar Imagistic eksperimen pikiran, sehingga teorema yang
kerja terbukti tidak hanya dalam perwujudan tunggal (seperti yang dari geometris
Angka-angka dalam geometri Euclidean) tetapi dalam setiap struktur yang
mematuhi aksioma.
Gambar 7: Saling mempengaruhi antara konsep gambar dan bukti formal
 halaman 16
- 16 -
Ini adalah kekuatan bukti formal, atas dan di atas kekuatan wawasan yang
mungkin berasal dari perwujudan tertentu. Ini adalah alasan mendasar mengapa
bukti formal adalah dasar dari karya penelitian yang hebat matematika.
Namun, bukti formal tersebut adalah puncak dari pengembangan matematika, dan
membutuhkan pemahaman implisit bersama oleh matematikawan untuk
mempertahankan itu. Untuk
mencapai tingkat halus seperti membutuhkan perkembangan kognitif yang panjang
dan kompleks.
Seperti pembangunan ini berlangsung, waran yang berbeda kebenaran dalam
berbagai
dunia matematika mengembangkan arti yang berbeda melalui cara yang berbeda
dari
membangun pengetahuan. Tanpa pengembangan biologis kita otak manusia
tidak akan memiliki kekuatan matematika. Kami akan melakukannya dengan baik
untuk mengingat ini
dan bekerja untuk memahami sifat pengembangan ini dan bagaimana kita dapat
menggunakan
pengetahuan ini dalam pertumbuhan pendidikan anak-anak kita.
Referensi
Davis, PJ & Hersh, R. (1981). The Matematika Experience . Birkhauser: Boston.
Freudenthal, H. (1983). Fenomenologi didaktik struktur matematika , Dordrecht:
Reidel.
Gray, EM & Tinggi, DO (1994). Duality, ambiguitas dan fleksibilitas: A proceptual
pandangan
aritmatika sederhana. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 25, 2, 115-141.
Chin, E.-T. (2002). Membangun dan menggunakan konsep kelas kesetaraan dan
partisi . PhD
Skripsi, Universitas Warwick.
Chin, E.-T. & Tinggi, DO (2002). Bukti matematis Procept Formal Lanjutan
Berpikir matematika. Volume ini.
Guttierez, A., Jaime, A. & Fortuny, JM (1991). Paradigma alternatif untuk
mengevaluasi
akuisisi tingkat van Hiele. Jurnal Riset Pendidikan Matematika ,
22, 237-251.
Johnson (ed), (1989): Anak Matematika Frameworks 8-13: A Study of Kelas
Mengajar. Windsor UK: NFER-Nelson.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). PhilosophyintheFlesh .NewYork: BasicBooks.
Lakoff, G. & Nunez, R. (2000). WhereMathematicsComesFrom. NewYork:
BasicBooks.
Pinto, M. (1998). Pemahaman siswa tentang Analisis Nyata . PhD Thesis, Warwick
Universitas.
Rodd, MM (2000). 'Pada waran matematika', Berpikir Matematika dan
Pembelajaran ,
Vol. 2 no. 3, 221-244.
Rodd, MM (1997). Keyakinan dan waran mereka dalam learnin matematika g , di
Pehkonen, E.
(Ed.) Prosiding Konferensi ke-21 dari Grup Internasional untuk
Psikologi Pendidikan Matematika , Vol.4, pp.64-71. Lahti, Finlandia.
Rodd, MM (1998). Waran matematika, benda-benda dan tindakan di sekolah yang
lebih tinggi
matematika . Ph.D. tesis, Universitas Terbuka.
Rosch, E., Mervis, C., Gray, W., Johnson, D., Boyes-Braem, P. (1976). Objek dasar
dalam
Kategori alami. Psikologi kognitif 8: 382-439.
Stewart Ian & Tinggi, David, (1977). Yayasan , Oxford University Press.
Stewart Ian & Tinggi, David (2001). Aljabar Nomor Teori dan Teorema Terakhir
Fermat .
Peters.
Tinggi, DO (ed.) 1991. Berpikir Lanjutan Matematika . Kluwer: Dordrecht.

halaman 17
- 17 -
Tinggi, DO (1999). Pengembangan Kognitif Bukti: Apakah Bukti Matematika
Untuk Semua atau
Untuk beberapa? Dalam Z. Usiskin (Ed.), Perkembangan Sekolah Pendidikan
Matematika
Seluruh Dunia , vol. 4, 117-136.Reston, Virginia: NCTM.
Tinggi, DO, (1995), pertumbuhan kognitif dalam berpikir matematika dasar dan
lanjutan. Di
D. Carraher dan L. Miera (Eds.), Prosiding PME X1X , Recife: Brasil. Vol. 1,
61-75.
Tinggi, DO, Gray, E., M., Bin Ali, M., Crowley, L., DeMarois, P., McGowen, M.,
Pitta, D.,
Pinto, M., Thomas, M., Yusof, Y., (2001). Simbol dan pencabangan antara
Prosedural dan konseptual Berpikir, The Canadian Journal of Science, Matematika
dan Pendidikan Teknologi , 1, 80-104.
Thurston, WP (1994). Pada bukti dan kemajuan dalam matematika, Buletin
American
Masyarakat matematika , 30 2, 161-177.
Van Hiele, PM (1986). Struktur dan Insight. Sebuah Teori Matematika
Pendidikan .
London: Academic Press Inc.
Lampiran
Makalah Terpilih pada Proof: David Tinggi
(Diunduh dari www.davidtall.www / makalah)
1989a Sifat bukti matematis, Matematika Pengajaran , 127, 28-32.
Sebuah refleksi lucu pada sifat bukti tertulis bagi guru dan remaja, dengan
beberapa lebih dalam
pertimbangan.
1988h (dengan John Mills) Dari Visual ke Logis, Buletin IMA 24 11/12
November-Desember, 176-183.
Berpikir tentang hubungan antara intuisi visual (didukung oleh komputer) dan
bukti logis.
1992e Transisi ke Berpikir Lanjutan Matematika: Fungsi, Batas, Infinity, dan
Bukti , di
Grouws DA (ed.) Handbook of Penelitian MathematicsTeaching dan
Pembelajaran , Macmillan, New York,
495-511.
Sebuah tinjauan literatur mengenai transisi ke matematika formal, termasuk
pertimbangan dari
transisi ke bukti formal.
1992m Pembangunan Objek melalui Definisi dan Bukti , Kelompok Kerja PME
di AMT , Durham, NH.
ide awal tentang cara di mana konsep-konsep matematika yang dibangun dari
definisi menggunakan
bukti formal.
1995 pertumbuhan kognitif dalam berpikir matematika dasar dan
lanjutan . Dalam D. Carraher dan L. Miera
(. Eds), Prosiding PME X1X , Recife: Brasil. Vol. 1, 61-75.
Publikasi pertama dari ide-ide yang menyebabkan 'tiga dunia matematika.'
1995f Perkembangan Kognitif, Representasi & Bukti . Dalam Membenarkan
dan Membuktikan di Sekolah Matematika s,
Institute of Education, London, 27-38.
Pertimbangan pertama dari berbagai jenis bukti yang tersedia tergantung pada
representasi yang
berarti bagi pelajar.
1996b A serbaguna Teori Visualisasi dan symbolisation di Matematika , Pleno
Presentasi,
Prosiding Konferensi 46 dari CIEAEM , Toulouse, Prancis (Juli 1994), 1, 15-27.
Presentasi pertama pada ide-ide yang menjadi 'tiga dunia matematika', diberikan
pada bulan Juli 1994.
1997d (dengan Tony Barnard), Unit Kognitif, Koneksi dan Bukti
Matematika , Prosiding PME
21 , Finlandia, 2, 41-48.
usaha pertama saya untuk mengembangkan gagasan Tony Barnard untuk 'Unit
kognitif' menghubungkannya dengan bukti bahwa akar 2 adalah irasional.
1998a (dengan Liz Bills), Definisi Beroperasi di Matematika Lanjutan: Kasus
Upper Least
Terikat , Prosiding PME 22, Stellenbosch, Afrika Selatan , 2, 104-111.
Sebuah kertas yang saya anggap sebagai seminally penting, (walaupun saya belum
ditindaklanjuti dengan hati-hati karena
layak). Makalah ini menyelidiki pengembangan kemampuan siswa untuk
menggunakan definisi secara beroperasi
menyimpulkan teorema mereka mengikuti kuliah saja memperkenalkan definisi
dan kemudian menggunakannya untuk membangun formal
teori. Dari lima siswa mewawancarai lebih dari dua istilah 10-minggu, tidak ada
yang mampu membuat definisi
beroperasi. Satu berjuang dengan definisi, satu mempelajarinya karena wawancara,
tiga lainnya hanya dibangun
intuitif pada citra konsep mereka.

halaman 18
- 18 -
1998b (dengan Adrian Simpson), Komputer dan Link antara intuisi dan
Formalisme . dalam Prosiding
Konferensi Internasional Kesepuluh Tahunan Teknologi di Collegiate
Matematika . Addison-Wesley
Longman. pp. 417-421.
Sebuah pengembangan lebih lanjut dari gagasan sebelumnya pada intuisi visual
dan logika formal.
1999j The Kognitif Pengembangan Bukti: Apakah Bukti Matematika Untuk
Semua atau Untuk Beberapa? Dalam Z. Usiskin
(Ed.), Perkembangan Sekolah Pendidikan Matematika di Seluruh Dunia , vol. 4,
117-136. Reston, Virginia:
NCTM.
Sebuah pengembangan 1995f (atas) mempertimbangkan bagaimana perkembangan
anak mengarah ke urutan tahapan yang berbeda dari
pengembangan bukti yang terkait dengan pengembangan enactive, visual,
simbolik, mode formal pemikiran.
1999a The jurang antara Pemikiran Percobaan dan Bukti
Matematika . Dalam G. Kadunz, G. Ossimitz. W.
Peschek, E. Schneider, B. Winkelmann (Eds.), Mathematische Bildung und neue
Technologien, Teubner,
Stuttgart, 319-343.
Kuliah pleno memperluas transisi dari SD hingga pemikiran matematika canggih,
termasuk
diskusi tentang karya Marcia Pinto. (Diterbitkan sebelum 1999j, tapi diberikan
setelah.)
1999g (dengan Mrcia Maria Fusaro Pinto), konstruksi Mahasiswa teori
formal: memberi dan penggalian
yang berarti . Dalam O. Zaslavsky (Ed.), Prosiding 23 rd Konferensi PME, Haifa,
Israel, 4, 65-73. Itu
munculnya ide-ide pemikiran 'alami' dan 'formal', didasarkan pada teori didasarkan
dibangun dari pengamatan
pertama mahasiswa universitas tahun menghadapi kursus analisis.
2001j (dengan Marcia Maria Fusaro Pinto) Mengikuti perkembangan siswa di
sebuah universitas tradisional
kelas . Di Marja van den Heuvel-Panhuizen (Ed.) Prosiding Konferensi ke-25
International
Kelompok untuk Psikologi Pendidikan Matematika 4, 57-64. Utrecht, Belanda.
Sebuah pengembangan 1999g (atas) dari tesis PhD dari Marcia Pinto, berdasarkan
perbedaan antara alami
dan berpikir formal.
2000c (dengan Ehr-Tsung Chin), Membuat, Memiliki dan Mengkompres
Konsep Matematika Formal. Dalam T.
Nakahara dan M. Koyama (eds) Prosiding Konferensi 24 dari Grup Internasional
untuk
Psikologi Pendidikan Matematika 2 , 177-184. Hiroshima, Jepang.
Sebuah studi awal pengembangan relasi ekivalen dan partisi, dari ide-ide intuitif
melalui
definisi, pemotongan dan teorema
2000 Bukti dan Transisi dari SD ke Berpikir Lanjutan Matematika, Prosiding
Konferensi Sekunder Pengajaran Matematika , Athena, 12-14 Mei 2000 (untuk
tampil).
Kuliah pleno mengembangkan teori saya transisi dari SD ke pemikiran aksiomatik
canggih.
2001d (dengan Tony Barnard) Studi Perbandingan Unit kognitif dalam
Berpikir Matematika. di Marja
van den Heuvel-Panhuizen (Ed.) Prosiding Konferensi ke-25 Kelompok
Internasional untuk
Psikologi Pendidikan Matematika 2, 89-96. Utrecht, Belanda.
Sebuah versi awal dari kertas lagi pada Unit kognitif, Koneksi dan Kompresi di
Matematika
Berpikir. Ini mempertimbangkan konstruksi kognitif dan link yang terlibat dalam
pemikiran matematika dan bukti.
2001g (dengan (Abe) Ehr-Tsung Chin) Mengembangkan Konsep Matematika
Formal lebih Time. Di Marja van
den Heuvel-Panhuizen (Ed.) Prosiding Konferensi ke-25 Kelompok Internasional
untuk Psikologi
Pendidikan Matematika 2, 241-248. Utrecht, Belanda.
Analisis hubungan antara definisi formal kesetaraan relasi dan partisi, dengan
relasi ekivalen menjadi lebih terkait dengan definisi formal dan partisi (yang logis
setara)
sedang kognitif terkait dengan ide-ide visual yang intuitif.
2001p Alam dan infinities Formal. Studi Pendidikan Matematika , 48 (2 & 3),
199-238.
Makalah ini mempertimbangkan perbedaan antara konsep kognitif dan formal
infinity rinci, dengan
referensi khusus untuk bagaimana pemikiran resmi dapat menyebabkan teorema
struktur yang memiliki interpretasi alam di
bentuk visual. Oleh karena itu memiliki implikasi yang lebih luas untuk
pengembangan bukti formal.
2002a (dengan Marcia Pinto), Membangun matematika formal citra visual:
sebuah teori dan studi kasus .
Untuk Belajar Matematika . 22 (1), 2-10.
Fokus pada formalisme bangunan pelajar alam dari koheren terorganisir intuisi
visual.