Hacer

Matemtica

2
EJEMPLAR PARA
EL DOCENTE
Con sugerencias didcticas
elaboradas por las autoras.

Autoras
Cecilia Parra - Irma Saiz

Editora
Evelyn Orfano

Coordinadora de Arte
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
Hacer Matemtica 2 - Ejemplar para el docente con sugerencias didcticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.
Correccin: Gabriela Bing Maneiro.
Gerencia de Preprensa y Produccin Editorial: Carlos Rodrguez.

Parra, Mara Cecilia

Hacer matemtica 2 nueva edicin : ejemplar para el docente con sugerencias didcticas / Mara Cecilia Parra ; Irma Saiz ; Gabriela Ana
Heredia. - 3a ed . - Boulogne : Estrada, 2015.
168 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-1775-3

1. Gua del Docente. I. Saiz, Irma II. Heredia, Gabriela Ana III. Ttulo
CDD 371.1

Editorial Estrada S. A., 2015. Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, Argentina. No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,
Internet: www.editorialestrada.com.ar la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o
Obra registrada en la Direccin Nacional de Derechos de Autor. por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias,
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723. digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
Impreso en Argentina. infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-1775-3 Tercera edicin.
Esta obra se termin de imprimir en noviembre de 2015, en Encuadernacin
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes Aroz S. R. L., Avda. San Martn 1265, Ramos Meja, provincia de Buenos
surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional contra la Aires, Argentina.

ndice
Planificacin........................................................................................................................................ 3
Perodo 1 ............................................................................................................................................. 3
Perodo 2 ............................................................................................................................................. 4
Perodo 3 ............................................................................................................................................. 5
Perodo 4 ............................................................................................................................................. 6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca apoyar la enseanza
y el aprendizaje de matemtica?.................................................................................................. 7
Nmero y operaciones ..................................................................................................................... 9
Geometra y medida ....................................................................................................................... 14
 Perodo 1
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Problemas y repertorio Resolver problemas con informacin presentada de diversos modos.

1
de sumas y restas. Adquirir dominio en la suma de dgitos.

Comparacin de colecciones. Medir y comparar colecciones a partir de informacin variada. 2

Acrecentar el dominio del repertorio aditivo y utilizarlo para resolver otros clculos.
Repertorio aditivo. 3
Utilizar la descomposicin y asociacin de sumandos para encontrar resultados.

Resolver problemas de suma y resta con diversos significados (reunir, agregar, quitar,
Problemas de sumas y restas. completar). 4
Identificar los clculos que permiten resolver un problema.

Explorar la organizacin de la serie en intervalos de a 10.

Regularidades de la serie. Identificar nmeros a partir de formulaciones relativas a los intervalos a los que 5
pertenecen.

Establecer relaciones entre sumas y restas.

Clculos de suma y resta. Producir nmeros a partir de la relacin diez por uno. 6
Buscar procedimientos para resolver sumas de decenas y armar restas.

Regularidades de la serie. Identificar nmeros a partir de relaciones de orden. 7

Establecer relaciones de orden entre distintas expresiones numricas.

Comparacin de cantidades. 8
Incorporar los signos de mayor y menor para expresar relaciones.

Resolver problemas de suma y resta con distintos significados (reunir, agregar, quitar,
Problemas de suma y resta. 9
completar).

Vincular escalas y desplazamientos en el cuadro de nmeros con regularidades de la serie

numrica.
Regularidades de la serie. Vincular la suma y la resta de decenas con desplazamientos verticales en el cuadro de 10
nmeros.

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Reproducir una configuracin identificando las figuras que la componen.
Composicin de figuras. 11
Practicar la utilizacin de la regla.

Medidas de tiempo. Interpretar y registrar informacin relativa a das, meses y aos. 12

3
 Perodo 2
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Clculos relacionados. Analizar escrituras matemticas segn las relaciones que se establecen entre los datos. 13

Conocer las regularidades de la serie escrita y utilizarlas para identificar nmeros.

14
Regularidades de la serie. Registrar la informacin eliminando elementos.

Vincular desplazamientos en el cuadro de nmeros con suma y resta de 10 y de 5. 15

Suma y resta de decenas. Favorecer la realizacin de clculos mentales de suma y resta de decenas enteras. 16

Formacin de decenas. Encuadrar nmeros entre decenas y formar decenas por medio de sumas o restas. 17

Familiarizarse con billetes de distintos valores.

Componer y comparar cantidades de dinero y de billetes.
Sistema monetario. 18
Utilizar en el contexto del dinero la equivalencia diez por uno.
Vincular el valor de la cifra con su posicin en la escritura del nmero.

Identificar distintas maneras de resolver la suma de bidgitos.

Algoritmo de la suma. 19
Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la suma.

Organizar el conteo de grandes colecciones.

Conteo de grandes colecciones. Utilizar el conteo de a 10 para establecer el nmero de elementos de una coleccin. 20
Utilizar diversos procedimientos para comparar colecciones.

Regularidades de la serie. Trabajar con las regularidades de la serie numrica en la segunda centena. 21

Uso de la calculadora. Familiarizarse con el uso de la calculadora. 22

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Utilizar e interpretar informacin relativa a formas y ubicacin espacial para identificar
Ubicacin espacial. 23
elementos.

Comparar longitudes tomando como unidad el metro.

Estimar longitudes.
Medidas de longitud. 24
Conocer una nueva unidad convencional de medida de longitud: el centmetro.
Aprender a utilizar la regla para medir.

4
 Perodo 3
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Ejercitar la lectura de nmeros.

Serie oral y escrita. Establecer relaciones de orden entre nmeros de tres cifras y descomposiciones aditivas. 25
Identificar nmeros a partir de informacin numrica variada.

Determinar la ubicacin de nmeros conociendo los encabezamientos de filas y

Regularidades de la serie. columnas. 26
Determinar la distancia de un nmero a la prxima decena.

Composicin y descomposicin Realizar composiciones y descomposiciones de nmeros de tres cifras.

27
de nmeros. Comparar nmeros en sus distintas expresiones.

Clculo de restas. Elaborar procedimientos de clculo mental para la resta de bidgitos. 28

Algoritmo de la resta. Conocer y ejercitar el algoritmo convencional de la resta. 29

Algoritmo de la suma. Ampliar el uso del algoritmo de la suma a nmeros de tres cifras. 30

Problemas de iteracin y
Resolver problemas de particin y de iteracin. 31
particin.

Agrupamientos de a 2, de a 5
Resolver problemas de agrupamiento de a 2, de a 5 y de a 10. 32
y de a 10.

Componer cantidades con billetes grandes.

Composicin de cantidades en el
Usar distintos procedimientos para dar vuelto. 33
contexto del dinero.
Iniciar prcticas de redondeo y estimacin.

Problemas de iteracin y sumas Resolver problemas en los que hay colecciones formadas por partes iguales.
34
reiteradas. Desarrollar procedimientos para el clculo de sumas reiteradas.

Identificar los problemas de multiplicacin e interpretar la escritura multiplicativa.

Multiplicacin. 35
Establecer relaciones entre escrituras aditivas y escrituras multiplicativas.

Suma, resta y relacin de orden. Ejercitar la suma y la resta, estimando el orden de los resultados respecto de 500. 36

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Interpretar instrucciones verbales y grficas para realizar un motivo.
Relaciones parte-todo. 37
Repetir un modelo para lograr una figura.

Aprender a usar la medicin cuando la apreciacin perceptiva resulta insuficiente.

Medidas de longitud. 38
Realizar mediciones efectivas y comparar medidas expresadas en distintas unidades.

5
 Perodo 4
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Ejercitar la suma y la resta de centenas.

Recursos de clculo. 39
Encontrar el doble de nmeros dados con distintos recursos.

Determinar la ubicacin de nmeros de la escala del 10 en el cuadro numrico de 0 a 1.000.

Escala del 10. 40
Identificar nmeros a partir de sus relaciones con otros nmeros.

Relacionar las situaciones problemticas con las operaciones que permiten resolverlas.
Clculos relacionados. Elaborar situaciones que correspondan a suma y a multiplicacin. 41
Calcular productos y suma de productos.

Clculo de productos. Iniciar la prctica de calcular productos. 42

Trabajar con relaciones multiplicativas constantes.

Relaciones multiplicativas en la
Determinar valores a partir de otros conocidos utilizando las propiedades de la 43
tabla.
proporcionalidad.

Encontrar descomposiciones multiplicativas de los nmeros en el contexto de la

Organizacin rectangular. 44
organizacin rectangular.

Encontrar la cantidad de partes conociendo el valor de la parte y el total de la coleccin.

Problemas de agrupamiento. 45
Encontrar el valor de la parte conociendo la cantidad de partes y el total de la coleccin.

Extender la utilizacin del algoritmo de la resta a nmeros de tres cifras.

Identificar los errores ms frecuentes al utilizar dicho algoritmo.
Sentidos y algoritmo de la resta. 46
Estimar resultados en forma aproximada.
Resolver problemas de comparacin, complemento y estado inicial desconocido.

Resolver problemas relativos a la multiplicacin y a la divisin, utilizando procedimientos

propios.
Multiplicacin y divisin. 47
Explorar diversas soluciones de un problema.
Relacionar cantidades con colecciones organizadas de a 10 y de a 100.

Geometra y medida

Contenido Objetivo Ficha

Cuerpos geomtricos. Identificar en una construccin los cuerpos que la componen. 48

Familiarizarse con una unidad convencional de medidas de peso: el kilogramo.

Relacionar la cantidad de elementos de una coleccin con su peso.
Peso. 49
Considerar que igual cantidad de elementos puede tener distinto peso.
Resolver problemas de transformaciones en el contexto del peso.

6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca
apoyar la enseanza y el aprendizaje de matemtica?

Sabemos que lo que sucede en el aula depende centralmente del proyecto de

enseanza del docente y del equipo docente de cada escuela. Por eso, la coleccin
Hacer Matemtica ha sido concebida como un recurso en el cual los docentes pue-
dan apoyarse para llevar adelante su proyecto.
En este sentido, siendo la planificacin una de las tareas centrales para todo equi-
po de maestros, ha sido tambin el elemento organizador de la coleccin y de cada
libro. Se han considerado las adquisiciones que se busca favorecer en los alumnos en
cada ao, segn las propuestas curriculares vigentes en el pas y segn un conjunto
de ideas motoras de amplia difusin en la actualidad, y se ha organizado un conjun-
to de situaciones para trabajar en torno de los grandes ejes: Nmero y operaciones,
Geometra y medida.
As como se consideran evoluciones en el ao, en los bimestres, para los conte-
nidos de los distintos ejes se consideran las posibles evoluciones en torno de las
situaciones, ya sea dentro de una ficha de trabajo como dentro de los paquetes de
fichas vinculadas. Para favorecer avances, se proponen actividades donde los nios
resuelven o contestan cuestiones, pero tambin actividades cuyas finalidades son el
intercambio y la reflexin sobre lo que han hecho, lo que han pensado o la explora-
cin de un aspecto nuevo a partir de considerar lo producido.
La propuesta se organiza en cuatro perodos, y en cada uno se trabajan los distin-
tos ejes de la planificacin correspondiente. Se ofrece ejercitacin vinculada con las
fichas de trabajo y se incluyen evaluaciones al trmino de cada perodo, que pueden
ser propuestas a los alumnos en funcin de las actividades de enseanza efectiva-
mente realizadas. Estas, han sido elaboradas considerando lo que se puede esperar
que todos los alumnos hayan aprendido. Muchos docentes han valorado que en las
evaluaciones apuntamos a cuestiones centrales, sin retener toda la complejidad tra-
bajada. Esto es una decisin explcita. No todo lo que se propone en un perodo
puede ser exigible para el trabajo individual escrito que se plantea en la evaluacin.
Algunas de las propuestas tienen como propsito abrir cuestiones que continan en
otro perodo, e incluso en otro grado, o buscan habilitar un tipo de trabajo, promo-
ver un conjunto de reflexiones por parte del grupo, de modo que viva en la clase la
cultura matemtica.
Asumimos que la enseanza sucede en la forma de interacciones vivas, mlti-
ples, complejas, en las que hay mucha produccin que un libro no puede atrapar.
Al mismo tiempo, entendemos que es tan grande la complejidad de esas interac-
ciones que puede resultar un aporte al docente presentar en los textos consignas
que promueven el trabajo reflexivo y acercar formulaciones que pueden estar ms o
menos cerca de lo que se produce en clase. Por ejemplo, en varios casos se explicitan

7
 procedimientos o tcnicas que pueden haber estado presentes en la clase o no. Ser
el docente quien decida incluir en la clase la lectura de distintas formulaciones y la
puesta en relacin con lo producido. El trabajo propuesto permite hipotetizar que las
primeras aproximaciones de los chicos pueden conferir sentido a tales formulaciones
y que pueden ser importantes para ser trabajadas por todos.
Con el propsito de colaborar con la identificacin de lo que se ha estado traba-
jando y produciendo, se incluyen en las fichas textos ms o menos contextualizados,
que buscan legitimar o dar existencia a procedimientos y formulaciones. Son formu-
laciones elaboradas por miembros adultos poseedores de los conocimientos. Comu-
nican formas de trabajo matemtico, analizan relaciones entre el modelo matemtico
y las situaciones, vinculan conceptos y tcnicas, etctera. Por momentos, estn ms
cercanas a las conclusiones que los alumnos mismos pueden producir, y otras veces,
les acercan palabras y modos de decir propios del conocimiento tal como est formu-
lado en la cultura.
Presentamos ahora algunos ejemplos de plaquetas informativas en Hacer Matemtica 2
para continuar luego con su fundamentacin:
El objetivo de la Ficha 13 Problemas y clculos es Analizar escrituras matemti-
cas segn las relaciones que establecen entre los datos. En la pgina 39 se propone:

En la Ficha 24 Largos y cortos se propone realizar mediciones efectivas y se inclu-

ye esta formulacin del procedimiento:

En la Ficha 35 Empieza la multiplicacin, despus de un importante trabajo de

resolucin y distincin respecto de los problemas de suma, se identifican del siguiente
modo los problemas correspondientes a la nueva operacin (dentro de los trabajados):

8
 Como puede verse, las plaquetas informativas son de diverso carcter. En el pri-
mer caso se refiere al problema del sentido de los clculos en el contexto de los pro-
blemas; en el segundo ejemplo, informa cmo realizar un procedimiento; en el terce-
ro, identifica un tipo de problemas como perteneciente al campo de una operacin.
Las formulaciones que hemos incluido son textos de matemtica. Consideramos
que leerlos forma parte de la actividad matemtica, integra las prcticas formativas
a propiciar.
La presencia de estas plaquetas informativas crece a lo largo de la obra, se acre-
cienta de grado a grado. Esto se debe, por un lado, a que los conocimientos matem-
ticos que se van tratando se amplan y se acercan (por sus denominaciones, por el
nivel de conceptualizacin, por el dominio creciente de tcnicas, etc.) a los modos en
que se identifican tales saberes en la cultura matemtica; por otro lado, el aumento
tambin se debe a que los alumnos van acrecentando su capacidad de leer por s
mismos textos matemticos, y se espera que la lectura forme parte de sus prcticas
de estudio.
Como hemos dicho, los libros buscan ser herramientas tiles en el marco del pro-
yecto de enseanza de las escuelas, y es en las prcticas vivas, singulares, mltiples
que se despliegan en las aulas donde cobran sentido. Esperamos que la obra que po-
nemos a disposicin de los maestros ayude en el trabajo que realizan da a da para
que todos los chicos puedan aprender.

Nmero y operaciones
Nmero y operaciones constituye un eje que remite al campo aritmtico. Incluye
propuestas orientadas a que los alumnos construyan el sentido de las operaciones y
progresen en la conceptualizacin del sistema de numeracin. El conjunto est estruc-
turado a raz de la actividad de resolucin de problemas y la reflexin sobre procesos y
resultados. Es en ese marco que los nmeros y las operaciones cobran sentido.
Construir el sentido de las operaciones significa, centralmente, ser capaz de reco-
nocer los problemas que cada operacin resuelve. Representa un largo proceso en el
que los alumnos, a raz de enfrentar nuevas situaciones problemticas, van enrique-
ciendo el sentido construido en situaciones anteriores.
As, las primeras ideas que vinculan a la suma con un aumento de cantidades y
a la resta con una disminucin, se vern enriquecidas, por ejemplo, al enfrentar una
situacin en la que se quiere conocer lo que se tena antes de perder una cierta can-
tidad, la suma va a permitir deshacer la prdida, invirtiendo en el terreno de las
operaciones el sentido de la accin evocada.
La evolucin de los sentidos de las operaciones se hace posible a raz de enfrentar
nuevos problemas y se produce trabajando en distintos planos: en el plano de la
interpretacin de las situaciones, en el de los procedimientos que utilizan los nios
y de los que se busca que desarrollen, en el de las formulaciones y escrituras que

9
 son capaces de producir e interpretar, en el plano de las propiedades que se ponen
en juego y que en algn momento sern explicitadas, en el de las relaciones que
pueden ser establecidas entre los distintos conocimientos producidos. Todos estos
aspectos son constitutivos del sentido de las operaciones y requieren ser tomados
como objeto de trabajo en su especificidad y en sus vinculaciones.
A lo largo de primero y segundo grado se busca que los alumnos encuentren
la potencia de los nmeros para tratar situaciones y vayan construyendo modelos,
identificando clases de problemas que dan sentido a las operaciones.
Se trabaja para favorecer el pasaje del conteo al clculo: se busca que los alumnos
avancen de un tratamiento de las situaciones apoyado en el conteo de colecciones
presentes (objetos, dibujos) a un tratamiento a nivel de clculo basado en las propie-
dades de los nmeros y de las operaciones.
Ya en primer grado, y ms especficamente en segundo, se propone el anlisis de los
clculos: en cuanto a su significado en el contexto de la situacin (las relaciones que esta-
blece entre los datos, lo que se sabe y lo que se averigua, la elaboracin de la respuesta);
en cuanto a los nmeros involucrados, los modos de facilitar su resolucin, los procedi-
mientos puestos en juego o posibles de desplegar, las transformaciones que pueden rea-
lizarse y los modos de control necesarios para asegurar un correcto tratamiento, etctera.
Tanto en la produccin como en el anlisis de los clculos, los alumnos ponen
en juego conocimientos previos, y tambin elaboran otros nuevos. Muchas de las
propuestas, sugieren detenerse en el problema de la produccin e interpretacin
de escrituras matemticas: resultan una fuente o medio para tematizar tanto sig-
nificados como procedimientos, a la vez que constituyen aprendizajes especficos y
solicitan ser considerados objetos de enseanza.
A lo largo de primer grado (y contina en segundo), se ha propiciado un abordaje
del sistema de numeracin apoyado en el anlisis de la serie numrica oral y escrita.
Dicho trabajo les permite a los alumnos descubrir regularidades que aumentan su
conocimiento sobre los nmeros.
Durante primer grado y buena parte de segundo, etapa en la que se trabaja fun-
damentalmente con sumas y restas, se propicia la descomposicin aditiva de los n-
meros. Poder pensarlos como sumas, poder interpretar cmo cambian cuando, por
ejemplo, se resta 10 o se agrega 100.
Se busca que esos conocimientos no solo puedan ser puestos en juego cuando se
trata de escribir o leer los nmeros, sino tambin para comparar cantidades, realizar
clculos mentales o controlar un clculo escrito.
En segundo grado se propone ampliar y profundizar el conocimiento de la serie
numrica oral y escrita, y se plantean situaciones y contextos de trabajo que per-
miten iniciar el anlisis del significado del valor posicional y establecer nuevas rela-
ciones entre los nmeros, componindolos o descomponindolos, aprovechando (y
favoreciendo) el dominio creciente de los clculos logrado a lo largo del ao.

10
 En este grado se propone trabajar con colecciones ms grandes, se plantean si-
tuaciones en las que hay que averiguar cuntos elementos tienen, compararlas o
producir colecciones que tengan una cierta cantidad de elementos. Las coleccio-
nes se organizan en grupos y sueltos, el agrupamiento de a 10 muestra su utilidad.
Los nmeros se piensan en trminos de cuntos cienes, cuntos dieces y cuntos
unos hacen falta para componerlos, al principio en contextos como el del dinero o
en contextos de juego en los que, por ejemplo, un tiro vale 10.
El conocimiento de la serie numrica, consistente en un inicio en una serie orde-
nada de nmeros, se enriquecer a raz de las relaciones aritmticas que se puedan
ir estableciendo entre los nmeros, primero aditivas y luego tambin multiplicativas
(30 es 10 + 10 + 10 pero tambin 3 grupos de 10, 3 x 10). Estas nuevas relaciones y es-
crituras de los nmeros aparecern en segundo grado en paralelo con el inicio de un
trabajo ms sistemtico en el campo de la multiplicacin. Sin embargo, ser mucho
ms tarde, a fines de tercer grado y bsicamente en cuarto grado, que los alumnos
podrn tambin considerar la descomposicin polinmica: 245 = 2 x 100 + 4 x 10 + 5,
e interpretar su importancia en el conjunto de descomposiciones posibles.
Al mismo tiempo que progresan en sus conocimientos sobre los nmeros, se pro-
picia que los alumnos desarrollen mltiples recursos para resolver sumas y restas. Se
busca que ante un clculo vean si lo pueden resolver porque saben resultados de
memoria, si lo pueden relacionar con otro clculo o si le pueden hacer transforma-
ciones para resolverlo. Por ejemplo, para resolver 25 + 9, descomponer 9 en 5 + 4.
Durante primer grado y la primera mitad de segundo, los procedimientos mentales
de resolucin se apoyan principalmente en la descomposicin aditiva de los nmeros.
Se propone resolver clculos horizontales como 46 + 28 o 56 + 25. Hacia mediados
de segundo, los alumnos aprendern que existen tcnicas, como las de los algoritmos,
que son muy tiles cuando los nmeros son muy grandes, o no son redondos, etctera.
En las cuentas paradas los nmeros se encolumnan segn el orden de las unidades.
Entendemos que el trabajo realizado, en cuanto al conocimiento de los nmeros y de
la estructura de la serie numrica, con respecto a los agrupamientos de a 10 y su rela-
cin con la notacin numrica y el inicio del anlisis del valor de cada cifra, segn su
posicin en el nmero interpretndolo en trminos de cienes, dieces y unos, es nece-
sario para comprender y controlar la utilizacin de los algoritmos. Por estos motivos, se
propone su introduccin a mitad de segundo y se contina trabajando en adelante, al
mismo tiempo que se siguen desarrollando otras modalidades de clculo.
Se espera que los nios adquieran variados recursos de clculo y que aprendan,
a la vez, a elegir el ms adecuado. Se apunta tambin a que aprendan a utilizar una
modalidad de clculo para estimar o verificar lo obtenido por otros medios. As, por
ejemplo, se busca que a lo largo de la escolaridad los alumnos desarrollen el clcu-
lo mental, entendiendo que permite, en muchos casos, producir respuesta exacta o
aproximada, as como tambin controlar la razonabilidad de los resultados cuando
se usan algoritmos (de papel y lpiz o con calculadora).

11
 Ya desde primer grado los nios resuelven problemas que se vinculan con la mul-
tiplicacin y la divisin. En la segunda parte de segundo grado los problemas de
multiplicacin sern identificados, relacionados y distinguidos de los problemas de
suma, y se incorporar una escritura especfica para esta nueva operacin. Los re-
cursos de clculo con que los nios resuelven estos problemas sern trabajados; sin
embargo, el dominio del repertorio multiplicativo se considera objetivo de tercero y
cuarto grado.
En las fichas relacionadas con la multiplicacin se plantean problemas relacionados
con la divisin. Presentados en contextos utilizados para introducir la multiplicacin,
pueden verse como una situacin particular de la multiplicacin: calcular uno de los
dos factores conociendo el producto de ambos, por ejemplo, en el juego de la minige-
nerala (Ficha 42), saber cuntas veces se obtuvo el 6 si el total es 12.
Como ya mencionamos en relacin con esta u otras fichas, los problemas pueden
ser resueltos pensados desde la multiplicacin, a partir de productos anteriormente
calculados, o como sumas o restas hasta llegar al nmero buscado, etctera.
En Hacer Matemtica 2 quisimos brindar las oportunidades de iniciar la construc-
cin del significado de la multiplicacin y de hacer evolucionar los procedimientos de
clculo. Dejamos para 3. grado un estudio sistemtico de la divisin bajo la conviccin
de que muchos aos de escolaridad sern necesarios para completar el trabajo sobre
el amplio campo de problemas multiplicativos.
En la introduccin al eje Nmero y operaciones, hemos querido situar, sinttica-
mente, el lugar de 2. grado en el camino de la enseanza y de los logros de aprendi-
zaje que estructuran el Primer Ciclo. Presentamos ahora los distintos aspectos que se
proponen trabajar y enumeramos las fichas en las que se ponen en juego, para luego
mencionar algunas articulaciones que es necesario que la enseanza promocione:
Distintos significados de la suma y de la resta (Fichas 1, 4, 9, 13 y 46).
Conocer la serie numrica oral y escrita (Fichas 5, 7, 10, 14, 21, 25, 26 y 40).
Transformaciones aritmticas de los nmeros. Relaciones con las operaciones
(Fichas 10, 15, 17, 26, 33, 39, 40 y 43).
Comparar colecciones, comparar nmeros (Fichas 2, 8, 14, 25, 27 y 36).
Explorar el agrupamiento e iniciar el anlisis del valor posicional (Fichas 18, 20,
27, 32 y 47).
Procedimientos y recursos de clculo de suma y resta (Fichas 3, 6, 16, 22, 28, 33,
34, 36, 39 y 46).
En relacin con los algoritmos (Fichas 19, 29, 30 y 46).
Problemas de iteracin y sumas reiteradas en relacin a la multiplicacin (Fi-
chas 31, 34, 35, 41, 42, 43, 44 y 47).
Problemas de particin y de agrupamientos regulares (Fichas 32, 45 y 47).

12
 Para producir un mejoramiento de procedimientos apoyados en el conocimien-
to del sistema de numeracin y un dominio creciente de recursos de clculo, es
necesario promover la construccin de procedimientos personales para resolver
sumas y restas, la sistematizacin de un conjunto de resultados que permite la
construccin progresiva de un repertorio de sumas y restas disponibles en memo-
ria o fcilmente reconstruibles a partir de aquellos resultados memorizados, la dis-
ponibilidad de diversos recursos de clculo, ya sean mentales o algortmicos, y la
eleccin de recursos de clculo, tanto para resolver como para estimar y controlar
la utilizacin de otros recursos.
El desarrollo de procedimientos mentales de resolucin tiene un rol fundamental en
el pasaje del conteo al clculo, y constituye un objetivo fundamental de 1. y 2. grado.
Los maestros con experiencia en esos grados, constatan que entre sus alumnos hay
quienes disponen de procedimientos mentales de resolucin y quienes no; hay quienes
memorizan con facilidad y quienes tienen que reconstruir siempre todo; hay a quienes
se les ocurren diversas de resolver y quienes tienen dificultad para iniciar la bsqueda.
En tanto, consideramos fundamental lograr que todos los alumnos dispongan de
procedimientos mentales de resolucin; entendemos que estos logros no pueden
constituir nicamente logros individuales, sino que tienen que ser asumidos por el
docente como metas de su enseanza.
Parte del trabajo del docente consiste en promover que los alumnos vayan enten-
diendo, a raz de descubrir su utilidad, la importancia de dominar algunos recursos. Tam-
bin se trata de comunicar a los alumnos, a travs de las tareas que se proponen, que el
dominio se consigue tanto por va de la memorizacin de resultados como por la prc-
tica de apoyarse en el conocimiento de ciertos resultados para resolver otros clculos.
Esta distincin instala dos lneas de trabajo:
Por un lado, se sugiere ofrecer actividades, juegos, etc., que permitan a cada
alumno aumentar y organizar el repertorio disponible1.
Por otro lado, se deben ofrecer oportunidades de elaborar estrategias para re-
solver ms fcilmente aquellos clculos que todava son difciles, y promover un
intercambio entre los alumnos que permita que se difundan las buenas ideas.
Conocer el funcionamiento del sistema requiere ir enriqueciendo las relaciones entre
los nmeros, ya no solo en trminos del siguiente provocado por + 1, + 1, + 1, sino tam-
bin en trminos de los cambios que provocan otros saltos, otras sumas..... + 10, + 10, +
10. Al explorar desplazamientos regulares en el cuadro de nmeros, los nios comien-
zan a ser capaces de anticipar los nmeros en los que van a caer. Estos desplazamientos
pueden ser pensados como transformaciones aritmticas (+ 3, + 3 . 5, 5), que permi-
ten generar escalas. Ya en primer grado se ha vinculado la accin de avanzar con agregar

1
Hacer Matemtica 1 ofrece muchas propuestas que pueden ser retomadas en segundo grado si los alumnos lo
necesitan.

13
 y la accin de retroceder con la de quitar. Estas prcticas de desplazamientos regulares y
su vinculacin con las operaciones se retoman y amplan en segundo.

Geometra y medida
Geometra y medida estn vinculadas histricamente: los primeros conocimientos
geomtricos se desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio fsico, pro-
blemas que involucraban las medidas y la representacin plana de distintos espacios.
En los diseos curriculares, en las propuestas de enseanza, constituyen un eje por-
que integran el propsito de que los alumnos construyan conocimientos, herramientas
con las que puedan explorar y describir el espacio en que vivimos y los fenmenos y
objetos que existen en l.
De los mltiples aspectos que esta exploracin y descripcin pueden abordar, la ma-
temtica va a propiciar la organizacin y estructuracin del espacio mediante relaciones
de ubicacin, orientacin y desplazamiento, y el desarrollo de formas de representacin
que permitan comunicarse y pensar el espacio y las formas.
La exploracin de los objetos, las prcticas de identificacin y comunicacin de sus
caractersticas, constituyen el marco en que se iniciar el reconocimiento de propiedades
geomtricas. Comparar objetos (para clasificarlos, para ordenarlos) constituye una prc-
tica cotidiana que todos realizamos y que los nios desarrollan ya desde bebs, antes
de disponer de un lenguaje con el cual comunicarse sobre el sentido o el producto de
sus acciones. La descripcin, la comparacin, se realizan a partir de distintos atributos.
El acercamiento a los usos sociales de la medida y la participacin en experiencias de
medicin efectiva van a permitir a los nios identificar los atributos cuantificables de los
objetos, e iniciar un largo camino de aprendizaje relativo a las magnitudes2.
Todos estos procesos que la escuela tiene que propiciar han de tomar en cuenta lo
que los nios saben, y asegurar, a la vez, que a partir del trabajo realizado, sepan cada vez
un poco ms, confen en su capacidad de aprender y se interroguen con ms asiduidad
sobre el mundo y sobre sus propias prcticas.
Las propuestas relativas al eje Geometra y medida pueden ser agrupadas en lneas de
trabajo que apuntan respectivamente a:
Organizacin del espacio (Ficha 23).
Representacin grfica (Fichas 11, 37 y 48).
Formas geomtricas (Fichas 11, 37 y 48).
Regularidades grficas (Ficha 37).
Medida (Fichas 12, 24, 38 y 49).

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La nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de medida. Se denominan magnitudes a ciertas
propiedades o aspectos observables de un sistema fsico que pueden ser expresados en forma numrica. En otros
trminos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles. La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la
velocidad, la cantidad de sustancia, son ejemplos de magnitudes fsicas.

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 Cuando hablamos de organizacin del espacio, estamos hablando de conocimientos
reconocidos como importantes en la vida de toda persona, pero raramente aceptados
como tales en la escuela. Nos referimos a saber interpretar un plano, dibujar un croquis
para proveer cierta informacin de ubicacin a otra persona, dar instrucciones verbales
para llegar a un lugar preciso o poder representar en un plano objetos o situaciones es-
paciales. Muchos de estos conocimientos son adems necesarios para abordar con xito
el aprendizaje de la Geometra, pero no son capacidades espontneas y son dejados, en
general, bajo la responsabilidad de cada nio. La escuela tiene una gran responsabilidad
en su adquisicin.
Incluimos, entonces, actividades a desarrollar a lo largo del ao, que hacen enfrentar a
los nios a situaciones que implican describir, tanto oral como grficamente, la ubicacin
de objetos o personas en un lugar determinado, o interpretar una descripcin realizada.
Para llevar a cabo estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre los objetos
involucrados en la situacin y elaborar y utilizar un vocabulario especfico.
En relacin con las figuras geomtricas, se tratar de empezar a identificarlas, trazarlas,
describirlas y descubrir sus propiedades. Se propone trabajar con un conjunto de figuras
bsicas, las ms conocidas, como cuadrados, tringulos, crculos y rectngulos. Se realiz la
opcin de involucrar a todas estas figuras en cada actividad y no presentarlas una a una, ya
que es el conjunto (como antes la serie) lo que permite al nio establecer distintas relacio-
nes entre ellas, identificarlas por sus propiedades comunes o diferentes, tomar conciencia
de cules son las caractersticas que permiten distinguir sus representaciones grficas.
A lo largo del ao se pueden realizar diversas actividades con los cuerpos. Las
propuestas en el libro tienen precisamente la limitacin de tener que trabajar con
representaciones planas de objetos tridimensionales, por ejemplo, en la Ficha 48 Ju-
guetes de madera.
Hemos mencionado limitaciones que tiene un libro de texto para proponer acti-
vidades en el terreno del trabajo sobre Espacio y Geometra. Esto sucede tambin en
cuanto al campo de la medida. La realizacin de estimaciones y mediciones efectivas
de objetos, espacios, etc., del entorno cotidiano es importante e insustituible. Se torna
necesario que los nios tengan experiencias que les permitan construirse representa-
ciones de las magnitudes, interrogarse sobre cules son los atributos cuantificables y
no cuantificables de los objetos, y apropiarse de las herramientas que la humanidad
ha construido para resolver los problemas de medicin. Es importante tratar de sacar
provecho de situaciones que se presentan en el aula o en la escuela, as como planificar
situaciones que promuevan:
La distincin de atributos cuantificables y no cuantificables de los objetos.
La comparacin y el ordenamiento de diferentes objetos a partir de sus longi-
tudes, capacidades y pesos.
La medicin de longitudes, capacidades y pesos por comparacin directa (en
lenguaje global: ms corto, ms grande, menos pesado, hondo, etc.) o indirecta

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 (utilizando en este caso unidades que se corresponden con la cantidad a me-
dir: pasos, varillas, tazas, pesas en una balanza de dos platillos), expresando los
resultados de las acciones en forma numrica.
La identificacin y el uso de las unidades de uso social: cm, m, l, kg, medio
metro, medio kilo, medio litro, y de los instrumentos correspondientes (regla
graduada, balanza, vasos graduados).
El reconocimiento de secuencias temporales (antes, ahora, despus, ayer, hoy,
maana) y duraciones (tard mucho, lleg antes, esper poco).
La lectura y uso de las formas sociales de medir el tiempo: reloj (horas) y el
calendario (da y mes).
La determinacin de las duraciones de los das, las semanas y los meses.
La estimacin de medidas de longitud, capacidad, peso y tiempo utilizando
distintos referentes (tazas, brazos, m, bolitas, kg, l, etc.) y su comprobacin ex-
perimental.
La lectura y confeccin de tablas, diagramas, a partir de determinados datos.
Los conocimientos matemticos que los alumnos estn adquiriendo fueron produ-
cidos por la humanidad a lo largo de miles de aos como respuesta a problemas que se
fueron enfrentando, y constituyen herramientas poderosas para pensar el mundo y para
actuar en l.
Para que los conocimientos matemticos cobren tal poder, requieren de ser adquiri-
dos a travs de un conjunto de prcticas propias de la cultura matemtica. Est en juego
la entrada a una cultura, est en juego la relacin con el saber matemtico.
Algunos alumnos se plantean por s solos preguntas y modos de afrontar las situa-
ciones, pero la mayora de los chicos necesitan de las intervenciones docentes, de las
oportunidades que les provee la escuela, la institucin definida por la intencionalidad
de la enseanza.
Formular preguntas a partir de distintos contextos, distinguir cules pueden ser res-
pondidas utilizando herramientas matemticas y cules no, identificar tipos de proble-
mas, producir transformaciones en los clculos, analizar si hay otras respuestas posibles,
mostrar cmo se est seguro de una respuesta o cmo se prueba que es falsa una afirma-
cin, etc., son algunos de los aspectos de la actividad matemtica que pueden ser objeto
de propuestas especficas de enseanza.
Se consideran necesarios contextos y condiciones de las actividades que favorezcan
una vuelta de los alumnos sobre su produccin. Por ello, proponemos detenerse en es-
tos aspectos, tratar de abrir un espacio para pensar juntos, para pensar en compaa,
convencidos de que hay en ello un logro, aunque los efectos pueden no ser inmediatos.

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