Ensino de Filosofia para Não-Filósofos.

Rodrigo Pelloso Gelamo
ENSINO DE FILOSOFIA PARA NO-FILSOFOS.

FILOSOFIA DE OFCIO OU OFCIO DE PROFESSOR:
OS LIMITES DO FILOSOFAR
RODRIGO PELLOSO GELAMO*
Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razo de que

meus livros so, para mim, experincias. Uma experincia
algo do qual a prpria pessoa sai transformada. Se eu de-
vesse escrever um livro para comunicar o que j penso, an-
tes de haver comeado a escrever, no teria jamais coragem
de empreend-lo. (Foucault, 1994, p. 41)
O E, e... e... e..., exatamente a gagueira criadora, o uso

estrangeiro da lngua, em oposio a seu uso conforme e
dominante fundado sobre o verbo ser. Certamente, o E a
diversidade, a multiplicidade, a destruio das identidades.
(Deleuze, 1992, p. 60)
RESUMO: O presente artigo o resultado de um pensamento fi-

losfico acerca do ensino de filosofia. O principal objetivo de
nossa pesquisa foi entender o que faz o filsofo quando seu of-
cio ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial
terico-metodolgico o pensamento de Foucault para pensar o fi-
lsofo-professor de filosofia em seu lcus ensino de filosofia
enquanto uma ontologia do presente, e o pensamento de Deleuze
e Guattari para indicar uma possvel maneira de entender esse
ofcio de professor que acreditamos se dar em um fazer artstico,
filosfico e cientfico.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia

francesa contempornea. Educao.
* Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Univer-

sidade Estadual Paulista (UNESP), de Marlia. E-mail: gelamo@gmail.com
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan./abr. 2007 231
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Ensino de filosofia para no-filsofos. Filosofia de ofcio ou ofcio de professor...
PHILOSOPHY TEACHING FOR NON PHILOSOPHERS.

PHILOSOPHY OF OCCUPATION OR TEACHERS OCCUPATION: THE LIMITS
OF PHILOSOPHIZING
ABSTRACT: This paper is the result of a philosophical thinking

about philosophy teaching. The main goal of our research was to
understand what philosophers do when their occupation is to
teach philosophy. To do so, we used Foucaults thoughts as a
theoretic-methodological framework to think the philosophers-
teachers of philosophy in their locus philosophy teaching as
an ontology of the present, and Deleuze and Guattaris thoughts
to point out a possible way to understand this teachers occupa-
tion, which, we believe, happens in an artistic, philosophical and
scientific manner.
Key words: Philosophy teaching. Ontology of present. Contemporary
French philosophy. Education.
Palavras iniciais
omos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma dis-
ciplina estranha ao nosso modo de produzir pensamento, inicia-
mos uma problematizao que resultou no texto ora apresenta-
do. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que no fazia
parte de nosso rol de conhecimento filosfico. Este saber que chama-
mos de estranho, ou estrangeiro, o ensino de filosofia. Melhor dizen-
do, uma tentativa de ensinar filosofia para estudantes de cursos que no
pretendiam formar filsofos ou professores de filosofia. Assim, o limite
que se colocava ao ensino de filosofia era o filosofar.
Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sen-
tir estrangeiros em nosso prprio pas: era como se falssemos nossa ln-
gua materna e no fssemos compreendidos. Problematizar esses afetos
foi o que nos mobilizou, que nos desestabilizou, enfim, que nos fez
pensar o problema do ensino de filosofia, do ser um filsofo/profes-
sor que problematiza seu processo de ensino.
Entendemos que este no seja um problema s nosso, mas de
toda uma comunidade de pensadores que se dedicam compreenso
do ensino de filosofia. Esse tema vem sendo debatido amplamente pela
comunidade filosfica na busca de entender o problema e propor en-
232 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 231-252, jan./abr. 2007
caminhamentos para o ensino desse saber (Arantes, 1996). A ressonn-

cia desse estudo pode ser encontrada principalmente no Frum Sul de
Ensino de Filosofia, j em sua sexta edio, 1 cujo resultado implicou
uma coleo de livros sob o ttulo Filosofia e ensino, publicada pela Edi-
tora UNIJU. No volume de 2004 (nmero 6), Pagni afirma que
Falar sobre o ensino de Filosofia no uma tarefa to simples, especialmen-

te para aqueles que, como eu, por dever de ofcio e por interesse em refle-
tir sobre a prpria atividade docente, h pouco tempo vm pensando so-
bre o assunto (...). Com a recente reaproximao das discusses em Filoso-
fia da Educao, desenvolvidas no Brasil, de temas e do pensamento filo-
sfico, sobretudo do pensamento contemporneo e da Histria da Filoso-
fia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimenso
mais filosfica que pedaggica, sendo tambm interrogado pelas mesmas
questes que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218)
Acreditamos que pensar essa problemtica se justifique no ape-
nas por se tratar de um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004),
mas tambm pelo tratamento que vamos dar a ela por meio da base te-
rica deleuzo-guattariana e pelo modo de olhar o problema.
Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo
diferenciado de entender nossa prtica filosfica (ensino de filosofia),
pensar nossa experincia educadora para entender como ela vem se cons-
tituindo e entender como o filsofo-professor de filosofia pode produzir
pensamento, isto , produzir filosofia, no processo educacional.
Para tanto, este artigo est dividido em trs partes. A primeira de-
las tem a inteno de apresentar o problema que encontramos na sala de
aula e mostrar como ele nos afetou. A segunda parte busca localizar nos-
so problema em um tipo de fazer filosfico nomeado por Foucault
(1984) de ontologia do presente. Na ltima parte, visamos encontrar
indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para pensar o
ensino de filosofia como filosofia, no se limitando a um saber tcnico,
mas se constituindo como um exerccio do filosofar.
A problemtica do ensino de filosofia

As questes acerca do ensino e especialmente do ensino de filo-
sofia surgiram com base em nossa experincia educadora em cursos
de graduao, tanto de licenciaturas quanto de bacharelados, bem
como da produo dos colegas de profisso, materializada nas ementas

das disciplinas e no sentido que elas traziam. Nosso olhar foi marcado
pela proposta de Pagni (2004), para quem o professor dessa discipli-
na [filosofia] deveria refletir acerca de sua prpria formao e dos limites
de seu ofcio (p. 220).
Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais
diversos campos do saber: Introduo Filosofia, para os cursos de Jorna-
lismo, Desenho Industrial, Licenciatura em Matemtica, Pedagogia, Ser-
vio Social e Anlise de Sistemas; Filosofia e tica Profissional, para os cur-
sos de Administrao, Cincias Contbeis e Informtica; e Filosofia da
Educao, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemtica.
Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia, trabalhamos
com as disciplinas de tica e Histria da Filosofia.
Nossa experincia docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos
desenvolver de que modo tais contrastes produziram as questes que se
tornaram problemas de nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, no tive-
mos problema quanto ao desejo dos alunos de aprender os contedos
que eram prprios das respectivas disciplinas. Tivemos, entretanto, difi-
culdades no que se refere adequao dos saberes adquiridos nos cursos
de Prtica de Ensino, durante nossa graduao, s necessidades que fo-
ram surgindo na experincia viva da sala de aula, ou seja, no ensino da
filosofia.
No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que no
visavam formar filsofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemen-
te. Os alunos, logo de incio e de modo geral, no tinham o desejo de
aprender os saberes ditos filosficos. Alguns, por experincias no
muito agradveis com outros professores de filosofia; outros, por mero
descaso ou preconceito; outros, ainda, por influncia dos primeiros. O
que se tornava unnime era a questo: o que isso (a filosofia) tem a ver
com o curso que eu fao?. Dito de outro modo, qual a relao exis-
tente entre a filosofia e os campos de saberes especficos para os quais
cada um dos alunos estava sendo formado?
Essa foi a primeira questo que nos atacou, mas no foi a questo
mais contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relao ao
contedo apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos
direcionavam para um tipo de curso em que os alunos deveriam saber,
ao seu trmino, um resumo da histria do saber filosfico. Observa-
mos a um agravante: todas, com exceo da Filosofia da Educao, se

constituam como disciplinas que no dialogavam com os saberes que cir-
culavam em outras disciplinas na formao dos alunos.
Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergvamos na
maioria dos alunos, a ementa que materializava a proposta do curso per-
manecia intocada, inexorvel e tecnicamente distante. Desse modo, o
ponto de apoio para a resoluo da questo anterior, ao invs de solu-
cion-la, criou uma outra: como propor uma discusso que fosse filosfi-
ca e mais prxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo for-
mados se a ementa do curso no possibilitava realizar tal intento?
No caso da Filosofia da Educao, encontramos problemas pare-
cidos, mas talvez outro plano estivesse se constituindo: a ementa po-
deria ser chamada de histria de como os filsofos se referiram educao.
No encontramos a possibilidade, sem que para isso tivssemos que
tra-la, de desenvolver o problema conceitual da educao, da filosofia, ou
ainda, problematizar juntamente com os alunos os problemas educaci-
onais sob o olhar da Filosofia.2 A questo mais uma vez foi colocada
pelos alunos: qual a finalidade de saber histria da filosofia da educa-
o se eu vou ser um professor de matemtica ou de educao infantil?
Ser que os saberes filosficos podem contribuir apenas como um en-
tendimento de como a histria dos saberes filosficos auxiliou a produ-
o de cada saber especfico e de como os filsofos pensaram este saber,
neste caso, a educao?
A amplitude que a ementa alcanava era muito maior do que se
poderia fazer em to pouco tempo para desenvolver os contedos ne-
cessrios para se entender o encadeamento das idias filosfico-educa-
cionais, fato que dificultava a assimilao pelos alunos, que nunca, ou
muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosfico.
Pensamos que os problemas no estejam localizados nos indcios
aparentes, conforme apresentamos acima. Indcios da falta de preparo
daqueles que formulam as ementas, daqueles que pensam as disposi-
es das disciplinas nas grades curriculares e, principalmente, daqueles
que se aventuram a dar aula de filosofia, ou seja, na concepo de e no
ensino de filosofia.
Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concep-
o mesma de ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o
objetivo de uma disciplina estranha (no sentido que empregamos ante-
riormente) a determinado campo do saber (no caso do ensino de filoso-

fia para no-filsofos) e se entender qual seria a funo do professor de
filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como para os de no-
filsofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir? Que
tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filsofo/pro-
fessor? O problema, ento, poderia ser colocado do seguinte modo: o que
se espera do filsofo quando o assunto ensino de filosofia?
Em meio a esses problemas que poderiam ser entendidos como
estando na ordem da empiricidade ou da tcnica fomos atacados por
um problema que entendemos ser filosfico: o que faz o filsofo quando
seu ofcio o ensino de filosofia? Este problema/experincia-de-pensamen-
to mobiliza a contingncia mesma do filsofo, vergando-o a pensar o
prprio presente que se apresenta como problema. Problema que pro-
duziu, e produz em ns o desejo de pensar o que estamos fazendo de ns
mesmos como educadores-filsofos. Problema que est localizado na or-
dem do acontecimento. Problema recorrente, insistente, na histria do
pensamento filosfico/educacional, que pode ser sintetizado no modo
como Pagni (2004, p. 227) apresenta essa problemtica: (...) como os
professores de filosofia poderiam filosofar para que o aprendiz tambm
fosse despertado para tal, diante de uma situao em que a determina-
o da cultura s ampliou a deformao profissional daqueles e apenas
auxiliou a sufocar a disposio destes para aprender a pensar criticamen-
te o tempo presente?.
Vamos, na seo seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a
localizar nosso problema dentro das duas tradies filosficas descritas
por Foucault (1984), a analtica da verdade e a ontologia do presente.
Questo de mtodo: a ontologia do presente

Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere
Pagni (2004), e no qual situamos nossa problemtica, poderamos bus-
car na literatura especfica respostas acerca do ensino de filosofia. Contu-
do, queremos nos distanciar do modo tradicional do fazer filosfico e
do saber filosfico/educacional. Queremos dar um tratamento novo ao
problema. Novo aqui no deve ser entendido como novidade. Entende-
mos com Deleuze (1988, p. 225) que O que estabelece o novo no
precisamente o novo, pois o prprio do novo, isto , a diferena, pro-
vocar no pensamento foras que no so as da recognio, nem hoje, nem
amanh, potncias de um modelo totalmente distinto, numa terra in-

cgnita nunca reconhecida, nem reconhecvel.
Por isso, optamos por no mais pensar o que o ensino ou o que
o ensino de filosofia, mas por colocar a questo na ordem do aconteci-
mento: o que faz o filsofo quando seu ofcio ensinar filosofia? Isso porque,
conforme acentua Deleuze, A filosofia est entulhada de discusses so-
bre o juzo das atribuies (o cu azul) e o juzo de existncia (Deus
), suas redues possveis [o ensino de filosofia ...] ou sua irredutibi-
lidade [o ensino de filosofia no pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se
sempre do verbo ser (1992, p. 59-60).
No queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram
para explicar esses problemas que surgem de nossa experincia docente
com base em outras experincias ou outras filosofias, mas buscar elemen-
tos conceituais que nos possibilitem pensar conceitualmente o proble-
ma. Esse modo novo de diagnosticar esses problemas encontramos nas
obras de Foucault e Deleuze, especialmente na proposta de uma ontologia
do presente foucaultiana e na crtica deleuziana acerca da imagem do pen-
samento.
Foucault, em sua vasta obra sobre a histria e sobre o problema
da subjetividade, dedicou-se, tambm, ao estudo de Kant. Nosso inte-
resse especfico nesse estudo de Foucault est em um artigo, O que o
iluminismo? (1984), no qual o autor analisa a obra Was ist Aufklrung?
(1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que Kant foi o grande
marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece
(...) ter fundado as duas grandes tradies crticas entre as quais est a filoso-
fia moderna. Diramos que em sua grande obra crtica Kant colocou, fun-
dou, esta tradio da filosofia que coloca a questo das condies sob as quais
um conhecimento verdadeiro possvel e, a partir da, pode-se dizer que
toda uma parte da filosofia moderna desde o sculo XIX se apresentou, se
desenvolveu como uma analtica da verdade. (Foucault, 1984, p. 111-112)
A segunda tradio qual se refere Foucault a ontologia do pre-
sente, ou analtica do presente. A questo tem por objetivo o que
este presente, ela tem por objetivo inicial a determinao de um certo
elemento do presente que se trata de reconhecer, de distinguir, de de-
cifrar entre de todos os outros. O que que, no presente, faz sentido
para uma reflexo filosfica (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresen-
tar, a seguir, essas duas tradies que surgiram com base em Kant.
Com base na proposta metodolgica kantiana,3 desenvolveu-se de

maneira particular grande parte da pesquisa filosfica desde o sculo
XIX.4 Foucault nomeia essa tradio de analtica da verdade por trazer,
como principal preocupao, a determinao das condies do conheci-
mento para que este seja verdadeiro e se estabelea como conhecimento
cientfico. Esse trao metodolgico encontrado principalmente na filo-
sofia analtica, em sua vertente formalista, e, de modo mais amplo, nas
cincias neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista fun-
dado por Augusto Comte. Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31),
O trao que os liga ao Kant da Crtica da razo pura a preocupao
em discutir e estabelecer as condies do conhecimento verdadeiro, por
eles entendido como sinnimo de conhecimento cientfico. Comte tra-
balha com base na idia de que s a cincia produz conhecimentos ver-
dadeiros. Essa , de resto, uma idia kantiana (...).
Trazendo esta discusso para o mbito das relaes entre a filoso-
fia e a educao, a busca por verdades educacionais e por modelos que
pudessem assegurar o verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas
pesquisas educacionais, inmeros manuais para servir de modelo queles
que se propusessem a pensar a educao, tendo como parmetro os re-
sultados esperados pela sociedade cientfico-filosfica de modo geral, e
os critrios ortodoxos aos quais as pesquisas so submetidas. Segundo
Brcena (2005, p. 66), a educao entendida como um objeto de es-
tudo ou conhecimento cietfico-tecnolgico, um tipo de discurso que faz
abstrao do oral, do particular, do local e do temporal, para encami-
nhar-se escritura cientfica, ao universal, ao geral e ao atemporal.
Esse modo de anlise tambm foi utilizado para se pensar a edu-
cao que se pautou durante largo tempo, ainda que com excees, na
busca de critrios universais para encontrar aquilo que seria verdadei-
ro e necessrio para produzir um carter cientfico no pensamento
educacional. Exemplos disso encontramos na seguinte passagem de
Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): O tema da verdade decisivo na filoso-
fia da educao pela simples razo de que a noo de verdade est em-
butida, como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo,
pedaggico ou metapedaggico; ou ainda, na passagem de Mazzotti
(2000, p. 187), na qual critica o carter universalizante da filosofia da
educao em seu mbito filosfico-racional (...) o carter da argumen-
tao filosfica apresentar-se como universalidade. Pode se dizer que
a filosofia da educao s pode ser apresentada como tal caso se aceite
alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo

debate centrado no estabelecimento da universalidade.
Esses critrios cientfico-filosficos da pesquisa educacional con-
cordam com aquilo que Kastrup (1999, p. 33) entende como analtica
da verdade: A analtica da verdade estuda as representaes e suas con-
dies, encontradas no domnio do sujeito, do mtodo ou da linguagem.
Para sustentar a representao, essas condies devem ser invariantes, uni-
versais e necessrias, maneira da cincia.
A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente
pelos postulados feitos com base na obra de Kant, pela verdade anal-
tica que se pode encontrar por meio de um mtodo, fez com que o
pensamento se dogmatizasse na tentativa de conhecer a verdade e des-
cobrir a enunciao verdadeira das coisas. Desse modo, a vertente da
analtica da verdade tem como princpio de reflexo o fato de que a
verdade algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218),
Esse elemento consiste somente na posio do pensamento como
exerccio natural de uma faculdade, no pressuposto de um pensamen-
to como exerccio natural, dotado para o verdadeiro, em afinidade com
o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa vontade do pensador e de
uma natureza reta do pensamento.
Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele,
em Diferena e repetio, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem
do pensamento so os pressupostos encontrados tanto no senso comum
quanto no pensamento filosfico. Deleuze aponta que o pensamento
fundado na imagem do pensamento problemtico, uma vez que ela
pode nos conduzir a pseudoproblemas.
Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas so formula-
dos j uma tentativa de formulao-problema relacionada a uma res-
posta j elaborada e sabida, que, por sua vez, est ligada a uma imagem
do pensamento. Os pseudoproblemas, assim, so concebidos segundo
uma imagem do pensamento ligada a uma busca de valor de verdade
em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas so postula-
dos que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes
universais, a respostas j conhecidas. Este tipo de produo de conheci-
mento tenta encontrar nos significados e significantes convencionados
uma maneira de representar um problema, de achar a representao de um
problema que remeta aos significantes universais. Desse modo, os
pseudoproblemas servem de pressuposto para o pensar.
Nesse sentido, o pensamento conceitual filosfico tem como pressupos-

to implcito uma imagem do pensamento, pr-filosfica e natural, tirada
do elemento puro do senso comum. Segundo esta imagem, o pensamen-
to est em afinidade com o verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e
quer materialmente o verdadeiro. (Deleuze, 1988, p. 218-219)
Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analtica da ver-

dade/imagem dogmtica do pensamento, faz-se necessrio inventar um
problema que problematize a contingncia mesma do problematizador,
no sentido de no buscar simplesmente um problema que j fora anteri-
ormente colocado moda dos pseudoproblemas, mas que corresponda
ao movimento de produo de realidade imanente.
Para Foucault, este tipo de fazer filosfico, essa atitude filosfica,
seria decorrente da segunda vertente que surge a partir do pensamento
kantiano: a Ontologia do Presente. Segundo Foucault, a ontologia do
presente trata de mostrar em que e como o que fala enquanto pensa-
dor, enquanto sbio, enquanto filsofo faz parte, ele mesmo, desse pro-
cesso e (mais que isso) como ele tem um certo papel a desempenhar
neste processo, onde ele ento se encontra ento ao mesmo tempo
como elemento e ator (1984, p. 104).
Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosfico,
esse mtodo de anlise, foi desenvolvido paralelamente ao da analtica da
verdade por outros autores desde Hegel Escola de Frankfurt, passan-
do por Nietzsche e Max Weber. Foucault assume que seu prprio m-
todo de trabalho e o que fundamenta sua obra justamente a ontologia
do presente, como ele mesmo afirma nas ltimas palavras de seu artigo:
essa uma forma de reflexo na qual tentei trabalhar (1984, p. 112).
Esse mtodo filosfico j est presente na obra de Foucault desde
os anos 1960. Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito
por P. Caruso sobre como ele classificaria sua obra. Foucault afirma que
muito possvel que meu trabalho tenha algo a ver com filosofia: sobre-
tudo porque filosofia pelo menos desde Nietzsche compete a tare-
fa do diagnosticar e no mais a de buscar dizer uma verdade que seja v-
lida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente diagnos-
ticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que ns somos
hoje e o que que agora significa aquilo que ns dizemos. Este escavar
sob os prprios ps caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse
sentido eu posso me designar como filsofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1)
Parece-nos que o que Foucault quer entender : O que precisa-

mente este presente ao qual perteno? (1984), dito de outro modo, que
tipo de filosofa estou fazendo e qual mtodo estou utilizando para faz-la?
Esse modo de tratamento aos problemas se funda como um mtodo, no
porque est vinculado a um mtodo no qual seu fundamento esteja na
verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o como determinada coisa
deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta como problema e
que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma soluo.
A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas
muito precisos que remetem diretamente a massa documental ou so
perguntas que ele faz para seu prprio tempo, pois um problema somen-
te verdadeiro se formulado em funo de uma clausura de condiciona-
mento imanente que no vai alm da experincia real (Cardoso Junior,
2000, p. 89). O movimento de produo da ontologia do presente ins-
tala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse
modo, (...) a ontologia do presente tem como condio de possibilida-
de uma diferena: detectar no presente, no a parte do ser, mas do devir,
a parte inatual da realidade atual, a parte predominantemente impor-
tante (Martins, 2000, p. 160).
Este modo de tratamento aos problemas filosficos pode ser en-
contrado tambm em Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46),
A ontologia do presente uma ontologia crtica de ns mesmos; ela des-
loca a questo (kantiana) para uma outra questo, tambm j presente em
Kant, porm enfatizada por Nietzsche (...). Essa nova pergunta pe em
relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco no nosso
presente, no mais perguntando sobre a verdade das coisas at porque
a verdade para Nietzsche histrica (...). Assim, a questo kantiana que
se pretendia transcendental subordina-se questo nietzscheana que
contingente.
Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crtica moderni-
dade, de crtica ao seu tempo, na obra Alm do bem e do mal (2005).
No pargrafo 58, encontramos uma crtica contundente indiferena dos
filsofos em relao ao seu tempo e aos problemas que afetam o seu tem-
po (a falta de uma ontologia do presente).
Para Nietzsche, seu presente marcado por um modo de fazer filo-
sofia que busca verdades objetivas para se acreditar e tornar a vida mais
fcil de ser vivida. Essa crtica pode ser encontrada principalmente no pa-
rgrafo 24 de Alm do bem e do mal, onde se l:
O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificao vive o homem! Im-

possvel se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse
prodgio! Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples nossa volta!
Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que
superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos capricho-
sos e pseudoconcluses!.
Este o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso
presente: a santa simplificao das verdades, pseudoconcluses, enuncia-
das e assimiladas por todos de forma a tornar tudo claro, livre, leve e sim-
ples. Esta a vontade de saber do homem contemporneo: saber o que
fazer para tornar sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode
encontrar a verdade acerca das coisas para que possa seguir sem cometer
erros e saber que est sendo correto em seu agir.
Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da
possibilidade de se encontrar a essncia das coisas. Uma das crticas a essa
busca feita com relao possibilidade de se encontrar a verdade acerca
da verdade sobre os valores de moralidade. Nietzsche, no pargrafo 108,
afirma que No existem fenmenos morais, mas apenas uma interpre-
tao moral dos fenmenos. Acreditamos que essa crtica possa ser
potencializada e atribuda a toda a busca da verdade acerca do pensa-
mento e da moralidade no que respeita possibilidade de se dizer algo
de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessrio, acerca das coisas
que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade.
A pergunta que devemos nos fazer nesse momento : como po-
demos escapar da analtica da verdade como mtodo de fazer cincia e,
particularmente em nosso caso, de fazer filosofia ou filosofia da educa-
o? Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crtica de
Nietzsche e, de modo mais remoto, em Kant, especificamente na ma-
neira de colocar o problema de Was ist Aufklrung?, momento em que
funda um modo diferenciado de fazer filosofia. Para Foucault (1984,
p. 112),
(...) h na filosofia moderna e contempornea um outro tipo de questo,

um outro modo de interrogao crtica: aquela que se v nascer justa-
mente na questo da Aufkrung ou no texto sobre a revoluo; esta ou-
tra tradio crtica coloca a questo: o que nossa atualidade? Qual o
campo atual das experincias possveis?. No se trata da analtica da ver-
dade, trata-se do que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma
ontologia de ns mesmos (...).
Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e

Nietzsche, a de se fazer uma ontologia do presente. Procedimento este
que consiste em pensar o prprio tempo com elementos contingentes,
ou seja, no utilizar elementos de transcendncia, sejam eles valorativos
ou conceituais, para entender o que se passa com ns mesmos.
Este o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na
seo anterior. Fazer ontologia do presente problematizar nossa contin-
gncia como elemento e como ator na relao cotidiana com o ensino de
filosofia.
Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto,

possa problematizar o fechamento da discusso sobre formao de pro-
fessores. Entrar na lgica do sentido e no da formalidade na qual os dis-
cursos majoritrios so desenvolvidos e funcionam para produzir o con-
ceito tradicional de sistema educacional como nico caminho de forma-
o. Lgica fluida e imanente, encarregada de dar sustentao transmis-
so da cultura legtima como herana. Para isso, temos que colocar o pro-
blema na ordem do acontecimento, fazer uma ontologia do presente.
No nos restringindo ordem do dever ser reificado na estrutura de uma
teleologia educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessu-
ra da realidade. (Gelamo & Lima, 2006)
Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema so-

mente poderia ser formulado da seguinte maneira: o que faz o filsofo
quando seu ofcio ser professor de filosofia? Vale notar que nosso proble-
ma no qual deve ser o contedo a ser ensinado?; o que o professor
de filosofia?; ou ainda, o que o ensino de filosofia? Essas questes nos
levariam a pseudoproblemas e teramos que propor pseudoconcluses,
acreditando produzir verdades sobre isso.
Ensino de filosofia como processo filosfico

Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filo-
sfica da ontologia do presente, cabe-nos, se no resolver, ensaiar uma
resposta. O caminho que encontramos para nos auxiliar nesse processo
de pensamento foi o mtodo filosfico desenvolvido por Deleuze e
Guattari em O que a filosofia? (1997).
Na presente seo, partimos das seguintes hipteses: (1) a de
que o filsofo pode filosofar no exerccio da docncia; (2) pensamos que
o ofcio do professor de filosofia consista em filosofar, mas no se limi-

te a isso; (3) ele deve produzir-se a si mesmo e criar condies para
que o ensino se efetive como um processo de subjetivao; (4) somente
assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo filosfico e
produzir pensamento para alcanar as premissas que o saber filosfico
impe queles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar. Para respon-
der a isso, fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente
na obra O que a filosofia? (1997).
Entendemos que o filsofo-professor de filosofia precisa produ-
zir seu plano de imanncia para que possa entender o campo problem-
tico que afeta seu presente. Este plano deve ser apresentado, a princ-
pio, de modo intuitivo, como no poderia deixar de ser, e de modo
consistente para que d suporte criao de seus conceitos. O plano
de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a ima-
gem do pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar,
fazer uso do pensamento, se orientar no pensamento (...) (Deleuze &
Guattari, 1997, p. 53). Desse modo, o plano de imanncia funciona
como um mapa para que os conceitos filosficos possam ser pensados
no processo educacional.
Para Deleuze e Guattari (1997), O plano [de imanncia] como
um deserto que os conceitos povoam sem partilhar. So os conceitos
mesmos que so as nicas regies do plano, mas o plano que o nico
suporte do conceito (p. 52). Por este motivo, o filsofo-professor tem
antes que traar o mapa do plano para criar os conceitos que o povoaro.
no plano de imanncia que os conceitos sero enrolados e desenrola-
dos, este o lugar em que os conceitos podem funcionar (p. 51).
O plano de imanncia produzido pelas experincias de mundo
formuladas com base nos modos de acesso realidade. Assim, o lugar
no qual o filsofo problematiza e problematizado pela realidade, fazen-
do com que ela se subjetive, se dobre, de determinado modo; lugar onde
o pensamento atacado, o impensvel no pensado. O plano de
imanncia como um recorte do caos e age como um crivo (p. 59). Por
esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele pr-filosfico, pr-
conceitual. O plano de imanncia a matria do pensamento. Matria
prvia na qual o pensamento se dobrar para produzir conceitos. Para
Deleuze e Guattari (idem, p. 59), O plano de imanncia pr-filosfi-
co, e j no opera com conceitos, ele implica uma espcie de experimen-
tao tateante, e seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco

racionais e razoveis. So meios da ordem do sonho, dos processos pato-
lgicos, das experincias esotricas, da embriaguez ou do excesso.
Nosso plano de imanncia foi produzido com base na problema-
tizao de nossas experincias tateantes: fomos problematizados pela nos-
sa experincia docente, ou seja, pela contingncia mesma do exerccio
filosfico do ensino de filosofia. Podemos indicar um caminho a seguir,
pois, segundo Deleuze e Guattari, traar um plano de imanncia tra-
ar um recorte no caos. Assim, o problema ensino de filosofia penetra to-
das as outras questes filosficas em sala de aula e d consistncia para
se pensar conceitualmente (1997, p. 60).
Partindo do plano de imanncia, colocamos o problema que ten-
sionou o plano. Inventamos um problema. Uma vez que no se deve sim-
plesmente buscar um problema que j fora anteriormente colocado
moda dos pseudoproblemas, os quais no corresponderiam ao movi-
mento de produo de realidade/plano de imanncia, colocamos o pro-
blema na ordem do acontecimento: o que faz o filsofo quando seu of-
cio ser professor de filosofia?
Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem
do presente, entendemos que o movimento de produo de realidade
problematiza o plano de saberes que constituem a aula e, assim, exi-
ge soluo. Para Deleuze e Guattari (1992, p. 27), a soluo para os
problemas em filosofia se d por meio da criao de conceitos, por isso,
Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais no
teria sentido (...). O conceito deve ser pensado como um momento
de criao de sentido, um momento de produo de sentido, que foi
exigido pelo movimento de produo, que constituiu seu plano de
imanncia problemtico. Desse modo, possvel encontrar indcios que
nos mostram o caminho para conceituar.
Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os proble-
mas do acontecimento da/na aula e test-los para saber se esses so bons
conceitos para fazer funcionar as intensidades problemticas produtoras
de vida educacional filosfica. Dito de outro modo, podemos proble-
matizar os saberes que habitam o plano de imanncia e entender como
eles esto funcionando para expressar as produes do ensino de filoso-
fia e de outros problemas que se constituem durante a atividade edu-
cacional. Desse modo, o educador filsofo pode agir e fazer o ensino
de filosofia funcionar como produo de subjetividade, produzindo

subjetivaes e fazendo com que o ensino de filosofia se torne um
acontecimento filosfico, ou seja, uma criao de conceitos.
Este modo de pensar est em oposio ao modo da analtica da
verdade de entender o sujeito do conhecimento, fundado na represen-
tao. Isso porque, se entendermos o sujeito como centro do processo,
no poderemos pensar a criao de conceitos, uma vez que a represen-
tao se faz com base numa adequao do pensamento aos significantes
representacionais. A criao supe a reinveno de signos e no a ade-
quao do fluxo de pensamento aos significantes e significados estabe-
lecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino de filosofia como produo
de subjetividade, com base em agenciamentos educacionais, como um
processo de criao.
Se entendermos a aula como acontecimento filosfico, possibili-
taremos que o processo educacional seja uma produo de subjetividade
educacional filosfica que se d como processo de subjetivao.
Um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existn-

cia, no pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este
de toda interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivao sequer
tem a ver com a pessoa: uma individuao, particular ou coletiva, que
caracteriza um acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma
vida...). um modo intensivo e no um sujeito pessoal. uma dimenso
especfica sem a qual no se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao po-
der. (Deleuze, 1992, p. 123-124)
A idia de Processo de Subjetivao foi pensada por Deleuze e

Guattari em oposio aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetivi-
dade, que, segundo nossos autores, no so bons conceitos para a com-
preenso do processo humano e de suas atividades cotidianas. Para es-
ses autores, e neste caso incluiramos tambm Foucault, A subjetivao
a produo dos modos de existncia ou estilos de vida (Deleuze,
1992, p. 142); e no de um sujeito individual.
Esses autores entendem que a produo de um modo de exis-
tncia no pode ser pensada como resultado da atividade cognitiva de
um sujeito universal do cogito, entendido como uma individualidade
que representa o mundo e que o sujeita representao subjetiva de
um indivduo que tem primazia em relao a um objeto. Essa maneira
de entender o sujeito relativa a um Eu, a um Voc, a uma subjetivida-
de individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma

identificao do objeto conhecido como algo j dado, uma re-apresen-
tao ao sujeito de uma imagem e, conseqentemente, de um conhe-
cimento pretendido como novo.
Retirando o ensino de filosofia da pseudo-pessoalidade da repre-
sentao feita por um sujeito, podemos criar um campo de produo
conceitual e transcendental em que o sujeito e o objeto, em que o ensi-
nar e o aprender, sejam produzidos simultaneamente num Plano de
Imanncia. Para Deleuze, em Imanncia: uma vida... (2002, p. 12), A
imanncia absoluta existe em si-mesma: ela no existe em algo coisa,
ela no imanncia a algo, ela no depende de um objeto e no per-
tence a um sujeito. J no haveria uma conscincia detentora de um
conhecimento pertencente a um sujeito.
Este modo de tratamento ao problema permite entender o que
est sendo produzido pelo filsofo que se depara com o ofcio do ensino
de filosofia: entender que tipo de subjetividade a educao filosfica
possibilita que seja instaurada, e qual a subjetividade que est efetiva-
mente sendo instaurada pelas prticas sociais dos educadores filsofos.
A questo que se nos coloca nesse momento : como fazer funci-
onar o ensino de filosofia no plano de imanncia Educao e garantir o
entendimento da produo de subjetividade e a criao de conceitos? Pen-
samos que a resposta para isso esteja no modo deleuzo-guattariano de
entender o personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997, p.
105-106), Se o conceito uma soluo, as condies do problema fi-
losfico esto sobre o plano de imanncia que ele supe (a que movi-
mento infinito ele remete na imagem do pensamento?) e as incgnitas
do problema esto nos personagens conceituais que ele mobiliza (que
personagem precisamente).
Pensamos que quem tem maiores condies de mobilizar as in-
cgnitas do problema seja o professor de filosofia e, assim, podemos
entend-lo como um personagem conceitual. O personagem concei-
tual nos possibilita a prtica educativa do professor de filosofia que se
depara com um plano de imanncia, conforme apresentamos. Na
enunciao filosfica, no se faz algo dizendo, mas faz-se o movimento
pensando-o, por intermdio de um personagem conceitual. Assim, os
personagens conceituais so verdadeiros agentes de enunciao
(Deleuze & Guattari, 1997, p. 87). O personagem conceitual entra
no plano e faz funcionar os saberes que so prprios da filosofia em

contato com zonas de impacto que no so propriamente produtoras,
sabedoras ou sensveis ao saber filosfico. Desse modo, entendemos que
o professor de filosofia seja a condio de expresso no e do ensino de
filosofia e contribua para a subjetivao do processo educacional.
Se o plano de imanncia , conforme apresentamos, pr-filosfi-
co, o personagem conceitual pr-filosfico. Os personagens concei-
tuais, em contrapartida, operam os movimentos que descrevem o pla-
no de imanncia do autor, e intervm na prpria criao de conceitos
(idem, ibid., p. 85). O personagem conceitual o que vai viver a in-
sistncia dos conceitos no plano de imanncia. Ele quem vai fazer
funcionar os conceitos.
Outras consideraes
Entendemos, juntamente com Deleuze e Guattari, que a filoso-
fia o ato de pensar conceitualmente. (...) ela [a filosofia] no con-
templao, nem reflexo, nem comunicao, mesmo se ela pde acre-
ditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo da capacidade que toda
disciplina tem de engendrar suas prprias iluses, e de se esconder atrs
de uma nvoa que ela emite especialmente (Deleuze & Guattari,
1997, p. 14)
Pensamos que a ao em sala de aula do filsofo professor precise
ser filosfica, no sentido de no apenas falar sobre os conceitos existen-
tes e como eles se relacionam, fazendo oposio ou reafirmando os con-
ceitos dados pela tradio filosfica. Este modo de proceder j era cri-
ticado por Deleuze em Conversaes: Se ela mesma [a filosofia] nada
cria, o que poderia fazer, seno falar sobre? Ento reflete sobre o eter-
no, ou sobre o histrico, mas j no consegue ela prpria fazer o movi-
mento (1992, p. 152).
Entendemos que nenhum conceito tem todos os elementos, to-
dos os componentes (Deleuze & Guattari, 1997, p. 27), por isso, um
conceito deve ser criado, e criado, pelos filsofos para expressar um
plano conceitual em que est inserido. O professor filsofo deve criar
um conceito que funcione. O que importa fazer algo funcionar; se este
algo que pode ser um livro, um conceito, um pensamento no fun-
cionar, deve ser deixado. O problema deleuzo-guattariano o funcio-
namento: (...) isso funciona, e como isso funciona? (Deleuze, 1992,

p. 16). Um conceito deve ser uma mquina que expresse o plano de
imanncia para o qual foi criado, e no que o represente.
O professor de filosofia deve fazer filosofia no sentido de se per-
guntar como os conceitos esto funcionando, (...) o que nos importa
como uma coisa anda, funciona, qual a mquina (Deleuze, 1992, p.
33); testar os conceitos para saber quais deles funcionam e quais no fun-
cionam para expressar nosso plano de imanncia. Entender quais os con-
ceitos que realmente estejam expressando o movimento de produo de
realidade.
Pensamos que o personagem conceitual/professor de filosofia faa
funcionar em sala de aula o saber filosfico como produo de concei-
tos. Acreditamos que, para que o ensino de filosofia se produza como
um acontecimento, o professor de filosofia deve fazer filosofia. No senti-
do de que
A filosofia deve apresentar trs elementos, cada um dos quais responda

aos dois outros, mas deve ser considerado a si mesmo: o plano pr-filos-
fico que ela deve traar (imanncia), o ou os personagens conceituais que
ela deve inventar e fazer viver (insistncia) os conceitos que ela deve cri-
ar (consistncia). (Idem, 1997, p. 101)
Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo

de subjetivao, como um modo de singularizao de saberes dos/nos
estudantes. Pensamos, assim, que o filsofo em seu ofcio de professor de
filosofia no possa fazer outra coisa a no ser filosofar.
Recebido em junho de 2006 e aprovado em setembro de 2006.
Notas
1. O Frum Sul de Ensino de Filosofia resultado da unio de vrios cursos de filosofia do
sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino de filosofia. Os encontros tiveram
incio em 2001 com o tema Um olhar sobre o ensino da filosofia e, a partir de ento,
foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas: Filosofia e ensino em de-
bate (2002); Filosofia e ensino: possibilidades e desafios (2003); Filosofia e ensino:
um dilogo transdisciplinar (2004); Filosofia e Ensino: a filosofia na escola (2005); e
Filosofia na Universidade (2006).
2. Estamos tomando posio no que se refere ao tipo de filosofia que utilizaremos como fun-
damentao terica, a saber: aquela que trata o saber como problema e como criao de
conceitos. Entendemos que filsofos como Nietzsche, Adorno, Foucault, Deleuze e

Guattari, dentre outros, tenham realizado este modo de fazer filosofia.
3. De modo geral, a problemtica kantiana no propriamente a verdade, mas os limites da ra-
zo. Kant quer entender quais so as condies e as possibilidades do uso da razo. Nesse
sentido, argumenta, de um lado, contra o modo racionalista e, de outro, contra o modo
empirista de entendimento do uso da razo. Segundo Deleuze, concordando com a leitura
de Foucault, Kant (1986, p. 13) faz Uma crtica imanente, a razo como juiz da razo, eis
o princpio essencial do mtodo transcendental. Esse mtodo prope-se determinar: 1 A
verdadeira natureza dos interesses ou fins da razo; 2 Os meios de realizar esses inte-
resses.
4. Vale ressaltar que, juntamente analtica da verdade, desenvolveu-se, tambm, a ontologia
do presente. Exemplo disso encontramos na filosofia de Nietzsche, conforme desenvolve-
remos a seguir.
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Ensino de Filosofia para Não-Filósofos.

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Rodrigo Pelloso Gelamo

ENSINO DE FILOSOFIA PARA NO-FILSOFOS.

RODRIGO PELLOSO GELAMO*

Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razo de que

O E, e... e... e..., exatamente a gagueira criadora, o uso

RESUMO: O presente artigo o resultado de um pensamento fi-

Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia

* Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Univer-

PHILOSOPHY TEACHING FOR NON PHILOSOPHERS.

ABSTRACT: This paper is the result of a philosophical thinking

caminhamentos para o ensino desse saber (Arantes, 1996). A ressonn-

Falar sobre o ensino de Filosofia no uma tarefa to simples, especialmen-

A problemtica do ensino de filosofia

como da produo dos colegas de profisso, materializada nas ementas

mos a um agravante: todas, com exceo da Filosofia da Educao, se

riormente) a determinado campo do saber (no caso do ensino de filoso-

Questo de mtodo: a ontologia do presente

amanh, potncias de um modelo totalmente distinto, numa terra in-

Com base na proposta metodolgica kantiana,3 desenvolveu-se de

alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo

Nesse sentido, o pensamento conceitual filosfico tem como pressupos-

Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analtica da ver-

Parece-nos que o que Foucault quer entender : O que precisa-

O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificao vive o homem! Im-

(...) h na filosofia moderna e contempornea um outro tipo de questo,

Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e

Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto,

Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema so-

Ensino de filosofia como processo filosfico

o ofcio do professor de filosofia consista em filosofar, mas no se limi-

tao tateante, e seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco

de filosofia funcionar como produo de subjetividade, produzindo

Um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existn-

A idia de Processo de Subjetivao foi pensada por Deleuze e

de individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma

no plano e faz funcionar os saberes que so prprios da filosofia em

namento: (...) isso funciona, e como isso funciona? (Deleuze, 1992,

A filosofia deve apresentar trs elementos, cada um dos quais responda

Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo

Recebido em junho de 2006 e aprovado em setembro de 2006.

conceitos. Entendemos que filsofos como Nietzsche, Adorno, Foucault, Deleuze e

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