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Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO B
Grupo I
1
R: O Princpio da Maior Felicidade consiste em promover a felicidade geral como fim,
sem dar importncia ao seu bem- estar prprio. Felicidade assim o prazer e a
ausncia de dor.
1.3. Muitas pessoas acabam por escolher os prazeres corporais aos intelectuais.
Esta posio diferente da de Stuart Mill.
Explique a distino entre prazeres superiores e prazeres inferiores.
R: Prazeres superiores so os prazeres intelectuais e prazeres inferiores so os
prazeres corporais.
2.Leia com ateno o texto que se segue.
2
C) A posio defendida por Aristteles uma posio contratualista.
f
G) A tese apresentada por John Locke enuncia uma lei natural, racional e
v
universal e que contrria lei divina.
VERSO A: V,V,F,V,V,V,V
Grupo II
1. Leia o texto:
3
Tudo na natureza age segundo leis. S um ser racional tem a capacidade de agir
segundo a representao das leis ,isto ,segundo princpios, ou: s ele tem uma vontade.
Como para derivar as aces das leis necessria a razo, a vontade no outra coisa
seno razo prtica. Se a razo determina infalivelmente a vontade, as aces de um tal
ser ,que so conhecidas como objectivamente necessrias, isto ,a vontade a faculdade
de escolher s aquilo que a razo independentemente de inclinao, reconhece como
praticamente necessrio, quer dizer como bom.
Grupo III
4
A. Propem um fim para a teleolgica
aco moral.
Grupo IV
1.Leia o seguinte texto.
5
1.1. Explique os princpios da justia defendidos por John Rawls.
R: O Princpio da igualdade, da liberdade .A liberdade implica um sistema de
liberdades bsicas que seja compatvel com liberdade para todos. A igualdade implica
minorar as desigualdades sociais, beneficiar os mais desfavorecidos, providenciando-
lhes circunstncias de oportunidades semelhantes.
III 1. 5 x 2 = 10
IV 1.1 20x 1 = 20
1.2 20 x 1 = 20
Total: 200 pontos
6
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A
Grupo I
No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.
1.2. Por que razo, segundo Descartes, no podemos duvidar da crena penso,
logo existo?
Grupo II
1. Leia o texto.
Grupo III
1. Leia o seguinte texto.
Grupo IV
Fim.
COTAES:
I 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 20 x 1 = 20
1.4. 15 x 1 = 15
II 1.1. 15 x 1 = 15
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 10 x 1 = 10
III 1.1 5 x 1= 5
1.2 10 x 1 = 10
1.3 10 x 1 = 10
2.1 10 x 1 = 10
2.2 15 x 1 = 15
IV 1. 10 x 1 = 10
2.1 1 5 x 1 = 15
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
2.2
A Aco implica a Reaco
Tudo o que fazemos faz parte da nossa
conduta, mas nem tudo o que fazemos,
constitui uma Aco.
Enquanto dormimos fazemos muitas
coisas: respiramos, transpiramos, sonha
mos.
Fazemos tudo isto inconscientemente.
Por isso no lhes vamos chamar
Aces.
Reservamos o termo Aco para aquilo
que fazemos conscientemente, ou seja
damo-nos conta de que o
fazemos inferimos
consciente e voluntariamente no decurso
normal dos acontecimentos, os quais sem
a interferncia de um agente(sujeito),
teriam seguido um caminho diferente.
Uma Aco :
Acontecimento natural
Exemplo: chover, a cadeira que cai.
So involuntrios, porque no
intervimos neles, simplesmente
acontecem.
Acontecimento produzido
fazer
Acontecimento intencional
Agir precisa do agente, que possui
motivos e intenes, consciente,
voluntrio. O agente delibera,
escolhe e decide atravs da sua
vontade que j se encontra motivada
a realizar ou pr em prtica a aco
que atinge a sua finalidade, e com
isso dependem as boas ou ms
consequncias.
Agente- tem motivos e causas-
delibera- analisa prs e contras
Escolhe- com inteligncia
Decide- atravs da vontade
Realiza- pe em prtica o agir e
atinge
Finalidades- concretiza aquilo que
tinha em mente, o propsito da aco
Consequncias- se o seu agir for
bom, boas realizaes, se for menos
bom, realizaes menos boas.
Condicionantes da aco:
Fsicas- o nosso corpo, conforme se
apresenta, se est bem ou mal, assim
nos condiciona, nos influencia.
Contudo podemos melhor-lo, tratar
dele, para no nos condicionar tanto.
Psicolgicas- a nossa personalidade,
o nosso carcter, o modo como
reagimos ao meio que nos rodeia.
Scio,ou sociais- a socializao, o
meio que nos rodeia, como
interagimos em sociedade.
Culturais- a nossa cultura que
diferente de pas para pas, cada
povo tem a sua cultura, os seus
costumes, as suas normas e regras, a
educao que nos dada segue
caminhos diferentes em todo o lado.
NO INTEIRAMENTE
OS PARADIGMAS SO INCOMENSURVEIS
- Exerccios de
-Comparar a tica teleolgica e utilitarista que .Leitura e
-tica teleolgica e tica aplicao sobre os
apresenta como fim a felicidade com a tica anlise de contedos leccionados.
deontolgica
deontolgica kantiana que levanta o tabela
Problematizao
problema do agir moral e do motivo e comparativa. - Observao da
- A tica utilitarista de Stuart Mill:
inteno do sujeito como autor desse agir. participao dos
. Leitura de 2
O Principio da Maior Felicidade- o aulas alunos.
texto de apoio
Conceitualizao - Analisar os argumentos propostos na teoria bem estar do
utilitarista. -Construo de
manualArte
O hedonismo e o clculo da esquemas.
de Pensar,de
felicidade/ sensualismo Stuart Mill.
Argumentao - Comparar o hedonismo com o utilitarismo 2 - Fichas formativas
de S.Mill. Tipos de prazeres: prazeres aulas
superiores e prazeres inferiores -Avaliao sumativa.
.Visualizao
de acetatos do -Trabalhos para casa.
Explicitao - Distinguir os tipos de prazeres, os que so A satisfao de desejos e o manual.
intelectuais dos que so corporais. utilitarismo de preferncias
Relao interpessoal
.Construo - Assume posies
O argumento da maioria fantica de esquema 2
pessoais com
Domnio de - Avaliar os argumentos que os confrontam. no quadro. aulas
tolerncia
contedos O consequencialismo e os actos
-Explicar o consequencialismo face ao tipo de permissveis- maximizar o bem .Leitura e - Respeita as
actos subjacentes. anlise de convices dos outros
- Restries deontolgicas: o argumentos
-Confrontar o utilitarismo com a perspectiva imperativo categrico no quadro. - Desenvolve atitudes
deontolgica. de solidariedade
-Motivos e exigncias:o critrio de
obrigao Responsabilidade
- Desenvolve atitudes
crticas perante os
saberes
- Analisar a tica kantiana como alternativa ao - A tica kantiana: agir por dever 2 - Adapta-se aos
Anlise utilitarismo. .Visualizao aulas contextos
-Tipos de aces de esquema. - Empenha-se nas
-Distinguir o tipo de aces . tarefas propostas
Distino aces contrrias ao dever
.Construo
aces de acordo com o dever: de esquemas
conformes ao dever no quadro.
-Explicar de que forma o dever conduz realizadas por dever
Sntese noo de mxima.
-A noo de mxima
.Leitura de
-Analisar a formula da lei universal e do fim -O Imperativo categrico: textos de 2
em si como partes de um todo que se constitui apoio do aulas
como um imperativo moral. a frmula da lei universal manual,cap.9-
Age apenas segundo uma mxima seco3.
tal que possas ao mesmo tempo
querer que ela se torne lei
universal .Exerccios de
reviso.
a frmula do fim em si
Age de tal maneira que uses a tua .Leitura de
-Raciocnio humanidade, tanto na tua pessoa textos de
crtico/criativo como na pessoa de qualquer outro, apoio,cap9- 2
-Identificar a vontade como a jia que sempre e simultaneamente como seco4. aulas
impele o ser humano na construo de todo o fim e nunca simplesmente como
seu agir moral. meio
Conceitos- chave:
. Consequencialismo, hedonismo
.Imperativo categrico, liberdade
moral, razo prtica, dever,
conforme ao dever, mxima
.Princpio da maior felicidade,
maximizao
ANLISE COMPARATIVA DE DUAS PERSPECTIVAS TICAS
do Conhecimento
ANEXO 19
TRABALHOS - PROJECTO
EXPOSIO FUTURLIA
- exemplos de fichas -
ANEXO 2
BIBLIOTECA DA ESCOLA
CARACTERIZAO DA ESCOLA
Em Setembro do ano de dois mil e nove teve incio o Estgio Pedaggico em ensino de
Filosofia na Escola Secundria de Miraflores.
Caracterizar a escola apresent-la fisicamente e na sua essncia. Fisicamente a Escola
Secundria de Miraflores, situada na avenida General Norton de Matos, integra uma
rea muito aprazvel composta por zonas habitacionais com extensas zonas verdes,
comrcio e servios dispondo de uma vasta rede de transportes, significando para ns
professores estagirios o encontro de respostas satisfatrias para o decurso do estgio.
A escola era composta por vrios pavilhes ( A,B,C,D,E,F),(ver Anexo 1) onde eram
leccionadas as vrias disciplinas de cada Departamento Curricular. Ao Departamento de
Filosofia pertenciam os pavilhes C s quartas-feiras e E e F s sextas -feiras no horrio
que iniciava s oito horas e trinta minutos at s dez horas para as aulas do dcimo ano
da turma de Artes, retomando a leccionao para o dcimo primeiro ano da turma de
Humanidades s doze horas e terminando s treze horas e trinta minutos. No pavilho
B(bar e refeitrio) reuniam-se professores, alunos e toda a restante comunidade
educativa nos seus momentos de pausas. Dispunha de uma biblioteca bem
organizada(ver Anexo2) e convidativa ao estudo, pesquisa e organizao de variados
eventos no pavilho A que englobava uma rea destinada sala de professores e
respectivos gabinetes de apoio escola (Direco, Direco de turmas, PBX, Gabinete
de apoio ao CNO - Centro Novas Oportunidades).Todo este conjunto em forma de L era
rodeado de zonas verdes, algumas at cultivadas. Defronte dos pavilhes deparvamo-
nos com o ginsio e com um bem cuidado campo relvado onde os alunos diariamente
praticavam Educao Fsica.
Era uma escola plena de vida e de cor, o amarelo dos edifcios contrastava com o verde
dos campos, os tons das flores que serpenteavam pelos canteiros, o colorido do
vesturio, das mochilas e das pinturas dos alunos que eram expostas em vitrinas no
ptio.
3
Na sua essncia a escola era representada pelos rgos de Administrao e Gesto que
eram compostos pelo Conselho Geral, pelo Director, pelo Conselho Pedaggico e pelo
Conselho Administrativo. Abrangia o horrio diurno e nocturno e a oferta curricular
iniciava no ensino bsico e terminava no ensino secundrio. Contemplava tambm todas
as formaes em E.F.A.- Educao e Formao de Adultos e Cursos Profissionais.
Como escola atenta s necessidades de todos os intervenientes no processo educativo
dispunha de uma professora de Ensino Especial (direccionada para os alunos com
dificuldades de integrao ou desenvolvimento de capacidades cognitivas) e de uma
psicloga cujo servio se destinava a toda a comunidade educativa (pais, professores,
alunos, encarregados de educao, pessoal no docente). O corpo docente era
constitudo pelos professores pertencentes ao quadro da escola e por novos professores
que vinham integrar os vrios Departamentos Curriculares e Grupos Disciplinares.
Durante a manh os alunos assistiam a aulas e durante a tarde a escola tinha como oferta
todo um conjunto de actividades (Aulas de Educao Fsica, Espanhol, Oficina
Multimdia, Oficina de Artes, Aulas de Apoio, E.M.R.C (educao moral, religiosa e
cvica)., Actividades de Enriquecimento Curricular, Teatro, Cursos de Educao e
Formao e Cursos Profissionais). Desenvolvia tambm Actividades de Enriquecimento
Educativo, Visitas de Estudo, Projectos diversificados como os projectos Optimismo em
Construo, Navegar na Leitura e Formao Contnua e estabelecia protocolos com
vrias instituies. Todo um conjunto de iniciativas em que como professores
estagirios participmos, como a Semana da Escola com a actividade promovida pela
Orientadora de Estgio Procura da Pergunta - Resposta Perdida e desempenhada
pelos alunos de Filosofia do dcimo ano da turma de Artes, que consistia na entrega
comunidade educativa de testemunhos com questes de ndole filosfica com o
objectivo de suscitar no meio escolar o debate pblico e o interesse pela Filosofia. Ou o
Clube de teatro com pequenos excertos de comdia onde os personagens abordavam
questes como a indiferena perante a morte, valores humanos e direitos dos animais,
pelos alunos de filosofia dos dcimo e dcimo primeiros anos.
Sendo uma escola pioneira no projecto de Educao Sexual punha disposio da
comunidade educativa o G. I.F.T.S. Gabinete Interactivo de Formao Transversal
Sobre a Sade e Sexualidade, que tinha como objectivos uma educao para a
sexualidade atravs da formao de professores, apoia projectos de turma
(nomeadamente com a Filosofia no dcimo e dcimo primeiro anos em que os alunos no
Terceiro Perodo desenvolviam trabalhos onde vrios temas da sexualidade eram
4
abordados numa perspectiva filosfica), sesses com pais e encarregados de educao e
promoo de ddiva de sangue.
Descrever a Escola de Miraflores caracteriz-la como uma escola de ensino de
qualidade, exemplo disso o facto de ter como projecto principal o Projecto Curricular
que se intitula Aprender a Ser cuja filosofia se traduz na preocupao de desenvolver
todo um conjunto de estratgias que promovam o desenvolvimento do ensino -
aprendizagem, em que opes curriculares tendo como referncia o currculo nacional,
em que prioridades pedaggicas, actividades, competncias essenciais e transversais de
disciplinas possam envolver toda a comunidade educativa.
Como escola representa uma referncia para ns professores estagirios porque
constituiu um marco muito importante na nossa formao. Representou tambm uma
integrao fcil e muito feliz, porque nos acolheu desde o primeiro momento, que
consistiu na apresentao do espao fsico da escola. Como escola que se prope para a
formao de professores estagirios, depois das devidas apresentaes entre professores
estagirios, rgos de Administrao e Gesto e todo o corpo docente que decorreram
num clima de entendimento e boa disposio integrmos a primeira reunio do Grupo
410.
Na reunio tivemos o primeiro contacto com os manuais adoptados pela escola para o
dcimo e dcimo primeiros anos intitulados Arte de Pensar. A coordenadora do
Departamento mencionou questes relacionadas com a Planificao Anual e a
Professora Orientadora de Estgio, Professora Alice Santos procedeu de seguida
distribuio de turmas e respectivos horrios a todos os professores estagirios. Referiu
a necessidade da elaborao de um Plano de Actividades a desenvolver na escola e cujas
propostas seriam analisadas nos seminrios do Ncleo de Estgio. Foi-nos tambm
requerido que apresentssemos uma proposta de um teste diagnstico para ser aplicado
no incio do ano lectivo como uma primeira avaliao das capacidades reais dos alunos
e auscultao no domnio da Filosofia, das competncias de interpretao e de escrita.
medida que a reunio decorria fomos adquirindo o conhecimento de significados que
at ento nos eram desconhecidos (a designao de nveis de ensino, caracterizao de
turmas, tarefas do professor referentes a direco de turma, o que envolve uma visita de
estudo, critrios de avaliao de competncias cognitivas, avaliao da lngua materna,
elaborao de grelhas de actividades e avaliao) instrumentos que posteriormente
teramos que desenvolver e que contriburam para que o nosso desempenho e integrao
se realizassem positivamente. Fomos verificando medida que o estgio decorria que
5
no s os meios eram favorveis a todo este processo em evoluo (o estgio
pedaggico), de maior importncia era o valor atribudo Pessoa Humana de cada
interveniente no meio escolar; constituiu exemplo toda a generosidade, disponibilidade
e simpatia de todo o corpo docente e restante comunidade educativa.
6
Com o decorrer do estgio a integrao no meio escolar e a proximidade com os alunos
ia evoluindo, facto esse que foi o motor de desenvolvimento, s teras-feiras da parte da
tarde para organizarmos um pequeno grupo de teatro em conjunto com os alunos e o
Professor do grupo de Educao Artstica. Aps reunirmos alguns textos e os mesmos
terem sido analisados pela Professora Orientadora optamos por pequenos excertos de
comdia que incidiam sobre temas como Vida versus Morte, Homem versus Animal,
Direitos versus Deveres. Depois de vrios ensaios foram levados cena no ltimo dia
de actividades da Semana da Escola, com o contributo dos meios que a biblioteca
gentilmente cedeu como a mquina de filmar na qual registmos toda a actuao dos
alunos e os meios audiovisuais essenciais ao seu desenrolar. Muito importante tambm
foi a visita de estudo Faculdade de Cincias de Lisboa onde assistimos a uma pequena
sesso de esclarecimento sobre a evoluo da cincia e nanotecnologia com posterior
observao da mosca da fruta num microscpio electrnico, acompanhados do grupo de
Biologia, com o objectivo de realizarmos uma anlise das possibilidades para a qual a
Cincia remete a Humanidade.
Todos estes acontecimentos envolviam a nossa participao, nomeadamente o contactar
as instituies, marcar datas, recolher informao em suporte - papel nas instituies,
reservar bilhetes identificando a escola e acompanhar os alunos nas visitas
conjuntamente com todos os docentes que nelas participavam. Destaco a exposio
Futurlia onde os alunos evidenciaram de forma entusistica o seu interesse porque
incidia sobre formas de ensino e formaes no pas e estrangeiro (ver Anexo 4).
Atravs da Professora Alice Santos foi-nos dado a conhecer todo o trabalho de Direco
de Turma (ver Anexo 5) onde participmos em vrias actividades como preencher
formulrios com as faltas dos alunos, aprender a inseri-los em computador, registar
avaliao de testes que ao longo do ano lectivo eram efectuados pelos alunos, a
comunicao com encarregados de educao via telefone ou presencial, onde pudemos
observar as dvidas e preocupaes de pais em relao no s ao desenrolar do ensino
como em questes do foro comportamental dos seus educandos, saber o que significava
um processo de aluno, como se informa atravs do livro de ponto que se est ausente da
escola para as vrias visitas de estudo que efectumos com os alunos. Acompanhando
todo este processo ao longo do ano e reflectindo pudemos compreendemos que o
Director de Turma o elo de ligao entre os Encarregados de Educao e a Escola.
Muito gratificante foi o trabalho desenvolvido em cooperao com a biblioteca. De bom
grado nos apoiou em iniciativas como teatro, quando necessitvamos de elaborar testes
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de avaliao, quando demonstrvamos interesse em consultar elementos referentes
Filosofia desenvolvida em anos anteriores e quando solicitvamos actualizao de
opes didcticas e meios tecnolgicos necessrios para a leccionao ou
desenvolvimento de actividades.
De toda a interveno, foi muito importante para o desenvolvimento da nossa formao
termos acompanhado a leccionao com as reunies de Departamento. Atravs das
reunies, amos tendo uma viso mais abrangente da misso do professor na escola e
com os alunos. Foi possvel recolher informao nova sobre legislao e os seus
significados, compreender critrios de avaliao, propostas que eram apresentadas a
votao e todos os objectivos para um melhor desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem. A nossa interveno sinnimo da nossa aco e esse facto num
professor constitui toda a diferena naquilo que concebemos como escola.
. O Ncleo de Estgio
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O Ncleo de Estgio dispunha tambm de um Gabinete de Filosofia. Os seminrios do
Ncleo de Estgio contriburam como uma mais valia para a nossa formao porque era
em seminrio que esclarecamos dvidas, que pacientemente fomos corrigidos na
elaborao de testes de avaliao, de planificao, que de incio nos apresentaram
bastantes dificuldades. O seminrio de tera-feira era destinado anlise de
metodologias e estratgias, planificao de Unidades assistidas no incio do ano
lectivo e planificao de Unidades de leccionao que se iniciaram no ms de Outubro
e decorreram ao longo do ano lectivo pelos professores estagirios. sexta feira o
Ncleo reunia, de incio para desenvolver a planificao de actividades a desenvolver na
escola e a preparar visitas de estudo. Posteriormente, reunia para avaliao do
desempenho de todos os estagirios. A avaliao era realizada, primeiro por cada
professor estagirio e pelos colegas de estgio. A Professora Alice Santos terminava a
avaliao apresentando correces, aspectos a melhorar, mencionava estratgias mais
adequadas, explicava diferenas na metodologia em determinadas unidades. A
autoavaliao desenvolveu em ns o esprito autocrtico, muito importante para a
reflexo necessria a um melhor desempenho que a pouco e pouco ia alcanando maior
solidez. No final de cada perodo lectivo o Ncleo de Estgio reunia com o
Coordenador Cientfico Professor Doutor Lus Crespo de Andrade com o objectivo de
apurar os vrios momentos de estgio, as dificuldades sentidas, o que os professores
estagirios desenvolviam de forma a que no final do primeiro perodo apresentssemos
um relatrio intercalar - primeira reflexo sobre toda a formao que vnhamos
desenvolvendo.
Para que registssemos todos estes momentos foi elaborado o Livro de Actas que no
final do terceiro perodo integrou o Dossier de Estgio porte flio de todo o processo
de formao desenvolvido no ano lectivo e que constituiu uma preparao para o
relatrio final que aqui se vem desenvolvendo.
O Ncleo de Estgio constituiu no s o suporte de toda a nossa formao como futuros
professores como tambm pessoa de cada um porque foi o encontro da s convivncia,
da boa disposio, entreajuda e alegria no projecto que tnhamos integrado.
9
CARACTERIZAO DOS ALUNOS
O dcimo ano da turma A1 que significa turma de Artes era composto por 30 alunos
com idades compreendidas entre os quinze e dezasseis anos. Vinte e nove alunos,
rapazes e raparigas de vrios estratos sociais, eram alunos do dcimo ano pela primeira
vez.
Existia um aluno que j tinha tido aproveitamento na disciplina de Filosofia e que se
encontrava na turma para melhoria de nota. Existia tambm uma aluna de nacionalidade
brasileira. Eram alunos muito interessados mas que se dividiam em vrios grupos:
alunos excelentes e que facilmente absorviam conhecimentos, alunos mdios que
necessitavam de maior interaco com a professora e estratgias mais centradas na
resoluo de exerccios.
A turma era bastante homognea no que diz respeito disciplina mas o facto de haver
duas alunas com problemas de comportamento requeria da parte da Professora
Orientadora vrias intervenes no s para corrigir atitudes como tambm a
necessidade de adaptar estratgias para que os restantes alunos no sentissem a sua
aprendizagem prejudicada (exemplo disso era a leitura em conjunto, ou o sugerir s
alunas que transmitissem as suas inquietaes atravs de artes plsticas como o desenho
ou pintura que seria apreciado na turma), o que para uma turma de artes constitua
sempre algo de muito agradvel. Apesar de ter sido analisado o comportamento destas
alunas com a Directora de Turma e de os pais terem sido convocados as alunas
acabaram por desistir no tendo concludo o ano lectivo. Tambm a aluna de
nacionalidade brasileira decidiu no final do Primeiro Perodo pedir transferncia para
outro estabelecimento de ensino devido a questes familiares, embora tenha sido na
turma A1 do dcimo ano at ao momento a aluna que evidenciava melhor
aproveitamento e conhecimentos mais slidos.
O aluno que se encontrava a melhorar a nota tambm resolveu desistir da disciplina e
desse modo a turma ficou assim um pouco reduzida mas tornou-se mais coesa e a
aprendizagem dos alunos progredia de dia para dia.
Quando comearam as aulas pelos professores estagirios fomos recebidos pelos alunos
com simpatia e compreenso, eram muito cooperantes mesmo nas nossas situaes
10
menos felizes de desempenho. Interagiam com facilidade e demonstravam muito
interesse em todas as unidades leccionadas, estimulava-os muito o resolver de questes
propostas no manual aps a leitura de textos e as aulas tornavam-se gratificantes quando
eram iniciadas pela pergunta, pelo colocar de questes, saber qual era o problema sobre
o qual era necessrio exercer o pensar.
Pouco tempo depois, a turma recebeu mais dois alunos, uma rapariga e um rapaz cujos
interesse e conhecimentos eram de tal forma bons que provocaram na turma um
dinamismo e um desafio para quem leccionava pela primeira vez. Relembrando o incio,
a turma apresentou dificuldades logo na resoluo do teste diagnstico. Como
professora estagiria ao recordar, na correco do teste diagnstico os alunos
confrontaram-se com o significado do sentido do texto. Foi necessrio explicar o que se
pretendia e aquilo que o autor, neste caso o Professor Agostinho da Silva, tentava
apresentar como contedo na carta que escreveu em resposta a um seu aluno. Para isso
procedeu-se leitura do texto e atravs da explicao do significado de sentido
(denotao e conotao) os alunos puderam facilmente entender a questo que lhes era
colocada.
Foi um passo essencial e resultou muito bem como metodologia porque forneceu aos
alunos vrios elementos: a explicitao na interpretao das questes, o que representou
ordem na experincia do exerccio do pensar, a criao de aulas interactivas, no
permitindo assim que a abordagem de novos conceitos se realizasse sem reflexo e
clareza por quem ensinava; permitindo sim a apresentao de esquemas a interpretar
gerando debates, realizao de exerccios, com o apoio de meios tecnolgicos como o
computador de sala visualizao de filmes, projeco de textos a serem lidos e
analisados, acetatos com snteses de conceitos, resumos, notas e observaes no quadro
da sala.
A interveno directa dos alunos permitiu uma maior ponderao na adequao de
estratgias e metodologias porque foi possvel ter uma percepo das caractersticas da
turma e dos alunos de um modo mais intenso e real.
Deste modo e retomando o texto anterior, quando estes dois alunos integraram a turma
esta j se encontrava preparada para o ritmo que a partir daqui seria iniciado, a
argumentao que j existia intensificou-se, porque os alunos entenderam os
significados de argumento e de objeco e diariamente viviam as aulas de Filosofia
como momentos nicos (a aula sobre Kant e a noo de Boa Vontade, a aula sobre
Utilitarismo, constituem exemplos). O facto de haver entre Professora Orientadora e
11
estagirios muita alegria, muita responsabilidade, a autonomia e se necessrio a
correco no apresentar de questes, haver abertura e entendimento no aceitar de
sugestes imprimiu nos alunos a sensao de segurana, tranquilidade e confiana to
necessrias a um bom desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Os alunos do dcimo ano da turma A1 manifestaram tambm o seu interesse com uma
participao muito activa em actividades como o teatro, visitas de estudo, actividades da
Semana da Escola, em exposies com apresentao de trabalhos no hall da biblioteca
em colaborao com a Professora da Turma, Professora Alice Santos e professores
estagirios. Concluram com aproveitamento o ano escolar sendo de salientar um dos
alunos que pertencia ao Quadro de Honra da Escola com atribuio de bolsa de mrito.
12
Como estratgia introduziu-se uma linguagem mais simplificada na introduo de
conceitos, a leitura em conjunto e muitos exerccios de interpretao baseados no
desafio aos alunos de argumentarem somente sobre a questo que lhes era proposta,
evitando assim rudo no discurso e a indisciplina na sala de aula.
Ao longo do ano lectivo, foi necessrio cuidado redobrado mas a pouco e pouco os
alunos foram interagindo, vrias estratgias foram muito bem acolhidas e suscitaram o
interesse e a participao de todos alunos, professora da turma e professores
estagirios. Relembrando como professora estagiria a aula sobre Verificabilidade e a
experincia de Claude Bernard recriada pelos alunos foi possvel sentir toda a
criatividade e empenho presentes em sala de aula.
Os alunos do dcimo primeiro ano da turma H1 receberam com muito interesse
tambm o desafio para que explicassem as suas dvidas perante a turma, utilizarem de
forma mais adequada os conceitos que inferiam das constantes leituras que realizavam
em sala de aula. Nos alunos do dcimo primeiro ano verificou-se o facto de que por
vezes os meios audiovisuais e tecnolgicos no so a estratgia mais adequada
aprendizagem. As caractersticas dos alunos so um factor muito importante para toda
uma metodologia e aprender a conhecer esta realidade uma tarefa gradual para quem
inicia a sua formao como professor. Motivar os alunos e apresentar de forma
cientificamente correcta e simplificada os contedos propostos transmitiu aos alunos
credibilidade e desse modo foi possvel obter o feedback positivo da turma.
Os alunos participaram em algumas visitas de estudo, em actividades da Semana da
Escola, mas onde a participao se tornou mais evidente foi no Terceiro Perodo com os
Trabalhos Projecto (ver Anexo 6) onde o interesse manifestado nas diferentes etapas
da tarefa a realizar introduziu um momento novo na turma - o debate entre alunos,
professora da turma e professores estagirios, mas partindo da necessidade profunda de
conhecimentos a adquirir e a explorar.
Os alunos motivados ao longo do ano lectivo pelos professores (professora da turma e
estagirios) motivaram-se mutuamente. A aluna de nacionalidade sueca aprendeu
portugus e apresentou turma uma apreciao dos alunos fazendo a comparao entre
o ensino no seu pas de origem e o ensino em Portugal, conseguiu acompanhar os seus
colegas na concluso de estudos constituindo esta aprendizagem uma experincia muito
enriquecedora, segundo testemunhou. Recordando a turma e os alunos, sentimos como
substancialmente gratificante a formao e o projecto que integramos.
13
Captulo II
. Plano de Actividades
14
. Planificao de Unidades Lectivas
15
para posterior resoluo de exerccios e interpretao de textos); e em formas mais
simplificadas de abordar temas e contedos. A segunda parte da unidade referente ao
tema dos Valores foi planificada de modo a esclarecer os alunos dos significados de
argumento e objeco. Embora estas significaes j tivessem sido abordadas em aulas
anteriores quando foi planificado o captulo 7 -Valores e Cultura - o tema Os
Mandamentos Divinos (ver Anexo 8) resultou num dos mais propcios a debate e
interpretao em que os alunos analisaram as suas convices ,tomaram conscincia da
problemtica filosfica, onde argumentaram alguns alunos a favor da teoria e outros a
favor do texto de Plato O Dilema de utifron com bastante entusiasmo e respeito
pela argumentao de todos. A compreenso de conceitos explorados como factos
morais, critrios transubjectivos de valorao, imparcialidade, arbitrariedade,
promoveu a distino entre argumento e objeco onde por vezes apresentavam
dificuldades.
A planificao foi sendo sucessivamente analisada e corrigida ao longo do ano lectivo.
De incio onde as dificuldades se nos apresentaram foi na questo dos objectivos, como
os definir, o uso dos verbos no era o mais correcto. Ultrapassado este problema,
planificar as unidades lectivas mesmo que nem todas fossem leccionadas por ns
(professores estagirios) tornou evidente que ensinar aprender a pensar.
O ritmo imprimido pela planificao do primeiro perodo resultou em aulas mais longas
de modo a que todos pudssemos rever e corrigir nas aulas seguintes pontos como a
clareza na forma de abordar contedos cientficos, materiais novos a acrescentar e
estratgias adequadas s turmas. Repensar os alunos de modo a apresentar em sala de
aula no s capacidades de mediao, mas tambm saber distinguir onde residiam
dificuldades na aprendizagem. As aulas foram de modo geral muito agradveis
contribuindo para isso todas as sugestes da Professora Orientadora que estabelecia
mediao entre o mais correcto cientificamente e o desempenho que tnhamos
planificado.
16
No segundo perodo foi necessrio planificar a unidade IV A Dimenso tico -
Poltica: Anlise e compreenso da experincia convivencial.
Realizando j maior interligao entre conceitos, os alunos reagiram de modo muito
positivo a todas as aulas com especial referncia s aulas em que foi abordado o
captulo 9- A Necessidade de Fundamentao da Moral ( ver Anexo 9) talvez tenham
sido as de que mais gostaram e os contedos que explicitaram melhor, tanto na forma
oral como escrita em testes de avaliao.
Toda esta unidade foi criteriosamente planificada devido ao facto de ser a mais extensa
do programa de Filosofia para o dcimo ano e tambm porque o grau de exigncia do
nosso desempenho era maior, pretendendo-se assim que a nossa formao fosse
apresentando uma maior solidez.
A gesto do tempo de aula foi uma conquista no segundo perodo e permitiu a
professores estagirios e a alunos uma maior autonomia e o melhorar a pouco e pouco
de uma relao que se foi desenvolvendo.
Ensinar a aprender a pensar desenvolver nos alunos o esprito criativo de forma a
uma adaptao continua, uma evoluo cientfica e um saber ser no mundo de forma a
que possam conceber todo um projecto de vida.
A leccionao do dcimo primeiro ano da turma H1 foi distribuda por duas professoras
estagirias e a Professora Orientadora. A professora da turma, nossa orientadora de
Estgio Pedaggico iniciou a primeira unidade - Racionalidade Argumentativa e
Filosofia - dado a sua complexidade para quem iniciava formao em ensino.
E com a sua j longa experincia, soube distinguir de imediato as caractersticas dos
alunos e determinou que s iniciaramos a leccionao no captulo 4-
Argumentao,Filosofia e Retrica (ver Anexo 10).
Comemos a planificar as unidades que amos assistindo e aquelas que posteriormente
iramos leccionar. Devido nossa inexperincia e dadas as caractersticas da turma
muitas planificaes mereceram uma maior reflexo e foi necessrio ponderar sobretudo
as estratgias e os materiais a utilizar. As questes de indisciplina que a turma
apresentava introduziram na planificao a necessidade de abordar os conceitos de
forma ainda mais simplificada, contrastando esta turma com a turma do dcimo
primeiro C1 (turma atribuda ao professor estagirio) onde os alunos que eram da rea
de Cincias necessitavam de uma abordagem clara mas elaborada nos conceitos
referidos.
17
O ritmo de aula no segundo perodo do ano lectivo teve de ser desacelerado e a
planificao incidiu sobre formas de motivao com esquemas onde se ocultavam
significados para que de uma forma ldica os alunos pudessem entender aquilo que lhes
era proposto. Foram realizadas leituras em conjunto para suscitar a concentrao,
exerccios no quadro da sala que tinham como objectivo estimular a participao e
utilizar o espao fsico da sala de aula para uma comunicao centrada no tema
especfico. Foi tambm necessrio transmitir-lhes maior responsabilidade encarregando
os alunos de fotocopiarem esquemas de snteses para depois posteriormente serem
analisados por todos na aula. A leitura de textos e a resoluo de exerccios propostos
pelo manual Arte de Pensar desenvolveu nos alunos a responsabilidade de este ser um
elemento fundamental no seu processo de aprendizagem e que diariamente devia
constar do seu material escolar, caracterstica que a turma no apresentava de incio.
Quando a turma apresentou melhores resultados no seu comportamento a planificao
comeou a apresentar algumas modificaes como maior apresentao de contedos na
forma de alguns filmes, de esquemas construdos para serem projectados; mas sempre
um cuidado no desenhar de planos para que os objectivos planificados fossem
alcanados.
A planificao de Argumentao e Filosofia - Retrica e Democracia continha um
pequeno filme sobre os Sofistas. De incio os alunos demonstraram o seu interesse com
bastante indisciplina, mas medida que este ia sendo visualizado a turma ganhou
concentrao e foi possvel avaliar os elementos que tinham recolhido.
Expostos os argumentos principais e sobretudo examinado o conceito de argumento
sob varias perspectivas procedeu-se leitura do texto do manual A Arte de Pensar
como complemento. Pretendia-se que os alunos fizessem a distino entre persuadir e
argumentar. Com a resoluo de uma ficha formativa (ver Anexo 11) corrigida de forma
escrita no quadro da sala pelos alunos permitiu-se assim que todo o contexto filosfico
se revelasse em sala de aula, porque os objectivos planificados tinham sido cumpridos;
os alunos souberam identificar os problemas colocados, distinguiram os argumentos
apresentados e compreenderam as teorias expostas tanto no filme como na leitura do
manual.
O dcimo primeiro ano da turma de humanidades reagiu com muito interesse tambm
planificao onde era abordado o tema retrica branca versus retrica negra
.Foi proposto turma para a aula seguinte que de situaes do quotidiano recolhessem
informao sobre publicidade, apresentassem anncios, frases, toda a espcie de
18
materiais onde o tema fosse abordado. Destacaram-se alguns trabalhos que
apresentaram um nvel muito elevado, mas a maior parte dos alunos no apresentou
trabalhos, o que nos levou a concluir que apesar de demonstrarem interesse ainda no
apresentavam um nvel de autonomia suficientes para que as aulas pudessem prosseguir
desse modo.
A segunda unidade - Descrio e Interpretao da Actividade Cognitiva ( ver Anexo
12) foi planificada com base em leituras e exerccios, visualizao de snteses,
construo de esquemas e resultou em aulas interactivas onde o nvel de aprendizagem
se estabelecia de forma mais proveitosa ( proposta a questo O que o
Conhecimento?, surgiu todo um percurso onde a conceitos como epistemologia, saber
- fazer, proposio, crena, justificao, a priori, a posteriori, argumento,
conhecimento derivado, conhecimento primitivo se adicionaram situaes onde as
vivncias dos alunos serviam de exemplo, complementadas com textos do manual que
exemplificavam essas mesmas vivncias, as apresentavam aos alunos de forma a que a
funo dos professores estagirios resultasse na mediao entre o pensar e a
racionalidade) ; e onde a participao dos alunos a pouco e pouco ia demonstrando
aquisio da sua prpria autonomia.
Planificar para o dcimo primeiro ano foi um caminho gradual onde se explorava
constantemente a forma de introduzir conceitos, de abordar temas, rever atitudes, saber
ouvir, sentir sobretudo a prpria turma e os alunos que a compunham.
Dado que a leccionao estava dividida por duas professoras estagirias, revelou-se
muito importante a observao do resultado das planificaes e tambm os momentos
de pausa pois sempre que uma professora estagiria leccionava isso permitia momentos
de reflexo para quem tinha leccionado anteriormente, eram momentos oportunos para
rever e corrigir, observar outro contexto de prtica de ensino para descobrir aspectos
relevantes que orientassem o percurso desenvolvido; para que as planificaes seguintes
apresentassem elementos novos e mais consistentes. Todo este caminho revelou-se
frutuoso, os objectivos iam sendo atingidos e a planificao no terceiro perodo reservou
muito espao para os trabalhos projecto onde os alunos apresentaram esprito crtico,
souberam argumentar e debater as mais diversas questes, demonstraram respeitar os
argumentos dos membros da turma, souberam enquadrar os temas na sua experincia
pessoal e apresentaram propostas de um modo fundamentado.
Aprendemos que a planificao de unidade mais especifica que a planificao anual e
que os planos de aula (planificao de subunidade) devem ainda ser mais especficos
19
que a planificao de unidade. A prtica de ensino o teste fundamental a todas as
ideias subjacentes a uma planificao. Desse modo pode-se considerar que ensinar
essencialmente ter a capacidade de interpretar porque o olhar se foca na singularidade,
na alteridade, escolhe se, age-se e tomam-se decises.
. Execuo
20
Os primeiros momentos de ensino foram momentos de avanos e recuos. A construo
de esquemas e snteses e a forma como eram apresentados aos alunos tambm foram
objecto de estudo para todos os estagirios. Tornou-se muito importante todas as
observaes efectuadas em sala de aula constituam momentos de verdadeira
aprendizagem para a prtica de ensino. Por vezes, tnhamos a impresso que ainda
estvamos muito longe dos objectivos, mas ramos muito encorajados pela Professora
Orientadora que com toda a sua experincia nos afirmava que os progressos seriam
visveis a seu tempo e que era necessrio ponderao e estudo. No segundo perodo do
ano lectivo comemos a constatar algumas melhorias e a unidade 3 - Os Valores -
resultou em aulas muito dinmicas onde o dilogo era a metodologia principal e a mais
indicada para quem pretende apresentar Filosofia.
De incio embora assim o desejssemos ainda no oferecamos aos alunos um mtodo
que representasse menos exposio e mais dilogo. Esse factor implicava que os
conceitos fossem apresentados exteriormente e o que se pretendia era ir essncia das
questes, das significaes, era necessrio a desconstruo dos prprios conceitos para
que se tornassem inteligveis para todos. Neste momento da leccionao a partilha e o
esforo era mtuo e era gratificante a percepo de que a linguagem se tornava comum,
o discurso comeou a evoluir e o do mtodo expositivo caminhmos para um mtodo
activo que implicava esforo e estudos redobrados.
As aulas do dcimo ano da turma A1 sobre Kant (ver Anexo 14) e a Necessidade de
Fundamentao da Moral constituram como professora estagiria a aprendizagem sobre
o mtodo indutivo, no dcimo primeiro ano isso verificou-se para os alunos com a aula
onde foi realizada e analisada a experincia de Claude Bernard (a urina dos coelhos)
(ver Anexo 15). Os temas eram abordados sempre com referncia a situaes com que
os alunos se identificassem, porque s assim o ensino adquiria sentido. A Filosofia no
separvel da vida e do mundo que nos rodeia, um facto a transmitir aos alunos;
motivar para a consciencializao de que no podemos habitar um mundo sem pensar os
factos, sem colocarmos dvidas, reconhecer hipteses, analisar e relacionarmo-nos com
os pensamentos do outro.
Na verdade, j aos olhos de Plato ela surgia como reveladora do saber do no saber
e a sua fase marca o momento privilegiado do conhecimento, durante o qual se opera a
passagem do desconhecido ao conhecido (Fernando Gilot, Do Ensino Da Filosofia,
pag. 105, 1976).
21
Gerir as aulas como momentos de ensino em que a prtica incidia j no na transmisso
de conceitos e teorias verificou-se no terceiro perodo, ensinar que a Filosofia impele a
uma atitude em que no possvel a passividade ou a plena aceitao de ideias ou
valores sem uma reflexo prvia. Explicar aos alunos a inteno do programa de
Filosofia, porque tnhamos iniciado com determinada unidade didctica, que existia um
fio condutor para que o ensino reflectisse um percurso de conhecimento, como sujeito
cognoscente, como autores construssemos e conduzssemos os nossos pensamentos
racionalmente porque a racionalidade que torna possvel a existncia de inteligncia e
define a nossa Humanidade.
No dcimo primeiro ano, da turma H1, foi difcil que os alunos se apercebessem desta
realidade quando iniciaram o ano lectivo com lgica formal. Apesar de terem sido aulas
assistidas foi possvel detectar as suas dificuldades e tornou-se necessrio na unidade
seguinte cuja temtica era a Argumentao recuperar conceitos para em conjunto serem
analisados, de modo a compreenderem esse fio condutor.
Era necessrio construir com criatividade a forma de apresentar ao dcimo primeiro
ano a unidade sobre o Conhecimento. Explicar com clareza as formas de conhecer, para
isso construiu-se esquemas com os alunos para que gradualmente Conhecer supe
portanto, a elaborao do esprito, no sentido de este chamar a si a realidade, de
torn-la presente a si, de a fazer sua, de a objectivar, isto , de a converter em objecto
de conhecimento ( Fernando Gilot, Do Ensino Da Filosofia : A reflexo gnosiolgica,
pag.116, 1976) se atingisse a noo de representao.
A partir da anlise da noo de crena distinguir o que constitui senso comum e
conhecimento cientfico. Explicar que o conhecimento requer verdade e justificao.
Mediar a descoberta das vrias teorias ( Plato e Edmund Gettier, Goldmann ) acerca do
tema ( ver Anexo 16) pelos alunos, conduzi-los na reflexo de argumentos e refutaes
distinguindo o conhecimento cientifico lei, teoria, juzo.
Vrios passos foram realizados para analisar como conhecemos, exemplos de
conhecimento emprico foram explicados pelos alunos e questes como: se era possvel
o conhecimento, quais as fontes de conhecimento e muitas outras foram esclarecidas.
A evoluo dos alunos de unidade para unidade era sinnimo de maiores competncias
no desempenho de toda uma prtica de ensino, embora tivssemos j conscincia de que
a firmeza dos alicerces como futuros docentes residiria na continuao dessa mesma
prtica, numa formao contnua e em estudo permanente; em pensar antes da
leccionao o que era fundamental para os alunos, se a escolha de mtodos era a mais
22
adequada, que dvidas suscitariam, como avaliar a aprendizagem obtida. Analisar
depois da aula o que deveria ser melhorado, como corresponder de uma forma
cientificamente correcta s dvidas expostas e quais as consequncias na aprendizagem
dos alunos de todo o desempenho realizado.
Ensinar no pode ser mera transmisso de contedos aos alunos, resulta em primeira
instncia de uma reflexo sobre a relao entre o que se ensina e o que se aprende, em
autonomia na formao, porque possibilita reinventar formas de ensinar e de aprender
adequadas e contextualizadas s diversas situaes com que nos deparamos em sala de
aula. Como objectivo final a prtica pedaggica deve estar direccionada para a
construo da autonomia do aluno, para abrir caminhos ao esprito analtico e
descoberta, para a possibilidade de ele aluno se deixar surpreender.
. Avaliao
23
interpessoal. Era realizada atravs de fichas que a professora da turma analisava e
debatia com os alunos para que estivesse sempre presente o rigor e transparncia
necessrias. Pretendia-se alcanar objectivos pedaggicos diversos: prevenir situaes
de indisciplina, envolvendo os alunos de forma a uma maior consciencializao do que
na aprendizagem possua mais sentido para o grupo e ser um modo de reflexo conjunto
onde o professor desempenhasse o papel de mediador adaptando metodologias.
Nos testes de avaliao sumativa foi necessrio muita aprendizagem porque eram
compostos de questes de escolha mltipla, questes de resposta aberta, questes de
desenvolvimento. Era necessrio explicitar bem os conceitos de forma a colocar as
questes que deveriam apresentar-se de forma simples mas clara, colocar as questes de
resposta aberta tendo em ateno os textos a escolher.
Nas questes de escolha mltipla ter ateno lgica de raciocnio pretendido. No
incio cada professor estagirio apresentava a sua proposta de teste para que pudesse em
ncleo de estgio ser analisada.
A avaliao constituiu um dos momentos de maior estudo e ponderao, de evoluo a
nvel de meios informticos (uma vez que os testes escritos obedeciam a determinados
parmetros, como o nmero de pginas, o nmero de perguntas que cada parte continha,
o facto dos textos no serem muito extensos e o facto tambm de que a sua correco e
apresentao de resultados ser na forma de grelhas em Excel ), porque implicava uma
sntese de determinados momentos do ensino e de unidades didcticas.
A avaliao sumativa efectuada no primeiro perodo para os dois nveis de ensino (ver
Anexo 19) tinha como um dos objectivos toda a planificao e preparao das fases
seguintes e todas as situaes de avaliao revelaram-se muito coerentes com o
currculo nacional e todo o programa de Filosofia.
Aps vrias realizaes de testes escritos e da sua aplicao no terceiro perodo (ver
Anexo 20) tornou-se possvel melhorar aspectos como a formulao de questes,
apresent-los de forma mais elaborada mas tambm mais explcitos, corrigir com mais
facilidade as questes de resposta aberta que nos colocavam muitas dvidas de incio.
Contudo s a prtica permite uma evoluo em relao teoria e reflectindo agora que o
estgio pedaggico terminou a avaliao constitui a matria que deve sempre merecer
um cuidado e ateno muito particular, porque atravs da integrao destes dois
aspectos que o professor reinventa a sua prtica de ensino e novas prticas de avaliao
com base no rigor e ao servio da transformao dos alunos.
24
Captulo III
25
. As Quatro Dimenses do Ensino Aprendizagem
. Compreender o texto
26
Como estratgia pedaggica a apresentao de esquemas prvios direccionadas ao tema
ou ao contedo que posteriormente ser analisado pelos alunos imprime na memria
elementos que aps a leitura do mesmo influenciam a crtica construtiva, tornando
possvel explicitar a qualidade da compreenso efectuada.
O aluno aps um esquema textual prvio pode apresentar segundo a sua compreenso
um esquema do prprio texto, ou seja a globalidade ou a representao do seu
conhecimento. A representao assume assim a forma de proposio -predicados e
argumentos, onde se verifica a escolha, a diferenciao e a integrao de partes numa
estrutura coerente.
Constitui estratgia muito importante para a compreenso textual a formao do
professor no ensino explcito, diversificando o modo como se ensina. Partilhar
responsabilidades, orientar a leitura e o questionamento so aspectos decisivos para a
compreenso. A metodologia que implica o dilogo na discusso do texto possibilita a
reconstruo do seu sentido porque apresenta aos alunos a importncia do significado.
Paul Ricoeur considera que interpretao todo o som emitido pela voz e dotado de
significao - toda a phon semantik, toda a vox significativa
( Rui Magalhes, 1996, pag.105 ).
Nesse sentido, para compreender no apenas necessrio a leitura do texto, o aluno com
a orientao do professor deve ser observador do prprio texto ou seja, deve fazer a
leitura com ateno para que possa dar sentido a elementos paralingusticos que s com
a repetio do processo de ler se aperceber. Como etapa preparatria, de grande
importncia para a compreenso porque o texto implica a linguagem, elemento
central,horizonte constante nas palavras de Artur Moro ( O n, a regra e a sombra:
a constituio da experincia hermenutica em Colquio 2003,Experincia,Linguagem
e Interpretao, pag.68 ) e esta procura pela linguagem que nos liberta do senso
comum.
A raiz da experincia hermenutica nasce assim da procura incessante pela linguagem,
como tambm do facto de sentirmos que a linguagem igualmente condicionante
porque nos impe limites mas tambm nos d a forma do pensar, segundo Gadamer nem
tudo se pode dizer porque a universalidade reside na linguagem interna e o problema
hermenutico dimana do verbum interius (Artur Moro, Experincia, Linguagem e
Interpretao, Colquio 2003, pag.65).
O prprio texto no esttico, porque movimento, impele para fora de si e reconfigura-
se ininterruptamente. Existe um texto dentro do prprio texto, esta relao de
27
intertextualidade uma relao semitica quando um conjunto de sinais lingusticos
adquire valores diferentes, um deles articulado e denotado, o outro no - articulado e
conotado. A denotao a base da conotao e esta relao semitica uma relao de
horizonte e tema, porque o contedo do singular apreendido da totalidade de um
contexto de sentido que pr-apreendido e compreendido onde o texto apresenta toda a
sua originalidade.
A forma como um texto est no interior de outro determina a sua presena esttica
( traduo de Rui Mesquita 2008, pag.54, Obra e Intertextualidade, Karlheinz Stierle)
De que forma essa originalidade e beleza se manifestam? Ao colocar a pergunta, o
texto filosfico que contm em si a resposta para quem interpreta, transforma-se numa
referncia objectiva que permite a compreenso. Assim a natureza da relao
hermenutica: a reunio destes dois aspectos, uma relao de horizonte e uma referncia
objectiva, onde se situa a sua identidade, a sua significao e coerncia interna
reorganizando o saber anterior.
A compreenso textual interpretao no sentido em que esclarece o sentido de um acto
lingustico, porque o seu movimento circular, vai progredindo entre a pr-
compreenso e aquilo que compreendido e desse modo permite a reinveno do
prprio texto.
fundamental a articulao da linguagem como estrutura mediadora porque por ela
que se apreende, e para a capacidade humana de pensar, dado que possui um carcter
intrinsecamente inteligvel e permite a compreenso.
. A Experincia de Reescrever
28
dos argumentos possvel o aluno entender o que constitui a tese proposta e s ento
pode avanar para a exposio das suas ideias. Para que a composio textual seja bem
sucedida importante a explorao, organizao e comunicao de ideias por quem
compe. O processo de composio distingue vrios momentos: o gerar de ideias, o
transcrever das ideias para texto, rever, reflectir, avaliar e corrigir o texto. A relao
entre o pensamento e a composio um processo de aprendizagem gradual com
formulao de hipteses sustentadas em verificaes. S o pensamento consciente que
delibera e analisa capaz de utilizar os smbolos lingusticos para a sua representao.
S pela composio o aluno desenvolve o poder de anlise assim como de forma
explcita representa aquilo que sua conscincia se apresenta como conhecimento.
A composio textual significa um reescrever personalizado onde se emitem juzos de
valor, por conseguinte o professor deve promover essa interiorizao no s pela leitura
como pela escuta de textos assim como a visualizao do prprio texto em sala de aula.
Deve ser incentivado o descolar do texto para que a criatividade de quem compe seja
expressa.
Quem sabe ler e reescrever tornou -se observador do texto manifestando na composio
coerncia e coeso. Desenvolver a capacidade de reescrever significa para o aluno como
disposio positiva para a aprendizagem a abertura e a flexibilidade em relao s ideias
ou interpretaes dos outros encontrando assim no texto o fio condutor que lhe permite
compreender. Permite a descentralizao daquele que interpreta, e a reflexo apresenta
apenas a viso das possibilidades que o texto abre, porque essa a caracterstica do
texto filosfico. A capacidade de compor apoiada na compreenso da globalidade do
texto demonstra assim a autonomia do pensar do aluno.
tarefa do professor promover uma cultura do pensar construindo uma aprendizagem
partilhada baseada numa comunicao interpessoal em que todo o empenho e
entusiasmo se reflictam no projecto de ensino em que enveredou.
. Metacognio
O conceito de meta cognio introduzido por Flavell (na dcada de 70 dedicou o seu
trabalho em desenvolvimento cognitivo psicologia cognitiva e psicologia do
desenvolvimento da criana, introduzindo a teoria de Piaget na psicologia americana)
significa a faculdade de conhecer o prprio pensar, na medida em que nos apercebemos
29
de como pensamos e quais os produtos cognitivos do processo de pensar. Significa
tambm que temos conscincia dos elementos necessrios aprendizagem de tarefas e
que avaliamos, regulamos e controlamos os nossos modos de conhecimento.
Como desenvolve todo este processo de autocompreenso como sujeito de
conhecimento? Segundo este autor o sujeito aluno realiza este processo de duas formas
distintas: pela experincia meta cognitiva e pelo conhecimento meta cognitivo. Se num
aspecto o sujeito se conhece interiormente, afectivamente, nos momentos em que
desenvolve a cognio estes assumem a forma de sentimento experimentado; num outro
o conhecimento resulta da conscincia de que atinge os seus objectivos de cognio que
absorve e filtra informao de forma a ser autnomo neste percurso.
A metacognio a dimenso mais importante de todo o processo de ensino porque ela
implica uma interpretao da forma como se desenvolve a compreenso e se atinge
conhecimento. Que deve o educador promover?
O professor deve seguir vrios passos porque compreender no se realiza de forma
imediata. Interpretar no uma tarefa fcil, a primeira impresso deve ser aquela que
estimula o aluno a prosseguir. Para que tal facto seja uma realidade o docente deve
apresentar previamente e de forma clara os modos de realizao de determinadas
tarefas, estimular os alunos a desenvolverem juzos de valor sobre o que apreendem e o
que se transforma em conhecimento. Para que seja possvel essa realidade, o professor
tem necessariamente de ter como instrumentos materiais que estimulem a reflexo. O
colocar de questes suscita nos alunos o desafio lanado, o qual deve constituir-se como
metodologia principal do ensino de Filosofia. O professor deve ser considerado como
era considerado Scrates (um moscardo que no abandonava quem importunava
enquanto o seu objectivo no fosse alcanado); um elemento mediador que promove a
inquietao despertando a curiosidade a quem aprende. Desse modo incentivar os
alunos a observarem o resultado das suas escolhas e decises desenvolve a regulao
dos seus processos cognitivos.
Que objectivo se pretende atingir com esta forma de instruo? Segundo Maria Helena
Salema, em Ensinar e Aprender a Pensar, o conhecimento metacognitivo est
relacionado com o desenvolvimento. Penso que desse modo a metacognio se inicia
com o ingresso na vida escolar, porque se desenvolve a aprendizagem das palavras e das
frases, a leitura e a escrita favorecem um crescendo de actividade cognitiva. Contudo as
primeiras formas tnues de conhecimento metacognitivo expressam-se desde os
primeiros tempos de vida do Ser Humano e representam mais experincias cognitivas
30
que complementam o conhecimento metacognitivo. Porque penso ser assim? Dado que
o Ser Humano vai realizando experincias em incio de vida, pela mediao dos adultos
vai - se apercebendo que na repetio das aprendizagens determinados objectivos so
alcanados. Porm creio que a tomada de conscincia resulta de no s de estratgias
que se repetem como a sua diversificao desenvolve aquilo que denominamos de
interpretao. Para interpretar necessrio o juzo sobre o processo de aprendizagem
que desenvolve, compreender as causas do que consegue ou no atingir, sobretudo deve
conseguir avaliar os objectivos que se props.
Creio que a mente deve ter j percorrido diversos momentos para que tal seja possvel,
mas volta deste aspecto existem ainda muitos estudos a desenvolver, existe uma
grande controvrsia entre especialistas na matria em causa.
O facto que a investigao desenvolvida pelos especialistas aponta para a meta
cognio como dimenso que estimula a aprendizagem dos alunos no s ao nvel de
contedos como as competncias de leitura e escrita, compreenso e reteno de
conhecimentos. Ao professor incumbe a tarefa de transmitir aos alunos de forma
clarificada os seus prprios processos cognitivos e analisar as ideias apresentadas em
sala de aula explicitando a estes a transversalidade da metacognio, uma dimenso que
se adequa no s aprendizagem em ambiente de ensino mas que faz parte do
quotidiano e da prpria vida.
. Aprender a aprender
31
cientificamente permite que os alunos adquiram confiana e suscita a curiosidade em
novos conhecimentos. Permite essencialmente a construo crtica e criativa da
aprendizagem, porque estes se revem na pessoa que ensina. Adquirem assim hbitos de
pensar tornando-se receptivos a ideias e pensamentos dos outros. Assumem
responsabilidade pela forma como aprendem. No ensino de Filosofia muito importante
promover a distino entre os preconceitos e os conceitos. Deve o professor explicar ao
aluno que o preconceito pode ser uma forma positiva ou uma forma negativa de pensar
sobre os outros e as suas ideias. Na forma negativa traduz-se pela opinio que formamos
dos nossos objectos de estudo ou aprendizagem, na forma positiva significam juzos que
antecedem as ideias clarificadas ou seja os conceitos. Assim aprender significa valorizar
aspectos como o desenvolvimento de capacidades, ter a percepo da aprendizagem e
dos comportamentos envolventes, questionar, autoquestionar-se, ser metacognitivo,
saber relacionar os vrios saberes e experincias anteriores.
O educador deve implementar uma cultura de saber dialecticamente atravs de uma
comunicao interpessoal, que se realiza de aluno aluno, professor aluno, aluno
professor adoptando estratgias e utilizando materiais que exemplifiquem a sua
estrutura de pensamento no s nas temticas especficas mas tambm na sua relao
hermenutica com o mundo.
O Texto Filosfico
Como se compreende o texto filosfico? O texto vai ganhando expresso medida que
se entendem as palavras ou seja os conceitos no seu contexto. A palavra decifrada
consoante as informaes necessrias que o sujeito adquire, podendo assim distingui-
las. No ensino de Filosofia os alunos so incentivados na procura de conceitos em
dicionrios especficos, os manuais incluem j um glossrio que apresenta essas
significaes. O contexto permite apenas a relao entre conceitos, apresentando
aspectos particulares do contedo. Para que quem aprende tenha a percepo da
significao da palavra na interpretao necessrio que o professor apresente
contextos diferenciados em que a mesma se verifique. Desenvolver pesquisa representa
para estes (alunos) melhor compreenso das palavras - conceitos assim como exercita a
sua utilizao. Neste trabalho de interpretao o texto oferece para alm das palavras o
contedo referencial. Quem interpreta apresenta conhecimento referencial que diz
respeito aos conceitos que possui. So esses conhecimentos que lhe permitem a
32
passagem da significao interpretao porque atravs deles possvel reter
informaes, formular perguntas, reescrever o texto. O texto como referncia, diz algo
de algo, apresenta os conceitos e os objectos. Ao reescrever o aluno apresenta as suas
inferncias sob a forma conceptual, isto apresenta a linguagem do pensamento.
Qual a funo do texto filosfico? O texto tem de ser lido primeiro superfcie para que
quem l retenha as primeiras impresses, s posteriormente em novas leituras e perante
o questionamento comea o trabalho de interpretao. A funo do texto era a de
apresentar cultura orientando o Ser Humano na vida em comunidade, formar para as
escolhas e decises que necessitavam de ser realizadas. Interpretar era considerada uma
arte, a arte de se compreender ao compreender os outros. Implica tambm sempre a
linguagem, porque seja atravs de texto seja de dilogo sempre existiu a necessidade de
comunicao. Comunicamos ideias, valores que alm de terem de ser apresentados de
forma clara para serem compreendidos tambm necessitamos de os adequar a situaes
da nossa vida. Nesse sentido muito importante a pessoa do intrprete e o texto aparece
como elemento de mediao no seio das comunidades. O texto apresenta a cultura de
um povo, a sua tradio, porque constitui um sinal constante no decurso da Histria da
aco humana. Define o Ser na sua Humanidade, distinguindo-o dos outros animais
como animal racional, smbolo de Bem e de Mal. Uma unidade inacabada, em
permanente procura do sentido da sua existncia, ou como diz Paul Ricoeur o homem
a nicacoisa capaz de ser tocada e modificada pela Palavra (Maria Lusa
Portocarrero, Finitude e Narrao: o texto na perspectiva hermenutica, pag. 101,
1997). O texto filosfico possibilita a quem l no a explicao mas a compreenso
porque coloca a pergunta quem somos, porque somos, qual a nossa finalidade. Somos
um corpo e um esprito habitados pela linguagem e desse modo no somos indiferentes
mensagem que o outro nos envia. Porque somos uma obra inacabada adaptarmo-nos
essencial a uma existncia, que assim como apresenta aspectos menos bons tambm
apresenta a esttica nela presente. A nossa finalidade caracteriza-se pela procura da
compreenso da nossa identidade, porque ainda no encontrmos a palavra chave,
aquela que preencha o todo; continuamos a ser o Ser que segundo L. Entralgo, deseja
sempre mais, em se deter no alcanado (Lusa Portocarrero, Dcimo Primeiro Encontro
De Filosofia, pag 104, 1997). O texto filosfico abre a possibilidade dimenso mais
importante do ser, a dimenso tica que engloba todas as dimenses humanas. No
conceito de fronesis (sabedoria prtica) est implcito a mediao entre a dimenso tica
e o mundo. Segundo Maria Lusa Portocarrero (A hermenutica como sabedoria
33
prtica: entre Gadamer e Ricoeur, pag. 274) justamente no conceito aristotlico de
fronesis, a sabedoria prtica mediadora entre o ethos e as situaes, que Gadamer, e j
Heidegger, fundam a nova racionalidade hermenutica, que tem como objectivo a
recriao em acto do sentido do texto. A fronesis ou prudncia, a sabedoria prtica era
para Aristteles, sophia, o eixo crucial da tica e era para os gregos um aspecto
fundamental da Filosofia. Desse modo na tarefa de interpretar no nos situamos na
introspeco mas numa compreenso hermenutica que se exerce na objectividade da
linguagem. Como horizonte o texto d-nos perspectiva, mostra-nos os pequenos sinais
que distinguem o plano superior do plano inferior e que nos projecta para o futuro
porque nos representa os objectos j modificados pela distncia e pela posio. O texto
apresenta-nos a possibilidade de elevao porque apresenta o carcter cientfico, porque
nos faz mergulhar e esquecermos o nosso eu, porque nos transporta do imediato para o
plano superior o plano transcendental. Introduz assim no ser o conflito, a tenso que
desperta a curiosidade e a pergunta pela procura do sentidoquem se recusa a
interpretar, recusa-se a viver com sentido, isto em comunidade( Maria Lusa
Portocarrero, Finitude e Narrao: o texto na perspectiva hermenutica, pag. 106,
1997). uma experincia no verdadeiro sentido da palavra porque revela os ensaios que
desenvolvemos na procura do sentido, ou seja ver a face do objecto. nessa viso que
nos comparamos e compreendemos a nossa finitude.
Porque que o texto surge como horizonte de sentido? Quem inventou o texto
filosfico? Segundo Fernando Belo, A Filosofia de Candeias s Avessas com o Texto
Filosfico, pag. 139, 1997), Ou seja, Scrates o que no escreveu o inventor do
texto filosfico. Porque apresentou com o seu mtodo a definio, enunciando os
atributos e as qualidades das coisas de forma a distingui-la das demais, e o argumento
ou o raciocnio com o qual se tira uma consequncia. Este mtodo (dialctico)
possibilitou todo o percurso de conhecimento, todas as experincias do pensar.
Acrescentou ainda pelo facto de se constituir em dilogo o iniciar com a pergunta.
Plato acrescentou-lhe a certeza da geometria herdada dos pitagricos permitindo assim
ultrapassar o estado do dilogo pela forma oral e o pensamento do no saber socrtico,
para se expressar na forma escrita e ideal das Formas Eternas. Aristteles apresentou o
movimento que resulta da interioridade do discurso porque ele se constitui como fora
de vida, impele o ser para fora de si - energeia, teoria, physica. Assim o texto filosfico
assistiu durante o percurso da Histria a sucessivas reprodues e segundo Fernando
Belo numa abordagem pertinente e crtica o certo que hoje raro ser que recebamos
34
um texto filosfico virgem de pr textos que lhe (des)orientem a leitura. Mas onde se
encontra o enigma do pensar, porque ao lermos o texto pensamos e construmos saber?
Segundo Nietzsche o pensamento vem quando ele quer, no quando eu quero
(Fernando Belo, A Filosofia de Candeias s Avessas com o Texto Filosfico, pag. 143,
1997).
Como constitui um enigma, assim permanece e o seu carcter, aquilo que o distingue
atributo divino e por esse motivo assim essa experincia de reescrever foi repetida para
que transferssemos a nossa essncia, e ligando o passado ao presente este permanece
vivo; sabemos pela experincia quotidiana que os povos se extinguem pela perda de
identidade ao perder as suas tradies. Assim como o pensamento atributo divino
tambm a beleza o ; e o Ser Humano como produto porque criado Imagem e
Semelhana da Divindade repete continuamente esse mesmo movimento elptico onde
constante a soma da distncia de cada um dos seus pontos, permitindo nesse breve
momento observar de relance o sentido daquilo que interpretamos. Na contemplao
ascendemos a essa viso tnue das Formas Eternas, e tal como Plato pretendia
expressar com a Teoria das Ideias sentimos adorao daquilo que profundo. A beleza
a imagem do Bem e o ser precisa de acrescentar sua existncia o plo positivo
porque consigo j transporta o lado sensvel que o impele para as paixes e para a
escurido. Por isso interpretar constitui um risco, preciso ousar como dizia Kant
porque implica sermos corajosos e perseverantes, mas implica sobretudo o gosto e a
vontade de saber. um enamoramento que descreve todo o percurso gradual pela
contemplao das Belas Formas que nos conduz contemplao de toda a actividade
humana e por fim ao Conhecimento, ao saber.
Porque que sinnimo de Bem? O Bem situa-se no patamar mais alto do mundo
superior e representa a elevao do ser que interpreta, que coloca hipteses, que pe
prova o seu pensar afastando assim aquilo que vazio, preenchendo de forma coerente e
coesa e permitindo o futuro. Por isso a procura do sentido do texto pe ordem no caos,
reorganiza o pensamento, concede quele que interpreta a possibilidade da experincia
da liberdade e o ser feliz.
Felicidade significa assim o encontro da sua medida, da proporo, atravs da
moderao encontramos aquilo que nos preenche, o valor da nossa existncia e por
conseguinte assim a experincia de interpretar como experincia hermenutica segundo
Gadamer religa o ser com as suas origens. Orienta o porque lhe demonstra o caminho
para a Verdade CONHECIMENTO ( aquilo que se constri com justificao),
35
testando aquilo que conhece ora desconstroi ora permite a reconstruo, e como
horizonte concede-lhe a possibilidade de mltiplas escolhas renovando a sua essncia,
permitindo que se distinga e que se encontre, o que segundo Gadamer nos tempos que
correm cada vez mais esquecido, porque narcisicamente temos tendncia a no
observar o passado perdendo com isso referncias to necessrias ao equilbrio,
coerncia e descoberta do sentido. Assim o texto filosfico, smbolo de luz constitui
as portas e janelas que se abrem ao ser no reaprender a pensar.
36
CONCLUSO
Neste momento, neste relatrio final, mais em forma de consideraes finais do que em
forma de concluso, porque possivelmente muitos outros aspectos ainda aqui podiam ter
lugar, preciso destacar toda a experincia que foi a Prtica Supervisionada em Ensino
de Filosofia.
preciso relembrar que semelhana da experincia hermenutica, ela constituiu uma
aprendizagem que desde os primeiros instantes nos ensinou aquilo que no
conhecamos. Desde a primeira impresso tivemos a percepo de que era necessrio
estarmos abertos a mltiplos aspectos, que se expressam na descrio detalhada da
prtica de ensino efectuada na Escola Secundria de Miraflores. Destacando os
momentos e actividades que resultaram na integrao na escola e no projecto educativo
escolhido, permitindo assim uma melhor caracterizao da escola e dos alunos como
elementos de um todo, a turma. Estabelecendo relaes de intersubjectividade que
caracterizaram toda a interveno realizada no seio da comunidade educativa. Pensar o
Ncleo de Estgio suporte de toda a formao como espao oficina, onde a orientao
pensada oferecia o equilbrio to necessrios a um desempenho que se explica numa
planificao construda gradualmente. Observar o ensino proporcionado pela Professora
Orientadora de Estgio, Professora Alice Santos como momentos de preparao para o
desempenho analisado num balano das unidades lectivas supervisionadas,
apresentaram a avaliao como teste de conhecimentos prprios e dos alunos. Aprender
uma metodologia onde ultrapassvamos as dificuldades mutuamente sendo elementos
de mediao na construo da autonomia dos alunos.
Por ltimo, uma pequena reflexo sobre aquilo que deve ser a tarefa do professor, na
tentativa de compreender o significado de reaprender a pensar, o que a compreenso,
como ela se expressa, porque necessrio que se analisem todas as dimenses do ensino
e da aprendizagem. A razo porque o Texto Filosfico nos apresenta na experincia de
interpretar a circularidade do pensamento, aquilo que essencialmente todo o percurso
de reaprender a pensar, mediada pelo tacto princpio orientador de toda a relao
pedaggica.
37
38
DEFINIO TRIPARTIDA DO
CONHECIMENTO segundo
Plato
CRENA+VERDADE+JUSTIFICAO
OBJECES DE EDMUND GETTIER
A crena verdadeira justificada
no suficiente para o
conhecimento
.S acredita que P
.P verdadeira
A POSTERIORI EXPERINCIA
A PRIORI RAZO
ARGUMENTOS
DERIVADO
A POSTERIORI
A PRIORI
PRIMITIVO
A POSTERIORI
A PRIORI
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES
11ANO-TURMA H1-2009/2010
Quando um cientista aceita uma lei, est a recomendar s outras pessoas que
confiem nela - muitas vezes, que confiem nela em contextos prticos. Popper s
consegue apresentar a sua perspectiva peculiar sobre a induo porque arranca
completamente a cincia do contexto em que ela surge efectivamente: o contexto de
pessoas que tentam mudar e controlar o mundo. As ideias no so apenas ideias;
so guias para a aco. As nossas aces de conhecimento, probabilidade, certeza,
etc, esto ligadas entre si e so usadas frequentemente em contextos nos quais a
aco est em questo: poderei ter confiana numa certa ideia? Deverei confiar
nela experincia, com uma certa cautela? Ser necessrio avali-la melhor?
Se afirmaes como esta lei est muito corroborada ou esta lei aceite
cientificamente significassem apenas esta lei passou testes rigorosos - e se no se
sugerisse de forma alguma que uma lei que passou testes rigorosos passar novos
testes, como os envolvidos nas suas aplicaes ou nas tentativas de a aplicar ento
Popper teria razo, mas nesse caso a cincia seria uma actividade sem a menor
importncia. ()
QUESTIONRIO:
RELATIVISMO
CULTURAL
Libertismo Sim No
FICHA FORMATIVA
FICHA FORMATIVA
Este o primeiro dia do resto da tua vida dizia o poeta e msico Srgio Godinho. Este
tambm um primeiro momento de reflexo acerca daquilo que foi ser professora
estagiria de Filosofia no Ensino Secundrio. Descrever esta experincia que tanto nos
enriqueceu torna-se um pouco difcil dada a sua plenitude. Agora que ela terminou
recordo os primeiros momentos repletos de alegria e ansiedade.
Descrever uma experincia de Ensino Supervisionado significa pensar o que a Escola,
o que a caracteriza, como foi a integrao no meio escolar. pensar sobretudo na
contribuio do Ncleo de Estgio como oficina, para a nossa formao como
professores estagirios, o que representaram os dias de Seminrio onde se debatiam
ideias referentes organizao de Planificao de Unidades, de planos de aulas e de
actividades escolares. Desenvolver capacidades na elaborao, correco e avaliao
quantitativa de testes aos alunos, analisar mtodos de ensino adequados e reflectir sobre
a apreciao da leccionao de todos os estagirios. tambm narrar o modo como a
nossa interveno se foi tornando gradual aps a elaborao do Plano Anual de
Actividades composto por actividades a realizar na Semana da Escola, no Dia da
Filosofia e nas visitas de estudo.
Descrever todo este caminho olhar de novo os alunos, saber caracterizar as turmas,
rever como planificmos para tornar claro o que pretendamos - ensinar Filosofia.
E recordar a tentao de ensinar atravs do mtodo expositivo e da Histria da
Filosofia, para reconhecer que a Filosofia nos ensina a ler a realidade e que ela
(realidade) nos coloca no decurso da nossa vida questes a resolver e que o ensino s
tem sentido no momento em que colocamos questes. Para que este percurso fosse
possvel necessrio relembrar com muita gratido todas as aulas a que assistimos e
que foram leccionadas pela nossa orientadora do Estgio Pedaggico Professora Alice
Santos, observando mtodos de ensino, estratgias desenvolvidas, formas de interaco
com as turmas tivemos a percepo dos caminhos a enveredar e o que teramos que
desenvolver.
num ltimo momento reflectir sobre as quatro dimenses da aprendizagem
nomeadamente a compreenso, a composio ou experincia de reescrever o texto, a
metacognio e o aprender a aprender, onde o tacto desempenha um papel muito
importante. Pensar sobre a estranheza do texto filosfico com que os alunos se deparam,
1
distinguir o sentido das palavras, qual a funo do texto. Pensar essencialmente que
ensinar dialctica constante, hermenutica da vida e para a vida, que a mediao -
relao interpessoal que se estabelece entre professores estagirios e alunos na procura
de sentido se expressa na forma de conceitos que definem um todo coeso, que o caos
encontra a sua ordem, que da noite se faz dia.
Apesar de toda esta envolvncia porque de uma vocao se trata, o Estgio
Pedaggico revelou-nos um facto muito importante, o de que este seria o primeiro dia
de muitos dias da nossa vida, porque o estgio terminou mas a aprendizagem tem de ser
contnua, a actualizao impe-se de forma categrica e que o aperfeioamento vai
surgindo com a prtica.
Este relatrio final constitui um revisitar de todo um caminho e uma reflexo sobre o
que conquistmos, o que constatmos em matria de ensino e de mundos novos que
sero sempre possveis desde que no negligenciemos o sentido mais profundo daquilo
que significa ser professor.
2
ACES
CONTRRIAS AO DEVER
POR DEVER
- IMPERATIVO CATEGRICO-
AUTONOMIA DA VONTADE
VONTADE
-PRINCPIOS MORAIS
-VALOR MORAL
LEI
RAZO
IMPERATIVO
CATEGRICO- MODO
COMO AO LEI SE
EXPRIME-FRMULA
INSPIRA RESPEITO
(SUBJECTIVO) LEI
IMPE DEVER
(OBJECTIVO)
-CONDIO DA VONTADE
BOA EM SI
CONCEDE A POSSIBILIDADE DE
LIVRE ARBITRO
Possibilita ao Ser
Humano a
Liberdade
RELATRIO FINAL DE PRTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA
REAPRENDER A PENSAR
Reaprender a Pensar, 2010,
Ana Cristina Correia de
___________________________________________________
Relatrio de Estgio
de Mestrado em Ensino da Filosofia no Secundrio
JULHO, 2010
Relatrio de Estgio apresentado para cumprimento dos requisitos necessrios
obteno do grau de Mestre em Ensino da Filosofia no Secundrio realizado sob a
orientao cientfica do Professor Doutor Lus Crespo de Andrade.
II
DECLARAES
O candidato,
____________________
O (A) orientador(a),
____________________
III
Aos meus filhos Tiago Alexandre, Joo Fernando, Sofia Rosa e
Diogo Vicente.
IV
AGRADECIMENTOS
Agradeo ao Senhor Professor Doutor Lus Crespo de Andrade toda a sua orientao e
conselhos preciosos para que este trabalho fosse possvel.
Agradeo aos meus colegas de estgio Dolores Soares e Steven Marta toda a sua
amizade e partilha de conhecimentos.
Agradeo, por ltimo, tambm aos meus pais Ana Egdio e Horcio Ameixa, ao
Fernando Santos, meu amigo e companheiro de percurso de vida e restante famlia pelo
encorajamento que sempre manifestaram.
V
RESUMO
REAPRENDER A PENSAR
ABSTRACT
VI
NDICE
Introduo ........................................................................................................... 1
Captulo I:
1. Caracterizao da Escola................................................................................ 2
1. 3. O Ncleo de Estgio............................................................................. 7
Captulo II:
1. 1. Plano de Actividades.......................................................................... 12
2. 1. Execuo............................................................................................. 18
Captulo III :
1.3. Metacognio......................................................................................... 27
VII
2.O Texto Filosfico: as palavras, as referncias, a funo do texto e a organizao de
. Concluso37
. Bibliografia..IX
. Anexos XI
VIII
BIBLIOGRAFIA
Magalhes, Rui, Post Scriptum, Escritos Sobre O Sentido, Editora Angelus Novus, Ld,
Braga, 1996
Salema, Maria Helena, Ensinar E Aprender A Pensar, Texto Editora, Lisboa, 1997
Antiseri Dario e Reale Giovanni, Histria Da Filosofia, volume II, Edies Paulinas
IX
Mantoy Jacques, As 50 Palavras chave da Filosofia Contempornea, Traduo de
Jos Palos Fernandes
Bibliografia na Web :
X
ANEXOS
XI
XII
Industrializao oprocessosocio econmico quevisa
transformarumareadasociedadeinicialmente
retrgradaemumafontedemaiorriquezaelucro,por
meiodaimplantaodemaquinariaprpriaemindustrias.
QUANDOCOMEOU?
ARevoluoIndustrial consistiuemum
conjuntodemudanastecnolgicascom
profundoimpactonoprocessoprodutivoem
nveleconmicoesocial.Iniciadana
InglaterraemmeadosdosculoXVIII,
expandiusepelomundoapartirdosculo
XIX.
ARGUMENTOSAFAVORDA
INDUSTRIALIZAO
Desenvolvimentodopas
Criaodeempregos
Produoemmassa
Baixopreodosprodutos
ARGUMENTOSCONTRAA
INDUSTRIALIZAO
Poluio
DegradaodoAmbiente
Estessoosmaioresproblemasda
Industrializao
IMPACTOAMBIENTAL
Impactoambiental todoefeitonomeio
ambientecausadopelasalteraese/ou
actividadesdoserhumano.Conformeotipo
deinterveno,modificaesproduzidase
eventosposteriores,podeseavaliar
qualitativaequantitativamenteoimpacto,
classificandoodecarcter"positivo"ou
"negativo",ecolgico,sociale/oueconmico.
ACTIVIDADESCOMIMPACTO
AMBIENTAL
Construoderodovias;
ConstruodeFerrovias;
ConstruodePortoseterminais;
ConstruodeAeroportos;
Instalaodeoleodutos,gasodutos,
minerodutos,troncoscolectoreseemissrios
deesgoto;
Instalaodelinhasdetransmissode
energiaelctrica(acimade230kV);
CONCLUSO
Comestetrabalhopodemosveralgumadas
coisaspositivasenegativasquea
Industrializaotrazparaonossoplaneta.
BIBLIOGRAFIA
www.google.pt
www.wikipedia.org
OBJECES AO
INDUTIVISMO
1.A observao pura impossvel
2.Muitas teorias cientficas
referem-se ao inobservvel
Objeces ao falsificacionismo
O falsificacionismo no est de acordo
com a prtica cientfica
EXCERTO
Argumento de David Hume
As inferncias indutivas pressupem o
Princpio da induo(a natureza
uniforme)
No se pode justificar este princpio a
priori
No se pode justificar a posteriori
Concluso:Logo nenhuma inferncia
indutiva justificvel
Resposta de Popper
A corroborao
Crtica a Popper
Professora Alice
Visita de estudo ao .Participar nos 150 anos de comemorao da publicao da
Santos e estagirios
Teatro da Trindade obra A Origem das Espcies, de Charles Darwin. 20 de
Ana Cristina
para assistir pea: Teatro da Trindade 10ano Novembro de
Ameixa, Steven
Conferncia de um .Reflectir sobre a teoria evolucionista. 2009
Silva e Dolores
Macaco
Soares
E.S.M.
posta conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito alunos de Filosofia Escolar 2009
perdida de fraternidade.
.Dinamizar a comunidade escolar.
Ludoteca
Alice Santos, Lusa
Amaral e Roque Comunidade Maio
. Painel sobre Religio: Culpa, Razo e Tantra
Antunes Escolar
Semana da Escola
Professores
. Teatro. A Morte pode ser um Objectivo Pavilho D estagirios e
com alunos dos 10 e 11 anos professor Paulo
Robalo
Professores de
Sala de aula Biologia, Alice
Santos, Paulo
. Exposio sobre a Biodiversidade
Robalo e
professores
estagirios
2
ESCOLA SECUNDRIA DE MIRAFLORES-11ANO-2 PERODO-2009/2010
ESTRUTURA DO ACTO DE CONHECER
Sujeito
Objecto
TIPOS DE
CONHECIMENTO
QUESTIONRIO:
Verdade
utilidade,
pragmatismo
2- EDMUND GETTIER
Questionrio:
ARGUMENTOS SENSAES
Derivado e
primitivo. Derivado e
primitivo
QUESTIONRIO:
.conhecimento primitivo,
conhecimento derivado
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A e B
Grupo I
No ser necessrio provar que todas as minhas ideias so falsas, coisa que, em
todo o caso, talvez jamais conseguisse levar a cabo. Mas porque a razo me
persuade que devo evitar dar o meu consentimento de forma menos cuidadosa s
coisas que no so completamente certas e indubitveis do que s manifestamente
falsas, basta encontrar a mais pequena razo de dvida para as rejeitar todas. E,
portanto, no preciso de examinar cada um em particular, o que tornaria a tarefa
infindvel: porque uma vez minados os fundamentos, cai por si tudo o que sobre
eles est edificado, atacarei imediatamente aqueles princpios sobre os quais as
minhas antigas opinies de apoiavam.
1.2. Por que razo, segundo Descartes, no podemos duvidar da crena penso,
logo existo?
Verso B
Grupo I
1.4. Tenho em mim a ideia de perfeio; mas eu sou obviamente imperfeito; s um ser
perfeito pode dar origem ideia de perfeio; logo, Deus existe: nele que tem
origem a minha ideia de perfeio.
Explique o argumento. O que que este argumento pretende provar?
Grupo II
1. Leia o texto.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
D-se uma regresso infinita sempre que se inicia um processo de recuo sem
fim. Se a justificao das nossas crenas inferida sempre a partir de outras
crenas, ento nunca nos podemos dar por satisfeitos, as justificaes que
damos precisam de ser justificadas e, assim, o processo de justificao continua
infinitamente.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
Verso B
Grupo II
1. Leia o texto.
D-se uma regresso infinita sempre que se inicia um processo de recuo sem
fim. Se a justificao das nossas crenas inferida sempre a partir de outras
crenas, ento nunca nos podemos dar por satisfeitos, as justificaes que
damos precisam de ser justificadas e, assim, o processo de justificao continua
infinitamente.
Grupo III
leis universais, provm da experincia, por isso mesmo, s vlido dentro dos
limites do observvel.
Os empiristas reservam para a razo a funo de uma mera organizao de dados
da experincia sensvel, sendo as ideias ou conceitos da razo simples cpias ou
combinaes de dados provenientes da experincia.
2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.
Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.
Verso B
Grupo III
CONHECIMENTO
D. Certas algas so verdes. VULGAR
Grupo IV
CONHECIMENTO
D. Certas algas so verdes. VULGAR
Verso B
Grupo IV
As ideias so vistas por muitos filsofos como contedos mentais subjectivos. David
Hume defende que as ideias, tal como as impresses, so percepes e que todas as
ideias so cpias das impresses. Hume pensa que a principal diferena entre as
ideias e as impresses que aquelas so mais intensas e vividas do que estas.
Os resultados imediatos da estimulao dos nossos sentidos pelos objectos
exteriores, que consistem em imagens no interpretadas da nossa conscincia.
David Hume considerava que as impresses tanto podiam ser sensaes externas
(sensaes auditivas, visuais, entre outras) como sentimentos internos (emoes e
desejos) e que todo o contedo da nossa mente as percepes era constitudo
apenas por impresses e ideias.
1.3. Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente, por
outro lado uma afirmao sobre relao de ideias exprime uma verdade necessria.
Justifique a afirmao.
Uma afirmao sobre questes de facto exprime uma verdade contingente porque
em confronto com a experincia podem ser verdadeiras ou falsas. Esta
determinao a posteriori, por outro lado uma afirmao sobre relao de ideias
exprime uma verdade necessria porque a sua verdade ou falsidade a priori
determinada por leis e princpios necessrios e universais, como so os da lgica
formal.
2.2. Segundo Hume as causas e os efeitos no podem ser conhecidos pela razo.
Justifique.
Inferimos uma relao necessria entre causa e efeito pelo facto de nos termos
habituado a constatar uma relao constante entre factos semelhantes ou
sucessivos.
apenas o hbito ou o costume que nos permite sair daquilo que est
imediatamente presente na experincia em direco ao futuro.
Fim.
Filosofia 11 Ano 3 Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 1 Teste
Verso A
COTAES:
I 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 20 x 1 = 20
1.4. 15 x 1 = 15
II 1.1. 15 x 1 = 15
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 10 x 1 = 10
III 1.1. 5 x 1= 5
1.2. 10 x 1 = 10
1.3. 10 x 1 = 10
2.1. 10 x 1 = 10
2.2. 15 x 1 = 15
IV 1. 15 x 1 = 15
2.1 15 x 1 = 15
2.2. 4 x 5 = 20
Verso B
COTAES:
II 1.1. 10 x 1 = 10
1.2. 15 x 1 = 15
1.3. 15 x 1 = 15
III 1. 15 x = 15
2.1. 15 x 1 = 15
2.2. 4 x 5 = 20
IV 1.1. 5x1=5
1.2. 10 x 1 = 10
1.3. 10 x 1 = 10
2.1. 10 x 1 = 10
2.2. 15 x 1 = 15
1. D um ttulo ao texto.
2. Identifique um problema colocado no texto.
3. Apresente duas razes justificativas do papel da
filosofia face ao problema focado no texto.
4. Concorda com o autor, a sua posio semelhante ou
diferente? Justifique.
O teste diagnstico ser analisado tendo em conta os seguintes critrios:
Nveis da
Competncias Critrios de evidnciao Escala criterial
Teste de Avaliao
(Durao: 90min)
Nome _________________________________________________________________
VERSO A
Grupo I
F. Savater
1
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste
Grupo II
1.Estabelea a correspondncia entre as colunas A (noes) e B
(descries).
b) Objectivo da aco
2.Algo que fazemos
involuntariamente
c) Razo que justifica a inteno do
agente
3.Inteno
6.Deliberao
f) Momento de reflexo e ponderao
7.Deciso
g) Responsvel pela aco
2.4.Agir implica:
A) tudo aquilo que fazemos enquanto seres humanos.
B) conscincia do que nos propomos e intencionalidade.
C) ser autor do que fizemos, mesmo sem o querer.
D )realizar um movimento corporal voluntrio ou involuntrio
3
Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste
Grupo III
1. Preencha os espaos de modo a conferir sentido ao texto que se segue.
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Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste
Conceitos: Apeiron, Physis, gua, Fogo, Ar, Entes, Substncias, Razes, Logos,
Empdocles, Pitgoras, Parmnides, Ser, Vazio, Acaso, Razo .
Grupo IV
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Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste
Fim.
COTAES:
1. 5X8=40
Grupo II 2. 5X5=25
Grupo III
1. 5x9=45
Grupo IV 1. 5X9=45
Total 200 pontos
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Filosofia 10Ano 1Perodo Ano Lectivo 2009/2010, 2 Teste
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TEXTO
Ficha Formativa
Avontadedeficarcomoutramulheracontecedeforma
natural, damesmamaneiraqueosentimento
heterossexual.Oqueocorre oaumentodaverbalizao
homossexual,porqueasociedadetemaprendidoarespeitar
essasrelaes.Mesmoassim,aslsbicassomuitomais
aceitesqueoshomens.Muitasmulheres,assumemtambm
quesolsbicas,devidoarelaesheterossexuaismal
sucedidas,afirmandoquecommulheresnosofremnem
metadedoquecomhomens....Existemuitacumplicidade,
afeioeacimadetudomuitaamizade.Noexistenada
anormal,quesejaconsideradoumaaberrao
Homofobia,oque?
Homofobia caracterizaomedoeoresultantedesprezopelos
homossexuaisquealgunsindivduossentem.Otermo usado
paradescreverumarepulsafacesrelaesafectivase
sexuaisentrepessoasdomesmosexo,umdiogeneralizado
aoshomossexuaisetodososaspectosdopreconceito
heterossexista edadiscriminao antihomossexual.Apesar
deanossasociedadeserdemocrtica,liberaledemente
aberta,acarretabastantesaborrecimentos.Todasas
diferenassoquaseabolidasounomnimo,abolidaspela
maioriadapopulao.
AtitudesNegativas
ARepulsa:ahomossexualidade vistacomo"umadoena,umpecadoou
umcrime".
Pena:Qualquerpossibilidadedesetornarheterossexualdeveser
reforadaedeveseterpenadaquelesqueaparentementenasceram
"dessamaneira":"ospobrescoitados".
Tolerncia:os gays elsbicassovistoscomomenosmadurosetratados
comoproteccionismocomquesetrataumacriana.Estacrenadiznos,
quelsbicase gays nodevemterposiesdeautoridadeporqueainda
estoaultrapassarumcomportamentodaadolescncia.
Aceitao:"Est tudobemdesdequenoandesaexibiratua
homossexualidade".Istoignoraadorcausadapela invisibilidade eo stress
dequemtentaesconderasuahomossexualidade.Porissoestaatitude
tambmignoraenegaasrealidadessociaiselegaiscomasquaislsbicas
e gays vivem.
Atitudespositivas
Apoio:Trabalhanadefesadosdireitosdoshomossexuais.
Est conscientedoclimanegativoedainjustiairracionalde
atitudeserealidadessofridas.
Admirao:Reconhecequeser gay oulsbicananossa
sociedadeexigeforaecoragem.Est prontoaolharparasi
mesmoeatrabalharparamudarassuasprpriasatitudes
homofbicas.
Apreciao:Valorizaadiversidadedepessoasevos
homossexuaiscomoumapartevlidadessadiversidade.
Carinho:Olhaparaaspessoashomossexuaiscomverdadeiro
afectoeest prontoaserdefensordos gays elsbicas.
DiscriminaoSocial
Adiscriminaosocial umadasformas
maiscomunsdediscriminaroprximoe,
consequentemente,gerarviolnciae
agressividadeentregrupos.Estetipode
discriminaopodeocorrerporvriosmotivos
mas,noentanto,omaiscomum onvelde
vidaeariquezadecadaumeoutromais
comum, arepulsapelahomossexualidade.
Discriminaosocial
vivemosnummundo heterossexista emque,namaior
partedoscasos,osindivduosheterossexuaisestoemvisvel
vantagememrelaoaoshomossexuais.Porexemplo,e
certamentequeistoacontecetodososdias,numaentrevista
deempregoumhomossexualtemdeesconderasua
VERDADEIRAorientaosexualparater,pelomenos,a
hiptesedeconseguirolugar.Porqu?Porqueinfelizmente,a
nossasociedadediscriminanos homossexuais,mas
tambmdeficientes,pobresepessoasderaadiferenteda
nossa.
Haveromuitoshomossexuais?
difcilapontarumnmeroexacto,vistoque
muitosnoseassumemcommedodos
preconceitosedasconsequnciasqueda
podemadvir.Noentanto,podemosapontar
umnmeroaproximado:5%a10%da
populaoehomossexualassumidooutem
sentimentoshomossexuaisaosquaisno
correspondedevido pressosocial.
Adescoberta
Adescobertadahomossexualidadepodesedarporvrios
factoreseemvriosperodosdavida.Porexemplo:
Dandocontadossentimentosmesmoantesdesaberque
existeahomossexualidade,nainfncia.
Tendosentimentosmaistardenavidaqueapenasdepoisso
identificadoscomohomossexuais.
Atravsdeumrelacionamentoamoroso.
Atravsdedesejossexuais.
ArgumentosaFavor
Artigo36.
(Famlia,casamentoefiliao)
1.Todostmodireitodeconstituirfamliaedecontraircasamentoem
condiesdeplenaigualdade.
2.Aleiregulaosrequisitoseosefeitosdocasamentoedasua dissoluo,
pormorteoudivrcio,independentementedaformadecelebrao.
3.Oscnjugestmiguaisdireitosedeveresquanto capacidadecivile
polticae manutenoeeducaodosfilhos.
4.Osfilhosnascidosforadocasamentonopodem,poressemotivo,ser
objectodequalquerdiscriminaoealeiouasrepartiesoficiaisno
podemusardesignaesdiscriminatriasrelativas filiao.
5.Ospaistmodireitoeodeverdeeducaoemanutenodosfilhos.
6.Osfilhosnopodemserseparadosdospais,salvoquandoestesno
cumpramosseusdeveresfundamentaisparacomelesesempremediante
decisojudicial.
7.Aadopo reguladaeprotegidanostermosdalei,aqualdeve
estabelecerformascleresparaarespectivatramitao.
Emnenhumdosartigos interditoocasamentoa
pessoasdomesmosexo.Pelocontrrio.Osartigos
frisamquedevehaverigualdadenestas
circunstnciascomqualquercidadoportugus,
independentementedaraa,sexo,lngua,
ascendncia,territriodeorigem,religio,
convicespolticasouideolgicas,instruo,
situaoeconmica,condiosocialou...orientao
sexual.Destaforma,achoquenoprecisodedara
conheceroutrosargumentosafavor,sendoestes
suficientementefortes.Novoureferirargumentos
contra,porquesimplesmentenoconcordocom
eles,eosachointeis.
ILGA
AAssociaoILGAPortugal IntervenoLsbica, Gay,Bissexuale Transgnero
umaassociaodesolidariedadesocial,comestatutodeutilidadepblica,que
lutapelamelhoriadaqualidadedevida,integraoeinteracodapopulao
lsbica, gay,bissexuale transgnero nasociedadeemgeral.
AAssociaoILGAPortugal foifundadaemMaiode1995,eadquiriu
personalidadejurdicaemAbrilde1996,tendodesdeNovembrode1997asua
sedenoCentroLGBT,emLisboa(zonado MartimMoniz).
Aassociaopossuivriosgruposdeinteresse,incluindooGrupodeInterveno
eReflexosobre Lesbianismo (GIRL),oGrupodeReflexoeIntervenodoPorto
(GRIP)ouoGrupodeReflexoeIntervenosobre Transexualidade (GRIT).
Bibliografia
www.google.pt
www.jovemgay.com
www.ilgaportugal.pt
Concluso
Otoproclamadomundoliberalnodeviaserapenas
umafachada,massim,umarealidadeefectivaepermanente
e,almdisso,essemundo umanecessidade.Todos
precisamosdepazedeliberdadeparavivermosfelizescom
asnossasescolhas.Todossomosdiferenteseaindabemque
assim
Homossexualidadeno doena,eporissomesmo,
podemossermelhores,eapoiarquemprecisa,eeuacredito
nisso!
Jessica,11H1,n8
UTILITARISMO/ TEORIAS DEONTOLGICAS
Objeces ao utilitarismo
Resposta s objeces
O utilitarismo primariamente uma teoria sobre o que torna as aces certas ou
erradas. O utilitarismo no uma teoria sobre como devemos tomar as nossas
decises.
Por isso no implica o clculo constante das consequncias dos nossos actos sempre
que necessitamos de tomar decises. Nem implica que sejamos indiferentes s
normas morais comuns quando decidimos o que fazer.
Deontologia - Deveres:
REPARAO: Compensa os outros por qualquer mal que lhes tenhas feito.
Distines deontolgicas