UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

MICHELE MARIA PAULINO CARNEIRO

O ENSINO DE ACSTICA NO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA POR MEIO

DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DE BAIXO CUSTO

FORTALEZA CEAR
2013
 MICHELE MARIA PAULINO CARNEIRO

O ENSINO DE ACSTICA NO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA POR MEIO DE

INSTRUMENTOS MUSICAIS DE BAIXO CUSTO

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura

Plena em Fsica, do Centro de Cincias e
Tecnologia da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
licenciada em Fsica.
Orientador: Prof. Me. Francisco de Assis Leandro
Filho

FORTALEZA CEAR
2013
 MICHELE MARIA PAULINO CARNEIRO

O ENSINO DE ACSTICA NO ENSINO MDIO DA REDE PBLICA POR MEIO DE

INSTRUMENTOS MUSICAIS DE BAIXO CUSTO

Monografia apresentada ao Curso de Fsica

Licenciatura Plena, do Centro de Cincias e
Tecnologia da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
licenciada em Fsica.

Aprovada em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________
Prof. Me. Francisco de Assis Leandro Filho (Orientador)
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________________
Prof. Me. Dimitry Barbosa Pessoa
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________________
Prof. Me. Anderson Pereira Rodrigues
Universidade Federal do Cear UFC
 minha me e irmos que, de uma forma
ou de outra, deram-me foras para seguir
em frente;
Em especial ao meu esposo, que sempre
esteve ao meu lado durante essa jornada
acadmica.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida, discernimento e pela oportunidade de estar concluindo

esta etapa, que apenas o comeo de uma longa jornada profissional.
minha me Vera Lcia Paulino Carneiro, que sempre esteve ao meu
lado e me ensinou a perseverar e a ser uma pessoa de coragem para enfrentar as
dificuldades da vida;
Agradeo em especial ao meu esposo Antonio Philipi Alves Moreira, que
sempre acreditou em mim, e nos momentos mais difceis da minha vida, esteve ao
meu lado, me aconselhando, ajudando e dando foras para continuar.
Aos meus irmos Marcelo, Marcio, Marcos e Milena, por todo apoio.
Aos meus apstolos que, no campo espiritual, sempre dedicaram um
tempo em orao por mim.
Agradeo tambm ao meu orientador Francisco de Assis Leandro Filho,
que acreditou no meu projeto e me ajudou em todo momento para a concluso deste
trabalho.
Agradeo Universidade Estadual do Cear, e a todos os professores de
Fsica que muito me ensinaram e contriburam para que chegasse at aqui.
Obrigada pelo empenho.
Que os vossos esforos desafiem as impossibilidades,
lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram
conquistadas do que parecia impossvel.
(Charles Chaplin)
 Resumo

A acstica a parte da fsica que aborda as ondas sonoras e as suas

propriedades. Portanto, sendo til para explicar fenmenos sonoros presentes em
diversos ambientes frequentados pelos educandos. Nesse sentido, foi elaborada
uma proposta que usou os conhecimentos musicais dos alunos como ponto de
partida, buscando gerar uma relao entre o conhecimento cientfico e o do
cotidiano, alm de criar uma predisposio para a aprendizagem. Como atividade
prtica foi proposto que cada grupo de alunos, em sala de aula, construsse um
instrumento musical rstico, servindo como motivao para o ensino de acstica.
Duas turmas de alunos do 1 ano do ensino mdio foram avaliadas aps
as aulas sobre Acstica; uma turma com aula tradicional e a outra com a prtica
experimental. Ambas obtiveram bons resultados na avaliao escrita. No entanto, os
alunos que participaram da aula prtica mostraram-se muito mais motivados e
92,9% consideraram a aula como boa e tima.

Palavraschave: Acstica, instrumento musical de baixo custo, ensino.

 Abstract

The acoustics is the part of physics that deals with sound waves and their
properties, therefore, being useful to explain sound phenomena present in diverse
environments frequented by students. In this sense, was an elaborate proposal that
used the students musical knowledge as a starting point, seeking to generate a
relationship between scientific knowledge and of daily life, as well as creating a
predisposition for learning. As practical activity it has been proposed each group of
students, in the classroom, build a rustic musical instrument, serving as motivation for
teaching of acoustics.
Two groups of students from the 1st year of high school after classes were
evaluated on Acoustics, a class with traditional classroom and the other with
experimental practice. Both have been successful in writing assessment. However,
students who participated in the practice session proved to be much more motivated
and 92.9% considered the class as good or excellent.

Keywords: acoustics, musical instrument low cost, teaching.

 Lista de Figuras

Figura 1: Partes do violo. Fonte: Moura e Neto (2011)............................................ 29

Figura 2: Caixa de sapato com entrada para a ripa. Fonte: Moura e Neto (2011) .... 30
Figura 3: Caixa de sapato com demarcao para o recorte das duas bocas. Fonte:
Prpria. ...................................................................................................................... 30
Figura 4: Caixa de sapato com demarcao para a colagem da ripa. Fonte: Moura e
Neto (2011). .............................................................................................................. 30
Figura 5: Parte de trs do brao do violo com os pites fixados. Fonte: Prpria. .... 31
Figura 6: Caixa de sapato com cavalete de palito de churrasco. Fonte: Moura e Neto
(2011). ....................................................................................................................... 32
Figura 7: Medidas do violo. Fonte: Moura e Neto (2011). ....................................... 32
Figura 8: Brao do violo com os trastes colados. Fonte: Prpria. ........................... 33
Figura 9: Alunos trabalhando na montagem do instrumento musical. Fonte: Prpria.
.................................................................................................................................. 37
Figura 10: Alunos colando o brao do violo na caixa de sapato. Fonte: Prpria. .... 38
Figura 11: Iniciando a colagem dos trastes no brao do violo. Fonte: Prpria. ....... 38
Figura 12: Alunos fixando os pites no brao do violo. Fonte: Prpria. ................... 39
Figura 13: Alunos colando os trastes no brao do violo. Fonte: Prpria.................. 39
Figura 14: Concluindo a montagem do violo. Fonte: Prpria................................... 40
 Lista de Tabelas

Tabela 1: Materiais necessrios para a confeco de um violo. Fonte: Prpria. ..... 28

Tabela 2: Resultados da avaliao com a turma B. .................................................. 34
Tabela 3: Resultados da avaliao com a turma A. .................................................. 36
 SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................................12
2. REVISO BIBLIOGRFICA ..........................................................................................14
2.1. UM BREVE HISTRICO ................................................................................................14
2.2. UM NOVO ENSINO MDIO ...........................................................................................16
2.2.1 DIRETRIZES PARA O ENSINO BSICO ....................................................................17
2.3. A PROBLEMTICA DO ENSINO DE FSICA NA EDUCAO BSICA ................19
2.3.1. A FORMAO DE PROFESSORES ...........................................................................20
2.4. NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE ACSTICA PARA ESTUDANTES DA
EDUCAO BSICA ...................................................................................................................21
2.4.1. A IMPORTNCIA DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA .....................21
2.4.2. RELAES ENTRE A FSICA E A MSICA ..............................................................23
3. MATERIAIS E MTODOS .............................................................................................26
3.1. MATERIAIS UTILIZADOS .............................................................................................28
3.2. PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL ............................................................................28
4. RESULTADOS E DISCUSSO .....................................................................................34
5. CONCLUSO ..................................................................................................................41
REFERNCIAS ..............................................................................................................................42
APNDICES E ANEXOS ..............................................................................................................46
 12

1. INTRODUO

Um dos principais alvos relativos a pases em desenvolvimento o

aprimoramento da educao. A tecnologia da informao e a taxa de processamento
de dados atualmente exige uma qualificao secundarista eficaz e contextualizada.
Por conta disso, o ensino no apenas uma distrao e a formao do aluno deve
ser atualizada, atrativa e eficiente. No entanto, a educao bsica ainda no tem
acompanhado esse ritmo tecnolgico.
As prticas educacionais tem sido alvo de polmicos debates entre
professores, pois a prtica convencional, em grande maioria, tem levado ao
discente, muito contedo de forma inadvertida; enquanto as novas prticas incluem
o aluno a uma realidade tecnolgica. Entretanto, alguns professores baseiam-se
nesse novo modelo para ministrar aulas que deixam de ser aula, para ser
entretenimento.
Em algumas disciplinas, a ideia tecnolgica passa a ser at mesmo
obrigatria devido complexidade de explicar com palavras determinados
fenmenos. A Fsica chamada, por uma definio comumente usada de, a cincia
da natureza, e seus fenmenos so indescritveis sendo necessrios desenhos ou
animaes representativos.
No entanto, tais desenhos representativos, muitas vezes no so
suficientes para que o aluno compreenda os fenmenos fsicos, no fazendo
conexo com o contedo ensinado e sua realidade. Pois muitos conhecimentos
fsicos necessitam de certa dose de abstrao, para serem assimilados. Quando os
exerccios quase matemticas so inseridos, normalmente resolvidos de forma
mecnica, fazendo com que a matemtica seja uma ferramenta essencial; o aluno
se sente mais distante do verdadeiro significado dos fenmenos estudados. Para
eles esto, de um lado os conceitos fsicos, de outro as equaes matemticas.
Uma maneira de amenizar o percurso do aluno at as equaes
matemticas e tornar visvel o resultado de modelos matemticos, seria a utilizao
de experimentos simples em sala de aula com materiais de baixo custo. Onde
podemos obter uma identificao imediata dos alunos com os resultados. A
utilizao de materiais de baixo custo se apresenta como uma forma de contornar o
problema que muitas escolas apresentam, por no disporem de espao e
 13

equipamentos para que os alunos realizem os experimentos.

Com base nessas dificuldades encontradas para o ensino de Fsica, o
presente trabalho visa uma discusso sobre as formas de ensino e a qualificao
dos professores no que se refere aos fenmenos acsticos, fornecendo aparatos
para o desenvolvimento do ensino.
Outro foco do trabalho est em desenvolver uma tcnica para atrair os
alunos de forma clara com o intuito de ensinar acstica e deixar claro os passos
desta contribuio, assim como o plano de aula e ao final uma avaliao para a
comprovao do resultado esperado.
No Apndice A e B apresentada a avaliao e o plano de aula utilizado.
A seguir esto expostos os objetivos gerais e especficos:
Geral:
Propor uma instrumentao para que o ensino de acstica se torne mais
eficaz, no sentido de envolver os conhecimentos cotidianos dos alunos relacionados
a msica, com o conhecimento cientfico, alm de promover uma predisposio para
a aprendizagem.
Especficos:
Retratar a importncia:
Da experimentao no ensino de Fsica;
De relacionar a Fsica com o cotidiano dos alunos;
De utilizar os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida.
 14

2. REVISO BIBLIOGRFICA

2.1. Um Breve Histrico

O Ensino de Fsica no Brasil surgiu durante o perodo colonial, sendo

lecionada pelos jesutas no ensino secundrio e superior. No imprio, a disciplina de
fsica era vista no quinto ano do ensino secundrio, correspondendo a 20% da carga
horria total de estudos. (NARDI, 2005; NETO; COSTA, 2011; BEZERRA et al,
2009).
No perodo republicano, o ensino de fsica passou a ser mais valorizado
com o decreto n 891 de 1890, com a incluso do contedo das cincias
fundamentais. Na dcada de trinta, houve uma maior valorizao do ensino, pois
com a consolidao do capitalismo, gerou a necessidade de popularizar a educao.
Nessa mesma poca surge a constituio de 1934 com o direito de todos
educao, e tambm nesse perodo o tempo dedicado s disciplinas de
matemtica e cincias aumenta para 27,3%, e momentos depois passa para 33,3%
da carga horria total. Isso mostra que gradativamente a Fsica foi considerada
mais importante para a formao dos alunos no ensino secundrio (NARDI, 2005;
NETO; COSTA, 2011; BEZERRA et al, 2009).
No entanto, nesta dcada, conforme cita Damy (2007 apud NETO;
COSTA, 2011), a existncia de laboratrios era mais comum em faculdades, em
escolas secundrias eram raros e pouco equipados.
De 1838 at o final da dcada de quarenta, os livros didticos eram
tradues e adaptaes do que havia de melhor no pensamento europeu sobre o
ensino de cincias, influenciando a metodologia utilizada pelos professores em sala
de aula. (NARDI, 2005)
Em 1946, alguns avanos se efetivaram, tais como a publicao oficial da
constituio brasileira; a normatizao do ensino primrio, normal e agrcola; e a
criao do Instituto Brasileiro de Educao, Cultura e Cincias (IBECC), importante
para o ensino de cincias por promover diversos projetos nessa rea. E ainda no
final desta dcada de quarenta, surgem os primeiros grupos de pesquisa em ensino
de Fsica. (NARDI, 2005)
 15

Nardi (2005) ainda afirma que o processo de renovao curricular no

ensino de cincias aconteceu em duas etapas. O primeiro momento, na dcada de
cinquenta, se restringiu traduo e adaptao de materiais didticos produzidos
nos Estados Unidos e na Inglaterra. Apenas a partir de 1961 com a criao da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), o Instituto Brasileiro de Educao,
Cultura e Cincias (IBECC) passou a desenvolver os materiais didticos nas reas
de cincias, correspondendo segunda etapa desse processo.
A nova LDB tinha o objetivo de possibilitar mais liberdade s escolas nas
escolhas dos contedos, ou seja, renovar e transformar o ensino de cincias. Os
materiais que passaram a ser elaborados pelo IBECC baseavam-se no conceito de
cincias como um processo de investigao e no apenas como um corpo de
conhecimentos devidamente organizados. Entre 1961 e 1964, 1800 professores,
patrocinados pelo IBECC, foram treinados para utilizao dos novos materiais. Para
continuar o processo de treinamento de professores e distribuir livros-texto e
materiais para laboratrio nas escolas, foi criado em 1966, seis centros de cincias
no Brasil, sendo o primeiro, o Centro de Cincias do Nordeste (CECINE). (NARDI,
2005)
A Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias
(FUNBEC), criado em 1967, tambm teve um papel importante no desenvolvimento
do movimento curricular, atuando na industrializao dos materiais produzidos;
realizando cursos para professores primrios; e produzindo programas especficos
para o ensino superior. Tendo desenvolvido tambm, at o final da dcada de 60,
quinze projetos para 1 e 2 graus, sendo a maioria tradues e adaptaes de
projetos americanos e ingleses.
Na dcada de setenta foi institudo o ensino profissionalizante atravs da
Lei 5692/71. Nessa poca o Ministrio da Educao instituiu o Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEM), que apoiado pela United States Agency
for International Development (USAID) e Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
financiou quinze projetos at o final da dcada de setenta.
Atualmente a disciplina fsica lecionada na ltima etapa da educao
bsica, sendo introduzidos alguns conceitos referentes fsica no ltimo ano do
ensino fundamental. No entanto, muitos educadores e pesquisadores da rea
acreditam que o ensino de fsica seria mais eficaz se iniciado nos primeiros anos da
vida escolar do aluno, o que poderia diminuir as dificuldades e estranheza Fsica
 16

que muitos educandos apresentam no contexto escolar. Lembrando que

basicamente, os objetivos principais dos cursos de fsica no ensino mdio, na
prtica, a transmisso de conhecimentos atualizados e organizados por parte do
professor, cabendo ao aluno, assimil-los. Tal modelo representa uma viso
tradicional de ensino, que de modo geral, tem prevalecido (BEZERRA et al, 2009).
Segundo Ricardo e Freire (2007), a estrutura escolar atual est cada vez
menos capaz de atender s expectativas dos seus alunos; os quais, na sua maioria,
no parecem ter boa aceitao pela disciplina de fsica. O aluno no compreende
porque tem que aprender alguns contedos, pois tais saberes esto distante da
realidade vivida por eles. Prevalecendo um ensino propedutico ou
profissionalizante.
Rezende, Lopes e Egg (2004), apontam os problemas relacionados ao
currculo e ao ensino e aprendizagem das cincias, identificados atravs de
entrevistas realizadas com professores de escolas pblicas. Sendo as principais: as
deficincias cognitivas dos alunos das escolas pblicas, atitude negativa para com a
Fsica, falta de perspectiva e interesse; dificuldade dos professores em utilizarem
laboratrio didtico e materiais didticos diferentes do livro-texto.
Conforme Gomes e Berllini (2009), a prtica didtico-pedaggica do
professor guiada, na maioria das vezes, inconscientemente, de acordo com a sua
concepo de conhecimento. Ou seja, o professor tem uma hiptese epistemolgica
que o guia em sala de aula, mesmo que desconhea o papel da epistemologia. Tal
hiptese na maioria das vezes, empirista ou inatista, caracterizando o mtodo
tradicional de ensino.

2.2. UM NOVO ENSINO MDIO

Kawamura e Hosoume (2003) afirmam que os novos rumos para o ensino

mdio consistem em priorizar o desenvolvimento de competncias e habilidades nos
alunos para que ao conclurem essa etapa da educao sejam capazes de lidar com
o seu dia-a-dia, suas aspiraes, e seu trabalho.
No caso da Fsica, o professor no deve se preocupar em ensinar todo o
contedo apresentado nos livros. Ao contrrio, deve ser criterioso na escolha dos
 17

temas e na maneira de trabalha-los. Buscando integrar os conhecimentos de fsica

com outras disciplinas afins, at mesmo com outras reas do conhecimento, como
linguagens e cdigos e cincias humanas. Promovendo assim, um ensino voltado
para a interdisciplinaridade.
Ricardo, Custdio e Junior (2008) alegam que as decises tomadas pelo
professor e a escola, devem ser feitas considerando-se a etapa posterior a ela, onde
o aluno no estar mais vinculado escola. Ou seja, devemos estabelecer
inicialmente as competncias a serem construdas na escola e depois escolher os
contedos e metodologias que poderiam contribuir nessa direo. Enquanto muitos
professores alegam a falta de tempo como uma das razes que dificultam esse novo
modelo de ensino, vale lembrarmos que no se trata de ensinar tudo, mas
selecionar os contedos mais importantes, e ensinar bem.
Conforme Gomes e Berllini (2009), para aqueles que se preocupam em
encontrar outro modo para ensinar fsica podem apoiar suas prticas na concepo
de conhecimento piagetiana, que em sntese representa um ensino de fsica onde
o professor: investiga o que o aluno j sabe, para escolher a melhor prtica
pedaggica; estimula a participao ativa dos alunos; utiliza diversos tipos de
metodologias, considerando que os alunos no aprendem todos da mesma maneira;
realiza atividades experimentais desafiadoras e apresenta a fsica como campo do
conhecimento sujeita a influncias polticas e econmicas e sociais.

2.2.1 Diretrizes Para O Ensino Bsico

Um dos pontos centrais da LDB/96 a nova identidade dada ao ensino

mdio, passando a ser considerada a etapa final da educao bsica. Isso significa
que ao concluir essa etapa, o aluno deve estar preparado para a vida, ou seja,
exercer a sua cidadania criticamente, ciente de direitos e deveres, ser inserido no
mercado de trabalho, prosseguir com estudos acadmicos, ou se capacitar em
cursos tcnicos. Com essa mudana na finalidade do ensino mdio, faz-se
necessrio uma reforma nessa etapa da educao (RICARDO, 2003).
Para expressar de forma mais clara os pressupostos ticos, estticos,
polticos e pedaggicos da LDB/96 foram criadas as Diretrizes Curriculares
 18

Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), cujo cumprimento obrigatrio.

Posteriormente foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN+), com o objetivo de oferecer subsdios aos professores para a efetivao da
reforma pretendida (RICARDO, 2003).
Menezes (2000) afirma que o documento que direciona a educao para
um novo ensino mdio a Lei de diretrizes e bases da educao (LDB), que um
documento legal e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apesar de no
possurem uma forma legal, servem para orientar o professor no ensino das
disciplinas, com propostas e recomendaes educacionais, que contribuem para a
efetivao da lei. Tais documentos traduzem ideias de uma Fsica como cultura
ampla e prtica, assim como a ideia de uma cincia a servio da construo de
viso de mundo e competncias humanas mais gerais.
Os PCN de Fsica orientam que o ensino deve ser contextualizado,
voltado para a realidade do aluno, priorizando contedos que ajudem a desenvolver
a autonomia intelectual e pensamento crtico e utilizando a tecnologia como objeto
de estudo. Dessa forma, o objetivo do ensino mdio seria uma formao geral do
aluno, suficiente para decidir sobre seu futuro, obtida ao concluir essa etapa da
educao bsica (RICARDO; FREIRE, 2007).
Ricardo (2003) explicita que a reforma pretendida transcende a mera
alterao de contedos, pois tem a dimenso mais ampla de desenvolver as vrias
qualidades humanas, portanto, um ensino direcionado a desenvolver competncias.
Sendo competncia, uma capacidade de agir eficazmente em uma situao-
problema, apoiada em conhecimentos mais sem se limitar a eles.
Todos esses documentos expressam a necessidade de um novo ensino
mdio. Tendo como objetivo mostrar caminhos para que essas mudanas se
efetivem. Porm o processo de mudana muito lento, e so muitas as dificuldades
para concretiz-lo.
 19

2.3. A Problemtica Do Ensino De Fsica Na Educao Bsica

Mesmo vivendo na era da tecnologia e da informao, muitos professores

ainda apresentam dificuldades em utilizar as tecnologias da informao em sala de
aula. O uso dessas tecnologias poderia tornar as aulas mais atrativas para os
alunos, por exemplo, utilizando programas de simulao e animao. Outras
dificuldades seriam em implementar o enfoque interdisciplinar e contextualizar os
contedos, como tambm, a formao insuficiente para considerar a histria da
cincia no ensino de fsica. (REZENDE; LOPES; EGG, 2004).
Ricardo (2003) afirma que algumas das dificuldades de implantao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) nas escolas so: falta de espao para as
discusses das propostas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e elaborao
coletiva do projeto poltico- pedaggico da escola, formao inicial e ausncia de
formao continuada dos professores, pouca disponibilidade de material didtico-
pedaggico compatvel com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
De acordo com Ricardo (2003) atualmente presencia-se uma reforma na
educao. No entanto, as mudanas ainda so muito lentas, no que se refere
prtica escolar.
Segundo Pena (2004), as pesquisas sobre como aprender Fsica
consolidaram-se na dcada de oitenta, e continua em pleno vigor at hoje. Os meios
de divulgao dessas pesquisas so as revistas, peridicos, simpsios, dissertaes
e teses. Tendo um papel importante nesse processo desde o final da dcada de
setenta, a Revista Brasileira em Ensino de Fsica e o Caderno Brasileiro de Ensino
de Fsica. No entanto, apesar do grande avano da pesquisa acadmica sobre o
ensino de fsica no Brasil, na identificao de muitos problemas e apresentaes de
propostas e intervenes na tentativa de superar tais problemas; ainda h pouca
aplicao dos resultados em sala de aula. Pois o que prevalece na prtica dos
professores, so perspectivas tradicionais de ensino e aprendizagem. Portanto, faz-
se necessrio refletir sobre que conhecimentos a pesquisa em ensino de cincias
conseguiu gerar at o momento, e como podem ser traduzidos em instrues para o
ensino das diversas cincias.
Apesar de estarmos inseridos em uma sociedade onde a cincia faz parte
da cultura, a percepo e compreenso desse fato esto muito distantes das
 20

pessoas. Portanto, para tornar a cincia revestida de mais significado para o aluno e
enriquecer o conhecimento escolar, se faz necessrio familiariz-los com o contexto
de produo da cincia, possibilitando aos alunos discutir o saber cientfico
enquanto produo humana e refletir e aprofundar os fenmenos fsicos
evidenciados. Tal ensino que permite discusses sobre a cincia, tecnologia e a
sociedade, tem um carter interdisciplinar: abordando questes de natureza
filosfica, histrica e sociolgica; como tambm um carter contextualizado:
inserindo o cotidiano do aluno na produo do conhecimento. Dessa forma, o ensino
de cincias estar contribuindo para uma sociedade alfabetizada em cincia e
tecnologia (CARAMELLO et al, 2010).

2.3.1. A FORMAO DE PROFESSORES

O profissional de ensino formado nas instituies de nvel superior deve

estar alerta contra as estratgias de ensino-aprendizagem que excluem as ideias
prvias dos estudantes como bases marginais ao processo de ensino. Tal ensino
caracterizado pela transmisso-recepo, considerando o aluno como uma tbula
rasa passvel de aprender contedos como um corpo de conhecimentos prontos,
verdadeiros, inquestionveis e imutveis. Nesse caso, o professor se apresenta
como nico agente ativo. E o aluno, na maioria das vezes permanece com suas
concepes prvias ou com poucas mudanas advindas do processo de ensino-
aprendizagem (HEINECK, 1999).
Villani (1991) aponta algumas dificuldades enfrentadas por professores de
fsica ao lidar com os contedos que pretendem ensinar, sendo as principais: o
desconhecimento da diferena que existe entre a anlise dos fenmenos fsicos pela
cincia e a viso do senso comum, pois muitas vezes os professores transferem
relaes do censo comum para a cincia; e na resoluo de problemas, encontram
dificuldades de encontrar princpios e relaes significativas no caso.
Ainda hoje, afirma Borges (2006), a regra geral entre professores de fsica
enfatizar a memorizao de fatos e frmulas, e aplica-los na resoluo de
exerccio, deixando de lado o desenvolvimento do pensar cientfico. Fazem isso,
porque foi dessa maneira que foram ensinados pelos seus antigos professores. Tais
 21

professores no tiveram acesso a um tipo de ensino que lhes proporcionassem uma

base emprica pessoal capaz de servir de modelo para imitar em sua profisso. Nem
mesmo em sua graduao tiveram uma experincia mais autentica do pensar
cientificamente. Portanto, esto apenas reproduzindo o ensino que aprenderam.
Esse quadro se repete com os professores universitrios, pois eles no utilizam os
resultados de pesquisas cientficas para melhorar suas prticas educacionais,
prevalecendo um ensino tradicional, que contribui para uma m formao dos
futuros professores, repetindo assim o ciclo. Tudo isso demonstra uma crise no
modelo de formao profissional que ainda no foi superada

2.4. NOVOS RUMOS PARA O ENSINO DE ACSTICA PARA ESTUDANTES

DA EDUCAO BSICA

2.4.1. A IMPORTNCIA DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA

Desde o final do sculo passado, o laboratrio tem sido considerado

importante para o ensino de cincias, por estimular o interesse dos alunos.
(BLOSSER, 1988)
Segunda cita Kelly (1995 apud THOMAZ, 2000; BAROLLI; FRANZONI,
2008), o processo de aprendizagem (a construo da realidade) um processo
individual, cativo, criativo, emocional e racional. No contexto escolar, uma relao
de mo dupla, ou seja, depende dos alunos e professores. Porm, a efetivao
desse processo requer a iniciativa do professor. O qual precisa realizar intervenes
didticas capazes de estabelecer um elo entre os projetos e as aes efetivas dos
estudantes no enfrentamento de uma situao problema, de forma que os alunos
aprendam.
Para proporcionar motivao nos alunos, necessrio que a tarefa seja
apelativa, que constitua um desafio, um problema que o aluno tenha interesse de
resolver, e que os contedos trabalhados estejam relacionados com a cultura e o
cotidiano dos alunos (THOMAZ, 2000; FILHO, 2000).
 22

Dessa forma, a atividade experimental no Ensino de Fsica se mostra

como um recurso disposio dos professores, importante e capaz de proporcionar
a aprendizagem de conceitos cientficos, leis e consolidao da matria dada na
aula terica. Pois contribui para a transposio didtica, ou seja, para que ocorram a
modificaes necessrias no processo de divulgao do saber. Onde um saber que
foi construdo e estruturado (saber sbio), adaptado para ser apresentado em
livros textos e ainda mais, quando passa a ser ensinado em sala de aula (saber a
ensinar). Esse desmonte epistemolgico do saber sbio e sua reconstruo atravs
do novo saber, o saber a ensinar, demonstram claramente a valorao equivocada
do aspecto emprico, o que faz incutir uma tradio e um sentimento de que o
laboratrio imprescindvel no processo de ensino. (THOMAZ, 2000; FILHO, 2000)
Podemos concluir que muitos so os benefcios dessa prtica em sala de
aula. Em determinadas situaes, o laboratrio entendido at mesmo, como a
soluo dos inmeros problemas do Ensino de Fsica. Dentre os benefcios
adquiridos, podemos citar que atravs das atividades experimentais, o aluno tem a
oportunidade de relacionar o mundo dos conceitos e das linguagens com o mundo
emprico, dando verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens; o
aluno descobre que para desvendar um fenmeno no basta apenas o experimento,
necessria tambm uma teoria (SR et al, 2003; FILHO, 2000).
A experimentao est na essncia da fsica, assim como, a atividade
experimental est na essncia do ensino de fsica. Apesar de ser quase unnime por
parte dos professores admitirem a necessidade do laboratrio, muitos ainda no
utilizam em sua sala de aula. Essa falta de ressonncia entre o discurso e a prtica
tem sido tolerada pela comubnidade de educadores (SANTOS; LEVANDOWSKI,
1986; FILHO, 2000).
Realmente, muitos ainda so os obstculos para o uso da
experimentao no ensino de fsica, os quais, muitas vezes justificam a atitude
passiva de muitos professores. Como a inexistncia de infraestrutura: sala
apropriada para a experimentao; ausncia de material cientfico; e recursos
humanos qualificados. Outros entraves seriam carncia de pesquisa sobre o que os
alunos realmente aprendem por meio de experimentos e despreparo dos
professores para trabalhar com atividades experimentais (SAAB et al, 2005; PENA,
2009).
 23

Segundo cita Rinaldi et al (1997 apud PENA, 2009) sobre as escolas,

[...] entre as que no tm laboratrio e aquelas que o tm mas no funciona
totalizam 90%. Em detrimento dessa situao quase a totalidade dos professores
no planejam aulas experimentais de fsica e algumas dificuldades so
apresentadas para justificar tal atitude, dentre elas: a no existncia de laboratrios
e a falta de equipamentos.
Porm existem algumas propostas que podem ajudar os professores a
vencerem esses desafios. O uso do laboratrio com experimentos utilizando
materiais de baixo custo que tentam se enquadrar nas condies reais da prtica do
professor (PENA, 2009). E at mesmo a realizao na prpria sala de aula, quando
no se dispe de local especfico para isso.
Podemos ressaltar tambm a grande importncia da formao continuada
para possibilitar aos professores o conhecimento de novas metodologias aplicveis
ao ensino experimental de fsica. O professor deve tambm, sempre, centrar os
objetivos do laboratrio ou atividades experimentais no aluno, e no somente nos
contedos (PENA, 2009; THOMAZ, 2000).

2.4.2. RELAES ENTRE A FSICA E A MSICA

A acstica uma parte da fsica, cujo objetivo de estudo o som,

enquanto fenmeno fsico, cuja base cientfica est fundada na teoria clssica das
vibraes mecnicas. Hoje, consiste em uma teoria cientfica de tal amplitude que
permite a anlise dos mais diversos problemas da sociedade contempornea,
estando na base de todos os estudos das cincias biolgicas, da Terra, da
engenharia e das artes. Concernentes produo, propagao ou recepo do som.
(JUNIOR; RODRIGUES; SILVA, 2012; JNIOR; CARVALHO, 2011).
A acstica musical, enquanto campo de produo de conhecimentos
aplicado msica recente, e consolidou-se a partir do sculo XX. Antes do seu
surgimento, grande parte dos instrumentos e tcnicas musicais conhecidos j havia
sido desenvolvida. As contribuies que a Acstica Musical tem oferecido para a
msica so relevantes, como o desenvolvimento de novas tcnicas de manufatura
de instrumentos musicais, aprimoramento das tcnicas de execuo dos
 24

instrumentos musicais, planejamento de reformas e construo de teatros e salas de

concerto. Esses dois campos, apesar terem como objeto de estudo o som, so
independentes, pois apresentam propsitos diferentes (JUNIOR; RODRIGUES;
SILVA, 2012).
Fsica e msica esto intimamente interligadas. O estudo dessa relao
vem desde a antiguidade. Consta que Pitgoras dedicou muito de seu tempo ao
estudo dos intervalos musicais em um instrumento chamado monocrdio, que
consiste apenas em uma corda sonora, presa em duas extremidades, e um
dispositivo mvel que permite que se faa vibrar apenas uma frao da corda.
(BLEICHER et al, 2002).
At o sculo XVIII, a msica era uma disciplina que fazia parte da
estrutura curricular das universidades. Compondo o Quadrivium, juntamente com a
geometria, astronomia e aritmtica. Segundo Barbosa e Lima (2007 apud
CAVALCANTE et al, 2012), nos dias atuais, a msica escutada apenas como
passatempo ou diverso, no sendo mais considerada como objeto de intensa
investigao cientfica. Para Hinrichsen (2012 apud CAVALCANTE et al, 2012), essa
relao entre msica e fsica, prope a interdisciplinaridade, ou seja, a capacidade
de dialogar com as diversas cincias, fazendo entender o saber como um e no em
fragmentaes.
Moura e Neto (2011), afirmam que os alunos do ensino mdio das
escolas estaduais veem uma introduo Fsica da Acstica no segundo ano, pois
assim apresentada na maioria dos livros, sendo abordada como parte da
ondulatria. Um dos fatos que dificulta o ensino de acstica nessa etapa da
educao a falta de conhecimentos bsicos sobre teoria musical por parte dos
alunos. A lei n 11769 de 18 de agosto de 2008, afirma que a partir de 2011, seria
obrigatria a incluso da educao musical no ensino formal. Porm, levar anos,
para que a lei seja efetivada e os resultados notrios.
A Fsica dos instrumentos musicais uma rea de estudos fascinante e
de grande potencial pedaggico pelas aplicaes prticas que podem ser
trabalhadas. Como as oscilaes e ondas, e o fenmeno da ressonncia (DONOSO
et al, 2008).
A montagem do instrumento musical se apresenta como uma ferramenta
til para a aprendizagem da fsica do som no Ensino Mdio. Pois auxilia na
promoo da interdisciplinaridade, de forma que fsica e msica trabalham juntas,
 25

apresentando possibilidades para o uso de formas no tradicionais, com materiais

de baixo custo. Podendo contribuir para o entendimento de questes elementares
referentes produo do som e s suas qualidades, acstica, e ao mecanismo e
funcionamento de instrumentos musicais (Moura; Neto, 2011).
A realizao de demonstraes prticas simples na prpria sala de aula
a melhor maneira de despertar a curiosidade, estimular o debate e aprimorar o
senso crtico dos alunos. Apesar das limitaes que sempre existem, o professor
pode, com alguma criatividade, transmitir uma ideia ou um conceito de forma
satisfatria, munindo-se de dispositivos que, mesmo sem serem sofisticados, se
tornam teis ferramentas didticas (TONEGUZZO; COELHO, 1990).
Jnior e Carvalho (2011) apresentam algumas consideraes importantes
a serem destacadas, sobre os materiais didticos, no que se refere abordagem
dos contedos de Acstica: H uma forte abstrao na apresentao dos conceitos,
no havendo preocupao em contextualizar tais contedos com situaes prximas
do cotidiano dos estudantes. Surgindo assim a necessidade de entrar no universo
das experincias musicais, que todos os alunos possuem em maior ou menor grau;
h um excessivo uso de ilustraes, que muitas vezes, ao invs de auxiliarem na
explicao dos textos escritos, servem apenas como adorno, com o objetivo de
tornar o texto mais atraente; a histria do caminho trilhado pela cincia e pela
msica, que poderia servir de base na construo de uma abordagem mais
interdisciplinar substituda por uma abordagem rida.
Segundo Donoso et al (2008), a maioria dos textos de Fsica Bsica
discutem as propriedades e a propagao das ondas sonoras, mas a parte da
produo dos sons nos instrumentos musicais no abordada com profundidade.
 26

3. MATERIAIS E MTODOS

Neste estudo comparou-se o ensino expositivo terico convencional,

acompanhado de experincias adicionais realizadas em sala de aula, com o ensino
expositivo tradicional exclusivamente terico. Foram escolhidas para isso duas
turmas da segunda srie do ensino mdio, da Escola de Ensino Fundamental e
Mdio Professora Adalgisa Bonfim Soares, em Fortaleza Cear. Turmas formadas
por alunos da faixa etria de 15 a 19 anos, com aproximadamente 25 alunos cada.
Na qual, foram retratados assuntos sobre Acstica, uma parte da fsica relativa
fsica clssica.
Ao final da aula, em ambas as turmas, aplicou-se um questionrio para
avaliar os conhecimentos obtidos pelos alunos. Tal avaliao era composta de duas
partes. A primeira parte se referia ao contedo, com 10 perguntas de mltipla
escolha. O seu objetivo avaliar conceitos bsicos sobre acstica. A segunda parte
consistia de um pequeno questionrio tambm de mltipla escolha, formada por seis
perguntas para a turma A (onde ocorreu a aula com a prtica experimental), e
composta de quatro perguntas para a turma B (onde a aula foi no estilo tradicional).
O nmero de questes acrescidas na avaliao que ocorreu na turma A, se referia
parte prtica da aula. A segunda parte da avaliao tinha como objetivo obter
opinies dos alunos quanto didtica e metodologias utilizadas em cada uma das
aulas. As avaliaes podem ser observadas no Apndice A.
Na aula em estilo tradicional, que foi realizada com a turma B foram
retratados os assuntos: produo e propagao do som, qualidades fisiolgicas do
som, e espectro sonoro. O plano de aula est disponvel no apndice B. O tempo de
durao desta abordagem foram duas aulas de 50 minutos cada. Devido ao curto
tempo e ao fato de que tais alunos nunca haviam estudado esta disciplina, no foi
possvel um aprofundamento do assunto, ou seja, a aula consistiu de uma
introduo Acstica. No dia, estavam presentes 22 alunos.
Em outro momento foi realizado um trabalho com a turma A da segunda
srie do ensino mdio da mesma escola, que consistiu de aula expositiva em
paralelo com aula demonstrativa, onde a nfase foi dada ao experimento realizado
em sala de aula. No dia estavam presentes apenas 14 alunos. O nmero reduzido
 27

se deve ao fato de estarem em final de semestre, prximo das frias escolares. E o

tempo utilizado foi de duas aulas de 50 minutos cada.
Nessa aula foram retratados os mesmos assuntos que foram citados em
relao turma B. Alm disso, foram explicadas as relaes entre acstica e os
instrumentos musicais, que algo comum ao cotidiano de muitos alunos. Foi
explicado que uma boa maneira de comprovar essa relao seria a confeco de
instrumentos musicais artesanais de baixo custo. Ao final foi aplicado um
questionrio semelhante ao realizado na primeira turma, com o objetivo de realizar
uma anlise comparativa em relao aos conhecimentos obtidos na forma
convencional e atravs da instrumentao.
A parte prtica da pesquisa consistiu na realizao de um experimento de
baixo custo para alunos de segundo ano do ensino mdio, os quais construram
seus prprios instrumentos musicais, que foram utilizados na sala de aula aps uma
prvia dos princpios do estudo de acstica. O experimento foi na verdade uma
instrumentao para o ensino de acstica, e teve como objetivo obter uma maior
ateno e interesse por parte dos alunos e correlacionar essa prtica durante a aula
expositiva.
O instrumento musical escolhido para confeco foi o violo, por ser bem
conhecido por parte dos alunos, fazendo parte do seu cotidiano. Aps uma
demonstrao de como seria o experimento de construo do instrumento musical,
os prprios alunos confeccionaram seus instrumentos. Devido falta de material
suficiente para que individualmente pudessem desenvolver o trabalho, a turma foi
dividida em duas equipes de sete alunos cada.
 28

3.1. MATERIAIS UTILIZADOS

Na Tabela 1, so apresentados os materiais utilizados na construo do

instrumento musical.

TABELA 1 - Materiais necessrios para a confeco de um violo.

Material Quantidade
Caixa de sapato 1 unidade
Ripa de eucalipto (pinho, etc.) 1 unidade
Pites ou ganchos 6 unidades
Cordas de nylon para violo 3 unidades
Palito de churrasquinho 1 pacote
Pilha 1 unidade
Serra 1 unidade
Cola de contato 1 unidade
Alicate 1 unidade
Estilete 1 unidade
Tesoura 1 unidade
Lpis 1 unidade
Rgua 1 unidade
Fonte: Prpria.

3.2. PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL

Em primeiro lugar necessrio saber quais as partes que compem o

violo tradicional, o que explicitado na Figura 1.
 29

FIGURA 1 - Partes do violo.

Fonte: Moura e Neto (2011)

Para melhor entendimento do experimento realizado, ser explicado a

seguir o passo a passo de sua construo, acompanhado de algumas figuras
ilustrativas.

Montagem do Violo Artesanal

A montagem do violo artesanal foi baseada no artigo de Moura e Neto

(2011), com algumas adaptaes.

A montagem do instrumento comeou pela ripa de madeira, que foi colada no

fundo da caixa de sapato, bem na parte central. Para isso, foi recortado com o
estilete e tesoura, um espao em uma das laterais menores da caixa de forma
a encaixar a ripa de uma lateral a outra.
 30

FIGURA 2 - Caixa de sapato com entrada para a ripa.

Fonte: Moura e Neto (2011)

O violo foi feito com duas bocas. Para faz-las foi utilizado o molde de um
crculo com 4 cm de dimetro. Colocou-se nas laterais do local demarcado na
parte de cima da caixa de sapato, desenhado os dois crculos e depois
recortados.
FIGURA 3 - Caixa de sapato com demarcao para o recorte das duas bocas.

Fonte: Prpria.

Em seguida a ripa foi encaixada e colada na parte anteriormente demarcada,

e encostada no fundo da lateral menor oposta do encaixe.

FIGURA 4 - Caixa de sapato com demarcao para a colagem da ripa.

Fonte: Moura e Neto (2011).

 31

Dentro da caixa, foram fixados trs pites na ripa, na parte inferior, para que
fossem presas as cordas.
Em seguida, foram feitos trs furos na caixa, prximos dos pites, por onde
passaro as cordas que sero presas nos pites que esto dentro da caixa.

FIGURA 5 - Parte de trs do brao do violo com os pites fixados.

Fonte: Prpria.

Aps a realizao dessa etapa os alunos comearam a trabalhar na parte

externa do instrumento.
Primeiro, foi necessrio obter as medidas das casas do brao de um violo
tradicional, da pestana at o final da casa 12 do instrumento (por volta de 33
cm).
Logo depois foram utilizados os palitos de churrasco e serrados na medida de
5 cm; o local indicado na figura onde foi colocado, sendo o rastilho do
violo.
FIGURA 6 - Caixa de sapato com cavalete de palito de churrasco.
 32

Fonte: Moura e Neto (2011).

Com as medidas obtidas anteriormente, no caso 33 cm, foi medido do

cavalete 33 cm em relao a ripa e marcado esta posio. Depois foi feita a
medida desta posio os mesmos 33 cm at o final da ripa, e marcado
tambm esta posio, como na figura. Esta ltima posio marcada seria a
pestana do violo onde foi colado outro pedao de palito de churrasco com 5
cm.
FIGURA 7 - Medidas do violo.

Fonte: Moura e Neto (2011).

Obtendo as medidas em um violo tradicional das distancias entre os trastes,

foram marcadas essas medidas na ripa com a ajuda de uma rgua.
Em seguida colado os palitos de churrasco j cerrados nos tamanhos corretos
(5 cm) nas medidas referente aos trastes.

FIGURA 8: Brao do violo com os trastes colados.

 33

Fonte: Prpria.

Logo aps, foram presos os trs pites na ripa, atrs da pestana, como
mostra na Figura 5.
As trs cordas de nylon foram amarradas nos pites dentro da caixa,
passadas pelos buracos na caixa. E na parte externa do instrumento,
passadas por cima da pestana e depois do rastilho, ento, foram presas nos
pites, sempre direcionadas de forma retilnea.
(Opcional) Em seguida foi posto uma pilha como suporte em frente aos pites
para impedir que as cordas deslizassem, facilitando a afinao.
(Opcional) E um lpis foi colocado funcionando como pestana, para que
ficasse em uma altura maior que os trastes, melhorando a qualidade do som
produzido.
Ento foi possvel girar os pites externos para afinar o violo.
 34

4. RESULTADOS E DISCUSSO

Atravs da anlise dos questionrios respondidos pelos alunos da turma

B foi possvel concluir que apesar da didtica utilizada, no caso, aula expositiva,
utilizando os recursos, quadro branco e pincel, os resultados obtidos foram
satisfatrios, com aproximadamente 70,9% de acertos no questionrio que avaliava
os contedos aprendidos, como mostra a Tabela 2. Em relao avaliao da aula
por parte dos alunos, 59,1% dos alunos consideraram a aula como boa, 36,4%
acharam a aula tima, e apenas 4,5% avaliaram como moderada. Os resultados
podem ser encontrados na Tabela 2.
Os resultados surpreendentes, talvez se devam ao fato de estarem
adaptados ao estilo tradicional de aula, e tambm pelo fato da aula ter sido
ministrada por um professor novo para eles, o que contribuiu para despertar uma
maior ateno aula.

TABELA 2 - Resultados da avaliao com a turma B.

Identificao 1 AVALIAO Percentual de

Acertos Erros acertos
Aluno 1 5 5 Aproximadamente
Aluno 2 3 7 70,9 % (163
Aluno 3 6 4 acertos) do valor
total de 230
Aluno 4 9 1
questes (10
Aluno 5 5 5 questes para
Aluno 6 5 5 cada aluno)
Aluno 7 1 9
Aluno 8 9 1
Aluno 9 10 0
Aluno 10 8 2
Aluno 11 10 0
Aluno 12 9 1
Aluno 13 9 1
Aluno 14 7 3
Aluno 15 6 4
Aluno 16 7 3
Aluno 17 4 6
Aluno 18 8 2
Aluno 19 8 2
 35

Aluno 20 7 3
Aluno 21 7 3
Aluno 22 10 0
Aluno 23 10 0

Fonte: Prpria

Na prtica cotidiana de sala de aula, observada a dificuldade de obter

dos alunos ateno durante as aulas tradicionais e despertar neles o interesse pela
disciplina de fsica. Sendo raros os alunos que conseguem bons resultados nas
avaliaes, principalmente quando envolvem clculos. Podemos, portanto apontar
como possveis causas que contribuem para desinteresse do aluno pela disciplina
de fsica, reprovao e at mesmo evaso da escola, problemas relacionados
conduo das aulas, metodologia dos professores e sistema de avaliao.
Os alunos das turmas, onde ocorreu pesquisa afirmaram no estarem
acostumados com esse tipo de aula, onde o aluno pode comprovar a teoria atravs
da prtica, ou seja, aulas experimentais em que o aluno pode interagir participar; ou
at mesmo, apenas visualizar uma demonstrao.
Atravs das respostas ao questionrio, foi possvel compreender a viso
que os alunos desta escola tm sobre a disciplina de fsica. Para eles a fsica se
confunde com a matemtica, e para alguns como uma matria sem sentido e de
muitos clculos. Porm aps a prtica experimental eles puderam perceber o quanto
a fsica est relacionada com o seu cotidiano, explicando fenmenos da natureza.
Portanto, nas respostas ao questionrio da turma A, realizado aps a aula
terica e demonstrativa, sobressai o aspecto da importncia atribuda pelos alunos a
este tipo de aula como uma maneira de se concretizar a teoria atravs da prtica,
pois entendem que as demonstraes esclarecem melhor os conceitos, fixam
melhor a matria, ajudam na compreenso de exerccios e tornam a aula mais
interessante. Dessa maneira, o fenmeno fsico no apenas abstrado de frmulas
matemticas, porm visualizadas, e, portanto, compreendido.
Na parte prtica da aula, os alunos perceberam a proposta como
significativa e relevante. Demonstraram predisposio aprendizagem bem como
participao na atividade desenvolvida e interesse em construir seu prprio
instrumento musical, no manifestando nenhuma resistncia ao trabalho. Aps a
 36

montagem do violo, os alunos foram instigados a investigarem as possveis notas e

sons que o instrumento podia produzir.
No entanto, apesar de participarem de uma aula diferenciada, a
porcentagem de acertos no questionrio foi inferior ao da turma B, por uma pequena
diferena. Obtendo 69, 3% de acertos, como mostra a tabela 3. importante
destacar que tais alunos se encontravam em final de semestre, entrando nas frias
escolares. Inclusive por esse motivo o nmero de alunos em sala se apresentou to
reduzido. Podendo ento, estes fatos podem ter contribudo de alguma forma nos
resultados obtidos.
A proposta era trabalhar com os alunos, aps a confeco do instrumento
musical, sobre a relao entre comprimento de corda e altura do som; e usar o corpo
do violo para trabalhar o conceito de ressonncia. E retomar alguns assuntos da
aula terica, como intensidade, timbre e volume. Porm, o tempo disponvel no foi
suficiente para que todo o planejamento de aula se concretizasse totalmente como
esperado.
TABELA 3 - Resultados da avaliao com a turma A.

Identificao 2 AVALIAO Percentual de

Acertos Erros acertos
Aluno 1 7 3 Aproximadamente
Aluno 2 8 2 69,3 % (97
Aluno 3 10 0 acertos) do valor
total de 140
Aluno 4 8 2
questes (10
Aluno 5 8 2 questes para
Aluno 6 9 1 cada aluno)
Aluno 7 9 1
Aluno 8 6 4
Aluno 9 8 2
Aluno 10 10 0
Aluno 11 10 0
Aluno 12 7 3
Aluno 13 8 2
Aluno 14 5 5
Fonte: Prpria.

Os alunos da turma A, avaliaram a aula terica da seguinte forma: 42,9 %

consideraram tima, 50 %, boa; e 7,1% acharam a aula moderada. Sobre a aula
prtica 57,1 % avaliaram como tima; 35,7 % como boa, e 7,1 % como moderada.
 37

Nas duas turmas foram quase unnimes a importncia que eles deram ao uso do
laboratrio. 100 % dos alunos da turma A e 95,4 % dos alunos da turma B acham
que as aulas de fsica seriam mais atrativas se houvesse laboratrio na escola. 92,8
% dos alunos da turma A acharam a prtica experimental interessante e gostaram
muito.
possvel concluir, a partir dos resultados dos questionrios de opinies
que ficou evidenciado que a proposta alcanou os objetivos, pois foi perceptvel nas
respostas que a grande maioria dos alunos aprendeu com prazer, acharam a aula
atrativa e comentaram que gostariam que mais contedos fossem abordados da
mesma maneira.
Essa pequena amostragem de alunos talvez no apresente um resultado
estatstico abrangente e especfico, porm, com tais resultados, poderemos utilizar
esta instrumentao em sala de aula a fim de desenvolvermos nos alunos cada vez
mais, o interesse pela fsica, em especial, a acstica, relacionando tais
conhecimentos cientficos com conhecimentos do cotidiano do aluno.
A seguir so apresentadas algumas fotos que mostram a prtica
experimental dos alunos da turma A, da escola Adalgisa Bonfim Soares, construindo
o instrumento musical.

FIGURA 9 - Alunos trabalhando na montagem do instrumento musical.

Fonte: Prpria.
 38

FIGURA 10 - Alunos colando o brao do violo na caixa de sapato.

Fonte: Prpria.

FIGURA 11 - Iniciando a colagem dos trastes no brao do violo.

Fonte: Prpria.
 39

FIGURA 12 - Alunos fixando os pites no brao do violo.

Fonte: Prpria.

FIGURA 13 - Alunos colando os trastes no brao do violo.

Fonte: Prpria.
 40

FIGURA 14 - Concluindo a montagem do violo.

Fonte: Prpria.
 41

5. CONCLUSO

Com a aplicao deste trabalho percebeu-se que os alunos da turma A,

onde ocorreu a aula com a prtica experimental, demonstraram mais interesse pela
aula. Em contrapartida, os alunos da turma B, que participaram de uma aula
tradicional de Fsica, mostraram interesse menor. Isso comprova que a prtica
experimental em sala de aula, e uma abordagem voltada para o cotidiano do aluno
contribuem para o processo de ensino-aprendizagem.
Experimentos realizados em sala de aula sobre acstica e outras reas
da Fsica podem levar os professores a percepo de que possvel fazer do ensino
algo mais motivador, e da aprendizagem, algo significativo. Portanto, a montagem
do instrumento musical se torna uma ferramenta til para a aprendizagem da fsica
do som no Ensino Mdio, auxiliando o aluno a conciliar o seu cotidiano com a teoria
abordada em sala de aula.
A contextualizao e interdisciplinaridade determinadas nos PCN fundem-
se num nico conceito, quando uma aula demonstrativa, como a proposta neste
trabalho monogrfico aplicada. A compreenso dos alunos atravs dessa
abordagem, no contedo de Acstica auxilia o estudante a compreender melhor o
mundo que o cerca.
Portanto, importante que o professor esteja aberto para desenvolver
novas propostas em sala de aula, pois existe uma grande quantidade de trabalhos
com materiais de baixo custo que tentam se enquadrar nas condies reais da
prtica do professor.
 42

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RICARDO, E. C. Implementao dos PCN em sala de aula: dificuldades e

possibilidades. Fsica na escola, v. 4, n. 1, 2003.

RICARDO, E. C.; CUSTDIO, J. F.; JUNIOR, M. F. R. Comentrio sobre as

orientaes curriculares de 2006 para o ensino de fsica. Revista brasileira de
ensino de fsica, v. 30, n. 2, 2008.

RICARDO, E.C.; FREIRE, J.C.A. A concepo dos alunos sobre a fsica do

ensino mdio: um estudo exploratrio Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.
29, n. 2, p. 251-266, 2007.

SAAB, S. C.; CSSARO, F. A. M.; BRINATTI, A. M. Laboratrio caseiro: tubo de

ensaio adaptado como tubo de Kundt para medir a velocidade do som no ar.
Cad. Brs. Ens. Fis., v. 22, n. 1: p. 112 120, abr., 2005.

SANTOS, A. C. K.; LEVANDOWSKI, C. E. Influncia do instrumento na avaliao

da aprendizagem decorrente do ensino de laboratrio em fsica. Cad. Cat. Ens.
Fis., Florianpolis, 3 (3): 122 133, dez., 1986.
 45

SR, M.G.; COELHO, S.M.; NUNES, A.D. O papel da experimentao no ensino

da Fsica Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 20, n. 1, abril, 2003.

THOMAZ, M. F. A experimentao e a formao de professores de cincias:

uma reflexo. Cad. Cat. Ens. Fis., v. 17, n. 3: p. 360 369, dez., 2000.

TONEGUZZO, L.; COELHO, F. O. Demonstre em aula Gerador de Ondas

Estacionrias em uma corda. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, 7 (3): 227 231,
dez. 1990.

VILLANI, A. Reflexes sobre as dificuldades cognitivas dos professores de

fsica. Cad. Cat. Ens. Fs., Florianpolis, v.8, n. 1, p. 14-19, abril, 1991.
 46

APNDICES E ANEXOS

APNDICE A MODELO DA AVALIAO FEITA COM ALUNOS DO 2

ANO DO ENSINO MDIO
Questionrio de Avaliao Turma B
Nome: _____________________________________________________________
Idade: ________ Srie: _________ Data: 11 / 06 /13

Parte 1
1. O que som audvel?
a) Ondas infrassnicas.
b) Ondas ultrassnicas
c) Ondas eletromagnticas
d) Uma faixa de frequncia de ondas mecnicas qual o ouvido humano
sensvel.

2. Como os sons so produzidos?

a) Atravs da matria em vibrao.
b) So produzidos no vcuo, onde no h matria.
c) Apenas por meio de instrumentos musicais.
d) Apenas na gua.

3. Por que o som no se propaga no vcuo?

a) Porque o vcuo um meio material.
b) Porque no vcuo no h matria.
c) Por causa do ar contido no vcuo impede a passagem do som.
d) Por que o som produzido somente pela vibrao de uma corda

4. Marque a opo em que se apresentam apenas qualidades do som.

a) Altura, intensidade e timbre.
b) Frequncia, temperatura e intensidade.
c) Comprimento, intensidade e timbre.
 47

d) Timbre, intensidade e massa.

5. O que ultrassom?
a) Ondas com frequncia menor que 20Hz.
b) Ondas sonoras.
c) Ondas luminosas.
d) Ondas com frequncia maior que 20 000Hz.

6. O que infrassom?
a) Ondas com frequncia menor que 20Hz.
b) Ondas sonoras.
c) Ondas luminosas.
d) Ondas com frequncia maior que 20 000Hz.

7. Qual a faixa de frequncia da percepo auditiva?

a) 10Hz a 20 Hz.
b) 20Hz a 10 000Hz.
c) 20Hz a 20 000Hz.
d) 20 000Hz a 110 000Hz.

8. O que altura?
a) a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos
(altos).
b) a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.
c) a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequncia) e
de mesma intensidade, emitidos por fontes diferentes.
d) Consiste no fenmeno em que o som pode transpor obstculos.

9. O que intensidade?
a) a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos
(altos).
b) a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.
c) a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequncia) e
de mesma intensidade, emitidos por fontes diferentes.
 48

d) Consiste no fenmeno em que o som pode transpor obstculos.

10. O som se propaga melhor nos slidos que nos lquidos devido:
a) A tenso superficial de o slido ser maior que no liquido
b) As molculas estarem mais prximas que nos lquidos
c) O calor gerado no atrito entre as molculas dos slidos.
d) A frequncia no ser propriedade do som.

Parte 2
1. Como voc avaliaria a aula?
a) Ruim
b) Moderado
c) Bom
d) timo

2. Voc acha que uma aula de fsica seria mais atrativa se houvesse um
laboratrio em sua escola?
a) No acredito que essa aula mudaria minha motivao.
b) No, com certeza no.
c) Um pouco.
d) Sim, com certeza.

3. Conforme visto em sala de aula em sua escola, a fsica uma disciplina:

a) De muitos clculos sem sentido.
b) De muitos clculos com sentido.
c) De poucos clculos e sem sentido.
d) De poucos clculos e com sentido.

4. Na frase a matemtica apenas uma ferramenta da fsica, voc pensa que:

a) Est correta, pois sem matemtica impossvel estudar fsica.
b) Est enganada, pois matemtica fsica.
c) Est correta, pois a fsica continua existindo sem a matemtica.
d) Est enganada, pois o portugus tambm uma ferramenta.
 49

Questionrio de Avaliao Turma A

Nome: _________________________________________________________
Idade: ________ Srie: _________ Turma: _______ Data: 26 / 06 /13

Parte 1
1. O que som audvel?
a) Ondas infrassnicas.
b) Ondas ultrassnicas
c) Ondas eletromagnticas
d) Uma faixa de frequncia de ondas mecnicas qual o ouvido humano
sensvel.

2. Como os sons so produzidos?

a) Atravs da matria em vibrao.
b) So produzidos no vcuo, onde no h matria.
c) Apenas por meio de instrumentos musicais.
d) Apenas na gua.

3. Por que o som no se propaga no vcuo?

a) Porque o vcuo um meio material.
b) Porque no vcuo no h matria.
c) Por causa do ar contido no vcuo impede a passagem do som.
d) Por que o som produzido somente pela vibrao de uma corda

4. Marque a opo em que se apresentam apenas qualidades do som.

a) Altura, intensidade e timbre.
b) Frequncia, temperatura e intensidade.
c) Comprimento, intensidade e timbre.
d) Timbre, intensidade e massa.

5. O que ultrassom?
a) Ondas com frequncia menor que 20Hz.
b) Ondas sonoras.
c) Ondas luminosas.
 50

d) Ondas com frequncia maior que 20 000Hz.

6. O que infrassom?
a) Ondas com frequncia menor que 20Hz.
b) Ondas sonoras.
c) Ondas luminosas.
d) Ondas com frequncia maior que 20 000Hz.

7. Qual a importncia da caixa de papelo para o instrumento?

a) Produzir o som
b) Amplificar o som
c) Diminuir a intensidade sonora
d) Deixar o instrumento mais bonito.

8. O que altura?
a) a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos
(altos).
b) a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.
c) a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequncia) e
de mesma intensidade, emitidos por fontes diferentes.
d) Consiste no fenmeno em que o som pode transpor obstculos.

9. O que intensidade?
a) a qualidade que permite classificar os sons em graves (baixos) e agudos
(altos).
b) a qualidade que permite distinguir um som forte de um som fraco.
c) a qualidade que permite classificar os sons de mesma altura (frequncia) e
de mesma intensidade, emitidos por fontes diferentes.
d) Consiste no fenmeno em que o som pode transpor obstculos.

10. O som se propaga melhor nos slidos que nos lquidos, devido:
a) A tenso superficial do slido ser maior que no lquido.
b) As molculas estarem mais prximas que nos lquidos.
c) O calor gerado no atrito entre as molculas dos slidos.
 51

d) A frequncia no ser propriedade do som.

Parte 2
1. Como voc avaliaria a aula terica?
a) Ruim
b) Moderado
c) Bom
d) timo

2. Como voc avaliaria a aula prtica?

a) Ruim
b) Moderado
c) Bom
d) timo

3. Voc acha que uma aula de fsica seria mais atrativa se houvesse um
laboratrio em sua escola?
a) No acredito que essa aula mudaria minha motivao.
b) No, com certeza no.
c) Um pouco.
d) Sim, com certeza.

4. Conforme visto em sala de aula em sua escola, a fsica uma disciplina:

a) De muitos clculos sem sentido.
b) De muitos clculos com sentido.
c) De poucos clculos e sem sentido.
d) De poucos clculos e com sentido.

5. Na frase a matemtica apenas uma ferramenta da fsica, voc pensa que:

a) Est correta, pois sem matemtica impossvel estudar fsica.
b) Est enganada, pois matemtica fsica.
c) Est correta, pois a fsica continua existindo sem a matemtica.
d) Est enganada, pois o portugus tambm uma ferramenta.
 52

6. Como voc qualificaria o seu interesse por fsica, aps a aula de hoje:
a) No aumentou
b) Aumentou um pouco, mas nada de mais.
c) Achei interessante.
d) Gostei muito, espero que o colgio tambm possua um laboratrio prprio.
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APNDICE B PLANO DE AULA

Plano de Aula (Aula tradicional)

1. Identificao:
Professora: Michele Maria Paulino Carneiro
Escola: E. E. F. M. Prof. Adalgisa Bonfim Soares
Srie: 2 ano Turma: B Data: 11/06/13 Tempo de aula: 1h 40 min.

2. Plano:
Objetivos
O aluno deve ser capaz de:
- Discutir o som como forma de transio de informao;
- Identificar as qualidades fisiolgicas do som, altura e timbre, e saber
diferenci-las;
- Analisar os fenmenos e processos de produo do som;
- Compreender a relao do som com a msica.

Contedo Programtico
- Espectro sonoro;
- Produo do som;
- Instrumentos musicais;
- Transmisso do som;
- Qualidades fisiolgicas do som.

Recursos
- Lousa branca;
- Pincis;
- Cpias impressas;
- Livro didtico de fsica.

3. Procedimentos:
Introduo
- Ouvir as possveis respostas dos alunos sobre a questo introdutria:
 54

possvel estar em um show de rock e no escutar a msica?

- Relaes que o ser humano tem com a msica.
- Contribuies que a fsica pode oferecer msica.
- O que o som/ espectro sonoro.
Desenvolvimento
- Explicar a produo do som pelos instrumentos musicais;
- Falar sobre a transmisso do som em diferentes meios materiais;
- Citar o exemplo das diferenas das vozes femininas e masculinas;
- Apresentar um conceito empregado incorretamente nas situaes cotidianas,
o da qualidade fisiolgica da altura sonora.
- Estudar as outras qualidades fisiolgicas do som: intensidade e timbre.

Concluso
- Ouvir as respostas dos alunos sobre a questo introdutria, complementando
a explicao se necessrio.

4. Avaliao:
Recursos avaliativos
- Participao durante a aula;
- Questionrio escrito e impresso.

5. Indicaes Bibliogrficas:
Livros
GASPAR, A. Compreendendo a fsica: ensino mdio. So Paulo, SP: tica,
2010.
SANTANNA, B.; REIS, H. C.; MARTINI, G.; SPINELLI, W. Conexes com a
fsica. So Paulo: Moderna, 2010.
 55

Plano de Aula (Aula com experimento)

1. Identificao:
Professora: Michele Maria Paulino Carneiro
Escola: E. E. F. M. Prof. Adalgisa Bonfim Soares
Srie: 2 ano Turma: A Data: 26/06/13 Tempo de aula: 1h 40 min.

2. Plano:
Objetivos
O aluno deve ser capaz de:
- Discutir o som como forma de transio de informao;
- Identificar as qualidades fisiolgicas do som, altura e timbre, e saber
diferenci-las;
- Analisar os fenmenos e processos de produo do som;
- Compreender a relao do som com a msica.

Contedo Programtico
- Espectro sonoro;
- Produo do som;
- Instrumentos musicais;
- Transmisso do som;
- Qualidades fisiolgicas do som.

Recursos
- Lousa branca;
- Pincis;
- Cpias impressas;
- Livro didtico de fsica;
- Prtica experimental.

3. Procedimentos:
Introduo
- Relaes que o ser humano tem com a msica.
- Contribuies que a fsica pode oferecer msica.
 56

- O que o som/ espectro sonoro.

Desenvolvimento
- Explicar a produo do som pelos instrumentos musicais;
- Falar sobre a transmisso do som em diferentes meios materiais;
- Citar o exemplo das diferenas das vozes femininas e masculinas;
- Apresentar um conceito empregado incorretamente nas situaes cotidianas,
o da qualidade fisiolgica da altura sonora;
- Estudar as outras qualidades fisiolgicas do som: intensidade e timbre;
- Construo do instrumento musical com materiais de baixo custo.

Concluso
- Instig-los a investigarem as possveis notas e sons que o instrumento pode
produzir;
- Perceber a relao entre comprimento de corda e altura do som;
- Usar o corpo do violo para trabalhar o conceito de ressonncia.

4. Avaliao:
Recursos avaliativos
- Participao dos alunos durante a aula terica e prtica;
- Questionrio escrito e impresso.

5. Indicaes Bibliogrficas:
Livros
GASPAR, A. Compreendendo a fsica: ensino mdio. So Paulo, SP: tica,
2010.
SANTANNA, B.; REIS, H. C.; MARTINI, G.; SPINELLI, W. Conexes com a
fsica. So Paulo: Moderna, 2010.

Artigos
MOURA, D. A.; NETO, P. B. O ensino de acstica no Ensino Mdio por
meio de instrumentos musicais de baixo custo. Fsica na Escola, v. 12, n.
1, 2011.
 57

ANEXO

ANEXO A: COMPETNCIAS E HABILIDADES DE FSICA

Exemplos de Habilidades e Competncias

Desenvolver a capacidade de investigao fsica: observar,
classificar, organizar, sistematizar. Estimar ordens de grandeza.
Comprender o conceito de medir. Fazer hipteses, testar.
Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Reconhecer a relao entre
diferentes grandezas ou relaes de causa e efeito, como meios
para estabeler previses. Compreender e utilizar leis e teorias
fsicas.
Identificar regularidades, reconhecer a existncia de
Investigao e transformaes e conservao, assim como de invariantes. Saber
Compreenso utilizar princpios bsicos de conservao.
em Fsica Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos ou
representativos para fenmenos ou sistemas naturais e
tecnolgicos.
Diante de situaes fsicas, identificar parmetros relevantes,
quantificar grandezas e relacion-las. Investigar situaes
problemas: identificar a situao fsica, utilizar modelos, generalizar
de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses.
Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas
do saber cientfico.
Compreender enunciados que envolvam cdigos, smbolos e a
nomenclatura de grandezas fsicas, como por exemplo aqueles
presentes em embalagens, manuais de instalao e utilizao de
equipamentos ou artigos de jornal.

Ler e interpretar tabelas, grficos, esquemas e diagramas.

Compreender que tabelas, grficos e expresses matemticas
constituem-se em diferentes formas de representao de relaes
Representao e fsicas, com especificidades. Ser capaz de diferenciar e traduzir
Comunicao entre si as linguagens matemtica, discursiva e grfica para a
em Fsica expresso do saber fsico.
Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada
e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma
clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal
linguagem.
Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes
relevantes, sabendo interpretar e criticar notcias cientficas
veiculadas nas vrias mdias.
Contextualizao Compreender a construo do conhecimento fsico como um
Socio-Cultural da processo histrico, em estreita relao com as condies sociais,
 58

Fsica polticas e econmicas de uma determinada poca.

Compreender a Fsica como parte integrante da cultura
contempornea, identificando sua presena em diferentes mbitos
e setores.
Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo,
compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao
dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico.
Dimensionar a capacidade crescente do homem, propiciada pela
tecnologia, em termos de possibilidades de deslocamentos,
velocidades, capacidade para armazenar informaes, produzir
energia etc., assim como o impacto da ao humana, fruto dos
avanos tecnolgicos, sobre o meio em transformao.
Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e
tecnolgico e utilizar esses conhecimentos para o exerccio da
cidadania. Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a
situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e ou tecnolgicos
relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso de
tecnologias especficas etc.).