DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

Concepto
Discapacidad intelectual, significa que aprende y se desarrolla con ms lentitud
que otros nios. Hace un tiempo, las discapacidades intelectuales se llamaban
"retraso mental", pero ya no se usa ms este trmino porque hiere los
sentimientos de las personas. Una persona con una discapacidad intelectual
tendr problemas para aprender y funcionar en la vida cotidiana. Esta persona
podra tener 10 aos, pero tal vez no hable o no escriba tan bien como un nio
tpico de 10 aos. Tambin suele ser ms lenta para aprender otras habilidades,
como vestirse o estar entre otras personas

La discapacidad intelectual (antes conocido como el retraso mental) es un

trmino que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su
funcionamiento mental y en destrezas tales como aqullas de la comunicacin,
cuidado personal, y destrezas sociales. Estas limitaciones causan que el nio
aprenda y se desarrolle ms lentamente que un nio tpico. Los nios con
discapacidad intelectual pueden tomar ms tiempo para aprender a hablar,
caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como vestirse o
comer. Estn propensos a tener problemas en la escuela. Ellos s aprendern,
pero necesitarn ms tiempo. Es posible que no puedan aprender algunas
cosas.

La discapacidad intelectual aparece antes de los 18 aos, la discapacidad

intelectual no slo tiene que ver con la persona. Tambin tiene mucho que ver
con su relacin con el entorno.En entornos inclusivos las personas con
discapacidad intelectual pueden desarrollar muchas habilidades.

Causas de la Discapacidad Intelectual

Los doctores han encontrado muchas causas de la discapacidad intelectual. Las

ms comunes son:

Condiciones genticas. A veces la discapacidad intelectual es causada por

genes anormales heredados de los padres, errores cuando los genes se
combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de condiciones genticas incluyen
sndrome de Down y phenylketonuria (PKU).

Problemas durante el embarazo. La discapacidad intelectual puede resultar

cuando el beb no se desarrolla apropiadamente dentro de su madre. Por
 ejemplo, puede haber un problema con la manera en la cual se dividen sus
clulas durante su crecimiento. Una mujer que bebe alcohol o que contrae una
infeccin como rubola durante su embarazo puede tambin tener un beb con
una discapacidad intelectual.

Problemas al nacer. Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por

ejemplo, si no est recibiendo suficiente oxgeno, podra tener una discapacidad
intelectual.

Problemas de la salud. Algunas enfermedades tales como tos convulsiva,

varicela, o meningitis pueden causar una discapacidad intelectual. La
discapacidad intelectual puede tambin ser causada por malnutricin extrema
(por no comer bien), no recibir suficiente cuidado mdico, o por ser expuesto a
venenos como plomo o mercurio.

La discapacidad intelectual no es una enfermedad. No se lo puede contraer

de otras personas. La discapacidad intelectual no es un tipo de enfermedad
mental, como la depresin. No hay cura para la discapacidad intelectual. Sin
embargo, la mayora de los nios con una discapacidad intelectual pueden
aprender a hacer muchas cosas. Slo les toma ms tiempo y esfuerzo que a los
otros nios.

Diagnstico de la Discapacidad Intelectual

La discapacidad intelectual se diagnostica observando dos cosas. Estas son:

La habilidad del cerebro de la persona para aprender, pensar, resolver

problemas, y hacer sentido del mundo (sto se llama funcionamiento
intelectual);

Si acaso la persona tiene las detrezas que l o ella necesita para vivir
independientemente (sto se conoce como conducta adaptiva o funcionamiento
adaptivo).

El funcionamiento intelectual (tambin conocido como el coeficiente de

inteligencia, o IQ en ingls) es generalmente medido por medio de una prueba
llamada prueba de coeficiente de inteligencia. La medida promedio es 100. Se
 cree que las personas que sacan menos de 70 a 75 tienen discapacidad
intelectual.

Para medir la conducta adaptiva, los profesionales estudian lo que el nio

puede hacer en comparacin a otros nios de su edad. Ciertas destrezas son
importantes para la conducta adaptiva. Estas son:

Las destrezas de la vida diaria, tales como vestirse, ir al bao, y comer;

Las destrezas para la comunicacin, tales como comprender lo que se

dice y poder responder;

Destrezas sociales con los compaeros, miembros de la familia, adultos, y

otras personas.

Para diagnosticar la discapacidad intelectual, los profesionales estudian las

habilidades mentales de la persona (inteligencia) y sus destrezas adaptivas.
Ambos son destacados en la definicin de la discapacidad intelectual entre las
lneas abajo. Esta definicin viene del Acta para la Educacin de Individuos con
Discapacidades (IndividualswithDisabilitiesEducationAct, o IDEA). IDEA es una
ley federal que sirve para guiar las escuelas en la manera de proporcionar
servicios de intervencin temprana y de educacin especial y servicios
relacionados a los nios con discapacidades.

Proceso de evaluacin del retraso mental

Evaluacin de la limitacin en inteligencia

El criterio para determinar la existencia de una limitacin intelectual significativa

es la obtencin de una puntuacin en rendimiento en inteligencia conceptual de
alrededor de dos o ms desviaciones tpicas por debajo de la media. Esto
supone una puntuacin tpica de aproximadamente 75-70 o inferior, basndose
Gobierno Servicios Pblicos Evaluacin de nios con discapacidad y evaluacin
del retraso mental Servicio de Informacin sobre Discapacidad 16 en escalas con
una media de 100 y una desviacin tpica de 15. Este rango de puntuacin
reconoce la importancia de un posible error de medida en los instrumentos de
evaluacin que se utilicen. Si las medidas estandarizadas no son pertinentes al
caso (p.ej. por razones de diversidad cultural), se debe recurrir al juicio clnico.
En este caso, una limitacin significativa supone un rendimiento inferior al
alcanzado por aproximadamente el 97% de las personas de su grupo de
referencia (en trminos de edad y ambiente cultural).

Los instrumentos para evaluar el funcionamiento intelectual

La Escala de Inteligencia S:tanford-Binet (Thorndike, Hagen, y Sattler, 1986),

Escalas Wechsler (Escala Wechsler de Inteligencia para Nios-III [Wechsler,
1991]; Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos Revisada [Wechsler, 1981];
Escala Wechsler de Inteligencia para Preescolar y Primaria [Wechsler, 1967], y la
Batera Kaufman de Evaluacin para Nios (K-ABC, Kaufman y Kaufman, 1983).

Los resultados de los tests de inteligencia constituyen tan slo una parte de todo
el proceso de evaluacin de la inteligencia. Dado que el funcionamiento del
individuo en situaciones de la vida diaria debe ser consistente con el rendimiento
obtenido en medidas estandarizadas, si no se observa esta congruencia debe
ponerse en tela de juicio la validez de las medidas obtenidas a travs de los
tests. Por lo tanto, resulta indispensable utilizar tambin otros medios de
evaluacin ms flexibles y con mayor validez ecolgica (observacin directa del
comportamiento, entrevistas clnicas, y el anlisis de datos o historial del propio
individuo), y utilizar el juicio clnico para determinar si una puntuacin de CI dada
es vlida o no para un determinado individuo.

Evaluacin de la limitacin del funcionamiento adaptativo:

La evaluacin se relaciona directamente con la intervencin. Y la mayor o menor

importancia de esas reas se relaciona con la edad cronolgica del individuo, y
con su nivel de desarrollo. Por otro lado, las conductas patolgicas,
problemticas o inadaptadas se engloban en otro rea, denominada psicolgico
emocional, no siendo incluidas en el rea de adaptacin. Las pruebas existentes
para medir la conducta adaptativa general son de diferente tipo sirviendo en unos
casos para ayudar en el diagnstico general de retraso mental y en otros casos
para profundizar en el anlisis de las competencias de las personas de cara a la
intervencin. La evaluacin de las habilidades de adaptacin es imprescindible
para conocer las limitaciones concretas de la persona, y para saber cmo
ayudarle o prestarle un apoyo eficaz.
La evaluacin de habilidades de adaptacin debe enfocarse desde perspectivas
ms clnicas que psicomtricas., es recomendable contar con informacin de
personas del entorno prximo del individuo (cuantos ms mejor, y siempre
aquellos que puedan aportar informacin de mayor fiabilidad), y en ocasiones se
debe recurrir a la observacin directa del comportamiento. De esta manera se
puede obtener un juicio clnico basado en la validez convergente o consistencia
de la informacin obtenida a travs de diferentes fuentes y situaciones. Con
estos cambios se pretende desarrollar una toma de decisiones diagnstica y
planificadora del programa de apoyo mucho ms certera y eficaz.

Evaluacin de problemas psicoemocionales

Las personas con retraso mental no tienen por qu mostrar comportamientos

alterados en la esfera psicolgico-emocional, al contrario, la mayor parte de ellos
presentan caractersticas similares a la poblacin sin discapacidad. Sin embargo,
la prevalencia de trastornos psicolgicos o de alteraciones psicolgico-
emocionales es bastante ms alta que en la poblacin sin retraso mental. Ello
hace que se necesite abordar especficamente la evaluacin de este rea en
todas las personas con discapacidad intelectual, aunque en muchos casos se
constate el bienestar psicolgico de las personas y la carencia de necesidad de
intervenir. Los problemas en el mbito psicoemocional pueden ser bien
conductas desadaptativas o perturbadoras o desrdenes psicopatolgicos
relacionados con diagnsticos psiquitricos

Entre las conductas desadaptativas destacan la agresin, movimientos

repetitivos y estereotipias, autolesiones y conducta sexual problemtica.
Gobierno Servicios Pblicos Evaluacin de nios con discapacidad y evaluacin
del retraso mental Servicio de Informacin sobre Discapacidad 19 Y entre los
desrdenes psicopatolgicos la ansiedad, cambios de humor, depresin y
esquizofrenia. Si nos referimos a los problemas de comportamiento de la
poblacin con discapacidad intelectual, en muchas ocasiones es el contexto en el
que se ven inmersos el que no favorece el desarrollo de conductas apropiadas.
El ambiente existente puede favorecer y fomentar involuntariamente repertorios
desadaptativos que requieren la intervencin profesional para ser reducidos o
eliminados cambiados por otros. Por ello, la evaluacin debe tener en cuenta un
buen anlisis del ambiente en el que se encuentra la persona. La evaluacin de
 los problemas de comportamiento debe basarse en un anlisis funcional. El
anlisis funcional pretende averiguar cul es la funcin que est desempeando
la conducta. Se analiza la posible relacin funcional entre un hecho del entorno y
la conducta que muestra el individuo. La premisa fundamental a tener en cuenta
es que todos los problemas que muestran los individuos les sirven para un
propsito concreto, son estrategias para conseguir algo. Y cambiar el
comportamiento va a requerir identificar ese propsito del comportamiento del
individuo.

Signos de la Discapacidad Intelectual

Hay muchos signos de la discapacidad intelectual. Por ejemplo, los nios con
discapacidad intelectual pueden:

Sentarse, gatear, o caminar ms tarde que los otros nios;

Aprender a hablar ms tarde, o tener dificultades al hablar;

Tener dificultades en recordar cosas;

No comprender cmo pagar por las cosas;

Tener dificultades en comprender las reglas sociales;

Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones;

Tener dificultades al resolver problemas; y/o

Tener dificultades al pensar lgicamente.

Como el 87% de los nios con la discapacidad intelectual slo sern un poco
ms lentos que el promedio al aprender informacin y destrezas nuevas. Es
posible que sus limitaciones no sean aparentes durante la niez y que no sean
diagnosticadas como personas con discapacidad intelectual hasta que
comiencen a ir a la escuela. Como adultos, muchas personas con la
discapacidad intelectual leve pueden vivir independientemente. Es posible que
otras personas no las consideren como personas con una discapacidad
intelectual.
El otro 13% de personas con discapacidad intelectual marca menos de 50 en las
pruebas de inteligencia. Estas personas tendrn ms dificultades en la escuela,
en casa, y en la comunidad. Una persona con retraso ms severo necesitar
apoyo ms intensivo durante toda su vida.

Cada nio con discapacidad intelectual es capaz de aprender, desarrollarse, y

crecer. Con ayuda, todos estos nios pueden vivir una vida satisfactoria.

Sntomas en la escuela

Un nio con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, aunque es

probable que necesite ayuda individualizada. Afortunadamente, los estados son
responsables de cumplir con las necesidades educacionales de los nios con
discapacidades.

Para los nios hasta los tres aos, los servicios son proporcionados por medio de
un sistema de intervencin temprana. El personal trabaja con la familia del nio
para desarrollar lo que se conoce como un Plan Individualizado de Servicios para
la Familia (IndividualizedFamilyService Plan, o IFSP). Este describe las
necesidades nicas del nio. Describe tambin los servicios que recibir el nio
para tratar con aquellas necesidades.

El IFSP enfatiza las necesidades nicas de la familia, para que los padres y otros
miembros de la familia sepan cmo ayudar a su nio pequeo con la
discapacidad intelectual. Los servicios de intervencin temprana pueden ser
proporcionados en base a una escala de tarifas de costo variable, lo cual
significa que el costo a la familia depender de su ingreso. En algunos estados,
los servicios de intervencin temprana pueden ser proporcionados sin costo
alguno para los padres.

Para los nios elegibles en edad escolar (incluyendo los nios preescolares),
los servicios de educacin especial y servicios relacionados estn disponibles
por medio del sistema escolar. El personal escolar trabaja con los padres para
desarrollar un Programa Educativo Individualizado
(IndividualizedEducationProgram, o IEP). El IEP es similar a un IFSP. Este
describe las necesidades nicas del nio y los servicios que han sido diseados
 para cumplir con aquellas necesidades. Los servicios de educacin especial y
servicios relacionados son proporcionados sin costo alguno para los padres.

Muchos nios con discapacidad intelectual necesitan ayuda con destrezas

adaptivas, las cuales son destrezas necesarias para vivir, trabajar, y jugar en la
comunidad. Algunas de estas destrezas incluyen:

La comunicacin con otras personas;

Hacer sus necesidades personales (vestirse, baarse, ir al bao);

Vivir en casa (ayudar a poner la mesa, limpiar la casa, o cocinar);

Destrezas sociales (modales, conocer las reglas de la conversacin,

llevarse bien en grupo, jugar un juego);

Salud y seguridad;

Lectura, escritura, y matemtica bsica; y

En tanto crecen, las destrezas que le ayudarn en el lugar de trabajo.

Caracteristicas de deficit intelectual

Caractersticas de la persona con deficiencia mental en las reas cognitiva,

psicomotora, de lenguaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener en cuenta que
existen diferentes niveles de gravedad que mediatizan el funcionamiento real en
cada una de estas reas.

1. rea cognitiva

El rea cognitiva es la ms significativa, ya que el dficit en la funcin intelectual

es nuclear en la deficiencia mental, de forma que las clasificaciones de sta se
basan en el nivel de inteligencia.

La funcin cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo en

su interior. En el caso de las personas deficientes mentales, se van a presentar
dificultades o dficits en el desarrollo de esta funcin. La inteligencia y el propio
aprendizaje se encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles
promedios de cada grupo de edad. Las operaciones mentales son las mismas
pero incompletas y generalmente no alcanzan los niveles de abstraccin. Si bien
el dficit cognitivo est presente desde los primeros aos de vida, es en el
momento de la escolarizacin cuando ste se vuelve ms evidente.

Cuando se alcanza la poca de la adolescencia, los dficits cognitivos se

traducen en un pensamiento excesivamente concreto, egocntrico, con
dificultades para la formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto.

PRESENTA:

Nivel bajo en capacidad cognitiva.

Dficit en capacidad para aprender (cantidad de informacin que pueda

procesar).

Dficit en utilizar capacidades como metacognicin y memoria (capacidad

para identificar cmo aprende y cmo organizar la informacin).

Dficit en la atencin.

2. rea psicomotora

El desarrollo de la psicomotricidad tambin resulta alterado en el retraso mental,

con grados variables de afeccin segn el nivel de deficiencia intelectual. Los
trastornos psicomotores ms frecuentes en los nios con deficiencia mental son:
inmadurez, dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en
el reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en los movimientos
gestuales e imitatorios, rtmias, balanceos, estereotipias, y movimientos
coreoatetsicos.

A lo largo del desarrollo psicomotor, el nio va adquiriendo conocimiento de su

propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema corporal. A la vez que
el nio toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes componentes y
diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio, ya que la aprehensin
del espacio y del cuerpo no son funciones aisladas sino que se interrelacionan
recprocamente.

Los nios con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no tan

estructurado e integrado como sera lo esperable por su edad. Esta mala
estructuracin del esquema corporal suele provocar dficits en la relacin sujeto-
mundo externo que puede provocar problemas en:
a) La percepcin, traducido en un dficit en la estructuracin espacio-temporal.

b) La motricidad: torpedad, mala coordinacin de movimientos e incorrecta

postura.

c) Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser y

adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los dems. Si se siente
inseguridad en un mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones
afectivas.

3. rea del lenguaje

Generalmente los problemas ms frecuentes de lenguaje se producen en el

mbito de la articulacin y pronunciacin, habla retrasada, trastornos de la voz y
tartamudez. Las alteraciones de lenguaje son ms frecuentes en los niveles
severo y profundo, y dentro de ellas las ms notorias son las de articulacin. La
identificacin del tipo de problema de lenguaje que tiene el nio con deficiencia
mental no es fcil; la presencia de componentes neurolgicos y cognitivos
complican extraordinariamente el diagnstico diferencia.

Aparecen problemas de lenguaje con ms frecuencias que en estudiantes

"normales"

. Retraso en el ritmo al que se adquiere el lenguaje. Vocabulario limitado.

Aparecen tambin dficit en las habilidades de comunicacin no-verbal

(proximidad, gesto, sonrer y contacto ocular)

Los aspectos que ms condicionan el nivel de perturbacin del lenguaje de estos

nios son las dificultades en la conceptualizacin y en el descubrimiento de las
estructuras lingsticas. Son tres las caractersticas que diferencian el proceso de
adquisicin del lenguaje en nios con deficiencia:

a) Retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje. El desarrollo del lenguaje

correlaciona positivamente con la edad mental del nio.

b) Retraso y menor utilizacin de las estrategias de comprensin. Estas

estrategias ayudan a la interpretacin de los mensajes verbales. Una de ellas es
la de las miradas de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos
dirigir nuestra mirada hacia ellos; el nio descubre rpidamente este hecho y lo
utiliza espontneamente para aprender el lenguaje. Otras estrategias de
comprensin son la entonacin, la deduccin o el anlisis del contexto. Parece
que el nio con deficiencia mental no es tan eficiente en la utilizacin de estas
estrategias, hecho que provoca que se reduzcan considerablemente sus
posibilidades de aprendizaje verbal.

c) Dificultades en la conceptualizacin, es decir, dificultades para interrelacionar

conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje
sucesivamente ms rico y complejo.

4. rea afectiva

Podramos decir que el nio con dficit intelectual es ms vulnerable y est ms

indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como dolor, placer,
aburrimiento, diversin, fastidio, alegra, afliccin, envidia, celos, vergenza... por
supuesto que estn presentes en l, pero la respuesta emocional, mediatizada
por la dimensin cognitiva, a estas vivencias s que, en general, es diferente.

Al nio con deficiencia mental le resulta muy difcil la introspeccin, es decir,

poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cmo afecta a su conducta y qu
repercusiones tiene en su ambiente.

Son nios con un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y una gran impulsividad
que fcilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea
posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.

Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo y

sintiendo, y saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades
psicolgicas especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas
cuando existen deficiencias intelectuales. No es de extraar, por tanto, que la
prevalencia de trastornos mentales y de conducta en los nios y adolescentes
con deficiencia mental se estime de tres a cuatro veces mayor que la observada
en la poblacin general (Rodrguez Sacristn y Buceta. 1995). Las mayores
dificultades para adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros
provocan fcilmente ansiedad y baja autoestima, derivadas en gran parte de las
dificultades para conocer el mundo, as como establecimiento de relaciones
interpersonales inadecuadas como puede ser la sobre-proteccin, el aislamiento
del mundo o. cuando existe una afectacin importante del lenguaje, formas
primitivas de comunicacin como conductas agresivas, auto-agresivas o
autoestimulatorias.
Adems, no debemos olvidar que cuando hay una lesin en el sistema nervioso
que provoca la deficiencia, esta lesin puede provocar sntomas
psicopatolgicos.

5. rea adaptativa:

Es de gran importancia en el desarrollo de los nios con deficiencia mental la

adquisicin de hbitos sociales y de autonoma personal. En el caso de aquellos
que estn ms afectados, porque ser uno de los hitos ms importantes en su
evolucin; y en los casos ms leves, porque ser una de las principales garantas
de xito de su integracin familiar y social (Puigdellvol, 1993).

Los hbitos de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, higiene personal y

vestido) deben adquirirlos todos los nios, pero en el caso de los afectados con
algn tipo de deficiencia mental este trabajo se alarga mucho ms en el tiempo.
Ello es debido, por un lado, a la lentitud especialmente en los casos ms
afectados) en el desarrollo fisiolgico que retrasa el aprendizaje de la
masticacin, el control de esfnteres, etc. y, por otro lado, a las dificultades
motoras, especialmente las manipulativas, que tambin retrasan de forma
considerable la adquisicin de ciertos hbitos de autonoma (atarse los zapatos,
uso de los cubiertos, etc.). Pero tambin interfieren en gran manera, a menudo,
las pautas inadecuadas del entorno para ensear estos hbitos, ya sea de
sobreproteccin (el nio no aprende hbitos porque ya se lo hacen todo) ya sea
de rechazo (se considera una inutilidad ensearle).

En cuanto a las habilidades sociales o de relacin, un escenario perfecto para

aprenderlas de manera natural es el juego ya que en l se interacta con los
otros en una tarea compartida. La aparicin del juego simblico hacia los dos
aos ya comporta una representacin social del mundo y progresivamente el
nio se ir interesando por los otros y por el juego compartido, aunque no ser
hasta los ocho aos cuando presentar un espritu real de equipo y de sumisin
a las normas. Todos estos hitos suponen desarrollarlas habilidades sociales que
nos permiten integrarnos en los diferentes grupos en los que participamos. Pues
bien, esta secuencia tambin se encuentra retrasada en el nio con deficiencia
mental aunque, en general, el trabajo en esta rea puede dar muy buenos frutos
e incluso estimular el desarrollo.

6. En el desarrollo fsico
 Puede presentar menos peso.

Menos estatura.

Habilidades Motoras ms pobres.

Problemas ms frecuentes relacionados con la salud, a medida que aumenta el

retraso mental (defectos estructurales en el corazn, en el sndrome de Down,
mayor sensibilidad a infecciones respiratorias, dificultades visuales de audicin,
todos ellos susceptibles de condicin quirrgica o tcnica.

Las discapacidades de tipo intelectual ms comunes son:

Sndrome de Down. Se trata de una alteracin gentica ocasionada por la

presencia de un cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la divisin
celular en el momento de la gestacin, sin que alguno de los padres sea
responsable de que esto suceda. Los nios con sndrome de Down presentan
rasgos fsicos similares, de modo que se parecen mucho entre s, y enfrentan
una condicin de vida diferente, no una enfermedad. Tres caractersticas
distinguen a los nios: bajo tono muscular, discapacidad intelectual y retardo en
el lenguaje. Las alteraciones cromosmicas llevan el apellido del mdico que las
descubri, en este caso el doctor John Langdon Down (en 1866); otros
sndromes, los de Raid y West, aunque poco comunes, tambin conllevan
discapacidad intelectual. Sndrome significa conjunto de caractersticas.

Hidrocefalia (crneo demasiado grande) o microcefalia (crneo pequeo). Son

ms visibles y tambin provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco
el porcentaje en que se presentan. Hay nios que en su apariencia fsica no
parecen sufrir problemas, pero manifiestan una discapacidad intelectual severa,
moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de relacionarse, atencin,
comprensin y retencin, lo que se traduce en necesidades educativas
especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades

Tipos de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es entendido como una condicin en la que las
personas que la padecen tienen severas limitaciones y deficiencias en el
funcionamiento intelectual, teniendo problemas en el razonamiento, la
planificacin, la resolucin de problemas o el aprendizaje.
Adems de ello estas personas presentan deficiencias en la adaptacin al medio,
necesitando de ayudas en una o ms dimensiones del funcionamiento humano
para que su vida cotidiana no se vea limitada en su autonoma personal y
participacin social. Se cataloga como un trastorno del neurodesarrollo, siendo
necesario que estas dificultades sean observadas durante el desarrollo.

Sin embargo, esta no es un categora totalmente homognea, y es por eso que

se han establecido diferentes tipos de discapacidad intelectual segn el grado en
el que se alejan de la media.

Diferentes grados de discapacidad

Las habilidades cognitivas son importantes para poder responder
eficientemente a las demandas del entorno. As, las personas que tienen
una capacidad reducida en este tipo de habilidades se van a encontrar en
dificultades para hacer frente a las situaciones que aparezcan a lo largo de
su vida. En funcin del nivel de dificultad que encuentren estas personas
en su da a da y del nivel de CI reflejado por tests de inteligencia, se ha
considerado la existencia de varios grupos, tipos o grados de discapacidad
intelectual.
La OMS propone la siguiente clasificacin en la CIE-10. Las caractersticas
clnicas y evolutivas que corresponde a los distintos grados de la discapacidad
intelectual son las siguientes:

1.

Leve
Se considera discapacidad intelectual leve o ligera a aquella que poseen las
personas con un Cociente Intelectual que se sita entre 50 y 70,
correspondiendo a dos desviaciones tpicas por debajo de la media poblacional.
La mayor parte de personas con discapacidad intelectual (aproximadamente un
85%) se encuentran en este nivel.
Las personas con este grado de discapacidad intelectual tienen
principalmente un retraso en el campo cognitivo y una leve afectacin en el
sensoriomotor. Las capacidades de aprendizaje estn ligeramente atrasadas,
pero pueden permanecer en el sistema educativo, formarse y ejercer una
actividad profesional adecuadamente. Son capaces de leer, escribir y realizar
clculos, si bien suelen requerir un periodo de aprendizaje ms largo que otros.
De hecho, es posible que durante preescolar no se observen grandes diferencias
con sus semejantes.

Se pueden observar algunos problemas en la memoria, las funciones ejecutivas

y el pensamiento abstracto. Sus habilidades comunicativas y sociales pueden ser
buenas, si bien suelen mostrar alguna dificultad para detectar seales sociales y
regular sus emociones y comportamiento. Se trata de personas autnomas en su
mayora, precisando de orientacin social en situaciones concretas, y ayuda en
temas legales, econmicos o la crianza de hijos. Si bien necesitan de apoyos, su
adaptacin al medio es normalmente satisfactoria.

2. Moderado

En este grado de discapacidad intelectual las dificultades son mayores. A nivel

educativo suelen poder beneficiarse de formacin laboral concreta, generalmente
de cara a realizar trabajos poco cualificados y con supervisin. Pueden tener
autonoma en el autocuidado y desplazamiento.

Las habilidades conceptuales de estos sujetos se desarrollan con gran lentitud,

habiendo una gran diferencia con respecto al grupo de iguales. Suelen necesitar
ayuda cuando las tareas a llevar a cabo exijan procesar conceptos complejos. Su
comunicacin es eficiente en lo social, aunque poco compleja. El sujeto es capaz
de establecer relaciones con el entorno y hacer nuevos vnculos con personas
ajenas a la familia.

Si bien pueden tener problemas para seguir convenciones sociales, por lo

general se adaptan bien a la vida en comunidad, especialmente con supervisin.
El individuo puede responsabilizarse de sus propias decisiones y participar en la
vida social, aunque con ayudas y con un periodo de aprendizaje prolongado.
Las personas con un grado moderado de discapacidad intelectual suelen reflejar
un CI de entre 35-50.

3. Grave
Con un Cociente Intelectual de entre 20 y 35, los problemas para las personas
con este nivel de discapacidad son generalmente de gran importancia,
precisando de ayudas y supervisin continuada. Muchas de ellas presentan
daos a nivel neurolgico.

A nivel conceptual las habilidades de las personas que padecen este grado de
discapacidad intelectual son reducidas, teniendo poca comprensin de la lectura
y conceptos numricos. Comunicacionalmente el lenguaje es posible pero est
limitado, centrndose en el presente y siendo frecuente que emplean holofrases
o palabras sueltas. Comprenden comunicacin gestual y oral sencilla, siendo la
relacin con seres queridos fuente de alegra.

En las actividades del da a da estos sujetos necesitan siempre ser supervisados

y cuidados, dependiendo de ayudas y custodios. Pueden aprender a hablar y
realizar tareas simples. Su adaptacin a la comunidad puede ser buena a menos
que tengan alguna otra discapacidad asociada. Adquirir habilidades es
posible, necesitando ayuda constante y un largo proceso de aprendizaje. Algunos
de ellos se autolesionan. A nivel legal se les considera incapaces de tomar sus
propias decisiones.

4. Profundo
El grado ms elevado de discapacidad intelectual y tambin el ms infrecuente,
las personas con este nivel de discapacidad tienen un CI inferior a 20. Necesitan
ser cuidados de manera constante, teniendo muy pocas opciones a menos que
gocen de un muy elevado nivel de ayuda y supervisin. Por lo general su tasa de
supervivencia es baja.

En su mayora tienen grandes dificultades y otras discapacidades graves, as

como grandes problemas neurolgicos. A nivel conceptual estas personas
emplean tienen en cuenta principalmente conceptos fsicos, padeciendo graves
dificultades para emplear procesos simblicos. El uso de objetos para el
autocuidado, trabajo o ocio es posible pero es frecuente que otras alteraciones
impidan darles un uso funcional. A nivel sensoriomotor estn muy limitados, as
como a nivel comunicativo.

En lo que se refiere al mbito comunicacional y social pueden llegar a

comprender instrucciones y gestos, pero tienen que ser sencillos y directos. La
expresin emocional se da principalmente mediante la comunicacin no verbal
directa, sin simbolismo. Disfrutan de la relacin con personas conocidas. A nivel
prctico, el sujeto tendr dependencia para la mayor parte de actividades,
aunque pueden ayudar en algunas actividades, posibilitando que participen en la
vida cotidiana del hogar y la sociedad.

Instrumentos o pruebas para evaluar la capacidad intelectual (ci)

Escalas de Wechsler

David Wechsler es el autor de estas escalas para medir la inteligencia o

determinar el CI (coefciente intelectual) de una persona. Son escalas formadas
por una escala verbal y una escala de ejecucin, de modo que con la aplicacin
de cualquiera de ellas, se obtienen tres puntuaciones: un CI verbal, un CI
manual y un CI total.

WISC (de 5 a 16 aos)

Ofrece informacin sobre la capacidad intelectual general del nio (CI Total) y
sobre su funcionamiento en Compresin verbal, Razonamiento
perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. La Escala se
compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos.

WAIS (de 16 a 64 aos)

Tiene por objetivo medir la inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de
sta. El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida
como concepto de CI, de individuos de cualquier raza nivel intelectual,
educacin, orgenes socioeconmicos y culturales y nivel de lectura. Es
individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora
bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya
que est compuesta por habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no
independientes.
Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios.
(MSCA)

De aplicacin Individual. Destinada a nios de dos aos y medio a

ocho aos y medio.

La duracin con nios menores de 5 aos es aproximadamente de

45 minutos, a partir de esa edad es de alrededor de una hora. La finalidad es
evaluar el desarrollo cognitivo y psicomotor del nio. El MSCA est compuesto
por 6 escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, memoria, general
cognitiva y motricidad

Test de matrices progresivas de Raven

Esta prueba miden un componente clave de la inteligencia: La capacidad

educativa. Las pruebas de este Test permiten determinar las posibilidadeso el
potencial de aprendizaje de un individuo, as como obtener una estimacin de la
inteligencia general.

Las Matrices Progresivas de Raven contienen tres versiones de dificultad

creciente organizadas en 4 cuadernillos de aplicacin:

Escala SPM. Standard Progressive Matrices Sets (Establece las matrices

progresivas estndar)

Aplicable desde los 6 aos hasta la edad adulta. 60 problemas repartidos en

cinco series (ABCDE) de 12 elementos cada una.

Escala CPM. ColouredProgressive Matices Sets (Establece las matrices

progresivas de color)

Ha sido diseada para el examen de nios de 4 a 9 aos y tambin para

personas mayores con dficit intelectual, o dotacin intelectual baja.

36 problemas repartidos en 3 series (A, Ab, B) de doce elementos cada uno. La

serie A y B son iguales a Escala General.
Escala APM. AdvancedProgressive Matrices Sets (Establece las matrices
progresivas avanzadas)

Se adapta al examen de adolescentes y adultos con mayor dotacin

intelectual 48 problemas. La serie I contiene 12 problemas SPM. La serie II
contiene 36 problemas.

Consejos para Padres y Maestros de Nios con Discapacidad

Intelectual

Los nios con diagnstico de

Discapacidad Intelectual pueden llevar
una vida sana y plena, ms an cuando
existe a su alrededor comprensin de lo
que significa un trastorno del desarrollo.

Es tiempo que estos nios y nias y sus

padres lleven una relacin amorosa
sobre la base del conocimiento amplio de
las caractersticas que los hace diferentes, pues ellos tienen otra manera de ser
capaces y hbiles.

Consejos para los padres de nios con Discapacidad Intelectual

- Infrmese al mximo sobre la Discapacidad Intelectual. Mientras ms conozca,

ms podr ayudarse a Ud. mismo y a su hijo.

- Promueva la independencia. Por ejemplo, ayude a su hijo a aprender

habilidades para el cuidado diario tales como vestirse, comer slo, usar el bao y
afeitarse.

- Dele tareas a su hijo. Tenga presente su edad, su capacidad de atencin y sus

habilidades. Divida las tareas en pasos. Por ejemplo, si la tarea es poner la
mesa, pdale primero sacar la cantidad apropiada de servilletas. Despus, poner
una servilleta en cada puesto. Haga lo mismo con los cubiertos, uno por uno.
Explquele lo que debe hacer, paso por paso. Demustrele cmo hacerlo.
Aydele cuando sea necesario.
- Averige cules son las destrezas que est aprendiendo su hijo en la escuela.
Busque maneras de aplicar esas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro
est trabajando sobre el manejo del dinero, lleve su nio al supermercado.
Aydele a contar el dinero para pagar la cuenta y a contar el cambio.

- Busque oportunidades dentro de su comunidad para actividades sociales

(grupos Scout, actividades culturales o deportivas). Esto ayudar a su nio a
desarrollar destrezas sociales y a divertirse.

- Hable con otros padres cuyos hijos tengan discapacidad intelectual. Podrn
compartir consejos prcticos y brindar apoyo emocional.

- Renase con la escuela y desarrolle un plan educacional para tratar las

necesidades de su hijo. Mantngase en contacto con los maestros de su hijo.
Ofrezca su apoyo y averige cmo puede reforzar el aprendizaje escolar de su
hijo en casa.

Consejos para los Maestros de nios con Discapacidad Intelectual

- Infrmese al mximo sobre la Discapacidad Intelectual, incluyendo tcnicas y

estrategias pedaggicas especficas para apoyar al alumno.

- Reconozca que usted puede hacer una gran diferencia en la vida de este
alumno. Averige cules son las capacidades e intereses del alumno y apyese
en ellos. Proporcione oportunidades para el xito.

- Si usted no forma parte del equipo que formula el Programa Educativo

Individualizado (PEI), solicite una copia de este documento. All estarn
reflejadas las metas educativas del alumno, al igual que los servicios y
adaptaciones que debe recibir. Consulte con otros especialistas para identificar
mtodos efectivos de enseanza, formas de adaptar el currculo y cmo trabajar
con las metas del PEI en el saln de clases.

- Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de
limitarse a dar instrucciones verbales. En lugar de relatar informacin
verbalmente, muestre una foto. Y en lugar de slo presentar una foto,
proporcione al alumno materiales y experiencias prcticas.
- Divida las tareas nuevas o ms complejas en pasos ms pequeos. Demuestre
los pasos. Haga que el alumno los realice, uno por uno. Proporcione ayuda
segn sea necesario.

- Ofrezca comentarios de forma inmediata.

- Ensele al alumno destrezas para la vida diaria tales como las habilidades
sociales. Asimismo, permita la exploracin ocupacional cuando sea apropiado.
Haga que el alumno participe en actividades en grupos o en organizaciones.

- Trabaje junto con los padres del nio y dems personal escolar para crear e
implementar un plan educativo que permita satisfacer las necesidades del
alumno. Comparta informacin en una forma regular sobre cmo le va al alumno
en la escuela y en casa.

Intervencion educativa

Intervencin temprana

Desde el nacimiento, el nio se ve sometido a un bombardeo continuo de

estmulos, algunos internos, que le indican las condiciones de su estado fsico
(hambre, clicos, etctera), y otros que capta del mundo exterior (sonidos,
olores, sabores, movimientos propios, etctera). Empieza a conocer su mundo
interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estmulos que le provocan
respuestas precisas. Discapacidad intelectual Gua didctica para la inclusin en
educacin inicial y bsica 21 La calidad y variedad de estos estmulos le
permiten enriquecer sus capacidades de adaptacin. La familia cercana, en
especial los padres, le proporcionan este primer e invaluable contacto con el
mundo. Todas las acciones que de forma natural se realizan con los nios, desde
que nacen hasta que cumplen los cuatro aos de edad aproximadamente,
implican la estimulacin temprana. En el caso de nios con sndrome de Down y
discapacidad intelectual, ms vulnerables y con respuestas disminuidas por sus
condiciones especiales, la estimulacin temprana es todava ms importante
pero de manera metdica, programada, sistematizada y diseada por
especialistas en la materia. Este tipo de atencin se denomina intervencin
temprana, cuya parte operativa sigue recayendo en los padres y familiares
cercanos al nio, la cual requiere una continua supervisin. La intervencin en el
desarrollo del nio permite estimular todo su potencial a partir de la deteccin de
necesidades especiales y especficas, con la finalidad de favorecer el desarrollo
infantil utilizando los propios recursos del nio. El mejor momento para efectuar
la intervencin se ubica desde el nacimiento hasta los cuatro aos de edad,
etapa de vida que se caracteriza por un activo desarrollo neurolgico en el que
inician los procesos de percepcin, asimilacin e integracin provenientes de los
estmulos internos y externos, que van a ayudar al nio a elaborar respuestas
complejas en su adaptacin. En esta etapa de la vida es posible notar con
claridad todos los adelantos derivados de las experiencias infantiles, y los nios
no dejan de sorprendernos con palabras nuevas, gestos, movimientos
corporales, juegos y travesuras que resultan del intenso aprendizaje y la
maduracin. Despus de los primeros cuatro aos de vida, se sigue dando el
desarrollo neurolgico, pero de una forma ms compleja y menos notoria en sus
acciones motrices e intelectuales.

Material didctico

El material didctico en los programas de intervencin temprana se utiliza para

favorecer el desarrollo integral del nio y estimular las diversas reas de
desarrollo, como la coordinacin motriz gruesa y fina, el lenguaje, la
socializacin, la funcin cognoscitiva y la independencia personal. Asimismo,
debe adecuarse a las necesidades e intereses del desarrollo de cada nio para
el logro de objetivos a corto y largo plazo, por lo que cualquier objeto puede ser
un recurso si cubre el objetivo que se persigue; sobre todo si son cosas que se
encuentran en casa. Incluso, un mismo juguete sirve para cubrir diferentes
objetivos si se adapta y maneja correctamente.

A continuacin se dan algunos ejemplos de materiales que los paps pueden

elaborar con un poco de imaginacin y creatividad:

Rodillo. Favorece el control de la cabeza, el apoyo en antebrazos, el

movimiento de rodar, sentarse, gatear, pararse y caminar. Los diferentes colores
y texturas con que se les forre estimulan la sensopercepcin visual y tctil, el
rodillo con cascabeles tambin estimula la audicin. Cua. Favorece el contacto
visual con otras personas, el control de la cabeza boca abajo y boca arriba, el
apoyo en antebrazos boca abajo, una posicin cmoda acostado de lado, una
buena postura sentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha. El tamao
depende del uso que se le vaya a dar. El forrarla con diferentes colores y texturas
favorece la sensopercepcin visual y tctil. Sonaja. Estimula la atencin y el
seguimiento visual, la localizacin de la fuente sonora y el seguimiento auditivo,
el olfato y el gusto; tambin la prensin de objetos con la palma de la mano y la
coordinacin ojo-mano, dependiendo del tamao, color, forma y sonido de la
sonaja.

Cascabeles con resorte. Favorecen el descubrimiento de las manos y los pies,

ya que verse los pies exige un mayor esfuerzo abdominal y una gran movilidad
corporal; tambin la localizacin del sonido, el seguimiento auditivo, la atencin y
seguimiento visual.

Texturas hechas en casa. Materiales como los frijoles, la gelatina, la masa

ayudan a la percepcin global del cuerpo del nio. Silla pequea. Propicia el
contacto visual con otras personas; el nio puede observar de frente el rostro de
la mam cuando le habla o le canta y colocar sus manitas sobre los labios de la
madre para sentir sus movimientos. Discapacidad intelectual Gua didctica para
la inclusin en educacin inicial y bsica 23

Pelota grande. Favorece el control de la cabeza boca abajo y boca arriba

cuando el nio se acuesta sobre ella abrazndola, el apoyo de antebrazos boca
abajo, una buena postura sentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha, as
como la coordinacin ojo-mano. El tamao vara de acuerdo con el uso que se
requiera; los paps pueden elaborarla con material reciclado o papel peridico,
telas y trapos envueltos.

Hamaca y rebozo. Favorecen una postura alineada y adecuada de todo el

cuerpo, estimulan el equilibrio corporal y ayudan a la relajacin. El rebozo puede
utilizarse para cargar al nio y as propiciar el contacto corporal con la madre,
que le transmite su propio ritmo al caminar.

Estrategias para educacin preescolar

La educacin preescolar es una etapa de especial trascendencia para el

desarrollo intelectual, la formacin moral y el logro de la autonoma en nios de
tres a cinco aos. El grupo de educacin preescolar incluye alumnos diferentes
entre s en cuanto a procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de
conocimiento, predisposicin hacia la escuela y capacidad para aprender; y otros
que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad. Todos
los nios necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el mbito social y
para ello el instructor debe conocer los avances del pensamiento
correspondientes a esta etapa, entre ellos:

El juego simblico, es decir, la manera en que el nio juega con objetos

imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser
un avin, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de
una mueca).

La imitacin, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la
forma en que come el pap, la risa de algn familiar cercano o el modo de
peinarse de la mam).

La imagen mental, que es la representacin del objeto que el nio tiene en su

mente y que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista. Estos avances
en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los nios con
alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual. Numerosos
hechos de la vida del nio preescolar, llenos de experiencias de gran significado
(como la imitacin, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo
de las semejanzas y diferencias), revelan las conductas simblicas que le
permiten asomarse al mundo y a la realidad y representarlos. El juego es la
expresin tpica de la construccin de la inteligencia. Por medio del juego, el nio
representa Discapacidad intelectual por ejemplo, cuando utiliza piedras para
jugar a las carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al beb o utiliza
un palo para hacerlo volar como un p- jaro o un avin. La imaginacin da paso a
la creatividad. Por eso es muy importante que el nio juegue de manera natural
con tierra, palitos, varas o lodo.

No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El nio con discapacidad

intelectual tambin tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creatividad
lo llevan a imitar el juego de otro nio. El instructor debe animar al alumno
integrado al grupo y jugar con l, por ejemplo, dicindole: Este palo es mi
caballo y voy a cabalgar con l; esta hoja es un pjaro y vuela muy alto, y esta
piedra es una roca muy pesada y grande, as que no la puedo levantar
fcilmente. El instructor constituye una pieza clave en la conduccin de
actividades para el aprendizaje, ya que su labor tambin se extiende a los padres
de familia, que representan una fuerza social importante en la comunidad; por
ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares. Los
padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse
en obstculos cuando no entienden el porqu su hijo no aprende al ritmo de los
dems. Cmo llevar a cabo las actividades Los cuadros de actividades contienen
el objetivo y la descripcin de la actividad con las adecuaciones que el instructor
debe realizar para los alumnos con discapacidad intelectual; tambin el material
didctico que se sugiere. Se organizan por mbitos: cognoscitivo, psicomotor y
psicosocial. Al trmino de cada mbito podrs anotar los avances y tus
observaciones acerca de todo el grupo y, en forma particular, del nio con
discapacidad intelectual, lo cual te ayudar para que repitas alguna actividad con
menos nios y los apoyes con ejemplos ms claros, con material didctico de
fcil manejo y con actividades ms sencillas.

El alumno con discapacidad intelectual debe ser incluido en todas las actividades
planeadas para el grupo. Slo tiene que ponerse mayor nfasis en animar su
participacin, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o se
asla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido.
Actividades para el mbito cognoscitivo En el mbito cognoscitivo, se ofrecen
actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del pensamiento del nio
con discapacidad intelectual. Asimismo, se indican las relaciones entre la
actividad simblica (imitacin, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las
habilidades del pensamiento (asociacin visual y auditiva, memoria visual y
auditiva), que se establecen por medio del juego, el cual es el eje central para el
desarrollo de la conducta cognoscitiva.

Actividad :
Actividades para el mbito psicomotor

El desarrollo psicomotor del nio con discapacidad intelectual, comparado con el

de los otros nios, presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos,
en la integracin de su esquema Discapacidad intelectual Gua didctica para la
inclusin 28 en educacin inicial y bsica corporal, y en las nociones de tiempo y
espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en su aprendizaje. Realiza
actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o
cuatro nios, incluyendo al nio con discapacidad intelectual; las sesiones
podrn ser cada tercer da con una duracin aproximada de 30 a 40 minutos.

Actividad:
estrategias para educacin primaria

Las estrategias tienen como propsito apoyarte para guiar al alumno con
discapacidad intelectual en el aprendizaje de contenidos bsicos de
matemticas y espaol. Del Manual del instructor comunitario, de la serie
Dialogar y Descubrir, se han seleccionado aquellos contenidos de difcil
adquisicin para el alumno con discapacidad intelectual; se dan sugerencias
para que el alumno participe con sus compaeros en las actividades de
aprendizaje y sobre el material que puedes utilizar. Toma en cuenta que la
velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemticas vara
significativamente entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de
sus compaeros, y Discapacidad intelectual que habr momentos en los que
sea necesario trabajar slo con l para darle indicaciones claras, asegurarte
de que comprenda al ejecutar algunas tareas, facilitarle la manipulacin de
materiales y despus incorporarlo al trabajo con sus compaeros.
Actividades para el rea de espaol

Las actividades para el rea de espaol estn dirigidas al aprendizaje de la

lectura y la escritura. Los temas como las adivinanzas y los refranes, las
palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y las noticias, se pueden
desarrollar con todo el grupo, de acuerdo con lo que se indica en la Gua del
instructor

. La participacin del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le

ayudar en su aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas,
conceptuales y socioadaptativas.
ACTIVIDADES PARA EL REA DE MATEMTICAS
Para los nios con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones
matemticas representa una barrera significativa para este campo de
conocimiento, ya que requiere habilidades cognoscitivas de mayor
complejidad como el pensamiento estratgico (que implica la abstraccin, la
reversibilidad y la transitividad) y que son bsicas para la comprensin de las
propiedades de la suma, resta, multiplicacin y divisin.
Por ejemplo: Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres
nmeros, se puede modificar la forma de agrupacin y la suma o producto no
vara: 2 + (1 + 4)= (3 + 2) + 2 Propiedad conmutativa. Cuando se suman o
se multiplican dos nmeros, el orden de los sumandos no afecta la suma: 4 +
5 = 5 + 4 2 x 3 = 3 x 2 La abstraccin es una caracterstica del pensamiento
que permite entender la cualidad de los objetos.
Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la
abstraccin, el nio crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color,
forma, tamao y cantidad) y la traslada al plano de la representacin grfica;
esto se aplica a las nociones matemticas y lingsticas. Discapacidad
intelectual Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica 39 La
reversibilidad tambin es caracterstica del pensamiento que le ayuda al nio
a entender que a + b = b + a, y que una operacin reversible es 3 + 2 = 5, 5
- 2 = 3, as como otros procesos que inician, continan y terminan, entre
ellos: la transformacin del agua de slida a lquida, y de lquida a slida; el
trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a
salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para
que la primera accin pueda ser la tercera y sta pase a ser la primera,
etctera.
La reversibilidad es la posibilidad de volver al punto de partida, de
reencontrar una situacin inicial. Las actividades para esta rea promueven el
desarrollo de la actividad matemtica: contar, resolver problemas que
implican agregar, reunir, quitar, comparar, disear y dibujar con figuras y
cuerpos geomtricos.
Actividades :
Estrategias para educacin secundaria
Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad
intelectual como para el instructor comunitario, ya que los contenidos le
representan un grado mayor de complejidad. El alumno con discapacidad
intelectual puede llegar a la secundaria por dos vas: despus de haber cursado,
integrado, la primaria (que sera lo ms factible), o bien, ser de nuevo ingreso
porque proviene de otra comunidad. En el primer caso debe existir un historial
escrito sobre sus estudios de primaria, un antecedente que d cuenta de su paso
por ese nivel; en el segundo caso, de no contar con mayor informacin sobre sus
estudios de primaria, es conveniente aplicar la Gua de observacin para la
deteccin de necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, editado
por el Conafe. Es importante valorar los conocimientos que los alumnos
adquirieron en la educacin primaria para que t, como instructor comunitario,
conozcas las herramientas bsicas que requiere el alumno para llevar a cabo lo
que establece la secundaria comunitaria. En el caso del alumno con
discapacidad intelectual, asesorado por el capacitador tutor, el asistente
educativo y el coordinador de la secundaria comunitaria, puedes seleccionar los
contenidos que le representen menos dificultad y que le interesen. El alumno con
discapacidad intelectual se puede incorporar al programa de secundaria
comunitaria con tu asesora, y debes hacer las adecuaciones indicadas a los
contenidos, evaluacin y materiales, as como la seleccin de los objetivos a
cumplir considerando el grado de las necesidades educativas especiales del
alumno. Puedes promover la participacin de algunos de los compaeros del
grupo, para que lo apoyen en la realizacin de algunas tareas.
Superdotacin
Definicin del trmino Sobredotacin.

La mayora de las disciplinas de la psicologa han tenido dificultades con la

definicin de sus trminos tcnicos, y la situacin por lo tanto, no es diferente
cuando hablamos del trmino sobredotacin.

Una definicin tendra que dar una descripcin concisa y formal sobre el
significado de un concepto o constructo. Sin embargo, desafortunadamente, el
lenguaje cientfico de la psicologa, est lleno a veces de palabras heredadas
del lenguaje diario, o que pasan al uso cotidiano perdiendo o cambiando su
significado y esto ocurre con el trmino sobredotacin no solamente est
ligado a sinnimos como alta habilidad, aptitud o talento, sino que cada
trmino, en ocasiones, puede asumir distintos significados. Robinson y
Clinkerbeard, (1998), recogen en su estudio la importancia que muchos
autores dan a los aspectos psicolgicos para definir superdotacin intelectual
(Sternberg 1986), y la importancia que dan otros al contexto social en el cual
se desarrolla el alumno superdotado, y por tanto, el papel que juega la cultura,
que si bien, es reconocido por algunos autores, no se reconoce tanto por otros
(Csikszentmihalvi y Robinson 1986, Tannenbaum 1986). De modo general,
existen cuatro diferentes grupos de definiciones de sobredotacin que
pueden ser encontrados en la literatura casi de comienzos (Hany, 1987).
Dos de ellas, referentes a constructos psicolgicos (modelos centrados en los
rasgos/caractersticas y modelos de componente cognitivo). Un tercer modelo
centrado en rendimiento y logro, y por ltimo, un cuarto modelo que toma en
cuenta un punto de vista contextual o del entorno. Cada uno de estos tipos de
definiciones pueden estar adems, interrelacionados entre s.

Diferencias entre Superdotado, Talentoso y Creativo.

Gran parte de la confusin existente en el abordaje de la identificacin de un

nio superdotado viene dada, de la confusin que aparece en la literatura con
la propia definicin, hablndose en muchas ocasiones de superdotado y talento
como conceptos sinnimos, en otras ocasiones estableciendo una clasificacin
entre diferentes tipos de sobredotacin, etc. Muchos autores como hemos visto
en las definiciones del apartado anterior, utilizan la palabra talento y
superdotado de manera arbitraria, refirindose a lo mismo en ambos casos,
(por ejemplo Simonton, 1999).

Para otros autores como Gonzlez y Gotzens (1998), por ejemplo, hay una
distincin entre Superdotado, Talento acadmico y Talento creativo, y los
definen de la siguiente manera:

- Alumno Superdotado: Es aquel sujeto que combina los elementos

propios de un buen sistema de tratamiento de la informacin
(inteligencia elevada), con el aspecto cognitivo ms productivo
(pensamiento divergente/creatividad), y con la motivacin suficiente
para garantizar la materializacin de su potencial. El superdotado no
se especializa en una forma concreta de aprendizaje, sino que es
perfectamente capaz de afrontar cualquier materia educativa de
forma competente, debido a su potencial cognitivo y de aprendizaje.
(Definicin dada anteriormente).

- Talento Acadmico: Sera el sujeto con un elevado rendimiento en

aquellas reas relacionadas directamente con los aprendizajes
acadmicos (reas implicadas en el currculum escolar normal).

- Talento Creativo: Es el que muestra un elevado rendimiento en

aquellos aspectos relacionados con la produccin creativa
(originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboracin) en diversos mbitos
(literatura, pintura, etc).

Renzulli (1994), tambin ha realizado una distincin entre tipos de

superdotados, diferenciando entre el superdotado acadmico y el superdotado
creativo-productivo, de la siguiente forma:

- Superdotado Acadmico: Es el ms comn. Es aquel capaz de

aprender el currculum escolar con brillantez y que tendr
resultados extraordinarios en los tests de inteligencia. Por tanto se
 trata de un alumno muy brillante acadmicamente, con un CI muy
superior a la media que responde bien a una evaluacin mediante
pruebas estndares. Sin embargo este alumno no tiene por qu
destacar necesariamente como un alumno altamente original y
creativo. El hecho de existir este tipo de superdotado acadmico
debera hacernos plantear la necesidad de cambiar algo en la
escuela para ayudar a estos alumnos.

- Superdotado Creativo-Productivo: Tiene un mayor inters para la

comprensin de la inteligencia humana. Sus habilidades se
manifiestan cuando les pedimos que pongan en juego sus procesos
de pensamiento orientados a un problema. Se trata de poner en
juego sus habilidades mentales en diferentes niveles de
profundidad (Gray 1994). Un interesante caso que podramos
incluir en este segundo tipo lo recoge Yolanda Benito (1992) en un
nio de 8 aos y medio con un CI muy alto (221 segn la autora)
cuyos padres encontraron entre sus papeles una forma original de
resolver una multiplicacin por decimales.

Un sujeto superdotado es aquel que posee un alto rendimiento en la mayora de

las reas a las que se enfrenta y por tanto, es capaz de afrontarlas con
resultados magnficos, adems de poseer un nivel de creatividad elevado, lo
que a menudo se suele traducir en grandes virtudes para la msica, pintura o
escritura. Y por otro lado, tendramos lo que podramos llamar un sujeto
talentoso, o con un talento especfico, y sera aquel que teniendo un nivel de
rendimiento dentro de la media normal en la mayora de las reas acadmicas,
posee una habilidad especial para alguna de ellas, como puede ser una alta
habilidad para el clculo, o bien, posee una capacidad media para las reas
acadmicas como acabamos de decir, y posee un nivel de creatividad elevado
que le hace ser un virtuoso para la pintura, la msica, etc.
Caractersticas de las Personas Superdotadas.

La mayor parte de los manuales aportan un catlogo de caractersticas del

nio sobredotado no siempre comprobadas empricamente (Martn Bravo,
1997, Whitmore, 1989, Clark, 1997, Ruiz 2000 y Morris, 2005). En resumen, y
siguiendo los manuales al uso, podramos decir que, en trminos generales,
los nios sobredotados tradicionalmente se han caracterizado tradicionalmente
porque (Calero, Garca-Martn y Gmez-Gmez, 2007):

Aprenden con rapidez y facilidad cuando estn interesados.

 Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas.
Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento
para resolver problemas complejos tericos y prcticos.

Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con

una compleja estructura lingstica.

Comprenden de modo excepcional ideas complejas y/o abstractas.

Manipulan notablemente smbolos e ideas abstractas, incluyendo la

percepcin y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o
personas.

Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de

aprendizajes.

Poseen un comportamiento sumamente creativo en la produccin de

ideas, objetos y/o soluciones.

Tienen un inters profundo y, a veces, apasionado en algn rea de

investigacin intelectual.

Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Puede elaborar

hobbies segn su propia eleccin.

Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje

autodirigido, aunque posiblemente slo en actividades
extraescolares.

Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no

conformidad.

Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocrticos y aspiran a

niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir.
 Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a s
mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones
morales; pueden resultar intolerante con la debilidad humana.

Los nios superdotados poseen ciertas caractersticas comunes (cognitivas,

afectivas y sociales) que permiten distinguirlos e identificarlos de la poblacin
en general (Casillas, 1996; Freeman, 1998; George, 1992). stas no se
manifestaran de una forma homognea en todos los alumnos, sino que se
exhibiran agrupadas o en combinacin con otras caractersticas (George,
1992). Asimismo, no siempre estos rasgos seran valorados de una forma
positiva por las personas vinculadas al nio o joven superdotado ya que, en
determinados contextos, algunas de estas caractersticas se transformaran en
conductas negativas o inapropiadas (Castro, Oyanedel, Pez y Quintanilla,
1998). Distintas investigaciones refieren la presencia de una asincrona en el
desarrollo de las reas cognitiva, afectiva y social; as, un elevado desempeo
en el rea intelectual puede ir acompaado de bajos niveles en la capacidad
para vincularse con otros o expresarse emocionalmente (Benito, 1997 en
Castro, (1998); Benito, 1998; Terrassier, 1998).
Caractersticas en el rea cognitiva. En general, los alumnos superdotados
manifiestan habilidades sobresalientes en la mayora de reas curriculares, ya
sea por tener un alto rendimiento en esas materias o por poseer un potencial,
sin necesariamente presentar altos rendimientos. Un gran porcentaje de los
nios considerados superdotados presenta avances en materias como
lenguaje y matemticas de al menos 2 aos en relacin a sus pares (Van
Tassel- Baska, 1997 en Bralic y Romagnoli, 2000).

De una forma un poco ms especfica, Shore y Kanevsky (1993), distinguen

siete caractersticas cognoscitivas que poseen los alumnos superdotados que
los diferenciaran de los estudiantes con habilidades promedios:

1 Memoria y conocimiento de base: poseen una mayor cantidad de

informacin que se encuentra altamente interconectada y saben de qu
manera emplearla.

2 Procesos autorreguladores: estos alumnos regulan, guan y corrigen sus

propios procesos de aprendizaje.

3 Velocidad en los procesos de aprendizaje: emplean un mayor tiempo en la

definicin y caracterizacin de un problema, junto con la planificacin de
alternativas de solucin, y una menor cantidad de tiempo en la aplicacin de un
problema. A nivel escolar, esta capacidad para aprender ms rpido que el
resto los alumnos es sealada como el rasgo ms distintivo de estos alumnos
(Gil, 2000).

4 Representacin de los problemas y categorizacin: facilidad para abstraer

las caractersticas relevantes de un problema, determinando la informacin que
falta y discriminando los datos relevantes de los irrelevantes.

5 Conocimiento sobre el proceso: uso de estrategias ms elaboradas en el

empleo del conocimiento.

6 Flexibilidad cognitiva: visualizan y utilizan diversas estrategias frente a una

tarea.
7 Preferencia por la complejidad: finalmente, los estudiantes talentosos
acadmicamente buscan de forma activa actividades de complejidad
progresiva y demandante.

Silverman (1997) agrega a los ya mencionados la curiosidad intelectual, un

pensamiento creativo, imaginacin vvida y una alta capacidad de
concentracin.

Caractersticas en el rea emocional y social. Diferentes estudios muestran

que los alumnos superdotados no presentan mayores problemas emocionales
o sociales en comparacin con sus pares. No obstante, este tipo de alumnos
tienen mayores probabilidades de presentar problemticas emocionales
producto de las reacciones del entorno social debido a su condicin de
sobredotado y a sus mayores niveles de intensidad y sensibilidad emocional
(Freeman, 1998). As, George (1992) describe que el manifestar ideas
originales y creativas, el efectuar permanentemente preguntas respecto de las
causas y razones de las cosas, el presentar propuestas aventuradas y osadas,
junto con el gusto por hacer las cosas diferentes a la norma, entre otras, son
muchas veces percibidas por sus pares y profesores como rasgos negativos o
irritantes.

Los problemas ms frecuentes en el ajuste social y emocional de los

estudiantes superdotados son:
a) Ansiedad causada por el alto nivel de conocimiento y la rapidez en el
aprendizaje;
b) Gran sensibilidad frente a las sensaciones del otro;
c) Rasgos perfeccionistas;
d) Sensaciones de sentirse solo, aislado y ser diferente; y
e) El aburrimiento y la apata producto de un contexto educativo no estimulante
(Coleman, 1996; Freeman, 1998).

Dentro de clase, algunos destacan por su alta motivacin por el aprendizaje,

inters por el estudio y disposicin para que se les exija el mximo de sus
potencialidades (Gil, 2000). Respecto del concepto de s mismo, diversos
estudios (Colangelo y Assouline, 1995, 2000 en Colangelo, 2002), muestran
que estos alumnos poseen un concepto de s mismo ms elevado en reas
acadmicas que en dominios interpersonales, caracterizndose por una actitud
desafiante frente a la tarea, capacidad para correr riesgos, buena disposicin
frente a tareas difciles o complejas y exactitud para evaluar su funcionamiento
o desempeo (Neihart, Resi, Robinson y La Luna, 2002 en Colangelo, 2002).

Otras caractersticas, que tambin aparecen relacionadas en la literatura ms

actual con sobredotacin intelectual son la flexibilidad cognitiva y las habilidades
autorregulatorias. Durante varias dcadas, la investigacin psicolgica en
aprendizaje se ha centrado en habilidades cognitivas y factores motivacionales
como los dos ejes fundamentales que determinan el rendimiento. La motivacin
de los nios, es una funcin de sus necesidades, sus expectativas, y los
incentivos aportados por el entorno inmediato, y desde la infancia, ellos
desarrollan herramientas con las que son capaces de controlar sus estados
motivacionales, incrementndolos o disminuyndolos cuando es necesario, o
mantenindolos estables incluso en un entorno con incentivos que van
cambiando. Estas herramientas estn basadas en conocimiento
metamotivacional, que es, el conocimiento del funcionamiento motivacional
propio. (Kuhl y Kraska, 1989).

Sndrome de disincrona.
A veces, todas estas caractersticas que se acaban de exponer y que
caracterizan a un nio superdotado, no van a la par, con su desarrollo
psicomotor por ejemplo, lo que un efecto denominado disincrona. Segn
Terrasier, (1998), esto consiste en un desfase entre el desarrollo intelectual y el
desarrollo psicomotor del nio, y es bastante comn encontrarlo entre los nios
superdotados. Esta disincrona provoca una serie de dificultades especficas en
otros planos, como el social, emocional, lingstico, etc. Este autor, distingue
dos tipos:

1 DISINCRONA INTERNA: Provocada por la disparidad de ritmo evolutivo

entre la inteligencia precoz y la maduracin afectiva y psicomotriz. Esto
provoca una problemtica especfica que deben conocer padres y
profesores de nios superdotados, si quieren tratarlos adecuadamente.
Este tipo se suele subdividir a su vez en:
 a Disincrona inteligencia-psicomotricidad. En general, estos nios
presentan un cierto adelanto para andar y para hablar, pero suele
ser mayor en el plano intelectual que en el psicomotor. Esto hace
que, por ejemplo, la mayora lean antes de ir al colegio, y sin
embargo tengan problemas de escritura incluso en la edad
escolar (Freeman, 1979).
b Disincrona lenguaje-razonamiento. El razonamiento en el
superdotado va siempre por delante del lenguaje, y su edad
mental en la adquisicin del lenguaje (normalmente dos o tres
aos de adelanto con respecto a los nios normales), es menor
que la del razonamiento (este autor estima entre unos 4 o 6 aos
por delante).
c Disincrona inteligencia-afectividad. Tampoco entre estas dos
parcelas existe un desarrollo paralelo, pero su capacidad
intelectual les sirve muchas veces para enmascarar su inmadurez
emocional. En estas cuestiones, la falta de preparacin de los
padres de nios superdotados hace que se agrave el problema,
al no aceptar los comportamientos disincrnicos que exhiben sus
hijos.

2 DISINCRONA SOCIAL: Resultante del desfase entre la norma interna del

desarrollo precoz del nio y la norma social adecuada a la mayor parte de
los nios (Terrasier, 1998). Esto provoca en el mbito escolar un retroceso
en el nio superdotado, ya que los padres, los profesores y los propios
compaeros, estn pidiendo, un comportamiento normal para su edad
cronolgica.

Identificacin: diagnstico integrado del superdotado

Pruebas psicomtricas:

COEFICIENTE INTELECTUAL: El Coeficiente Intelectual (C.I.) explica solamente

el 40% del xito escolar. No es estable y puede elevarse con la ayuda de una
intervencin educativa. No da cuenta del nivel real del nio, pero s constituye un
instrumento prctico del que partir en la identificacin del superdotado.

TEST: Existen instrumentos de deteccin para casi todas las habilidades

especficas.

Tanto la percepcin como la memoria visual es algo complejo y difcil de evaluar,

pero existen pruebas que nos pueden ayudar en la evaluacin de ste rea. (Test
de Retencin Visual de Benton) Memoria visual y edad mental relacionada.
Correlacin de 0.80.

Es necesaria la medicin tanto de la inteligencia cristalizada como de la fluida. La

inteligencia cristalizada es la capacidad educacional verbal. Los test que mejor la
miden son los test de capacidad escolar y rendimiento, (Test de Aptitudes
Escolares). La inteligencia fluida es considerada como un razonamiento
analtico. (El test de Matrices Progresivas de Raven, El sub. test de Diseo de
Bloques, de las Escalas de Inteligencia de Weschler, constituyen las medidas
ms directas de la capacidad fluido-dinmica.

El test ms apropiado de aptitudes mltiples es el Test de Aptitudes Diferenciales

El DAT.

El test ms apropiado de aptitudes especficas es el Test de Aptitudes Musicales

de Seashore, donde se mide el tono, la intensidad, el ritmo, el tiempo, el sentido
del timbre

La exploracin de los nios suele hacerse en ausencia de los padres, aunque la

exploracin es larga suele ser del agrado de los nios y no muestran ansiedad
ante la separacin de los padres. Las reas evaluadas son: Nivel de desarrollo
aptitudes, vocabulario y compresin, adaptacin social, capacidad de autonoma,
desarrollo psicomotor, repertorios bsicos de conducta para el aprendizaje,
funcin simblica y dinmica familiar. Con el diagnstico se persigue la
orientacin, la recepcin y la realizacin de un programa de enriquecimiento
apropiado e individualizado teniendo en cuenta las posibles disincronas en su
desarrollo.

Escalas para la valoracin de las caractersticas de

comportamiento estudiantes superiores:
Modelo de los tres anillos de renzulli: alta habilidad: persistencia, creatividad,
inteligencia.
Teora trirquica de la inteligencia de stemberg inteligencia: analtica, creativa,
prctica.

Teora de las inteligencias mltiples de howard gardner (1983) inteligencias:

1 Inteligencia Lingstica. Esta incluye tanto la capacidad para las

definiciones de palabras como un lenguaje efectivo basado en recursos
de memoria.
2 Inteligencia Lgico-Matemtica: Habilidades referidas a lgica general y
al pensamiento matemtico especial.
3 Inteligencia Espacial: Esta forma de inteligencia se refiere tanto a la
concepcin y percepcin del espacio como a las habilidades que
incluyen memoria espacial y procesos de pensamiento.
4 Inteligencia Corporal-Kinestsica: Habilidades psicomotoras que son
necesarias, por ejemplo, en rendimientos dentro del campo atltico o el
baile.
5 Inteligencia Musical. Esta no slo incluye competencias musicales en
sentido estricto, tambin se refiere al humor y a la emocin.
6 Inteligencia Intrapersonal: Se refiere a la sensibilidad con respecto al
propio mundo sensorial.
7 Inteligencia Interpersonal: Este concepto de inteligencia social se refiere
principalmente a la habilidad para percibir diferencialmente las
necesidades de otros.

Poco despus aadi un tipo ms de inteligencia a estos siete, y sugiri dos

tipos ms como posibles candidatos a la inclusin:

8 Inteligencia Naturalista: Habilidad para distinguir patrones de vida.

9 Inteligencia Existencial (en mitos, arte, ciencia y filosofa) e Inteligencia
Espiritual. Gardner las califica como posibles candidatas actuales hasta
que se tenga validacin emprica. La figura 1 que se muestra a
continuacin, representa grficamente, los tipos de inteligencia de
Gardner.
Cuestionario: Yolanda Benito crea un cuestionario para la familia, es una tabla
de observacin de desarrollo y aprendizaje de nios de 4, 5, y 6 aos. (Utilizado
por Pediatras en consulta).

Gates: Escala de evaluacin en nios y adolescentes (5-18 aos). Consta de 50

tems que valora:

Habilidad, individualidad general, creatividad, aptitud acadmica especfica,

habilidad de liderazgo, habilidad de artes visuales.

Estas escalas y test ayudan a la deteccin y dan una respuesta educativa al

alumno de Altas Capacidades.

La intervencin educativa de cada alumno de Altas Capacidades es la resultante

de su personal Diagnstico Clnico Integrado (DCI)

En el DCI se tendr en cuenta no slo la evaluacin psicomtrica

tambin se integrar la evaluacin de las funciones cognitivas y
factores emocionales, y de su interaccin; as cmo el diagnstico
clnico de las disincronas (Postulados de Neurodidctica,
Neurociencia y actuales Definiciones Cientficas).
En el Diagnstico de alumnos Superdotados deben participar
profesionales con competencias sanitarias no slo educativas. Estos
profesionales son: Mdicos Neurlogos, Psiquatras, Neuropediatras,
Pediatras, etc., en cuanto a los psiclogos slo la Psicologa Clnica
es considerada profesin sanitaria.
El Diagnstico es un proceso evolutivo, continuo, por eso no puede
estar sujeto a un C.I esttico, sino a un proceso evolutivo de perfil
complejo.

Los talentos y potenciales son algo emergentes y educables que

requieren acciones sistemticamente encaminadas a su desarrollo,
evitando el riesgo de que puedan perderse por falta de una atencin
adecuada.
Problemas caractersticos del superdotado

1. EL SNDROME DE DISINCRONAS: Desarmona entre el nivel intelectual

y el nivel afectivo en todas las edades. La inteligencia y la afectividad no
se desarrollan de forma paralela en los superdotados. D. lxico-grfico. D.
entre adquisicin del lenguaje-razonamiento.
2. FRACASO ESCOLAR: Actuacin escolar significativamente por debajo
del nivel esperado, basado en la evidencia fiable de la existencia de un
potencial para un ms alto rendimiento. Los mtodos de enseanzas son
completamente inadecuados para las inteligencias superiores. (Terman).
Diferenciar entre entender, aprender y rendir. Indefensin asumible.

3. CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON LA SOCIABILIDAD:

Observacin crtica, anlisis, incredulidad: peligro-profesor amenazado

Capacidad de liderazgo: peligro-intentan dominar a otros-reacciones-hostilidad

Individualidad: peligro: soledad

Carencia de modelos sociables aceptables a los que identificarse. La

sobredotacin intelectual no es sinnimo de sobredotacin social.

La necesaria atencin al spd:

EXPERIENCIAS NEGATIVAS: Colegios especiales, fuga de cerebros, los

esplais de integracin.

EXPERIENCIAS POSITIVAS: Los esplais de identificacin, talleres de

superdotacin.

Diagnsticos diferenciales

Es normal que los nios superdotados sean hiperactivos?

La fobia escolar es causa de la desadaptacin escolar?

Puede un nio con trastorno del aprendizaje ser intelectualmente superdotado?

Puede el alumno superdotado sufrir un trastorno generalizado del desarrollo?

Son ms sensibles los nios con sobre dotacin intelectual que los no
superdotados?
El trmino de superdotados con handicaps se refiere a los nios que tienen
caractersticas de superdotacin y algn tipo de discapacidad. Se consideran
discapacitados los que presentan una o ms de las siguientes condiciones:

Trastorno del aprendizaje, dficit auditivo, dficit visual, trastorno

neurolgico, trastornos emocionales y trastornos motricos.

Los nios SPD al igual que cualquier nio pueden sufrir cualquier trastorno que
les impida un adecuado rendimiento acadmico. Adems el desequilibrio interno
entre lo emocional y social del nio SPD puede ser fuente de problemas, lo cual
puede suscitar la aparicin de conductas ms patolgicas. Los nios SPD
parecen estar sobrerrepresentados en la poblacin de nios con problemas. Los
sntomas ms frecuentes son la inestabilidad y el paradjico fracaso escolar.

Diagnsticos diferenciales: segn los criterios de la IV edicin del Manual

Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV):

-trastornos por dficif de atencin con hiperactividad (tdah)

-trastorno de ansiedad por separacin fobia escolar

-trastorno del aprendizaje

-trastorno generalizado del desarrollo

-trastorno negativista desafiante