Encuentro Distrital de Educacion Matematicas Bogota

Encuentro Distrital de
Educacin Matemtica EDEM

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Volumen 1, ao 2014 ISSN xxxxxxxx
Primer Encuentro
Prcticas y propuestas
innovadoras en el
aula de matemticas:
realidades y desafos
Memorias
Bogot, septiembre 11, 12 y 13 de 2014
DEM 1
E
Facultad de Ciencias y Educacin
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas
Especializacin en Educacin Matemtica
Maestra en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica
Doctorado Interinstitucional en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica
DEM 1 Primer Encuentro: Prcticas y propuestas innovadoras
en el aula de matemticas: realidades y desafos. Memorias
E Volumen 1, ao 2014 ISSN xxxxxxxx
Editor: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Correo electrnico: maestria@udistrital.edu.co - www.udistrital.edu.co
Compilador:
Pedro Javier Rojas Garzn
Comit organizador:
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot
Jos Torres Duarte
Gabriel Mancera Ortiz
Jorge Orlando Lurduy Ortegn
Martn Eduardo Acosta Gempeler
Comit cientfico de evaluacin:

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot
Martn Eduardo Acosta Gempeler
Olga Luca Len Corredor
Jorge Orlando Lurduy Ortegn
Rodolfo Vergel Causado
Luis ngel Bohrquez
Jaime Humberto Romero Cruz
Nstor Fernando Guerrero Recalde
Deissy Narvez Ortz
Julio Hernando Romero Rey
Brigitte Johana Snchez Robayo
Diana Gil Chaves
Jos Torres Duarte
Alberto Forero
John Helver Bello Chvez
Jaime Fonseca
Gabriel Mancera Ortiz
Claudia Castro
Edwin Carranza
Elizabeth Torres
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot

Claudia Salazar Amaya
Universidad de Barcelona, Barcelona

Yuly Marcela Vanegas Muoz
Postura editorial y audiencia: EDEM es una publicacin anual que tiene por objetivos difundir y debatir los avances en
educacin matemtica, promover la interaccin y el dilogo de saberes entre profesores en ejercicio, investigadores,
estudiantes para profesor y profesores en formacin. En ella se presentan experiencias de aula, resultados de
investigacin y reflexiones en torno a la educacin matemtica. El contenido de la publicacin est dirigido a
investigadores, especialistas, docentes, estudiantes para profesor y profesores en formacin, estudiantes de pregrado y
posgrado.
Permiso de reproduccin: Los textos de los artculos incluidos en esta edicin pueden ser utilizados y reproducidos con
fines sin nimo de lucro, citando la fuente y dando crdito a los autores.
Diseo y edicin en formato digital:

Grupo Editorial Gaia
gaiaeditorial@gmail.com
Tel. 310 2668311 Bogot, Colombia
editores del conocimiento

Correccin de estilo:
Sandra Patricia Rodrguez Lamus
Pedro Enrique Espitia Z.
Presentacin
Nace el EDEM: Encuentro Distrital
DEM 1 de Educacin Matemtica

E Desde inicios de la dcada de los 90, un grupo de docentes
del entonces Departamento de Matemticas de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
planteamos la necesidad de promover, como equipo, una
reflexin en torno a fenmenos relacionados con procesos
de enseanza y aprendizaje de las matemticas en los
diferentes niveles de escolaridad, as como la necesidad de
construir propuestas especficas de formacin inicial,
continuada y posgradual de profesores de matemticas de
nios y jvenes, que incorporaran algunos de los
elementos propuestos por la entonces naciente comunidad
acadmica de educadores matemticos del pas,
especialmente los relacionados con el campo de Didctica
de las Matemticas.
El equipo de trabajo mencionado, impuls la creacin de

un programa de Especializacin en Educacin Matemtica
(EEM), a mediados de los aos 90, dirigido a profesores de
los diversos niveles educativos, y de la construccin de una
propuesta innovadora para la formacin inicial de
profesores de matemticas para la educacin bsica
primaria y secundaria, denominado Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas (LEBEM),
a finales de los noventa, se disearon y desarrollaron
programas de formacin continuada de docentes, en los
que se incorporaron resultados de investigacin en
educacin matemtica, orientados a posibilitar el diseo y
la implementacin de propuestas de trabajo en el aula, en
ambientes de aprendizaje que promovieran la
participacin de nios y jvenes en procesos significativos
de construccin de conocimiento matemtico.
DEM 1
E
En las dos ltimas dcadas, el equipo de docentes de
matemticas de la Facultad de Ciencias y Educacin ha
creado y consolidado diversos grupos de investigacin en el
campo de la educacin matemtica, a la vez que ha logrado
mayores niveles de formacin, lo cual ha posibilitado ampliar
la oferta de programas de formacin posgradual, tanto a nivel
de maestra como de doctorado. En la actualidad la
Universidad Distrital ofrece un programa de formacin
inicial de profesores de matemticas con acreditacin de alta
calidad, LEBEM, una Maestra en Educacin, con un nfasis
en Educacin Matemtica (ME), as como un Doctorado en
Educacin, con un nfasis en Educacin Matemtica (DIE-
UD), apoyado por reconocidos grupos institucionales de
investigacin, con amplia produccin acadmica, lo cual da
cuenta de la consolidacin de la comunidad acadmica de
educadores matemticos, no slo en la universidad sino a
nivel nacional. Adicionalmente, en el proceso de contribuir a
la consolidacin de la comunidad acadmica de Educadores
Matemticos del pas, los integrantes de los grupos de
investigacin han participado en la organizacin y desarrollo
de eventos acadmicos regionales y nacionales en Educacin
Matemtica.
Teniendo en cuenta la influencia de la Universidad en el

Distrito Capital, su compromiso con la sociedad y con la
formacin de profesores que ofrezcan una educacin de
calidad a nuestros nios, nias y jvenes, desde el programa
de pregrado LEBEM, y los programas de posgrado EEM, ME
y DIE-UD, los profesores e investigadores en Educacin
Matemtica de la Facultad de Ciencias y Educacin
reconocimos la necesidad de ofrecer un espacio de
interaccin entre profesores en ejercicio, investigadores,
estudiantes para profesor y profesores en formacin, en el que
se socializaran experiencias de aula, resultados de
investigacin y reflexiones en torno a la educacin
matemtica, es decir, un espacio acadmico en el que sea
posible estrechar vnculos entre la Universidad y las
Instituciones Educativas Distritales (IED) de educacin
bsica y media, un espacio para el encuentro, en el que se
DEM 1
E
posibilite la reflexin, la socializacin y el aprendizaje desde
experiencias pedaggicas y desde resultados de investigacin
en educacin matemtica, un espacio en el que se viabilice el
dilogo de saberes. Con este propsito, ofrecimos a la
comunidad acadmica del Distrito y del pas el EDEM,
Encuentro Distrital de Educacin Matemtica cuya
primera versin: EDEM-1, la realizamos en las instalaciones
de la IED Juan del Corral de la cuidad de Bogot, durante los
das 11, 12 y 13 de septiembre del ao 2014.
En este primer encuentro contamos con cerca de 250

participantes, entre estudiantes para profesor, profesores en
formacin, profesores en ejercicio e integrantes de
reconocidos grupos de investigacin de diversas
universidades, especialmente del Distrito Capital, en el marco
del cual compartieron propuestas, inquietudes, experiencias y
produccin acadmica. Entre las actividades programadas se
organizaron y desarrollaron cursos cortos, conferencias,
talleres, experiencias de aula y reportes de investigacin, de
las cuales presentamos en estas memorias una sntesis. La
temtica central del encuentro fue: Prcticas y propuestas
innovadoras en el aula de matemticas: realidades y desafos;
la conferencia inaugural estuvo a cargo del Doctor Carlos
Eduardo Vasco Uribe y la conferencia de clausura a cargo del
Doctor Jorge Orlando Lurduy Ortegn, profesores de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Finalmente, agradecemos el apoyo de Borys Bustamante,

Vicerrector Acadmico de la Universidad Distrital y William
Castrilln, Decano de la Facultad de Ciencias y Educacin de
la misma universidad. As mismo al rector y al coordinador
acadmico de la IED Juan del Corral, a los profesores de
ambas instituciones, a los invitados especiales que tuvieron a
su cargo las diversas actividades acadmicas, con los cuales
logramos desarrollar exitosamente este Primer Encuentro
Distrital de Educacin Matemtica.

Comit Organizador EDEM-1
DEM 1
E
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Cursos cortos 286
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Experiencias invitadas 332
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Talleres 391
DEM 1 Primer Encuentro

E Prcticas y propuestas innovadoras en el
aula de matemticas: realidades y desafos
Memorias
Bogot, septiembre 11, 12 y 13 de 2014
El juego y otros recursos como instrumentos para el aprendizaje .......... 12
El parqus como estrategia para la enseanza-aprendizaje de
nmeros enteros en grado sptimo ......................................................... 18
Clculo del rea, a travs de determinantes ........................................... 22
Fraccin y nmero racional: Una experiencia de aula con
estudiantes de grado once....................................................................... 29
Narrativas de la educacin matemtica para el ejercicio de los
derechos humanos .................................................................................. 37
Errores en la visualizacin de figuras en el rea de la geometra
plana. Estudio de caso ............................................................................ 42
La evaluacin desde el enfoque de la educacin matemtica
crtica y ruta para propuestas de ambientes de aprendizaje.
Algunos aportes ....................................................................................... 50
Construccin de sistemas de numeracin. Propuesta para un aula
inclusiva ................................................................................................... 64
Qu es la subitizacin y cmo desarrollarla en la infancia? .................. 72
Utilidad de los recursos didcticos para desarrollar pensamiento
espacial en estudiantes de segundo de primaria desde la
situacin viaje alrededor del mundo geomtrico .................................. 79
Enseanza y aprendizaje de la simetra axial a travs de
situaciones adidcticas utilizando Cabri como medio ............................. 90
Caractersticas de la formacin docente para la inclusin de las
TIC en la enseanza de la geometra ...................................................... 97

- 9 -
La argumentacin en un contexto de actividad demostrativa con
el uso de programas de geometra dinmica. Un estudio en grado
sptimo ................................................................................................... 104
Construccin de esquemas Splitting: Una propuesta transistmica ...... 112
Aproximacin a la comprensin de la Proporcionalidad Directa.
Reporte de una experiencia ................................................................... 119
La investigacin sobre el objeto matemtico escolar funcin lineal
en la Educacin Superior en Bogot 1990 2012. Una revisin
bibliogrfica exhaustiva .......................................................................... 128
Evaluacin de los Significados Personales de los estudiantes en
la construccin de la funcin lineal ....................................................... 135
Comprensin y reflexin de la tarea argumentativa que emerge
en la demostracin geomtrica de estudiantes para profesor ............... 142
Formacin en valores y responsabilidad social del profesor de
matemticas ........................................................................................... 154
Elementos para el anlisis del significado sobre el CDC de los
estudiantes para profesor de matemticas: El caso de la
proporcionalidad ..................................................................................... 159
La lectura en clase de matemticas en el tercer ciclo .......................... 167
Importancia de la devolucin que hace el profesor en la
aplicacin de actividades sobre nmero relativo en los
estudiantes de grado sexto .................................................................... 175
Ambiente educativo de las prcticas matemticas en la Escuela
Pedaggica Experimental. Una mirada desde los maestros ................ 180

- 10 -
Desarrollo de las prcticas docentes en LEBEM en el periodo
2005-1 a 2007-2 ..................................................................................... 186
Proceso de visualizacin en geometra, perspectiva de gnero ........... 198
Ciudadana Ambiental desde las prcticas de medicin ....................... 208
Las valoraciones sociales en la trayectoria de aprendizaje de las
matemticas. El caso de Lucho ............................................................. 220
Construccin de un producto notable a travs de
representaciones grficas ...................................................................... 226
Enseanza de las propiedades y clasificacin de los tringulos:
Una propuesta inclusiva ......................................................................... 232
Y dnde est el sen? ......................................................................... 238
Transformaciones geomtricas a partir de la matematizacin de
los movimientos practicados por la comunidad Uitoto en sus
danzas tradicionales .............................................................................. 243
Roles, organizaciones e interacciones en la clase de
matemticas. Estudio de caso en grado octavo .................................... 250
Generando argumentacin en clase de geometra................................ 255
Propuesta sobre el uso de un software de matemticas para
potenciar el aprendizaje de nociones de clculo diferencial.
Informe de avances................................................................................ 260
Resolucin de problemas en el aula de clase de matemticas ............. 268

- 11 -
El juego y otros recursos como
instrumentos para el aprendizaje
Manrique, Sandra - Martn, Jharold - Otero, Jorge
sandra_ym@yahoo.es harold_013@hotmail.com uzumajao@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, LEBEM (Colombia)
Resumen
Con este trabajo, se pretende compartir la experiencia en la prctica docente,
realizada en el colegio General Santander (Usaqun)1. Esta prctica estaba
enfocada a la utilizacin de recursos didcticos para trabajar el pensamiento
numrico. Fue desarrollada con los estudiantes de primero y cuarto grado de
dicha institucin y estuvo basada en los estndares curriculares.
Al final se hizo un contraste con los recursos utilizados mediante el anlisis

de las evidencias tomadas en cada clase sobre los resultados cuantitativos
dejados por los estudiantes y de las observaciones de cada practicante,
concluyendo as, que en grado primero, se deban utilizar recursos con los
cuales los nios pudieran interactuar y estar ms activos.
Palabras clave: Recursos didcticos, interaccin, juego, aprendizaje.
1. Introduccin
La principal preocupacin para los educadores, quienes ya tienen un amplio
bagaje y para los que estn en formacin es cmo atraer la atencin de los
estudiantes. Una estrategia vlida para enfrentar este problema es la
utilizacin de diversos recursos que permitan al estudiante interactuar con el
1
Aclarando que la planeacin fue desarrollada en grupos de trabajo, por lo cual se da reconocimiento a las
personas que, en conjunto con nosotros, construyeron dicha planeacin: Ana Elizabeth Jimnez, Harold
Alberto Hernndez y Laura Andrea Pardo (planeacin grado 1) y Cesar Enrique Pez y Judith Rocio Angel
(planeacin grado 4).

- 12 -
conocimiento y a su vez construirlo. A lo largo de la prctica se utilizaron
algunos de ellos como: Grfico-textual, manipulativo-tangible y el juego.
Cada uno permiti identificar aspectos favorables y otros no tan favorables
que contribuyen al proceso de formacin como docentes. Adems de esto,
aqu se presentarn algunos referentes que permitirn ampliar la opinin o la
comprensin del lector acerca del concepto de recurso que se tom para
desarrollar dicha experiencia.
2. Referente conceptual
Los recursos didcticos son el apoyo con el que cuenta el docente para
lograr, con ayuda de los estudiantes, construir el conocimiento. Estos pueden
estar presentes en las distintas fases de la enseanza, ya sea para introducir a
un tema, desarrollarlo o para dar fin a este.
Recurso manipulativo-tangible y grfico-textual

Godino (s.f.), describe dos tipos de materiales didcticos, entendiendo estos
como todo recurso usado en la enseanza-aprendizaje de las matemticas,
los cuales son el material tangible y el grafico-textual, entendiendo el
primero, como aquellos en los que el estudiante hace uso de la percepcin
tctil, mientras que el segundo, el estudiante hace uso de la percepcin visual
y/o auditiva.
Este material, permite contextualizar las abstracciones matemticas y

facilitar el aprendizaje, de esta manera se crea una interaccin entre
lenguaje-pensamiento y pensar-simbolizar, fortaleciendo as el razonamiento
matemtico.
El juego, como recurso didctico

Vergel, R., Rocha, P. y Len, O. (2006) establecen que el juego como
recurso didctico en el que los individuos se hacen los dueos de los lmites
de la realidad, sin otro fin para el que se entrega a esa ocupacin, que al
ocupacin misma, y sin otro objetivo que el placer que ella procura. Ellos

- 13 -
hacen referencia a que cuando el nio est jugando, se concentran
absolutamente en l, haciendo que su alrededor quede en un segundo plano.
Por ese mismo motivo, el juego es un excelente recurso, pues el aprendizaje
se da de forma inconsciente para ellos.
Adems, Salvador, A. (s.f., p. 5), muestra algunas de las ventajas y

desventajas que se pueden presentar al usarlo como mtodo de enseanza,
como por ejemplo:
Un juego bien elegido puede servir para introducir un tema, ayuda a

comprender mejor los conceptos o procesos, afianzar los ya adquiridos,
adquirir destreza en algn algoritmo o descubrir la importancia de una
propiedad, reforzar automatismos y consolidar un contenido.
Una desventaja es que muchas veces: Se puede jugar sin aprender nada.
De este modo, se determina que el juego son aquellas actividades en las que
el estudiante debe realizar algn esfuerzo fsico o mental, adems sugiere
competicin y requiere de concentracin y atencin, muchas veces tambin a
lo que hacen sus compaeros. As, el juego ayuda a estimular la
participacin del nio de forma natural, tal como lo seala Yuste, F. C.
(2005), quien tambin afirma que un juego puede desarrollarse en diferentes
contextos lo que permite acercar un poco ms las matemticas a la vida de
los nios, dejando de ser tan abstractas. Asimismo, permite que el docente
haga un seguimiento a su trabajo para luego identificar fortalezas y
debilidades. Sin olvidar que este ltimo es quin hace que este recurso sea o
no productivo para el aprendizaje del nio.
3. Descripcin de la experiencia
El grupo estructur la prctica en tres fases: La primera, de planeacin,
donde gracias a referencias bibliogrficas y a los estndares curriculares, se
decida la actividad y el tipo de recurso ms acordes a la temtica que se iba
a trabajar y cmo se iba a desarrollar la clase. En la segunda fase, de
aplicacin, se pona en prctica la actividad, donde el nio podra interactuar
con el recurso seleccionado. Adems, en esta fase se reuna informacin, la
cual sera analizada en la tercera fase, de evaluacin, y de donde se

- 14 -
empezaran a sacar conclusiones acerca de la conveniencia del recurso, por
medio del contraste entre los objetivos y los resultados, y de la metodologa
implementada.
Haciendo referencia a la clase en s, se aplicaron distintos tipos de recursos.

Uno de ellos el juego, el cual permiti hacer reconocimiento del grupo,
respecto a la parte introductoria. Del mismo modo, para desarrollar
conceptos, procesos o afianzar los ya adquiridos, como lo marca Salvador
(s.f.). Los recursos manipulativos ayudaban a que el nio los explorara y
razonara sobre su uso, de ese modo los relacionaban con lo estudiado y se
haca una profundizacin del tema. Lo grfico-textual ya se usaba como gua
de las actividades y principalmente en la ltima fase, pues se buscaba
recopilar informacin y tener evidencia del trabajo de los nios. Para dicha
recopilacin, tambin se usaban fotos y audios. Que se crean, aportaran al
proceso de formacin de los estudiantes. Esta se tabulaba para desarrollar
ms fcilmente su anlisis, el cual estaba basado en los criterios de
evaluacin establecidos en la planeacin.
4. Reflexiones
Terminada la prctica y analizados los resultados cuantitativos y cualitativos,
se identificaron algunas ventajas y desventajas de usar un tipo de recurso en
especfico.
Grfico-textual:
Durante la prctica se aplicaron varias veces recursos con estas
caractersticas, en este caso guas. En el grado primero se tuvieron
dificultades con este tipo de recurso, pues la mayora de los nios no saban
leer, por lo que era necesario explicar un punto, trabajar en l, explicar el
siguiente y as sucesivamente. En grado cuarto, la mayora de los estudiantes
entenda con facilidad la actividad por medio de este recurso, ms si la
actividad se desarrollaba en otro espacio (otra hoja, el tablero o el cuaderno).
Algo para resaltar, es que a la hora de recopilar informacin era muy til este
tipo de recurso, serva como evidencia del trabajo realizado por el estudiante,
permitiendo al docente realizar un mejor anlisis y una retroalimentacin con
l, remarcndole los aspecto a mejorar y las fortalezas.

- 15 -
Manipulativo-tangible:
Este tipo de recurso, utilizado en ambos grados, facilitaba que el estudiante
entendiera mejor el tema y se familiarizara con el mismo. Puesto que, pona
en prctica lo que se estaba trabajando o ayudaba a que el nio viera de
forma ms concreta lo que se quera explicar.
A diferencia del recurso grfico-textual, en grado primero, las explicaciones

eran ms cortas y los nios llegaban a entender ms rpido. Sin embargo, se
seguan teniendo dificultades con el tiempo que deba durar cada actividad,
pues, aunque este material llamaba la atencin del nio, despus de llegar a
cierto momento de la clase, los estudiantes dejaban de prestar atencin y lo
dejaban de utilizar de manera correcta, por lo tanto era necesario cambiar el
recurso o la metodologa.
En grado cuarto, se poda llegar a utilizar ms de una vez un mismo recurso

en diversas actividades, ya que, los estudiantes llegaban a construir nuevos
conocimientos, diferentes a los que se pretendan ensear.
El juego, como recurso didctico:

Es utilizado para que los estudiantes aprendan de forma implcita, pues se
pretende que se diviertan aprendiendo. A la mayora de ellos les agrad la
idea de jugar, no vieron las actividades como una obligacin si no como algo
poco acostumbrado en el aula de clases. Al momento de aplicarlo, el docente
debe estar atento a que todos participen, si alguien se distrae de la idea del
juego, distraer a los dems. Algo que se evidenci, es que entre ms
grandes los nios, ms difcil es implementar el juego como recurso, ya que
estn acostumbrados a una dinmica muy tradicional, donde cada actividad y
cada explicacin se hace dentro del saln. Por lo que, cuando se haca una
actividad afuera, se desenfocaban muy fcil de esta. Al no estar en el aula, se
despendan de la idea de que an se estaba en la clase de matemticas. Para
evitar eso, se desarroll el juego dentro del aula, algo que result til pues
facilita la observacin y da un poco ms de control sobre l al docente.
Todo esto, recalcando que se debe usar el juego con conciencia, pues lo que
menos se quiere es que se convierta en solo eso, un juego que no aporte algo
a la educacin de los nios. Si es as, es una herramienta importante para

- 16 -
desarrollar muchas actitudes, destrezas y generar autonoma en el nio, lo
cual le va a muy ser til a lo largo de su vida acadmica
Referencias bibliogrficas
Godino, J. (s.f.). Uso de material tangible y grfico textual en el estudio de las
matemticas: Superando algunas posiciones ingenuas. Recuperado de:
http://princesacatherine.blogspot.com/2012/08/uso-de-material-tangible-y-
grafico.html.
Salvador, A. (s.f.). El juego como recurso didctico en el aula de matemticas.
Recuperado de: http://www2.caminos.upm.es/Departamentos/matematicas/grupomaic/
conferencias/12.Juego.pdf.
Vergel, R., Rocha, P., & Len, O. (2006). El juego, resolucin de problemas y el
proyecto de aula como dispositivos en las didcticas de la matemtica y la estadstica.
Yuste, F. C. (2005). La matemtica aplicada a la vida cotidiana (Vol. 115). Gra.

- 17 -
El parqus como estrategia para la
enseanza-aprendizaje de nmeros
enteros en grado sptimo
Garzn Lennis, Diego Alfredo

diegogarzon12@hotmail.es
Universidad de Cundinamarca, (Colombia)
Resumen
El parqus es uno de los juegos de mesa ms populares en Colombia, de muy
poca complejidad y, un juego para casi todas las edades, mientras que por el
contrario las matemticas son una ciencia abstracta en la cual hay grandes
dificultades en su enseanza. Por esta razn hemos decidido unir el juego y
la ciencia con el fin de que los estudiantes aprecien las matemticas y las
vean de forma divertida y sencilla. Adems que logren entender que las
matemticas y el juego van de la mano; que vean un poco de ciencia en el
juego y un poco de juego en la ciencia.
Palabras clave: Parqus, juegos de mesa, matemticas, enseanza-

aprendizaje, ciencia.
1. Introduccin
La Unidad Educativa Tcnica Municipal Ciudad Eben-Ezer localizada en el
municipio de Fusagasug departamento de Cundinamarca es una institucin
de carcter oficial que presta sus servicios desde grado preescolar hasta la
media tcnica, distribuido en cuatro diferentes sedes en las cuales prestan sus
servicios para primaria, secundaria y media vocacional. Esta ltima presta
sus servicios no hace ms de 10 aos, es decir es una institucin nueva en

- 18 -
relacin a las dems que se encuentran en dicho municipio. La institucin se
fund un ao ms tarde que el barrio que lleva por nombre ciudad Eben-Ezer
el cual fue un proyecto de intereses social que se gest bajo la
administracin del alcalde William Garca Fallad (2001-2004) que inclua el
colegio para secundaria y media, el detalle est en que la administracin no
le alcanz su periodo para finalizar las obras de la sede y as la institucin no
pudo comenzar a prestar sus servicios educativos, esto llevo a que los
residentes del barrio que entre otras cosas eran en su gran mayora familias
de bajos recursos, exigir el funcionamiento del colegio puesto que no haba
ruta de transporte y las otras instituciones se encontraban muy retiradas. La
presin oblig a la alcalda municipal a tomar la decisin un poco acelerada
de iniciar actividades en una de las sedes de primaria, la cual no estaba
adaptada para la demanda de los estudiantes, no contaba con docentes ni
materiales de trabajo, lo que conllevo a que fuera una institucin de baja
calidad educativa. Hoy en da sigue siendo un colegio joven con muchas
necesidades pero maduro y con gran actitud.
Por todas estas razones decidimos aplicar all este proyecto, porque la
institucin tiene factores importantes como lo son la bsqueda de la
excelencia en el rea de matemticas, el sentido de pertenencia de los
docentes que laborar en esta institucin, entre otros.
Con el proyecto se busca el aprendizaje significativo en los estudiantes que,
segn el terico norteamericano David Ausubel, es el tipo de aprendizaje en
que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho
de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco
de la psicologa constructivista.

- 19 -
Mediante el juego del parqus se explic de qu forma hacer operaciones
bsicas con nmeros enteros de manera mucho ms fcil, rpida y divertida
de lo que se hara normalmente en un aula de clase, papel, lpiz y tablero,
con algo muy fcil de comprender para todos los estudiantes colombianos;
lanzando dados, es decir tomando algo comn y familiar de los estudiante y
mostrarle un nuevo camino el cual podr asociar para solucionar lo que
anteriormente les costaba trabajo. Tambin llevarlos a comprender el
lenguaje matemtico con elementos de uso cotidiano, para que logren asociar
la matemtica y su uso en la vida diaria, es decir que interacte y construya
por s mismo una forma prctica para resolver un concepto terico. Se busca
es que el estudiante vea que, lo que para las familias es simplemente un
juego, para l sea ms que eso, es un componente que le ayuda a resolver
problemas abstractos que no logra comprender en un ambiente
matemtico.
Las operaciones que se trabajaron fueron la suma, resta, multiplicacin y

divisin en las cuales hay muchas deficiencias, incluso en cursos ms
avanzados que el mismo sptimo.
4. Reflexiones
El desarrollo de esta actividad pretenda lograr la atraccin de los estudiantes
hacia las matemticas, a hacerles entender que las matemticas no son una
ciencia compleja si no que por el contrario son una herramienta que podemos
aplicar en cualquier entorno, adems que no importa la edad, la raza, el sexo,
estrato social, ni mucho menos los conocimientos que cada uno tenga, todos
tenemos algo nuevo que aportar a la hora de aprender; esto es muy bueno
porque los estudiantes y maestros comprenden que los conocimientos no
solo los tiene el maestro si no que, el alumno tiene algo que compartir y
mostrar, esto llena de motivacin las clases y hace que los estudiantes
encuentren el equilibrio entre las matemticas y su comprensin y hace que
el maestro realmente tome una aptitud ms amena y constructiva, es decir,
abierta al cambio en pro del mejoramiento de cada uno de sus estudiantes.

- 20 -
Por lo tanto podemos concluir que la metodologa ldica con juegos de mesa
como el parques funcionan como solucin de operaciones bsicas de
nmeros enteros, y a su vez acta en el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico de los estudiantes de grado sptimo de la institucin educativa
Eben-Ezer, cabe resaltar que todo esto se consigui con el espritu y empeo
que se le puso a este proyecto lo que facilito mucho ms las cosas y el
desarrollo total del mismo.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York:
Grune & Stratton.
Jimnez C. (2010). La ldica un universo de posibilidades. Recuperado de:
http://www.ludicacolombia.com/.

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Clculo del rea, a travs de
determinantes
Rojas Gmez, Jorge Alejandro Ariza Daza, Aura Alejandra

lalorojas10@hotmail.es auri_9312@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
El presente informe, pretende mostrar el abordaje realizado para hallar el
rea bajo una curva sin utilizar las sumas de Riemann, esto con el fin de
resaltar la posibilidad de utilizar otros procesos que quizs para muchos son
desconocidos, sin embargo, como profesores e investigadores debemos
reconocer diferentes maneras de abordar una situacin, permitindonos as
identificar algunos procesos de los estudiantes, al momento de trabajar bajo
la metodologa de resolucin de problemas.
Palabras clave: rea, exhauscin y determinantes.
1. Introduccin
La presente experiencia de aula tiene lugar en la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, dentro de la carrera de Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Matemticas y especficamente en el espacio de
formacin Matemtica del movimiento III, la situacin a abordar consista
en hallar el rea de una figura curvilnea, con la condicin de no utilizar las
sumas de Riemann. Para abordar sta, los estudiantes Resolutores decidieron
ponerle otras condiciones, la primera fue que la figura iba a estar definida en
el plano cartesiano y la segunda fue que sta iba a ser una parbola, dando de
ese modo inicio al proceso de abordaje.

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Para el abordamiento de la situacin es necesario entender por qu funciona
el proceso de exhauscin, para esto nos basaremos en la proposicin I del
libro X de Euclides, la cual nos dice dadas dos magnitudes desiguales, si se
quita de la mayor, una magnitud mayor que su mitad, de la que queda, una
magnitud mayor que su mitad y as sucesivamente, quedara una magnitud
que ser menor que la magnitud dada, permitindonos ver que este proceso
no superara el rea de la figura a medir.
Tambin es necesario comprender la interpretacin geomtrica de los

determinantes mostrada por Grossman & Flores (2012), en la cual nos
permitir evidenciar la relacin entre el rea de un paralelogramo y el
determinante de una matriz (2x2), esta visin ser adaptada para aplicarla en
un polgono de n lados, conociendo las coordenadas de sus vrtices, sin
embargo se trabajar siempre en la columna 3 porque de esta manera
podemos realizar la medicin de la figura a partir de tringulos, para esto es
necesario plantear lo siguiente:
1
1 1
2
1
= 2 2
2

1
[ 2]
Se debe tener en cuenta que los vrtices deben estar dados en un orden
especfico, el cual consiste en elegir un primero, el cual nos permitir
ordenar el resto, de acuerdo a su posicin con respecto a ste en direccin
igual al movimiento de las manecillas del reloj. El orden es importante
debido a que este puede ser considerado un proceso de triangulacin, con el
fin de cubrir el rea completa de la figura con n vrtices.

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Para el abordamiento de la situacin se busc integrar un proceso de
exhauscin junto con una generalizacin haciendo uso de determinantes,
para esto se parti de querer hallar el rea de una parbola cuya funcin
( ) = 2 + 2, en el intervalo [-2,2]. Este mtodo se bas en ir
inscribiendo polgonos irregulares dentro de la parbola, de la siguiente
manera:
Se partir la base de la parbola en partes ( 2), cada parte tendr una

2 2
longitud de = , y respectivamente cada coordenada estar dada por:

2(2 )
( , 0) , 0

La cantidad de lados que ira teniendo el polgono irregular estar dado

2 + 1.
Cada vrtice del polgono irregular estar dado por las siguientes
coordenadas:
2(2 ) 2(2 ) 2(2 ) 8 2 + 8

( ,( )) = ( , )
2
Luego se partir de una matriz (+2) 2 con el fin de determinar el rea, la

cual estar dada por:
2(2 ) 8 2 + 8
| 2 |

1
2(2 ) 2 8 2 + 8 82 82
2 = = 2 = 2 + 2 =0
2
| 2 |
2(2 ) 8 + 8
2

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1
| + 21 32 + + 1 0
2 11 22
(12 21 + 22 31 + + 2 2)|
1
| + 21 32 + + 1 0 12 21 + 22 31 + + 2
2 11 22
2|
Se lleg a establecer sta nueva igualdad durante el proceso de calculacin

de reas especficas, debido a que nos dimos cuenta que el colocado en la
columna 3, al momento de calcular el determinante lo podamos sacar como
un factor comn, estableciendo lo siguiente, siendo concordante con lo
realizado en el paso anterior.
1
1 1 1 1
2
1 2 2
1
= 2 2 =
2 2

1 [ 1 1 ]
[ 2]
En estos momentos se observaba el rea calculada a travs de los

determinantes funcionaba correctamente, sin embargo, era necesario mostrar
que esta aproximacin, nunca iba a superar al rea de la parbola, siendo
necesario mostrar lo propuesto en la proposicin I del libro X de Euclides, en
la cual se observa que siempre al momento de ampliar la cantidad de lados
de nuestro polgono iremos sustrayendo una parte mayor a la mitad, del
pedazo faltante, llegando a que nunca sobrepasaremos el rea de la parbola.

- 25 -
En este momento se estableci que se cumplan varias condiciones, no
obstante, faltaba llegar a establecer la igualdad entre las dos reas, siendo
necesario realizar un proceso de generalizacin, con el fin de llevar la
cantidad de lados de la figura a una cantidad tan grande que permita
establecer el valor exacto del rea, este proceso consisti en llevar la
generalizacin al lmite.

1 2(2( 1) ) 8 2 + 8
= | lim ( )
2 2
=1
8( 1)2 + 8( 1) 2(2 )
( )|
2
Realizando diferentes procesos algebraicos se llega a establecer que el rea

es:
82
=
3
La cual se comprob a travs de un proceso de integracin, el cual permiti
evidenciar que la respuesta es correcta y exacta.
4. Logros y dificultades
Durante y despus del abordaje a la situacin, se establecieron los siguientes
logros y dificultades, sin embargo diremos que toda dificultad se tendr en
cuenta como un logro que permite potenciar el ser profesional:
Se logr reconocer otras maneras de calcular el rea bajo una curva,

sirvindonos este mtodo como base para entender diferentes acciones
pensadas por los estudiantes, al abordar problemas de rea en figuras
curvilneas, de las cuales no hay una forma especfica y rpida de
hacerlo.
Se dificult comprender la manera en que funcionaba los determinantes

de una matriz al momento de calcular el rea, sin embargo, se
comprendi la existencia de un proceso de triangulacin, que da como

- 26 -
resultado el rea de un polgono de n lados; resaltando la importancia de
la modelacin y matematizacin de los aspectos trabajados, durante
cualquier situacin.
La resolucin de problemas es un proceso que permite a los estudiantes

utilizar sus conocimientos previos en pro de generar otros nuevos, sin
embargo, requiere un gran compromiso y autonoma, siendo en
ocasiones impredecibles las respuestas de los estudiantes.
5. Reflexiones
El abordaje de situaciones, trabajando bajo la metodologa de resolucin de
problemas, tiene como intencin el que los estudiantes pongan en manifiesto
sus conocimientos previos con el fin de generar otros nuevos, esta
generacin de conocimientos si se realiza de una manera apropiada, teniendo
presente la idea de modelacin y matematizacin permitirn la generacin de
muchos aspectos matemticos y un desarrollo significativo del pensamiento
matemtico, permitiendo a los estudiantes avanzar en su conocimiento tanto
como lo quieran.
Por otra parte esta metodologa nos permite relacionar nuestros procesos de
abordaje con los que nuestros estudiantes realizan, evidenciando que el
conocimiento pasa por muchas fases, unas en las cuales no sabemos qu
hacer, y otras en las cuales podemos avanzar demasiado, siendo esta una
constante vista no solo en nosotros, sino tambin en el desarrollo de la
humanidad.
Esta metodologa y especficamente la situacin nos permiten observar que

no existe una nica manera de solucionar un problema, y que as como
nosotros propusimos una manera de solucin, existen muchas otras, quizs
alguna ms complejas o sencillas, sin embargo, debemos reconocerlas como
mecanismo de solucin, que pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes, y
mas no por esto debemos homogeneizarlos en la imparticin y utilizacin de
un solo mtodo.

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Euclides. (1996). Elementos de euclides libros X-XIII. Madrid: Credos.
Grossman, S., & Flores, J. (2012). lgebran lineal. Mxico: Mc Graw Hill.

- 28 -
Fraccin y nmero racional:
Una experiencia de aula con
estudiantes de grado once
Jairo Torres
jairoabdel@hotmail.com
Resumen
Se reportan los resultados de una experiencia de aula con estudiantes de
grado once de un colegio distrital en relacin con el nmero racional. Se
describe un fenmeno relacionado con dificultades que encuentran los
estudiantes al realizar tareas en diversos contextos que requieren del
reconocimiento y uso de diferentes representaciones del nmero racional; en
particular se evidenci las dificultades que ellos encuentran para reconocer
las fracciones como relaciones entre la parte y el todo, as como para
reconocer relaciones de orden y de equivalencia entre fracciones. Desde un
enfoque de investigacin-accin, y teniendo en cuenta la propuesta del
Ministerio de Educacin Nacional desde los estndares de competencias
bsicas en matemticas, se abord este fenmeno educativo a partir del
diseo y desarrollo de un conjunto de actividades en torno al trabajo con
fracciones, nmero racional y procesos de aproximacin. Se relacionan
algunos de los logros alcanzados por los estudiantes.
Palabras clave: Fraccin, nmero racional, orden, equivalencia.

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1. Introduccin
Las fracciones, su diferencia con los nmeros racionales y sus diversas
representaciones han sido objeto de estudio de diferentes investigaciones a
nivel nacional e internacional (Centeno, 1988; Llinares y Snchez, 1988;
Maza y Arce, 1991; Freudenthal, 1994; Pretexto, 1997; Fandio, 2009, entre
otros). En dichas investigaciones se reconoce la importancia que tiene la
equivalencia de fracciones para la interpretacin de la relacin de orden y
para el desarrollo de los algoritmos de suma y resta de fracciones de
diferente denominador, as como la conceptualizacin de nmero racional
como clase de equivalencia (de todas las fracciones que describen la misma
relacin entre la parte considerada y el todo).
En la Institucin Distrital donde labora el docente investigador, se han

aplicado pruebas, en diferentes aos y grados, evidenciando que las
dificultades que encuentran los estudiantes en relacin con las fracciones y el
nmero racional persiste a lo largo de su vida escolar; por tanto, se hace
necesario identificar e interpretar las dificultades registradas por los
estudiantes para proponerles alternativas diferentes de enseanza teniendo en
cuenta el contexto y la posibilidad de utilizar los conocimientos de esta
temtica en la solucin de problemas cercanos a la realidad escolar; sin
desconocer los Estndares propuestos por el Ministerio de Educacin
Nacional (2003).
2. Marco de referencia
En Colombia, a partir de la Ley General de Educacin (115 de 1994), la
publicacin de los Lineamientos Curriculares del rea de matemticas (1998)
y de los estndares bsicos de competencias en matemticas (2003), las
matemticas escolares se orientan a posibilitar que los estudiantes usen sus
conocimientos fuera del mbito escolar, en contextos donde se requiera
formular hiptesis y tomar decisiones para abordar y adaptarse a nuevas
situaciones. En ese sentido, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,
1998, p. 35) establece que: es necesario relacionar los contenidos de
aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos, as como
presentarlos y ensearlos en un contexto de situaciones problemticas y de

- 30 -
intercambio de puntos de vista. El docente debe proponer a sus estudiantes
diversas posibilidades de aprendizaje de temas considerados bsicos, como
lo es el relacionado con las fracciones y con los nmeros racionales.
As, el docente debe preguntarse qu ensear, cmo ensear y las

posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, entendiendo la
complejidad que representa la comunidad educativa y las potencialidades
que es posible desarrollar en las personas a partir de los planes de estudio
que apuntan a la construccin de la identidad, la creatividad, la autonoma y
el trabajo solidario. El docente debe garantizar procesos de aprendizaje en
ambientes de participacin y compromiso personal al proponer a los
estudiantes situaciones llamativas que les posibilite tanto reconocer y usar
conocimientos propios como interactuar con sus compaeros, socializar su
produccin y aportar en la bsqueda de soluciones y la toma de decisiones
conjuntas sobre problemas especficos, a partir de los diferentes puntos de
vista, de la informacin recopilada y del anlisis realizado de los datos, que
podran ser utilizados en diferentes contextos; en tal sentido, centrar la
mirada en la produccin que nace de procesos de interaccin, con la
orientacin del docente, en las posibilidades de usarla en diversos contextos,
adems de establecer relaciones entre lo concreto y lo abstracto. El docente
debe ser un orientador que permita las construcciones y producciones de sus
alumnos, como se plantea desde el enfoque de la Educacin Matemtica
Realista (Alsina, 2009).
En este punto, es importante resaltar las ideas de Freudenthal (1994), quien

plantea que desde los primeros aos el nio tienen una relacin directa con
las fracciones, en tanto encuentra sentido a expresiones como la mitad de,
un tercio de, tres de cinco, pues estn describiendo una cantidad o el
valor de una magnitud por medio de otra. El nio reconoce la relacin parte-
todo en contextos lingsticos y de accin, por ejemplo, es capaz de romper
papel en partes (aunque no sean iguales en forma o tamao. Para este autor,
la manipulacin y adquisicin de diversas imgenes sobre la fraccin
posibilita reconocerla como objeto mental, a partir del cual organizar
diversos fenmenos de nuestro mundo, analizar sus propiedades y las
acciones que se hacen sobre ellos, a la vez que se constituye en un recurso
para abordar en la prctica matemtica el objeto nmero racional. En esta
misma direccin, Llinares y Snchez (1988) consideran que las nociones
matemticas no se desarrollan todas de una vez ni al mismo nivel para todos

- 31 -
los estudiantes, y que es posible desarrollar una nocin de fraccin vinculada
a la relacin parte-todo en un momento y luego ampliarlo a otros mbitos,
reconociendo diferentes interpretaciones y posibilitando la construccin del
concepto del nmero racional.
3. Aspectos metodolgicos
Siguiendo la metodologa de Investigacin Accin, se parte del
reconocimiento de las dificultades expresadas por los estudiantes en
diferentes instrumentos de indagacin con respecto a las formas de
representacin de los nmeros racionales. La revisin bibliogrfica posibilit
tanto reconocer y comprender algunas dificultades relacionadas con la
nocin de fraccin y el concepto nmero racional, como tambin adecuar y
proponer una secuencia de actividades para posibilitar su comprensin.
Desde esta perspectiva es posible realizar una discusin crtica de carcter
cualitativo para comprender los aspectos de la realidad existente e identificar
las fortalezas de estudiantes y docentes en sus interacciones sociales ya que
se trabaja teniendo en cuenta las condiciones propias del estudiante y su
contexto, adems, pretende describir la forma como el estudiante interpreta
el mundo que le rodea, sus relaciones con las matemticas e incluso sus
relaciones interpersonales (Hopkins, 1989). As, la investigacin-accin;
puede verse como un intento de reflexin documentada de las acciones,
mediante ciclos de planificacin-accin-observacin-reflexin.
4. Desarrollo de la propuesta
Se aplic un instrumento de indagacin a estudiantes de grado 11 (33 en
total) sobre la interpretacin de la fraccin como relacin parte-todo, el
reconocimiento de relaciones de orden y de equivalencia, as como de
formas de escritura. Cerca del 9% de ellos no reconoce la relacin parte-todo
(escribe slo nmeros naturales); 39% escribe parte-parte; 3% escribe todo-
parte y 46% usa la escritura convencional parte-todo; de igual forma se
aprecia que varios de ellos no reconoce la necesidad de tener partes de igual

- 32 -
tamao, en contextos continuos y discretos (congruentes en rea o desde el
conteo).
El instrumento de indagacin aplicado tambin deja ver la percepcin que de

rea tienen los estudiantes clasificndolos en cuatro niveles as: 7 estudiantes
(21%) se catalogan en el nivel 0 de rea, ya que no contestan de forma
adecuada el tem 2a en el que se les pide a los estudiantes representar una
cuarta parte de un rectngulo dado. Once de los estudiantes (34%) grafican
bien el tem 2a, pero se dejan confundir en los otros tems que dan la
categorizacin de rea y por tanto se clasifican en el nivel 1. En el nivel 2 se
clasifican 10 estudiantes (30%) y slo cuatro estudiantes (12%) se clasifican
en el nivel 3. Para estar en el nivel cuatro se necesita que el estudiante de
respuesta adecuada a todos los tems correspondientes al rea, sin dejarse
confundir en el contexto disconexo del tem 1e y que mantenga la unidad del
rectngulo entregado en el tem 2b.
De esta manera y teniendo en cuenta los resultados de las pruebas aplicadas

a los estudiantes se inici el trabajo de aula con un ejercicio prctico y
manual en donde el estudiante recorta tiras de papel para hacer comparativos
y referenciar las fracciones que aparecen. Se asumi el lenguaje comn
inicialmente y luego se plantearon distintas relaciones para llegar a la
representacin matemtica de manera grfica y escrita; en forma de fraccin
y en forma decimal con coma. Cada estudiante construye su propio kit de
tiras de papel, en diferentes colores y con la ayuda de sus compaeros al
socializar sus resultados o sus formas de escribir comienza a aparecer la
operatoria y la equivalencia de fracciones. En la socializacin de resultados
de esta actividad con los estudiantes se evidencio que la escritura de las
fracciones es impuesta por los estudiantes considerados ms aventajados y
que las relaciones que hacen entre las distintas tiras de colores, no se hace de
manera segura; slo aparece de la superposicin de tiras al compararlas de
manera fsica; por ejemplo: los estudiantes determinan que cuatro quintos es
mayor que tres cuartos por la comparacin de tamaos de las tiras de papel y
no solo algunos estudiantes tmidamente proponen hacer la divisin del
numerador entre el denominador para hacer la comparacin entre nmeros
con coma. En este trabajo de intervencin en el aula se resalta el hecho de
que son los estudiantes quienes se ponen de acuerdo en un pequeo grupo y
luego socializan sus resultados con la totalidad de la clase para definir las
conclusiones y acuerdos generales entre todos los estudiantes y con las

- 33 -
orientaciones del docente investigador quien siempre estuvo atento al
desarrollo de las cinco tareas propuestas para la realizacin de la
intervencin.
5. Conclusiones
La aplicacin de la intervencin de aula propuesta se desarroll durante el
segundo periodo escolar de los cuatro que se trabajan en la institucin
escolar y de acuerdo a la malla curricular establecida en el PEI. Sin embargo,
el trabajo pedaggico y la estrategia de la metodologa especifica del aula se
continuo trabajando hasta el final del ao escolar; as mismo, en la medida
en que se desarrollaba la intervencin de aula, se estudiaron las respuestas de
los estudiantes a las distintas tareas propuestas, se acomodaron nuevas
labores dependiendo de las necesidades expresadas en los instrumentos de
indagacin para beneficiar y orientar la constitucin de imgenes mentales
de los estudiantes, favoreciendo la comprensin de distintas representaciones
de los nmeros racionales, su utilidad y la posibilidad de generar un camino
natural hacia las sucesiones, las generalizaciones y procesos de
aproximacin hacia la nocin del lmite.
En el reporte de la intervencin se registr las respuestas de los estudiantes

al inicio y al finalizar el ao escolar, con lo cual se observ el
desplazamiento en la clasificacin que se dio, tanto en el nivel de rea como
en la forma de escritura de los estudiantes. Se ve que inicialmente, en el
nivel cero de rea se clasificaron 6 estudiantes (18%) y que en este nivel
terminaron clasificados slo dos estudiantes finalmente (6%).
En el nivel uno, se tenan 15 estudiantes (46%) y al culminar el ao escolar

se registraron solamente dos estudiantes (6%) en este nivel. El
desplazamiento de los estudiantes clasificados inicialmente en el nivel uno,
hacia el nivel dos de rea, se ve reflejado en la clasificacin final en donde
aumento el nmero de estudiantes que paso de 10 estudiantes (30%) a 19
estudiantes (58%) clasificados en el nivel dos al finalizar la intervencin. As
mismo, al principio del ao slo dos estudiantes (6%) se clasificaron en el
nivel tres de rea y al momento del cierre se cuenta con 8 estudiantes (24%)
que se desplazaron de los niveles inferiores. Al nivel mximo de rea

- 34 -
establecido en el tercer captulo se desplazaron los dos estudiantes (6%) que
inicialmente se haban clasificado en el nivel tres.
Tambin se pudo visualizar como los estudiantes cambiaron su forma de

escritura ya que inicialmente slo 15 estudiantes (45%) escriban parte-todo
y al finalizar se ve desplazamientos hacia la forma de escritura
matemticamente aceptada con 20 estudiantes (60%). Un slo estudiante
escribi al final de la intervencin todo-parte, pero al igual, se reporta
cambio de escritura pues, inicialmente este estudiante escriba con nmeros
naturales para referirse a la escritura de fracciones. De la escritura parte-
parte se tena inicialmente registro de 10 estudiantes (30%) y al finalizar se
disminuy en cuatro estudiantes (12%); entonces, 6 estudiantes (18%) siguen
manteniendo la escritura parte-parte, a pesar del trabajo realizado.
Arvalo, M. (1998). Ideas bsicas para el estudio de las fracciones. Bogot:
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad de Ciencias y Educacin,
posgrado en Educacin Matemtica. (Trabajo no publicado).
Centeno, J. (1988). Nmeros Decimales. Por qu?, Para qu? Coleccin
Matemticas: Cultura y Aprendizaje, N 5. Madrid: Sntesis.
Fandio, M. (2009). Las Fracciones. Aspectos conceptuales y Didcticos. Bogot:
Magisterio.
Freudenthal, H. (1994). Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. (L.,
Puig, Trad.). Mxico.
Garca, R. y Mayorga, E. (1997). Dificultades en la comprensin del concepto de
nmeros fraccionarios: La relacin parte todo. Bogot D.C. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin, posgrado en Educacin
Matemtica.
Grupo Pretexto (1999). La transicin Aritmtica- Algebra. Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, Colciencias. Bogot.
Hopkins, D. (1989). Investigacin en el aula. Coleccin Investigacin e Innovacin
Educativa. Barcelona, PPU.
Jackson, P. (1998): La vida en las aulas. Madrid, Morata.
Kieren (1981).Citado en Maza y Arce. (1991).
Llinares, S. y Snchez, M. (1988). Fracciones: La relacin parte- todo. Madrid:
Sntesis.

- 35 -
Maza, C. y Arce, C. (1991). Ordenar y clasificar. Coleccin Matemticas: Cultura y
Aprendizaje, N 31. Madrid: Sntesis.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares-rea
Matemticas. Bogot: MEN. Recuperado de: http://www.mineducacion.edu.gov.co
/cvn/1665/article-89869.html
Ministerio de Educacin Nacional (2003). Estndares bsicos de competencias en
Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot: MEN. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf

- 36 -
Narrativas de la educacin matemtica
para el ejercicio de los derechos humanos
Salas Martnez, Juan Manuel - Guerrero Recalde, Fernando

juanmanuelsalasmartinez@hotmail.com - nfguerreror@gmail.com
Resumen
Se pretende desarrollar una secuencia de actividades donde a partir de la
modelacin matemtica y las narrativas, los estudiantes de grado sexto del
colegio La Belleza los Libertadores IED, reflexionen sobre la realidad social
y analicen los efectos de algunos aspectos sobre la conservacin de la
naturaleza, empleando las narrativas y la modelacin matemtica de
situaciones relacionadas con la conservacin de la naturaleza, para ejercer el
derecho a la vida y el deber de protegerla, con la introduccin de una
secuencia didctica, el objetivo es analizar las narrativas de los estudiantes
de grado sexto, cuando aplican las matemticas para desarrollar conciencia
respecto a la proteccin de la vida, la investigacin es de tipo cualitativo y se
desarrollar a partir de la investigacin accin, Elliot (2005).
Palabras clave: Narrativas, derechos humanos, educacin matemtica.
1. Introduccin
Se pretende desarrollar una secuencia de actividades donde a partir de la
modelacin matemtica y las narrativas, los estudiantes de grado sexto del
colegio La Belleza los Libertadores IED, reflexionen sobre la realidad social
y analicen los efectos de algunos aspectos sobre la conservacin de la
naturaleza, trabajando a partir de las temticas descritas por Callejo (2000),
en relacin a la educacin matemtica y ciudadana propuestas desde los

- 37 -
derechos humanos, el derecho a la vida y el deber de protegerla,
particularmente el objetivo de cuantificar los efectos directos e indirectos
del ahorro de consumo, el reciclaje, la clasificacin de basuras... sobre la
conservacin de la naturaleza (p. 38), trabajando a partir de los objetos
matemticos de proporcionalidad, estadstica, generalizaciones, inferencias y
razonamiento aritmtico.
Como problema de investigacin se tienen los distintos problemas que

atentan contra el derecho a la vida y el deber de protegerla, como por
ejemplo, el aumento en el nivel de basura, y la variacin de estaciones;
siendo el conocimiento matemtico y en particular la modelacin
matemtica el principal elemento para identificar estos problemas y de esta
forma disear alternativas de solucin, tales como el ahorro de recursos y
energa, el reciclaje y la reduccin de consumo. Siendo la pregunta de
investigacin: En qu forma el uso de narrativas en educacin matemtica
contribuye a ejercer entre los estudiantes de grado sexto del colegio La
Belleza los Libertadores IED, el derecho a la vida y el deber de protegerla a
partir del desarrollo de la modelacin matemtica de situaciones
relacionadas con la conservacin de la naturaleza, como ejemplo cuantificar
los efectos directos o indirectos del ahorro de consumo, el reciclaje o la
clasificacin de basuras, entre otros?.
Es necesario vincular las narrativas hacia la formacin en derechos humanos,
debido a que un papel importantsimo de las narraciones en las culturas
orales,consiste en asegurar que los principales mensajes culturales sean
retenidos en las memorias vivas y que quienes recuerden estn
emocionalmente comprometidos con esos mensajes. Egan (1988).
Las narrativas constituyen un aspecto fundamental para despertar la

creatividad de los nios y aprovecharla para potenciar el objeto de enseanza
que se desea implementar, Egan (1994) seala al utilizar la forma narrativa
para planificar la enseanza, podemos reimplantar este aspecto, importante y
olvidado, del pensamiento infantil (p. 46).

- 38 -
Se hace necesario reconocer al estudiante como ser pensante y de esta forma
aprovechar su potencial, Molina (2011) seala:
Al ensear, muchas veces, no se establece relacin con el pensamiento del
estudiante; en otros trminos, no se le respeta, ni se le reconoce como a un ser
pensante, y el nio es un pensador Reprimirlo, obligndolo a memorizar y
repetir cosas que no le interesan o que no puede investigar, no es algo a lo
cual se le pueda llamar educacin. (p. 23).
La investigacin es de tipo cualitativo y se desarrollar a partir de la
investigacin accin, Elliot (2005) seala que podemos definir la
investigacin-accin como el estudio de una situacin social para tratar de
mejorar la calidad de la accin en la misma (p. 2), se trata de aportar
elementos con el fin de facilitar la reflexin en determinadas situaciones y a
la vez de verificar la utilidad y la valides de las teoras e hiptesis.
En la investigacin-accin como lo afirma Elliot (2005), se identifica una

idea general para luego reconocer la situacin, efectuar la planificacin,
desarrollar la accin en determinadas fases, implementarla, evaluar la accin
y revisar el plan general en cada una de las fases.
Para formar en ciudadana Vanegas y Gimnez (2011) describen la
necesidad de adquirir habilidades formativas basadas en (a) reconocer
cambios sociales, y aprender a tomar posiciones ante los mismos mediante el
uso de los instrumentos sociales y matemticos al alcance y (b) vivir
democrticamente desde la experiencia prctica educativa en la participacin
y el dilogo.(p. 3).
Callejo (2000), destaca la importancia de las matemticas como mecanismo

fundamental para dimensionar la magnitud del problema y as identificar las
dificultades que nos impiden vivir en armona con la naturaleza y nos
conducen a un futuro peligroso si no cambiamos el modelo de desarrollo y
detenemos el nivel de utilizacin. Por ejemplo, para la prediccin del clima

- 39 -
se utilizan modelos numricos que incluyen una descripcin matemtica
aproximada de los procesos que componen el sistema climtico. (Callejo,
2000, p. 38).
Segn los Lineamientos Curriculares (1998), algunos de los propsitos

generales del currculo en matemticas, son estimular a los estudiantes y
crear situaciones en las que ellos puedan poner en juego sus ideas, inventar
otras y descubrir, sin embargo no especifica la forma en la cual pretende que
los estudiantes inventen y descubran ideas, siendo la narrativa un elemento
fundamental para estimular la imaginacin. Egan (1994) destaca Si
seguimos manteniendo como centro de atencin la actividad intelectual
imaginativa, podremos construir una imagen ms esperanzadora y menos
restrictiva del nio en cuanto a aprendiz (p. 36).
5. Conclusiones
En este momento se est revisando las actividades que desarrollarn los
estudiantes en relacin a la temtica a trabajar por tanto los resultados
esperados a partir de las actividades son los siguientes:
Produccin de propuestas de alternativas de conservacin y prevencin

a partir de la modelizacin matemtica de situaciones relacionadas con
la conservacin de la naturaleza, para ejercer el derecho a la vida y el
deber de protegerla.
Construccin de argumentaciones de los estudiantes para la toma de

conciencia sobre la magnitud de los problemas que atentan contra la
vida y su proteccin, como por ejemplo la contaminacin y la
degradacin general del medio ambiente.
Identificacin de problemas sociales en la comunidad que nos impiden

vivir en armona con la naturaleza y nos conducen a un futuro peligroso,
si no cambiamos el modelo de desarrollo y detenemos el nivel de
utilizacin.
Reconocimiento de las narrativas como medio para la asuncin de

posiciones crticas y deliberativas de los estudiantes para ejercer el

- 40 -
derecho a la vida y el deber de protegerla, despertando la creatividad e
imaginacin en los estudiantes.
Callejo, M. (2000). Educacin matemtica y ciudadana: propuesta desde los derechos
humanos. Santo Domingo, Repblica Dominicana: Centro Cultural Poveda.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin su poder en la enseanza. Madrid, Espaa:
Ediciones Morata.
Egan, K. (1988). La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria.
Madrid, Espaa: Ediciones Morata.
Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid, Espaa:
Ediciones Morata.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares - Matemticas.
Bogot, Colombia: MEN.
Molina, A. (2011). Filo-abecedario: problemtica educativa crtica filosfica:
homenaje a Estanislao Zuleta. Bogot, Colombia: Gimnasio Moderno.
McEwan H y Egan K. (1995). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la
investigacin Buenos Aires, Teachers College Press, Columbia University.
Vanegas, Y. y Gimnez, J. (2011). Futuros profesores de matemticas y ciudadana. :
Recife, Brasil: Memorias, XIII CIAEM IACME.
Skovsmose, O., y Valero, P. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica
crtica. Bogota: Una empresa docente, Universidad de los Andes.

- 41 -
Errores en la visualizacin de figuras
en el rea de la geometra plana.
Estudio de caso
Guzmn Ruiz, Cristian Alejandro- Bohrquez Vargas, Johan Manuel

crisalegu@hotmail.com jm_bv@hotmail.com
Resumen
La siguiente investigacin (cualitativa), presenta un estudio de caso cuyo
objetivo es identificar los errores que presenta un estudiante al visualizar una
figura plana contrastada con una transformacin (posicin); para ello, fue
necesario tener en cuenta los niveles de desarrollo del pensamiento
geomtrico que plantea Van Hiele para ubicar el nivel en el cual se iba a
trabajar con dicho estudiante y su respectivo nivel de dificultad (prueba). Por
otro lado, para tipificar los errores se muestra una clasificacin dada por
Radatz los cuales permiten una amplia concepcin de lo que podra resultar
del estudio; sin embargo, luego de aplicar una prueba sistematizada, se vio la
necesidad de crear unas categoras emergentes que permitieron
complementar la investigacin.
Palabras clave: Geometra, errores, visualizacin, pensamiento espacial.

estudio de caso.
1. Introduccin
Dado que el nfasis de la investigacin se centra en el rea de le geometra,
es necesario saber que el pensamiento espacial dentro del conocimiento
matemtico es eje fundamental para el desarrollo de habilidades en el
espacio y como el trabajo est enfocado hacia el encontrar posibles errores

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presentes en el rea de la geometra, fue necesario guiar el estudio bajo un
artculo llamado Tipologa de errores en la geometra plana (Franchi L. &
Hernndez A., 2004); por otro lado, unas clasificaciones que las dan
Brousseau y Movshovitz hacia los errores en la geometra muestran una
brecha no muy corta entre lo que se plantea en la investigacin (estudio
especfico) y los aspectos generales (en este caso errores) dados en el
geometra.
Segn nuestra experiencia como docentes en formacin, es notable que el
proceso de construccin del pensamiento espacial es lento, desde que se
inicia con los elementos geomtricos bsicos hasta las formas deductivas
formales; ahora bien, Piaget (1952) menciona en su teora de aprendizaje,
que el proceso de construccin del espacio y los sistemas geomtricos est
estrechamente influenciado por las caractersticas que tiene cada persona a
nivel cognitivo; por ejemplo las influencias que ejercen el entorno social,
cultural, fsico e histrico y es por ello, que el MEN (1998), sugiere que el
estudio de la geometra debera favorecer dichas interacciones (estudiante-
entorno).
Para centrar el tema, en los Estndares Bsicos para las competencias

matemticas (MEN, 2006), se consideran algunos de los componentes del
campo geomtrico: los elementos de que constan, las operaciones y las
transformaciones con las que se combinan y las relaciones entre ellos. Dado
al quehacer educativo, se estaba evidenciando en los estudiantes dificultades
a la hora de reconocer e identificar transformaciones en un mismo elemento
geomtrico y para hacer un estudio ms profundo (observando la poblacin a
la cual se le va a aplicar el anlisis) se toman como referencia dos estndares
bsicos para las competencias matemticas en los cuales se ponen en
discusin las conjeturas y las verificaciones que hace el estudiante aplicando
una transformacin de figuras en un plano:
Conjeturo y verifico los resultados de aplicar transformaciones a figuras

en el plano para construir diseos

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Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus
componentes (ngulos, vrtices) y caractersticas (MEN, 2006).
A partir de los estndares planteados para este caso es evidente que se debe
pensar en los procesos a realizar para cumplir con cada estndar, por lo tanto
Duval (1999), hace un nfasis en que el aprendizaje de la geometra es un
proceso complejo en donde se ponen en discusin diversos factores, como
por ejemplo el que trabaja con los procesos cognitivos de visualizacin y los
procesos de justificacin. Ahora bien, dentro de la enseanza y aprendizaje
de la geometra en la educacin Bsica, los estudiantes no logran mirar ms
all de las caractersticas en las partes constitutivas de un elemento
geomtrico, esto sucede segn el MEN (1998) en el nivel dos del proceso de
visualizacin, pero adems se decide hacer una mirada ms profunda a los
niveles para el desarrollo del pensamiento espacial:
Nivel 1. Reconocimiento.
Nivel 2. Anlisis.
Nivel 3. Ordenamiento.
Nivel 4. Deduccin.
Nivel 5. Rigor.
Es importante resaltar que para poder encontrar elementos prcticos de la

geometra en el mundo tridimensional es de vital importancia que la persona
tenga una representacin del objeto en su imaginacin y viceversa; al
respecto con esto, Winter (mencionado por Dickson, 1991), confirma la idea
afirmando que:
A pesar de que vivimos en un mundo tradicional, la mayor parte de las
experiencias matemticas que proporcionamos a los nios son bidimensional
[] Es por ello que el estudiante debe desligarse de este mundo, para que
luego pueda tener un nivel de visualizacin an ms profundo del mundo
concreto (p. 48).
Otra finalidad de este trabajo es dar a conocer la importancia de trabajar los

sistemas geomtricos y el pensamiento espacial por medio de
transformaciones, ya que el MEN (1998) reitera en que se deben desarrollar
todas las representaciones posibles en la imaginacin y en el plano
incluyendo el dibujo en lo bidimensional.

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Ahora bien, es necesario abordar los tipos de errores que se presentan al
momento de arribar a un concepto geomtrico y Brousseau, Davis y Werner
(1986) (citados por Rico, 1995), sealan en el mismo sentido, que los errores
son el resultado de un procedimiento sistemtico imperfecto que el alumno
utiliza de modo consistente y con confianza. Dado lo anterior, se toma como
marco de referencia los errores presentados en el nivel de percepcin de
elementos constitutivos y nivel 3 de Van Hiele, tal y como lo muestra Radatz
(1979) en su clasificacin de errores:
Errores debidos a la dificultad del lenguaje.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial.
Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y

conceptos previos.
Errores debido a rigidez del pensamiento.
Errores debidos a la aplicacin de reglas o estrategias irrelevantes.
El tipo de investigacin utilizado es la investigacin cualitativa, la cual
pretende describir sucesos en su medio natural buscando de esta manera
realizar un estudio de caso. Para ello se requiere implementar una prueba
escrita que permitir a la estudiante la solucin de los problemas propuestos.
Como instrumento adicional, al momento de la recoleccin de datos se hace
necesario utilizar la entrevista no estructurada, que consiste en realizar
preguntas de acuerdo a las respuestas que vayan surgiendo durante la
entrevista, de esta manera resulta ms factible identificar los errores si se
conserva una constante charla, cuestionndola por las estrategias y
procedimientos que realiz para llegar a la solucin e identificando cada uno
de los errores presentes en el desarrollo de la misma.
La prueba fue aplicada el da 27 de marzo de 2012 a una estudiante que

cursaba grado tercero, su edad era de 8 aos, de la Institucin Educativa
Distrital Jos Feliz Restrepo; esta prueba qued registrada en una grabacin

- 45 -
de audio y video que puede ser encontrada en el sitio web
http://www.youtube.com/watch?v=c7PZGdrwtR4
Los criterios utilizados para la seleccin de la muestra fueron bsicamente

las indicaciones polticas en el rea de matemticas, debido a que el estudio
estaba pensado para aplicarse con las transformaciones en el plano de figuras
planas, por ello se consignaron autores que remitieran al foco de la
investigacin; sin embargo, se hicieron algunas asesoras con cuerpos de
profesores que hubiesen estudiado dicho tema para especificar la poblacin a
la cual se le iba a aplicar la prueba.
Categoras de anlisis
Para el anlisis de los resultados se requieren de unas categoras, las cuales fueron
las siguientes:
Da una respuesta distinta o adicional a un problema o situacin dada.
Utiliza terminologa geomtrica inadecuadamente para expresar sus ideas.
Usa e interpreta definiciones geomtricas de forma errnea.
Enuncia propiedades ciertas sin justificacin para mostrar conjeturas.
No reconoce la congruencia de dos figuras geomtricas en una posicin no

convencional.
Las anteriores categoras fueron diseadas a partir de la tipologa que presenta

Radatz mencionada anteriormente.
Al momento de analizar los errores presentados en la solucin de los
problemas propuestos y las respuestas dadas, se logran identificar en la
estudiante los siguientes errores en el rea de la geometra plana.

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Error Categora
Error debido al lenguaje (Radatz) 1
Error debido al nivel terico (Brousseau) 2
Error debido al uso deformado de definiciones o teoremas geomtricos 3
(Movshovitz)
Error debido al mal y deficiente nivel de aprendizaje (Radatz) 4
Error debido al mal uso de las figuras en el plano 5
Elementos clave para la elaboracin del ejercicio 1

Al momento de comparar las figuras presentadas en la grfica del ejercicio 1,
la estudiante afirma que para ella el paralelogramo es un tapete, adems se
observa que la estudiante relaciona los elementos geomtricos presentados
con elementos prototpicos (en este caso, objetos de su vida cotidiana). El
instrumento aplicado se puede encontrar en: https://www.dropbox.com/
s/so11oid8e27r7xd/Prueba%20de%20Visualizaci%C3%B3n.pdf?dl=0
En el instante en el que la estudiante empieza a observar las diferentes

caractersticas de cada elemento geomtrico, confunde trminos
geomtricos, los cuales utiliza para sustentar su idea: Dentro del cuadrado
hay rectngulos, afirma.
En torno a la caracterizacin e identificacin de propiedades de los

elementos que componen la grfica presentada, la estudiante utiliza trminos
geomtricos para identificar las caractersticas correspondientes: Veo un
cuadrado y un rombo, al momento de comparar los dos cuadrilteros que se
presentan solapados al paralelogramo.

La estudiante reconoce los trminos de las figuras geomtricas involucradas
afirmando que Ah hay un tringulo, al momento de ver las figuras
formadas dentro de las que se le presentan.
Relaciona las partes que componen la figura presentada y no encuentra

relaciones entre las partes constitutivas de la misma figura cuando stas
estn en diferente posicin, ella afirma: En esta figura hay un equis, pero en
la otra no refirindose a las lneas internas que dividen al tringulo grande

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en tringulos pequeos. Para justificar un poco ms los argumentos que
utiliza la estudiante se puede decir que el error que presenta es de tipo
terico, debido a que enuncia terminologa geomtrica inadecuada para
expresar sus ideas.

Al momento de abordar el tercer problema, la estudiante dibuja nicamente
los elementos iguales e ignora los dems: Dibujo solo el tapete porque no
tengo la necesidad de hacer las otras figuras, es lo que afirma. Es evidente
que utiliza proposiciones para darle validez a su argumento, sin embargo son
carentes de justificacin alguna es por ello que se observa un error debido a
la dificultad del lenguaje.
Luego de reconocer las similitudes entre las figuras, la estudiante grafica

cada detalle de las que son iguales, dejando por fuera las diferencias entre
las figuras ya que segn ella para qu dibujar lo que no est en ambas?.
5. Conclusiones
Luego de realizar el proceso de investigacin y clasificar los diferentes
errores presentados en la estudiante, se llega a las siguientes conclusiones:
Los errores que presenta la estudiante son: debidos a la mala

interpretacin del lenguaje, al nivel terico, al uso de definiciones y
teoremas deformados y al mal uso de las figuras en el plano.
La asociacin de las figuras geomtricas con elementos de la vida

cotidiana de los estudiantes se presenta como medio de
contextualizacin de la situacin, facilitando la comprensin y la
visualizacin de los elementos que se presentan.

- 48 -
Dickson, L. & otros (1991). El aprendizaje de las matemticas, Madrid: Edit. Labor
S.A. p. 48.
Duval, R. (1999). Visualizacin, semiosis e intuicin en la enseanza de las funciones
matemticas.
Hiele, V. En E. Castro (2001), Didctica de la matemtica de la educacin primaria.
Madrid: Edit. Sntesis. Pg. 376
MEN. (1998). Lineamientos curriculares para el rea de matemticas. En:
Conocimientos bsicos. Bogot: Edit. Magisterio.
MEN. (2006). Estndares bsicos para las competencias matemticas. Bogot: Edit.
Magisterio.
Piaget, J. (1952). La construccin de la realidad en el nio. Madrid. p. 23.
Radatz, H. (1979). Anlisis de errores en la educacin matemtica. Diario de la
investigacin en educacin matemtica. Vol. 10. Pgs. 163-172
Rico, L. (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemticas. Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.

- 49 -
La evaluacin desde el enfoque de la
educacin matemtica crtica y ruta para
propuestas de ambientes de aprendizaje.
Algunos aportes
Clavijo Riveros, Martha Cecilia - Arias Arias, Claudia Mara - Torres Duarte, Jos
marthacclavijor@gmail.com - claudiarias_01@hotmail.com - jotorresd@udistrital.edu.co
Resumen
Desde la Educacin Matemtica Crtica se han realizado variadas
investigaciones y propuestas de Ambientes de Aprendizaje, sin embargo han
surgido inquietudes y se evidencian diferentes estrategias para evaluar el
proceso de los estudiantes en cada una de las etapas de manera coherente al
enfoque. Es as, como uno de los resultados de la investigacin realizada en
las instituciones educativas distritales Juan del Corral y Restrepo Milln, se
enfoc en identificar algunos de los elementos que debe tener en cuenta el
docente de matemticas para fomentar el pensamiento crtico e indicadores
que permitan dilucidar el nivel de pensamiento crtico en el cual se
encuentran los estudiantes, destacando as una posible estructura para llevar
a cabo Ambientes de Aprendizaje en el aula de matemticas y categoras de
anlisis para evaluar las habilidades y disposiciones del pensamiento crtico
y la gestin docente.
Palabras clave: Educacin Matemtica Crtica, Ambientes de Aprendizaje,

evaluacin y pensamiento crtico.

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1. Introduccin
Los aportes que aqu se describen surgen a partir del trabajo de investigacin
titulado: Ambientes de Aprendizaje para el fomento del Pensamiento Crtico:
Una propuesta bajo el enfoque de la Educacin Matemtica Crtica,
desarrollada con una poblacin constituida por estudiantes de Bogot
pertenecientes a grado octavo en el ao 2011 de la IED Restrepo Milln ubicada en
la localidad Rafael Uribe Uribe y estudiantes de grado octavo y noveno en el ao
2012 de la IED Juan del Corral ubicada en la localidad de Engativ.
En este caso, el macro contexto de la poblacin anteriormente descrita

presentaba un conflicto poltico social que ha marcado la historia
colombiana, como lo destaca Arroyo (2010), caracterizando y describiendo
la disputa entre los mandatarios del pas vecino Venezuela y Colombia entre
los aos 1998 y 2008. Este contexto histrico es el punto de partida bajo el
cual se pensaron y propusieron los Ambientes de Aprendizaje en el aula,
ligados a diversos aspectos conceptuales que se involucraron en la
investigacin, tales como: la Educacin Matemtica Crtica [EMC], el
pensamiento crtico (habilidades y disposiciones, gestin docente) y los
Ambientes de Aprendizaje. Adems de describir la metodologa empleada
haciendo nfasis en el Anlisis de la informacin y sus categoras, para as
mostrar las conclusiones relevantes de la investigacin.
El siguiente esquema sintetiza y relaciona los pilares conceptuales que
sustentan lo expuesto en este documento, Educacin Matemtica Crtica
(EMC), Pensamiento Crtico (disposiciones y habilidades) y Ambientes de
Aprendizaje.

- 51 -
En el enfoque de la EMC el contexto de los educandos entra a jugar un papel
esencial, ya que, este constituye un elemento determinante para involucrar al
estudiante en la construccin de su conocimiento (ngel & Camelo, 2010).
En concordancia a lo anterior, Snchez y Torres (2009), mencionan que los

problemas no estn solamente en la cabeza de los individuos, sino en la manera
como colectivamente y a travs de la historia se construyen ideas sobre lo que es
vlido y legtimo como accin y como pensamiento. Por lo que las problemticas
se pueden encontrar tanto en el nivel de la accin individual como en el nivel de la
accin colectiva de grupos de personas y de sistemas sociales.
Ambientes de Aprendizaje (AA)

Para caracterizar las alternativas que se dan en una clase de matemticas, en la
EMC se tienen en cuenta los AA propuestos por Skovsmose (2000), quien

- 52 -
identifica seis alternativas diferentes, que son el resultado de combinar tres tipos de
referencia; matemticas puras, semirrealidad y situaciones de la vida real; con las
formas de organizacin de la actividad de los estudiantes; escenarios de
investigacin o el paradigma del ejercicio. Los escenarios de investigacin como
un enfoque alternativo a las actividades que se rigen bajo el paradigma del
ejercicio, proponen situaciones en las que se invita al estudiante a explorar e
indagar en torno a unas circunstancias dadas en un tipo de referencia especfico.
Pensamiento crtico
El fin principal de esta investigacin fue el fortalecimiento del pensamiento crtico,
el cual es, segn el informe Delphi, el juicio auto regulado y con propsito que da
como resultado la interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia, como tambin la
explicacin de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodolgicas,
criteriolgicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio (Facione, 2007, p.
21), destacando as las disposiciones, tales como, ser inquisitivo, juicioso,
sistemtico, buscador de la verdad, de mente abierta, analtico, entre otras; y las
habilidades del pensamiento crtico: interpretacin, anlisis, inferencia y
evaluacin.
Disposiciones
Teniendo en cuenta lo expuesto por Facione (2007), para el desarrollo o fomento

del pensamiento crtico es necesario que adems de las habilidades que se
describen en el siguiente apartado, el individuo posea ciertas disposiciones. Es
decir, una actitud crtica que le permita hacer uso de las habilidades cognitivas de
una manera eficiente y coherente con el pensamiento crtico, ya que como lo
menciona Delgado y Escurra (2008), mostrar una disposicin hacia el pensamiento
crtico constituye una motivacin interna consistente para enfrentar los problemas y
tomar decisiones haciendo uso del pensamiento. Es as como en el desarrollo de
esta investigacin, se busca potenciar particularmente tres disposiciones, estas son:
ser buscador de la verdad, tener confianza en el razonamiento y poseer mente
abierta; las cuales le permite al estudiante poner en juego y potenciar las
habilidades cognitivas propias del pensamiento crtico. Adems de permitirle tomar
una postura frente a los conocimientos que adquiere y a la informacin a la que
estn expuestos a diario.

- 53 -
Habilidades
stas se pueden definir como la facultad especifica de pensamiento crtico

relaciona el campo disciplinario de un dominio, en el cual el sujeto usa el
conocimiento y las formas de pensar de su campo de especializacin (Campos,
2007, p. 67); en esta investigacin se abordan, especficamente, las habilidades del
pensamiento crtico referidas a la interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia.
Gestin docente
La gestin de un docente que ubica su enseanza en el enfoque de la EMC, reside

en la conviccin de que el aprendizaje que adquiere un estudiante requiere
pensamiento autnomo y reflexivo, donde los estudiantes hagan uso del
conocimiento adquirido para comprenderlo mejor [su entorno], cuestionen su
propio conocimiento adquirido y tengan conciencia de su propio conocimiento
(Campos, 2007, p. 67).
Fomento de la participacin: Desde el enfoque de la EMC, se hace

necesario que la construccin del conocimiento se haga desde la
colectividad, por lo que el fomento a la participacin debe ser una de las
prioridades del docente a la hora de gestionar.
Fomento de normas socio matemticas: A la par de lo mencionado en el

apartado anterior (fomento a la participacin), se hace necesario que el
docente en el aula fomente normas socio matemticas, tales como, promover
el escuchar con atencin las opiniones de los dems, en actividades donde
por ejemplo, un estudiante deba resumir en sus propias palabras lo que dijo
otro estudiante, etc.
Diseo y planeacin: En este orden de ideas, se hace necesario hablar de la

tercer sub categora de anlisis planteada para esta investigacin en cuanto a
la gestin, esta hace referencia al diseo y la planeacin, en cuanto a esto
Campos (2007), resalta que desde este enfoque se necesita que el docente
posea una serie de habilidades personales y manejo de estrategias, tcnicas y
mtodos referidos a su quehacer didctico en pro del fomento del
pensamiento crtico planeando y diseando actividades pertinentes.

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El macro contexto de la poblacin objeto de estudio de esta investigacin se
present un conflicto poltico social que ha marcado la historia colombiana.
Para describir el contexto histrico en el que se dieron los Ambientes de
Aprendizaje en el aula, a continuacin se describen los aspectos polticos que
influenciaron directamente tanto a los AA como a los estudiantes. Para esto
es preciso traer a colacin el recuento histrico que realiza Arroyo (2010) de
la disputa entre los mandatarios del pas vecino Venezuela y Colombia entre
los aos 1998 y 2008, quien seala que:
Durante los ltimos aos la relacin Colombia-Venezuela ha estado marcada
por una constante inestabilidad. Se debe recordar que durante el gobierno de
Andrs Pastrana y lvaro Uribe se presentaron diferentes situaciones que
vinculan a las FARC con Caracas. A su vez Chvez afirma pblicamente, en
reiteradas oportunidades, de manera implcita su tendencia a apoyar de
manera poltica a las FARC, otorgndoles incluso estatus poltico.
Posteriormente este conflicto pasa de ser una disputa entre mandatarios y se
convierte en un punto de discordia entre las dos naciones, y por ende su
poblacin (Arroyo, 2010).
Considerando lo anterior, la metodologa empleada fue de tipo cualitativo:

Investigacin Accin Participativa, propia para la EMC pues segn Mora
(2005), en esta los actores se involucran en la transformacin de su medio y
de ellos mismos, y en donde la validez intersubjetiva, se construye en la
argumentacin y en las expresiones libres de los involucrados, Planteando
una propuesta de Ambientes de Aprendizaje que configuraron la propuesta
de enseanza y aprendizaje de esta investigacin considerando cuatro etapas:
Primera etapa: Reconocimiento y Diagnstico: se realiza un reconocimiento

de las concepciones que tiene el estudiante en torno a la problemtica y las
interacciones dentro del aula.
Segunda etapa: Ubicacin y Ambientacin en el problema: Aqu los

estudiantes tienen un acercamiento frente a la problemtica presente en su
macro contexto, as mismo pueden reflexionar en torno a esta.
Tercera etapa: Construccin de herramientas conceptuales: En esta,

partiendo de la necesidad de los estudiantes por encontrar argumentos
sustentados que validen o refuten las crticas hechas a la problemtica de su

- 55 -
macro contexto, se plantean tres Ambientes de Aprendizaje que encapsulan
las nociones estadsticas inmersas en una encuesta de opinin.
La ltima etapa: aplicacin de las herramientas conceptuales. Busca que a

travs de un escrito realicen una crtica argumentada a la elaboracin y
presentacin de las encuestas de opinin aplicando las herramientas
conceptuales construidas en la etapa anterior.
4. Conclusiones
Se reconoce una estructura que puede guiar las propuestas de enseanza y
aprendizaje desde el enfoque de la Educacin Matemtica Crtica, estas son:
Ubicacin y Construccin de Aplicacin de

Reconocimiento ambientacin en herramientas herramientas
y diagnstico. el problema. conceptuales. conceptuales.
En cuanto a la etapa 1, Reconocimiento y Diagnstico, el o los Ambientes de

Aprendizaje deben estar encaminados a: reconocer las interacciones entre los
estudiantes, hacia el docente y hacia las matemticas, reconocer la
problemtica del micro contexto o macro contexto de los estudiantes,
diagnosticar la calidad de conocimientos previos que poseen con relacin a
las nociones matemticas y/o estadsticas que se pueden abordar desde dicha
problemtica, as como diagnosticar el nivel de apropiacin e inters de los
estudiantes por el problema.
Como segunda etapa, se encuentra la ubicacin y ambientacin en el

problema, en est teniendo definida la problemtica y los posibles saberes
matemticos, se ubica al estudiante en la problemtica, caracterizndola y
recogiendo informacin necesaria para comprender que en realidad afecta a
su macro contexto o micro contexto; a la par se deber ambientar dicho
problema para que lo estudiantes se apropien y evidencien la necesidad de
abordarlo, y que adems establezcan diversas estrategias para dar solucin a
la problemtica.

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Luego, en la tercer etapa, construccin de las herramientas conceptuales, los
estudiantes al desarrollar una o ms estrategias construirn herramientas
conceptuales que les permitirn abordar y/o dar solucin a la problemtica,
en este momento evidenciaran la necesidad de hacer uso de saberes
matemticos y/o estadsticos as como su utilidad en situaciones cotidianas.
En esta etapa es en la que ms podrn emerger Ambientes de Aprendizaje de
tipo diferente al 6, segn la caracterizacin realizada por Skovsmose (2000).
Por ltimo, en la cuarta etapa de aplicacin de herramientas conceptuales,

los estudiantes aterrizarn sus propuestas, proyectos, estrategias y
soluciones., pues de manera formal harn explcita la aplicacin de saberes
matemticos y/o estadsticos que le permitieron dar solucin a la
problemtica.
Se estructuran categoras de anlisis que permiten evaluar el proceso de

enseanza y aprendizaje, para cada una de estas se tiene en cuenta la
definicin, acciones, indicadores y niveles, estas son:
Categoras de anlisis para las habilidades del pensamiento crtico, estas nos
posibilitan identificar el nivel de pensamiento crtico en el cul se encuentran
cada estudiante iniciando con la interpretacin, anlisis, evaluacin y llegando
al nivel mximo inferencia.
Interpretacin:
Identificar, clasificar y relacionar la informacin, de tal manera que pueda expresar y explicar sus
significados y su importancia.
Acciones:
Categorizar datos de la informacin para describirla.
Decodificar significados presentes en la informacin.
Clarificar los significados contenidos en la informacin.
Indicador: Interpreta informacin presentada en las encuestas de opinin dndole importancia a

aspectos estadsticos presentes en la ficha tcnica y diagrama de barras.
Nivel 3: Identifica, relaciona, expresa y explica la informacin contenida en la ficha tcnica
y el diagrama de barras, de una encuesta de opinin.
Nivel 2: Identifica y relaciona aspectos presentes en la ficha tcnica y el diagrama de
barras, de una encuesta de opinin, pero las explicaciones que expresa presentan
inconsistencias.
Nivel 1: Presenta explicaciones inconsistentes que evidencian dificultades al identificar y
relacionar aspectos presentes en la ficha tcnica y el diagrama de barras, de una encuesta
de opinin.

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Anlisis:
Descomponer una situacin compleja en partes separables bajo algn criterio, de tal manera que
pueda identificar en ellas cualidades, funciones, relaciones, usos, patrones y significados.
Acciones:
Examinar cada una de las ideas presentes en la informacin.
Identificar factores recurrentes en las partes de una informacin dada.
Hallar elementos, relaciones y argumentos que configuran la informacin.
Indicador:
Analiza informacin presentada en las encuestas de opinin identificando aspectos estadsticos
presentes en la ficha tcnica y el diagrama de barras, as como las funciones, relaciones, usos y
significados.
Nivel 3: Identifica en una encuesta de opinin aspectos estadsticos, centrndose en cada
uno de ellos para reconocer sus funciones, relaciones, usos y significados.
Nivel 2: Identifica en una encuesta de opinin aspectos estadsticos, sin embargo no logra
reconocer correctamente sus funciones, relaciones, usos y significados.
Nivel 1: Se le dificulta descomponer la encuesta de opinin y reconocer aspectos
estadsticos presentes en ella, por tanto no reconoce funciones, relaciones, usos y
significados de la informacin presentada.
Evaluacin:
Asignar un grado de validez o confiabilidad a la informacin presentada, para finalmente concluir y
tomar decisiones
Acciones:
Sintetizar los anlisis previos hechos a la informacin dada.
Verificar argumentos y sustentos de la informacin.
Juzgar la validez de la informacin.
Obtener conclusiones con criterio y argumentadas.
Indicador:
Evala la validez de las encuestas de opinin emitidas por los noticieros de la televisin
colombiana, para obtener conclusiones y facilitar la toma de decisiones.
Nivel 3: Presenta conclusiones con juicios de valor argumentados, respecto a la validez de
encuestas de opinin emitidas por los noticieros de la televisin colombiana.
Nivel 2: Presenta conclusiones con argumentaciones poco sustentadas, de la validez de
encuestas de opinin emitidas por los noticieros de la televisin colombiana.
Nivel 1: Se le dificulta determinar la validez de las encuestas de opinin emitidas por los
noticieros de la televisin colombiana, pues llega a conclusiones sin sustento, o no lo
realiza.
Inferencia:
Establecer relaciones de causa y efecto a partir de la informacin para deducir y elaborar
conjeturas o hiptesis.

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Acciones:
Examinar las evidencias implcitas y explicitas de la informacin.
Establecer relaciones de causa y efecto.
Conjeturar ideas en torno a la informacin.
Deducir conclusiones lgicas a partir de la informacin.
Indicador:
Infiere a partir de informacin proveniente de las encuestas de opinin emitidas por los noticieros
de la televisin colombiana; relaciones de causa y efecto deduciendo y elaborando conjeturas o
hiptesis.
Nivel 3: Deduce, elabora y comprueba conjeturas o hiptesis, a partir de los aspectos
estadsticos inmersos en las encuestas de opinin y sus relaciones de causa y efecto.
Nivel 2: Establece las relaciones de causa y efecto, a partir de los aspectos estadsticos
inmersos en las encuestas de opinin; sin embargo se le dificulta deducir, elaborar y
comprobar conjeturas o hiptesis.
Nivel 1: Se le dificulta deducir, elaborar y comprobar conjeturas o hiptesis, a partir de los
aspectos estadsticos inmersos en las encuestas de opinin, pues no puede establecer las
relaciones de causa y efecto.
Categoras de anlisis para las disposiciones del pensamiento crtico, las cuales
junto con las descritas previamente determinan una idea holstica del
pensamiento crtico:
Estas se elaboraron partiendo de lo expuesto por Facione (2007) y Gonzles

(2006), considerando particularmente tres disposiciones, bsqueda de la
verdad, confianza en el razonamiento y mente abierta, las cuales, en relacin
a lo abordado en los AA, definen una actitud crtica.
Bsqueda de la verdad:
Tener actitudes de indagacin, de inconformismo con lo que conoce y consulta de fuentes de
informacin, adems de ser objetivo cuando est indagando, y procurar obtener informacin y
conocimiento antes de emitir un juicio.
Acciones:
Ser inquisitivo.
Privilegiar la bsqueda argumentos razonables.
Ser objetivo cuando se indaga.
Indicador:
Busca la verdad sustentndose en argumentos razonables, para emitir un juicio con respecto a la
informacin presentada en las encuestas de opinin.
Nivel 3: Tiene actitudes de indagacin y de inconformismo con lo que conoce, por lo que
busca informacin con respecto a encuestas de opinin para emitir un juicio.

- 59 -
Nivel 2: Tiene actitudes de indagacin y de inconformismo con lo que conoce, sin
embargo pocas veces busca informacin con respecto a encuestas de opinin para emitir
un juicio.
Nivel 1: No evidencia actitudes de indagacin y de inconformismo con lo que conoce, por
lo que acepta cualquier informacin con respecto a encuestas de opinin para emitir un
juicio.
Mente abierta:
Entiende la existencia de opiniones, puntos de vista y/o posturas diferentes a las propias,
comprendindolas y replanteando su postura, si es necesario.
Acciones:
Ser flexible a puntos de vista diferentes.
Reflexionar sobre sus propios puntos de vista.
Reconsiderar y revisar un juicio dado.
Indicador:
Tiene mente abierta frente a la existencia de puntos de vista diferentes al propio, lo que le permite
realizar negociaciones para llegar a un consenso, en torno a las encuestas de opinin.
Nivel 3: Entiende las opiniones de los dems y realiza una negociacin con otros para
llegar a un consenso, en torno a las encuestas de opinin.
Nivel 2: Entiende las opiniones de otros y realiza una negociacin, sin embargo se le
dificulta llegar a un consenso, pues no tiene mente abierta para puntos de vista
diferentes, relacionados con las encuestas de opinin.
Nivel 1: Se le dificulta entender las opiniones de los dems, por lo que no realiza una
negociacin con otros para llegar a un consenso con respecto a diferentes puntos de vista
relacionados con las encuestas de opinin.
Confa en el razonamiento:
Tener la certeza de que un adecuado proceso de raciocinio le permite acceder a la verdad y/o
tomar decisiones con criterio.
Acciones:
Privilegia el uso de argumentos razonables.
Est seguro de la validez de los argumentos en un proceso de raciocinio.
Tiende a tomar decisiones con criterio.
Indicador:
Confa en el razonamiento, pues busca analizar aspectos estadsticos de la encuesta de opinin
permitindole tomar decisiones con criterio.
Nivel 3: Privilegia el uso de argumentos razonables, pues est seguro de la validez de su
proceso de raciocinio tendiendo a tomar decisiones con criterio respecto a las encuestas
de opinin.
Nivel 2: Privilegia el uso de argumentos razonables, pues est seguro de la validez de su
proceso de raciocinio, sin embargo tiende a tomar decisiones sin criterio respecto a las
encuestas de opinin.

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Nivel 1: En pocas ocasiones privilegia el uso de argumentos razonables, pues no est
seguro de la validez de su proceso de raciocinio y toma decisiones sin criterio respecto a
las encuestas de opinin.
Categoras de anlisis para la gestin docente en el aula:
Para el planteamiento de estas se consideraron tres aspectos relevantes en el

proceso de enseanza y aprendizaje que permitieron fomentar el
pensamiento crtico teniendo en cuenta lo expuesto por Hiler y Paul (2006) y
Campos (2007). El primero de ellos, se encuentra relacionado con el
fomento a la participacin; el segundo, en cuanto al diseo y planeacin de
los AA, y el tercero, en cuanto al fomento de normas socio matemticas.
Fomento de la participacin:
Acciones:
Hacer preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad.
Utilizar preguntas gua.
Utilizar el mtodo socrtico para plantear preguntas.
Fomentar el descubrimiento.
Promover la participacin argumentada.
Indicador:
Fomenta la participacin, pues formula preguntas para problematizar a los estudiantes, generando
interaccin entre ellos y con el docente.
Nivel 3: Realiza preguntas de forma oral y escrita fomentando la curiosidad y el
descubrimiento en los estudiantes, permitindoles que los estudiantes expresen sus
posibles posturas o estrategias.
Nivel 2: Realiza preguntas, pero en ocasiones no permite libertad de tiempo y/u opinin,
limitando la participacin de los estudiantes.
Nivel 1: Se le dificulta realizar preguntas de forma oral y escrita, por lo que no fomenta la
participacin, la curiosidad y el descubrimiento en los estudiantes.
Diseo y planeacin
Acciones:
Disea actividades para la enseanza de nociones estadsticas.
Disea Ambientes de Aprendizaje para el fomento del pensamiento crtico.
Disea escenarios que motivan a los estudiantes a aprender.
Indicador:
Disea y planea Ambientes de Aprendizaje motivadores, los cuales fomentan el pensamiento
crtico y permite que los estudiantes construyan herramientas estadsticas.
Nivel 3:. Disea y planea Ambientes de Aprendizaje motivadores, los cuales fomentan el
pensamiento crtico y permite que los estudiantes construyan herramientas estadsticas.

- 61 -
Nivel 2: Disea y planea actividades que permiten la construccin de herramientas
estadsticas por parte de los estudiantes, sin embargo no son motivadoras ni fomentan el
pensamiento crtico.
Nivel 1: Disea y planea actividades motivadoras, sin embargo estas no fomentan el
pensamiento crtico ni permite que los estudiantes construyan herramientas estadsticas.
Fomento de normas socio matemticas

Acciones:
Fomentar el escuchar con atencin las opiniones de los dems.
Poner en consideracin de los dems su particular punto de vista.
Hablar poco para que los estudiantes piensen ms.
Fomentar la colaboracin.
Estimular la auto regulacin en los estudiantes.
Indicador:
Fomenta las normas socio matemticas pues genera escenarios en donde se posibilita que los
estudiantes construyan su propio conocimiento y se motiven por aprender individual y
colectivamente.
Nivel 3:. Fomenta en la clase la autonoma de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, el respeto por el otro, la colaboracin entre sus pares y el inters por
aprender individual y colectivamente.
Nivel 2: Fomenta en la clase el respeto por el otro, la colaboracin entre sus pares y el
inters por aprender colectivamente, sin embargo no genera escenarios donde los
estudiantes fortalezcan la autonoma.
Nivel 1: Se limita a dictar una clase olvidando fomentar en ella la autonoma en el proceso
de enseanza y aprendizaje del estudiante, el respeto por sus compaeros, la
colaboracin entre sus pares y el inters por aprender individual y colectivamente.
Acosta, A., Cruz, R., Gmez, H. & Martnez, A. (1998). Gua Prctica para la
Evaluacin Cualitativa. Serie Pedaggica. Bogot, Colombia.
Amaya, M. & Pulido, M. (2012). Elaboracin de ambientes de aprendizaje para
fortalecer el pensamiento crtico desde las matemticas en nios de la Fundacin San
Antonio. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
ngel, Z. & Camelo, F. (2010). Conocer el contexto de los estudiantes, una
alternativa indispensable para la formulacin de proyectos bajo un enfoque crtico.
Corts, G., Pinzn, A. & Pinzn, A. (2006). Desarrollo del Pensamiento Crtico F.
Niveles del Conocimiento. Editorial Hispanoamrica. Bogot, Colombia.
Facione, P. & Noreen, C. (s.f.). Matriz de valoracin integral para asignar
puntajes/calificaciones en pensamiento crtico. Eduteka. Disponible en sitio web:
http://www.eduteka.org/pdfdir/RubricPensamientoCrtico.pdf

- 62 -
Facione, P. (2007). Pensamiento Crtico: Qu es y por qu es importante? Insight
Assessment. Disponible en sitio web: http://www.insightassessment.com
Flores, P. (2007). Profesores de matemticas reflexivos: Formacin y cuestiones de
investigacin. PNA, 1(4), 139-158. Disponible en sitio web:
http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Investigacion/PNA_2007.pdf
Gonzlez, J. (2006). Discernimiento Evolucin del Pensamiento Crtico. Disponible en
el sitio web: http://www.eduteka.org/Discernimiento.php. Acceso el 18 de Abril de
2011.
Mora, D. (2005). Didctica Crtica, Educacin Crtica de las Matemticas y
Etnomatemtica: Perspectivas para la Transformacin de la Educacin Matemtica
en Amrica Latina. La Paz: Campo Iris.
Snchez, B. & Torres, J. (2009).Educacin Matemtica Crtica: Un abordaje desde la
perspectiva sociopoltica a los Ambientes de Aprendizaje. ASOCOLME. Bogot.
Snchez, F. (1997). Televisin y educacin: Un desafo posible. Ediciones Universidad
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Skovsmose, O (2000). Escenarios de investigacin. Revista EMA. Vol. 6. N1. Pgs.
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Valero, P. (2006). De carne y hueso?: la vida social y poltica de la competencia
matemtica. Universidad de Ambientes de Aprendizajelborg. Dinamarca. Disponible
en el sitio web: www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-110766_archivo_
pdf.pdf

- 63 -
Construccin de sistemas de numeracin.
Propuesta para un aula inclusiva
Martnez Hernndez, Julin David

Morales Romero, Lina Fernanda - Acevedo Caro, Diana Marcela
jd8vid@outlook.com linitam.94@hotmail.com dianaacevedo0715@hotmail.com
Resumen
Los sistemas de numeracin a lo largo de la historia han sido quizs los
elementos ms importantes en el desarrollo del saber matemtico junto con
la geometra; en esta propuesta para un aula inclusiva, se plantea un
recorrido no solo desde la historia de la matemtica, sino desde la didctica
en donde utilizando la teora de Situaciones Didcticas de Brousseau se
propone una secuencia que muestra en los estudiantes de grado sexto la
evolucin de los sistemas de numeracin y el porqu de la escogencia del
sistema posicional decimal que utilizamos. Estas actividades se disean
utilizando recursos manipulativos tangibles en un aula inclusiva partiendo de
una experiencia previa con estudiantes con limitacin visual en el colegio
OEA, donde se busc acercar a los estudiantes a conceptos aditivos,
multiplicativos, manejo de bases, posicin y escritura polinomial.
Palabras clave: Teora de Situaciones Didcticas, sistemas numricos, aula

inclusiva, experiencia de aula.
1. Introduccin
En la educacin matemtica, las problemticas ms comunes se centran en el
desarrollo de la didctica y las investigaciones convergen a la atencin de las
necesidades educativas de la sociedad. En este caso, nos enfrentamos a la
compleja situacin de ensear en aulas inclusivas, atendiendo las

- 64 -
necesidades de una poblacin en estado de vulneracin especficamente
estudiantes con deficiencias visuales.
Es por esto que una vez analizado el desarrollo de las actividades acadmicas
en el grado sexto en el colegio OEA, y teniendo alumnos en el aula con este
tipo de necesidad educativa especial, surge esta propuesta como una
respuesta desde la teora de situaciones didcticas y mediante el uso de
recursos didcticos para ensear sistemas de numeracin y sus propiedades.
La primera fase de trabajo para el desarrollo de la propuesta se refiere a la
creacin de una ruta apropiada (figura 1) para garantizar el aprendizaje,
teniendo en cuenta los conceptos previos para alcanzar la meta con los
estudiantes, la construccin de dicha ruta se realiza teniendo en cuenta los
contenidos matemticos a ensear y referentes didcticos que nos muestren
no solo la mejor manera de realizar las actividades, sino tambin los posibles
errores, dificultades y obstculos que los estudiantes puedan presentar
durante el desarrollo de la propuesta.
Figura 1. Ruta de aprendizaje.

- 65 -
La metodologa utilizada es la teora de situaciones didcticas, la cual de
acuerdo a Panizza (s.f.) se desarrolla buscando que el estudiante construya
conocimientos a partir de la interaccin con un medio mediante situaciones
didcticas, cada situacin propuesta no solo est diseada para responder
ante las distintas acciones del estudiante para resolverla, tambin le da al
aprendizaje un sentido.
El primer referente consultado son los Lineamientos Curriculares para el

rea de matemticas de grado sexto por el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 1998). Es importante resaltar la importancia de trabajar los sistemas
de numeracin, pues segn el MEN (1998) existen una carga cognitiva, tanto
para estudiantes, como para docentes, los cuales deben ir adoptando una
postura constructivista, cumpliendo una serie de funciones bsicas en la
sociedad que le permitan apoderarse de unos roles determinados donde el
alumno no es un receptor de informacin, sino un ser capaz de construir y
ordenar las tareas matemticas a partir de sus percepciones y sus
conocimientos previos, por ello los estudiantes de grado sexto estn en la
capacidad de resolver problemas con nmeros naturales, haciendo uso de sus
propiedades, de esta manera se abordar los diferentes sistemas de
numeracin (egipcia, griega, romana), fortaleciendo sus conocimientos y
mejorando sus niveles de razonamiento; empleando la historia como una
postura para abordar los conceptos matemticos.
Teniendo claro la importancia de los conocimientos matemticos, el docente

no solo debe tener en cuenta los procesos disciplinares, pues la formacin no
solo es acadmica sino tambin de manera personal creando as un lazo entre
el docente-estudiante y viceversa, de tal manera que se apliquen procesos
generales como la resolucin de problemas, comunicacin y modelacin en
la teora de situaciones didcticas propuestas por Chamorro, M. (2005).
Se debe tener en cuenta que los estudiantes que tienen una deficiencia visual
presentan dificultades en cuanto a la lecto-escritura ya que afectan a los
patrones del movimiento ocular esto implica que estos movimientos no
puedan obedecer los patrones normales debido a su baja visin, lo que lleva
en primer medida a los docentes es hacer una valoracin funcional de la
visin de los estudiantes con dicha deficiencia para as poder disear las
actividades y tareas escolares ms convenientes para el aprendizaje de los
estudiantes. (Rosich, 1996).

- 66 -
Se debe tener en cuenta que en momento de hacer actividades para alumnos
con baja visin los factores ms importantes en el momento de elaborar el
material de trabajo ser tener en cuenta las sensaciones tctiles que permiten
a los estudiantes trabajar con materiales slidos, pero de igual manera se
debe tener en cuenta los sistemas perceptivos ya que si el estudiante posee
baja visin no implica que no sea capaz de escuchar informacin de la cual
pueda hacer el proceso de extraccin de datos.
Ahora la mate matizacin es muy importante en este proceso de enseanza

ya que si bien las matemticas son algo abstracto se puede decir que nace de
la realidad fsica llevando a entender para qu sirve la matemtica en
nuestras vidas, de este modo se llega al diseo de situaciones del contexto de
los estudiantes en las cuales las matemticas jueguen un papel importante en
el momento de la resolucin de situaciones propuestas, donde se emplean
recursos que faciliten el entendimiento del concepto pero sin dejar de lado el
lenguaje empleado en las matemticas siendo este otro elemento necesario
para que los alumnos tengan la construccin ms adecuada de los diferentes
conceptos trabajados.
Manipular y adquirir destrezas aritmticas se ha convertido en un eje

fundamental de la enseanza en lo que se refiere al nmero, la concepcin de
nmero es amplia y depende en cierta medida del grado de aproximacin de
los estudiantes con la matemtica, sin embargo es necesario para su
enseanza la imposicin/aceptacin del sistema de numeracin decimal en
las primeras etapas para una integracin relativamente fcil al mundo que le
rodea; sin embargo el proceso de creacin de los sistemas numricos ha
respondido a lo largo de la historia a las necesidades matemticas de las
diferentes culturas.
Es posible ahora, mirando en retrospectiva, clasificar los sistemas numricos

desde su estructura, que al ser comparada con otros, nos muestra cmo
funcionaba cada uno y cules son sus principales limitaciones y aciertos.
Gudio & Batanero (2014), clasifican los sistemas de numeracin en
posicionales y no posicionales, mencionaremos que un sistema de
numeracin es un conjunto de normas y smbolos adoptados por una cultura
que le permiten mediante su manipulacin y representacin realizar procesos
de conteo y operaciones.

- 67 -
En los grados sextos del colegio OEA se realiz durante el primer semestre
del ao 2014 una unidad didctica, que guiada por el anterior marco
conceptual, le permita a los estudiantes la construccin de sistemas de
numeracin diferentes; tomando como base dicha experiencia junto con las
observaciones vistas por quienes desarrollamos tal unidad, buscamos adaptar
las situaciones para trabajar con estudiantes de baja visin recreando una
secuencia de actividades que le permitirn a la totalidad de estudiantes la
construccin del concepto de sistema de numeracin y las propiedades del
mismo.
Se puede observar que en la experiencia no solo intentamos seguir la ruta de

aprendizaje propuesta, sino que adems se realiza un proceso de
construccin del concepto mediado por la historia y con actividades en las
que se relaciona el contexto de los estudiantes, para intentar asegurar el
inters y la motivacin a la hora de resolver las situaciones problemas. Sin
embargo todas las actividades estn sujetas a modificaciones dependiendo la
poblacin en la que se trabaje.
Propuesta enseanza grados sexto

Sesin Temtica Desarrollo Recursos
La sesin cero buscar el reconocimiento Balotas de
Situaciones Problema
del conteo como elemento esencial del diferentes

pensamiento numrico. tamaos y colores
Resultados de la
En esta actividad en el contexto de una votacin (en tinta
votacin los estudiantes debern elegir al y en braille)
Habilidades de
0 monitor de aula representando cada uno los
Conteo
resultados.
Se utilizarn balotas diferenciadas por el

color y el tamao para la votacin. Y cada
estudiante utilizar diferentes smbolos
para hacer su conteo.
La primera sesin buscar la construccin Canicas, bolsas,
de un sistema de numeracin aditivo, cajas
Sistemas de utilizando el contexto de recoger fondos.
1 numeracin Los estudiantes analizan la manera ptima smbolos
Aditivos de representar cantidades partiendo de las manipulables
agrupaciones de dulces que ven en su
cotidianeidad.

- 68 -
Para simular dichos agrupamientos, se
utilizan canicas (simbolizando la unidad)
bolsas pequeas y medianas, y cajas de
distintos tamaos.
Al finalizar la actividad los estudiantes han

construido un sistema aditivo con 5
smbolos de agrupacin, estos smbolos se
realizan en materiales manipulativos, as
cada estudiante tiene un cuadrado por cada
caja, un circulo por cada bolsa etc.
Para identificar la nocin de sistema Tableros de tiro y
multiplicativo, se presenta un juego en el fichas.
aula, la casa de tiro; en el cual los Las distintas
estudiantes deben expresar sus puntajes en casillas del tablero
trminos multiplicativos. no solo se
diferencian por
Al lanzar las fichas en el tablero los colores, los
estudiantes expresarn tengo 2 fichas en la tableros utilizan
Sistemas de
casilla roja/tela, una ficha en la casilla texturas para que
2 numeracin
Azul/punteada y dos fichas en la casilla toda la poblacin
Multiplicativos
Verde/escarcha. pueda realizar la
actividad.
Acercndolos a una notacin multiplicativa,
a saber:
2R + 1A+ 2V o
2T + 1P + 2E
Donde se puede entrar a evaluar cada letra
y llegar a una cantidad.
El juego de la casa de cambio les permite a Juego: Fichas de
los estudiantes entender el concepto de cambio en
Manejo de base de numeracin las fichas utilizadas diferentes texturas
3 bases de les permiten realizar agrupaciones en la y de diferentes
numeracin base (2 y 4) y de esta manera pasar a una tamaos.
notacin con los smbolos comunes (dgitos)
pero con un sentido distinto de la posicin. Abaco
Llegando a la formalizacin de sistemas Frijoles, Palitos,
posicionales, encontramos necesario tableros. Conchas
explicar un sistema posicional diferente al
nuestro para que lograran separar la idea de Abaco
posicin y digito.
Sistemas
4 Posicionales
As utilizando los elementos constitutivos
El sistema maya
del sistema maya primigenio, las actividades
en la cuarta sesin se plantean en la
representacin y operaciones con
numerales mayas.
Al final de esta sesin los estudiantes

- 69 -
podrn hacer una relacin entre los
numerales mayas y un baco muy grande,
momento en el que consideramos es
propicio utilizar el baco como
representante del sistema de numeracin
posicional en base diez.
Habiendo recorrido los sistemas no Ejercicio de
posicionales, y reconociendo la estructura lectura.
de un sistema posicional, la conclusin ms Interpretaciones
importante para los estudiantes debe ser con Braille y tinta
cercana a: la posicin importa.
Como variante didctica presentamos a los

estudiantes el sistema romano, donde la
Contraejemplos
5 posicin de los smbolos modifica las
Sistema egipcio
cantidades pero no por la existencia de una
base.
Esta actividad puede introducirse mediante

un cuento y permite en los usuarios del
braille un acercamiento a la escritura del
sistema egipcio, desde la lectura y
representacin de cantidades.
Finalmente y a propsito de las Calculadoras
calificaciones del semestre, se realiza una
actividad en donde los estudiantes deben
promediar sus notas, no solo integrndolos
al proceso de evaluacin, sino tambin
Sistema de identificando la jerarqua de las operaciones
6 numeracin y algunas propiedades bsicas de los
decimal nmeros naturales.
En esta sesin los estudiantes realizarn

clculos mentales, escritos, y calculadoras
para entender el orden en que se deben
operar los nmeros.
4. Reflexiones
Basndonos tanto en la experiencia previa como en el diseo de la propuesta
podemos concluir que:
Las aulas de clase no deben ser espacios segregadores de conocimiento,

pues si bien sabemos que no todos los alumnos pueden responder al
mismo ritmo, tenemos claro que se pueden disear actividades con las

- 70 -
mismas situaciones y recursos para los estudiantes con limitacin
visual. En este punto es importante adems destacar que el proceso de
adaptacin de instrumentos didcticos para las sesiones no tiene por qu
ser una simple traduccin de lo que se usara en un aula no inclusiva.
Los recursos tangibles pueden ser de gran ayuda y usados por toda la
poblacin sin necesidad de que los estudiantes con limitaciones utilicen
un material diferente, tan solo es necesario adaptarlo.
El proceso de creacin de sistemas numricos a lo largo de la historia ha

surgido desde la manipulacin, el uso de recursos manipulativos para
las agrupaciones, adems de materiales didcticos especializados en el
conteo y las operaciones como el baco, facilitan la comprensin de
estos temas a los estudiantes. Aclaramos el proceso histrico no debe
ser estrictamente el nico o el deseado para ensear este tipo de
conocimientos, en algunos casos el proceso histrico deriva en
obstculos epistemolgicos difciles de sortear.
La teora de situaciones didcticas es una metodologa propicia para

este tipo de propuestas pues permite que las situaciones y la interaccin
con el medio potencien la construccin de conocimientos propios en el
alumno, garantizando un aprendizaje significativo.
Chamorro, M. D. (2005). Didctica de las matemticas. Barcelona: Pearson.
Godino, & Batanero. (2014). Sistemas de numeracin y su didctica para maestros.
MEN. (1998). Estndares curriculares por competencias. Bogot: Magisterio.
Panizza, M. (S.F). Conceptos bsicos de la teora de las situaciones didcticas.
Rosich, N. y otros. (1996). Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid: Editorial
Sntesis.

- 71 -
Qu es la subitizacin y cmo
desarrollarla en la infancia?
Jimnez Daz, Nelssy

nelssyj@yahoo.com
Universidad Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
En el aprendizaje de las matemticas los nios siguen procesos de desarrollo,
adquiriendo ideas y habilidades a su manera, de acuerdo con la riqueza de las
experiencias que viven. Cuando los profesores comprenden estos procesos,
elaboran secuencias de actividades y construyen ambientes de aprendizaje
que son apropiados y efectivos en trminos de desarrollo. Estas rutas de
desarrollo son la base para las Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje
(THA). El trabajo de profundizacin, que se presenta, tiene como objetivo la
caracterizacin de las Trayectorias Reales de Aprendizaje que se potencian
en los nios de las Aulas de Primeria Infancia, al seguir una THA de
subitizacin. Los avances del trabajo que se presenta, tienen que ver con la
descripcin de las metas, niveles y actividades de la THA de subitizacin, la
puesta en prctica de la secuencia de actividades de la THA y el anlisis de
los niveles de la Trayectoria Real que alcanzan los nios.
Palabras clave: Subitizacin, trayectorias de aprendizaje, infancia, sentido

numrico.
1. Introduccin
La Secretara de Educacin de Bogot, public el documento Lineamiento
Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial en el Distrito (SED,
2010), como insumo para la estructuracin de una propuesta pedaggica para
la educacin de las Aulas de Primera Infancia (API), que busca atender a los

- 72 -
nios de 3 y 4 aos que ingresan a los jardines infantiles y a algunos colegios
de la capital. El documento establece que el eje de las relaciones lgico
matemticas tiene que ver con la representacin del mundo a travs de
sistemas y procedimientos por medio de un cdigo propio, integrado por los
diversos smbolos matemticos (SED Bogot, 2010. p. 57), y sugiere a los
docentes de las API, que se trabajen los elementos que permitan una prctica
del conteo y de la resolucin de problemas, para fortalecer la consolidacin y
la apropiacin de los sistemas de representacin y de formacin del signo
numrico en particular y del sentido numrico en general.
El inters de la presente investigacin est relacionada con la cualificacin

de la propuesta pedaggica para la educacin de la primera infancia,
relacionada con el desarrollo del sentido numrico. La subitizacin como
proceso del sentido numrico, est vinculada al reconocimiento de la
cardinalidad (cuntos hay?, hay ms o hay menos?), a la relacin parte-
todo, a la representacin semitica del nmero y en general, a la idea de
cantidad. Estas ideas, forman redes conectadas que conforman los bloques
bsicos de construccin de posteriores etapas de formacin matemtica.
Las siguientes preguntas forman parte de la situacin que se aborda con el

trabajo de profundizacin que se desarrolla en el marco de la Maestra de
Educacin con nfasis en Matemtica (Jimnez, 2014): Qu es subitizar?
Se puede estimular el desarrollo de la subitizacin? Qu relacin hay entre
la subitizacin y el desarrollo de los dems procesos del sentido numrico?
Por qu los nios deben avanzar en la subitizacin?
El impacto de la investigacin es aportar a la sistematizacin de secuencias

didcticas, para el desarrollo del sentido numrico en los nios de las API.
Los estudios de investigacin sobre el desarrollo del sentido numrico de los
nios pequeos han sido una sorpresa para la mayora de los educadores de
preescolar y primaria, porque muestran que los nios han avanzado en su
aprendizaje como consecuencia de sus experiencias de vida (Van den
Heuvel-Panhuizen, 1996). Autores como Baroody (2004), Castao (2007), y
Len y Caldern (2009), han presentado resultados de diferentes pases que

- 73 -
evidencian que los nios que ingresan o que estn en los primeros grados de
escolaridad manifiestan avances en aspectos del sentido numrico relativos
al reconocimiento de la cantidad y a la comparacin entre cantidades. Desde
los primeros aos de la vida, los nios tienen la capacidad de aprender
matemticas y desarrollar su inters por ellas (Vasco y Acosta, 2013).
En el aprendizaje del sentido numrico, segn Clements & Sarama (2009),

los nios siguen procesos naturales de desarrollo, adquiriendo ideas y
habilidades a su manera. Cuando los profesores comprenden estos procesos
de desarrollo, elaboran y siguen secuencias de actividades basadas en tales
procesos, construyen ambientes de aprendizaje que son apropiados y
efectivos en trminos de desarrollo (Jimnez y Daz, 2013). Estas rutas de
desarrollo son la base para las Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje
(THA).
Las Trayectorias de Aprendizaje, tienen tres partes: una meta matemtica, un

camino de desarrollo a lo largo de la cual los nios se desarrollan para
alcanzar esa meta y un conjunto de actividades de enseanza que
corresponde a cada uno de los niveles de pensamiento. Las metas para la
Primera Infancia, estn relacionadas en el contexto nacional con las
competencias propuestas por MEN (2009), con el lineamiento para la
educacin inicial de la SED (2010) y con los Estndares Bsicos de
Competencias para los grados de primaria (MEN, 2006). Las THA dan al
profesor un criterio para decidir como puede avanzar el aprendizaje.
Clements y Sarama (2009), proponen cinco THA para el desarrollo del

sentido numrico, de las cuales se aborda la de subitizacin para la presente
comunicacin breve.
Cuando usted simplemente ve cuantos objetos hay en una coleccin muy

pequea, usted est usando la subitizacin perceptiva (Clements, 1999, p.
9). La subitizacin conceptual es la capacidad de las personas de ver las
partes y ponerlas juntas, para hallar el total. Por ejemplo, ver una ficha de
domin de ocho puntos y simplemente saber, cul es la cantidad total?, se
sale de los lmites de la subitizacin perceptiva, se requiere ver los puntos de
la ficha de domin como una conformacin de dos grupos de cuatro y como
un ocho. La subitizacin, perceptual y conceptual, se manifiesta tambin
con otros patrones kinestsicos, rtmicos y auditivo-espaciales.

- 74 -
El experimento de enseanza, como metodologa del trabajo de maestra, se
usa dentro del paradigma de la investigacin de diseo, segn Cobb &
Gravemeijer (2008), citado por Simon & Tzur (2004), para comprobar y
generar hiptesis. En el experimento se siguen cuatro fases: 1) Estudio de la
THA de subitizacin propuesta por Clements & Sarama (2009) e
identificacin de metas, niveles y actividades, 2) Diseo instruccional de la
secuencia didctica, 3) Puesta en prctica de la THA de subitizacin
propuesta por Clements & Sarama (2009) y recoleccin de datos, y 4)
Anlisis de datos de las TRA de los nios del aula.
Se formulan cuatro hiptesis en el Experimento de Enseanza, las cuales se

enuncian en forma de proposiciones: el desarrollo del sentido numrico es
una experiencia vital que trasciende la escolaridad (antes y despus); el
desarrollo de la secuencia de actividades de la THA, potencia el proceso de
subitizacin a travs de los niveles propuestos; el diseo de las actividades
de la THA de subitizacin potencia el avance de otras THA del sentido
numrico (conteo, comparacin y estimacin); y la mediacin de los
maestros sobre la THA de subitizacin cualifica el significado del nmero.
Los avances del proyecto de la maestra, se pueden observar desde tres
puntos: unos avances conceptuales; otros que se refieren al estudio de los
referentes metodolgicos; y un tercer grupo, que tiene que ver con los
avances de herramientas y elementos operativos necesarios para llevar a
cabo el trabajo de grado.
Sobre los avances logrados, en torno a los referentes conceptuales, se ha

profundizado en los reportes de investigacin encontrados en las bases de
datos elaboradas. La profundizacin abarca dos lneas: una, que se indaga las
categoras de anlisis que incluyen vocablos, conceptos y trminos asociados
al trabajo de grado (Jimnez, 2014); y otra lnea, que se refieren al objeto
matemtico y a las THA como componentes de la investigacin de diseo

- 75 -
para la denominada Matemtica Inicial propuesta para las Aula de Primera
Infancia (MEN, 2009; SED, 2010).
Sobre los referentes metodolgicos se desarrolla una investigacin de diseo,

en la que se inicia con una situacin de enseanza-aprendizaje
contextualizada, de la cual no se determinan a priori todos sus parmetros. A
partir de la formulacin del problema y sus correspondientes objetivos de
investigacin, se caracteriza el contexto y se propone un diseo instruccional
en forma de hiptesis o conjetura. La investigacin se produce a travs de
ciclos continuos de puesta en prctica, anlisis de datos y rediseo, los cuales
van acompaados de ciclos de actividades y recoleccin de datos,
reformulacin de conjeturas y rediseo instruccional.
En cuanto a las herramientas y elementos operativos, se han elaborado los

cronogramas de la investigacin, se ha caracterizado la poblacin de nios
para la indagacin, se han elaborado y aplicado entrevistas a madres de los
nios sobre prcticas numricas familiares, se han diseado las actividades
de niveles de aprendizaje en primera infancia sobre subitizacin para nios
de 4 aos de las API y se han configurado los programas informticos para el
anlisis de las unidades de informacin.
5. Conclusiones
Entre los resultados que se obtienen del anlisis realizado se presentan:
1) Se identifica un bajo nivel de conocimiento por parte de los docentes a

cargo de las API, sobre las herramientas o directrices que les permitan
saber hacia donde dirigir sus diseos curriculares, debido a que las
descripciones de las metas propuestas, a nivel nacional por el MEN y
local por la SED, para el desarrollo del sentido numrico en las API,
evidencian una falta de profundidad y articulacin sobre los propsitos
que se pretenden.
2) Se identifica un nivel insuficiente de sistematizacin y estandarizacin

de secuencias de actividades que tengan en cuenta los niveles de
desarrollo del sentido numrico para los nios de las API, en las que se

- 76 -
reconozcan las investigaciones sobre la implementacin de Trayectorias
de Aprendizaje de lo numrico.
3) El desarrollo del sentido numrico, y en particular el proceso de

subitizacin, est presente en los nios que ingresan en las API en un
nivel bsico, producto de sus experiencias de vida.
4) La implementacin organizada de secuencias de actividades para el

desarrollo de la subitizacin cualifica el significado del nmero.
Baroody, A. J. (2004). The developmental bases for early childhood number and
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(Cinde).

- 78 -
Utilidad de los recursos didcticos para
desarrollar pensamiento espacial en
estudiantes de segundo de primaria desde
la situacin viaje alrededor
del mundo geomtrico
Gonzlez Pinilla, Oscar Javier - Arvalo Vanegas, Camilo

oscarmateud@gmail.com - kmilo741a@gmail.com
Resumen
Se pretende dar a conocer una experiencia de aula llevada a cabo en un
colegio de Bogot durante las clases de geometra, con miras a fortalecer el
pensamiento espacial en estudiantes de segundo de primaria. Esta propuesta
est fundamentada en los aportes tericos de Linda Dickson (1991), al
hablar del estudio de los objetos tridimensionales, analizando sus
propiedades y caractersticas fsico-visuales para proporcionar experiencias
tangibles del mundo, desarrollando as la habilidad espacial en los
estudiantes, que reconocern la representacin bidimensional del mundo
fsico que nos rodea a travs de material manipulativo-tangible y grafico-
textual (Godino, 2006), proporcionando experiencias de aprendizaje
efectivas. sta metodologa de enseanza se enmarcada en una situacin
problema fundamental (Brousseau, 1986), llamada viaje alrededor del
mundo geomtrico.
Palabras clave: Enseanza de la geometra, pensamiento espacial,

materiales manipulativos.

- 79 -
1. Introduccin
sta experiencia tiene como principal objetivo reivindicar al aula de
matemticas como un espacio de experiencias reales gracias al uso de
recursos didcticos que faciliten la enseanza y aprendizaje de la geometra
en estudiantes de educacin inicial1 desde la propuesta de Godino (2006), y
su clasificacin de los materiales didcticos en manipulativos tangibles,
grafico textuales y ayudas al estudio; por lo que se pretende un anlisis
exhaustivo sobre las funciones y las ayudas que brindan en pro del desarrollo
de nuevos conocimientos geomtricos en los estudiantes. Esto a partir de la
implementacin de una situacin fundamental desde lo planteado por
Brousseau (1986) en su teora de las situaciones didcticas, donde el profesor
debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y
en las cuales los conocimientos aparecern como la solucin ptima a los
problemas propuestos, solucin que el alumno debe descubrir.
El reto estaba en planear, disear y ejecutar una propuesta de enseanza de la

geometra, enfocada a desarrollar el pensamiento espacial, la enseanza de
los slidos geomtricos y las figuras planas en estudiantes de segundo desde
los aportes de Linda Dickson (1991), para conllevar la enseanza de la
geometra espacial, empezando desde el estudio de los objetos
tridimensionales, analizando sus propiedades y caractersticas fsicas-
visuales para proporcionar el camino hacia el aprendizaje de las
representaciones bidimensionales de estos objetos tridimensionales,
desarrollando as el pensamiento espacial al reconocer en el entorno el
mundo geomtrico que lo compone.
2. Referente Conceptual
En la enseanza de la geometra, los slidos y sus propiedades son
manejados sin mayor profundidad, de este modo se privilegia lo
bidimensional sin llegar a comprender y establecer el paso de lo
bidimensional a lo tridimensional y viceversa. En los estndares de
matemticas se reconoce esta problemtica y la importancia de desarrollar
1
Estudiantes de grado segundo del colegio San Juan de los Pastos, Bogot, Colombia (2014).

- 80 -
una geometra activa, en la que se privilegie la exploracin de figuras
mediante el movimiento, empezando por el propio cuerpo, como cuando el
nio recorre la frontera de una figura y pasando por el que se aplica a los
objetos fsicos, para estudiar los efectos que se producen en la figura que
comportan y las relaciones entre productos de estos movimientos y de
manera muy parcial, entre los mismos movimientos (MEN, 1998).
Las propuestas de varios autores frente al aprendizaje de la geometra

espacial en nios preescolares, dicen que debe hacerse partiendo de las
figuras tridimensionales y su comparacin con los objetos fsicos de la
realidad, hacia la geometra bidimensional trabajada como atributos de la
geometra tridimensional o a lo que Linda Dickson (1991) se refiere cuando
habla de la representacin bidimensional del espacio tridimensional. Es as
como se hace alusin a autores como Lappan y Wibter (1979) quienes
afirman que:
A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las
experiencias matemticas que se proporcionan a los estudiantes son
bidimensionales, adems nos valemos de libros matemticos que contienen
figuras bidimensionales de objetos tridimensionales , tal uso de dibujos de
objetos le supone al nio una dificultad adicional en el proceso de
comprensin. Es empero, necesario que los nios aprendan a habrselas con
las representaciones bidimensionales de su mundo.. (Citado en L. Dickson
p.48).
Para que los estudiantes vayan identificando las caractersticas

bidimensionales que tienen los objetos tridimensionales, debe empezarse por
la interaccin y la percepcin del mundo fsico que nos rodea, donde la
percepcin es el conocimiento de objetos resultante del contacto directo con
ellos y la representacin es una evocacin de los objetos en ausenta de
ellos. (Piaget, 1964, p.28); se pretende as que ellos construyan esquemas
mentales del objeto cuando a este se le hacen transformaciones, es decir,
acciones como rotar, trasladar, girar, ordenar, moldear, cortar, pegar etc. es
aqu donde se hace imprescindible el uso de recursos didcticos para el
estudiante.

- 81 -
3. Recursos didcticos
En la enseanza de las matemticas y en lo que a nosotros concierne en el
desarrollo del pensamiento geomtrico y espacial, es muy importante tener
en cuenta los mtodos que utilizan los maestros para lograr los propsitos
educativos, as como los medios a los que acuden y que otorgan a los
estudiantes para facilitar el proceso de aprendizaje en ellos. A continuacin
presentamos la clasificacin que hace Godino (2006), a los recursos
didcticos:
Tabla 1. Clasificacin de los recursos didcticos, Godino (2006, p. 117-124).
Instrumentos semiticos: Son los medios por los cuales se logra mediatizar entre la accin de los
sujetos ante el intento de resolver una situacin-problema y el contexto en el cual se desarrolla.
Manipulativos tangibles Grfico-textuales-verbales

Objetos fsicos que sirvieron para identificar Aquellos recursos en los que se hace presente la
caractersticas propias de los slidos y que percepcin visual y/o auditiva, que bsicamente
ponen en juego la percepcin tctil. El en nuestra secuencia de actividades tenan por
estudiante tiene un acercamiento al objeto propsito generar y despertar el inters y la
siendo esta accin o momento reflexivo, en motivacin por parte del estudiante hacia la
el que se pueden construir conocimiento, bsqueda de nuevos conocimientos; adems
ya que se identifican caractersticas del tambin ayudaban a que el estudiante se
objeto y se ve la conservacin de sus involucrara de forma activa y dinmica a la
propiedades. situacin didctica propuesta:
Slidos construidos por los mismos Videos e imgenes de los frecuentes
estudiantes viajes alrededor del mundo geomtrico
Materiales para caracterizar Guas e instrumentos:
propiedades del slido
4. Metodologa
Disear actividades que despierten el inters y la motivacin de adquirir
nuevos y tiles conocimientos no es tarea fcil. De este modo viaje
alrededor del mundo geomtrico es la excusa perfecta para cautivar la
atencin de los estudiantes y proporcionarles experiencias fascinantes e
innovadoras en el estudio de las matemticas, que desde la propuesta de Guy
Brousseau (1986), quien propone que el profesor debe imaginar y

- 82 -
proponer a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los
conocimientos aparecern como la solucin ptima a los problemas
propuestos, solucin que el alumno debe descubrir
El diseo de la situacin y la evaluacin del impacto y pertinencia del uso de

recursos didcticos se evidenciar a partir de las categoras de anlisis del
modelo Van Hiele (1984) y Hoffer (1981), que pretenden establecer que la
geometra es aprendida por una secuencia de niveles del pensamiento, el cual
se caracteriza por ser progresivo y ordenado. Atendiendo al intervalo de edad
en el que se encuentran los estudiantes (6-8 aos), podemos ubicarlos segn
el modelo Van hiele en el nivel de reconocimiento, con las cinco habilidades
que plantea Hoffer (1981), y que deberan ser desarrollados por los nios de
esta edad:
Tabla 2. Modelo Van Hiele (1984) con aportes de Hoffer (1981)

para la enseanza de geometra en nios preescolares.
Lo que se logr desde la situacin

Van Hiele Habilidades
presentada
Reconocer diferentes figuras de un
Visual: La capacidad de crearse
dibujo
representaciones mentales a travs de
Reconocer informacin contenida en
la visualizacin de objetos.
una figura
Verbal: la habilidad de comunicacin Asociar el nombre correcto con una
donde el estudiante da a conocer la figura dada
informacin contenida en los objetos Interpretar frases que describen
Visualizacin o Reconocimiento
geomtricos que ha logrado interiorizar. figuras

Dibujo: Tras crear las imgenes
mentales a partir de la visualizacin de
objetos debe traducirlas a Hacer dibujos de figuras interpretando
representaciones externas y a partir de las partes
ellas crear representaciones internas de
conceptos matemticos
Lgica: pretende desarrollar en el Darse cuenta que hay diferencias y
estudiante el poder de argumentacin similitudes entre figuras
lgica, sus propias justificaciones y Comprender la conservacin de las
formulaciones. figuras en diferentes situaciones
Aplicada: Pretende que al enfrentarse a
una situacin problema, el estudiante
Identificar formas geomtricas
utilice sus propias estrategias de
bidimensionales en objetos fsicos
solucin utilizando las dems
habilidades

- 83 -
En cada uno de los pases a los que se viaj (figura 1) debera aprenderse
algo nuevo referente a la geometra, pues la idea primordial era mostrarles
construcciones en diferentes pases asociadas a algunos slidos geomtricos,
para que finalmente desarrollarn la capacidad de descomponer los slidos
trabajados en su sus propiedades bidimensionales, y desde all envolverlos y
trabajar sobre sus propiedades y caractersticas a travs del material
proporcionado.
Para simular el viaje se haca uso de material grfico-textual (Godino, 2006)

como lo son videos e imgenes de los pases y construcciones de cada lugar
(figura 1). Estos recursos grafico-textuales ayudaban a involucrar al
estudiante en la situacin propuesta, los constantes viajes que hacamos a
pases lejanos para mirar las imgenes de construcciones arquitectnicas en
forma de slidos, generaban entusiasmo para el trabajo activo con los
recursos tangibles.
Figura 1. Pases visitados en los viajes al mundo geomtrico.
Se recurra a recursos tangibles y manipulativos durante todas las sesiones,

los cuales correspondan a slidos construidos, realizados por los mismos
estudiantes (figura 2) y el objetivo principal era el motivar al estudiante a la
exploracin tctil y visual de los mismos para que proporcionaran las
primeras informaciones sobre las caractersticas y algunas de sus
propiedades, siguiendo la idea de Jean Piaget (1964) quien hace distinguir
este proceso y dice: la percepcin es el conocimiento de objetos resultante

- 84 -
del contacto directo con ellos, para que posteriormente la representacin
sea una evocacin de los objetos en ausenta de ellos (figura 3).
Figura 2. Estudiantes observando el video del viaje a Egipto donde conocieron

un poco de su cultura y las maravillosas pirmides de Guiza.
Figura 3. Estudiantes interactuando con el material tangible, construyendo slidos y

caracterizando sus propiedades fsicas, vrtices, aristas y caras

- 85 -
El objetivo despus del reconocimiento de slidos y su caracterizacin, se
pretenda que los estudiantes estuvieran en la capacidad de descomponer los
slidos en sus propiedades bidimensionales (figura 4), logrando as
evidenciar las formas planas que componan a un slido.
Figura 4. Representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales realizadas por los

estudiantes la pirmide desde sus diferentes perspectivas
Esta actividad que corresponde a la ltima sesin, se desarroll durante el

viaje a Rusia, donde el aula de clase se convirti en una galera de arte
geomtrico, simulando el arte abstracto geomtrico del siglo XVIII donde se
usaban configuracin de figuras planas para crear valiosas y bonitas obras.
En sta sesin el estudiante deba crear su propia obra pero sin el uso de
pincel, sino con los mismos slidos anteriormente trabajados durante los
viajes a los dems pases, pues deban usar cada una de las caras planas de
los slidos para simular un sello y plasmarlas sobre una cartulina
evidenciando las propiedades bidimensionales de los slidos que ya haban
trabajado (figura 5). As creaban sus obras con figuras planas y a la par
comprendan la composicin bidimensional de objetos tridimensionales.

- 86 -
Figura 5. Estudiantes usando los slidos geomtricos como sellos para crear obras de
arte. Reconocen la composicin bidimensional de los objetos tridimensionales
6. Conclusiones
La manipulacin y visualizacin de los slidos como lo plantea el modelo
Van Hiele ayud a reconocer algunas de sus caractersticas fsicas; pues los
estudiantes hacan alusin a sus bordes y sus puntas, realizaban conteos para
saber cuntas puntas posea cada slido, cuantas caras la constituan, etc.
En cuanto a las caractersticas fsicas de un slido como las aristas, ellos

empezaban a asociar esas propiedades segn lo que perciban; por ejemplo
al mostrarles los vrtices de la pirmide decan que ese nombre vrtice era
muy raro que preferan llamarle puntas, lo que ayudo a su mejor
reconocimiento y posterior conteo para saber cuntas posea cada slido.
En cuanto a las aristas, que tambin lo consideraban un nombre muy raro y

no lo relacionaban con nada, reemplazaban este nombre como los bordes
que se podan sentir con los dedos y finalmente las caras las reconocan
como aquello sobre lo cual la pirmide poda quedar de pie, pues si intentas
ponerlo de pie sobre una punta se caa, igualmente si intentas pararla sobre el
borde, el nico lugar sobre queda de pie es sobre sus caras planas.
En este caso, es evidente que los estudiantes logran un desarrollo de la

habilidad verbal y de comunicacin, donde crean sus propias reglas para
nombrar las propiedades del slido y lograr una comprensin conjunta sobre
los objetos de estudio, como cuando aludan a la esfera que no tiene caras
planas ya que por donde quieras que lo colocas sobre una superficie plana
nunca se pone de pie fijamente. Finalmente gracias a estas caractersticas que

- 87 -
ellos mismos de manera curiosa les atribuan a los slidos, lograban realizar
los conteos de cada uno de los vrtices, caras y aristas lo que no se dificult
en ningn sentido. Reconocan igualmente la representacin bidimensional
de los slidos, pues identificaban figuras como tringulos, cuadrados y
crculos en las pirmides, cilindros y paraleleppedos, dibujndolas de
acuerdo a la cantidad.
7. Reflexiones
Los materiales manipulativos tangibles ayudan a la compresin de conceptos
gracias a que hacen una conexin con el estudiante, permitindole a partir de
situaciones nuevas para l, adquirir nuevos conocimientos, donde el material
por s mismo no es nada, lo es cuando se le da un enfoque por parte del
maestro para tratar conceptos y llegar a la concepcin en este caso de la
geometra espacial, as la enseanza y el aprendizaje se dota de un carcter
dinmico y comprensible para el estudiante.
Uno de los aspectos que se consideran valiosos en la prctica, es hacer que

los estudiantes comprendieran la importancia de las matemticas en la vida
cotidiana. Llevarlos a un proceso en el cual generan un pensamiento crtico y
flexible, gracias a las situaciones en las que se vean involucrados y a las
decisiones que tomaron para poder solucionarlas.
Es importante hacer mencin a la importancia que tienen los recursos

grfico-textuales como lo son los videos y las imgenes interactivas,
haciendo uso de nuevas tecnologas, ya que en la educacin matemtica
actual no se tienen muy en cuenta y por lo que se logr en esta experiencia
de aula, se puede concluir que son recursos agradables e interesantes a la
vista del estudiante, gracias a ste, el estudiante crea nuevos inters por los
procesos de aprendizaje, motiva el trabajo activo y lo involucran en una
situacin donde debe acceder a nuevos conocimientos gracias a la propia
accin.

- 88 -
Brousseau, G. (1997).Teora de las situaciones didcticas de las matemticas. Kluwer
Acadmica Publisher. Francia.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas.
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Dickson, L., Brown, M. & Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas.
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Geometra: El modelo de van Hiele, Prctica en Educacin Matemtica. Ediciones
Alfar, Sevilla.
Godino J. (2009). Uso de material tangible y grfico textual en el estudio de las
matemticas; superando algunas posiciones ingenuas. Machado y Cois.
Guimares, Portugal.
Hoffer, A. La geometra es ms que demostracin, En notas de matemtica N 29,
Abril de 1990 p 10-24
MEN. (1998). Lineamientos curriculares para el rea matemticas. reas obligatorias
y fundamentales. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional.
Piaget, J. (2005). La representacin del espacio. Mxico: Resea del libro
Reflexiones sobre la geometra y su enseanza. Correo del maestro y ediciones
la vasija.

- 89 -
Enseanza y aprendizaje de la simetra
axial a travs de situaciones adidcticas
utilizando Cabri como medio
Ramn Parada, Baltazar

enlaces766@gmail.com
Director: Acosta Gempeler, Martn Eduardo
Resumen
Con esta experiencia se pretende mostrar los avances obtenidos en una
prctica de aula relacionada con procesos de enseanza y aprendizaje de la
simetra axial a travs de situaciones adidcticas mediadas con Cabri. Se
espera mostrar como a travs de esta experiencia los estudiantes han logrado
diversas formas de aprendizaje por adaptacin, planteados desde la Teora de
las Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998) y como persisten otros tipos de
aprendizaje. Por otro lado se quiere compartir aciertos y dificultades de la
implementacin apoyada por herramientas tecnolgicas; adems, verificar
como se modifica los roles del docente, de los mismos estudiantes y como
influyen en otras prcticas que se desarrollan en la experiencia.
Palabras clave: Cabri, simetra axial, situaciones adidcticas, medio.
1. Introduccin
Teniendo en cuenta el trabajo y experiencia desarrollado durante ms de 15
aos como docente de matemticas en niveles de educacin bsica y media,
se ha podido verificar que muchos estudiantes presentan dificultades y poco
inters por la matemtica en sus diversos campos: aritmtica, lgebra,
trigonometra, clculo, estadstica y geometra. En particular en geometra se
ha observado que hay muchas dificultades, los estudiantes a mi cargo

- 90 -
muestran conceptos y procesos geomtricos muy bsicos y limitados, no
tienen suficiente claridad conceptual al definir diferentes objetos y formas
geomtricas, no reconocen ni diferencian las caractersticas y propiedades
importantes de dichos objetos.
Adems, he observado que en la mayora de instituciones educativas donde

he trabajado se programan pocas horas para la enseanza y aprendizaje de la
geometra; algunos docentes prefieren tomar un nico perodo acadmico
para intentar desarrollarla y otros manifiestan que no les gusta o prefieren no
ensear geometra porque no se sienten seguros en dichos temas; otros dicen
que no estn dispuestos a utilizar herramientas tecnolgicas porque no se
sienten preparados para hacerlo. Esta situacin es inaceptable y requiere una
intervencin adecuada para lograr un mejor aprendizaje de la geometra y de
la resolucin de problemas.
Por consiguiente es urgente dar respuesta a la siguiente pregunta: Cmo

mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra en los
estudiantes de educacin bsica?
Se debe reconocer que los mtodos de enseanza actualmente utilizados no

estn produciendo los resultados esperados; por lo tanto, parte de la solucin
del problema debe consistir en modificar las prcticas pedaggicas. Se deben
utilizar nuevas estrategias didcticas que permitan a los estudiantes una
verdadera construccin y asimilacin del conocimiento geomtrico. En el
momento en muchos pases, incluyendo Colombia, se estn implementando
polticas educativas que promueven el uso de herramientas informticas para
apoyar los procesos de enseanza. Por ejemplo, el Ministerio de Educacin
Nacional (MEN) afirma en el documento: Pensamiento Geomtrico y
Tecnologas computacionales, que:
La enseanza de la Geometra est cambiando con el uso de nuevas
tecnologas en el saln de clases, herramientas como software de geometra
dinmica disponibles en las calculadoras especializadas, hace posible que los
estudiantes exploren la geometra y tengan la posibilidad de explorar los
objetos y sus propiedades geomtricas (MEN, 2004).
Desde la formacin que tengo como Licenciado en Matemticas y

Computacin e Ingeniero de Sistemas, siempre he estado trabajando
procesos de matemticas implementando algunos recursos informticos,
pensando en el beneficio de la educacin de los estudiantes a mi cargo. He

- 91 -
observado que las herramientas tecnolgicas despiertan el inters y motivan
a los estudiantes; adems estas herramientas ofrecen experiencias de
aprendizaje favorables y permiten una mayor interactividad con los usuarios
y diversidad de recursos en formatos de audio, video, contenidos web, etc.
Surge con esto un segundo aspecto a considerar cmo usar las

herramientas informticas en el proceso de enseanza para lograr un mejor
aprendizaje de las matemticas?
Se quiere entonces transformar las prcticas de enseanza de la geometra,

utilizando tecnologas informticas. Pero no se quiere hacerlo de manera
emprica, simplemente ensayando una nueva propuesta de enseanza. Se
debe fundamentar este cambio desde una perspectiva terica de didctica de
las matemticas. Por lo tanto podemos formular una tercera pregunta cmo
orientar tericamente las prcticas de enseanza que se quieren
desarrollar?
El Proyecto Institucional de Uso de Geometra Dinmica, desarrollado en la

Universidad Industrial de Santander, responde a estas tres preguntas:
propone la Teora de las Situaciones Didcticas como referente terico para
analizar las prcticas de enseanza y organizar estrategias para lograr un
mejor aprendizaje de la geometra, aprovechando el potencial del software
Cabri Geometry. Por lo tanto decidimos replicar esa experiencia en el
Colegio Las Amricas, I.ED, en la ciudad de Bogot, para evaluar su
transferibilidad e identificar sus ventajas y posibles dificultades.
Importancia de las situaciones a-didacticas esta experiencia
Durante el desarrollo de esta propuesta, el docente utiliza una serie de
actividades dadas en el Proyecto Institucional de Geometra Dinmica, del
grupo EDUMAT de la Universidad Industrial de Santander, en cada una de
las cuatro actividades se sugieren unas tareas o problemas especficos al
grupo de estudiantes, de tal modo que ellos puedan aceptarlos, ellos los
asumen como un reto y se proponen resolverlos. Esos problemas deben

- 92 -
lograr por su propio movimiento que el estudiante acte, hable, reflexione y
evolucione (Brousseu, p. 31). A esa idea de desarrollo que nace en el
estudiante es posible denominarla intencin. Si se llegase a presentar el caso
de que algunos estudiantes posiblemente no estn dispuestos a realizar la
actividad entonces el docente puede intervenir con el fin de buscar un
cambio de decisin. Por otro lado, cuando el o los estudiantes toman la
decisin de resolver la tarea o problema crean en su interior una intencin;
los estudiantes que inician a interactuar con el medio quieren desarrollar la
actividad proporcionada la cual exige realizar diversas acciones. Las
acciones (entendidas como los procesos que el estudiante hace, dice o
realiza), en algunos casos le pueden aportar significativamente al desarrollo
de la actividad propuesta; tambin puede suceder que las acciones que
realice no le permiten avances significativos en el desarrollo de la tarea, lo
que el estudiante considera y toma la decisin de modificar o abandonar sus
acciones.
Cada una de las acciones que desarrolla el estudiante generalmente est

acompaada de una o ms restricciones o permisos denominados
retroacciones que le exigen modificar sus acciones o continuar usndolas.
Las retroacciones son creadas intencionalmente a travs de herramientas que
proporciona el medio (software) y que han sido planeadas previamente por el
docente o especialista del diseo de la actividad con la idea de permitir
avances o crear bloqueos u obstculos en el desarrollo de las tareas o
solucin de los problemas.
A la idea de continuar con las acciones o de modificarlas se le denomina

interpretacin. La interpretacin consiste en un proceso de anlisis o lectura
que hacen los sujetos (estudiantes) tanto de las acciones como de las
retroacciones que les permiten decidir si continan, modifican o abandonan
sus acciones. La decisin de continuar con las acciones que les permiten
avances se denomina validacin la cual se considera positiva si los sujetos
observan que dichas acciones son favorables y les permiten avances
significativos de manera parcial o al desarrollo total de sus tareas. En caso
contrario si la decisin es cambiar las acciones a este proceso se denomina
validacin negativa la cual le exige abandonar la accin.
Los cinco elementos mencionados y resaltados hacen parte de una situacin

adidctica propuesta desde la teora de las Situaciones Didcticas (Brouseau,

- 93 -
1986). Dicha situacin plantea la posibilidad de lograr aprendizajes por
adaptacin en los estudiantes. Este es uno de los conceptos ms importantes
en la teora de las Situaciones Didcticas, el cual se produce cuando un
sujeto (estudiante) interacta con un medio, se puede lograr proponiendo al
estudiante una situacin adidctica. Durante el desarrollo de toda actividad
adidctica se pretende que el estudiante construya conocimiento sin o con
muy limitada intervencin del profesor.
Esta situacin adidctica est inmersa en una situacin didctica en la cual se

involucra el profesor el cual quiere relacionar el conocimiento adquirido por
los estudiantes que asumieron la situacin adidctica con el saber
matemtico el cual quiere institucionalizar, con el fin de darle sentido a esta
relacin conocimiento-saber y el medio para los estudiantes los cuales lo
harn evidente aplicndolo en situaciones que requieran el desarrollo o
solucin de situaciones similares. A toda esta interaccin se le denomina
situacin didctica. Todo el proceso se puede resumir en el siguiente grfico.
Es importante aclarar que durante el desarrollo de la situacin adidctica se

pretende desarrollar el campo de la percepcin de los estudiantes y cuando se
desarrolla la actividad didctica se hace una inmersin para introducir
procesos con fundamentacin terica. Consideramos que cada una de las
actividades propuestas pretendi desarrollar un equilibrio de lo perceptivo

- 94 -
con lo terico con el fin de hacer una asertiva institucionalizacin del saber
matemtico.
Al implementar y evaluar las situaciones adidcticas diseadas por el grupo
EDUMAT de la Universidad Industrial de Santander, para la enseanza de la
simetra axial en el grado sptimo del colegio Las Amricas, IED, de la
ciudad de Bogot se logran identificar las ventajas y dificultades de esta
implementacin desde el punto de vista de la metodologa empleada, la
infraestructura requerida y la integracin al currculo de matemticas.
Se asume una metodologa de ingeniera didctica en la que se busca

controlar el medio con el que interactan los estudiantes y las formas de
intervencin del profesor.
Las evidencias de la experiencia se tienen en formato de video, informacin

que actualmente est en proceso de transcripcin con el software Elan,
informacin que permitir hacer el respectivo anlisis. Adems se tienen
algunas evidencias en formato escrito de algunos instrumentos que han
servido como apoyo al desarrollo de las actividades.
4. Reflexiones
Algunas de las ventajas obtenidas hasta el momento consisten en que los
estudiantes realmente han logrado la construccin de conocimiento
geomtrico a travs de las situaciones adidcticas propuestas y han
desarrollado habilidades comunicativas cuando participan en la puesta en
comn al finalizar las actividades: utilizan diversas formas de expresin y
evidencian la asimilacin de los conceptos y procesos geomtricos
relacionados con las actividades. Se observa un alto nivel de motivacin y
participacin en los estudiantes.
Respecto a las dificultades relacionadas con el desarrollo del proyecto

podran mencionarse: problemas de disponibilidad de la sala de informtica,

- 95 -
y de los recursos tcnicos y tecnolgicos necesarios para el desarrollo de la
actividad, como cmaras, proyector, adecuacin del espacio etc. No se han
experimentado dificultades en lo didctico, metodolgico y matemtico.
A manera de conclusin es posible afirmar que:
Estas actividades diseadas por el grupo EDUMAT tienen un impacto

positivo en el aprendizaje y pueden ser implementadas en diferentes
contextos,
Las oportunidades de interaccin de los estudiantes con el software, el

profesor y sus compaeros hacen posible el desarrollo de habilidades
comunicativas y la construccin de conocimiento geomtrico.
El diseo de las actividades permite que el docente abandone un rol de

trasmisor de conocimiento y se convierta en un facilitador de la
construccin de conocimiento en los estudiantes.
Acosta G. Martn, Monroy B. Lilian y Rueda G. Karol. (2010). Situaciones
adidcticas para la enseanza de la simetra axial utilizando Cabri como medio.
Revista de Integracin. Escuela de Matemticas Universidad Industrial de Santander.
Vol. 28, No. 2., p. 173 189.
Brousseau, Guy. (2007). Iniciaciacin al estudio de la Teora de las Situaciones
Didcticas. 1.ed.Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal.
Margolinas, Claire. (1993). La importancia de lo verdadero y lo falso de la clase de
matemticas. Editorial La Pnsee Sauvage. Traducido por Martn Eduardo Acosta G. y
Jorge Enrique Fiallo L. Editado en Colombia por Divisin de Publicaciones
Universidad Industrial de Santander. 2009.
Monroy Lilian y Rueda Karol. Conceptualizacin de la Simetra Axial y la Traslacin
con la mediacin del programa Cabri Geometry II. Proyecto de grado para la obtencin
del ttulo de licenciatura en Matemticas de la Universidad Industrial de Santander.
Dirigido por Martin Eduardo Acosta.

- 96 -
Caractersticas de la formacin docente
para la inclusin de las TIC en la
enseanza de la geometra
Martnez, Lilin Marcela - Vera, Johanna Andrea

lpinkfly@hotmail.com jhovera@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo se constituye como producto de la investigacin
desarrollada a travs de grupo de investigacin Crislida de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, que se encamina a la formacin en y
hacia la investigacin de profesores de matemticas en ejercicio.
Inicialmente se presenta la situacin problema identificada, que corresponde
a la dificultad que se evidencia para la incorporacin de las TIC en la labor
docente y las diversas herramientas con las que se puede contar para
desarrollar actividades geomtricas dentro del aula. Con el fin de encontrar
respuesta a dicha situacin se plate primero identificar estrategias
implementadas en la formacin docente para la inclusin de las TIC en la
enseanza de la geometra, segundo documentar experiencias cercanas sobre
el uso de las TIC en la enseanza de la geometra determinando como es
dicha inclusin y los logros obtenidos con ello. Y finalmente consolidar a
partir de las experiencias documentadas y las estrategias implementadas
aquellas caractersticas de la formacin docente para la inclusin de las TIC
en la enseanza de la geometra.
Palabras clave: Formacin de profesores, tecnologas de la informacin y

comunicacin TIC.

- 97 -
1. Introduccin
El mundo de hoy presenta cambios constantes y significativos en diversos
aspectos, entre los cuales se encuentra incluido el campo tecnolgico. A su
vez estos cambios influyen directamente en el campo educativo y
particularmente en el quehacer diario del docente y su labor educativa en el
aula, desafiando su uso para proveer a los estudiantes con las herramientas y
conocimientos necesarios que se requieren en la actualidad.
El uso de las nuevas herramientas tecnolgicas demanda una capacitacin

extra de parte del docente para que logre implementarlas en el campo laboral
de una manera activa y efectiva. En complemento a esta idea, se evidencia
en algunos casos y a partir de la experiencia propia, que la implementacin
de tecnologas innovadoras dentro del aula de clase se limita al uso en la
enseanza, sin fines didcticos claros, es decir, se proponen actividades que
hacen uso de la tecnologa y que en muchas ocasiones apuntan a la
repeticin y mecanizacin de procedimientos o proyeccin y envo de tareas,
que finalmente se convierten en una recepcin y ejecucin de algoritmos.
Sin embargo, proponer actividades haciendo uso de la tecnologa, implica un

conocimiento del rea que se desea abordar y de la herramienta tecnolgica a
usar; la dificultad radica en que la tecnologa presenta avances constantes
que demandan una capacitacin continua en la que los docentes estamos, en
su gran mayora, quedando atrs.
Aadiendo a esta postura, en el Informe Mundial sobre Educacin de la

UNESCO (2004), se describe el impacto de las TIC en los mtodos
convencionales de enseanza, augurando la transformacin del uso de las
TIC y la forma en que tanto docentes como alumnos acceden al
conocimiento y a la informacin. Esta situacin pone al educador en la
necesidad de implementar las TIC en los procesos de enseanza y
aprendizaje, y por lo tanto de capacitarse por esta nueva variable a incluir en
su actividad profesional. Por ende, surge la siguiente pregunta: Qu
formacin tecnolgica debe adquirir el docente de matemticas para la
inclusin de las TIC en la enseanza de la geometra?

- 98 -
Para el desarrollo del presente trabajo, es fundamental conocer diferentes
posturas sobre el perfil y la formacin docente para la incorporacin de las
TIC en el aula, con el fin de desarrollar y fortalecer los procesos de
enseanza. Cada experiencia de interaccin de las TIC y el conocimiento
depende de factores previos que han influenciado la concepcin sobre uso y
aplicacin, es importante caracterizar dicha inclusin y los modelos ms
relevantes de ello.
Conceptualizacin sobre TIC

Las TIC influyen directamente en diversos mbitos en los que el hombre se
desenvuelve diariamente, en especial en aspectos como el procesamiento de
informacin, el conocimiento y los mecanismos de construccin.
Particularmente, stas sern entendidas como la agrupacin de tecnologas
convergentes de microelectrnica, informtica (hardware y software),
telecomunicaciones, optoelectrnica y los desarrollos recientes de la
ingeniera gentica (Vilaseca y Torrent, 2004, p. 19).
Segn Queralt (2003), an no se ha tomado conciencia de las nuevas

tecnologas y no se ha hecho uso de estrategias para encaminar su efecto en
la sociedad; por lo tanto, quien usa las TIC ms que preguntarse qu
tecnologas va a usar, debe cuestionarse sobre cmo las va a implementar,
pues la sociedad constantemente se est informatizando y el ascenso de la
tecnologa est en puesto privilegiado.
Modelos de formacin del profesorado

Imbernn (1994), menciona que estos criterios muestran las diferencias entre
los distintos modelos existentes, aade a su vez que estos no se pueden
considerar cerrados sino que tienen estrategias y actitudes comunes.
Establece cinco modelos a estudiar:

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a) El modelo de formacin orientada individualmente: ste establece
una autonoma en lo que se desea aprender.
b) El modelo de observacin / evaluacin: se propone la observacin por

parte de un tercero (colega, profesor, asesor) en el aula de clase, as pues
el docente aprender sobre su quehacer a partir de esta discusin entre
pares.
c) El modelo de desarrollo mejora: ste tiene lugar cuando se busca un

desarrollo curricular mediante proyectos didcticos.
d) El modelo de entrenamiento o institucional: est asociado a cursos y

seminarios en los cuales los objetivos estn diseados previamente y el
formador es quien decide la metodologa y los resultados esperados.
e) El modelo de investigacin o indagativo: propone que los docentes

investiguen situaciones problema y logren darles solucin dentro del
aula, lo cual es ms provechoso dentro de la apropiacin de los
conocimientos.
La investigacin que aqu se desarrolla, se constituye en un proceso de
indagacin tanto textual como de experiencias docentes, por lo tanto se basa
en una investigacin de tipo cualitativa y se centra en la propuesta de Fox
(1981), quien propone las siguientes etapas a tener en cuenta en el proceso
de investigacin:
Indagacin:
En esta etapa se realiz una recopilacin de informacin desde diferentes
fuentes (tesis, estudios internacionales, artculos entre otros) con el fin de
sustentar el perfil de la formacin docente y diversos factores que influyen
en que se implementen las TIC dentro del aula.

- 100 -
Diseo de instrumentos y recoleccin:
Referente a la recoleccin de la informacin se busc recopilar experiencias
significativas dentro del aula, que no necesariamente implicaran ser cercanas
sino que abarca el uso de las TIC y la formacin que los docentes han
recibido y/o imparten con estas herramientas. En esta etapa se consider la
encuesta, diseada para delimitar la poblacin a aquellos profesores que
utilizaran tecnologas computacionales en el aula; tambin, se dise una
entrevista semiestructurada a 5 profesores seleccionados a partir de la
encuesta aplicada; dicha entrevista fue registrada por medio de grabaciones
de audio y por medio escrito.
Anlisis de informacin y consolidacin de caractersticas:
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y el marco terico estructurado
previamente, se inici la clasificacin segn los modelos de Imbernn para
la caracterizacin de la formacin docente y las prcticas que se llevan de
inclusin dentro del aula.
Dado el diseo y aplicacin de los instrumentos de recoleccin de

informacin, se inici el anlisis de la informacin por medio de la
clasificacin de los docentes que hacen uso de las TIC; se entrevistaron a 5
docentes de los 10 encuestados tras determinar mediante preguntas puntuales
sobre sus estudios e inclusin de la tecnologa en el aula y sus prcticas de
enseanza y aprendizaje; por medio de ello se da el anlisis a travs de los
modelos de formacin planteados por Imbernn segn las respuestas
obtenidas. Por lo tanto, se presenta parcialmente el anlisis realizado de uno
de los docentes:
Docente nmero 2: Acerca de la formacin manifiesta que en la

universidad, mientras realizaba la licenciatura, haba conocido Cabri pero
como tal tecnologas de la informacin fue la universidad realmente la que
me abri paso para eso, en la maestra. La maestra es la que me ha dado esas
herramientas como tal. Su formacin dentro de esta maestra ha estado
encaminada a los OVAS (objetos virtuales de aprendizaje) y los AVAS

- 101 -
(ambientes virtuales de aprendizaje). lo otro es la construccin de pginas
web por html, pero hay ms programas para construir, pero me parece que
html es el que ms le exige a uno Uno tiene que tener conocimientos
previos para poder utilizar los elementos tecnolgicos.
A partir de la clasificacin que propone Imbernn (1994) para los modelos

de formacin docente, el docente 2 se clasifica en el modelo de investigacin
o indagativo y el entrenamiento o institucional, porque abiertamente plantea
que su desarrollo hacia las TIC se ha dado dentro de su estudio de maestra y
que en sta su trabajo ha surgido a partir de la investigacin y la puesta en
prctica de los conocimientos que aprende en sus mdulos por tanto se
asocia en el segundo modelo.
5. Conclusiones
La mayora de los docentes encuestados han recibido algn tipo de
formacin acerca de las TIC, sin embargo la mitad de ellos no hace uso de
ellas, ello implica que a pesar de que exista la formacin no necesariamente
se utilicen dentro del aula.
Las caractersticas de formacin docente para la inclusin de las TIC en la

enseanza de la geometra que se encuentran despus de esta investigacin
estn directamente relacionadas con los modelos propuestos por Imbernn
(1994), en base a la informacin recolectada con los maestros encuestados,
se toman las variables relacionadas con la teora y la prctica de dichos
docentes especficamente de los modelos de formacin orientada
individualmente, el modelo de entrenamiento o institucional y el de
investigacin o indagativo. Estas son:
Autonoma en lo que se desea aprender, es decir, es el propio profesor el

que disea y direcciona mediante sus propias inquietudes lo que desea
aprender.
Determinar sus propios objetivos y actividades de formacin que

encuentren respuesta a problemas que ellos mismos se planteen.

- 102 -
Escoger un programa de formacin educativa que vaya acorde a sus
intereses. Esto pues, la planeacin establecida por las instituciones
ofrecen una variedad de posibilidades en el aprendizaje asertivo de las
TIC.
El formador es quien decide la metodologa y los resultados esperados.

Esto ayudara a que los objetivos que el docente se propuso se lleven a
cabo.
Investigar situaciones problema y darles solucin dentro del aula,

aplicando lo aprendido dentro del pensum escogido. Lo cual resulta ser
ms provechoso dentro de la apropiacin de los conocimientos.
Fox (1981).El proceso de investigacin en educacin. Editorial Eunsa.
Imbernn F, (1994). La formacin y el desarrollo profesional del docentedo hacia una
nueva cultura profesional. Editorial Gra. Barcelona.
Queralt, R. (2003). tica, tecnologa y valores en la sociedad global. El caballo de
Troya al revs. Madrid, Espaa: Tecnos.
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la formacin
docente. Gua de planificacin. Montevideo, Uruguay: Trilce.
Vilaseca, J. y Torrent, J. (2004). Nueva economa y e-business. Hacia la economa
global del conocimiento y el trabajo en red. (UOC) Formacin de postgrado.

- 103 -
La argumentacin en un contexto de
actividad demostrativa con el uso de
programas de geometra dinmica.
Un estudio en grado sptimo
Puentes, Julin Andrs

jpuentesd@gmail.com mdma_japuentesd760@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional, (Colombia)
Resumen
Se presentan los resultados parciales obteniendos en una experiencia de aula
que hace parte de la propuesta de trabajo de grado para la maestra en
educacin matemtica. Tiene como objetivo favorecer la argumentacin en
un contexto de actividad demostrativa de estudiantes de grado sptimo de
bsica secundaria. Para poder hacer una aproximacin a este objetivo, se
busca promover el uso de programas de geometra dinmica y un ambiente
de indagacin, dos escenarios que por los resultados parciales obtenidos
hacen posible que los estudiantes realicen un acercamiento a la actividad
demostrativa, a la solucin de problemas mediante el uso de argumentos
analticos y el uso de las nuevas tecnologas para el aprendizaje de la
geometra.
Palabras clave: Argumentacin, actividad demostrativa, geometra

dinmica, intervencin de enseanza.

- 104 -
1. Introduccin
Actualmente existen diversos desafos en la educacin matemtica que hacen
evidente la necesidad de reflexionar sobre el quehacer del docente de
matemticas. Este contexto ha llevado a cuestionar la propia prctica docente
de matemticas, encontrando que las clases de matemticas, y ms
especficamente las de geometra, no involucran la argumentacin y la
actividad demostrativa como prcticas usuales en la enseanza y aprendizaje
de las mismas. Lo cual sin duda ha sido el punto de partida para la propuesta
de trabajo, ya que un escenario en el que la actividad demostrativa, actividad
fundamental y caracterstica del saber matemtico, no hacen parte de las
prcticas usuales de las clases de geometra, pone de manifiesto una
problemtica a estudiar por parte de todos aquellos que nos desenvolvemos
como docentes de matemticas y que debe generar un cambio en los
currculos y maneras de desarrollar la clase de matemticas en las
instituciones educativas.
As mismo, la idea de que las nuevas tecnologas no sean parte del desarrollo
de las clases de matemticas, hace an ms evidente los cuestionamientos,
reflexiones y posibles cambios sobre la forma y esencia de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas. Por tal razn, la propuesta busca poner de
manifiesto estas preocupaciones, y tal vez, plantear una ruta de acercamiento
para la solucin de estas problemticas.
Para alcanzar dicha solucin se encuentra soportada conceptualmente en los

estudios realizados por el Grupo de Investigacin de Argumentacin y
Prueba de la Universidad Pedaggica Nacional, que tiene como consigna
que: la interaccin de los estudiantes con programas de geometra dinmica
posibilita el descubrimiento de las propiedades de los objetos geomtricos, lo
que a su vez da pie a que los estudiantes proporcionen soluciones o
conjeturas a los diferentes problemas que se plantean, conjeturas que a travs
de la gestin del docente sean justificadas teniendo en cuenta los diferentes
argumentos referenciados en un sistema terico local definido y diseado
para la solucin de diversos problemas. En sntesis, y acudiendo a lo
expuesto por Mariotti (2006), se intenta planear una intervencin de
enseanza que garantice la interaccin de los estudiantes con la
argumentacin en la clase de geometra.

- 105 -
Los conceptos y referentes que estructuran la propuesta estn divididos en
dos grandes campos. El primer campo, hace referencia a los conceptos y
referentes relacionados con la manera en que pueden entenderse la
argumentacin y la actividad demostrativa en una ambiente escolar. As
pues, entiendo por argumentar en un sentido amplio al fenmeno social de
interaccin, el cual solo se hace evidente cuando es expresado de una manera
verbal y/o escrita (Krummheuer, 1995), desde esta perspectiva se entiende
que argumentar es un proceso en el que una persona intenta convencer a otra
u otras personas de la validez de sus afirmaciones o proposiciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario establecer de qu manera

se puede promover un escenario en que los estudiantes puedan argumentar
en el sentido amplio que plantea Krummheuer. As pues, el contexto de
actividad demostrativa involucra los procesos de conjeturacin y
justificacin relacionados entre s (Perry, Samper, Camargo, & Molina,
2013), de manera que toda conjetura se justifica. En este contexto de
actividad demostrativa, se posibilita la argumentacin como herramienta
para pasar del proceso de construccin de la conjetura a la justificacin.
Ahora bien, la transicin entre el proceso de construccin de la conjetura y la

justificacin conlleva a que los estudiantes utilicen en principio argumentos
sustanciales, pero que luego de la interaccin con el lenguaje matemtico y
la gestin del docente, puedan promoverse argumentos analticos.
En este sentido, y referenciando de nuevo a Krummheuer (1995), se entiende

por argumentos sustanciales a aquellos que carecen de un rigor matemtico,
es decir carecen de la estructura ternaria antecedente garanta consecuente,
pero que resultan de la interaccin con el problema planteado, el sistema
terico local y el programa de geometra dinmica. Por argumentos
analticos se definen a aquellos que poseen la estructura ternaria mencionada
anteriormente, los cuales presentan una mayor formalidad y un rigor
matemtico que presenta la aproximacin a la demostracin formal en
matemticas. La produccin de este tipo de argumentos por parte de los
estudiantes, es en esencia el objetivo de esta propuesta.

- 106 -
El segundo campo de referencia conceptual, est asociado a la literatura que
proporciona la ruta de aproximacin a la argumentacin en el contexto de
actividad demostrativa. Es decir, los ambientes que posibilitan y promueven
que los estudiantes argumenten desde la perspectiva definida.
As se define un ambiente de clase de indagacin matemtica o una

comunidad de indagacin matemtica (communities of mathematical
inquiry) como un escenario en donde los estudiantes, a partir de la resolucin
de problemas, pueden llegar a participar en la clase de matemticas por
medio de la expresin de ideas, la argumentacin y la refutacin (Goos,
2004). A partir de esta definicin, concibo que la creacin de un ambiente
como el que plantea Goos (2004), a travs del agestin del docente, favorece
la interaccin de los estudiantes con el conocimiento matemtico, y en este
caso en particular con la posibilidad de intentar convencer a otros de la
validez de la solucin de los problemas que se le plantean; esto sin duda es
un ambiente propicio para poder fomentar la argumentacin en la clase de
geometra.
Por otro lado, y como ya se ha mencionado anteriormente, la mediacin de la

geometra dinmica en los procesos de construccin de conjeturas,
argumentos y justificaciones es fundamental. Por ello, es necesario hacer
referencia a los planteamientos de diversos estudios vinculados a la
geometra dinmica como una herramienta que posibilita una ambiente que
favorece la argumentacin en el contexto de actividad demostrativa.
En este sentido, Laborde (2001), plantea las bondades del uso de Cabri
Geometry que van desde el ahorro de tiempo y la facilidad de hacer las
construcciones que se plantean a los estudiantes por el uso de las
herramientas del programa, hasta el descubrimiento de propiedades
geomtricas que en un ambiente de papel y lpiz no se evidencian a menos
que se expliciten verbalmente; esto sin lugar a dudas posibilita el diseo de
tareas que apuntan a la interaccin entre los estudiantes y que promueven su
participacin en la clase intentando resolver los problemas, para hacer un
nfasis en los productos y participaciones de los estudiantes en la solucin de
los mismos.
De igual modo, se configura la hiptesis de que el trabajo con Cabri

Geometry favorecer la argumentacin en la clase de geometra,
referenciando el trabajo realizado por Camargo y Samper (2012), el cual

- 107 -
pone de manifiesto las bondades de Cabri Geometry para el diseo de tareas
y problemas, ya que brindan herramientas de construccin, verificacin y
control con las cuales descubrir, verificar y justificar propiedades que se
descubren en la resolucin de los problemas.
El diseo y ejecucin de la propuesta que se desarrolla actualmente en el
colegio lvaro Gmez Hurtado IED, con estudiantes de grado sptimo de
bsica secundara, tiene un fundamento metodolgico en lo que Mariotti
(2006) denomina intervencin de enseanza. Esta intervencin de enseanza
como lo define Mariotti, es un campo de investigacin en el que han
convergido diversos estudios en las ltimas dcadas; en dichos estudios se
plantean las soluciones a las preguntas relacionadas con la forma en que
pueden superarse las dificultades asociadas a la demostracin en un ambiente
escolar y de las posibles estrategias a seguir para poder estudiar la
demostracin.
Con este horizonte, la propuesta de trabajo que he venido desarrollando

intenta promover el estudio de la demostracin en un sentido ms amplio,
como ya se ha definido, con lo cual se ha trazado una ruta hipottica de
aprendizaje. Esta ruta hipottica de aprendizaje consiste fundamentalmente
en el diseo de una secuencia de problemas geomtricos de descubrimiento y
exploracin de propiedades, los cuales se encuentran asociados a un sistema
terico local. De esta forma, cada problema se encuentra encadenado uno
con el otro, de tal modo que las conclusiones y hechos geomtricos
obtenidos en un problema, sean los argumentos que posibiliten la solucin
del problema que sigue en la secuencia.
Para efectos de la recopilacin de la informacin y posterior anlisis de la

misma, se hacen registros audiovisuales de la interaccin de los estudiantes
con los problemas que se les proponen. Los estudiantes se organizan en
grupos pequeos con el propsito de generar un ambiente de participacin en
micro, que luego posibilite la participacin en la socializacin con todo el
grupo de estudiantes y el docente.

- 108 -
Cada problema propuesto a los grupos de estudiantes busca una solucin
genuina, por lo que el registro de estas primeras interacciones con el
problema es fundamental. Luego de que cada grupo tenga una posible
solucin al problema, en la socializacin con todos los estudiantes y el
docente, se busca que sea el mismo colectivo de estudiantes el que valide o
no las soluciones propuestas por cada grupo, con lo cual se haga evidente el
ambiente indagativo como el que plantea Goos (2004).
Estas socializaciones son tomadas en registro audiovisual, y tanto stas como

las interacciones de los estudiantes en pequeos grupos son transcritas, de
modo que se puedan analizar los diferentes tipos de argumentos y el
acercamiento a la actividad demostrativa lograda por los estudiantes en cada
problema. La gestin del docente en esta intervencin de enseanza est
enmarcada en el buen manejo del lenguaje matemtico y en la persistencia
para promover que los estudiantes consigan pasar de los argumentos
sustanciales a los analticos.
Finalmente, es necesario sealar que los resultados parciales obtenidos hasta

la fecha evidencian que metodologa propuesta tiene grandes desafos y
demandan la gestin constante del docente, no solo en el diseo de los
problemas y la mediacin entre los estudiantes y la actividad demostrativa.
Esta gestin tambin debe tener en cuenta la adecuacin de los recursos
tecnolgicos y el aprovechamiento de los mismos; de ah que los problemas
diseados y las preguntas a realizar que motiven a la exploracin por parte
de los estudiantes en los programas de geometra dinmica son una labor
fundamental para poder obtener las evidencias y datos para analizar.
4. Reflexiones
Los resultados parciales obtenidos son significativos y plantean una gran
motivacin para la culminacin del mismo. Por tal razn se presentan
conclusiones que actualmente son motivo de reflexin en el trabajo de grado
y que sern explorados con ms detalle en el documento final de la
propuesta. En primer lugar, se hace mencin sobre el cambio en la
disposicin de los estudiantes frente a la clase de matemticas cuando se
incorporan las nuevas tecnologas como parte esencial de la clase. Esto sin
duda hace que los estudiantes encuentren una motivacin y una actitud ms

- 109 -
receptiva frente a los desafos que se plantean en la clase, lo cual hace
evidente lo expuesto en la literatura estudiada frente a este aspecto. Sin
embargo, se seala que sigue siendo un desafo mantener el inters de los
estudiantes y que la gestin del docente, reitero, es enorme para poder
alcanzar los resultados deseados.
En segundo lugar, es muy emocionante observar a los estudiantes empezar a

expresarse con un sentido y de una manera formal sobre las propiedades de
objetos geomtricos. Sin lugar a dudas, esta es una de las principales
reflexiones que se pueden hacer, ya que se ha posibilitado un acercamiento
genuino y real de los estudiantes a la actividad demostrativa en el mbito
escolar.
Ahora bien, los resultados parciales obtenidos pueden catalogarse como

positivos ya que los estudiantes han presentado una evolucin favorable
frente a la transicin de los argumentos sustanciales a los argumentos
analticos. Sin embargo, los anlisis parciales muestran que todava se
pueden esperar mejores resultados del estudio si se potencian los ambientes
de indagacin y la gestin del docente en la transicin del argumento
sustancial al analtico.
A manera de sntesis, es claro que los resultados parciales obtenidos ponen

en el horizonte la posibilidad real de que los estudiantes de bsica secundaria
de un colegio distrital puedan desenvolverse en un contexto de actividad
demostrativa, que los temores y la desestimacin del potencial de los
estudiantes para el estudio formal de las matemticas son un mito que puede,
con mucho trabajo, ser erradicado del contexto del estudio de las
matemticas. Que la innovacin curricular en matemticas es una necesidad
y que solo hace falta un poco de voluntad y preparacin para poner en los
estudiantes nuevas y significativas maneras de aprender.
Camargo, L., & Samper, C. (2012). Aproximacin temprana al razonamiento
geomtrico en Educacin Bsica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Goos, M. (2004). Learning mathematics in a classroom community of inquiry. Journal
for research in mathematics education, 35(4), 258-291.

- 110 -
Krummheuer, G. (1995). The Etnography of Argumentation. En P. Cobb, & H.
Bauersfeld (Edits.), The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom
cultures (p. 229-269). Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum.
Laborde, C. (2001). Integration of technology in the design of geometry task with
Cabry-Geometry. International Journal of Computers for Mathematical Learning, p.
283-317.
Mariotti, M. A. (2006). Demostrar y demostraciones en educacin matemtica. En A.
Gutirrez, & B. P, Handbook of Research on the Psychology of Mathematics
Education (pgs. 173-204). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., & Molina, O. (2013). Innovacin en el aula de
geometra de nivel universitario. En C. Samper, & O. Molina, Geometra Plana, un
espacio de aprendizaje. Bogot D.C. Universidad Pedaggica Nacional.
Samper, C., & Molina, O. (2013). Geometra Plana, un espacio de aprendizaje. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional.

- 111 -
Construccin de esquemas Splitting:
Una propuesta transistmica
Vargas Riao, Angie - Albadan Vargas, Juan

angie010712@hotmail.com - pabloalbadan@gmail.com
Resumen
A continuacin se detalla una experiencia de aula realizada en el primer
semestre del ao 2014 en el colegio Nueva Esperanza, que da cuenta de la
construccin de esquemas Splitting en grado quinto, generando una
propuesta transistmica pretendida por los Lineamientos Curriculares (1998)
por el Ministerio de Educacin Nacional
Palabras clave: Esquemas Splitting, transistmico, secuencia de actividades,

lineamientos curriculares.
1. Introduccin
Cul es el problema que nos atae?
Cuando se llega a un aula de quinto de primaria, los docentes de matemticas
emprendemos una campaa constante para hacer frente a un sinnmero de
problemticas asociadas a la comprensin de la multiplicacin y lo
multiplicativo; un primer acercamiento al por qu de ello nos exporta a
pensar en la enseanza de la multiplicacin como suma reiterada, no
obstante esto, la respuesta no es suficiente, por ello este escrito se encuentra
enfocado en el estudio de elementos propios de la estructura multiplicativa y
nos embarca en un viaje que caracterice, a partir de un experimento de aula,
el por qu de la tensin en la enseanza de lo multiplicativo, ms
particularmente el de la potenciacin como esquema multiplicativo.

- 112 -
Para ello nos hemos apoyado en otros experimentos de aula previamente
realizados, como los de Narvez y Urrutia (2005), Confrey (1994) y
MESCUD (2006), entre otros. Aun cuando algunos de estos trabajos no
versan directamente sobre la potenciacin si hacen hincapi en el estado de
lo multiplicativo y sus objetos de composicin.
En este camino se ha identificado un problema de ausencia y no de

presencia, contrario a lo que se consider en un principio, nos referimos a la
ausencia de propuestas que consideren modelos alternativos de
multiplicacin en el aula que a su vez sean complementarios al modelo de
suma reiterada, y no de presencia, pues el problema no est siendo dado por
la presencia del modelo suma repetida, sino, como ya se enuncio, por la
ausencia de otros modelos y, por tanto, de la interferencia que trae el modelo
de suma repetida en la construccin de la potenciacin como esquema
multiplicativo; en palabras de Confrey todo un desarrollo de un
pensamiento multiplicativo, que muchas veces es eclipsado por una
enseanza casi exclusiva de multiplicacin como suma repetida con base
subyacente en el conteo Confrey (1994).
Unido a lo anterior y considerando que el espectro de lo multiplicativo

requiere de acciones que integren estas diversas concepciones y que
permitan comprender la naturaleza de lo multiplicativo desde campos donde
su dominio no sea exclusivamente numrico, pues contempla acciones que
los estudiantes realizan en la vida cotidiana y que son en esencia
multiplicativas (doblar en mitades, repartir, ampliar, reducir) Confrey
(1994) y que, por supuesto, se realizan en campos de dominios espaciales,
geomtricos y mtricos, entre otros, se ha acogido como alternativa de
solucin a este problema de ausencia y/o interferencia, el uso del modelo
esquemas Split, pues este nos permite responder a nuestro problema por un
lado, y a la formulacin de una propuesta transistmica pretendida por los
Lineamientos Curriculares (1998) propuestos por el Ministerio de Educacin
Nacional, por el otro.

- 113 -
Una mirada de los Lineamientos Curriculares a
propsito de la construccin de esquemas Splitting
Con el objeto de promover procesos de pensamientos aplicables y tiles, en
los Lineamientos Curriculares se resalta el papel de las matemticas desde
un contexto genuino para los estudiantes, que suponga la comprensin de
experiencias cotidianas, la solucin de situaciones problmicas propias de un
contexto y, que requieran de la utilizacin, creacin, explicacin y
modelacin, entre otros, de elementos de las matemticas, como lo postula
MEN (1998) Que no slo haga nfasis en el aprendizaje de conceptos y
procedimientos sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y
tiles para aprender cmo aprender. MEN (p. 18).
Dichos procesos de pensamiento estn inmersos en una construccin de

esquemas Splitting, ya que sta supone una accin de crear
simultneamente mltiples versiones de un original (Confrey, 1994, p.
300), en esta accin intervienen conceptos como cambio de unidad, relacin
uno a muchos, ampliacin y reduccin entre otros, que pueden ser vistos a
partir de elementos propios de diversos pensamientos como se muestra a
continuacin:
Tabla 1. Correlaciones entre diversos pensamientos a propsito de la relacin uno a
muchos, aspecto central en una construccin de esquemas Splitting
Pensamiento Numrico Mtrico Espacial Aleatorio Algebraico

Disciplina
Matemticas Qu es Cmo el Cmo Qu se puede Cmo la
una cambio semejanza y inferir de una identificacin
Una relacin de dilatacin representacin de secuencias
construccin uno a unidad permiten ver que alude a una permite
de esquemas muchos? permite relacin uno a relacin uno a establecer
Splitting evidencia muchos? muchos? patrones que
r relacin Cmo se Cmo se lleven al
uno a comprende puede reconocimient
muchos? semejanza y representar una o de la
dilatacin en relacin uno a relacin uno a
trminos de la muchos? muchos?
unidad?

- 114 -
El papel de la unidad en una
construccin de esquemas Splitting
Vale decir que este nuevo modelo multiplicativo considera una elaboracin
de esquemas multiplicativos en los que el papel de la unidad permite
configurar una estructura splitting conjunta a una estructura de conteo,
siendo stas complementarias.
Tomando esta idea Steffe citado por Narvez & Urrutia (2005) y Confrey
(1994), evidencian una propuesta del manejo de unidad pasando a lo que se
considerara el paso de una unidad aditiva, donde se evidencia una secuencia
aritmtica, a una unidad multiplicativa en la que se muestra una secuencia
geomtrica donde es convincente el cambio de unidad y la formacin de un
grupo de grupos. Como se evidencia a continuacin:
UNIDAD ESQUEMA MULTIPLICATIVO (STEFFE) PROPUESTA CONFREY

Unidad Esquema pre-multiplicativo: Composicin Suma reiterada (ausencia de semejanza).Steffe
iterable de unidades, pero no presenta conexiones (1994)
aditiva como: lenguaje natural (encajar) y lenguaje Modelo primitivo de multiplicacin.
matemtico (operacin- representacin) No correccin. Consecuencia modelo MADA. Greer
(1998)
Identificacin multiplicando, multiplicador. Fischbein
et al.
Unidad en Iteracin multiplicativa: Manejo de Simetra (continuo) y relacin biunvoca (continua).
patrones patrones, formacin de grupos de grupos. Relacin objetos despus del Split.
Conteo multiplicativo.
Unidades iterativas derivada de actos de conteo
Unidad Coordinacin parte todo: nmero de Relacin operacin- situaciones y acciones.
compuesta partes, cambio de unidad Nmeros y operaciones implican procesos cognitivos
complementarios.
Construccin de enteros.
Formas de estructuras primitivas.
Unidad Esquema coordinacin unidades reversible: Manejo de singletons una relacin axb.
iterable iteracin de unidades compuestas son Transformaciones.
iterables, formacin de una estructura de Nmeros positivos sobre unas secuencias
unidades de unidades. geomtricas positivas.
n que pertenece a enteros positivos como accin
sucesora.
Relacin sucesor y predecesor.
Unidad Esquemas multiplicativos iterativos: Razn (describe intervalos entre nmeros).
Split generalizacin, unidades compuesta, n que pertenece a enteros positivos como unidad de
relacin uno a muchos, grupos de grupos. crecimiento.
Relacin del 1 con la unidad de crecimiento.
Relacin sucesor y predecesor.

- 115 -
En consecuencia, al trabajar en el aula nicamente un modelo de suma
reiterada se desemboca en errores en los estudiantes al enfrentarse a
conceptos que entraan meramente lo multiplicativo, tal es el caso del
modelo MADA la multiplicacin agranda y la divisin achica", donde la
multiplicacin se concibe como una suma reiterada y como la suma agranda
magnitudes entonces la multiplicacin tambin, la resta es relacionada con
reduccin de medidas entonces la divisin va ligada a achicar. (MESCUD,
2006).
LA PROPUESTA REALIZADA, SECUENCIA DE ACTIVIDADES1
Situacin Descripcin
Doblando, Se propone una representacin pictrica para un 2 y un 4 split respectivamente, con
repartiendo y la intencin de que los estudiantes realicen acciones como repartir, doblar y encajar
encajando con tiras de papel y logren deducir relaciones entre representaciones.
Split 4 Split 2
Formando Se propone dos representaciones figurativas: una que modela un tres Split hasta una
grupitos quinta iteracin, y otra que modela una multiplicacin repetida. Los estudiantes
deben elegir una de las representaciones apoyndose en material concreto (granos de
arvejas).
En un
mundial
1
Actividades adaptadas de: Narvez, D., Urrutia, E. (2005). La construccin de esquemas Splitting: un
experimento de enseanza. Bogot: UDFJC.

- 116 -
Grupos
tnicos en
Colombia
De acuerdo con la propuesta transistmica pretendida por los Lineamientos

Curriculares (1998) propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, se
ha realizado la siguiente construccin de una secuencia de actividades
dirigida a grado 5:
Pensamiento Numrico Mtrico Espacial Aleatorio Algebraico

Actividad
Cuntos Cmo el cambio Cmo se Cmo se Cmo la
Doblando, rectngulos de de unidad cada comprende puede identificacin de
repartiendo y la posicin vez que se dobla semejanza y representar patrones en un 2 y 4
encajando: siguiente una tira de papel dilatacin en relaciones Split respectivamente,
encajan en la permite trminos de la establecidas al permite establecer
anterior? evidenciar unidad en un 2 y 4 doblar tiras de secuencias que lleven
relacin uno a Split papel? al reconocimiento de
muchos? respectivamente? la relacin uno a
muchos?
Formando Cuntos Cmo el cambio Cmo se Cmo se Cmo la
grupitos: grupos de de unidad cada comprende podra identificacin de
grupos de igual vez que se forma semejanza en la representar patrones en un 3 Split
tamao se un grupo de configuracin de relaciones permite establecer
forman con 27 grupos permite grupos de grupos establecidas al secuencias verbales?
unidades de evidenciar de granos en un formar grupos
arvejas? relacin uno a Split 3? de grupos?
muchos?
En un Cuntos iban Cmo el cambio Cmo se Cmo se Cmo la

mundial: al mundial? de unidad en una comprende la puede identificacin de
secuencia verbal semejanza y representar patrones en un 6 Split
permite dilatacin en grficamente permite establecer
evidenciar representaciones una relacin secuencias grficas?
relacin uno a grficas que uno a muchos?
muchos? aluden a relacin
uno a muchos en
un 6 Split?
Grupos Cuntos Cmo el cambio Cmo se Por qu una Cmo se puede
tnicos en elementos hay de unidad en un comprende representacin generalizar secuencias
Colombia: en cada nivel diagrama de rbol semejanza y en diagrama de de Splits?
de una permite dilatacin en rbol permite
representacin evidenciar trminos de la evidenciar una
en diagrama de relacin uno unidad en un 5 relacin uno a
rbol? muchos? Split? muchos?

- 117 -
4. Conclusiones
Una construccin de esquemas Splitting en grado 5, demanda correlacionar
diversos pensamientos a propsito de una relacin uno a muchos y
reconocimiento de cambio de unidad.
El trabajo en el aula de matemticas implica reconocer que se deben

promover procesos de pensamiento ms all de dictar temas.
Promover herramientas para una construccin de un concepto en las

matemticas escolares, implica entender que los conceptos no son
fragmentados y es menester ligarlos, en este caso, una construccin de
esquemas Splitting permite desarrollar herramientas para construir conceptos
como razn y proporcin y por tanto funciones exponenciales (Confrey,
1994, p. 304). Que tienen un carcter multiplicativo.
Confrey, J. (1994). Splitting, Similarity and rate of Change: A new Approach to
multiplication and exponential functions. In: The development of multiplicative
reasoning in the learning of mathematics. Albany: New York press. pp. 291-330.
Narvez, D., Urrutia, E. (2005). La construccin de esquemas splitting: un
experimento de enseanza. Bogot: UDFJC.
MEN (1998). Serie Lineamientos Curriculares de Matemticas: Colombia.
Rojas P., Romero J., MESCUD (2006). Estrategias para promover la multiplicacin
como cambio de unidad. XXI Encuentro. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.

- 118 -
Aproximacin a la comprensin
de la Proporcionalidad Directa.
Reporte de una experiencia
Lpez Poveda, Armando Antonio

armando.andinohotmail.com
Resumen
La siguiente propuesta corresponde a la experiencia de aula relacionada con
los significados personales de los estudiantes al realizar una determinada
tarea o leccin matemtica en un proceso de estudio dirigido sobre la
proporcionalidad directa. Se enmarca en avances relacionados con la tesis
de Maestra en Educacin, nfasis Educacin Matemtica, en la cual se
pretende evaluar las comprensiones que manifiestan los estudiantes de grado
sexto del colegio Germn Arciniegas, Jornada Tarde, en sus significados
personales con relacin a unos significados institucionales desde el enfoque
ontosemiotico del conocimiento y la instruccin en matemticas.
Palabras clave: Significados personales, proporcionalidad directa, enfoque

ontosemiotico, proceso de estudio.
1. Introduccin
La presente propuesta se enmarca en el proyecto de Maestra en Educacin-
nfasis Educacin matemtica, en el cual se pretende evaluar los significados
personales de los estudiantes a partir de unos significados institucionales,
planteamientos dados desde el enfoque ontosemiotico del conocimiento y la
instruccin matemtica. En dicho objeto de profundizacin-investigacin se
han encontrado diferentes posturas que muestran como a pesar de la gran

- 119 -
cantidad de trabajos relacionados con el tema, son insuficientes al momento
de evaluar dichos significados.
Uno de los planteamientos que sustenta el inters en la investigacin-

profundizacin es lo que menciona Prieto (2009) citando de los estndares
del NCTM: relativamente pocos alumnos de grados altos tienen la habilidad
para usar el razonamiento proporcional de manera consistente. De esta
forma se tiene que la destreza del razonamiento proporcional solo se
consigue a partir de la resolucin de problemas y de tareas o situaciones
propias de las matemticas. Estas insuficiencias que tienen los estudiantes
con relacin a la Proporcionalidad Directa es objeto de estudio de la
didctica de las matemticas en la medida en que se aborda la comunicacin
de los conocimientos matemticos, en este caso, la de los conocimientos
relacionados con la proporcionalidad directa. Con relacin a esta
insuficiencia, Rivas (2012), menciona que en las pruebas PISA el
razonamiento proporcional de los estudiantes al resolver situaciones
problemas es limitado.
Los elementos tericos que fundamentan la intervencin en aula pueden
considerarse a partir de los siguientes aspectos:
Al caracterizar los diferentes fenmenos, objetos, hechos, procesos y

eventos Lurduy (2005), propone un constructo analtico o sistema
didctico denominado el Tetraedro Didctico en el cual se caracterizan
el polo estudiante, polo cognoscitivo, polo ecolgico y polo profesor.
En la resolucin de diferentes situaciones problemas Godino y

Batanero, citado por Ortiz de Haro & Font (2011), consideran la
prctica matemtica como cualquier accin o manifestacin (lingstica
o de otro tipo) llevada a cabo en la resolucin de problemas
matemticos y en la comunicacin de soluciones a otras personas, a fin
de validarlas y generalizarlas a otros contextos y problemas.
Godino describe el significado personal e institucional de un objeto

matemtico como los sistemas de prcticas que realiza una persona

- 120 -
para resolver cierto tipo de problemas. Esas prcticas-acciones o
manifestaciones operatorias y discursivas-pueden ser atribuidas a un
sujeto individual, en cuyo caso hablamos de significado del objeto
personal, o pueden ser compartidas en el seno de una institucin y
entonces decimos que se trata del significado del objeto institucional
correspondiente (Godino, 2002), (Lurduy, 2005, 2012).
Para el anlisis de la dualidad personalizacin-institucionalizacin el

Enfoque Ontosemitico propone como herramienta la nocin de
configuracin de objetos y de procesos, representada de la siguiente
manera:
Figura 1. Configuracin de Objetos y Procesos (Godino, 2013).
Los sistemas de prcticas u objetos primarios se caracterizan desde

elementos del significado tales como 1. Lenguaje (E1), 2. Situaciones
(E2), 3. Acciones (E3), 4. Conceptos (E4), 5. Propiedades (E5), y 6.
Argumentaciones (E6).
Bosch (1994), describe que en un primer momento predomina una

enseanza clsica de la proporcionalidad, en la que se reproduce en la
escuela un legado matemtico proveniente de la matemtica griega.
Desde este momento la proporcin se interpreta desde una posicin

- 121 -
formalista. La aritmtica se fundamenta en seguir reglas como a:b:c:d.
Se desvincula la proporcionalidad de las fracciones.
En un segundo momento (a finales del siglo XVII) se evidencia un

desarrollo de la teora de funciones. En este momento se interpreta la
proporcionalidad como funcin lineal. Con la llegada de nuevas
tcnicas de resolucin de problemas de proporcionalidad, adems de la
perdida generada sobre la identidad de la proporcionalidad, desde el
punto de vista educativo se produce el fenmeno en el cual es posible
realizar la resolucin de problemas proporcionales, sin que ello amerite
una comprensin en s de lo que es la proporcionalidad.
Un tercer momento se marca por los estudios de Piaget y Vygotsky

(Inhelder y Piaget (1996), Vygotsky (2000)). En este momento histrico
se promovi una revisin sobre lo que se estaba haciendo en las
escuelas en dos direcciones: 1) Pertinencia de las exigencias cognitivas
demandadas a los nios, 2) Reflexin sobre qu estaba haciendo la
escuela para fomentar su desarrollo.
En un cuarto momento se establece que para que las matemticas sean

comprendidas (en estas el objeto matemtico proporcionalidad directa),
deben ser enseadas.
Para evaluar de los Significados Personales de los estudiantes se utilizarn
las siguientes herramientas, las cuales pretenden recoger datos que
posibiliten identificar, caracterizar y tipificar (de esta manera se entiende la
evaluacin) los Significados Personales de los Estudiantes.
Herramientas, Medios Significados Personales de los Estudiantes

Portafolio Significados Personales Logrados
Portafolio-Video Significados Personales Declarados
Entrevista Significados Personales Globales

- 122 -
Para la recopilacin y anlisis de la informacin una de las Redes
Categoriales que se utilizo fue la siguiente:
SISTEMAS DE SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES (S.I)
PRCTICAS (S)
REFERENCIAL PRETENDIDO IMPLEMENTADO
(I.R) (I.P) (I.I)
DISCURSIVAS 1) En Egipto hacia el siglo III a.c. una 1) Entre del campo 1) La razn es una comparacin por
(S.D) evidente utilizacin de la conceptual Vergnaud divisin de dos cantidades.
proporcionalidad en los problemas (1991) define Tres 2) El Coeficiente de proporcionalidad o
algebraicos que eran equivalentes a categoras que son: constante de proporcionalidad de dos
resolver ecuaciones de la forma Isomorfismo de medidas, magnitudes directamente
x+ax=b se resolveran mediante el uso Producto de medidas, proporcionales, es el nmero que
de proporciones. Proporcionalidad mltiple transforma por multiplicacin las
diversa del producto. cantidades de una magnitud, en
cantidades correspondientes de la otra.
OPERATIVAS 1.2) Si ellos son desiguales, tome del 1) Dos magnitudes son 1)Multiplicacin:
(S.O) mayor la diferencia entre los dos. Los proporcionales o 1 f(1) encontrar f(x)
restos estarn entonces no directamente x f(x) 2)Tipo de divisin
balanceados, lo cual es absurdo. Por proporcionales si sus (particin) : encontrar
consiguiente los pesos no pueden ser cantidades se f(1)
iguales corresponden 3)Tipo de divisin II
1.3) Si toma del mayor la diferencia biunivocamente, (cuotitiva). Encontrar
entre los dos .los restos iguales ordenadamente, en la x
estarn por consiguiente igualdad y en la suma. X1 f(X1) 4)Problema de regla
balanceados. Por tanto, si agregamos X2 f(X2) de tres encontrar
la diferencia de nuevo, los pesos no cualquiera de estos
estarn balanceados pero se cuatro conociendo los
inclinarn hacia el mayor. otros tres.
1
NORMATIVAS 1) Libro I y V de Euclides acerca del 1) Propiedades de la 1)Propiedades de las proporciones:
(S.N) equilibrio y el centro de gravedad de Proporcionalidad. si se ad = bc
los planos; en cuanto a este se supone A,B son a/b = c/d, entonces a+c/d+b = a/b
plantean las siguientes proposiciones magnitudes directamente si a/b = c/d, se cumple a+c/b =c+ d/d
que posteriormente se tomaran proporcionales, y si a A, si a/b = c/d, entonces a+b/a-b = c+d/c-d
como los conceptos y teoremas que b B de tal manera que a si a/b = c/d, entonces a+b/a = c+d/c
utilizan los estudiantes cuando y b son correspondientes, 2) Las propiedades de isomorfismo de la
abordan las situaciones de tipo entonces para el nmero funcin lineal.
multiplicativo: racional, sucede que: axc y - f (n x) = n f(x) para cualquier nmero
1.1) POSTULADO: Pesos iguales a bxc son cantidades real n
distancias iguales (del punto de correspondientes; es decir - f (n1 x1 + n2x2) = n1 f (x1) + n2 f (
apoyo de una balanza de brazos axc x2).
iguales) se equilibran, y a distancias axc A y bxc B, y 3)Propiedades referidas al coeficiente
desiguales se rompe el equilibrio y bxc constante entre dos variables
hay una inclinacin hacia el lado del es la constante de linealmente ligadas:
peso que est a mayor distancia. proporcionalidad. - f (x) = a x, x = 1/a f (x).
1.2) PROPOSICIN 1: Pesos 4)Propiedades de la bilinealidad:
balanceados a igual distancia son - f (n1 x1, n2x2) = n1 * n2 f (x1 , x2).
iguales. 5) Ley de la proporcionalidad directa:
1.3) PROPOSICIN 2: Pesos y=k.x, siendo k la constante de
desiguales a iguales distancias no proporcionalidad.
estarn balanceados pero se
inclinarn hacia el mayor peso.
1.4) PROPOSICIN 3: Pesos
desiguales estarn balanceados a
distancias desiguales, si el peso
mayor est a menor distancia.

- 123 -
Para el desarrollo de la propuesta (experiencia en el aula de clase) se
propusieron un conjunto de actividades relacionadas con la interpretacin
que realiza el grupo Crislida de la siguiente manera:
ACTIVIDADES
Actividades de Accin Situacin Problema 1 Identificar como los estudiantes se enfrentan a
situaciones que involucran razn y proporcin.
Situacin Problema 2 Reconocer las estrategias que siguen los estudiantes de
grado sptimo en la resolucin de problemas de la
categora de producto de medidas
Actividades de Situacin Problema 3 Reconocer las estrategias que siguen los estudiantes en la
Formulacin resolucin de problemas de la categora de isomorfismo
de medida.
Situacin Problema 4 Reconocer las estrategias que siguen los estudiantes en la
resolucin de problemas de la categora de isomorfismo
de medida.
Actividades de Situacin Problema 5 Posibilitar que los estudiantes validen las nociones de
Validacin magnitud, cantidad de magnitud, relacin entre
magnitudes.
Situacin Problema 6 Posibilitar que los estudiantes apliquen las nociones
tratadas en las anteriores actividades para dar solucin a
un problema de razonamiento proporcional
Actividades de Situacin Problema 7 Posibilitar que los estudiantes apliquen las nociones
Institucionalizacin tratadas en las anteriores actividades para dar solucin a
un problema de razonamiento proporcional.
Situacin Problema 8 Posibilitar que los estudiantes apliquen las nociones
tratadas en las anteriores actividades para dar solucin a
un problema de razonamiento proporcional.
Con relacin a la solucin de situaciones-problema algunos de los resultados

obtenidos son los siguientes:
EVIDENCIA REFLEXIN
Situacin Problema En dicha situacin problema se puede evidenciar
como los estudiantes resuelven situaciones de rea
en las cuales multiplicaron el largo y el ancho en cada
uno de estos.
Dicha situacin y utilizando elementos tericos

propios del enfoque ontosemiotico, puede
evidenciarse que el estudiante 1 y estudiante 2
pertenecen al Nivel P1.PO.E4.8 (total = 13
estudiantes), por cuanto se evidencian unos
Significados Globales, unas prcticas Operativas y las
acciones que realiza- representadas por E4, se
definen como establecer relaciones de tipo
Figura 2. Solucin del estudiante 1 Multiplicativo entre dos variables: Largo y Ancho. En
las soluciones presentadas tambin se muestra como

- 124 -
los estudiantes 1 y 2 se le dificulta el manejo de
nmeros dcimales al momento de realizar la
respectiva operacin. Estos estudiantes hacen uso de
representaciones pictricas que facilitan la
coordinacin de todas las cantidades involucradas
(P1.PD.E12).
El estudiante 3 realiza las respectivas

multiplicaciones, no obstante con relacin al rea de
los rectngulos en cuyos largos y anchos se utilizan
nmeros decimales y fraccionarios solo tiene en
cuenta la parte entera evidenciando el no
reconocimiento de dichos conjuntos numricos (8
Figura 3. Solucin del estudiante 2
estudiantes).
Con relacin a la solucin presentada por el

estudiante 4, este realiza sumas sin tener en cuenta
como determinar el rea y sin establecer relaciones
multiplicaticativas entre el largo y el ancho. ( en total
7 estudiantes).
En la solucin presentada por el estudiante 5, este

realiza operaciones arbitrarias (sumas) sin tener en
Figura 4. Solucin del estudiante 3 cuenta la estructura numrica de cada uno ni el
conjunto al cual pertenecen.( en total dos
estudiantes en 601 y un total de 18 estudiante en
602).
Con relacin al estudiante 6, se puede evidenciar que

asume el rea como el largo del rectngulo. Lo
representa de forma arbitraria al establecer dichas
medidas (Nivel P1.PO.E43).
En la solucin presentada por el estudiante 7 se

puede evidenciar como dicho estudiante configura un
Sistema de Prcticas Operativas en las cuales
predomina el Objeto primario Lenguaje en la medida
en que utiliza representaciones para notar el rea,
siendo estas Icnicas, Algebraicas, entre otras.
(P1.PD.E1.1) (12 estudiantes de 602).
Con relacin al estudiante No 8, se puede evidenciar
que realiza aproximaciones multiplicando el ancho
por diferentes valores (entre ellos 4 hasta hallar el
valor o cantidad de rea).
Realiza comparaciones de tipo cuantitativo entre

Figura 7. Solucin del estudiante 6 medidas de diferentes figuras e igual dimensin
(largo-ancho-superficie).
Con relacin a este aspecto se puede evidenciar que

se encuentra en un Nivel P1.PO.E4.6, en el cual realiza
diferentes comparaciones en las cantidades de
medida del Largo, Ancho y el rea.

- 125 -
5. Conclusiones
La actividad desarrollada con los estudiantes corresponde a las Actividades
de Accin, en las cuales lo que mayormente de evidencia son tipos de
prcticas Operativas y Discursivas. Este tipo de prcticas puede mencionarse
por dos hechos importantes:
Metodolgicamente al ser Actividades de Accin requiere que los

estudiantes realicen un conjunto de acciones sobre la actividad
presentada que previamente han sido consideradas en las Redes
Categoriales propuestas en el diseo previo.
Las respuestas de los estudiantes permiten se categorizaron en

niveles. Un ejemplo de lo realizado es el siguiente:
P1.PO.E4.6: Predomina en este nivel los Sistemas de Prcticas

Operativas por cuanto el estudiante opera utilizado nmeros enteros
y reconociendo al mismo tiempo la importancia que en los procesos
numrico tiene la aproximacin. Se presentan Significados Personales
Globales, en los cuales el Elemento de Significado que se percibe
corresponde a E4 (Acciones).
Respecto a mi labor como docente, considero importante y necesario que se

asuman posturas investigativas en el aula en las cuales se tengan razones
para mejorar las prcticas de enseanza y por ende de aprendizaje.

- 126 -
Una propuesta desde la Teora Antropolgica de lo didctico (2006). La Modelizacin
y el problema de la Articulacin de la Matemtica Escolar. Red de Revistas Cientficas
de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal , 37-74.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. En
Recherches en Didactique des Mathmatiques , 237-284.
Lurduy, J. (2005). Algunos Elementos Conceptuales para la Comprensin de la cultura
del Aula. En MESCUD, Cuadernos de Investigacin. Rutas de estudio y aprendizaje
en el aula el caso de las matemticas (pgs. 58-83). Bogot.
Lurduy, J. (2012). Conceptualizacin y evaluacin para el anlisis, reflexin y
semiosis didctica. El caso de los estudiantes para profesor de matemticas. En Revista
Cientfica, 87-108. Bogot
Lurduy, J. (2012). El Sistema Didctico y el tetraedro Didctico:elementoa para un
anlisis didctico de los procesos de estudio de las Matemticas. En R. P. Neira Gloria,
Pensamiento, epistemologa y Lenguaje Matemtico, p. 75-98. Bogot: Comit
editorial CADE.
Ortiz de Haro, J. J., & Font, V. (2011). Significados personales de los futuros
profesores de Educacin Primaria sobre la media Aritmtica. En: EDUCACIN
MATEMTICA Vol. 23 No. 2, p. 91-109.
Prieto, L. (2009). Proporcionalidad simple: estrategias utilizadas por los estudiantes.
Bucaramanga.
Rivas, M. (2012). Anlisis epistmico y cognitivo de tareas de proporcionalidad en la
formacin de profesores de educacin primaria. Tesis Doctoral. Editorial de la
Universidad de Granada. Espaa.

- 127 -
La investigacin sobre el objeto
matemtico escolar funcin lineal
en la Educacin Superior en
Bogot 1990 - 2012
Una revisin bibliogrfica exhaustiva
Ferro Parra, Ral - Lurduy Ortegn, Orlando

raulmu22@gmail.com jorlurduy@gmail.com
Estudiante de Maestra, (Colombia) - Docente Investigador, (Colombia)
Resumen
Se presentan los avances del trabajo para opcin de grado de maestra: una
revisin bibliogrfica exhaustiva en torno al objeto matemtico escolar
funcin lineal, desde la produccin textual y su representacin, usando como
herramienta la investigacin documental a travs del Anlisis Cualitativo del
Contenido (ACC) en textos escritos, para cuya interpretacin se usar la
perspectiva Terica - Metodolgica del Enfoque Ontosemitico (EOS) y
especficamente la Teora de los Significados Sistmicos (TSS) alrededor de
los trabajos de produccin textual como investigacin formativa en el nivel
de pregrado y posgrado realizados entre el ao 1990 y el ao 2012 en los
principales centros de educacin superior en la ciudad de Bogot.
Palabras clave: Revisin bibliogrfica, investigacin, funcin lineal,

enfoque ontosemitico.

- 128 -
1. Introduccin
La investigacin que se est desarrollando lleva como ttulo La
investigacin sobre el objeto matemtico escolar funcin lineal en la
Educacin Superior en Bogot 1990 - 2012, Una revisin bibliogrfica
exhaustiva, y se sigue de la siguiente manera:
Se pretende dar cuenta del saber acumulado en los trabajos para obtencin de
ttulos de pregrado y/o posgrado en torno al objeto matemtico escolar
funcin lineal, en cinco universidades (Pedaggica, Distrital, Nacional,
Antonio Nario y Gran Colombia) a travs de una investigacin que en su
reduccin (deductiva) se considera de carcter cualitativa, documental, de
estado del arte, de anlisis cualitativo de contenido en textos escritos, a
travs de una revisin bibliogrfica exhaustiva. Reconocindose como
problema, por una parte, la falta de un estudio que d cuenta del saber
acumulado en torno al objeto matemtico escolar funcin lineal en la ciudad
de Bogot entre 1990 y 2012, teniendo en cuenta los cambios en la
educacin que se han dado durante este periodo. Por otra parte se reconoce
que cada institucin tiene sus profesionales que han direccionado y otros que
han realizado estudios, en relacin con el objeto matemtico escolar funcin
lineal, siguiendo diferentes metodologas y diferentes nfasis (respecto al
entorno, el saber, la enseanza o el aprendizaje), producindose vacos y
tensiones en la comunidad acadmica.
Este trabajo ayudar a futuros docentes investigadores a identificar qu

existe y qu falta en relacin a la investigacin sobre los procesos de estudio
sobre la funcin lineal.
En la ruta propuesta para el presente trabajo se considera un orden terico
paralelo a la reduccin de los datos, en primera instancia a travs de una
mirada organizativa y pedaggica establecida en El Sistema Didctico y el
Tetraedro Didctico, (SDyTD) propuesto por Lurduy (2005 -2012) el cual,
como constructo terico analtico permite la observacin del sistema
didctico y la construccin de significados didcticos que pueden ponerse en

- 129 -
juego en los trabajos de pregrado y posgrado, inicialmente aterrizando estos
(los trabajos) de acuerdo a sus caractersticas en cualquiera de los cuatro
polos (epistmico, ecolgico, cognitivo y didctico).
Luego, desde la postura del Enfoque Ontosemitico de la cognicin y la

instruccin matemtica (EOS), propuesto por Godino y colaboradores
(1991- 2012), presentado en Godino (2010), se reconocen y usan en un
primer nivel, a partir de los sistemas de prcticas (operativas discursivas y
normativas), los significados (institucional y personal), junto con las
tipologas asociadas (en el institucional: referencial (IR), pretendido (IP),
implementado (II) y evaluado (IE), y en el personal: global (PG), declarado
(PD) y logrado (PL)), en la estructura general de las fuentes primarias usadas
en el anlisis.
En otro momento, y usando por una parte como herramienta propuesta en el

EOS, el significado de un objeto matemtico escolar, como el sistema del
conjunto de prcticas discursiva, operativa y normativa Lurduy (2013), los
elementos primarios de significado (Godino), considerados desde la
propuesta de Lurduy de forma tradica: el diseo, a partir del lenguaje, el
discurso y las situaciones; la gestin, vista desde los procedimientos,
actuaciones, propiedades y relaciones; y la evaluacin a partir de los
conceptos los argumentos y las reglas. Se reconoce la configuracin
epistmica establecida por EOS, desde la propuesta de Font (2007) para el
estudio de las funciones.
En particular en esta investigacin se reconoce como elemento reductor la

funcin lineal puesta en escena en los procesos investigativos y formativos
en las instituciones de educacin superior, lo que nos lleva a identificar los
trabajos que respecto a su estructura y puesta en los procesos de estudio
presenta mayor completitud.
Por ltimo y haciendo uso de los niveles de expresin semitica (icono,

ndice y smbolo) propuestos por Peirce (Eco, 1973), y retomados por
Lurduy (2013), se hace una mirada descriptiva, ms fina de los textos que en
su reduccin fueron vistos como ms completos.

- 130 -
Este ejercicio investigativo se considera una investigacin: cualitativa,
documental, de estado del arte, de anlisis cualitativo de contenido en textos
escritos, a travs de una revisin bibliogrfica exhaustiva. Se sostiene en
cuatro tericos investigativos: con Hoyos (2000), se consideran las fases de
la investigacin (preparatoria, descriptiva, interpretativa, de construccin
terica y publicacin) y las fichas de recoleccin y organizacin de la
informacin (bibliogrfica, descriptiva y sinptica, rediseadas por Lurduy
(2005)).
Con Piuel (2002), se reconoce que este tipo de investigacin debe llevar:
texto a como fuente primaria a indagar, definicin de categoras a usar,
estructuracin de las unidades de anlisis, y el mtodo de conteo. Con Abela
(2001), se hace una reorganizacin de las unidades de anlisis a partir de
unidades de: muestreo, contexto y registro.
Lurduy (2009), establece una ruta metodolgica y terica sostenida en: la

teora fundamentada de los datos TFD, el Anlisis Cualitativo de Contenido
ACC y el anlisis semitico de textos AST. Reconociendo con la TFD que se
Identifica a travs de los significados (propuestos por el EOS), se describe a
partir de los elementos primarios de significados y se caracteriza con los
niveles de expresin semitica.
El ejercicio investigativo a partir de la construccin del anteproyecto ha
pasado por los siguientes momentos:
1) Identificacin de las instituciones con programas de formacin en

niveles de pregrado o posgrado en la ciudad de Bogot. Se revis las
universidades con programas de: matemticas, educacin matemtica,
y/o matemtica aplicada, encontrndose 14 instituciones.
2) Se escogieron aquellas universidades con registro calificado vigente y

con programas de formacin en educacin (Universidades: Distrital
UD, Pedaggica UPN, Nacional UN, Gran Colombia UGC, y

- 131 -
Antonio Nario UAN,) a excepcin de la Universidad Nacional, que
por su historia ha tenido gran reconocimiento en educacin.
3) Se procedi a revisar en las bases de datos de estas universidades

encontrando 1758 trabajos, de las cuales 421 corresponden a la UD,
505 a la UPN, 542 UN, 219, UGC, y 71 UAN.
4) Visita a las bibliotecas de las universidades para verificacin de los

trabajos existentes, encontrndose 1560 donde 421 corresponden a la
UD, 456 a la UPN, 495 UN, 147 UGC, y 37 UAN.
5) De estos trabajos encontrados se extrajeron inicialmente todos aquellos

que tratan el tema de la funcin, encontrndose 113, a los cuales se les
hizo una primera clasificacin, usando los polos propuestos en el
tetraedro didctico.
6) De estas 113 se extractaron 46 en relacin a la funcin lineal y temas

afines (ecuaciones lineales), a estas, adems de tener la categorizacin
propuesta por el tetraedro didctico, se les revisaron sus significados
institucionales a travs de las prcticas operativas y discursivas
dispuestas en las estructuras de los trabajos.
7) De las 46 se extractaron 18 en torno al concepto de funcin lineal. De

estas en el proceso de reduccin, teniendo en cuenta que heredan los
estudios realizados con anterioridad, se les identific los elementos
primarios de significado para poder identificar los trabajos que ms
elementos comprometen, desde la configuracin epistmica propuesta
por Font (2006).
8) De estas ltimas 18, se tomaron las 3 ms completas, para realizar una

caracterizacin a travs de los niveles de expresin semitica propuesta
por Lurduy.
5. Conclusiones
El desarrollo del trabajo ha permitido como ejercicio investigativo: a nivel
metodolgico reconocer los parmetros legales propuestos en la reduccin,
tales como; las instituciones con programas de formacin en matemticas

- 132 -
vigentes, los procesos de acreditacin de programas de pregrado y posgrado,
y el proceso investigativo que ofrecen las instituciones escogidas para el
proceso donde se evidencia la trascendencia investigativa en las propuestas
textualizadas en los trabajos de grado y posgrado.
La ruta terico metodolgica propuesta y desarrollada a partir de la

investigacin documental permite una reduccin y caracterizacin de los
momentos que se han llevado a cabo reconociendo que la estructura de los
escritos llevan una misma secuencia pasando por el problema, los objetivos,
la justificacin y el sostenimiento en un marco terico y metodolgico
propio que dan forma al ejercicio investigativo.
Todo trabajo evidencia a partir de la estructura establecida unos significados

institucionales construidos y puestos en juego desde las prcticas normativas
(constitucin, leyes, decretos, currculo), las prcticas operativas (el
problema y el desarrollo de este), las prcticas discursivas (el modo de
proponer y desarrollar el trabajo) y unos significados personales en el
desarrollo de las ideas y las conclusiones del trabajo.
Abela, J. (2001). Las tcnicas de Anlisis de Contenido: Una revisin actualizada.
Universidad de Granada. Espaa
Eco, U. (1973). El Signo. Traducido por Francisco Serra Cantarell. Editorial Labor,
Barcelona.
Font, V. (2007) Una aproximacin semitica a la didctica de la derivada. Recuperado
el 30 de noviembre de 2009, de: http://www.webpersonal.net/vfont/SEIEM
2005defVFont.pdf
Godino, J., Batanero, C. & Font, V. (2010). Un enfoque ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica. Recuperado el 02 de marzo de 2010, de:
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/sintesis_eos_10marzo08.pdf.
Hoyos, C. (2002). Un modelo para la investigacin documental. Medelln. Seal
Editora.
Lurduy y Otros (2005). Rutas de estudio y aprendizaje del aula. Primera aproximacin
a su estudio, para el caso de las matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.

- 133 -
Lurduy, O. (2009). El sistema didctico y el tetraedro didctico. Elementos para un
anlisis didctico de los procesos de estudio de las matemticas. Universidad Distrital
Francisco Jos de caldas. Bogot. Colombia.
Lurduy, O. (2011) Evaluacin de las competencias de anlisis y reflexin didctica en
estudiantes para profesor de matemticas. El caso de la Universidad Distrital-LEBEM.
Tesis doctoral no publicada, Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas: DIE. Bogot D.C, Colombia.
Lurduy, O. (2013). Conceptualizacin y evaluacin de las competencias para el
anlisis, reflexin y semiosis didctica. El caso de los estudiantes para profesor de
matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. DIE-UD Bogot.
Colombia.
Piuel, J. (2002). Epistemologa, Metodologa y Tcnicas del Anlisis de Contenido.
Universidad Complutense de Madrid. Espaa

- 134 -
Evaluacin de los Significados Personales
de los estudiantes en la construccin
de la funcin lineal
Torres Fabio
fntorresz@gmail.com
IED Fernando Gonzlez Ochoa - Estudiante de Maestra, (Colombia)
Resumen
En este documento se tratan los principales aspectos para el diseo de una
investigacin que evala los significados personales de los estudiantes de
grado noveno en la construccin nocin de funcin lineal. Inicia con los ejes
estructurales del trabajo de grados, la revisin terica y se expone la teora
base del trabajo Enfoque Ontosemitico de la instruccin y la cognicin
matemtica. En el ltimo apartado, se ubica la propuesta de investigacin
bajo el mtodo de investigacin cualitativo y se exponen las fases que se
tendrn en cuenta: partiendo de la delimitacin del enfoque terico,
implementacin de una secuencia de actividades, construccin de
instrumentos de caracterizacin y anlisis, triangulacin de los anlisis
obtenidos, hasta llegar al informe final.
Palabras clave: Enfoque ontosemitico, objeto matemtico, facetas

institucional y personal, elementos del significado.
1. Introduccin
En la revisin bibliogrfica se encuentran experiencias de investigacin en torno a
la funcin y funcin lineal realizadas por Azcrate (1996), Higueras (1998) y
Garca (1997) entre otros, donde se reporta que los estudiantes tienen la dificultad
de establecer e identificar, el paso de la representacin verbal a la representacin

- 135 -
escrita, no permitiendo el paso a otro tipo de representacin (tabular, grfica y
simblica) y una vaga idea de la nocin de funcin lineal.
Se evidencia poco desarrollo de trabajos o herramientas para la realizacin

de anlisis relacionados con la nocin de funcin lineal (uso de sus
representaciones), a nivel de la bsica a partir del Enfoque Ontosemitico
(EOS) propuesto por Godino (2001-2008) y desarrolladas para nuestro
medio por (Lurduy, 2005-2011), que posibiliten una mejor comprensin y
posibilidades de actuacin didctica de los profesores de la educacin bsica
en Colombia.
Por lo anterior y bajo este marco, es importante, pertinente y viable llevar a

cabo una caracterizacin y anlisis de los significados personales de los
estudiantes de grado noveno en el trabajo con la funcin lineal y sus
representaciones, en trminos de significados personales declarados,
evaluados y de referencia y sus relaciones con significados institucionales de
referencia, pretendidos, implementados y evaluados.
En trabajos anteriores, Godino y colaboradores (1991,2012) han
desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque
ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica, en el que se
le asigna un papel central al lenguaje, a los procesos de comunicacin e
interpretacin y a la variedad de objetos que se ponen en juego en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas (Godino y Batanero, 1994;
Godino 2002).
La motivacin de estos autores para la elaboracin de las nociones

introducidas (significados institucionales y personales, entendidos, como
sistemas de prcticas, objetos emergentes, dualidades cognitivas, funcin
semitica) fue progresar en la articulacin de diversos modelos tericos
existentes en didctica de las matemticas, tales, como la teora de
Situaciones Didcticas, teora de los Campos Conceptuales y teora
Antropolgica.

- 136 -
El punto de partida del EOS es la formulacin de una ontologa de objetos
matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como
actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida, como
lenguaje simblico y sistema conceptual lgicamente organizado. Tomando
como nocin primitiva la de situacin-problemtica, se definen los conceptos
tericos de prctica, objeto (personal e institucional) y significado, con el fin
de hacer patente y operativo, por un lado, el triple carcter de la matemtica
a que hemos aludido, y por otro, la gnesis personal e institucional del
conocimiento matemtico, as como su mutua interdependencia.
A continuacin se exponen los elementos que se tomaron del EOS para la

construccin del marco de referencia e instrumentos de anlisis:
Enfoque Onto-Semitico
Teora de los Sig. Teora de las Fun. Teora de las Conf.

Sistmicos Semiticas Didcticas
Sig. Institucional y Entidades Primarias Trayectorias Didcticas

Personal
Figura 1. Enfoque Onto-Semitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS)
La investigacin est dirigida a estudiantes de un curso de grado noveno del
colegio distrital Fernando Gonzlez Ochoa Jornada Maana, ubicado en la
localidad de Usme, con un numero de 35 estudiantes, cuyas edades oscilan
entre los 13 y 17 aos, los cuales tienen una intensidad horaria en
matemticas de 4 horas semanales.
Esta propuesta se enmarca dentro de la investigacin cualitativa, y se

compromete en cuatro grandes etapas de desarrollo:

- 137 -
Etapa 1: Revisin Bibliogrfica: Construccin terica y revisin
bibliogrfica, apropiacin terica y definicin de anteproyecto.
Etapa 2: Apropiacin Terica.
Etapa 3: Aplicacin metodolgica de la investigacin.
Etapa 4: Resultados y conclusiones.
Para la reduccin y seleccin de los casos a investigar se parte del grupo
total de estudiantes (C1, C2,, C35), y durante las actividades de la secuencia
previas a la indagar (Accin y Formulacin) se realiz una seleccin y
divisin en tres grupos de acuerdo a los fines de la investigacin, en trminos
de sus declaraciones: discursivo, normativo y operativo.
En la siguiente tabla se resume el primer proceso llevado a cabo en la

seleccin de los casos, donde se hizo la recopilacin y delimitacin de la
base inicial con la primera actividad del conjunto de actividades del Zoom.
Tabla 1. Proceso de recoleccin y reduccin de Informacin 1.
Actividad de Accin (A1)

Subdivisiones o Momentos de las Actividad
Nivel de Trabajo
Accin (M1) Formulacin (M2) Validacin (M3)
C5, C6, C7, C9, C11, C5, C6, C7, C9, C13, C5, C6, C7, C11, C12,
Bajo C12, C13, C15, C17, C14, C15, C17, C18, C15, C17, C18, C21,
C18, C21, C29, C22 C29, C31
C1, C4, C8, C10, C19, C1, C4, C8, C10, C19, C1, C4, C8, C10, C19,
Medio C20, C22, C23, C26, C20, C23, C26, C27, C20, C22, C23, C26,
C27, C31, C33, C35 C29, C31, C35 C27, C33, C35
C2, C14, C16, C24, C2, C16, C24, C25,
C2, C16, C24, C25,
Alto C25, C28, C30, C32, C28, C30, C32, C33,
C28, C32, C34
C34 C34
En la tabla se evidencia que algunos de los desarrollos de los estudiantes no

eran pertinentes para el fin de la investigacin, al igual que no todos los
estudiantes tuvieron participaciones o declaraciones en todos los momentos

- 138 -
de la actividad. Se toma como datos representativos a los estudiantes que
tuvieron declaraciones pertinentes en los tres momentos de la Actividad de
Accin con esta seleccin se conformaron grupos de trabajo donde est uno,
dos o tres de estos estudiantes en cada grupo y con estos abordar la
Actividad de Formulacin.
Para fines del proceso de seleccin y reduccin de los datos, cada grupo de
estudiantes se denotara por el Ci integrante del grupo que tuvo mejores
declaraciones en la Actividad de Accin (Nivel Bajo: C6, C15 y C18, Nivel
Medio: C1, C8, C20, C26 y C35, y Nivel Alto: C16, C25 y C34.).
Tabla 2. Proceso de Recoleccin y Reduccin de Informacin 2.
Actividad de Formulacin (A2)

Subdivisiones o Momentos de las Actividad
Nivel de Trabajo
Accin (M1) Formulacin (M2) Validacin (M3)
C1, C8, C15, C20, C6,
Bajo C6, C15, C18 C1, C6, C15, C18
C18
Medio C1, C8, C20, C26, C35 C8, C20, C25, C26, C35 C25, C16, C26, C35
Alto C16, C25, C34 C16, C34 C34
Despus de realizar este segundo proceso de reduccin y seleccin de datos

se llega a cinco datos o grupos de estudiantes, se seleccionaron tres uno de
cada nivel y de esta forma representar el desempeo del curso en general
(C6, C26 y C34), que son los datos seleccionados para realizar la
caracterizacin, anlisis y descripcin (evaluacin) de la los significados de
los estudiantes.
La secuencia de actividades implementada est construida y organizada bajo

una aproximacin del enfoque terico de la Teora de las Situaciones
Didcticas de Brosseau. Al trabajar bajo la TSD en cada una de las
Situaciones se puede dividir o generar unos momentos dentro de las mismas,
que se clasifican de acuerdo con las acciones de los participantes en Accin,
formulacin, validacin e Institucionalizacin.
En esta divisin en momentos, se tendrn en cuenta solo las acciones de los

estudiantes en cada momento.

- 139 -
Tabla 3. Divisin de la situacin de validacin e instrumentos de recoleccin.
Momentos Acciones de los participantes Textos a Indagar

Accin Se sita ante el problema e
Situacin de Validacin
(Trabajo Individual) identifica una estrategia base.

Los estudiantes comunican entre Portafolio
Formulacin
ellos sus estrategias y las
(Grupos de Trabajo)
reformulan.
Validacin
(Exposicin de los Los estudiantes justifica, prueba
Video
desarrollos en y valida sus estrategias.
grupos)
5. Conclusiones
En el proceso de observacin y registro de la investigacin en el aula de un
subconjunto de estudiantes, a partir de los instrumentos de registro y
descripcin, posibilita identificar en los textos indagados un espacio de
posible convencionalidad, lo cual permite la realizacin de descripciones
nutridas y dar elementos para hacer las apreciaciones necesarias en cuanto a
cada uno de los momentos en el que los significados de los estudiantes se
evidenciaban, y as, lanzar algunos juicios de valor cualitativos bajo la
mirada de los elementos primarios del significado y los niveles de expresin
semitica.
Azcrate, C. Y otros. (1996). Funciones y Grficas. Editorial Sntesis. Octubre.
Garca, G. Y otros. (1997). Cuadernillo didctico. Hacia la nocin de funcin como
dependencia. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2):33-115. Traduccin de Julia
Centeno, Begoa Melendo y Jess Murillo.
D'Amore, B. y Godino, J. (2007). El enfoque ontosemitico como un desarrollo de la
teora antropolgica en Didctica de la Matemtica. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 2, 191-218.

- 140 -
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos
matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14, 3, 325-355.
Godino, J. (1999). Implicaciones metodolgicas de un enfoque semitico-
antropolgico para la investigacin en didctica de las matemticas. En T. Ortega
(Ed.). Actas del III Simposio de la SEIEM (p. 196-212). [Recuperable en,
http://www.ugr.es/local/jgodino/semiotica.htm].
Godino, J. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-
semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la
matemtica. Universidad de Granada. Disponible en Internet: URL:
http://www.urg.es/local7jgodino7indice_tfs.htm.
Godino, J. y Font, V. (2007). Algunos desarrollos de la teora de los significados
sistmicos. Disponible en: http://w+ww.ugr.es/~jgodino/indice_eos.htm
Godino, J. y Cols. (1991-2012). Teora de la Educacin Matemtica -Universidad de
Granada: Grupo de investigacin. Teora y metodologa de investigacin en
Educacin Matemtica. http://www.ugr.es/local/jgodino
Lurduy, O. (2012) El tetraedro didctico como modelacin de los procesos de estudio
de las matemticas en el aula. DIE-UD. Bogot, Colombia.
Ruiz, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico.
Universidad de Jan. Jan.

- 141 -
Comprensin y reflexin de la tarea
argumentativa que emerge en la
demostracin geomtrica
de estudiantes para profesor
Arvalo Vanegas, Camilo - Gonzlez Pinilla, Oscar

kmilo741a@gmail.com oscarmateud@gmail.com
Resumen
Algunos trabajos investigativos constatan el fracaso respecto a la capacidad
del estudiante para formular una demostracin (Balacheff, 1988), esto se
debe a que conciben la matemtica como la memorizacin de algoritmos,
limitndose a copiar los procesos que plantea el docente en sus clases, como
seala Gascn (2001) y Balacheff (1988) quien formula; Qu nivel de
comprensin alcanzan los estudiantes en una demostracin, si sta se basa
exclusivamente en la imitacin?
Ante esta problemtica se plantea una propuesta, que pretende que tres
estudiantes para profesor de matemticas, se involucren con un problema
que exija la demostracin geomtrica y as reconocer la importancia de
caracterizar y analizar la tarea argumentativa que emerge en ellos. Por ello se
exploran las fases de resolucin de problemas, entendiendo la metacognicin
como una estrategia de autocontrol y autoconocimiento, que lleva consigo
procesos de planificacin, supervisin y valoracin, para una comprensin y
reflexin de los mismos.
Palabras clave: Metacognicin, demostracin, geometra, resolucin de

problemas.

- 142 -
1. Introduccin
El proyecto de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas y su eje de didctica y resolucin de problemas, aborda la
demostracin desde lo aritmtico, algebraico y geomtrico, constituyendo la
importancia de la demostracin en la formacin de docentes en matemticas.
Como dice Harel (1998) (Citado por Gutirrez, 2013, p. 197), la
demostracin se concibe como una prueba formal y dominante, por la serie
de enunciados organizados y validados desde un conjunto de reglas que le
dan la esencia de veracidad, se caracteriza por su forma estructurada de gran
rigor y formalidad, Esta se convierte en tal, despus del acto social de
aceptar que lo es.
Para analizar los procesos de demostracin y encarar dicha situacin

problema tomamos como referente metodolgico Gutirrez (2001), que
muestra una serie de categoras en relacin a dos tipos de demostracin,
pragmticas y concretas, Manson, Burton & Stacey (1992), estudian los
mtodos para resolver problemas en matemticas, y Polya (1989) habla del
quehacer matemtico del estudiante dentro de un ambiente de resolucin de
problemas.
En su trabajo Gutirrez (2001), afirma que no por el hecho de que la

demostracin sea en s misma un contenido de enseanza, sta puede dejar
de ser tratada como un tema especfico y esencial dentro de la enseanza de
las matemticas. La propuesta de Manson, Burton & Stacey (1992), plantea
un valioso mtodo para resolver problemas en matemticas, considerando el
estudio de las caractersticas de los procesos cognitivos que involucra toda
actividad matemtica: particularizacin y generalizacin.
Y finalmente Polya (1989) que se ubica en el quehacer matemtico del

estudiante; basndose en mtodos heursticos donde a partir de la actitud
investigadora del estudiante se conlleve al descubrimiento por medios
propios, esto a partir de unos procesos planteados por el autor, comprender el
enunciado, confeccionar un plan, ejecutar un plan y examinar la solucin,
que sern necesarios para el proceso de resolucin de la situacin problema.
Desde estos referentes, la propuesta tiene como objetivo primordial,

caracterizar, evidenciar y reflexionar sobre la actividad argumentativa que

- 143 -
emerge en la prctica de resolucin de problemas especficamente al
demostrar geomtricamente en tres estudiantes para profesor.
Este trabajo autoreflexivo ser significativo en dos sentidos, uno personal y

otro a nivel profesional. La bsqueda por comprender desde nosotros
mismos cmo la cognicin se comporta dentro de las estrategias y rutas de
resolucin en el campo de la demostracin, estudiando la manera en que
evoluciona y los posibles problemas que se encuentran, esto nos dar la
oportunidad de consolidar herramientas y experiencias, a partir de la
pregunta: Qu procesos cognitivos emergen en la prctica de resolucin de
problemas en estudiantes para profesor, especficamente al demostrar
geomtricamente y cmo realizar un proceso de reflexin y comprensin de
los mismos?
Al plantear una propuesta de resolucin de problemas con un grupo de
estudiantes para profesor que trabajen en demostracin, se caracterizan los
procesos que emergen en cada individuo al momento de demostrar.
Igualmente esto ayuda a la hora de evidenciar el trabajo demostrativo de
futuros estudiantes, valorando no solo el producto de la demostracin, sino
todos aquellos procesos que se generan tras abarcar distintas estrategias,
formulaciones y usar varios argumentos. El presente proyecto se desarrolla a
partir de referentes tericos, que centran la atencin en la resolucin de
problemas a la hora de demostrar; para hablar de demostracin en
matemticas, es necesario aclarar el concepto, ya que se confunde con otros
como prueba o explicacin.
Una prueba se da cuando una explicacin es reconocida y aceptada por un

grupo o comunidad. Es decir la proposicin de un sujeto llega a ser prueba
cuando ha sido analizada, examinada y aceptada por una sociedad que le da
tal estatus. Sin embargo, as como una prueba puede ser aceptada por una
comunidad, tambin puede ser rechazada por otra, los cuales la concebirn
como explicacin o proposicin.
Las pruebas se pueden clasificar en pragmticas o intelectuales, las primeras

apuntan a la accin o a la manifestacin de los juicios o presunciones, las

- 144 -
segundas son las que separndose de la accin, se apoyan en formulaciones
de las propiedades y relaciones.
Ahora bien, Boero (2007) indica que la demostracin se fundamenta sobre

un conjunto de definiciones, teoremas y reglas de deduccin, cuya validez es
aceptada socialmente.
Sobre la metacognicin y su importancia en la resolucin de problemas,

Santos (2007), identifica tres categoras, que garantizan dicho proceso; el
contenido matemtico construido del propio proceso de aprendizaje, la
operatividad y el seguimiento de estrategias utilizadas en la resolucin de
problemas y la determinacin de que tan acertado es tener en cuenta un
conjetura o hiptesis que sustente y valore el contenido matemtico
trabajado.
Dicha propuesta se enmarca en Gutirrez (2001), quien propone una nueva

clasificacin que complementa las teoras de los autores Balacheff (1988), su
clasificacin se enfoca en el anlisis de los vacos conceptuales que generan
los estudiantes al interpretar la geometra. Esta clasificacin enmarca a los
estudiantes en etapas que se basan en los anlisis e interpretaciones
pertinentes. Sus dos grandes grupos, demostraciones empricas en las que el
elemento de verificacin son los ejemplos y las demostraciones deductivas,
que se basa en el anlisis y razonamiento de propiedades lgicas de
abstraccin formal. (Vase la figura 1).
Figura 1. Categorizacin de los procesos de prueba y demostracin Gutirrez (2001).

- 145 -
sta ser la clasificacin que caracterice el trabajo, porque expone las etapas
desde la misma demostracin geomtrica y los procesos que se
desencadenan. Para la caracterizacin de los razonamientos y acciones de los
estudiantes, se considerar a Manson, Burton & Stacey (1992), quienes
aluden a la resolucin de problemas en matemticas desde el estudio de
procesos cognitivos particularizacin y generalizacin y con la propuesta
de Polya (1989) basndose en mtodos heursticos donde a partir de la
actitud investigadora del estudiante se conlleve al descubrimiento por
medios propios. (Vase la figura 2).
Figura 2. Fases y etapas de resolucin de problemas Polya (1989) y Mason, Burton & Stacey (1992)
El presente trabajo se desarrolla como una investigacin de carcter
cualitativo, en tanto se encarga de indagar y describir textualmente lo
sucedido en los momentos de resolucin de problemas de carcter
geomtrico, enfatizando en los procesos de argumentacin y demostracin.

- 146 -
Es un estudio de caso, desde la adaptacin, aplicacin y evaluacin de
situaciones al demostrar geomtricamente por estudiantes para profesor y
seguir las siguientes fases:
Planteamiento y asignacin del problema: A cargo del profesor
Resolucin del problema: A cargo de los estudiantes para profesor
Mtodo de resolucin del problema: A partir de las fases de

resolucin de problemas descritas por Mason-Burton-Stacey (1992)
Exploracin de fases de resolucin de problemas: Desde las

categoras de demostracin en geometra de Gutirrez (2001)
El problema asignado:
Sobre los lados de un cuadrado se construyen cuatro tringulos
rectngulos iguales, de tal forma que cada lado del cuadrado es la
hipotenusa de cada tringulo
La situacin problema permite desarrollar de manera autnoma procesos de

exploracin tales como la formulacin de hiptesis, validacin grupal y
segn sea el caso su reformulacin; haciendo de la situacin una forma en el
que se dinamicen los conceptos inmersos en ella y se relacionen las
conceptualizaciones particulares con las formas universales socialmente
construidas.
En las conversaciones de los resolutores se menciona explcitamente la

importancia que tiene el planteamiento de preguntas, evidenciando que a
partir de sus preguntas y exploraciones logran abordar el problema desde las
representaciones grficas con miras a esclarecer los conceptos inmersos en la
situacin y plantearse su problema de demostracin. (Vase la figura 3).

- 147 -
Figura 3. Trabajo de resolutores.
En esta parte del momento de exploracin, surge en los estudiantes la

necesidad de un esquema que d mayor informacin de la situacin, por lo
que proponen el cambio de representacin, de lo dicho en la situacin, a una
construccin. En esta parte de interaccin grupal se evidencia la necesidad
por cambiar de representacin, un dibujo o esquema que les permita
evidenciar lo que la situacin propone.
Ahora bien, haciendo el contraste de las evidencias con las categoras de

anlisis propuestas en el marco de la demostracin geomtrica, podemos
afirmar que los EPP (Estudiantes para profesor) se encuentran en la primera
fase de ataque-empirismo ingenuo dado que se hace necesaria una
representacin visual que pueda ser construida, para poder obtener
informacin de la situacin. Aqu los EPP dependen totalmente del dibujo
pues es a partir de ste que logran hacer sus hiptesis y aserciones. (Vase la
figura 4).
Figura 4. Evidencia cuadernos resolutores.

- 148 -
Es importante decir que en este caso la representacin grfica puede o no ser
favorable en un trabajo resolutor, en el sentido de limitarse solamente a
hablar de aspectos fsicos o perceptivos de las representaciones grficas,
haciendo difcil el razonamiento y anlisis de sus propiedades. Tal como lo
afirma Gutirrez (2013):
Es interesante analizar cmo las representaciones grficas de objetos y
conceptos geomtricos producen muchas veces dificultades durante la
resolucin de problemas y en la demostracin en Geometra
Sin embargo, se evidencia que los EPP evocan la construccin de la

situacin para tener una visin ms determinada del problema. En este
sentido la representacin grfica fue de ayuda porque permiti evidenciar
ciertos atributos de la construccin as como hacerse una idea de los posibles
caminos que podran establecer. De igual manera en lo que corresponde a la
demostracin y sobre todo en la geometra siempre se ha utilizado el dibujo
(construccin) como carcter significante de lo que es la geometra,
obteniendo propiedades y caractersticas a travs de su visualizacin.
Entonces los EPP realizan la construccin con el objetivo de ser ayudas
visuales para establecer hiptesis, conjeturas o deducciones lgicas de una
demostracin. Chevallard (1982) (Citado por Balacheff, 1988, p.4)
Es aqu donde podemos afirmar que en la misma etapa de exploracin del

problema, los EPP se encontraban en dos fases simultaneas, la de ataque-
empirismo ingenuo y abordaje- empirismo ingenuo, donde no solo hacen la
reconstruccin figural de la situacin sino se basan en ella para construir sus
primeras interrogaciones, el dibujo sirve como ayuda a enfocar el trabajo
resolutor, cuando efectan una afirmacin intentan justificarla ya no desde el
mismo dibujo, sino evocando ms construcciones, ampliando as la gama de
ejemplos que logran representar desde la percepcin de los estudiantes la
misma situacin. De esta manera se remiten a la construccin rigurosa de
varias representaciones grficas que incorporen el problema en su
generalidad, es decir que intentan llegar a un esquema que les permita decir
finalmente que representa la situacin con todas sus propiedades.
El trabajo resolutor de los EPP empieza a formalizarse cuando establecen

relaciones entre las construcciones que realizan y lo que propone el
problema, es aqu donde se generan discusiones frente a la manera de
abordarlo y se construyen conjeturas que se empiezan a demostrar. En este

- 149 -
proceso de interaccin y de discusin de representaciones surge la
importancia de recordar las experiencias de los EPP frente a problemas
trabajados anteriormente que fuesen muy similares a este, hacen una
retrospeccin de su trabajo como estudiantes para determinar la manera en
que deben proceder para realizar una construccin exacta que represente la
situacin planteada y su respectiva demostracin. A continuacin se presenta
una de las conjeturas obtenidas por el grupo y su respectiva demostracin.
Conjetura 1
Si los cuatro tringulos estn en el mismo sentido, dos de ellos opuestos y
dentro del cuadrado, al unir los vrtices entonces se obtendr un
paralelogramo
Afirmacin Razn
Hallar el centro E del cuadriltero FGHI trazando las diagonales FH
Construccin
y GI
Unir los vrtices que no estn sobre el cuadrado de los tringulos
Construccin NC1
rectngulos iguales.
Unir cada uno de los vrtices de los tringulos al centro E del
Construccin NC1
cuadriltero
Digo que los tringulos BCE y AED son iguales GC=AI Criterio de semejanza de
DI=GB tringulos lado-ngulo-
= lado
Si quitamos cosas iguales
=
a cosas iguales los

- 150 -
restantes sern iguales
Por tal razn los tringulos AID y GBC sern iguales al igual que los
Criterio LAL
lados AD y BC
Unamos FE y EH Construccin NC 1
Porque E es la mitad de
la diagonal FH del
FE=EH
cuadrado
Por ser lados de

AF=HC
tringulos iguales
Si quitamos cosas iguales
= si quitamos los ngulos iguales
a cosas iguales los
respectivamente, entonces =
restantes sern iguales
Por lo tanto los tringulos EHC y AFE sern iguales al igual que sus
Criterio LAL
lados AE=EC
Lados de tringulos
Consideremos ahora los tringulos FEB y HED, donde FB=DH
iguales
FE=EH Diagonal del cuadrado
ngulos de tringulos
= (1)
iguales
= (2)
Quitemos a los ngulos iguales
= (1) y (2) respectivamente, entonces
Criterio LAL
=
Por lo tanto los tringulos EFB y EHD son iguales al igual que sus
lados EB y DE
Digo que los tringulos AEB y DEC son iguales porque
DH=FB
AF=HC
= (1)
= (2) Criterio LAL
Quitando (2) de (1) resulta
=
Por lo tanto AB=DC y AE=EC
Entonces los tringulos AEB y DEC son iguales
Sumemos las reas de los tringulos iguales
DEC+BEC=DAE+AEB Si a cosas iguales le
Pero ABCD es un cuadriltero al que la diagonal DB lo divide en dos sumamos cosas iguales
partes iguales lo que pasa nicamente con los paralelogramos. los resultados sern
E es centro del cuadrado FGHI pero tambin vrtice de los iguales
tringulos anteriores por lo tanto E debe estar en el segmento BD
Q.E.D Q.E.D
Finalmente mediante una organizacin de pasos lgicos, cada uno de ellos

justificado de manera detallada, los EPP logran construir una demostracin
vlida por lo menos para el grupo, pues consideran que en ella se evidencia

- 151 -
formalidad, justificacin de cada paso y un orden lgico. Como vemos
nicamente se hace necesaria la construccin representativa de la
demostracin ya no como soporte indispensable, sino como ayuda para
construir la demostracin, no hace falta de recursos ajenos a la misma
demostracin ni de explicaciones detalladas para justificar alguno de los
pasos. Por lo tanto al finalizar esta etapa, los estudiantes se encuentran en la
fase de ataque-demostracin formal; ya que realizan deducciones e
implicaciones lgicas y ordenadas, basadas en teoras formales, aunque
aludiendo al ejemplo genrico, como ayuda para su comprensin.
5. Conclusiones
El grupo resolutor a manera general sigui un esquema ordenado y
progresivo por las fases de anlisis que se sintetizan en los siguientes tems:
El grupo resolutor inicia con afirmaciones desligadas y poco

convincentes apoyadas nicamente de esquemas y dibujos que de la
situacin problema podan obtener.
En una etapa posterior logran dividir los casos especficos en

subgrupos de ejemplos del problema con caractersticas comunes, por
lo que generalizan una hiptesis para cada subgrupo, sin embargo an
no encuentran una generalidad para todos los casos, que fue la
colinealidad. As logran manipular un ejemplo que si bien es
particular, acta como representantes de su clase.
Se hace el paso de representaciones pictricas con lpiz y papel, al
uso de tecnologas como Geogebra, que aseguraban una mayor
precisin y certeza de la construcciones tenidas en cuenta; ello
permiti que las conjeturas que obtenan de los casos tuvieran mayor
aceptacin y validez en el grupo.
Al no encontrar una generalidad que agrupase todos los casos, se

decide demostrar las conjeturas que agrupaban los casos especficos,
probando de manera abstracta y deductiva cada conjetura pero a partir
de manipulaciones con ejemplos genricos.

- 152 -
Finalmente se construye una cadena de implicaciones lgicas basadas
en propiedades, axiomas o definiciones para cada conjetura aceptadas
por el grupo, donde el ejemplo genrico y el dibujo ya no es la
esencia de la demostracin sino una simple ayuda para proveer las
transformaciones ms convenientes y organizar las cadenas de
implicaciones, sin embargo aun con la necesidad de tenerlo en cuenta.
A manera general esta fue la ruta de demostracin seguida por el grupo, se

enfatiza en el por qu no se logr una demostracin formal en la fase de
revisin, aunque se pretenda que la demostracin fuera una cadena de
deducciones lgicas sin soporte de ejemplos de ninguna clase y donde el
dibujo o representacin del problema no fuera esencial para construirla.
Balacheff, N. (1988). Procesos De Prueba En Los Alumnos De Matemticas.
Universidad de los Andes. Traduccin. Primera Edicin: Agosto 2000. Bogot,
Colombia
Boero, P. (2007). Teoremas en la escuela: La epistemologa y la cognicin en la
escuela. Rotterdam, los pases bajos.
Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las
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Gutirrez, A. (2001). Procesos De Prueba En Los Alumnos De Matemticas.
Universidad de los Andes. Traduccin. Bogot, Colombia
Gutirrez, A. Camargo, L y Fiallo, J. (2013). Acerca de la enseanza y aprendizaje de
la demostracin en matemticas Revista de integracin, Septiembre, 181-205
Mason, J. Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamente. (1. ed. - 2.
reimpresin, 1.992-). Barcelona. MEC-Ed. Labor).
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Santos, M. (2007). La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y Perspectivas
en la Construccin de una Agenda de Investigacin y Prctica. Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados, Cinvestav-IPN. Mxico.

- 153 -
Formacin en valores y responsabilidad
social del profesor de matemticas
Morales Camargo, Ruben Joya Cruz, Sindy

femcmath@gmail.com - sindy.joya@gmail.com
Resumen
En este trabajo se desarrolla una breve discusin respecto a la promocin de
valores democrticos en el aula de matemticas, y el papel del docente en la
consolidacin de dichos valores. Adicionalmente se plantean algunas
hiptesis, respecto a la responsabilidad social de la asignatura escolar de
matemticas, las cuales sern discutidas a la luz de lo planteado por Bishop
(1999) y Ernest (2009).
Palabras clave: Educacin matemtica, contexto escolar, formacin en

valores, escenarios de aprendizaje.
1. Introduccin
El presente trabajo surge tras la discusin del artculo denominado Values
and the Social Responsibility of Mathematics, del escritor estadounidense
Paul Ernest, y del establecimiento de vnculos entre dicho texto con la
propuesta de otros autores que abordan la formacin y promocin de valores
desde la asignatura escolar de matemticas y los resultados emergentes de
una investigacin de pregrado para optar al ttulo de Licenciado en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas. Inicialmente, plantearemos
que la educacin promueve valores de manera permanente y que a su vez,
estos son parte fundamental del aprendizaje, en tanto son elementos
culturales, emergentes de la actividad humana sobre la naturaleza.

- 154 -
Posteriormente, tomando lo planteado por Bishop (1999), afirmaremos que
los valores, as como las matemticas, son construcciones sociales, que
tienen relevancia, en tanto los individuos que pertenecen a una sociedad
pueden dotarlas de sentido y apropiarlas en la resolucin de problemas
cotidianos. Por ltimo, estableceremos un conjunto de consideraciones y
cuestionamientos sobre la relevancia de la promocin de valores
democrticos.
El anlisis de la relacin entre la formacin en valores y la educacin
matemtica ha sido abordado por diferentes autores, tales como Bishop
(1999) y Sigarreta y Torres (2003), quienes procuran el establecimiento de
esta relacin desde la comprensin de los valores como elementos culturales
que son promovidos en la asignatura escolar de matemticas.
Ernest (2009), afirma que los intereses y los valores humanos desempean
un papel importante en la escogencia de los problemas matemticos y
adems en los mtodos de solucin, los conceptos y notaciones construidos
en el proceso, as como los criterios para evaluar los resultados de las
creaciones y conocimientos matemticos.
Morales y Suancha (2012), realizan un anlisis de la formacin en valores y

su relacin con la enseanza de las matemticas, en aulas de la ciudad de
Bogot, Colombia. El trabajo de estos autores rene algunos elementos para
interpretar aspectos incidentes en la formacin en valores desde la asignatura
escolar de matemticas.
En tal sentido se entender la enseanza de las matemticas como un proceso

de produccin de conocimientos en un ambiente escolar, en el cual, se
transforman, promueven y reorganizar un conjunto de conocimientos, y por
consiguiente los valores, como cualidades afectivas que surgen en las
interacciones que tienen lugar en el aula.

- 155 -
La presente propuesta, surge como complemento de una monografa de
pregrado denominada De la necesidad de implementar valores como la
tolerancia, el respeto y la solidaridad en el aula de matemticas. (Morales
& Suancha, 2012).
En dicha investigacin, se seal que la matemtica es un elemento cultural

que promueve y est dotada de valores y que en ella las normas y prcticas
propias de hacer matemtica escolar, corresponden a comprensiones sociales
que reglamentan lo que se considera acertado dentro del aula y por
consiguiente razonable.
En el transcurso del ao 2013, y con el fin de profundizar en la temtica,

iniciamos la discusin de los resultados emergentes de dicha investigacin, a
la luz de nuevos referentes tericos, esto con el fin de clarificar la necesidad
de promover valores y por consiguiente rutas de trabajo, para vincular el
contexto del estudiante en el desarrollo de las actividades en la asignatura
escolar de matemticas. Estas discusiones destacaron aspectos incidentes en
la formacin en valores y matemticas, tales como la comunicacin, las
condiciones fsicas del aula, los intereses particulares de los integrantes de la
clase, el tipo de actividades presentadas y los mecanismos de inclusin y
participacin que se dan en ella. Ahora bien, para poder desarrollar el
anlisis se tomaron los registros de clase, desarrollados por Morales &
Suancha (2012).
En Morales & Suancha (2012) y Morales, Joya, & Suancha (2012), se
problematiza la formacin explicita en valores democrticos, a partir de la
enseanza de las matemticas y se destaca la necesidad de fomentar los
valores democrticos desde la formacin en matemticas.
Como docentes de matemticas tenemos la responsabilidad de promover

valores en el aula y de hacer consientes a nuestros estudiantes del papel que
tiene la matemtica en la consolidacin de valores y en el ejercicio
responsable de la toma de decisiones sobre aspectos personales, locales y

- 156 -
globales. Adicionalmente debemos promover el uso responsable del
conocimiento, el respeto por los planteamientos de otros, pero a su vez, la
discusin respecto a las producciones intelectuales, esto en aras de propiciar
discusiones que favorezcan la validacin de propuestas y la reformulacin de
respuestas.
Una actividad que a nuestro juicio es relevante en la promocin de valores,

es la inclusin del estudiante en la resolucin de un problema, en el cual se le
permite usar sus propios criterios y su conocimiento para la elaboracin de
una propuesta. Esto puede favorecer que el estudiante se site como
resolutor de una situacin que le es familiar, o que representa para l una
actuacin crtica y reflexiva, que incluya preguntas tales como: Qu pasara
s, ocurre lo mismo todas las veces? Puede afectar a otros esta decisin? Es
la nica solucin? Cmo me afecta? Cmo afecta a mi familia?, etc.
5. Conclusiones
La formacin en valores en el aula de matemtica es relevante en tanto la
asignatura est dotada de elementos culturales que han sido transformados y
divulgados siguiendo diferentes intereses que privilegian algunos saberes y
desconocen otros.
Las discusiones que se pueden generar al respecto, han sido sealadas por
diversos autores que consideran que la matemtica y su enseanza tienen una
responsabilidad social, enmarcada en el reconocimiento de la educacin
como una actividad completamente cargada de valores, un ejemplo de esto
corresponde al trabajo de Bishop (1999).
Otros aspectos importantes se dan desde lo planteado por Ernest (2009). En

su trabajo es evidente que relaciona la matemtica, con el conjunto de
valores que se promueven en su enseanza, pero en particular en el
sealamiento de que las matemticas no deben permitir que se distorsione el
papel de los valores e intereses de determinados grupos sociales, incluso si
han tenido un papel dominante en el control de la disciplina (p. 211).

- 157 -
Lo mismo puede plantearse en la micro sociedad que es el aula de
matemticas, en tanto el rol del docente debe ser, el favorecer espacios de
interlocucin, discusin, orientacin y validacin del saber matemtico en
juego en diferentes situaciones problema planteadas al estudiante, y adems
del reconocimiento que este ltimo hace de la importancia que subyace al
aprendizaje de las matemticas.
Bishop, A. J. (1999). Values in Mathematics Education: Making Values Teaching
Explicit in the Mathematics Classroom. Faculty of Education, Monash University,
Melbourne, Australia.
Ernest, P. (2009). Values and the social responsibility of mathematics. Critical issues
in mathematics education.
Morales, R; Joya, S; Suancha, O (2012). Formacin en valores en el aula de
matemticas. En Obando, Gilberto (Ed.), Memorias del 13er Encuentro Colombiano de
Matemtica Educativa (pp. 406-412). Medelln: Sello Editorial Universidad de
Medelln.
Morales, R y Suancha, O. (2012). De la necesidad de implementar valores como la
tolerancia, el respeto y la solidaridad en el aula de matemticas: Estudio de caso en
grado sexto, en las Instituciones Educativas Distritales Alexander Flemming y Rafael
Bernal Jimnez. Trabajo de grado. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Sigarreta, J. y Torres, J. (2003). Utilizacin de los problemas matemticos en la
formacin en valores. Revista EMA. Vol. 8, No 2, p. 208-225.

- 158 -
Elementos para el anlisis del significado
sobre el CDC de los estudiantes para
profesor de matemticas:
El caso de la proporcionalidad
Vargas Pea, ngel Ricardo - Cruz Cceres, Angie Carolina

anrivarpe@gmail.com - anyulicmatematicas@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, ( Colombia)
Resumen
El siguiente trabajo se enmarca en el campo de la formacin de docentes de
matemticas y su propsito principal es brindar algunos elementos para el
anlisis de los significados sobre el Conocimiento Didctico del Contenido
(CDC), para el objeto proporcionalidad, que poseen los estudiantes para
profesor pertenecientes a los programas de formacin de Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas (LEBEM) de la Universidad
Distrital (UD) y Licenciatura en Matemticas (LM) de la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) de Bogot, Colombia. Dichos elementos se
estipulan a partir de una revisin sobre algunos antecedentes y referentes
respecto al conocimiento profesional del profesor, y un acercamiento a los
estudios y estados de arte realizados frente a la enseanza y el aprendizaje de
la proporcionalidad.
Palabras clave: Formacin de profesores, conocimiento didctico,

proporcionalidad.

- 159 -
1. Introduccin
En las ltimas dos dcadas, producto del anlisis y reflexin sobre la
importancia del rol del docente en los proceso de transformacin de las
concepciones, las prcticas, las actitudes que inciden en forma directa en la
educacin, se han generado reformas educativas en varios pases de Amrica
Latina (PREAL, 2004). El problema se produce, cuando estudios
internacionales, como el de Arnaiz & Ballester, (1999), Hirmas & Eroles,
(2008) y el de Sowder (2007) demuestran que esto no ha sido suficiente y
como se seala en el ltimo estudio, es necesario cambiar la formacin
tradicional de los docentes, centrada en lo disciplinar, en especial cuando se
requiere formar docentes de matemticas que reconozcan la diversidad de los
contextos, avances tecnolgicos, los ritmos de aprendizaje de los estudiantes,
las situaciones econmicas, entre otras, para que de esta forma el docente
actu a partir de dicho reconocimiento y facilite el acceso al conocimiento
matemtico.
Con relacin al conocimiento que debe tener un profesor de matemticas, se

han realizado varias investigaciones, donde se identifica una tensin de
presencia y relacin entre el conocimiento disciplinar en matemticas y el
conocimiento didctico, este aspecto que ha sido estudiado por Shulman
(1987) citado por Ruiz (2010) y Bromme (1998) citado por Valbuena
(2007), plantean la necesidad de articular los contenidos matemticos, con
los contenidos propios de la didctica, para comprender que el CDC es un
cuerpo de conocimientos necesarios para que el docente pueda proponer,
disear, resolver, gestionar y evaluar las diferentes actividades y situaciones
que se presentan en el aula de clase en el momento de trabajar con la
matemtica.
Al respecto, Marcelo (1999) citado por Valbuena (2007), plantean que el

CDC se configura como una de las contribuciones ms poderosas y actuales
de la investigacin didctica para la formacin del profesorado (p. 34). En
este sentido, como lo sealan Marks (1989), Even (1990) y Shulman (1999),
es necesario desarrollar ms investigacin sobre los diferentes componentes,
categoras, caractersticas, dimensiones e indicadores del CDC para seguir
generando un cuerpo de conocimientos que fundamente y oriente la
formacin inicial y permanente de los docentes de matemticas.

- 160 -
En este sentido, Shulman, citado por Bolivar (2005), plantea que el profesor
no solo debe desarrollar un conocimiento didctico del contenido sino que
tambin debe desarrollar un conocimiento sobre una materia especfica,
aspecto que permite recurrir a los posibles significados que se le dan a los
objetos matemticos a ensear por parte de los estudiantes para profesor de
matemticas.
En cuanto a la importancia sobre el anlisis de los significados respecto al

objeto matemtico a estudiar, uno de los elementos didcticos presentes a lo
largo del desarrollo curricular a nivel bsico y medio en la escuela, es la
proporcionalidad. Al respecto, Valverde & Castro (2009) establecen diversas
investigaciones donde se afirma que:
El conocimiento matemtico de los maestros en formacin frecuentemente es
descrito como insuficiente (Ball, 1990; Even 1990; Graeber, Tirosh, y Glover,
1989; Reys, 1974; Simon, 1993; Wheeler, 1983) Investigaciones en el
contexto de los nmeros racionales (Graeber, Tirosh y Glover, 1989; Harel,
Behr, Post y Lesh, 1994, citados en Lamon 2007) han mostrado que el
conocimiento que los maestros en formacin poseen acerca de este tpico es
procedimental y escasamente conectado. (p. 2)
En este orden de ideas, se hace necesario analizar los significados

del CDC desde un objeto matemtico, como en este caso especfico la
proporcionalidad, por lo tanto esta propuesta plantea la siguiente pregunta de
indagacin: Cules son los significados sobre el conocimiento didctico del
contenido que poseen los estudiantes para profesor de matemticas del
objeto proporcionalidad en los programas de formacin de matemticas
LEBEM y LM?
El presente marco de referencia se estipula desde dos aspectos
fundamentales que permiten determinar algunos elementos para el anlisis
del significado que poseen los estudiantes para profesor de matemticas
sobre el objeto proporcionalidad: En primera instancia, a continuacin se
presentan tres referentes que han realizado avances significativos hacia la
caracterizacin del CDC, aspectos fundamentales para la construccin de
una posible red categorial que permita analizar y describir posibles tipos de

- 161 -
significados. En segunda instancia se hace alusin a investigaciones que
permiten determinar algunas categoras frente a los significados que poseen
los estudiantes para profesor de matemticas entorno a la proporcionalidad.
Con relacin a esta investigacin especfica del conocimiento didctico del
contenido (CDC) y de la formacin de docentes, autores como Da Ponte
(2012), Godino (2009), y Bolvar (1993) han realizado acercamientos al tipo
de caracterizaciones que se pueden hacer de este tipo de conocimientos en
los cursos de didctica para la formacin de docentes de matemticas. De
acuerdo a estas posturas se realiza una exposicin de las dimensiones
propuestas por cada una de estas investigaciones:
En primera instancia Da Ponte (2012) concentra sus investigaciones en la

caracterizacin del conocimiento profesional del profesor a partir del anlisis
de los procesos de desarrollo, especficamente coloca su inters en la
prctica educativa, concibindola como el ncleo fundamental del
conocimiento didctico del profesor. Realiza un acercamiento a las cuatro
dimensiones que componen el CDC (Conocimiento de la matemtica para su
enseanza; del alumnado y su proceso de aprendizaje; del currculo y del
modo de gestin de ese currculo y de la prctica educativa.). El objetivo
fundamental de la investigacin sobre el conocimiento didctico del profesor
propuesto por Da Ponte, hace una mirada hacia la formacin del profesorado
a partir de la colaboracin, la prctica y la reflexin sobre la prctica.
En segundo lugar, otra caracterizacin del conocimiento del profesor, es la

realizada por Godino (2009) a partir del enfoque ontosemitico (EOS) en el
cual se proponen categoras de anlisis para el conocimiento didctico-
matemtico del profesor a partir de la articulacin de seis dimensiones
(epistmica, cognitiva, mediacional, ecolgica, afectiva e interaccional). Este
autor plantea como metodologa el anlisis didctico que permite un estudio
de sistemas complejos y heterogneos a partir de un modelo terico
fundamentado que permita caracterizar cada uno de los componentes.
Finalmente, Bolvar (1993) realiza un estudio a las investigaciones de la

poca acerca de lo que se concibe como conocimiento del contenido
y conocimiento didctico del contenido a partir de un acercamiento a las
relaciones entre componente disciplinar, pedaggico y didctico con el fin de
establecer una base para la formacin de docentes en didcticas especficas.
De manera inicial Bolvar (1993), expone los planteamientos de Shulman

- 162 -
(1986: 115) quien tena como objetivo investigar el desarrollo del
conocimiento profesional durante la formacin del profesorado y cmo
transforman el contenido en representaciones didcticas y lo utilizan en la
enseanza. A partir de esta definicin, se empieza a determinar que dentro
del conocimiento didctico se incluyen unos componentes especficos para
su caracterizacin, Bolvar (1993) expone cinco componentes: conocimiento
de la comprensin de los alumnos, conocimiento de los materiales
curriculares y medios de enseanza en relacin con los contenidos y los
alumnos; estrategias didcticas y procesos instructivos; conocimiento de los
propsitos o fines de la enseanza de la materia y concepciones; valores y
creencias de lo que significa ensear una determinada materia en un
determinado nivel y contexto.
En segunda instancia, se destacan las investigaciones realizadas por

Valverde & Castro (2008), Valverde, Castro & Molina (2013) frente al
empleo del anlisis didctico en un experimento de enseanza con futuros
maestros de educacin primaria, donde se establecen los conocimientos
puestos en juego durante la enseanza de la proporcionalidad en estudiantes
para profesor de primaria de la Universidad de Costa Rica. Estos trabajos se
destacan como antecedentes frente al trabajo investigativo en la formacin
inicial de profesores de matemticas acerca de la proporcionalidad. Al
respecto, los autores destacan la necesidad de analizar los procesos
didcticos que se generan al interior de los programas de formacin con
relacin a la proporcionalidad, dado que, este es un objeto matemtico que se
aborda en muchos espacios de la escuela primaria y se establece como un
punto de referencia para el desarrollo de otro tipo de objetos matemticos
como las relaciones funcionales directas, co-variaciones, entre otros. Existen
investigaciones como las expuestas por Ball, Even, Graeber, Tirosh, y
Glover, Reys, Simon, Wheeler, citados por Valverde & Castro (2009) en
torno a las dificultades que tienen los estudiantes para profesor en cuanto al
tratamiento y profundizacin sobre los objetos matemticos y didcticos
propios en matemticas, en este caso frente a la proporcionalidad. Ante este
objeto de reflexin didctica, Valverde & Castro (2009) establecen la
necesidad de tener una consciencia clara frente a la relevancia que tiene el
anlisis de las actuaciones de los estudiantes para profesor en cualquier
tpico de las matemticas. Por ende, se considera que este tipo de anlisis
relacionado con la formacin de profesores de matemticas entorno a la

- 163 -
proporcionalidad constituye un material fundamental para orientar los
procesos de formacin en las facultades de educacin.
3. Aspectos metodolgicos preliminares

Teniendo en cuenta los objetivos establecidos para el desarrollo de la
investigacin, la propuesta es de carcter cualitativo cuyo propsito
fundamental constituye la descripcin de los hechos que se estudian. En
estos trminos, la propuesta es descriptiva, caracterizada por Morales
(2010:12) de la siguiente manera:
Con estos estudios se busca exponer una situacin, pero no se establecen los
porqus. Nos dicen cmo estn las cosas. Consisten en descripciones
sistemticas; en principio no se plantean hiptesis previas. Los instrumentos
utilizados para recoger los datos son cuestionarios, surveys, documentacin
de archivos, entrevistas, guas de observacin, etc. Estos estudios
descriptivos se pueden orientar de muchas maneras. Una frecuente es la
descripcin de una situacin, de un centro, de un grupo, etc. La poblacin
que se va estudiar est bien delimitada (e incluso la muestra puede coincidir
con la poblacin. A partir de esta definicin el trabajo se realizar con una
muestra de estudiantes y docentes de los programas de formacin de
docentes de matemticas de la UDFJC y la UPN que participan en espacios
de acadmicos en los que se inicia su formacin didctica.
La muestra de la poblacin a considerar est asociada a un Grupo de

estudiantes para profesor inscritos en la asignatura Didctica de la Aritmtica
ubicada en I Semestre del pensum en el programa de formacin LEBEM de
la UDFJC, dentro del eje de formacin didctica y un Grupo de estudiantes
para profesor inscritos en la asignatura Enseanza y aprendizaje de
la Aritmtica ubicada en VI Semestre del pensum en el programa de
formacin LM de la UPN, dentro del eje de fundamentacin.
Por otra parte se tomar en cuenta a un formador docente de cada

universidad encargado de dictar las asignaturas anteriormente mencionadas.
Con la situacin de estudio y muestra de la poblacin definidas, las fases que
se llevarn a cabo durante la investigacin sern las siguientes (se podrn
ampliar en la presentacin de la comunicacin):

- 164 -
Fase 1: Determinacin de un marco conceptual de referencia sobre el
conocimiento didctico del contenido y sus dimensiones.
Fase 2: Elaboracin de Instrumentos de indagacin
Fase 3: Recoleccin de datos Producciones escritas y orales de los

docentes y estudiantes para profesor de matemticas.
Fase 4: Sistematizacin Anlisis de la informacin
Fase 5: Elaboracin del informe final
4. Conclusiones parciales
La determinacin de un marco conceptual de referencia que permita la
constitucin de una base terica fundamentada permite tomar las categoras
generales para la caracterizacin del CDC y la proporcionalidad.
Se puede ir estableciendo una aproximacin a las relaciones que se pueden

determinar entre los significados que poseen los estudiantes para profesor de
matemticas de las dos universidades sobre la proporcionalidad y sus formas
de enseanza-aprendizaje a partir de la revisin bibliogrfica que se ha
venido consolidando.
Se espera poder realizar un aporte a los programas de formacin en cuanto a

las formas en las que los estudiantes que estn empezando su proceso de
prctica docente y su estudio sobre la didctica de la aritmtica (espacio
donde se abordan elementos sobre proporcionalidad) conciben el
objeto proporcionalidad y sus formas de enseanza- aprendizaje.
Arnaiz, P y Ballester, F. (1999). La formacin del profesorado en educacin
secundaria y la atencin a la diversidad. Profesorado, Revista de currculum y
formacin del profesorado. 3 (2).
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211-230. Granada: Universidad de Granada.

- 166 -
La lectura en clase de matemticas
en el tercer ciclo
Santos, Edimer
edisan86@yahoo.com
SED Bogot, (Colombia)
Resumen
Se presenta aqu una experiencia de aula que se viene desarrollando en el
ciclo III, grado sexto del colegio El Tesoro de la Cumbre IED de la ciudad
de Bogot, con el objetivo de usar la lectura de textos de divulgacin
cientfica para acercar a los estudiantes en la comprensin de las
matemticas, en relacin con los conceptos bsicos de la teora de nmeros;
adems de motivar a los estudiantes en la lectura se pretende que ellos
desarrollen habilidades y competencias matemticas, apoyados desde el rea
de lenguaje en la lectura y comprensin de textos literarios.
Palabras clave: Comprensin, competencias, teora de nmeros, lectura y

escritura.
1. Introduccin
La matemtica como los dems campos de pensamiento (MEN, 2007),
requiere de un lenguaje, para el caso particular un lenguaje cientfico o
especfico (DAmore, 2006), por lo que se requiere de ciertas habilidades y
competencias (MEN, 2008) para poder dominar o por lo menos lograr
comprender ciertos aspectos de este lenguaje; la palabra resulta ser el primer
acercamiento, luego la literatura. Como expresin escrita, la palabra, se
convierte en herramienta para lograr la comprensin esperada del lenguaje
especifico de las matemticas y en consecuencia, las competencias lectoras
resultan muy importantes para entender parte de ese lenguaje, una parte se
hace a travs de la escuela y en el diario vivir, donde la literatura y el

- 167 -
lenguaje se convierten en medio de comunicacin para interpretar el mundo
de la ciencia, en nuestro caso: las matemticas, y mostrar una versin de
nuestro entorno inmediato, manifestando una mirada casi personal de ese
entorno.
El colegio El Tesoro de La Cumbre IED, de la localidad de Ciudad Bolvar

en la ciudad de Bogot usa la comunicacin como eje principal del currculo
y la competencia lectora es una de las ms importantes, adems de ser
herramienta motivacional para algunos de los estudiantes, es de gran
importancia para cada uno de los campos de pensamiento (MEN, 2007),
puesto que en cada campo se hace necesario plantear diversas lecturas para
desarrollar actividades de comprensin, interpretacin y argumentacin, por
lo menos dos veces en el perodo, especficamente en el campo matemtico
se plantearon para el presente ao, en los grados sextos y sptimos, libros
completos como apoyo a la asignatura y como complemento a las
actividades propias del quehacer matemtico, adems de ser parte del
currculo de matemticas para dichos grados son base para evidenciar la
comprensin de algunos elementos generales de la teora de nmeros como
lo es la divisibilidad (incluyendo el MCD y el MCM), asimismo de los
conceptos de nmero primo y nmero compuesto.
La aritmtica existe desde tiempos inmemorables al igual que la geometra,
en la antigedad se usaban como herramienta para resolver problemas de su
cotidianidad, fueron los Pitagricos los que empezaron a estudiar las
relaciones entre nmeros independientemente de sus aplicaciones, los
nmeros figurados son un claro ejemplo de este hecho, la expresin
pitagrica para ello es Todo es nmero o relacin entre nmeros
(Pitgoras, Siglo V a.C.) se considera que desde all se da inicio a lo que se
conoce como Teora de Nmeros o aritmtica terica ya que se tena, en la
poca, una definicin para nmero como multiplicidad de unidades
(Elementos, Libro VII) y la aritmtica terica surge a partir del concepto de
nmero (Aleksandrov, Kolmogorov & Laurentiev (1981, p. 34). El libro de
Elementos de Euclides (Libro VII) se ha considerado como fundamentos
para la teora de nmeros, all estn presentes las definiciones de nmero,

- 168 -
par, impar, unidad, nmero primo, entre otras y el algoritmo para determinar
el mximo comn divisor de dos o ms nmeros, o en caso contrario, si dos
nmeros son primos entre s, conocido con el nombre del Algoritmo de
Euclides. Los nmeros primos han sido inspiracin para muchos trabajos en
el campo de la aritmtica, como evidencia se encuentran los trabajos de
Diofanto y Fermat, donde se trabaj especficamente con nmeros enteros y
la resolucin de ecuaciones con races enteras.
La aritmtica se aborda desde el currculo de matemticas (MEN, 2006)

como pensamiento numrico y sistemas numricos, donde es necesario una
relacin entre lo que el estudiante hace en su entorno inmediato y la
matemtica en s misma, por lo tanto los nmeros no deben ser abstractos
sino que deben permitir identificar ciertas relaciones, una consideracin al
respecto la plantean Aleksandrov et al. (1981):
Los nmeros abstractos en si no tienen propiedades tangibles y en general se puede
decir muy poco sobre ellos [] el objeto de la aritmtica son las relaciones entre
nmeros, pero estas relaciones son las imgenes abstractas de las relaciones
cuantitativas reales entre colecciones de objetos; as, podemos decir que la aritmtica
es la ciencia de las relaciones cuantitativas reales consideradas abstractamente, esto
es, simplemente como relaciones. La aritmtica, como vemos, no surge del
pensamiento puro como pretenden los idealistas, sino que es reflejo de propiedades
definidas de las cosas reales; surge de una larga experiencia prctica de muchas
generaciones. (p. 37).
De este modo se plantea como estndar el hecho de Generalizar

propiedades y relaciones de los nmeros naturales (ser par, impar, mltiplo
de, divisible por, conmutativa, etc.) (MEN, 2003, p. 16), reflejando la
intensin de priorizar, en los primeros aos de escolaridad las relaciones que
se pueden establecer entre los nmeros, al mismo tiempo que se van
familiarizando con los conjuntos numricos. En la pruebas PISA (OCDE,
2006), se plantea como cantidad un factor importante para la comprensin y
desarrollo de las matemticas, resaltando el uso de los nmeros para
representar cantidades y caractersticas cuantificables de los objetos del
mundo real, convergiendo con el MEN (2006) en la intensin de direccionar
el pensamiento numrico a travs de la resolucin de problemas y el
aprendizaje significativo.
Santos (2007), plantea que resulta esencial en la educacin matemtica que

los estudiantes reflexionen abiertamente sobre los conceptos matemticos,
los problemas matemticos y las diversas estrategias para su resolucin

- 169 -
durante el aprendizaje de las matemticas. Esto requiere, entre otros
aspectos, considerar la resolucin de problemas como una forma de pensar,
donde quien los resuelve (los problemas) continuamente desarrolla diversas
habilidades y estrategias de uso de las matemticas (Santos, 2007), donde se
incluye implcitamente la comprensin lectora del problema para identificar
sus posibles vas de acceso y de resolucin.
Dentro de la resolucin de problemas y el aprendizaje significativo crtico

(Moreira, 2001) se plantean aspectos relevantes al actuar del profesor y del
estudiante, con el objetivo de lograr un aprendizaje con sentido, es decir,
donde el aprender un contenido con significado se convierte en aprender su
lenguaje, no slo palabras tambin otros signos, instrumentos y
procedimientos aunque principalmente palabras, de forma sustantiva y no
arbitraria (Moreira, 2001). La lectura y la escritura juegan un papel
fundamental en la construccin de los conceptos, y no solo en matemticas
sino en cualquier ciencia y por lo tanto la pregunta sobre lo que se lee y
sobre lo que se escribe es muy importante para lograr desarrollar dichas
habilidades y cuando se aprende a formular preguntas relevantes,
apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y nadie nos impedir
aprender lo que queramos (Moreira, 2001). Una motivacin es la lectura y
la pregunta se convierte en herramienta de aprendizaje para la comprensin
del texto y de los contenidos propios del campo de pensamiento matemtico,
pues es a travs de la argumentacin a una pregunta o sobre un tema que se
puede hacer un acercamiento a lo que el estudiante sabe o cree saber.
Por otro lado el aprendizaje significativo es progresivo, es decir, los

significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el
lenguaje y la interaccin personal son muy importantes (Moreira, 2001). La
resolucin de problemas es una manera de realizar este acercamiento y la
lectura matemtica una herramienta para identificar aspectos generales.
Algunos libros tratan la fobia hacia las matemticas, cada uno de ellos desde
perspectivas diferentes. Malditas matemticas, a travs de un recorrido por
el pas de los nmeros donde le personaje es Alicia y es guiada por Lewis
Carroll (autor de Alicia en el pas de las Maravillas) a travs del territorio
matemtico y busca que Alicia reconozca la importancia de las matemtica;
por otro lado se encuentra: El Diablo de los Nmeros, donde un nio que
no le agradan las matemticas empieza a soar cosas relacionadas con dicho

- 170 -
campo, este personaje es guiado por un diablo, que le muestra mediante
pequeas historias la construccin de los nmeros, propiedades y
regularidades de los nmeros, de tal manera que el diablo va complejizando
los conceptos matemticos haciendo que el nio se interese de tal forma en
las matemticas que empiece a encontrarse con conceptos cada vez ms
elaborados.
La experiencia de aula se aborda en el Colegio El Tesoro de La Cumbre
IED, en la ciudad de Bogot, en los cursos de sexto y sptimo de la jornada
de la tarde, donde se busca que a travs de la lectura de los libros Malditas
Matemticas y El Diablo de los Nmeros los estudiantes adquieran destrezas
en la lectura (interpretacin, argumentacin), en la comprensin de
conceptos de la teora de nmeros (nmero primo, divisibilidad, MCM,
mcm), todo ello se basado en la resolucin de problemas y el aprendizaje
significativo crtico (Moreira, 2001), a travs de dos sesiones:
a) Donde el estudiante realiza una lectura individual y otra grupal de los

captulos de los libros elaborando la siguiente ficha de lectura en clase
de lengua castellana:
Ficha No.
Nombre: Curso:
Ttulo: No. Captulo:
Temas abordados:
Sntesis (resumen)
Vocabulario (palabras desconocidas)
Mensaje o enseanza
b) Un taller que busca validar las nociones matemticas de cada captulo.
Dentro de la primera sesin se plantean preguntas iniciales o introductorias

como: En qu situaciones de tu vida crees que has usado o usas las
matemticas? Existe relacin en la manera en que solucionas un problema
matemtico y un problema que se te presenta en el colegio, en la casa o en el
barrio? Explica tu respuesta. En relacin al captulo Las matemticas no
sirven para nada (Frabetti, 2000). Despus de una primera lectura se

- 171 -
plantean las siguientes preguntas: Qu accin es la que le permite a Lisa
darse cuenta de que si sabe matemticas? Qu prefiere hacer Alicia en vez
de realizar las tareas de matemticas? Despus de la lectura de este prrafo
se debe contestar la pregunta: En nuestra vida TODO est relacionado?
slo que me expliques lo del once. No puedo explicarte slo lo del once
porque en matemticas todas las cosas estn relacionadas entre s, se
desprenden unas de otras de forma lgica. Para explicarte por qu el nmero
once se escribe como se escribe, tendra que contarte la historia de los
nmeros desde el principio
En relacin al taller del segundo captulo del mismo libro se plantea una
lectura adicional donde se muestra el concepto de base y se pide que el
estudiante relacione lo ledo en el libro con la lectura de la creacin de los
numerales en nuestra sociedad
A la par de este aprendizaje, se logre avanzar en la comprensin y

produccin de textos literarios, pues es a travs de la escritura que se
exteriorizan los conceptos y nociones que cada uno tiene en su mente y en su
pensamiento, en el colegio la lectura no es un hbito y se convierte en s
misma en un reto y como consecuencia la resolucin de problemas se
dificulta debido a la falta de comprensin lectora en los estudiantes.
4. Reflexiones
Los estudiantes identifican aspectos de la teora de nmeros, por ejemplo el
significado de nmero primo, el mcm y el MCD identificando su uso como
herramienta en la solucin de problemas matemticos y problemas
asociados. Adems, algunos de ellos producen textos basados en un tema. El
acercamiento a las matemticas a travs de la lectura permiti, en un
porcentaje no mayor al 15% un cambio de actitud haca la asignatura a
medida que se avanzaba en la lectura puesto que los estudiantes se preguntan
sobre los conceptos que abordan los textos, cmo se ilustran? y cmo se
abordan en el libro?.
Algunos de los estudiantes an no han reconocido la importancia de la

lectura en matemticas o en cualquier otro campo de pensamiento, debido a
que un 70% de los estudiantes tienen grandes problemas de comprensin,

- 172 -
interpretacin y argumentacin, adems de la produccin escrita, y ello se
debe a la falta de continuidad en la escuela (se tienen estudiantes que vienen
del proceso de regreso a la escuela) y de la falta de actividades propias de
lectura en la escuela. El tiempo y la necesidad de avanzar en el currculo
limitan un poco el progreso en la lectura y su comprensin del texto, pues se
debe avanzar en los contenidos sin dejar de lado la lectura del libro.
A travs de la lectura se puede acercar a los estudiantes a que cambien o

mejoren su perspectiva sobre las matemticas, ya sea a travs de lecturas
especficas sobre un tema matemtico, sobre historia de las matemticas o
simplemente sobre ancdotas de las matemticas, puesto que la lectura es
una herramienta de aprendizaje en s misma, ya que muestra al estudiante
otra manera de ver el mundo y le ayuda a comprender aspectos de ste que l
cree no saber o conocer, sin embargo es necesario tener un proceso y una
continuidad del mismo, pues la base de la lecto-escritura viene desde los
primeros aos de escolaridad y de la familia, por eso se debe motivar y
acercar al estudiante desde el inicio de su formacin escolar a la lectura y a
la comprensin, interpretacin y argumentacin de la misma, ya que generar
hbitos de lectura en estudiantes de secundaria es dispendioso, requiere de
tiempo y del acompaamiento de diversas reas del conocimiento y el
tiempo que conlleva esta tarea no se ve reflejado en el currculo y por lo
tanto lograr que los estudiantes tomen este camino es un gran reto para los
profesores.
Aleksandrov, A., Kolmogorov, A. y Laurentiev, M. (1981). La Matemtica: su
contenido, mtodos y significados. Madrid: Alianza Editorial.
DAmore, (2006). Matemtica, didctica de la matemtica y lenguaje. En Didctica de
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Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/771/77100606.pdf
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Ciencias, Matemticas y Lectura.
Santos L. (2007). La Resolucin de Problemas Matemticos: Fundamentos Cognitivos.
Mxico: Trillas.

- 174 -
Importancia de la devolucin que
hace el profesor en la aplicacin de
actividades sobre nmero relativo
en los estudiantes de grado sexto
Alvarado, Jennyffer - Trivio, Johana

ezeberth@gmail.com mjohanat@gmail.com
Resumen
Teniendo en cuenta que en la enseanza de las matemticas, se evidencian
dificultades con la falta de inters, es necesario innovar con actividades
significativas que motiven. Por esto, es necesario resaltar la importancia de
la devolucin en los procesos de enseanza-aprendizaje, presentar
situaciones problema que faciliten la conceptualizacin del nmero relativo
y usar la devolucin de una situacin como herramienta en el aprendizaje
especficamente. Inicialmente se ven involucrados en el rol ldico lo cual
permite que tengan un mayor inters por cada actividad y esto permite que
el docente controle las variables didcticas por medio de preguntas, y los
estudiantes transformen ese actuar ldico para apropiarse del nmero
relativo puesto en la situacin fundamental. Al realizar un buen trabajo en la
enseanza del nmero relativo se genera una buena devolucin que produce
un aprendizaje significativo y hace que reconozca, trabaje y opere de manera
adecuada los nmeros relativos.
Palabras clave: Devolucin, nmeros relativos, secuencia de actividades,

modelos concretos.

- 175 -
1. Introduccin
En el que hacer del aula de clases los docentes nos encontramos con
diferentes retos, uno de ellos es generar el inters de los estudiantes en la
adquisicin y desarrollo de los diferentes conceptos matemticos, uno de
estos es en la ruptura del nmero natural al nmero entero, pues en los
primeros aos de escolaridad se presenta el error de ignorar los dos sentidos
de la recta numrica y se inculca que antes del cero no existe nada, no se
contempla una operacin de tal forma que resulte negativa, se dice que el
inicio de la secuencias numricas es el vaco y ni siquiera se toma el cero
como punto neutro sino como ausencia de cantidad.
Por medio de las situaciones concretas y la devolucin bien manejada por el

profesor los estudiantes pueden lograr la comprensin de los conceptos
matemticos de una manera ms fcil y rpida, lo cual ayudara a mejorar la
dinmica del aula de clase en cuanto a la comprensin y manejo de temticas
y conceptos matemticos difciles de asimilar ya sea por errores conceptuales
ya adquiridos o por el mal manejo de los mismos.
Para el planteamiento de la propuesta se parte de los errores conceptuales
que se presentan en el aula al trabajar con el nmero relativo como paso al
nmero entero; como son: el cero indica la ausencia de cantidad de
magnitud por lo que no puede haber nmeros menores que cero; la suma se
asocia a acciones de aadir o reunir por lo que el resultado tiene que ser
mayor o, a lo sumo igual que los sumandos; la resta se asocia con acciones
de separar o quitar, por lo que el resultado tiene que ser menor o, a lo sumo
igual que el minuendo; si en una resta el minuendo es menor que el
sustraendo, la operacin es imposible pues no se puede quitar ms de
lo que se tiene(Rodrguez, 2005).
Para solucionar este problema se toma como herramienta la Ingeniera

Didctica en la elaboracin de unidades para los estudiantes donde
interactan con el docente en un proceso metacognitivo; Brousseau (1986)

- 176 -
en su teora de las situaciones didcticas muestra la devolucin como
concepto fundamental para la modelizacin del trabajo en el aula.
Y ayudados por la propuesta que Cid (2001), que expone en su escrito Los
modelos concretos en la enseanza del nmero relativo, se plantean
situaciones donde el estudiante modele por medio del lenguaje matemtico
diferentes situaciones contextualizadas como son los neutralizacin,
desplazamientos y prdidas y ganancias.
El uso de modelos concretos hace que los estudiantes se involucren en el

desarrollo de su conocimiento y genera la apropiacin de los conceptos
haciendo evidente la importancia de la devolucin, y sean participantes
activos de su propio proceso. Brousseau (1986), afirma que el estudiante es
quien debe querer aprender, tomando decisiones y evaluar su conocimiento
mientras el maestro gua e interviene al final del proceso.
Al realizar el anlisis se observa que como lo explica el grupo Pretexto

(1997) en su libro La Transicin Aritmtica al lgebra asocian el signo
(-) con operacin o con el sinnimo de negatividad lo cual puede ser
comprensible, pues en aritmtica, en el trabajo con nmeros
concretos(Grupo PRETEXTO, 1997), () donde los estudiantes deben
identificar adecuadamente el valor relativo de las cantidades, reconocer sus
inversos y operarlos adecuadamente
Uno de los aspectos que representan un obstculo en la enseanza de las
matemticas radica en la falta de inters que muestran los estudiantes;
aparece entonces la necesidad de implementar estrategias aplicando
modelos concretos (los modelos concretos como propone Eva Cid, tienen
restricciones que deben ser tomados en cuenta en una Didctica del nmero
entero, especialmente lo relacionado con las situaciones de neutralizacin y
desplazamiento. Ver Cid, E. (sf).
Basndonos en la epistemologa de los nmeros enteros relativos podemos

decir que en las temticas trabajadas en grado sexto aparecen deficiencias
para asimilar los nmeros enteros en su concepcin inicial, es decir los

- 177 -
nmeros relativos, donde es constante evidenciar el error de ignorar los
nmeros anteriores al cero y tomar este espacio como no existente o vaco, el
ignorar que los nmeros van acompaados de un signo que indica posicin y
no solamente operacin, donde los signos ms y menos no son solamente
indicadores operativos; estos errores incidieren en el proceso para los temas
posteriores bsicos importantes como el lgebra.
Por esto se plante una secuencia de actividades basadas en los modelos

concretos de desplazamientos, prdidas y ganancias tomando como
actividades principales la astucia martima haciendo uso del plano cartesiano
y la bolsa de valores donde los estudiantes deban aplicar el lenguaje
matemtico para modelar la actividad y llegar al concepto esperado.
Al hacer la aplicacin de la secuencia de actividades y usar el material

concreto, se fortalece la responsabilidad del estudiante ante el aprendizaje
del nmero relativo ya que este evidencia de forma ldica y agradable las
diferencias que existen en los contextos que necesitan hacer uso del signo de
los nmeros enteros.
4. Reflexiones
De acuerdo a nuestra experiencia, al iniciar las actividades los estudiantes se
muestran desinteresados, posteriormente al mostrar un rol ldico en el cual
es participe de forma directa, despiertan su inters y se involucran en su
aprendizaje; esto demuestra que con la devolucin manejada por el profesor
los estudiantes pueden lograr la conceptualizacin del nmero relativo de
una manera ms fcil y rpida, lo cual ayudara a mejorar la dinmica del
aula de clase en cuanto a la comprensin y manejo de temticas y conceptos
matemticos difciles de asimilar ya sea por errores conceptuales ya
adquiridos o por el mal manejo de los mismos.

- 178 -
CID, E. (2001) Los modelos concretos en la enseanza de los nmeros negativos.
Seminario Matemtico, No 31. Disponible en red en: http://www.ugr.es/~jgodino/
siidm/cangas/Negativos.pdf
CID, E. (2003). La investigacin didctica de los nmeros negativos: estado de la
cuestin. Seminario Matemtico, No. 25
GRUPO PRETEXTO, (1997). La transicin aritmtica lgebra. Bogot: Universidad
Distrital.
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- 179 -
Ambiente educativo de las
prcticas matemticas en la
Escuela Pedaggica Experimental.
Una mirada desde los maestros
Pulido, Jairo
jairopulido@profesores.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Escuela Pedaggica Experimental, (Colombia)
Resumen
La Escuela Pedaggica Experimental es reconocida por ser una de las
instituciones de innovacin educativa con mayor trayectoria del pas y un
referente en el desarrollo de propuestas de educacin. Resulta de gran
importancia su estudio y reflexin, dado que esta experiencia ha sido y
puede seguir aportando en este campo, no solo en Colombia sino tambin en
el exterior. Este documento reporta un informe parcial de un proyecto de
investigacin, expone una caracterizacin de la forma como se trabajan las
matemticas escolares en esta institucin, una descripcin de dichas
prcticas y en el escenario del concepto de ambiente educativo, teniendo
como marco de referencia perspectivas tericas relacionadas a un paradigma
naturalista cualitativo. El trabajo sistematiza la perspectiva de los maestros,
por medio de una investigacin etnogrfica que recoge la muestra discursiva
de maestros que trabajan y que ya no trabajan en la institucin, para luego
caracterizar el ambiente educativo de las prcticas matemticas. Se tienen
como referencias producciones tericas de la escuela, la teora del Enfoque
Ontosemitico y mtodos de anlisis cualitativo de contenido.
Palabras clave: Ambiente educativo, prcticas matemticas, innovacin,

investigacin cualitativa.

- 180 -
1. El contexto: la Escuela Pedaggica Experimental
La Escuela Pedaggica Experimental (EPE) se ha consolidado como una de
las instituciones educativas alternativas ms importantes en nuestro pas, sus
37 aos de trayectoria, sus mltiples investigaciones, sus participaciones en
eventos nacionales e internacionales y lo ms importante sus egresados, han
demostrado la materializacin de los sueos e inquietudes de un grupo de
maestros que pensaron que una escuela diferente si es posible. Son muchos
los aspectos de la EPE que se pueden reflexionar y analizar; para este caso se
consideran las prcticas matemticas que all se han desarrollado.
Las prcticas tienen elementos que las caracterizan segn el contexto, para
este caso las formas de trabajo en la EPE presumen aspectos diferentes en
cuanto a la organizacin en la clase, los roles, la metodologa, entre otros,
que no estn atados a un sistema tradicional. Por esta razn resulta
interesante tener evidencias de lo que en la EPE caracterizan estas prcticas,
una experiencia diferente que pretende ofrecer una perspectiva poco usual de
la clase de matemticas.
Es por esto que se plantea el problema de investigacin teniendo en cuenta

que se tiene una perspectiva del ambiente educativo de las prcticas
matemticas segn los maestros que han laborado y actualmente laboran en
la EPE, resulta importante analizar lo que ellos plantean para identificar
aspectos que se mantengan o que hayan cambiado segn su punto de vista
del ambiente educativo en el EPE a partir de un mtodo etnogrfico.
Surge entonces la siguiente pregunta que orienta el trabajo Cules son los
elementos que caracterizan el ambiente educativo de las prcticas
matemticas de la EPE segn los maestros?
Sobre el ambiente educativo. Una conceptualizacin de la EPE
La EPE, el escenario para la presente investigacin, ha establecido su propia
perspectiva terica desde la sistematizacin de su propia experiencia como
una alternativa diferente de educacin, y en esta aparecen conceptos que

- 181 -
toman sentido y apropiacin en el contexto en el que se originaron, que
aunque por las caractersticas que los describen, se asemejan a
construcciones tericas de otras perspectivas; es el caso del trmino
Entorno descrito en el Enfoque Ontosemitico y retomado por muchos
investigadores que en ese caso lo relacionamos con Ambiente que en el
contexto del campo de la presente investigacin tiene una connotacin
particular al establecer la nocin de Ambiente educativo.
El Enfoque Ontosemitico
El Enfoque Ontosemitico (EOS) se fundamenta en el trabajo de: Pierce,
Witgenstein, Vygotsky, Habermars y Morn; tambin articula diferentes
principios didcticos, socioconstructivista e interaccionista, como cimientos
en un marco terico que permita el anlisis de los procesos de enseanza y
aprendizajes de saberes en matemticas.
Segn Godino y otros (2008), el conjunto de nociones tericas que

actualmente componen el EOS se clasifican en cinco grupos cada uno de los
cuales permite un nivel de anlisis de los procesos de enseanza y
aprendizaje de temas especficos de matemticas. En el esquema tambin se
puede identificar cual fue el fundamento terico para cada nocin.
3. La perspectiva metodolgica
El trabajo de investigacin es de tipo cualitativo en la direccin que apunta
Sandoval (2002), movindose en el campo del anlisis en educacin, adems
citando a Paul Ricoeur (1974), reafirma que este mtodo analtico en el
marco de la investigacin social permite emprender un trabajo de tipo
hermenutico.
Particularmente para la indagacin, por las caractersticas del contexto, del

ambiente educativo de las prcticas matemticas, el mtodo escogido para
anlisis de los datos es el etnogrfico.

- 182 -
El instrumento de recoleccin de datos
Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigacin es sistematizar la
perspectiva de los maestros de matemticas de la Escuela Pedaggica
Experimental sobre el ambiente educativo de las prcticas matemticas en la
institucin. Se precisa el uso de la entrevista semiestructurada como
instrumento de indagacin desde el marco del mtodo etnogrfico en las
investigaciones de tipo cualitativo.
4. Resultados encontrados
Luego de hacer una prueba piloto a algunos maestros de la Escuela
Pedaggica Experimental y de aplicar la gua de entrevista semiestructurada
se encontr que:
Institucional
Las categoras de anlisis ms abundantes en los discursos son lo pretendido
y lo implementado, particularmente relacionados con las situaciones
problema. Muchos maestros argumentan que el fin principal no es trabajar
por conceptos, ni memorizar procedimientos o propiedades y aunque
aparecen o aparecieron en sus prcticas, no es lo ms relevante. En cuanto a
lo referencial, al parecer lo nico que se tiene en cuenta de los elementos de
significado son las situaciones problema, fue unnime la configuracin de
cdigos en la interpretacin de la informacin recolectada, de aquellos que
mencionaron este aspecto en su entrevista. Y por ltimo lo que tiene que ver
con lo evaluado, no son muchas las expresiones que entraron en esta
categora, al parecer por las caractersticas de la evaluacin cualitativa en la
Escuela Pedaggica Experimental y la cualidad de heterogeneidad que
aparece en la institucin, hace difcil que los maestros se refieran a este
aspecto de forma general.

- 183 -
Interacciones
Segn los discursos, en la mayora de las clases de matemticas predomina
la accin comunicativa relacionada con la situacin problema, aunque
atraviesa todos los elementos de significado y en menor frecuencia aparece
relacionada con los dems. La interpretacin del proceso de codificacin de
la informacin recolectada le otorga a esta categora un nivel muy alto de
significacin lo que caracteriza fuertemente aspectos del ambiente educativo
de las practicas matemticas, basado en la comunicacin, esta relacin
representada no solamente entre el maestro-estudiante, sino tambin entre
estudiante-estudiante.
En ninguna de las entrevistas realizadas apareci la accin instrumental, lo

que valida que los principios de formacin en autonoma son consecuentes
por lo menos con las respuestas de los maestros encuestados. En cuanto a la
accin simblica aparece una caracterstica relacionada principalmente con
los procedimientos, el trabajo de representacin de modelos caracteriza
significativamente las practicas matemticas, por lo tanto se mencionaron
casos en los que el representar tablas de doble entrada indicaba una forma
general de proceder a la bsqueda de modelos. Otro aspecto importante en
esta accin simblica es en relacin a la situacin problema, de forma
automtica los estudiantes se enfrentan a la actividad y buscan darle solucin
apoyndose en mesas de trabajo, otra consecuencia de la idea de formacin
de colectivos, un pilar fundamental en la filosofa de educacin EPE.
4. Conclusiones
As se trate de un informe parcial de un trabajo de investigacin, los
resultados encontrados en relacin a las caractersticas de una institucin
educativa de innovacin y el ambiente educativo de las prcticas
matemticas que all se desarrollan, ofrecen una perspectiva diferente en
educacin matemtica, que gracias a la experiencia se ha logrado consolidar
con una trayectoria importante y unos resultados visibles que es necesario
analizar con mayor rigor, para poder construir una teora que los consolide.
El mtodo de anlisis de la informacin que se logr emplear a lo largo del

trabajo investigativo y los fundamentos en teoras como el Enfoque

- 184 -
Ontosemitico y en Anlisis Cualitativo de Contenido, desde una perspectiva
de investigacin cualitativa, permiti encontrar resultados y relaciones entre
perspectivas tericas relacionadas con las prcticas matemticas y el
ambiente educativo.
Tambin se pudo observar que de acuerdo a los fundamentos

epistemolgicos que caracterizan a la EPE sintetizan caractersticas del
ambiente educativo que no solo se da en las clases de matemticas, aparecen
transversalmente tres facetas que pasan por elementos que se lograron
identificar como caractersticos al ambiente educativo. Lo concerniente a las
prcticas matemticas es solo uno de los escenarios, pero que funcionen
como sistema requieren de mantener una relacin.
lvarez, C. (2008). La etnografa como modelo de investigacin en educacin. Revista
Gazeta de Antropologa, 24 (1), ISSN 0214-7564.
Delgado, J y Gutirrez, J. (2005). Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en
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Lurduy, O. (2012). Conceptualizacin y evaluacin de las competencias de anlisis,
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Segura, D. & Otros (2007). Convivir y aprender. 1 Edicin. Escuela Pedaggica
Experimental. Bogot.

- 185 -
Desarrollo de las prcticas docentes en
LEBEM en el periodo 2005-1 a 2007-2
Rodrguez Gmez, Jenny Paola - Gonzlez Cantor, Luis Gabriel

paolitastar200@hotmail.com brothersgc@hotmail.com
Resumen
En el documento se mostrar una descripcin de las fases desarrolladas en el
proyecto de investigacin: Desarrollo de las prcticas en LEBEM en el
periodo 2005-2012 del grupo de investigacin CRISALIDA, de la
Universidad Distrital; se presentar el desarrollo de la investigacin, en torno
al anlisis de contenido que se trabaja en las unidades didcticas de la
Prctica Intermedia I, en el periodo 2005-2007, centrando la mirada en
evidenciar avances y desarrollos en el diseo y planeacin de actividades y
su relevancia en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica
educativa en el aula de clase.
Palabras clave: Formacin de profesores, educacin matemtica,

sistematizacin.
1. Introduccin
En el siguiente documento se precisa lo realizado en la investigacin del
grupo CRISALIDA, en el marco del proyecto Desarrollo de las prcticas
docentes en LEBEM en el periodo 2005-2012, dando muestra de los
resultados de la organizacin y sistematizacin de las Unidades Didcticas
realizadas por los Estudiantes para Profesor de Matemticas (EPM) de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en el periodo 2005- 2007,
teniendo en cuenta solo el nfasis de diseo y planeacin durante las

- 186 -
prcticas intermedias 1 que se realizan en la LEBEM durante los periodos
anteriormente mencionados.
La universidad Distrital Francisco Jos de Caldas est ubicada en la capital
de Colombia, all se desarrollan las prcticas para la formacin docente
como ente fundamental en el aprendizaje, accin y reflexin del trabajo en el
aula de acuerdo a lo que indica Lurduy (2010) en relacin con la LEBEM:
se adopta el modelo de profesor como un profesional critico, reflexivo,
investigador, constructivo, plural, diverso y complejo en el aula. As mismo
mencionan Snchez, Lurduy y Guerrero (2005), sobre las prcticas docentes
que son: un conjunto de estrategias didcticas y mediaciones instrumentales
que el profesor pone en juego en el aula para construir significados sobre los
objetos matemticos a partir de la interaccin entre l y sus estudiantes o
entre stos. Por ello como docentes en formacin es fundamental
reflexionar sobre la gestin en el aula.
Sobre la misma temtica Lurduy (2010), indica acerca de la formacin en la

prctica como un proceso institucionalizado en el cual sus actores se
implican de forma 5 constructiva, compleja y crtica en la adquisicin de
conocimientos y contribucin al crecimiento de ciudadanos, as mismo en
estas prcticas los Estudiantes para Profesor de Matemticas (EPM) en sus
trabajos finales de cada una de las prcticas, trabajan con el modelo DECA
(1992) y TSD de Brousseau (1989), quienes aportan a los EPM metodologas
para la gestin y planeacin en el aula. Adicionalmente se tiene presente la
metodologa de Piuel (2002) en el proyecto de investigacin con su anlisis
de contenido, que contribuye a realizar una mejor sistematizacin y
organizacin de las Unidades Didcticas presentadas por los EPM.
En cada semestre los estudiantes de la LEBEM (Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Matemticas), construyen Unidades Didcticas (UD),
Segn Snchez, Guerrero, y Lurduy (2011) una Unidade Didctica es:

- 187 -
Documento que recoge el conjunto de todas las actividades diseadas,
implementadas y sistematizadas que muestra cmo se resolvieron los
problemas del profesor relacionados con la planeacin y diseo, gestin en el
aula y evaluacin de los aprendizajes. Se estructura siguiendo la idea de un
proyecto de aula y planteado tericamente en las fases propuestas por Llinares
(2010): fase preactiva, fase interactiva y fase posactiva.
En las Unidades Didcticas se emplean diversas estrategias tanto tericas,

como recursos manipulativos didcticos para la enseanza de los conceptos,
para lo anterior, se realiza una investigacin documental en donde se tiene
en cuenta las unidades didcticas que se realizaron en los periodos del ao
2005 al 2007, las cuales tienen un nfasis en diseo y planeacin y se aplican
particularmente a la enseanza primaria. Por lo tanto el objetivo de esta
investigacin es clasificar, organizar, y sistematizar los datos mediante los
criterios postulados por el grupo CRISLIDA, (ver figuras 1 y 2).
Figura 1. Metodologa y criterios adoptados del grupo de investigacin CRISALIDA, 2012.

- 188 -
Figura 2. Criterios propuestos por el docente Orlando Lurduy. 2012.
Siendo consecuentes con lo anterior, se plantearon cinco fases para el

desarrollo de la investigacin, a continuacin se describe lo realizado en
cada una de ellas, estas fases son:
Fase I preparatoria: En esta fase se realizaron capacitaciones por

parte de los directores de la investigacin, para que los equipos de
trabajo se contextualizaran con el proyecto y los temas que se
desarrollan durante el proceso de exploracin.
Fase II descriptiva: Se entregaron los documentos de apoyo (terico)

a los pasantes de investigacin, estos textos fueron la base para la
investigacin, y se establecieron las estrategias para la recoleccin de
las Unidades Didcticas.
Fase III interpretativa: En esta fase se analizaron los documentos

tericos para dar inicio al diseo de una metodologa contundente
para la recopilacin de datos de las Unidades Didcticas (como
objetivos, justificacin, marco terico, actividades, protocolos y

- 189 -
conclusiones), y se crearon categoras y criterios para el anlisis de las
unidades recolectadas.
Fase IV construccin terico global: En esta fase se ordena y se

clasifican las unidades por periodos de desarrollo y segn el nfasis
de cada prctica.
Fase V extensin y publicacin: En esta fase se quiere dar cuenta a

la comunidad educativa los resultados finales de la investigacin
realizada, y se presentan en artculos y publicaciones acadmicas.
Las anteriores fases se desarrollaron con el fin de sistematizar la informacin

recolectada de cada una de las unidades trabajadas en la prctica intermedia I
(planeacin y diseo de actividades) en el periodo comprendido en los aos
2005-2007, para poder determinar los avances que se han presentado en las
prcticas de la LEBEM con respecto a la formacin docente tanto en el
diseo y anlisis, mediante los protocolos de las sesiones desarrolladas.
Este proceso de sistematizacin se llev a cabo por medio de filtros, los
cuales permiten clasificar la informacin a partir de los criterios que los
investigadores plantean, como lo son:
Coherencia, se verificaba la relacin de cada uno los elementos

constitutivos.
Validez, sobre lo pensado, lo planteado, lo desarrollado y lo analizado.
Consistencia, entre los referentes tericos y lo evidenciado en el aula.
Y pertinencia, del concepto que se iba a desarrollar en el aula de

acuerdo a los estndares de Matemticas del MEN (Ministerio de
Educacin Nacional) y segn el grado en el que se iba a desarrollar la
prctica.
Tambin se hace el uso de la tcnica de Anlisis de Contenido, esta teora es

pertinente en este caso, pues segn Piuel (2002), el anlisis de contenido
puede suponer que el significado del texto est oculto y solo puede revelar

- 190 -
su contenido a travs de los anlisis ya sean cuantitativos o cualitativos.
Este autor a su vez plantea una metodologa de anlisis de contenido, el cual
contempla los siguientes pasos:
Seleccin de la comunicacin que ser estudiada.
Donde el investigador define la temtica y forma de comunicacin

que ser estudiada, para nuestro caso sern las Unidades Didcticas
que se presentaron en los aos 2005-2012, para su respectivo anlisis
a partir de los elementos constitutivos que las componen como
actividades y protocolos.
Seleccin de las categoras que se utilizarn.

Dichas categoras ser la forma en la que se clasificar y seleccionar
la informacin para ser analizada, para nuestro caso las categoras
fueron propuestas por los docentes de la investigacin, Orlando
Lurduy, Fernando Guerrero y Neila Snchez, quienes en el desarrollo
de la investigacin proponan 48 categoras para clasificar cada
prrafo, texto y/o oracin de las unidades didcticas, especficamente
en las ltimas 3 Unidades Didcticas.
Seleccin de las unidades de anlisis.

En esta fase se determina el objeto de anlisis, por ejemplo se
indicaron los elementos constitutivos de las Unidades Didcticas de
los aos ya mencionados, adems de ello centrar la atencin en la
profundizacin especfica de cada prctica de sus respectivos nfasis.
Seleccin del sistema de recuento o medida.

Dentro de este aparte se contina con la organizacin y
sistematizacin de la informacin que tengan los investigadores, en
nuestro caso sera organizacin de las Unidades Didcticas y
determinar cada uno de los filtros que se proponen en el desarrollo de
la investigacin.

- 191 -
En el proceso de sistematizacin de la unidades se realizaron varios filtros,
primero se recolecto un total de 40 unidades, a cada unidad se le realiz una
ficha descriptiva, a partir de lo anterior, se realiz el primer filtro, el cual
permiti a partir de los elementos constitutivos de cada unidades elegir la 14
unidades ms completas para su posterior anlisis.
El siguiente filtro de 14 unidades se redujo a 8, teniendo en cuenta el criterio

basado en el syllabus de dicha prctica, por lo cual las unidades que tuvieran
mayor cantidad de elementos constitutivos anteriormente descritos, eran las
seleccionadas para continuar en la siguiente fase.
En el tercer filtro, se tuvieron en cuenta los criterios ya descritos que

propusieron los investigadores, (coherencia, pertinencia, validez,
consistencia), a partir de estos se analizaron y evaluaron las Unidades
Didcticas que se tenan hasta el momento, como se muestra en la figura 1.
En el siguiente filtro ya con 4 unidades, se analizan y reducen a 3, teniendo

en cuenta lo que indica el grupo DECA (1992) para la planeacin y diseo
de las actividades que trabajan los EPM con los estudiantes en el aula, el
grupo DECA plantea unas fases de actividades que con su respectiva
secuencia ayudan al desarrollo del concepto que se va a trabajar estas fases
son:
Actividades de iniciacin e introduccin:

Esta fase de la planeacin de actividades permite a los estudiantes
explicitar y exteriorizar ideas previas a la temtica que se va a
desarrollar durante la unidad didctica, adems identifique estas ideas,
conocimientos y estructuras conceptuales previos no son los ms
adecuados para trabajar con la temtica en desarrollo y que por ello
deben ser ampliados o transformados.
Actividades de desarrollo y reestructuracin:

Es este segundo proceso de planeacin, el grupo indica que se debe
tener un contacto, una prctica y asimilacin de los nuevos conceptos
que se estn presentando, as mismo analizar y reflexionar estos
conceptos al momento de trabajarlos con diferentes situaciones y
compararlos con los conocimientos anteriores de tal manera que

- 192 -
permita identificar las ventajas e incorpralos con a la experiencia
personal.
Actividades de aplicacin:
Aqu se debe ampliar el conocimiento adquirido, trabajndolo en
diferentes contextos y situaciones, adems debe permitir el anlisis
sobre las caractersticas esenciales de los contenidos que se
desarrollan durante esta fase y por ultimo permite proponer
situaciones opcionales a partir del nivel de dificultad y la situacin
personal de cada alumno con el que se trabaja en el aula e clase.
Actividades de evaluacin:
En esta fase se debe ampliar el conocimiento adquirido, trabajndolo
en diferentes contextos y situaciones, adems que debe permitir el
anlisis sobre las caractersticas esenciales de los contenidos que se
desarrollan durante esta fase, y por ultimo permite proponer
situaciones opcionales a partir del nivel de dificultad y la situacin
personal de cada alumno con el que se trabaja en el aula e clase.
En el quinto filtro se trabaj con las 3 unidades analizndolas segn los

criterios que plante el grupo de investigacin, (dichos criterios se muestran
en la figura 2), a su vez cada unidad est clasificada segn el puntaje
obtenido de acuerdo al filtro inmediatamente anterior (tabla 1), tambin es
de aclarar que a estas ltimas 3 unidades seleccionadas se les analiz prrafo
por prrafo, clasificndolo segn si era de diseo, gestin o evaluacin, y
aplicando los criterios anteriormente descritos.
Tabla 1. Sistema de organizacin.
Unidades Didcticas segn el puntaje de

Tipo de clasificacin
acuerdo a los criterios establecidos
Unidad Didctica 1 Unidad de pilotaje
Unidad Didctica 2 Unidad de validacin
Unidad Didctica 3 Unidad de muestreo

- 193 -
De acuerdo a la clasificacin de las unidades didcticas sus caractersticas
principales fueron:
Unidad de pilotaje: Unidad didctica que tena una adecuada

evaluacin superior a 3,5 en los anteriores filtros, adems que sus
elementos constitutivos estaban completos y presentaban ms
caractersticas del diseo de la actividad y sus respectivos protocolos,
pero su marco terico con respecto a la teora de situaciones
didcticas no se abordaba en el aula de clase ni se haca evidente en el
desarrollo de la unidad didctica, adems que hacan falta elementos
constitutivos como bibliografa, reflexiones y tabla de contenido.
Unidad de validacin: Esta unidad presentaba ms elementos

constitutivos con respecto a la unidad anterior, adems que las
conclusiones, reflexiones y protocolos iban bien relacionadas con los
diseos que planteaban para el diseo de las actividades y su teora
propuesta en el marco terico, pero no era en su totalidad completa y
adecuada para el ejemplo de una unidad didctica descrita por los
syllabus de las prcticas.
Unidad de muestreo: Esta unidad era la que en su mayora de

desarrollo del documento, presentaba ms tems propuestos por las
docentes de las prcticas, adems, su evaluacin cuantitativa fue
mayor a las anteriores, por ello fue la adecuada para presentar como
ejemplo de unidad didctica de las prcticas desarrolladas en los aos
ya presentados.
El anlisis de cada prrafo se hizo a partir de enfoques y cada enfoque se

representaba segn un color y un smbolo, los colores son: amarillo para la
gestin, smbolo U, verde para el diseo, smbolo u y rojo para la
evaluacin, smbolo v como se presenta en la figura 3.

- 194 -
Figura 3. Sistematizacin y organizacin, propuesto por el grupo CRISALIDA, 2013.
Esto permiti reflexionar sobre la formacin docente que se ha venido

implementando, desarrollando y optimizando en la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas y su compromiso con la mejora de la calidad
educativa, comenzando desde las aulas pblicas de Bogot. Adems de ello
se logra evidenciar como la teora que se utiliza y plantea para cada una de
las prcticas es adecuada y permite desarrollar todo un concepto en el aula
de clase, pero como ya se dijo esto se mejora a medida que pasa el tiempo y
se aumenta el rigor, desarrollo y optimizacin de dichas prcticas
desarrolladas por los EPM.
En el anlisis de las unidades didctica se evidencia el trabajo de dos teoras

la de grupo DECA (1992) para la planeacin y diseo de las actividades y la
Teora de Situaciones didcticas de Brousseau (1986), de igual manera para
el diseo y planeacin de las actividades, siendo la gua general y ms
utilizada la del grupo DECA (1992), lo que quiere decir que los EPM han
vinculado otras teoras que han permitido el ptimo desarrollo de cada una
de sus prcticas mejorando paulatinamente con diversos mtodos la
educacin que se imparte en Colombia.
5. Conclusiones
Durante el proceso de sistematizacin y organizacin de las Unidades
Didcticas, se fueron conociendo otras maneras y metodologas que los
docentes tenan en el periodo 2005 al 2007 en la prctica intermedia 1, para
dar a conocer los mtodos que los estudiantes deban aplicar en el aula como

- 195 -
es el caso del modelo DECA y TSD (Teora de Situaciones Didcticas), dado
que la prctica intermedia 1 se enfoca mucho ms en dar a conocer el
modelo DECA. Fue interesante notar que los estudiantes en aquella poca se
enfatizaban en ambos modelos, pero solo aplicaban en las clases y en las
estructuras de sus Unidades Didcticas el modelo DECA.
Aunque el periodo investigado fue el ms antiguo, a partir de ello, pudimos

notar las grandes diferencias que hubo desde aquella poca hasta la
formacin y el espacio curricular de prctica intermedia 1 que hoy en da
se dicta en la LEBEM, lo que permiti inferir a travs del filtro 3 y 4 en
donde se notaron las caractersticas de la evolucin de la prctica en la
LEBEM.
En cuanto al aspecto terico, la metodologa utilizada y aportada por el

grupo CRISALIDA: anlisis de contenido y la teora fundamentada, fue
primordial para entender que la sistematizacin y organizacin en este caso
de las Unidades Didcticas tambin se tienen en cuenta teoras importantes a
nivel acadmico que aportan de gran manera a la sistematizacin de los
documentos.
La contribucin de esta investigacin es crucial para dar a conocer la

formacin de docentes que se imparte en la LEBEM, adems de como ha
sido su desarrollo desde el ao 2005 hasta el ao 2012, lo cual deja
evidenciar que el desarrollo ha sido pertinente. Adems de la adecuacin de
las teoras o formas de desarrollar las prcticas pedaggicas, que ao tras ao
proponen los docente del eje de investigacin como la implementacin de la
Teora de Situaciones Didctica de Brousseau para la prctica intermedia IV,
el lograr disear un currculo en la prctica intermedia V, adems de la
gestin, planeacin, diseo y recursos didcticos que se pueden emplear en
el aula vistos y desarrollados en las prcticas anteriores
As mismo, los avances en cuanto a los recursos que utiliza un EPM y la

preparacin que tiene durante las prcticas intermedias que no slo se
centran en dictar un contenido y realizar una clase de tipo magistral, sino que
se forma al estudiante en la parte terica con los modelos pedaggicos a
implementar, en la parte matemtica, y en la parte didctica.

- 196 -
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- 197 -
Proceso de visualizacin en geometra,
perspectiva de gnero
Beltrn Perdomo, Liceth Katherin Surez Moya, William Andrey

lizbek320@hotmail.com suarytos11@hotmail.com
Resumen
En el aprendizaje de la geometra es necesario reconocer el desarrollo
cognitivo y los procesos fundamentales que se realizan mediante la
articulacin de los procesos de visualizacin y justificacin, convirtindose
en un motor con el cual se logra una transicin de un nivel perceptual a uno
formal. En los resultados del siguiente estudio de caso se establece una
comparacin entre gneros, haciendo un contraste terico y experimental
para su posterior anlisis y balance final, precisando en las habilidades
visuales de hombres y mujeres respectivamente.
Palabras clave: Visualizacin, gnero, habilidad.
1. Introduccin
A partir de la actividad propuesta por el docente Jaime Fonseca 1 en el
seminario de Didctica de la Geometra con estudiantes de quinto semestre,
relacionada con el proceso de visualizacin en geometra, se encontraron
algunos argumentos relevantes al momento de resolver el ejercicio en
algunos grupos de estudiantes. La actividad consisti en identificar la
propiedad2 presente en las figuras planas, bajo la metodologa de resolucin
1
Espacio de formacin del Eje de Didctica de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas.
2
Atributo o cualidad esencial de alguien o algo. (RAE, 2010).

- 198 -
de problemas que estableci dos roles: el observador y el resolutor, donde la
funcin asociada a cada uno consiste en que el primer sujeto observe de
forma analtica el proceso del sujeto que intenta dar solucin a la actividad,
el segundo sujeto aborda el problema justificando de forma verbal el porqu
de su proceder, evidenciando por medio de una comparacin de gneros las
habilidades espaciales que podran estar afianzadas en cada una de sus
respuestas, siendo este tema de inters de este trabajo. Por lo cual se da pas
a la pregunta: Cules son las diferencias entre los procesos de visualizacin
que realizan un hombre y una mujer de quinto semestre de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas al momento de resolver un problema de
geometra?
Para dar respuesta a esta problema, el trabajo cuenta con elementos tericos
y estudios de casos particulares frente a los procesos de visualizacin bajo
una metodologa de estudio de caso especfica, donde se implementa un
diseo de instrumento que permiti recolectar los resultados logrados en
dicha investigacin y as llevar a cabo el anlisis de datos de acuerdo a la
variable gnero por los EPPM3.
Inicialmente se parte de la importancia que tienen los procesos de
visualizacin en la enseanza de la geometra escolar, que a su vez son
conocidos como habilidades que desarrollan los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y que se deben tener en cuenta para su enseanza. Hoffer (1981,
citado en Villarroel & Sgreccia, 2011), afirma que las habilidades bsicas
que una buena enseanza de la geometra debera ayudar a desarrollar son
clasificadas en cinco reas: visuales, de comunicacin, de dibujo y
construccin, lgicas o de razonamiento y de aplicacin o transferencia (p.
76).
Siendo la visualizacin objeto principal del estudio, en primera instancia se

reconoce la importancia que juega en la geometra las percepciones visuales
simples y complejas, definidas por Bishop (1989) como imgenes mentales
que son manipuladas en la interpretacin y donde es fundamental la
3
Estudiantes para profesor de Matemticas

- 199 -
articulacin con las diferentes estrategias para llegar a la solucin de un
problema por medio de la visualizacin.
Este proceso puede ser adquirido por los individuos en torno a las tcnicas y
prcticas de los mismos, as como lo indica Castiblanco, A & Otros (2004)
en el artculo El Aprendizaje de la Geometra, donde se muestran las
limitaciones fisiolgicas que restringen al resolutor frente a la visualizacin
que puede realizar, clasificndolos en tres niveles (tabla 1) expresando que el
resolutor en cada uno de los niveles asimila las figuras de manera distinta:
Tabla 1. Niveles de visualizacin.
El primer nivel, El Nivel Global de Percepcin Visual, el resolutor realiza una actividad
cognitiva en la que asocian las figuras, a objetos fsicos donde prevalece la forma total de la
imagen, identificando las formas prototpicas de la figura
El segundo nivel, El Nivel de Percepcin de Elementos Constitutivos, el resolutor percibe de
manera espontnea las partes constitutivas de la figura y los componentes de la misma en
diferentes partes, lo que permite la construccin de relaciones y de conceptos
El tercer nivel, El Nivel Operativo de Percepcin Visual, se organizan las configuraciones de
las figuras y las manipulan, permitiendo al resolutor crear transformaciones y estrategias no
articuladas por el discurso para lograr la solucin del problema.
De la misma manera, Del Grande (1990) hace referencia a la visualizacin

como un proceso, distinguiendo habilidades que los sujetos utilizan para
crear y procesar las imgenes que permiten resolver un problema, de all que
se destaca habilidades que pueden estar implcitas en el proceso de
visualizacin, entre ellas, identificacin y discriminacin visual,
conservacin de la percepcin, reconocimiento de las posiciones y las
relaciones en el espacio, que integran las acciones que pueden realizarse para
el mejoramiento de la visualizacin, segn el sujeto que este visualizando
una problemtica, en este caso bajo la variable de gnero por lo cual,
Gorgori (1996) revela en su estudio que las habilidades de visualizacin y
la comprensin de las situaciones problema, no son iguales en hombres que
en mujeres, segn el autor, los hombres poseen la capacidad de visualizacin
ms desarrollada que las mujeres.
Ahora, de acuerdo con los niveles mencionados de visualizacin propuestos

por los planteamientos de Duval (1998, citado en Castiblanco A & otros,
2004), en el presente apartado se hace alusin a la categorizacin de los
niveles de Van Hiele (1959), proponiendo un modelo que pretende facilitar

- 200 -
al estudiante el avance de un nivel a otro para obtener el aprendizaje sobre
geometra.
Debido a que este modelo imparte una transicin en una secuencia de los
niveles que clasifican las capacidades de los estudiantes, dependiendo las
caractersticas que estos desempean al resolver un problema, es necesario
hacer explcito que los niveles propuestos por Van Hiele son:
Nivel 0: Visualizacin o reconocimiento: alude al reconocimiento de
figuras como un todo.
Nivel 1: Anlisis: describe las propiedades de una figura a partir de
las manipulaciones empricas estableciendo comparaciones en las
mismas.
Nivel 2: Ordenacin o clasificacin: se logran establecer relaciones
entre las diferentes figuras y sus propiedades identificando partes
constituyentes.
Nivel 3: Deduccin formal: significado y argumentacin lgica de las
propiedades.
Nivel 4: Rigor: Razonamiento deductivo, comprensin de
significados bajo argumentos tericos.
De los anteriores niveles se tendrn en cuenta 0, 1, 2, aclarando que aunque

los niveles de anlisis y clasificacin no hacen referencia especfica a la
visualizacin, se ha determinado que por ser categoras de comprensin
jerrquicas, unos estn contenidos en otros, lo que permite inferir sobre la
habilidad en estos tres niveles y establecer relaciones en contraste con la
propiedad relacionada en la actividad planteada. Por consiguiente, es posible
establecer una relacin entre los niveles de Van Hiele y los planteamientos
de Duval (1998) que expone Castiblanco, A & otros (2004), permitiendo
mediante la actividad planteada, identificar aspectos relacionados a la
construccin de la propiedad.
Teniendo en cuenta los aspectos relevantes entre la comparacin de niveles,

es importante tener en cuenta que las categoras que permitirn ms adelante
la clasificacin de habilidades y procesos de visualizacin entre hombres y
mujeres, estn basadas en acciones que pueden llegar a hacer los estudiantes
en el proceso de resolucin.

- 201 -
Para este trabajo de investigacin, son tenidos en cuenta autores como
Andariega y Rodrguez (s.f) y Yin (1989), quienes permiten establecer la
metodologa apropiada que ser utilizada para dar solucin a la indagacin.
Si bien Andariega y Rodrguez (s.f) afirman que el estudio de caso permite:
analizar el fenmeno objeto de estudio en su contexto real utilizando
mltiples fuentes de evidencia, cuantitativas y/o cualitativas
simultneamente
Anlogamente, Yin (1989), lo define como una investigacin emprica que

investiga un fenmeno contemporneo en su contexto real, donde los lmites
entre el fenmeno y el contexto no se muestran de forma precisa, y en el que
mltiples fuentes de evidencia son usadas.
Respectivamente, esta actividad emplea la metodologa de resolucin de

problemas, teniendo en cuenta lo dicho por Bressan, Zolkower & Gallego
(2004), La resolucin de situaciones problemticas realistas a menudo exige
establecer conexin y la aplicacin de un amplio rango de comprensiones y
herramientas matemticas (p. 9).
Es por ello que la presente indagacin, se realiza bajo la resolucin de un

individuo y la observacin de un sujeto investigador por medio de
instrumentos que permitan y favorezcan la recoleccin de los datos
necesarios para evidenciar y constatar las concepciones brindadas por los
autores anteriormente mencionados y las conjeturas resultantes del proceso
de esta indagacin. Uno de los instrumentos corresponde a la prueba, en la
que ejecutando la resolucin de problemas y mediante la visualizacin, los
individuos revelarn las capacidades y las habilidades que fueron empleadas
en la resolucin de la misma.
El segundo instrumento, permite recolectar la informacin y clasificarla, de

forma que se resalten los procesos utilizados, los niveles de visualizacin y
las estrategias utilizadas por los individuos, con el fin de determinar las
diferencias entre los procesos de visualizacin de los gneros.
El tercer y ltimo instrumento, se refiere al registro audiovisual de las

explicaciones verbales, realizadas por los estudiantes en el transcurso de su
papel como resolutores.

- 202 -
La implementacin de estos tres elementos fundamentales para la
verificacin de los datos obtenidos, posee la finalidad de recolectar todos los
datos necesarios para establecer las diferencias entre gneros en cuanto los
procesos de visualizacin y la relacin con los niveles 0, 1 y 2 de Van Hiele
(1985).
Para el anlisis de los resultados a travs de los instrumentos de observacin

y la respectiva actividad, se tuvo en cuenta unas categoras de anlisis,
basadas en los procesos de visualizacin para la resolucin de problemas,
que adems estn categorizadas segn los primeros niveles de Van Hiele y
visualizacin para el aprendizaje de la geometra, centrndose en las
acciones que hace el resolutor para llegar a la solucin de la actividad y para
ello se plantea por cada categora descriptores que nos permitirn ser ms
especficos al momento de comparar y clasificar los procesos de
visualizacin entre hombres y mujeres.
Por medio de la implementacin de los instrumentos de recoleccin de
informacin, se har una descripcin de lo que se hall en las matrices y
relatos de los resolutores, teniendo en cuenta las grabaciones de audio y la
prueba, donde se puede establecer un anlisis respecto a los dos sujetos
implicados en la actividad investigativa.
De ello se determin que en ambos resolutores, la representacin mental que

forman est asociada a una imagen pictrica concreta, ya que la actividad se
basa en el pensamiento espacial, en especfico esta imagen en el resolutor H
(Hombre) es dinmica, porque emplea un desplazamiento; caso contrario con
el resolutor M (Mujer) este proceso no se hace porque la imagen asociada es
cintica. Luego se realiza por parte de ambos una manipulacin con dichas
imgenes, donde el resolutor H hace una interpretacin de informacin
figurativa consistente en extraer informacin de las representaciones visuales
que se forme, en cambio el resolutor M hace un procesamiento visual basado
en la transformacin de imgenes visuales para formar otras segn se
muestra en la prueba.

- 203 -
A continuacin se muestra la descripcin del relato en la aplicacin de la
prueba:
Tabla 2. Comparacin de la descripcin del relato de

los resolutores en la aplicacin de la actividad.
DESCRIPCIN RELATO RESOLUTOR M DESCRIPCIN RELATO RESOLUTOR F
En el primer tem todas estas figuras tienen Comienza viendo que las figuras consignadas
algo en comn. Las figuras en comn son la con circunferencias, al leer el primer tem todas
circunferencia. Recurre al conteo para resaltar estas figuras tienen algo en comn, as que
una regularidad, estrechando una serie, lo cual comienza con el conteo del nmero de
no funcion, as que adopt por la interseccin circunferencias implicadas en cada figura, y mira
entre las circunferencias, teniendo en cuenta el que todas no son iguales, al menos por el
conteo para este factor. tamao, tambin algo que se refiere es por las
intersecciones que las figuras tienen, por ltimo
Manifiesta una simetra en las figuras que observa que hay cuatro tamaos de crculos.
contienen el mismo tamao, y para las dos
restantes, ya que las ha visto desde diferentes
perspectivas, o ha hecho un desplazamiento
como representacin mental.
Posteriormente, deja esas inferencias, para Ahora pasa al punto ninguna de estas tienen
realizar el segundo tem ninguna de estas ese algo en comn, slo que falla en la lectura y
otras lo tienen, as que identifica el nmero no entiende o relaciona el tem con el anterior,
de figuras, como nombr en el anterior tem, en tanto que no compara las figuras que ya
que se hallaba una simetra, esto lo llev a defini con los argumentos definidos para el
descartar las tres primeras figuras y a analizar segundo tem. Ello conlleva a no poder
la ltima, teniendo en cuenta el factor del discriminar ms fcil las figuras y poder propiciar
conteo para inferir que el nmero de otras inferencias.
intersecciones era menor y que no entraba en
ese comn que las figuras de arriba tenan, es
decir que por lo menos deba haber tres
intersecciones entre s.

- 204 -
Para el tercer tem, identificar cul de las En el tercer tem, surge la dificultad en ver que
figuras tiene la nica propiedad, dice que la ese comn no lo pudo detectar. Aplicando lo
respuesta posiblemente es la figura tres, que pudo observar en lo anterior tem como
argumentando mediante el nmero de referencia, identifica un centro en comn entre
intersecciones, la simetra y que el tamao no las circunferencias, que hace que sea simtricas
importa. Aun as, esos criterios tambin las figuras, slo que no las denota de esa
rescatan la posibilidad de la segunda figura, manera; luego lleva la idea de las lunas que
por ello justifica diciendo que las regiones forman la longitud de la circunferencia de la
formadas eran mayores que las partes parte que sobra de la interseccin con las dems
sobrantes, y que este elemento no se vea circunferencias, pero a su vez hay un criterio
constitutivo en el primer tem, por lo que la importante y es que las figuras forman una
respuesta indudablemente es la tres. especie de carita que hace que la cuarta figura
del tercer tem sea la que tiene la propiedad.
Por ltimo, para corroborar hace una
construccin con seis crculos de tamao igual
con forma regular, con regiones menores a
partes que quedan unidas, para as dar
solucin a la actividad.
De lo anterior, se toma como base para clasificar las habilidades implicadas,

haciendo notar que ambos determinan similitudes en varios aspectos, como la
habilidad de identificacin visual, en la que reconocen una figura aislndola de su
contexto; el reconocimiento de relaciones espaciales, que permite identificar
correctamente las caractersticas de relaciones entre diversos objetos situados en el
espacio; y la discriminacin visual, en la que se hizo la comparacin entre figuras
para establecer sus semejanzas y diferencias visuales.
Por tanto, se destaca que el tratamiento que se hizo a las habilidades incidi en
propiciar dos respuestas distintas, la estrategia que determino cada resolutor
tambin fue un punto clave, ya que en el caso del hombre, este se enfoc en dar una
forma abstracta al abordaje del problema, en cambio la mujer tendi a relacionar
los componentes que constituan cada figura (tamao, regiones de interseccin,
etc.), por ende como la prueba comprenda una divisin en cada tem donde poda
destacarse un aspecto a desarrollar segn se fuera infiriendo, el no atar las
habilidades a este procedimiento, retrasaba la respuesta, y sumado a ello la
interpretacin del enunciado es fundamental para ver lo que se busca, desencadeno
en dos razonamientos distintos, ya que el resolutor 1 indic la solucin de la prueba

- 205 -
alcanzando un nivel de operatividad de percepcin visual mientras que el resolutor
2 hizo un mal uso de la informacin estableciendo el nivel de percepcin de
elementos constitutivos.
De la misma forma, es posible establecer que los estereotipos de gnero, pueden

adquirir habilidades que faciliten su proceso lgico en la resolucin, sin embargo,
las concepciones que se tienen frente a las destrezas de cada gnero, tambin
pueden ser un obstculo que impide la actividad de interpretacin y la actitud de
convencimiento en cuanto a la posible solucin que pueda drsele a un problema
determinado; por tanto, la aseveracin en el estudio realizado por Del Grande
(1990), se ratifica con los resultados obtenidos a lo largo de este proceso
investigativo, ya que tanto los instrumentos de validacin de la informacin como
las referencias contempladas de autores como Ursini, Snchez, Orendain & Butto
(2004), evidenciaron que aunque las habilidades en los procesos de resolucin son
los mismos, la aplicacin y el empleo que hace cada gnero, es diferente debido a
que las deducciones, la interpretacin, las tcticas, y consideraciones de las figuras,
motivan a tomar caminos de abordaje distintos para resolver un problema.
5. Conclusiones
Teniendo en cuenta el proceso de indagacin correspondiente, se logr identificar
variantes que podran llegar a construir argumentos al desarrollar la veracidad de
sus acciones destacando:
A partir de los datos recolectados y el posterior anlisis de la informacin

con la teora, frente a los procesos de visualizacin segn el gnero, es
importante resaltar que aunque se identificaron en ambos resolutores
caractersticas similares, la forma de exponer ideas, centrarse en
representacin mental es ms clara en el hombre que el mujer, lo que
permite proponer algunas inferencias acerca de las diferencias en el proceso
de resolucin de problemas segn el gnero.
Existen diferencias en las capacidades de los sujetos (hombres y mujeres)

de prctica que ellos han realizado de sus habilidades de visualizacin, pues
en la actividad propuesta se pudo observar que las capacidades y
procedimientos en cada gnero estn estrechamente relacionadas, pero cada
sujeto aborda el problema empleando diferentes estrategias de resolucin.

- 206 -
Los enunciados presentes en las pruebas favorecen la percepcin visual, las
habilidades y el desarrollo de la estrategia segn se aborde denominado
problema adems permiten clasificar algunas de las capacidades implcitas
en la resolucin de problemas en este caso haciendo una distincin entre
gneros.
Andariega & Rodrguez (s.f). El estudio de casos como metodologa de Investigacin
cientfica.
Bishop, A. (1989). Review of research on visualization in mathematics education, En
Focus on learning Problems in Matematics, 11. 1.7-16.
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Principios en que se sustenta. Recuperado de: http://www.gpdmatematica.org.ar/
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geomtrico y tecnologas computacionales. Serie documentos. Proyecto: Incorporacin
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Del Grande, J. (1990). Spatial sense. Arithmetic teacher, 37 (6), 14-20.
Duval R. (1998). Registro de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
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Hitt), Grupo Editorial Iberoamrica, 173-201.
Gorgori, N. (1996). La Identificacin de grupos de incidencia variables determinantes
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Van Hiele-Geldof, D. (1959). Last article written by Dina Van Hiele-Geldof entitled:
Didactics of geometry as learning process for adults. In D. Fuys, D. Geddes and R.
Tischler (eds.). English translation of selected writings of Dina Van Hiele-Geldof and
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Villarroel, S., Sgreccia, N. (2011). Materiales didcticos concretos en Geometra en
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Yin, R. K. (1989): Case Study Research. Design and Methods, Applied Social
Research Methods Series, Sage Publications, London.

- 207 -
Ciudadana Ambiental desde
las prcticas de medicin
Gmez Lindo, Edwin Alberto

Edwinalbertogomezlindomail.com
IED San Martn de Porres, (Colombia)
Resumen
Desde la propuesta de ambientes de aprendizaje, ciudadana y participacin
ambiental, creada al interior de la Institucin Educativa Distrital San Martn
Porres, ubicada en sector rural de la ciudad de Bogot en la parte alta de la
localidad de Chapinero. Se desarrolla una propuesta que vincula las
necesidades de una comunidad golpeada por varios eventos naturales que ha
obligado el desplazamiento de familias de sus viviendas y lugares de trabajo.
El proyecto est orientado a la recuperacin de los terrenos y ecosistemas
circundantes a la comunidad residente al cerro El Cable; debido a su
ubicacin en la comunidad. Desde este inters las reas de matemticas y
ciencias naturales disearon un ambiente de aprendizaje dirigido a la
recuperacin de la flora de los cerros orientales, por medio de una
metodologa de accin participacin, en la cual los estudiantes pasan de la
teora a la prctica participativa.
Palabras clave: Ciudadana ambiental, matemticas y prcticas de medicin.
1. Introduccin
En la clase de matemticas y ciencias naturales de la Institucin Educativa
Distrital San Martn de Porres, encontramos en los estudiantes desinters y
baja participacin en las actividades propuestas en la clase. En colaboracin
con el equipo directivo de la institucin (coordinador, orientadora y director
de grupo) se realiz un estudio relacionado con los estudiantes que no asisten

- 208 -
a clases. Se identific as que la mayora se ocupa en la comercializacin de
comestibles y venta de eucalipto de manera ambulante en las calles y
semforos de los barrios aledaos. Por lo cual cuestionamos el marco de las
experiencias diseadas en las clases y las actividades por las cuales se
dinamizaban los objetos de trabajo en las asignaturas, centrados en los
contenidos y algoritmos bsicos. Desconociendo no solo el sentido social de
las matemticas, sino tambin la realidad de la comunidad participante en las
dinmicas institucionales. Generando en los jvenes involucrados una
participacin activa transformadora de su entorno (Garcia, et al. 2011).
La ubicacin geogrfica de la institucin, en el cinturn ambiental de la

ciudad de Bogot, gener la necesidad de construir un proyecto educativo
ambiental. Que por su carcter transversal pueda integrar las diferentes reas
curriculares porque que en este sector nacen algunas fuentes hdricas que han
sido deterioradas y contaminadas por parte de la comunidad habitante del
sector. Acciones que generan deslizamientos de los suelos y contaminacin
de los riachuelos que alimentan los ros de la ciudad, (Secretara Distrital del
Medio Ambiente de Bogot). Es por estas razones que el proyecto
institucional y en especial el de las matemticas escolares se vinculen en la
conservacin de los cerros orientales como un espacio en el cual no solo se
promueva el dominio de objetos matemticos, sino que ampli la posibilidad
de promover en los involucrados, ideas poderosas
La poltica pbica distrital propone que para un desarrollo integral de los

estudiantes, es necesario generar ambientes de aprendizaje que rompan las
fronteras curriculares para identificar problemas que sean importantes tanto
para la comunidad, como para la formacin de valores para el estudiante.
(MEN, 2011).
Las polticas educativas distritales convocan a los proyectos educativos

institucionales para vincularse en la formacin de ciudadanos crticos
capaces de comprometerse con la transformacin y conservacin del medio
ambiente y la gobernanza del agua. (Plan decenal de educacin, MEN,
2012).
Desde el enfoque socio poltico en la educacin matemtica, (Valero &

Skovsmose, 2012), este estudio se propone validar los elementos que harn
posible construir un escenario de aprendizaje relacionado con las prcticas
de medicin en la reforestacin de los cerros orientales. Debido a las

- 209 -
prcticas sociales en la comercializacin de eucalipto y la distribucin y
construccin de terrenos para la construccin de viviendas en este sector. Las
cuales permiten a los nios y jvenes tener acercamiento con las prcticas de
medicin de manera informal.
En el anlisis de las potencialidades y dificultades en la participacin

democrtica de los estudiantes, un ambiente de aprendizaje con referencia a
prcticas de medicin permiti ampliar y romper con los componentes
tradicionales de la formacin en matemticas para la institucin,
movilizando experiencias ajenas en la cotidianidad del aula de matemticas y
en la experiencia de consolidacin del proyecto institucional. A partir de la
aplicacin de la estrategia curricular se obtuvieron los siguientes resultados:
Participaron 32 estudiantes, con un 70% de promedio de asistencia.
Se plantaron 3 tipos de semillas nativas de bosque de niebla.
El nivel desempeo alto estuvo presente en el 80% de los estudiantes,

para ambas asignaturas.
En evaluaciones escritas y orales, los estudiantes demostraron (en lo

declarativo), un nivel de conceptualizacin mayor con respecto las
problemticas del cerro El Cable teniendo en cuenta los
descriptores de desempeo.
La frecuencia de respuesta en relacin a conceptos como flora, fauna

y desarrollo sostenible, estuvo presente en el 70% de los estudiantes.
El concepto matemtico de medida, conteo y proporcin, se encuentra

en un nivel de desempeo alto en las formas escritas.
El concepto matemtico de medida, conteo y proporcin se encuentra

en un nivel medio de desempeo en las formas orales.
Con el fin de establecer el marco de referencia, se analizaron tres
experiencias documentadas previas, dos de ellas desarrolladas en Brasil en la

- 210 -
PPGECIM y la tercera, en la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia.
A continuacin se hace una descripcin de cada una de ellas:
Alfabetizao Ambiental comoIndicador de Qualidade da

Educao Ambiental um Estudo Exploratrio Feito em
Estncia Velha, RS, Brasil.
Jaeger Soares F., & Batista Pereira A., (2004). Ensino de Cincias e
Matemtica PPGECIM. Brasil.
Con el propsito de evaluar las actitudes ambientales de los
profesores como elemento determinantes en la participacin y
desarrollo de un proyecto ambiental, los autores se proponen
como primera instancia construir un marco de evaluacin que
incluya las actitudes ambientales en relacin a la prctica
educativa, el conocimiento, actitudes y habilidades ambientales.
Debido que la comprensin de esta relacin, es esencial para la
solucin de problemas ecolgicos de una comunidad. Jaeger
Soares F., & Batista Pereira A., (2004), consideran que ella
determina las posibilidades de proyectos educativos en
alfabetizacin ambiental.
El instrumento construido incluye las categoras para evaluar
actitudes ambientales; se estructura con base en la escala Liker. El
instrumento est construido en tres partes. En la primera, se
pregunta por los conocimientos de ecologa y ciencias
ambientales del profesor y la distribucin del tiempo de trabajo en
las clases entre la teora y el trabajo en acciones ecolgicas. En la
segunda parte se evala si el profesor da igual peso con el nivel de
conocimientos y las prcticas. La tercera parte valora los hbitos y
la coherencia entre el discurso y las practicas, que incluyen
actividades y habilidades polticas necesarias para el desarrollo de
estrategias que permitan identificar los problemas ecolgicos ms
relevantes de la comunidad y sus posibles soluciones.
Es por esto necesario resaltar las actitudes en los docentes involucrados en

los Proyectos Educativos Institucionales (Jaeger & Batista, 2004), en
especial las inmersas en comunidades rurales. Para este trabajo se har uso

- 211 -
de las herramientas diseadas para identificar las actitudes ambientales del
grupo de docentes de la comunidad educativa de la institucin.
Formao Tcnica e Preservao Ambiental no Vale do

Paranhana (RS): Uma Proposta Curricular Integradora.
Kaiser C., Kaiber da Silva C., Pires dos Santos R. (2004) Ensino de
Cincias e Matemtica PPGECIM. Brasil.
Con el propsito de construir una propuesta integradora en la
formacin tcnica y tecnolgica en la Preservacin del Medio
Ambiente y Desarrollo Sostenible en la Escuela Estatal Tcnica
(Monteiro Lobato, Brasil). Los autores coincidieran necesarios
destacar el rol del profesor como agente de las mismas, para
construir indicadores en la reestructuracin curricular necesaria en
la preservacin del medio ambiente y desarrollo sostenible. En el
proceso se integraron industrias y empresas que generan
desarrollo en la regin y en las cuales trabajan estudiantes y
egresados de la institucin, al igual que la comunidad educativa.
Con esta participacin se busc aportes para fortalecer los
conocimientos tericos y prcticos para la solucin de problemas
ambientales con proyectos y acciones sostenibles para la
preservacin de la naturaleza.
La metodologa utilizada es de carcter cualitativo, por lo tanto se
construyeron cuestionarios dirigidos a los diferentes miembros de
la escuela y la comunidad local:
a) A todos los profesores Educacin Tcnica (37).
b) A todos los estudiantes del ltimo semestre de ingeniera elctrica,

electrnica y mecnica de la Escuela State Technical Monteiro
Lobato Bamboo (170).
c) A todos los empresarios de industrias y empresas de servicios

elctricos y electrnicos de Paranhana que tienen graduados de
Monteiro la Escuela Tcnica Lobato (66) junto con los respectivos
tcnicos de mantenimiento (70).

- 212 -
De nuevo se destaca el rol del profesor como agente dinamizador experto en
reconocer las necesidades de su comunidad y orientador de las mismas, por
medio del espacio de trabajo con los jvenes de su comunidad impulsando a
los jvenes a ser ciudadanos participativos y crticos de su realidad, que
aportan al desarrollo de su sociedad.
Un aporte importante de esta investigacin es la necesidad de involucrar los

empresarios, industrias y empresas que prestan servicios en estas
comunidades puesto que estos esfuerzos son esenciales en la conservacin
del medio ambiente y en programas de defensa del medio ambiente. Este
trabajo aporta a la investigacin la necesidad de considerar, la construccin
de un currculo que integre la conservacin del medio ambiente como un
problema actual y que involucra a toda la comunidad educativas incluidas las
empresas.
Escenario de aprendizaje de las matemticas:

la cultura del uso y consumo del telfono celular.
Martnez Pinilla, D. Pez Chquiza, O., Bogot, D.C.
Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. (2013). Publicada
En este trabajo se gener un ambiente de aprendizaje centrado en
grado octavo para el anlisis de las interacciones de los
estudiantes y el profesor en posiciones colectivas referentes al uso
y el consumo de telefona celular. Aportando una reflexin de las
prcticas educativas tradicionales con las matemticas (enfoque
de la enseanza para la comprensin), donde prima el concepto
matemtico en su aprendizaje y evaluacin, aspecto que contrasta
con la propuesta de la investigacin. Debido que sus fundamentos
se apoyan en la propuesta de Skovsmose & Valero (2012).
Quienes desde la educacin matemtica crtica, muestran que es
necesario que el aprendizaje de las matemticas promuevan
acciones colectivas de igualdad y responsabilidad social, para la
toma de decisiones apropiadas para todos.
El trabajo individual y la competencia son constantemente
promovidas por las actividades propuestas en las clases de
matemticas, experiencias que motivan la segregacin de los
involucrados. En este trabajo se promueve el trabajo en equipo

- 213 -
con base a una constante en el grupo (el uso del celular) que es
uno de los factores que aslan a los involucrados de la
experiencia. (Martinez & Paez, 2013).
Estableciendo relaciones entre las matemticas y la cultura del
uso y consumo de telefona celular se logr involucrar a los
estudiantes en el proceso de exploracin e indagacin (Martinez
& Paez, 2013). Permitiendo construir un escenario de aprendizaje
que atiende a la cultura de los estudiantes, en el caso particular el
uso del celular, teniendo como referente las intenciones de los
jvenes del grupo y resaltando la posibilidad de identificar
actividades ms cercanas a los jvenes facilitando el tipo de
herramientas utilizadas en las dinmicas del escenario de
aprendizaje.
As mismo, posibilitando reconocer los intereses de los
estudiantes para trabajar con ellos acciones colectivas cuando en
estas se trabaja el consumo de telefona celular; aunque tambin,
se relacionaron las posiciones individuales que limitan el trabajo
en equipo dando lugar a decisiones colectivas que promovieron el
desarrollo del escenario.
El estudio evidenci nuevas formas de comunicacin en la clase
de matemticas, partiendo desde el autoritario y llegando al
dialogo, donde la autoridad en la clase no es relativa al docente.
Modificando as las prcticas tradicionales en las clases de
matemticas entre ellas la comunicacin estudiante - estudiantes y
estudiante - profesor.
Este proyecto busca la vinculacin de los participantes desde sus necesidades
y realidad social para la proyeccin a su comunidad desde el apoyo de la
escuela, en la posibilidad de brindar herramientas en la solucin de sus
problemticas. Por lo tanto se trabaj con un grupo de estudio conformado
por estudiantes de grado sexto durante 4 meses (2 bimestres acadmicos) en
el ao 2013. El proyecto se desarroll en tres momentos o fases de trabajo
como se describe en la tabla 1:

- 214 -
Tabla 1. Fases de trabajo.
Fase Actividad Mtodos

Momento curricular Desempeos propuestos
Diseo didctico Desempeos alcanzados
PLANEACIN Estrategia de evaluacin Rubrica de evaluacin
Semillero Registro fotogrfico
Medicin suelos de cultivo Trabajo individual
Anlisis de suelos Trabajo Grupal
IMPLEMENTACIN Siembra y abono Observacin de clase
Seguimiento fitosanitario
Porcentaje de cultivo
Anlisis de datos Estadstico de datos
RESULTADOS Conclusiones
Retroalimentacin
En el marco del proceso de organizacin curricular propuesta por la

Secretaria de Educacin Distrital como una de las estrategias para la mejora
en la calidad de la educacin (MEN, 2011), se establecieron en la institucin
educativa cinco equipos de trabajo conformados por los docentes que
trabajan en cada uno de los ciclos educativos (1 y 2; 3 y 4; 5, 6 y 7; 8 y 9; 10
y 11). En los ciclos 1, 2, 3, 4 y 5 se establecieron las improntas y otros
elementos que nos permitan establecer y reconocer la importancia de los
estudiantes, docentes y comunidad para cada uno de los niveles educativos y
sociales.
Con base en el estudio preliminar de la comunidad y los fines de la

institucin educativa, el equipo de docentes disea un ambiente de
aprendizaje centrado en el proceso de reforestacin de los terrenos aledaos
a la institucin. Propuesta que se vinculara los diferentes propsitos de las
reas fundamentales de la comunidad educativa en formacin en especial el
de las matemticas. Las clases de matemtica se transformaron en un espacio
de discusin y planeacin de los diferentes momentos del proceso de
reforestacin de los cerros orientales, promoviendo la participacin e inters
de los jvenes de la comunidad debido que en su primera sesin se plante la
identificacin de un problema que afecta a cada uno de los involucrados.
Posteriormente se consolidaron los equipos de trabajo por afinidad de

problemtica, generando as una confluencia de problemticas relacionadas
con los problemas de la comunidad. En un segundo momento se abordaron

- 215 -
las necesidades propuestas de los diferentes grupos y se logr la
identificacin de un fin comn. (Chevallard, I., Bosch, M., & Gascon, 2000).
Estas problemticas comunes expresadas por la comunidad establecieron que

el problema de desplazamiento y alto riesgo de vivir en el sector es el ms
relevante, en especial por los frecuentes deslizamientos de tierra que
culminan en la reubicacin de las familias del sector. (Lerman, S. 2010).
Permitiendo entre los mltiplos debates establecer este dilema como
prioritario y de posible solucin con acciones que la institucin educativa
debe enfrentar. As se establecen las diferentes etapas de trabajo que
culminan en iniciar procesos de reforestacin de los cerros circundantes
como una de las formas de disminuir el impacto ambiental de la comunidad.
Uno de los procedimientos realizados se da cuando los estudiantes con ayuda

de sus conocimientos, realizan el anlisis de semillas por medio de la
rehidratacin, el control de crecimiento y fiabilidad de las semillas tratadas
para el proceso de renutrificacin de los suelos. (Novak, & Gowin. 1988).
Para poder llevar a cabo la renutrificacin se procedi en un tercer momento

a limpiar y analizar el nivel de P.H. (potencial de hidrogeno) de los suelos
aledaos al sector del colegio. Accin que motivo nuevamente al grupo a
que analizara sus acciones e implicaciones. Otra accin emprendida por el
grupo de estudiante fue la recoleccin de diversos residuos slidos, entre
ellos las botellas pet y semillas de eucalipto con el fin de elaborar materiales
para las dinmicas de la institucin, entre ellos, la elaboracin de un ajedrez,
bacos y planos cartesianos tipo cortinas; material que no solo permiti la
creacin de insumos para experiencias de aula sino tambin para el
perfeccionamiento de conceptos propios del nivel educativo. (Garca, G.
2011).
Culminada la etapa de limpieza y anlisis de suelos, se presenta un tercer

momento en el cual los diferentes grupos deban llevar a cabo la distribucin
de los terrenos accesibles por los equipos. Para lo cual se realiza el
levantamiento topogrfico de los sectores y la distribucin de las parcelas de
trabajo; experiencia que permite abordar las concepciones de medida y el
conocimiento de las herramientas brindadas por la ingeniera para tal accin.
Frente a la falta de recursos, vuelve a surgir la creacin de material necesario
con ayuda de elementos de reciclaje, en este caso el uso de tuberas P.V.C.
(cloruro de polivinilo) para la elaboracin de los teodolitos y otros

- 216 -
instrumentos necesarios para la parcerizacin de los terrenos a reforestar.
Experiencia que reclamo al grupo, obtener una capacitacin y establecer
solicitudes a las entidades encargadas del mantenimiento y cuidado de tales
terrenos. Por lo cual el grupo organiza el evento denominado pacto con la
naturaleza el cual tiene como objetivo involucrar a las diferentes entidades
gubernamentales y no gubernamentales en dicho proceso.
En el cuarto momento, los jvenes con base en las capacitaciones recibidas y

el apoyo alcanzado por la CAR (Corporacin Autnoma Regional de
Cundinamarca) y el Jardn Botnico de Bogot Jos Celestino Mutis, llevan
a cabo parte de la reforestacin de los cerros orientales en las secciones o
parcelas designadas por los miembros del proyecto, en espera de mejorar las
condiciones medioambientales de su habitad.
Para el anlisis de datos se utiliz el programa OpenStat (Software Libre), se

analizaron las frecuencias relativas, absolutas y porcentuales a partir de las
rbricas de evaluacin. Se obtuvieron los promedios en relacin a los
estudios de rbricas y se analizaron. El indicador de desempeos se utiliz
como demostracin del programa curricular, pero no fue tenido en cuenta
para el anlisis de resultados, ya que al ser una investigacin de
caractersticas cualitativas y exploratorias, no da cuenta real de resultado un
indicador institucional.
4. Conclusiones
La experiencia desarrolla nos permiti promover en la comunidad educativa
competencia ambientales definidas en el mismo marco de las propuestas
educativas. En una comunidad golpeada no solo por los eventos naturaleza
sino tambin por la discriminacin y la violencia.
Permitir una participacin activa en el desarrollo de soluciones en las

necesidades propias de la comunidad y de sus habitantes y reconocer que los
pre-saberes de los estudiantes nos pueden ayudar como elementos
promotores de una educacin ms humana y participativa en su realidad y
toma de decisiones.

- 217 -
La propuesta de ambientes de aprendizaje para instituciones educativas
permite repensar el quehacer diario de la institucin en su comunidad,
permitiendo que se establezcan experiencias que permitan no solo dar
solucin a las necesidades de los estudiantes sino involucrar a los diferentes
agentes en la comunidad educativa. Teniendo as la posibilidad de generar
ciudadana ambiental desde las prcticas.
Es necesario promover la cultura de la investigacin en las comunidades

educativas con experiencias enriquecedoras. Es por ello que motivar la
participacin de los estudiantes en las experiencias de aula y en particular en
un ambiente de aprendizaje centrado en las prcticas de medicin es muy
importante.
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- 219 -
Las valoraciones sociales en la trayectoria
de aprendizaje de las matemticas.
El caso de Lucho
Gmez Nio, Julin Ricardo - Marn Saboya, Luis Guillermo

jurigoni@hotmail.com maringuillermo@yahoo.com
Colegio Champagnat, (Colombia) Colegio Rochester, (Colombia)
Resumen
En nuestra experiencia como docentes encontramos estudiantes que deciden
no participar en el aprendizaje de las matemticas o interrumpir su
trayectoria de participacin. Algunos estudios que conciben el aprendizaje
como forma de participacin social muestran que estas decisiones estn
influenciadas por razones como: las valoraciones sociales negativas
expresadas por sus compaeros y/o profesores a partir de sus intervenciones,
las identidades negativas producidas por dichas valoraciones y la poca
motivacin para involucrase en el aprendizaje de la matemticas. Esta
ponencia presenta un avance del trabajo de grado para obtener el ttulo de
maestra donde se analizan las razones sociales-culturales por las cuales un
estudiante toma la decisin de interrumpir su participacin durante una
actividad grupal propuesta en clase de matemticas.
Palabras clave: Aprendizaje, participacin, normas y valoraciones.
1. Introduccin
El propsito del estudio es dar a conocer las razones sociales y culturales por
las cuales un estudiante toma la decisin de interrumpir su participacin en
actividades matemticas en la clase. Los estudios que conciben el
aprendizaje como una forma de participacin social muestran que los nios y

- 220 -
las nias toman estas decisiones influenciados por razones como: las
valoraciones sociales negativas expresadas por sus compaeros y/o
profesores a partir de sus intervenciones (Planas, 2004; Morgan, 2000); por
las identidades negativas producidas por dichas valoraciones (Abreu, 2007);
y por el poco inters de los nios y las nias para involucrarse en el
aprendizaje de las matemticas (Sullivan, Tobias & McDonough, 2006).
Estas situaciones producen tensiones sociales que muestran las relaciones de

poder existentes en el aula, lo que evidencia los aspectos sociales
involucrados en el aprendizaje de las matemticas. Adoptar el significado de
valoraciones sociales nos permite poner de manifiesto el impacto de los
valores y las valoraciones que contribuyen a conceder grados de legitimidad
a la participacin de los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas. De
acuerdo a lo que sugieren las investigaciones (Planas, 2004; Abreu & Cline,
2003), las valoraciones sociales podran ejercer una influencia determinante
en el desarrollo de la identidad como aprendices de matemticas de cada uno
de los participantes.
El aprendizaje como una participacin social. Recientemente, las
investigaciones realizadas sobre el aprendizaje han hecho nfasis en aspectos
relacionados con la participacin social del estudiante en la clase de
matemticas (Morgan, 2000; Planas, 2002, Skovsmose & Valero 2012). Los
estudios analizan la participacin social en el micro-contexto del aula de
clases. Planas (2002) identifica las interacciones entre lo cultural, lo social y
lo afectivo en el aula de clase, en la evidencia de las respuestas emocionales
de los estudiantes y su relacin con las normas y valoraciones que coexisten
en la clase de matemticas. Menciona que un estudiante se encuentra
constantemente sometido a las valoraciones dadas, no solamente por sus
habilidades matemticas, sino por las interpretaciones que realiza de las
normas socio-matemticas.
Dimensin social del aula de clase. En el desarrollo de la clase de

matemticas, las interacciones entre los participantes (estudiantes entre s, o
profesor con estudiantes) brindan la oportunidad para que cada uno ejerza
influencia sobre otros a travs de miradas, gestos, acciones, reacciones y/o

- 221 -
comentarios que tienen la intencin de dar una valoracin a su intervencin.
Del mismo modo, cada participante puede ser influenciado por las
valoraciones de otros participantes. La naturaleza interpretativa de la
valoracin es tan predominante, que redunda en la decisin de formar parte
de un grupo, de retirarse o de ausentarse (Bishop, 2005).
Normas socio-matemticas y la legitimidad en el aula de clase. El aula de

clases es un lugar multicultural, donde se encuentran diversas formas de
pensar, razonar, interactuar, compartir e interpretar, y esta diversidad genera
dificultades en la comunicacin. Morgan (1998 citado en Planas, 2002)
seala que las normas tienen un papel mediador dentro del aula de clase;
puesto que el aprendiz, no slo necesita comprender partes concretas de
las matemticas escolares, sino que tambin necesita saber las formas de
comportamiento que le habrn de conducir a un cierto grado de
reconocimiento (p. 8), por lo tanto, si la interpretacin de la norma est
cercana a la del grupo, la valoracin que el sujeto recibe es positiva y esto
favorece su participacin.
El estudio se realiza desde un enfoque interpretativo usando la tcnica de
estudio de caso (Reyes, 1999), donde se analizan los episodios de interaccin
de la trayectoria de participacin de Lucho en una actividad matemtica
grupal. Adems, se incluye la biografa del aprendizaje de Lucho, a travs de
la entrevista con los profesores y compaeros con el nimo de revelar y
establecer interpretaciones sobre su trayectoria escolar.
Las categoras de anlisis que se utilizan en este estudio fueron tomadas de

la investigacin realizada por Abreu y Cline (2003). Estas categoras son:
Identificando al otro, que se refiere a la manera como Lucho valora las
intervenciones de sus pares a partir de las interpretaciones de las normas del
aula de clase; Ser identificado, que se refiere a la manera en que Lucho
percibe que sus pares valoran su intervencin en la actividad grupal; y Auto-
identificacin, que se refiere a la manera en que Lucho asume posiciones y
se identifica a s mismo como apropiado para participar en prcticas
matemticas escolares.

- 222 -
La sesin de clases est conformada por dos Actividades Tpicas de Aula
llamadas ATAs (Snchez et. al, 2008); la primera, relacionada con los
episodios de interaccin durante la explicacin de la actividad de estimacin
por parte del profesor investigador y la segunda relacionada con los
episodios de interaccin de un grupo de estudiantes durante la misma
actividad. En la primera ATA de la sesin de clase, durante la explicacin
del profesor, el estudiante Lucho muestra constantemente inters en
participar de la actividad: est atento a la explicacin del profesor, muestra a
sus compaeros los procesos que realiza en el formato, dialoga con sus
compaeros para decidir posibles estimaciones, e interviene dando una
explicacin de su estimacin al profesor cuando este se lo pide. En la
segunda ATA de la sesin de clase, durante el desarrollo de la actividad de
estimacin de manera grupal, se hace evidente la trayectoria de participacin
de Lucho a partir del nmero de sus intervenciones. Dicha trayectoria se
puede ver reflejada en la siguiente grfica:
Figura 1. Trayectoria de participacin de I1 durante la actividad.
Al contrastar la variacin del nmero de intervenciones de Lucho con la

transcripcin de sus interacciones, se evidencian tres formas diferentes en las
que Lucho lleva a cabo las interacciones con sus compaeros en el desarrollo
de la actividad. Estas se han denominado contextos de interaccin y se

- 223 -
describen a continuacin: en el Contexto C1, Lucho y sus compaeros de
grupo se caracterizan por la aceptacin y negociacin de la interpretacin de
la mayora de las normas establecidas para la actividad; en el contexto C2,
los estudiantes dejan de realizar la actividad de estimacin y las
interacciones de Lucho con sus compaeros del grupo estn enfocadas en
defender cada uno de ellos su interpretacin de dos normas socio-
matemticas de la actividad. Y en el contexto C3, se evidencia cmo Lucho
pierde el inters de participar en la actividad, debido a su inconformidad
frente a las relaciones de poder que presentan algunos estudiantes y de la
decisin que finalmente se toma. Cabe sealar que esta ponencia es un
avance de la tesis que estamos realizando los autores para optar por el ttulo
de magister en docencia de la matemtica.
5. Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten resaltar la importancia del anlisis de los
aspectos socio-culturales del aula de matemticas en la bsqueda de una
comprensin ms amplia sobre los procesos que influyen en el aprendizaje
de las matemticas. Las evidencias encontradas en las interacciones,
muestran que los procesos sociales de valoracin que ocurren en el aula
condicionan las oportunidades para que los estudiantes participen o se retiren
de su trayectoria de participacin. Las valoraciones no empiezan ni acaban
en una sesin de clase y no son las mismas todo el tiempo (Planas & Raig,
2003). En la sesin de clase pueden otorgarse valoraciones negativas y
positivas a un mismo estudiante. Las identidades de los participantes
cambian a lo largo de su trayectoria escolar. El cambio no solo est
determinado por la interpretacin que realizan de las normas, sino por
valoraciones y legitimidades que otros otorgan a partir de una trayectoria de
las matemticas escolares.
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- 225 -
Construccin de un producto notable a
travs de representaciones grficas
Riao Vargas, Angie - Rodrguez, Yenifer - Snchez, Julin

angie010712@hotmail.com - jenyroma@yahoo.es - julis9210@hotmail.com
Resumen
A continuacin se detalla una experiencia de aula realizada en el primer
semestre del ao 2013 en el I.E.D Jos Flix Restrepo, que da cuenta de la
construccin de un producto notable: el cuadrado de la suma de dos
cantidades a partir del desarrollo de una situacin fundamental propuesta en
grado octavo.
Palabras clave: Producto notable, representaciones, generalizacin.
1. Introduccin
El conocimiento matemtico aparece como un producto acabado de
manera que, pareciera que quien lo aprende no entra en relacin directa con
su construccin. En particular, para la construccin de un producto notable,
se requiere de un proceso geomtrico y aritmtico que en muchas ocasiones
es eclipsado por la introduccin de frmulas que deben ser memorizadas:
El alumno al recibir conceptos como los productos notables de forma
memorstica, no desarrolla todo su potencial que les permita relacionar sus
conocimientos para llegar a descubrir nuevos aprendizajes; mientras que, con
diagramas esquemticos y ejemplos volumtricos, ayudan a la comprensin
de estos elementos matemticos de suyo abstractos. (Arstegui, 2006, p. 34).
En consecuencia se cavila acerca de la importancia de favorecer ambientes

en los que el estudiante desarrolle procesos de manera inductiva que lo lleve
a interpretar y justificar las identidades o productos notables. Una propuesta

- 226 -
didctica que surge a razn de esta iniciativa, es una situacin fundamental,
Brousseau (citado por Panizza 2004); que busca propiciar en los estudiantes
la conceptualizacin del producto notable del cuadrado de la suma de dos
cantidades a partir de representaciones grficas.
El marco de referencia se enfoca hacia la clasificacin de errores
provenientes de la aritmtica generalizada, dificultades en convenio de
notacin y errores que se convierten en obstculos de enseanza, (DAmore,
2008). Paralelamente se aborda el cambio de registro del visual al simblico,
Duvan (citado por Palarea 1999); en los que se divisa el proceso geomtrico
para construir el producto notable de una manera inductiva, (Arstegui,
2006).
La transicin aritmtica al algebra trata de darle a entender al alumno el paso

del nmero a la variable como operador, (Pretexto, 2002). Este cambio es
uno de los trnsitos ms difciles en el desarrollo gradual de los
conocimientos matemticos, ya que se ponen en tela de juicio muchos de los
conceptos que se aprendieron durante largo tiempo en la primaria y parte del
bachillerato.
Martnez (2010), resalta que para interpretar propiedades en lgebra se

requiere una interpretacin de las operaciones diferente a la entendida desde
la aritmtica, que se liga a una accin fsica y relaciona el igual con un
carcter unidireccional y no con un carcter bidireccional,: al presentar en
forma general propiedades como, para todo a ,m ,n se tiene que
= + , una de las dificultades que encuentra el estudiante para
interpretarla es ver la doble direccin del igual, es decir, no solamente como
el resultado de una operacin (p. 22).
Al desconocer propiedades de las estructuras aditivas y multiplicativas, se

evocan errores en el manejo de smbolos algebraicos: al considerar 3( +
2) = 3 + 2 , se evidencia que no se ha aplicado de una manera correcta la
propiedad distributiva, pues la expresin indica que se tienen 3 veces
( + 2), es decir, 3 veces b y 3 veces 2.

- 227 -
Este tipo de errores, dificultades y obstculos ocurren como producto de una
enseanza memorstica en la que se aplican algoritmos sin dotarlos de
significado, es por ello que en esta propuesta se desarrolla una situacin
fundamental para una construccin de un producto notable, ms all de
ensear una frmula.
Para el desarrollo de esta propuesta se tiene en cuenta una metodologa de
situaciones didcticas propuestas por Brousseau (1968). En primer lugar, se
propone una situacin problemtica que tiene como fin construir una pista de
hielo con medidas particulares, realizando cuestionamientos para llevar de
manera inductiva a una generalizacin de dimensiones de la pista.
En segundo lugar, se lleva a cabo una fase de accin en la que el estudiante

trabaja de manera individual proponiendo estrategias de solucin.
En tercer lugar, se emprende una fase de formulacin en la que un alumno

emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno
receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material
o simblico) con base a la estrategia elaborada por su compaero con el fin
de validarla o no.
En cuarto lugar, se desarrolla una fase de validacin en la que dos alumnos

(o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre
la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada
grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la
capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas,
pedir pruebas, oponer otras aserciones.
En ltimo lugar, se organiza una institucionalizacin, en la que se revoca lo

aprendido por el alumno y lo enseado por el docente, la puesta en escena de
lo que se realiz para la construccin de un producto notable a partir de una
generalizacin.
En lo que concierne al anlisis de informacin, se implementa una

metodologa de investigacin a travs de categoras de anlisis (niveles de

- 228 -
enseanza) que se sustentan a partir de teora expuesta en el marco de
referencia.
4. Desarrollo de la temtica
Completando la pista de hielo
SITUACIN FUNDAMENTAL:
Niveles y porcentaje N1: Determina la generalidad de completar el

cuadrado de una manera inductiva a partir de
un proceso geomtrico, a raz de esto
construye una expresin que determine
cualquier valor en la representacin, luego es
capaz de construir el producto notable
(a + b)2
N2: Determina la generalidad de completar el

cuadrado de una manera inductiva, a partir de
un proceso aritmtico, pero no lo relaciona
con un proceso geomtrico para determinar
por simple inspeccin el producto notable
(a + b)2
N3: Determina casos particulares de

completar el cuadrado, realizando un proceso
aritmtico que no le permite llegar a la
generalidad para determinar por simple
inspeccin el producto notable (a + b)2

- 229 -
Anlisis de resultados
Primer caso: rea
Figura 1. El estudiante define la medida de cada uno de los lados del cuadrado que complet. Esto
le permite deducir la medida que debe tener cada rectngulo para completar la pista de hielo. En
este caso en paricular se observa, un adecuado anlisis dimensional en el cual el estudiante tiene
en cuenta tanto la cantidad de magnitud como la magnitud (4, 2 ), lo que le
permite reconocer que al hallar el rea 36 2, la unidad de medida cambia y pasa a ser una
unidad compuesta, (Steffe, 1994, p.4).
Casos similares cambiando el rea total del lote
Figura 2. El estudiante enuncia otro manera para hallar las medidas de los lados del cuadrado
dado su rea, reconociendo que la raz del rea da informacin acerca de los lados, esto evidencia
por un lado el cambio de unidad de 2 , y la manera de relacionar aritmticamente lo
construido geomtricamente para un caso en particular, que llevara de una manera inductiva a la
distincin del producto notable trabajado. Adicional a lo anterior, el estudiante reconoce que es
posible completar el cuadrado con diferentes medidas, como se muestra en la figura, para
obtener un lote de 81 2, aunque al mostrar otra reparticin 49 2 + 14 2 + 14 2 + 4 2
hay un error con el anlisis dimensional que expresa en medida de longitud y no de rea.

- 230 -
Caso de generalizacin
Figura 3. El estudiante describe un proceso geomtrico para completar el cuadrado: Se construye

un cuadrado de lado unidades, otro de lado unidades, y dos rectngulos de largo y ancho
Uniendo las cuatro figuras anteriores, se forma un cuadrado de + , (Baldor citado por Garca,
2012, p. 35).
5. Conclusiones
La situacin diseada permiti ahondar un trabajo de generalizacin del
producto notable: el cuadrado de la suma entre dos cantidades, encontrando
estrategias que llevaron a los estudiantes a deducirla y explicarla basndose
en hechos geomtricos y clculos aritmticos de manera inductiva; as
mismo se evidenciaron obstculos y errores provenientes de la aritmtica
generalizada en cuanto el anlisis dimensional.
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- 231 -
Enseanza de las propiedades y
clasificacin de los tringulos:
Una propuesta inclusiva
Salcedo Leguizamn, Cindy Lorena - Prez Rincn, Carlos Andrs

lorena_salcedo25@hotmail.com carlitos1075@hotmail.com
Resumen
Se presenta una experiencia de aula gestionada con estudiantes en condicin
de discapacidad visual. Dicha experiencia tiene como marco una pasanta de
extensin, y se configura en el acompaamiento en el aula de matemticas y
el apoyo extraescolar. A travs de esta experiencia se exponen y plantean
caractersticas esenciales en la enseanza de la geometra, se basa
especficamente en la construccin y la clasificacin de los tringulos, lo que
conduce a reconocer distintos tipos de tringulos, dada la relacin de sus
ngulos y lados.
Palabras clave: Adaptaciones metodolgicas, necesidades educativas

especiales, materiales concretos, enseanza de la forma del tringulo.
1. Introduccin
Desde la perspectiva educativa, la diversidad se orienta a la aceptacin y
valoracin de cada uno de los sujetos, y principalmente a reconocer la
capacidad que tiene la poblacin con limitacin visual para aprovechar sus
diferencias y su diversidad social (entorno familiar, escolar, econmico,
etc.). Se parte de la idea que teniendo en cuenta las diferencias individuales,
es posible ofrecer igualdad de oportunidades, pues cada estudiante es nico,

- 232 -
lleva un ritmo de aprendizaje particular, pero solo al intervenir con calidad
podran esperarse resultados, la efectividad de las estrategias implementadas
y dar cuenta de si este cambio es o no permanente (duradero).
Para obtener una educacin matemtica inclusiva es necesario disear

prcticas organizadas previamente desde enfoques didcticos y
comunicativos, siendo conscientes que no solo los estudiantes con
necesidades educativas especiales son los que necesitan de adaptaciones o
flexibilizaciones, pues todos los individuos a lo largo de su proceso
educativo requieren una atencin de calidad y preferencial.
En este sentido, la presente propuesta busca, a travs del trabajo realizado

con los estudiantes en el apoyo extraescolar y el acompaamiento en el aula,
superar los errores, obstculos y dificultades que presentan los estudiantes al
momento de trabajar en geometra, especficamente con los tringulos y sus
propiedades. Proponiendo un mnimo de elementos necesarios en la
enseanza de la forma del tringulo.
El acompaamiento en el aula consiste en asistir a la clase con el estudiante,

y proporcionar adaptaciones que le permitan comprender lo que el profesor
titular est explicando a todo el grupo. Con el acompaamiento se garantiza
que el estudiante tenga igual acceso a los objetos matemticos que sus
compaeros.
El apoyo extraescolar, por su parte, garantiza nivelar a los estudiantes con

limitacin visual, en relacin con aquellos objetos matemticos que no han
sido comprendidos de manera ptima y que impiden el desarrollo de nuevos
conceptos.
La construccin e identificacin de los atributos del tringulo es una
herramienta matemtica necesaria en las construcciones de elementos
referentes a diferentes figuras geomtricas. Segn Daz Godino (2002), en el
mbito matemtico, una figura geomtrica es tambin conocida como un
lugar geomtrico que corresponde a un espacio cerrado por lneas o
superficies. Por esto identificamos una relacin establecida en la

- 233 -
clasificacin de los polgonos, entre los ms destacados encontramos
caractersticas nicas que determinan un polgono, en nuestro caso el
tringulo. S todos los lados de un polgono son iguales se dice que es
regular y podemos entrar a realizar relaciones que fundamenten cada
elemento de su composicin, como ngulos, lados, vrtices, etc.
Es importante resaltar que este tipo de polgonos (tringulos), adems se

pueden clasificar por sus ngulos y la relacin entre sus lados. Centrndonos
en los ngulos se evidencia que para cualquier tipo de tringulo la suma
interna de los ngulos siempre es de 180. Ahora para contribuir a que los
alumnos amplen su concepcin de tringulo, se presenta la caracterizacin
de sus atributos con relacin a su nombre identificando una clasificacin
usando la relacin de sus lados:
Equilteros: con tres lados iguales y son equiangulares, es decir, los

tres ngulos internos son congruentes entre s.
Issceles: Si tiene dos lados de la misma longitud y los ngulos que

se oponen a estos lados tienen la misma medida.
Escalenos: Si todos sus lados tienen longitudes diferentes (en un

tringulo escaleno no hay dos ngulos que tengan la misma medida).
Dado que sta es una caracterstica que se puede observar a partir de su

representacin, se considera un comienzo importante en la identificacin de
los tringulos. Ahora pasamos a identificar la medida de sus ngulos como
factor de clasificacin:
Rectngulos: Son los que tienen un ngulo recto (90).
Acutngulos: Son los que tienen sus 3 ngulos agudos, los ngulos
agudos miden menos de 90.
Obtusngulos: Son los que tienen un ngulo obtuso.
Respecto a los atributos del tringulo, es necesario reconocer estos
elementos mencionados anteriormente para poder aplicar de manera clara los

- 234 -
recursos y elementos que potenciarn el razonamiento y comprensin
especficamente en la construccin y la clasificacin de los tringulos,
guindonos hacia distintos tipos de tringulos, dada la relacin de sus
ngulos y lados haciendo posible caracterizar cada elemento en la enseanza
para la poblacin con limitacin visual.
Como la propuesta se constituye a partir del acompaamiento en el aula y el

apoyo extraescolar, la experiencia bajo estas dos modalidades estructura la
manera de proceder frente al objeto tringulo; as se desarrolla teniendo en
cuenta cuatro momentos fundamentales:
Tratamiento del objeto matemtico: Consiste en determinar el

concepto matemtico, a partir del docente titular y/o alumno.
Adaptaciones metodologas: Representa las indicaciones propias que

se fundamenta al manejar y proponer el trabajo del objeto
matemtico, respecto al manejo de la clase y la implementacin de un
material concreto que permita en el estudiante con limitacin visual
una conceptualizacin de lo trabajado.
Presentacin de resultados: Se basarn en la aplicacin de las

herramientas de enseanza mencionadas a lo largo del documento,
aplicadas y desarrolladas en una propuesta de inclusin de la
enseanza de las propiedades y clasificacin de los tringulos que an
est en construccin.
Construccin de la propuesta: Est se basa en las fases y niveles

que propone el modelo de Van Hiele (1989), donde se consideran las
experiencias en la enseanza-aprendizaje como la posibilidad de
alcanzar niveles de razonamientos completos, sin olvidar que la
misin de la educacin matemtica escolar es proporcionar
experiencias adicionales muy bien estructuradas, para que sean lo ms
tiles posibles.
A lo largo de las fases, se debe procurar inicialmente que los alumnos

adquieran comprensivamente los conocimientos bsicos necesarios (nuevas
nociones, relaciones, vocabularios) con los que tendrn que trabajar, para
despus centrar su actividad, en aprender a utilizarlos y relacionarlos.

- 235 -
La siguiente figura presenta la ruta de aprendizaje que especifica cada objeto
matemtico a trabajar a partir de propuesta Enseanza de las propiedades y
clasificacin de los tringulos: una propuesta inclusiva, desde esta ruta se
caracteriza las sesiones de clase en general y los procesos particulares que se
originan a travs de los objetos matemticos y/o los recursos a implementar
en la enseanza.
En cuanto al desarrollo y pautas generales de la clase presentamos algunos

requisitos indispensables que facilitan las relaciones en clase docente-
alumno: la organizacin y adecuacin del espacio de clase permite que el
alumno se involucre de una manera clara en su entorno educativo, leer o
decir en voz alta las explicaciones que se realicen en el tablero permiten que
el alumno participe y realice anlisis propios de los contenidos, y
proporcionar material concreto que posibilite elaborar los conceptos
numricos, geomtricos, etc.
Tabla 1. Ruta de aprendizaje
Al caracterizar los lados del tringulo

como, se debe propiciar la
experimentacin tangible con
segmentos (manipulables y en relieve)
de diferentes longitudes. Facilitando la
construccin y su posterior
representacin a travs del geo plano
y tablas negativas.
Al manejar ngulos deben poder
encontrarse en el entorno del alumno,
la construccin de estos se deben
realizar a travs de croquis y el kit
geomtrico.
Se debe profundizar en una
caracterizacin de los lados y ngulos
de los tringulos, para poder
interpretar y analizar representaciones
en el sistema braille y grfico.
La evaluacin debe ser un proceso
donde el alumno cuente con cada uno
de los elementos que requiera de
adaptaciones o especificidades segn
la condicin visual.

- 236 -
La construccin de la propuesta de aula inclusiva, referida a la enseanza de
las propiedades y clasificacin de los tringulos requiere aspectos
encontrados en diseos especficos por lo tanto se recoge en particular para
alumnos de grado sptimo en el campo de la geometra (Geometra del
Tringulo), la cual est estructurada por una justificacin terica en cuanto a
lo legal, matemtico, didctico y metodolgico y sus respectivas actividades
a desarrollar dentro del aula.
5. Conclusiones
Se consideran no como conclusiones, puesto que no se ha realizado ninguna
aplicacin de la propuesta, sino como valoraciones a lo realizado a partir de
la gestin en el apoyo en el aula y extra escolar, que dan pie a la
construccin del diseo de la secuencia de actividades de orden inclusivo.
El estudiante vidente e invidente se puede integrar de una forma satisfactoria

en el aula, exactamente en una clase de geometra, si en ella se utilizan las
indicaciones adecuadas y adems se adapta el material a utilizar, de forma tal
que funcione para todos los estudiantes.
El trabajo docente no debe entenderse condicionado por herramientas

especficas que regulen el trabajo de un contenido matemtico. La
creatividad e imaginacin deben ser los elementos a tener en cuenta a la hora
de disear y gestionar actividades en un aula inclusiva.
Alsina, C. y otros. (1995). Invitacin a la didctica de la geometra. Madrid: Sntesis.
Daz Godino, J. (2002). Geometra y su didctica para maestros. Granada:
Universidad de Granada.
Cobern, R. y otros. (1989). Didctica de la geometra: modelo Van Hiele. Valencia:
Edicin castellana.

- 237 -
Y dnde est el sen?
Caro Moreno, Andrs Felipe - Andrade Caldern, Juan Camilo

candres44@hotmail.com - najud_10@hotmail.com
Resumen
A partir de la simulacin de situaciones y fenmenos fsicos utilizando el
software GeoGebra 5.0 en su versin 3D, el Audicity2.8 y el WolframAlpha,
se observan las relaciones de algunos de los fenmenos ondulatorios con la
presencia de funciones trigonomtricas. La experiencia en el aula pretende
presentar la utilidad de la funcin seno en el estudio de fenmenos
cotidianos de los seres humanos y su importancia para entender el mundo
que nos rodea.
Palabras clave: Trigonometra, simulaciones matemticas, educacin

matemtica, tecnologa.
1. Introduccin
El siguiente trabajo se realiz durante las ctedras de Taller de ciencias y,
Talleres y Matematizaciones del proyecto LEBEM de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, en donde se presentaron diversas
situaciones en torno a los problemas ondulatorios (problemas de ptica,
movimientos ondulatorios y caracterizaciones del sonido) y en los cuales se
abordaron diversas soluciones a la simulacin y establecimiento de
caractersticas de los problemas planteados.
En este sentido, el desarrollo de la experiencia en el aula muestra como a

partir de los problemas ondulatorios los estudiantes aplican e integran sus
conocimientos en torno a las relaciones trigonomtricas, las funciones
trigonomtricas, la investigacin de los fenmenos y la recoleccin de datos,

- 238 -
logran resolver a travs de una simulacin los problemas planteados,
estableciendo en la simulacin un modelo que permita observar las
relaciones senoidales o sinusoidales existentes en cada uno de los problemas.
Las situaciones planteadas se basan en los desarrollos elaborados en acstica
y medicin de ngulos de Fourier y Euler; para ello, se exponen de manera
breve los modelos que se utilizaron en la solucin de los problemas como
requisitos bsicos para el entendimiento y simulacin de estos, adems de los
conceptos didcticos utilizados para el desarrollo de los talleres.
As mismo, el desarrollo del anlisis de las ondas sonoras se plantea por

medio del mtodo de descripcin de armnicos de Fourier o transformada de
Fourier, el cual plantea que todo armnico se puede expresar como la suma
de armnicos simples, los cuales cumplen con la siguiente forma:
F0 = A sen(KT)
A: la intensidad del sonido. K: la frecuencia del sonido. T: tiempo
En torno al desarrollo de los ejercicios de las rotaciones de la tierra, el marco

referencial se encuentra enfocado sobre las rotaciones descritas por Euler,
expresadas por Kinoshita (1975) y Kline (1992) como los fenmenos de
precesin y nutacin.
el fenmeno de precesin consiste en el movimiento deleje de rotacin de un
cuerpo alrededor de un eje fijo, que es originado por la presencia de una
fuerza externa, donde el ejemplo ms sencillo para visualizar la precesin es
observando un trompo en rotacin.Kline (1992).
Por consiguiente, para determinar una conexin entre los movimientos de

nutacin y precesin se utiliza el clculo del movimiento Vernal expuesto en
Kaula (1968), con el que segn Kinoshita (1975), se evidencia una relacin
sinusoidal en el movimiento compuesto por las dos rotaciones de la tierra.
Ahora, es oportuno determinar cmo los estudiantes a travs de la

simulacin de los fenmenos logran determinar modelos matemticos;

- 239 -
relativo a esto, Landricina (2009) expone que el desarrollo de la simulacin
de fenmenos fsicos con programas de computadora, permite a los
estudiantes recrear en sus cerebros una transicin del fenmeno fsico al
modelo computacional. Dicha transicin se efecta en tres etapas; la primera
es el desarrollo de un modelo mental que permite entender el
comportamiento del fenmeno, la segunda es la creacin o aplicacin de un
modelo matemtico que permita entender y modelar el fenmeno y la tercera
etapa es la verificacin y exposicin a travs de la simulacin del fenmeno
como verificacin a la veracidad del modelo matemtico utilizado. En
consecuencia, el estudiante adems de modelar una situacin o fenmeno
fsico, se autoevala por medio de la simulacin del mismo.
El trabajo se realiz a travs del aula virtual moodle de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas y que se encuentra disponible en la URL:
http://ciencias.udistrital.edu.co/avirtual/course/view.php?id=418, con la
presentacin de preguntas que orientaron el desarrollo de la indagacin de
los estudiantes, y con un proyecto que busc establecer un modelo
matemtico que representara cada uno de los problemas, definiendo las
variables y su relacin con el fenmeno natural presentado en cada uno de
los casos. Para ello, se plante que cada uno de los problemas deba tener los
siguientes elementos:
Descripcin del problema: Establece cul es el problema que se
escogi as como los referentes tericos requeridos para la solucin de
este.
Simulacin del problema: Es la representacin dinmica del problema,

de tal forma que corresponda al modelo, situacin planteada y donde se
indiquen las variables.
Modelacin matemtica: Modelo que representa de manera ms

aproximada el fenmeno.

- 240 -
El trabajo busc que a partir de sonidos, movimientos de la tierra y el efecto
de un trompo, se obtuvieran datos para que mediante la simulacin en
GeoGebra o WolframAlpha se modelaran de la manera ms exacta las
siguientes situaciones:
Simular de manera matemtica una nota musical o parte de una cancin
(Elegir un instrumento).
Simular los movimientos de la tierra, y determinar la relacin entre la
precesin y la nutacin de la tierra (movimiento que realiza un trompo).
Simular el movimiento que hace la luna y la tierra, determinando la
relacin entre el movimiento de la luna y su distancia con respecto al
plano elptico de la tierra.
Disear a partir de WolframAlpha o GeoGebra un reloj anlogo de tal
forma que se evidencie la relacin entre sus manecillas de manera
matemtica.
A partir de las anteriores situaciones se obtuvieron relaciones senoidales o

sinusoidales que permitieron evidenciar que la relacin seno facilita entender
diversos fenmenos de la naturaleza y que por medio de la modelacin de
estos se pueden simular el fenmeno o a travs de las simulaciones de los
fenmenos se permite evidenciar distintas relaciones sinodales.
5. Conclusiones
Los estudiantes encontraron las relaciones senoidales o sinusoidales descritas
por Fourier, en torno a las representaciones de sonidos a partir de la
sumatoria de sen; como es la sumatoria correspondiente al modelo analtico
de la nota musical Do en un carrilln, la cual puede ser vista y escuchada a
travs de Wolfram en http://www.wolframalpha.com/.
Do: 44.3sin(2 4260 ) + 43.5 sin(2 8150 )

+ 71.1 sin(2 9098 ) +64(2 16416 )
+ 73 sin(2 17785 )

- 241 -
Por otra parte, al investigar sobre los movimientos generados en los
diferentes espacios (musicales, espaciales) para el desarrollo de la
simulacin del fenmeno, se lleg a que estos se encuentran dentro de los
movimientos de rotacin de Euler y la transformada de Fourier; los
cuales relacionan variables de longitudes respecto a variables de amplitudes
para construir movimientos senoidales o sinusoidales.
En sntesis, la utilizacin de herramientas virtuales como Wolfram o

GeoGebra en la simulacin de estos fenmenos, permite observar,
caracterizar y representar cada nota musical o movimiento rotacional de
manera eficiente y sencilla, a partir del proceso de simulacin descrito por
Landricina (2009); posibilitando evidenciar los cambios que sufren los
fenmenos al modificar algunas de sus partes, dado que no son fciles de ver
o representar a simple vista, solamente a partir de una modelacin
matemtica. Un ejemplo de cambio de variable es el cambio en la frecuencia
de una nota musical genera que esta modifique su sonido, la cual cambia las
caractersticas propias del instrumento con el que se genera la nota musical.
BOYER, C.B. (1986). Historia de las Matemticas, Madrid, Alianza Universidad
CARRILLO C.J. (2003). Fundamentos del anlisis de Fourier, Universidad de Virgo
EULER, L. (2001). Introduccin al anlisis de los infinitos. Edicin crtica con
facsmile a cargo de A. Durn, Sevilla.
GONZLEZ URBANEJA, P.M. (2003). Los orgenes de la Geometra Analtica.
Tenerife, Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia.
KINOSHITA, H. (1975). Theory of the Rotation of the Rigid Earth, Celestial
Mechanics, Vol. 15. p. 277.
KLINE, M. (1992). El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das,
Madrid, Alianza Universidad.
LANDRISCINA, F. (2009). Simulation and Learning: The Role of Mental Models.
Journal of E-Learning and KnowledgeSociety, 5(2), p. 23-32.

- 242 -
Transformaciones geomtricas a partir de
la matematizacin de los movimientos
practicados por la comunidad Uitoto en
sus danzas tradicionales
Tinoco Robledo, Luz Elena - Surez Mendoza, Diana Pahola

lunena11@gmail.com - dipasume@gmail.com
Resumen
En el presente artculo se describe un estudio realizado sobre la presencia de
las transformaciones geomtricas: simetra, rotacin y traslacin en algunas
danzas nativas de un grupo indgena Uitoto a partir de dos aspectos: Por una
parte la recoleccin de referencias tericas que permitan comprender el
concepto de etnomatemtica y los elementos matemticos mencionados. Por
otra parte, se realiza la transcripcin de los movimientos y desplazamientos
practicados en las danzas ms representativas de los integrantes de la
comunidad indgena. Es importante aclarar que a futuro se espera que los
datos y anlisis realizados se puedan usar en la creacin de actividades
escolares que permitan la enseanza de las nociones matemticas nombradas
anteriormente.
Palabras clave: Etnomatemtica, transformaciones geomtricas, Uitoto.
1. Introduccin
Regularmente los aspectos matemticos son identificados y utilizados por la
sociedad para sobrevivir en un mundo globalizado. En realidad esta afinidad
entre una disciplina (las matemticas) y una necesidad actual es tanto

- 243 -
necesaria como exclusiva; pues mientras nos acomodamos a los objetivos
educativos enfocados al desarrollo, hemos estado concentrndonos
nicamente en los procesos y razonamientos matemticos, alejndonos de
todo aquello que se puede reconocer como matemtica informal y que ante
los ojos de la mayora de educadores y frente a los objetivos modernos
resulta poco significativo.
Para la academia, la nocin de matemtica informal se describe como todo

aquello que se desarrolla en una prctica externa al entorno escolar,
altamente influenciada por las caractersticas culturales y sociales de quienes
la construyen. Es as como a pesar de que las matemticas informales sean
inherentes al desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante, el
estudio de las mismas no se ven reflejados en el diseo y construccin de
actividades matemticas en el aula escolar.
Por tal razn nos hemos enfocado en matematizar algunas danzas de los
Uitotos, una etnia o pueblo indgena que habita la Amazona Colombiana,
con una poblacin de 1.000 habitantes aproximadamente, y que tiene en la
horticultura su fundamento econmico y alimentario. Los Uitotos son
productores de Yuca Brava, Aj y Coca, y cotidianamente disfrutan de las
festividades con bailes, cantos y alimentos que fortalecen su cultura e
identidad.
En la cultura Uitoto los bailes son una fuente principal para el
enriquecimiento cultural, especialmente en esta poca donde la cultura
indgena ha ido desapareciendo, los bailes son una tradicin ancestral que les
permite expresar diversas situaciones, cosmovisiones, creencias y formas de
pensar. Segn Calle (1968) la importancia de esta actividad se basa en
creencias mticas pues cada uno de los bailes realizados por los Uitotos tiene
un significado fundamentado en alguna historia o creencia.
Es importante resaltar que el principal referente de esta investigacin es la

etnomatemtica como lnea de investigacin, uno de los principales autores
es el profesor DAmbrosio, quien caracteriza la etnomatemtica como:

- 244 -
La matemtica practicada por grupos culturales, tales como comunidades
urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases profesionales, nios de
cierta edad, sociedades indgenas y otros tantos grupos que se identifican por
objetivos y tradiciones comunes. DAmbrosio (2001, p. 9).
Teniendo en cuenta que el contexto cultural de las matemticas construidas

en la escuela vara segn la situacin en la que se desarrolla el aprendizaje,
es posible decir que existe una diversidad de actividades de acuerdo al
entorno y la realidad. Autores como Blanco (2003), mencionan que la
matemtica est presente en todas las actividades realizadas por el hombre;
para el desarrollo de este proyecto se tiene en cuenta este planeamiento a
partir de la geometra, la cual es an ms emprica en el ser humano, pues
por medio de sta el ser humano desde que nace empieza a realizar una
conexin con el mundo asumiendo esfuerzos que le permitan descubrirlo. Es
por ello que no pueden alejarse las actividades cotidianas de lo denominado
como conocimiento formal.
En cuanto a lo matemtico que se puede encontrar:

Figura 1. Traslacin
Barnet (1991) la define como: Es un movimiento en el plano de tal forma que a cada punto de
la figura le corresponde un vector de traslacin, (una distancia, una direccin y un sentido de la
traslacin) (p. 114).
Figura 2. Rotacin
Es un movimiento angular de cada uno de los puntos a partir de un punto que es el centro de
giro. Para este movimiento es necesario dar un ngulo y el punto centro de giro Barnet (1991,
p. 118).

- 245 -
Figura 3. Reflexin o simetra
Barnet (1991) la reflexin es el proceso de trasladar (copiar) todos los puntos de una figura a
otra posicin equidistante de una recta conocida como eje de simetra. Como resultado del
proceso, se obtiene una imagen especular de la original (p. 121).
El proyecto fue desarrollado bajo la metodologa cualitativa que fortalecer la
labor de hallar aspectos matemticos en algunas de las danzas nativas de los
Uitoto, este tipo de metodologa hace nfasis en que la recoleccin de datos
puede expresarse en formas de registro bsicas que suelen ser escritos
descriptivos - narrativos cuyo resultado es un banco de datos vlidos tras
muchos episodios de observacin, al ser la observacin la herramienta ms
importante para la recoleccin de datos que contribuya con el desarrollo de
la pregunta orientadora. Se decide describir lo que se entender por
observacin, para ello se cita a Sabino (1992), quien menciona que la
observacin consiste en el uso sistemtico de los sentidos orientados a la
captacin de la realidad en la bsqueda de los datos que se necesitan para
resolver un problema de investigacin que se desea estudiar. Teniendo en
cuenta los planteamientos del autor, se hace uso de la observacin
participante, en la que el investigador es un miembro del grupo y toma parte
en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura de
ste, pues es importante para el estudio conocer la realidad del grupo
indgena y no simplemente hacerlos un objeto de estudio.
Dentro de la metodologa se puede catalogar el proyecto como un estudio

etnogrfico, ya que segn Goetz & Lecompte (1988), un estudio etnogrfico
permite aprender de la gente ms que estudiar a la gente, por ello con el
desarrollo del proyecto no solo se pretenda observar la realizacin de los

- 246 -
bailes, sino tambin evidenciar la importancia que estos tienen dentro de la
cultura del grupo indgena, por ello se cree que el estudio permite resaltar
aspectos culturales del grupo indgena permitiendo dar a conocer aspectos
que quiz los integrantes de la comunidad no conocan sobre la prctica de
sus danzas tradicionales. Las fases tenidas en cuenta para la realizacin del
proyecto fueron:
Definicin de la situacin. (Dos meses).
Identificacin de patrones culturales. (Tres mes).
Trabajo de campo. (Tres meses).
Matematizacin de los conceptos. (Cinco meses).
Teniendo en cuenta que el objetivo de la propuesta est basado en la
interpretacin matemtica de una costumbre practicada en la vida real, se
presentan a continuacin el anlisis realizado de algunos de los movimientos
que se eligieron de las danzas practicadas por los Uitoto. (Para efectos de la
presentacin se expone nicamente el anlisis de la danza ms importante
para los Uitoto).
Danza Jatdiko
La danza Jatdiko corresponde a un baile relacionado con uno de los mitos
fundadores de la comunidad Uitoto. En esta danza se hace uso de un tronco
hueco que sirve como caracterizacin de una serpiente anaconda, adems de
los maderos que utilizan los hombres para golpear el piso de forma
uniforme, creando el sonido ambiente del baile, (ver figura 4).
Al interpretar los movimientos de los hombres en un primer momento, se

puede mostrar la nocin de traslacin teniendo en cuenta una perspectiva
frontal del pie del bailarn, mientras que las mujeres pueden caracterizarse en
torno a una traslacin de cuerpo completo con un vector horizontal, ( ver
figura 5).

- 247 -
Para el siguiente momento, mientras algunos hombres se encuentran
golpeando el tronco que caracteriza la anaconda, las mujeres bailan tomadas
de la mano por otros integrantes, cambiando el movimiento realizado por sus
pies consiguiendo realizar una rotacin del pie derecho en torno al pie
izquierdo (que resulta ser el eje de rotacin), (ver figura 6). Es as como el
pie se rota aproximadamente unos 90, y contina con otra rotacin de -135,
es decir que esta ltima se da en el sentido de las manecillas del reloj. En
este momento se puede visualizar una composicin de movimientos que
resulta de dos transformaciones, (ver figura 7).
Despus de realizar el anlisis de las danzas se puede inferir que en los

movimientos realizados por los bailarines hay relaciones con expresiones
geomtricas especficamente con transformaciones isomtricas, estos
resultados pueden motivar a la creacin de una secuencia de actividades que
permita un conocimiento ms significativo sobre dichos conceptos para las
personas que integran la comunidad.
Figura 4. Danza Jatdiko Figura 5. Movimientos realizados en un

primer momento.
Figura 6. Cambio en la organizacin Figura 7. Composicin de movimientos

de los bailarines. realizados por las mujeres Uitoto.

- 248 -
5. Conclusiones
Matematizar los movimientos realizados en una danza Uitoto nos permite
identificar e interpretar la realidad de la comunidad en torno al Pensamiento
Espacial, puesto que el proceso llevado a cabo reconoce las relaciones entre
algunos conceptos geomtricos y una actividad cotidiana como la danza.
Trabajar a partir de la matemtica informal nos permite resaltar otros campos

de accin del rea, campos que son susceptibles a ser traducidos en
actividades escolares, que permitan a los estudiantes del rea urbana conocer
las danzas de los pueblos indgenas a partir de los conceptos matemticos
que aparecen en ella. Esto nos permite justificar la importancia de la
matemtica informal que termina siendo tan vlida como los elementos de
aprendizaje construidos desde las matemticas formales.
Al trabajar transformaciones geomtricas caracterizadas como isomtricas es

posible que los estudiantes comprendan con mayor facilidad la idea de la
congruencia entre objetos, ya que se habla de nociones reales, en las que se
puede identificar que el bailarn, o alguna parte de su cuerpo tomada como
referencia tendr la misma longitud, rea, y tamao aun despus de la
transformacin, es importante resaltar que al ser la geometra la matemtica
del espacio, todas aquellas nociones como las nombradas anteriormente
tendrn una relevancia siempre y cuando estn relacionadas con la vida
cotidiana del estudiante.
Barnett, R. Geometra plana con coordenadas. Mxico: Mcgraw-Hill Interamericana.
Blanco, H. (2003). Boletines del grupo de estudio internacional de etnomatemtica.
Disponible en http://etnomatematica.univalle.edu.co/
Calle, H. (1968). La creacin segn los Muinane. Revista Eco. 18;1. p.1-10.
DAmbrosio, U. (2001). Etnomatemtica: Elo entre las tradies e a modernidad.
Coleccin: Tendencias en educacin matemtica. Belo Horizonte: Auttica. En
Blanco, H. (2006). La etnomatemtica en Colombia. Un programa en construccin.
Revista BOLEMA Boletn de Educacin matemtica, 19 (26), p. 32-45
Goetz, J. & Lecompre, M. (1998). Etnografa y diseo cualitativo de investigacin
educativa. Madrid: Morata
Sabino, C. (1992). El proceso investigativo. Bogot: Panamericana.

- 249 -
Roles, organizaciones e interacciones
en la clase de matemticas.
Estudio de caso en grado octavo
Guataquira Lpez, Rossmajer

rossmajer@yahoo.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Gimnasio Los Andes, (Colombia)
Resumen
Para conceptualizar y tipificar elementos del entorno del aula en la escuela
que afectan el conjunto de roles, organizaciones e interacciones en la clase
de matemticas cuando se gestiona una secuencia de actividades, se
implement en un grado octavo de un colegio privado de Bogot, una
secuencia de actividades cuya situacin problema es el zoom y cuyo objetivo
es propiciar el trabajo con algunas caractersticas y propiedades de la
proporcin como razn y el desarrollo de la nocin de funcin lineal, a partir
de sus representaciones. De tal experiencia, se presentarn los referentes
tericos y la metodologa que han orientado el estudio.
Palabras clave: Interacciones, roles, organizaciones, funcin lineal.
1. Introduccin
Considerando los planteamientos realizados por el Enfoque Ontosemitico
(EOS) respecto al anlisis de los procesos de estudio y de la trayectoria
interaccional y ecolgica; de los estudios de las Rutas de Estudio y
Aprendizaje (REA) de Lurduy (2005) y Godino & Llinares (2000), acerca de
los ambientes de aprendizaje y las normas de clase; de los elementos para un
anlisis didctico de los procesos de estudio de Lurduy (2007-2009); los

- 250 -
planteamientos de Mockus & otros (1995) y De Oliveira (2009), en
consideracin a la importancia de la historicidad y conocimientos
extraescolares de los estudiantes en los procesos de estudio; y teniendo en
cuenta los escasos estudios que existen en Colombia desde el EOS acerca
de la trayectoria interaccional y ecolgica, se plante un estudio de caso,
para caracterizar los elementos del entorno escolar que afectan el conjunto
de roles, organizaciones e interacciones en la clase de matemticas cuando se
gestiona una secuencia de actividades en grado octavo acerca de las
representaciones de la funcin lineal.
Para la realizacin de este estudio se ha llevado a cabo una revisin terica
respecto a la influencia del entorno en las relaciones profesor-estudiante, las
normas que regulan dichas relaciones, y las metodologas de investigacin
implementadas en estudios de este tipo, eligiendo como principales
referentes tericos a los siguientes autores y enfoques:
Los planteamientos del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e

Instruccin matemtica en cuanto a la dimensin normativa de los procesos
de estudio para con ello por un lado, poder describir con mayor precisin
el funcionamiento de los procesos cognitivos e instruccionales normados y,
por otro, incidir en aspectos de la dimensin normativa (modificndolos si
fuera necesario) para facilitar la mejora de dichos procesos de estudio de las
matemticas. (Godino, Batanero y Font, 2008, p. 60).
La teora del enfoque de investigacin del Interaccionismo Simblico, un

enfoque acuado por Herbert Blumer en 1938, cuyo supuesto bsico es que
las dimensiones culturales y sociales no son condiciones perifricas del
aprendizaje matemtico sino parte intrnseca del mismo (Godino y Llinares,
2000, p. 166), lo cual implica que la actividad matemtica est fundamentada
en los procesos culturales y sociales que tienen lugar en el aula de clase.
Las producciones de Lurduy (2005, 2007-2009) respecto a la descripcin de

las interacciones y relaciones que tienen lugar en el aula de clases entre los
protagonistas de dicho escenario (profesor, estudiante y saber) y la relacin
de dichas interacciones con el ambiente de aprendizaje.

- 251 -
3. Descripcin de la Experiencia
Se ha llevado a cabo una investigacin cualitativa de tipo descriptivo-
exploratoria, mediante el estudio de caso y la implementacin de una
secuencia de actividades sobre las representaciones de la funcin lineal en
grado octavo. Realizando un estudio configurado de la siguiente manera:
1. Fases de investigacin. El estudio se ha llevado a cabo desde agosto del

2013 y se ha proyectado hasta abril del 2015, en seis fases, as: 1).
Exploracin terica e identificacin problema. 2). Identificacin de los
participantes. 3). Revisin terica y diseo de instrumentos. 4).
Recoleccin de datos (fase actual). 5) Organizacin y sistematizacin de
la informacin. 6). Anlisis de datos y emisin de conclusiones.
2. Poblacin y contexto de aplicacin. La poblacin del estudio son los

estudiantes de grado octavo de un colegio privado ubicado al norte de la
ciudad de Bogot, cuyos estudiantes pertenecen a los estratos
socioeconmicos 5 y 6.
3. Instrumentos de recoleccin de datos. Los instrumentos que se han

empleado en la recoleccin de datos se describirn de acuerdo a su uso
en la investigacin:
De produccin de datos. Para la produccin de los datos se adapt la

secuencia de actividades diseada por Suspe & Vega (2006), en la que
las autoras disearon una propuesta metodolgica para la enseanza de
la nocin de funcin lineal desde el concepto del zoom, empleando los
planteamientos del grupo de Crislida respecto a la estructuracin de
situaciones didcticas de DECA y Brousseau.
De recoleccin de datos. Para la recoleccin de datos se han empleado

los siguientes instrumentos:
La observacin: Se usaron dos tipos de observacin: Directa:

realizada por la docente investigadora, en el aula de clase de
matemticas y del entorno educativo. Mediatizada: Del aula de clase y
del entorno del aula escolar, mediante el uso de cmaras de video.

- 252 -
Documentos escritos: La recoleccin de datos se est realizando a
travs de protocolos del docente, relatos periodsticos y portafolios de
los estudiantes y entrevistas semi-estructuradas.
Instrumentos para la organizacin y sistematizacin de datos. Se

estn diseando rejillas de informacin que permitan categorizar la
informacin y posteriormente posibiliten su caracterizacin.
4. Anlisis de datos: Para el anlisis de los datos se emplearn las tcnicas

de anlisis de contenido de texto, identificando tendencias y
regularidades en los datos que permitan crear categoras (stas se estn
creando a partir de la determinacin de relaciones didicas y tradicas del
sistema didctico y el tetraedro didctico propuesto por Lurduy (2007-
2009) y complejizando dichas relaciones a partir de referentes tericos
relacionados con ambientes de aprendizaje, roles, organizaciones,
interacciones y normas sociomatemticas del aula de matemticas) que
posibiliten la realizacin de comparaciones y posibles contrastes;
considerando la reduccin de datos a lo largo de todo el proceso de la
organizacin y sistematizacin de la informacin. De igual manera, se
realizar una triangulacin de la informacin recolectada para dar
consistencia y fiabilidad a los resultados obtenidos.
4. Reflexiones
Como se ha sealado, el estudio presentado se encuentra en desarrollo y
actualmente se est ejecutando la fase de recoleccin de datos, en la cual se
ha llevado a cabo el trabajo de campo, durante el segundo trimestre del ao,
en el mismo colegio en el que laboro (lo cual implica que en el trabajo de
campo al mismo tiempo soy la docente y la investigadora), dentro del
espacio de formacin denominado geometra y bajo la temtica de
proporcin y semejanza de imgenes.
La secuencia de actividades aplicada est estructurada de acuerdo a los

momentos didcticos que propone Brousseau (1986): Accin, formulacin,
validacin e institucionalizacin; siendo el momento de validacin, el
momento en el cual se recopilaron los datos a analizar, puesto que las
caractersticas que posee esta fase de la secuencia propician las condiciones

- 253 -
necesarias ms apropiadas para recolectar datos relacionados con los roles,
organizaciones e interacciones entre profesor-estudiante y estudiante-
estudiante. La implementacin de esta secuencia de actividades en la
institucin fue una forma de trabajo relativamente nueva para los
estudiantes, lo cual provoc nuevas organizaciones de trabajo en el aula y al
interior de los grupos y por supuesto, formas distintas de asumir roles en la
clase y de interactuar con los dems.
De Oliveira, I. (2009). Caminos de la comunicacin: utopas, confrontaciones,
reconocimientos. Nmadas, 30, p. 194-207.
Godino, J., Batanero, C. Y Font, V. (2008). Un Enfoque Ontosemitico del
Conocimiento y la Instruccin Matemtica. Espaa.
Godino, J.D. & Llinares, S. (2000). El interaccionismo simblico en educacin
matemtica. En Revista Educacin Matemtica, Vol. 12, N 1: p. 70- 92. Universidad
de Granada - Universidad de Sevilla. Publicado en internet. Consultado el 18-03-2010.
Disponible en: http://www.ugr.es/~jgodino/fundamentos-teoricos/Godino_Llinares_
Interaccionismo. PDF
Guataquira, R. (2013). Roles, organizaciones e interacciones en el aula. Un estudio de
caso desde la perspectiva del EOS en torno a la nocin de funcin lineal. Tesis de
pregrado no publicada. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Lurduy, O. (2005). Algunos elementos conceptuales para la comprensin de la cultura
del aula. Ambientes e interacciones de aprendizaje. Cuadernos de investigacin No. 5.
Rutas de estudio y aprendizaje en el aula. Grupo de investigacin MESCUD.
Lurduy, O. (2007-2009). El sistema didctico y el tetraedro didctico. Elementos para
un anlisis didctico de los procesos de estudio de las matemticas. En O. Len (Ed.),
Pensamiento, epistemologa y lenguaje matemtico. (p. 75-97). Bogot: Doctorado
interinstitucional en educacin.
Mockus, A., Hernndez, C., Grans, J., Charum, J., y Castro, M. (1995). Articulacin
entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. En Ilse Snchez (Coord. Ed.),
Las fronteras de la escuela /: articulaciones entre conocimiento escolar y
conocimiento extraescolar (1 ed., p. 27- 48). Editorial Magisterio.
Suspe, M. y Vega, D. (2006). Propuesta de secuencia de actividades para la
construccin de las representaciones de la funcin lineal grado noveno. Tesis de
pregrado no publicada. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot,
Colombia.

- 254 -
Generando argumentacin
en clase de geometra
Avila, Fredy - Plazas, Tania

mdma_favilas664@pedagogica.edu.co - tplazas@pedagogica.edu.co
Resumen
La experiencia de aula gira en torno al desarrollo de procesos de
argumentacin. Se plante una secuencia de tareas con el fin de organizar un
microsistema terico para que los estudiantes trataran de dar solucin a otras
tareas y utilizaran el sistema axiomtico para argumentar tericamente sus
respuestas. Las tareas estn basadas en el libro Geometra de Samper (2008).
Palabras clave: Sistema axiomtico, argumentacin, acciones del profesor,

tareas.
1. Introduccin
La experiencia de aula presentada se desarroll en el marco de un trabajo de
grado de Maestra en Docencia de las Matemticas de la Universidad
Pedaggica Nacional que an est en proceso de elaboracin, el cual se tiene
como objetivo determinar cmo las acciones del profesor propician procesos
de argumentacin en los estudiantes en la clase de geometra. En este
documento se presenta la secuencia de tareas planteada a un curso de grado
octavo, la cual tena como finalidad organizar un microsistema axiomtico
para que ellos argumentaran tericamente durante la solucin de otras tareas.

- 255 -
2. Referentes conceptuales
Argumentacin: En este documento, al igual que Goizueta (2011), se
entiende la argumentacin como una habilidad bsica esencial que pretende
desarrollarse en el marco de la educacin obligatoria, y que consiste en el
acto de formar razones, hacer inducciones, sacar conclusiones, y aplicarlas al
caso en discusin (Goizueta, 2011, p. 8 - 9). Usamos el trmino de
argumentacin tanto para designar el proceso de producir unos discursos
lgicamente conectados (no necesariamente deductivos) sobre un tema como
para el producto de este proceso. Es importante tener en cuenta la diferencia
con la definicin de demostrar, en la cual el objetivo es convencer y explicar
(Downs, citado en Boero (2002)).
Acciones profesor: En este documento abordamos aquellas acciones que

realiza el profesor, tales como impulsar las interacciones entre los
estudiantes, con preguntas, explicar los datos de las situaciones o tareas
planteadas, guiar las discusiones entre estudiantes con distintos puntos de
vista, entre otras. Acciones que estn dadas por su papel dentro de la
comunidad de aprendizaje en la cual es representante de la comunidad
matemtica. Tambin es quien debe proponer las tareas, guiar a los
estudiantes, hacer que estos participen y como lo menciona Yackel el
profesor con frecuencia tiene la funcin de pedir que se expliciten, o
explicitar l mismo, datos, garantas y respaldo que podran apenas estar
implcitos en las explicaciones y justificaciones que dan los estudiantes
(2001, p. 8).
Se realizaron seis tareas, con los siguientes momentos dentro de cada una:
trabajo individual, trabajo en grupos de tres personas y finalmente
socializacin con todo el grupo. Con esta metodologa se buscaba propiciar
la interaccin de los estudiantes y evidenciar las formas en que ellos
defendan sus argumentos. En cada momento del desarrollo de las tareas, el
profesor realiz unas acciones especficas como hacer explicitas y
sustentables las ideas de los estudiantes, para esto en el momento individual
el profesor no intervino, propiciando posturas personales de los nios frente

- 256 -
a la situacin. Cuando trabajaron en grupos pequeos, el profesor asesor
para que los estudiantes comunicaran sus ideas y se generan acuerdos
grupales con algn sustento. Finalmente cuando se trabaj en la
socializacin con todo el grupo, el profesor guo la discusin y consolid los
acuerdos finales que constituan el microsistema terico.
Las primeras cinco tareas tenan como propsito el estudio de nociones y

definiciones sobre los cuadrilteros, que organizar el microsistema terico, el
cual servira para argumentar la solucin de la tarea seis.
En las primeras cinco tareas se estudi una definicin de cuadriltero,

algunos tipos de cuadriltero (rectngulo, rombo, cuadrado, trapecio y
paralelogramo), una definicin de diagonal, una de polgono convexo y dos
propiedades de los cuadrilteros (la suma de las medidas de los ngulos
internos de un cuadriltero convexo es igual 360 y la suma de la medida de
tres lados de un cuadriltero es mayor que la medida del lado no sumado).
Para poder introducir al sistema axiomtico el profesor dise dos tipos de
tareas. Uno de estos era que a partir de la definicin se identificaban sus
atributos, luego se analizaban figuras y se determinaba si ellas cumplan o no
la definicin dada. El otro tipo consista en que, dado un grupo de figuras,
los estudiantes identificaban las caractersticas comunes y construan una
definicin. Respecto a las propiedades, el estudiante deban visualizar
figuras, explorar figuras por medio de material tangible, en el cual deban
medir, cortar, y registrar en tablas los datos obtenidos de unas figuras, y
descubrir una propiedad.
En las tareas en las cuales se trabajaron definiciones, los estudiantes

defendan sus respuestas de acuerdo a lo que observaban, interpretaban,
saban o haban escuchado del profesor en otras ocasiones. El profesor serva
de mediador en las opiniones de los estudiantes; validaba, por medio de
ejemplos y contraejemplos; y finalmente institucionalizaba las definiciones,
para que fueran parte del sistema axiomtico.
En las tareas en las cuales se descubri una propiedad, los estudiantes

tambin observaban, interpretaban y hacan supuestos en relacin a lo que
estaban analizando, el profesor debi guiar ms al estudiante para resolver
este tipo de tarea y su papel a la hora de institucionalizar las propiedades fue
ms evidente.

- 257 -
La ltima tarea diseada por el profesor, tena la intencin de que los
estudiantes utilizaran las definiciones y propiedades institucionalizadas con
las actividades anteriores para justificar sus respuestas. En esta tarea se
propusieron cuatro preguntas: La primera y la tercera en relacin a las
medidas de los ngulos de un cuadriltero, la segunda a los tipos de
cuadriltero y la cuarta a la existencia de un cuadriltero a partir de unas
medidas dadas. En esta tarea el profesor actu como mediador entre los
estudiantes, validando las respuestas por medio de ejemplos, contraejemplos
y en algunas ocasiones dando la respuesta correcta, el profesor al notar que
sus estudiantes no recordaban lo trabajado en las tareas anteriores, hacia
remembranza de las mismas y de las definiciones y propiedades
institucionalizadas con esas tareas.
Algunos estudiantes trataban de argumentar utilizando lo que recordaban de

las definiciones y propiedades, otros con lo que recordaban haba dicho el
profesor y otros realizaban nuevamente exploraciones con las
representaciones de la tarea o con ejemplos que ellos mismos construan.
4. Reflexin
Se evidenci que para la ejecucin de este tipo de tareas se demanda ms
tiempo que el usado en una clase bajo una metodologa tradicional, dado que
para alcanzar acuerdos en el grupo se deben escuchar las propuestas de cada
estudiante, luego generar una discusin frente a las mismas y finalmente
institucionalizar lo que har parte del sistema axiomtico.
Con relacin a las acciones del profesor ste debe ser consciente de la
importancia de los aportes que los estudiantes hacen, y debe estar siempre
atento a indagar y hacer claras las afirmaciones de ellos, fijndose en
fomentar las intervenciones de sus estudiantes, no dar respuestas que corten
las argumentaciones, as las respuestas sean errneas, ya que de ellas se
pueden sacar aportes para la clase. Una accin importante del profesor es
disear tareas que ayuden a fomentar diferentes procesos, mediar e
institucionalizar.
Respecto a los estudiantes, es de resaltar que a medida que pasa el tiempo se

van acostumbrando al tipo de tarea y a hacer argumentos basados en el

- 258 -
sistema axiomtico propuesto. Sin embargo, es un proceso largo. Es de
resaltar que al principio es difcil hacer que argumenten utilizando la teora,
ya que tienden a hacer argumentos como el profesor lo dijo, mi
compaero dice que es as. Este trabajo an est en procesos de anlisis, en
el que se pretende dar cuenta de la relacin entre el tipo de argumento que
hace el estudiante y las acciones del profesor.
Boero, P., Douek, N. & Ferrari, P. (2008). Developing mastery of natural language. In
L. English (Ed.), International Handbook of Research in Mathematics Education, p.
262 - 295. New York: Routledge.
Goizueta, M. (2011). Interpretaciones sobre la argumentacion en el aula de secundaria
por parte de un grupo de profesores. Purdue University Calumet.
Samper, C. (2008). Geometra, Bogot D.C. Editorial Norma.
Yackel, E. (2001). Explicacin, justificacin y argumentacin en las aulas de
matemticas. Pordue University Calumet.

- 259 -
Propuesta sobre el uso de un software de
matemticas para potenciar el aprendizaje
de nociones de clculo diferencial.
Informe de avances
Bustos Gutirrez, Laura Vsquez De Alba, Jenny Katherine

xlaurita@hotmail.com jeka_vd@hotmail.com
Resumen
Se presenta una propuesta enfocada al diseo de situaciones adidcticas,
usando un software de geometra dinmica como medio para generar
relaciones que den sentido a estrategias de solucin de problemas propios del
clculo diferencial. Nos encontramos en la primera fase de ingeniera
didctica: anlisis preliminares, revisando estrategias de resolucin de
problemas del clculo diferencial, para identificar el carcter geomtrico de
las mismas, las familias de problemas en las cuales adquiere sentido y las
demandas cognitivas que imponen a los estudiantes, as como los
conocimientos previos necesarios para su comprensin.
Palabras clave: Situaciones adidcticas, geometra, CarMetal, nociones de

clculo.
1. Introduccin
En la enseanza del clculo diferencial se han evidenciado decisiones
metodolgicas por parte del profesor que generan dificultades de
aprendizaje; una de esas decisiones radica en querer ensear definiciones
formales, olvidando las ideas geomtricas que fueron la base para llegar a la

- 260 -
formalizacin. Teniendo en cuenta esta situacin, se propone un trabajo de
profundizacin que va enfocado al diseo de situaciones adidcticas desde la
Teora de Situaciones de Brousseau (1986). Se espera que estas situaciones
incorporen aspectos de la geometra para la enseanza de nociones como
lmite y derivada, las cuales podrn ser utilizadas en la resolucin de
problemas sin acudir a expresiones o definiciones formales.
Para orientar la propuesta se toma como metodologa la ingeniera didctica

abordando las fases de anlisis preliminares y concepcin y anlisis a priori
de las situaciones adidcticas. Para ello, las situaciones diseadas sern
desarrolladas en un software de geometra dinmica, el cual no se toma
como un tipo de motivacin sino como una herramienta que permite al
estudiante resolver problemas de matemticas. La pregunta que orienta sta
propuesta es: Cmo utilizar un software de matemticas para potenciar el
aprendizaje de nociones de clculo a partir de problemas geomtricos, sin
acudir a la formalizacin?
El clculo diferencial e integral contiene elementos que son necesarios para
resolver problemas donde se incorporen ideas como el cambio y la
variacin, la variacin instantnea, los procesos infinitos y las situaciones
lmite (Cantoral, 1993. p. 4), lo cual puede ser aplicable en las ciencias y
las ingenieras. Por lo tanto es un rea importante en el currculo de
matemticas tanto en secundaria como en la universidad.
Entre las reflexiones alrededor de los temas de investigacin en la educacin

matemtica, Santos (2007) destaca:
Aprender matemticas va ms all de que el estudiante domine un conjunto de
reglas, algoritmos, frmulas o procedimientos para resolver listas de
problemas rutinarios () durante el proceso de aprender matemticas, los
estudiantes necesitan desarrollar una disposicin y forma de pensar
consistente con la prctica o el quehacer de la disciplina. (p. 36).
Los conceptos como funcin, lmite y derivada tienen un origen geomtrico

y muchos de los procedimientos del clculo necesitan una interpretacin
geomtrica. Como se evidencia en el estudio de Cantoral (1993) los

- 261 -
problemas que dieron origen al clculo se pueden encontrar desde la
antigedad clsica en aquellos de cuadratura, curbaturas () y las ya
famosas paradojas sobre el infinito (p. 2). Sin embargo, la fundamentacin
formal de dichos conceptos y procedimientos se realiz principalmente
desde la aritmtica y el lgebra. Acosta, Camargo, Castiblanco y Urquina
(2004) afirman:
Durante muchos siglos la geometra se constituy en la base de toda ciencia,
pero ante la necesidad de superar los obstculos de la percepcin y de la
intuicin para dar un fundamento exclusivamente racional a la ciencia, perdi
su papel protagnico para cederlo al anlisis y el lgebra. (p. 8).
As mismo Lara (1997) plantea que:

A pesar de las dificultades inherentes al concepto de lmite, la enseanza del
mismo, tradicionalmente se ha realizado dentro de un sistema semitico de
representacin algebraico que muy poco o nada ha contribuido a mejorar el
entendimiento de la nocin de lmite. Este mtodo de enseanza basado en el
manejo algebraico de lmite, est profundamente enraizado en la mente de
quienes tienen la tarea de ensearlo. (p. 135).
La tendencia a ensear los conceptos de clculo desde su definicin formal,

genera dificultades ya que se pierde la relacin de los conceptos con su
epistemologa. Un claro ejemplo de estas dificultades se ve en la nocin de
lmite: las dificultades en torno al lmite son de muy diferente ndole y van
desde las dificultades propias de la definicin (cuantificadores, notacin,
mltiples representaciones, entre otras) hasta dificultades relacionadas con el
lenguaje del lmite (como tendencia o aproximacin) (Claros, 2010, p. 4).
Diversas investigaciones han mostrado evidencias de que el software
matemtico puede contribuir a mejorar los procesos de comprensin de
conceptos matemticos complejos y el aprendizaje de los mismos. Santos
(2007), ha encontrado en sus investigaciones que El uso del software
dinmico puede resultar una herramienta poderosa para los estudiantes en
trminos de generar representaciones dinmicas del problema, que les
permitan identificar relaciones matemticas. (p. 35).
De igual manera, el Ministerio de Educacin de Francia (2011), considera

que:

- 262 -
La utilizacin de software () cambia profundamente la naturaleza de la
enseanza pues favorece la investigacin. En particular, al resolver
problemas, el uso de software de clculo formal puede limitar el tiempo
consagrado a clculos tcnicos para concentrarse en los razonamientos.
(B. O., p. 1).
Una de las dificultades en la enseanza del clculo radica en querer ensear

definiciones formales, olvidando las ideas geomtricas que fueron la base
para llegar a la formalizacin. A raz de esto se propone un trabajo de
profundizacin que va enfocado al diseo de situaciones adidcticas usando
un software de matemticas como medio para generar relaciones
significativas entre el contexto geomtrico y el contexto algebraico,
relaciones que permitan dar sentido a las estrategias de solucin de
problemas propias del clculo diferencial.
La metodologa que se ajusta al diseo de situaciones adidcticas es la
ingeniera didctica dado que es una metodologa para el diseo y anlisis de
secuencias de clase. Cabe aclarar que en esta propuesta, slo se llevarn a
cabo las dos primeras fases de esta metodologa: anlisis preliminares y
concepcin y anlisis a priori, puesto que no se realizar implementacin,
solo se llevar a cabo el diseo de situaciones adidcticas; ubicando esta
ingeniera didctica en un nivel de micro-ingeniera (Artigue, 1995, p. 37).
Fase I: Anlisis preliminares

Nos encontramos en esta fase analizando las estrategias de resolucin de
problemas del clculo diferencial, para identificar el carcter geomtrico de
las mismas, las familias de problemas en las cuales adquiere sentido y las
demandas cognitivas que imponen a los estudiantes, as como los
conocimientos previos necesarios para su comprensin. Estos anlisis son
necesarios para poder identificar cules son los prerrequisitos necesarios que
deben tener los estudiantes y cules son las dificultades que presentan en el
aprendizaje de nociones de clculo diferencial.

- 263 -
Fase II: Concepcin y anlisis a priori
de las situaciones adidcticas
En esta fase se estudiar el potencial del software CarMetal para actuar como
medio productor de aprendizaje y de sentido; es decir, identificar las posibles
acciones de los estudiantes y las correspondientes retroacciones del software,
las posibles tareas que desencadenen esas acciones y la secuencia de tareas
que permitan la construccin de estrategias de solucin correspondientes al
saber en juego.
Desde la metodologa de ingeniera didctica nos encontramos en la primera
fase: anlisis preliminares, revisando estrategias de resolucin de problemas
del clculo diferencial, aspectos cognitivos y epistemolgicos que permitan
determinar cul es el origen de los conceptos que se van a abordar, conceptos
como funcin, lmite, mximos y mnimos; as como el sentido, las
dificultades cognitivas para procesar esos conceptos, las caractersticas del
saber y las dificultades que pueden tener los estudiantes. Estos anlisis son
indispensables para poder identificar cules son los prerrequisitos necesarios
que deben tener los estudiantes y cules son las dificultades que presentan en
el aprendizaje de nociones de clculo diferencial.
Para trabajar sobre el aprendizaje de conceptos de clculo desde la

resolucin de problemas, se escogen los problemas de optimizacin ya que
son un tipo de problemas que resuelve el clculo y adems un tipo de
problemas que tiene aplicaciones prcticas, fciles de contextualizar en la
vida de los estudiantes.
Una primera exploracin del problema de la caja permiti identificar

estrategias espontneas de solucin como identificar el valor mximo en una
tabla o directamente en una grfica, estrategias que ser necesario invalidar
(pues no garantizan exactitud) para poder plantear la necesidad del mtodo
de la derivada. Prevemos que el uso del software permitir hacer esta
invalidacin, mostrando con el zoom que los valores mostrados en la tabla y
en la grfica no son todos los posibles.

- 264 -
Se estudi el mtodo de maximizacin utilizando la derivada, que consiste
en plantear la ecuacin de la funcin, calcular la funcin derivada, encontrar
los ceros de la funcin derivada y comprobar si en esos puntos la funcin es
mxima. Al pensar en cuestionamientos como: Por qu se debe buscar una
ecuacin?, Por qu se debe derivar la ecuacin?, Por qu se debe igualar a
cero?, sentimos que esa manera de proceder es mecnica, dado que se abord
el problema por medio de pasos que sabamos se deban realizar porque fue
lo que aprendimos cuando estudiamos clculo, pero no fue posible dar una
razn que justificara por qu se hace uso de la derivada.
En esta medida, se llev a cabo una revisin histrica, epistemolgica y

cognitiva de los mtodos de maximizacin/minimizacin del clculo
diferencial, para identificar su origen, su sentido y las posibles dificultades
de comprensin para los alumnos; dicha revisin se realiz en un primer
momento tomando dos libros de texto de clculo. En ellos se evidencia un
mtodo poco descriptivo pero muy metodolgico: no se explica cul es el
sentido de ese mtodo, un por qu y para qu de cada paso; por el contrario,
se encuentran definiciones formales de la derivada.
Analizando los trabajos de Fermat en torno a problemas de maximizacin,

encontramos que su tcnica est basada en el concepto que para calcular la
altura de una curva hay que colocar una tangente que sea paralela al eje de
las abscisas. Es as como llegamos a identificar que vamos a trabajar en dos
problemas diferentes: 1). Lograr que los estudiantes identifiquen que para
calcular la altura de una curva es necesario encontrar los puntos donde la
tangente es horizontal o paralela al eje de las abscisas. 2) Lograr que el
estudiante tome conciencia de que no es posible calcular directamente la
pendiente de la tangente a una curva en un punto, y comprenda el uso de
funciones como lugares geomtricos para hacer ese clculo (sin utilizar el
concepto de lmite).
El trabajo realizado en las asesoras colaborativas permite pensar en cules

son las situaciones que se analizarn cognitiva y epistemolgicamente, lo
que da paso a la construccin de unas categoras de anlisis donde se logre:
identificar los pre-requisitos para resolver problemas de clculo diferencial
(calcular la pendiente de una recta, resolver ecuaciones, a partir de un punto
y un valor de pendiente, calcular un nuevo punto para trazar una recta, etc.) y
pasar a la identificacin de las dificultades cognitivas (tomar conciencia de

- 265 -
la tangencia y del paralelismo al eje de las abscisas para poder medir de
manera indirecta, etc.).
5. Conclusiones
Figura 1. Avances referentes al objeto matemtico.
Los avances referentes al objeto matemtico que se muestran en la figura 1,

permitieron reflexionar acerca de la forma como estamos enseando ciertos
contenidos matemticos, ya que en varias ocasiones slo se ensean mtodos
y tcnicas sin un sentido para el estudiante, y para justificar su enseanza se
empleaba la frase este tema es necesario para comprender el siguiente tema
que se va a ver.
De esta manera, la forma de concebir la enseanza ha cambiado en muchos

aspectos como producto de esta investigacin, uno de ellos al reconocer que
no se posea claridad para dar cuenta del sentido de aplicar un mtodo para
encontrar mximos y mnimos. Es en este aspecto donde ms se ha tenido
que hacer nfasis y aceptar que se deban entender bien los problemas
matemticos para poder ensearlos a los estudiantes, pensando en cmo
deben interactuar con el software, qu ideas pueden tener los estudiantes,
qu dificultades van a enfrentar y cmo el docente debe intervenir en esas
dificultades.

- 266 -
Acosta, M., Camargo L., Castiblanco, A. & Urquina, H. (2004). Incorporacin de Nuevas
Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y Media de
Colombia. Edicin Ministerio de Educacin Nacional, Direccin de Calidad de la Educacin
Preescolar, Bsica y Media. ISBN: 958 97413, p. 4 - 7. Bogot, D.C.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En M. Artigue (ed.) Ingeniera Didctica En
Educacin Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas (p. 33-60) Cap. 4. Bogot: Una empresa docente & Grupo
Editorial Iberoamrica, S.A. de C.V.
B.O. (2011). Programme de lenseignement spcifique et de spcialit de Mathmatiques
Classe terminale de la srie scientifique. Bulletin officiel spcial N 8 du 13 octobre 2011.
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- 267 -
Resolucin de problemas en el
aula de clase de matemticas
Acua Quiroga, Jairo Alberto Pulido Moyano, Karen Lulieth

jaacunaq@correo.udistrital.edu.co klulieth@gmail.com
Resumen
Este trabajo propone una investigacin basada en un estudio de caso que
permita analizar cmo algunos docentes egresados de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas LEBEM, de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, desarrollan sus clases desde el enfoque de
la resolucin de problemas identificando los diferentes factores legales,
curriculares, didcticos y heursticos que se evidencian en el proceso de
enseanza y aprendizaje en una institucin.
Palabras clave: Resolucin de problemas, Enfoque Ontosemitico (EOS)
1. Introduccin
Cmo desarrollar una clase de matemticas basada en la resolucin de
problemas en el aula escolar de la ciudad de Bogot? sta en la pregunta
fundamental para esta propuesta de investigacin, porque resulta interesante
comprobar si dentro de la planeacin y desarrollo de estas clases hay una
relacin con las diferentes teoras de resolucin de problemas; esto, teniendo
en cuenta la dificultad que se ha evidenciado desde la prctica docentes, al
proponer una clase que realmente involucre la resolucin de problemas;
Kilpatrick, Gmez & Rico (1998) expresan que existe una cierta tendencia
en las clases de matemticas de plantear a los estudiantes problemas
artificiales, motivo por el cual se desarrolla este trabajo para poder
comparar las diferentes teoras y la prcticas que desarrollan los docentes.

- 268 -
Es importante sealar que existe una diferencia entre la resolucin de
problemas como metodologa de clase y la resolucin de problemas como
procesos para resolver o abordar un problema (heursticas), entonces ante las
heursticas surgen preguntas que los docentes deberan tener en cuenta
durante el proceso de gestin de una clase en la que se resuelvan problemas
y el docente interviene brindando un apoyo sobre cmo los estudiantes
deben abordar el problema: cmo hacer para que los estudiantes
diferencien entre un algoritmo y una heurstica? y cmo hacer para que los
estudiantes prefieran hacer uso de las heursticas y no de algoritmos? Estas
preguntas surgen de la idea de Kilpatrick et al, (1998), Los algoritmos son
procesos bien definidos, que determinan o son determinantes, y garantizan
una solucin. Por el contrario, en la heurstica, la solucin no est
garantizada (es posible o probable). Esto, naturalmente, genera muchos
problemas en los estudiantes, quienes prefieren los algoritmos.
Adems de las preguntas ya mencionadas que debe tener en cuenta el

docente en este caso, se ha evidenciado desde la experiencia y socializacin
con los diferentes docentes de trabajo, que la gestin de clase se torna en dos
momentos claros: primero la explicacin a travs de ejercicios y problemas;
segundo, la aplicacin en problemas simples en los cuales aplican los
conceptos trabajados, lo cual va en contraposicin a lo mencionado por
Kamii (1994, citado en Ruiz y Garca 2003) quien dice que la resolucin de
problemas debera desarrollarse de una manera simultnea al aprendizaje de
los conceptos. A su vez, se resalta la importancia de los factores afectivos,
sociales y culturales a los cuales han estado expuestos los estudiantes y que
se omiten al momento de planear y desarrollar las clases. Snchez (2001),
realiz un anlisis retrospectivo del proceso de aprendizaje de algunos
estudiantes, y demostr que la dificultad para resolver problemas tambin es
causada por la metodologa con las cuales ha tenido que trabajar en el
pasado.
Calvo (2008) se refiere a las dificultades que existen para desarrollar una
clase basada en la resolucin de problemas, al mencionar que la prctica
docente est muy ligada a los diferentes contenidos y objetivos que propone

- 269 -
el Estado, lo cual lleva a que las estrategias didcticas carezcan de
significado en la clase matemticas. Este factor resulta importante al analizar
el desarrollo de una clase de resolucin de problemas, ya que se debe entrar
a identificar cul es la importancia que el docente asigna al currculo y a esta
metodologa como eje central de la enseanza aprendizaje de las
matemticas.
Por otra parte, Calvo (2008) tambin evidencia que la enseanza de las
matemticas debe dejar de ser un mtodo mecnico para resolver problemas
y evitar acudir a un nico procedimiento para solucionarlos, por el contrario,
se debe incentivar a los estudiantes a pensar y buscar caminos para la
resolucin de dichos problemas. Buschiazzo y otros (1997, citado en Calvo,
2008), aporta algunas acciones importantes que el docente debe tener en
cuenta al momento de planear y desarrollar una clase basada en la resolucin
de problemas, y que permitir tener algunos elementos como base para
analizar la informacin recolectada; estas acciones son: Seleccin de
problemas, orientar la resolucin, estimular la resolucin de problemas, ser
modelo ante la resolucin de problemas. Clements (1999) tambin hace
mencin a cinco principios referidos al diseo y seleccin de actividades y el
papel del docente en una clase de matemticas: 1). una actividad debe ser
interesante y adecuada al currculo, 2). una actividad debe usar el tiempo
eficientemente, 3). los estudiantes deben desarrollar sus propias estrategias
en las respuestas a las actividades, 4). los profesores deben esperar estar
ocupados en sus clases y 5) .la evaluacin debe ser autntica.
En cuanto a teoras y formas de presentar una clase de resolucin de

problemas, se pueden evidenciar varios autores, uno de los referentes es
Polya (1989), quien sugiere una serie de pasos o mtodo para abordar un
problema: a). comprender el problema, b). disear un plan, c). ejecucin del
plan y d). examinar la solucin. Schoenfeld (1992) citado por Escudero
(1999) enfatiza en la idea que se debe aprender matemticas resolviendo y
planteando problemas, siempre que estos problemas sean enriquecedores,
y que para estos se debe tener en cuenta algunos aspectos o elementos
heursticos que aportan en la resolucin de problemas; estos aspectos se
proponen en tres fases: anlisis el problema, explorar el problema y la
comprobacin de la solucin obtenida. Fernndez (2006) propone algunas
heursticas o etapas que se deben desarrollar en la resolucin de problemas:

- 270 -
elaboracin, enunciacin, generacin de ideas, transcripcin simblica de
ideas, realizacin y contrastacin.
La problemtica merece ser investigada teniendo en cuenta el inters y la
importancia que debe tener la resolucin de problemas en la clase de
matemticas. Para desarrollar esta investigacin se ha decidido trabajar
mediante el Enfoque Ontosemitico (EOS), donde se enfatizar en la
relacin entorno-maestro dentro de las relaciones tradicas y se usar la
configuracin didctica como parte de las nociones tericas del EOS, las
cuales permiten analizar los procesos de enseanza y aprendizaje, concepto
retomado segn Godino (2012): sistema articulado de roles docentes y
discentes, a propsito de una configuracin de objetos y procesos
matemticos ligados a una situacin problema, constituye la principal
herramienta para el anlisis de la instruccin matemtica. Las
configuraciones didcticas y su secuencia en trayectorias didcticas tienen
en cuenta las facetas epistmica (conocimientos institucionales), cognitiva
(conocimientos personales), afectiva, mediacional (recursos tecnolgicos y
temporales), interaccional y ecolgica que caracterizan los procesos de
estudio matemtico.
4. Conclusiones
Los resultados esperados estn basados en evidenciar que el manejo de la
resolucin de problemas dentro del aula de clase es un trabajo complejo y
que dentro del mbito escolar de la ciudad de Bogot es difcil que se puedan
desarrollar por diferentes factores: el tiempo dedicado al rea de matemticas
en los colegios, la necesidad de cumplir con un plan de estudios, las
dificultades que tienen los docentes para contextualizar y generar problemas
que permitan involucrar al estudiante con su realidad inmediata, en algunas
temticas especficas; dificultades en la interpretacin y anlisis de
informacin, no hay importancia en todos los grados acadmicos en cuanto a

- 271 -
la necesidades de la enseanza de las matemticas a partir de la resolucin
de problemas.
Calvo, M. (2008). Enseanza eficaz de la resolucin de problemas en matemticas.
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- 272 -
- 273 -
Ms +, una posibilidad interactiva de autoformacin
de profesores de matemticas ...............................................275

- 274 -
Ms +, una posibilidad
interactiva de autoformacin de
profesores de matemticas
Albadan, Juan - Castro, Claudia - Torres, Elizabeth

lvarez, Ingrith - Camelo, Francisco - Forero, Alexander
Rodrguez Bejarano, Jorge (Concepcin y creacin del mdulo)
Albadan, Juan (Compilador de la experiencia)
1. A manera de Introduccin
Pensemos en los nios y nias de Colombia, privilegiemos su vida, su
salud, su integridad, su educacin Son frases comunes de y en la
comunidad de educadores que, desde diversos escenarios e instancias, nos
hemos venido preocupando por el desarrollo y el mejoramiento en la calidad
educativa y de vida de los mismos. En bsqueda de este derrotero y de
abordar requerimientos de y para los diversos interactuantes del proceso
educativo, surge Ms+, un mdulo de autoformacin para profesores, que
a manera de juego interactivo, aborda algunos elementos de la estructura
aditiva y el nmero natural del mundo de las matemticas escolares.
Ms+ es fruto de un esfuerzo mancomunado entre un equipo de maestros de

la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas LEBEM,
de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y el Ministerio de
Educacin Nacional, en el marco de trabajo del programa: Todos a Aprender
realizado entre el 2012 y el 2013, particularmente en el frente de formacin
que se promueve en este programa.

- 275 -
Ms+ ha sido pensado y concebido como elemento de apoyo a los procesos
de autoformacin propios de un maestro que se mueve en el devenir de su
proceso reflexivo, y se espera redunde en la transformacin de sus prcticas
profesionales.1 Por ello fue forjado en el espectro del paradigma reflexivo,
consolidando una estrategia de formacin situada, aprendizaje colaborativo y
comunidades de aprendizaje; con lo que se busca generar herramientas y
situaciones que permitan una continua reflexin y anlisis sobre la
organizacin de conceptos, componentes y procesos de pensamiento,
emergentes en la prctica profesional de un educador matemtico.
En el marco de esta estrategia de formacin, el equipo de la Universidad

Distrital enfoc su trabajo en el campo conceptual de la estructura aditiva y
la construccin del nmero natural; siendo ste el presupuesto teortico que
se abord en el mdulo construido, fue as como en este espacio se
desplegaron elementos del qu, cmo y cundo, en lo que respecta a este
campo y su puesta en escena, deben ser considerados al momento de ensear
tales conceptos, as como el devenir que se da en procesos formativos a
maestros que ensean los mismos.
2. Sobre sus referentes tericos,

metodolgicos y la estructura construida
Ms + fue construido con el propsito principal de:

Generar herramientas y situaciones que permitan una continua reflexin y
anlisis sobre la organizacin de conceptos, componentes y procesos de
pensamiento, emergentes en el desarrollo de la estructura aditiva y el nmero
natural; tales elementos en conjunto, redundan en un progreso significativo
de las prcticas pedaggicas que giran en torno a las matemticas escolares
presentes en la educacin bsica primaria en Colombia.
1
Apartes tomados y adaptados del documento lineamientos de presentacin, evaluacin y seguimiento al
mdulo Ms + construido por el equipo de la Universidad Distrital para el Ministerio de Educacin Nacional
en el ao 2012.

- 276 -
Fue as como su construccin nos llev a repensar y resignificar diversas
variables que se mueven dentro del mundo de la estructura aditiva y el
nmero natural; en primer lugar una mirada del campo teortico en el que
nos movemos:
El campo conceptual de la estructura aditiva refiere:

Consideremos en primer lugar un campo conceptual como un conjunto de
situaciones. Por ejemplo, para el campo conceptual de las estructuras aditivas,
el conjunto de situaciones que requieren una adicin, una sustraccin o una
combinacin de dichas operaciones
El concepto de situacin no tiene aqu el sentido de situacin didctica sino

ms bien el de tarea, la idea es que toda situacin compleja se puede analizar
como una combinacin de tareas de las que es importante conocer la
naturaleza y la dificultad propias. Vergnaud (1991).
En segundo lugar, se clarific que cuando se habla de estructura aditiva, de

manera implcita, se asume el trabajo con el nmero natural; la naturaleza de
ste ltimo se desarrolla como concepto en paralelo a la realizacin de
operaciones, como bien lo menciona Castro (1999).
Configurados estas bases el equipo construy la premisa del desarrollo

conceptual, en la que se apost por la configuracin de un mdulo que no se
presentar por unidades temticas, dado que deba ser lo que denominamos
universal, es decir, que cubriera y fuera accesible a todo los maestros y
maestras que se desempean en la educacin primaria, independiente de que
fueran formados en matemticas y/o educacin matemtica o no; fue as
como adquiri un carcter reflexivo, y se convirti en una invitacin a
observar cmo los procesos de enseanza en educacin matemtica exigen
conexin entre stos.
Asimismo estableci una metodologa de trabajo que se puede observar

resumida en la figura 1.

- 277 -
Instancias de realizacin
Profesional del profesor
Comunidades de aprendizaje
Contextos de Referencia
Formacin Situada
Paradigma Reflexivo
Figura 1. Metodologa de construccin y esquema de trabajo del Ms +.
En cuanto a esto y ubicados dentro del paradigma reflexivo fue claro que, en
palabras de Fontes (s.f.), el paradigma reflexivo se basa en el principio de
incertidumbre, esto implica que no exista una receta especfica que funcione
como libreto para llevar a cabo en la totalidad de las reflexiones que el
maestro consolida, an ms, si se piensa en la variable tiempo que afecta y
modifica las interacciones en s mismas. As, pensar en formar profesores
invita a establecer interacciones que analicen su prctica en trminos de
implicaciones para sus alumnos, la institucin y la sociedad, como ncleo
general en el que se desenvuelve. Segn algunos investigadores (Schn,
1992; Ponte, 1994; Altet, 2001), aqu se debe dar un proceso de dilogo,
dnde las situaciones problemticas exigen una intervencin concreta e
intuitiva.
El cuestionamiento fue, entonces: Qu tipo de reflexin se puede generar en

el profesor de matemticas?, y es cierto que el profesor, debe reflexionar en
cada uno de los diferentes momentos de actuacin, es decir, antes, durante y
despus de su accionar en el aula.
As las cosas, se definieron tres tipos de reflexiones a abordar en el mdulo,

i). La reflexin anticipada que segn Van Manen (1998, citado por Flores,
2005) se genera sobre las situaciones pedaggicas (antes de afrontarlas) y

- 278 -
sobre la planeacin de clase. ii). La reflexin activa, que es la reflexin que
se genera al interior del aula cuando se pone en juego la planeacin del
profesor. iii). La reflexin sobre la accin, que se realiza en el momento
posterior a la propia accin y se procesa de forma ms sistemtica y formal,
con apoyo de un lenguaje ms acadmico, como lo asegura Ponte (1994).
Esta ltima etapa se desarrolla a partir de discusiones y cambios de
experiencias entre profesores preocupados por problemas comunes.
Junto a ello se retomaron elementos de las instancias de realizacin

profesional construidas por la LEBEM y de la resolucin de problemas,
como argumento que esgrime y se dota el mdulo, pues las comunidades de
aprendizaje y el trabajo colaborativo, desde la formacin situada conlleva a
que se piense en la resolucin de problemas del profesor como las distintas
maneras de construir, enfocar y resolver preguntas que, segn la complejidad
de los sistemas de concepciones (que filtran las informaciones, orientando
as la toma de decisiones y generando sentido a las acciones), le aparecen o
no en las distintas dimensiones e instancias de realizacin (LEBEM, 1999.
P. 16).
Por ltimo se esgrimi en las fuentes conceptuales sobre las que se soport
el mdulo, encontrando lo siguiente:
El entendimiento de la estructura aditiva en su sentido dinmico

supone la generalizacin de operaciones aritmticas en y con aspectos
propios de lo numrico, pero no solamente stos, pues es imperante
tratar estas operaciones en campos de accin donde el conteo no sea
su nico elemento.
Por otro lado, la dicotoma de lo discreto y lo continuo que se tiene

implcita cuando se habla de nmero natural, debe desvanecer de
manera continua y procesual por lo que su adecuacin al aula debe
darse desde lo que se conoce de primaria. Lograr que se recubra uno
al otro los sentidos en los que puede ser entendido el nmero
natural es una prioridad de la enseanza bsica; en tanto se convierte
en motor generador de una construccin paulatina que traslapa el
pensamiento numrico, a los otros pensamientos y que aborda su
verdadero papel progresivo, relativo y complejo; convergiendo de
nuevo en los deseables de la educacin actualmente, avanzando un
poco ms frente al momento actual en el que se vive.

- 279 -
En suma, el mdulo pretende abarcar los elementos mencionados,
como herramientas que, en conjunto, permitan la reflexin buscada
por parte de los docentes que ensean en los nivele de la educacin
bsica. En resumen los elementos inmersos en el campo conceptual
de la estructura aditiva, en un primer reconocimiento de su naturaleza
y sentido para cada contexto de referencia. (Ver figura 2).
Figura 2. Campo conceptual de la estructura aditiva.
Concluyendo con esta caracterizacin, es necesario pensar que para el

surgimiento de la estructura aditiva, existen momentos que lo han permitido;
entre ellas el reconocer que son necesidades y acciones las que han obligado
a tener una simbologa y explicitar de manera precisa el nmero como
representacin de determinadas colecciones, objetos, situaciones y
relaciones, pareciera ser que el nmero liga de manera consistente las
relaciones que se dan frente a una situacin determinada que surge de
manera exgena al mismo; son acciones en el sentido fsico y psicolgico del
trmino las que dan lugar al surgimiento del nmero: Dnde hay ms
elementos?, cul objeto es el ms grande?, cmo identifico a stos? Son
preguntas que direccionan a dotar de sentido y significado el porqu del
nmero. Esto podr verse como se muestra en la figura 3.

- 280 -
Figura 3. Soporte terico del nmero natural y estructura aditiva.
3. Cmo se muestra la posibilidad interactiva?

Para la puesta en escena de lo mencionado anteriormente, se propuso como
eje fundamental las interacciones actuativas del docente, rescatndolas en la
siguiente triada:
OBJETO MATEMTICO ESCOLAR ELEMENTOS DE NAVEGACIN

(O.M.E.) (E.N.)
CONTEXTOS PRIVILEGIADOS
(C.P.)

- 281 -
A partir del pensar como ubicar los objetos matemticos escolares escogidos
dentro de un planteamiento coincidente con aspectos propios de Colombia,
surgieron los contextos privilegiados, para este caso hemos determinado seis,
las regiones de Colombia: Andina, Insular, Pacfico, Orinoquia, Amazonas y
Caribe, a la espera de usar, adems, la analoga con los seis cursos
formales que cobijan la educacin primaria.
As Ms+ es un viaje que inicia con la creacin de su propio personaje

(avatar), con ste ser nombrado como docente en propiedad para alguna
regin de Colombia, all tendr la opcin de ingresar a la regin que desee y
realizar lo que se propone en sta; no existe un orden de entrada para una
regin especfica, se podr mover de manera libre y crear su propia ruta.
Luego de terminada una regin regresar a escoger que otro escenario quiere
conocer, as de manera iterativa hasta realizar el viaje completo como se
observa en la figura 4.
Figura 4. Interacciones actuativas del docente.
Con el fin de unificar los objetos mencionados en las interacciones

actuativas del docente, los O.M.E. y los C.P., se cre la siguiente tabla, que
agrupa y puntualiza lo que se espera abordar con fuerte nfasis en cada una
de las situaciones, desde los tres elementos de las interacciones.

- 282 -
Regiones y
O.M.E. C.P. E.D.N.
grado
Sistemas de agrupacin y numeracin.
Andina Sector productivo
Valor posicional.
5o Frutas
Operaciones.
Orinoqua Acciones antes del nmero.
Coleo
1o Significados del nmero.
Sistemas de numeracin.
Insular
Valor posicional (el papel del 0). Cultural
2o Navegacin
Acciones para que emerja el smbolo.
Recursos
Problemas Aditivos de tipo verbal
Caribe Sector productivo comunicacin
-PATV- (decimales).
4o El Mercado
Operaciones.
Amazona
Acciones antes del nmero. Turismo en la regin
Transicin
PATV.
Pacfico Inters cultural:
Significados del nmero.
3o La pesca
Operaciones.
Como se muestra en la tabla anterior, cada regin rescata de manera global

aspectos representativos de las mismas, desde all se enfatiza en un curso de
la educacin primaria, priorizando a su vez algunos O.M.E. que coinciden
con lo propuesto por las polticas educativas para el rea, as para cada curso
y cada regin se hace especial nfasis en unos O.M.E. que estn en
consonancia con los documentos legales actuales, en paralelo se erige el C.P.
como espectro en el que se enmarcan y mueven los objetos e interacciones
que esperamos presentar. Por ltimo, dentro de cada regin-curso se
disearon diversos tipos de actividades que responden a los elementos de
navegacin, que en suma, generan la reflexin pretendida con Ms+. (Ver
figura 5).
Figura 5. Elementos de navegacin.

- 283 -
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Mxico.

- 284 -
- 285 -
Construccin del sistema decimal de numeracin por parte
de los nios: Representaciones semiticas ........................................... 287
Aspectos polticos y crticos en las prcticas de modelacin

matemtica escolar ................................................................................ 292
La circunferencia: Herramienta para descubrir, verificar y

justificar propiedades en Educacin Bsica Primaria ............................ 308
Ideas estadsticas fundamentales y el ciclo investigativo en

educacin bsica ................................................................................... 322

- 286 -
Construccin del sistema decimal de
numeracin por parte de los nios:
Representaciones semiticas
Castao, Jorge
Pontificia Universidad Javeriana, (Colombia)
Grupo: Desarrollo, Afectividad y Cognicin
1. Propsitos del curso

Este curso estudia el proceso de construccin de sistema decimal de
numeracin (SDN) por parte del nio. Esta problemtica es una gran
oportunidad para estudiar los vnculos existentes entre el manejo de sistemas
de representacin semitica y la construccin de significado. La existencia
de este vnculo se da por descontada en todo proceso de conocer, sin
embargo, las explicaciones que se ofrecen son diversas dependiendo de la
perspectiva terica que se asuma. Abordar este problema tiene una
vinculacin directa con la enseanza en cualquier campo del conocimiento,
en particular en la matemtica; ya que segn sea las comprensiones que se
tengan sobre este vnculo se desprende consecuencias para las prcticas de
enseanza. Este curso intenta estudiar este vnculo en un mbito especfico,
la construccin del SDN, con la intencin, por una parte, de reconstruir en un
espacio concreto, las elaboraciones de perspectivas tericas que estudian las
relaciones entre sistemas de representacin externa y la significacin y, por
otra, de derivar comprensiones sobre esta relacin que quiz sean tiles para
el estudio de procesos de construccin de compresiones de otros sistemas
conceptuales de la matemtica.
La base de esta parte del curso es el trabajo de investigacin: Conversin de

Representaciones Semiticas de un Registro Numrico a otro y Construccin

- 287 -
de Significados1. En esta investigacin se retoman tres aportes tericos:
primero, la perspectiva semitico-cognitiva de Duval sobre la operacin de
conversin entre registros semiticos; segundo, se hace un anlisis del signo
numrico a partir de los modelos de Peirce y Saussure, junto con los aportes
del Enfoque Ontosemitico de Godino sobre significados personales e
institucionales y, tercero, se utiliza la teora de campos conceptuales de
Vergnaud, en particular, en lo que tiene que ver con el carcter operatorio
que se reconoce a la actividad conceptual. Desde estos aportes tericos se
busca entender mejor el proceso de conversin de representaciones del
registro verbal numrico al registro indo-arbigo.
2. El contexto
El contexto de la investigacin fue una experiencia didctica que tuvo una
duracin de ao y medio, con nios entre 6 a 8 aos de edad de una escuela
elemental colombiana. La experiencia fue diseada y desarrollada con el
propsito explcito de apoyarlos en la construccin de las capacidades
operatorias implicadas en la apropiacin de la sintaxis del registro verbal
numrico y en la realizacin de la operacin de conversin entre los dos
registros numricos mencionados. Se estudi en detalle el proceso que ellos
siguen en el intento de darle significado al signo numrico.
Este estudio aporta informacin que, por una parte, permite considerar la
operacin cognitiva de conversin como un juego complejo y dialctico
entre noesis y semiosis que parece irreducible a procesos de
transcodificacin, como pretenden explicarlo otros modelos sintctico-
semnticos de procesamiento del cdigo numrico y, por otra parte, que
ayuda a relativizar, el desconocimiento del papel de las representaciones
internas (tambin semiticas, como consecuencia de interpretaciones que a
veces se hacen desde perspectivas que se asumen como pragmatistas, o de
interpretaciones ms culturalista. Algunos estudiosos considerarn que tratar
de explicar la construccin de significado del signo numrico por parte de
1
Este trabajo corresponde a la tesis desarrollada y presentada por Jorge Castao, para optar por el ttulo
doctoral. Trabajo desarrollado bajo la direccin del profesor Carlos Eduardo Vasco y co-direccin de Jos Lus
Lalueza.

- 288 -
los nios como un fenmeno cognitivo es circunscribir el problema a los
lmites individuales del sujeto, precisamente porque prejuzgan que el estudio
de la cognicin supone el estudio de individuos aislados. En el caso de esta
investigacin se asume que aunque la construccin de conocimiento es un
hecho social, en el que participan sujetos inmersos en prcticas sociales
que como tales son culturales y que por lo tanto la mente no puede
limitarse a un fenmeno intra-craneal, intra-cerebral, los fenmenos
cognitivos pertenecen a los individuos.
Dicho de otra forma, son los individuos quienes asignan significado a los
hechos del mundo movilizando su aparato cognitivo, y lo realizan gracias a
sistemas de signos, usados en sistemas de prcticas, en contextos que son
culturales y en situaciones concretas de comunicacin. De ah que si bien se
entiende que el SDN cumple un papel fundamental en la conceptualizacin
del nmero y es parte de lo que en este curso se pretende mostrar, tambin es
cierto que existe otra dimensin del problema que es necesario contemplar,
que no es otra cosa que tener presente que para ser apropiado este
instrumento cultural por parte de un sujeto, en nuestro caso el nio.
Se requiere de un pensamiento capaz de establecer y ejecutar las relaciones

en el que se fundamenta este sistema semitico, razn por la cual, si se
quiere entender lo que ocurre en el intercambio y lo que ocurre en las mentes
de sus participantes, es necesario tener presente las elaboraciones con las que
llegan los individuos a l. En otras palabras, el significado que un sujeto da a
los registros numricos que se tramitan en el acto de interaccin
comunicativa tiene que ver tanto con los sistemas semiticos que se usan en
el intercambio como con las operaciones cognitivas 2 que el sujeto realiza.
Una enunciacin como la recin hecha puede introducir ambigedad, ya que

tiene la debilidad de presentar las funciones de los sistemas semiticos y las
operaciones cognitivas necesarias para su aprehensin como entidades
distintas que se ponen en relacin; quiz, ms bien, las posibilidades de
solucin estn en poder elaborar un modelo que, si bien haga distinciones, no
2
El uso de la expresin operaciones cognitivas no es de todo claro en psicologa. Si se toma desde la
tradicin cognitiva ms del lado de procesamiento de informacin esta expresin hace referencia a los
subprocesos que se dan en el procesamiento mismo de informacin. Duval desde su enfoque de cognitivo-
semitico la usa ms en trminos de la actividad conceptual a que da lugar la actividad semitica y desde el
estructuralismo gentico refiere al funcionamiento operatorio del pensamiento. Esta expresin ser objeto de
anlisis en este trabajo.

- 289 -
produzca separaciones entre actividad conceptual y semitica. En parte en
este curso se trata de ofrecer alguna explicacin sobre cmo entender esta
relacin en el caso del SDN: habr que entenderse como un simple efecto
de los sistemas semiticos sobre el pensamiento de los sujetos que hacen uso
de ellos? o habr de entenderse que entre actividad semitica y conceptual
existe una relacin dialctica, que cada sujeto realiza en cada acto de
interaccin comunicativa?, o ms an, conviene entender que las actividad
semitica y la actividad conceptual son como dos caras de un mismo proceso
que podramos acordar en llamar pensamiento?
3. Plan del curso

1. Anlisis de algunas evidencias.
1.1 Dificultades de coordinacin de unidades de diferentes rdenes
decimales.
1.2 Producciones no cannicas de los nios.
2. Modelo del signo numrico e implicaciones didcticas
2.1 Aportes de Peirce y Saussure.
2.2 Las operaciones de tratamiento y conversin segn Duval
2.3 Significados personales e institucionales
2.4 Modelo del signo numrico
3. Implicaciones didcticas
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http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/campo
s.pdf

- 291 -
Aspectos polticos y crticos
en las prcticas de modelacin
matemtica escolar
Mancera Ortiz, Gabriel - Camelo Bustos, Francisco Javier

gmancerao@udistrital.edu.co - fjcamelob@udistrital.edu.co
Amaya, Claudia Salazar - Garca Oliveros, Gloria

csalazar@pedagogica.edu.co - gloriag@pedagogica.edu.co
Resumen
El curso est dividido en tres sesiones. Comenzamos por presentar una
reflexin de tendencias que pueden encontrarse en investigaciones realizadas
en relacin con la idea de la modelacin matemtica, con la intencin de
centrar el curso en una que consideremos como relevante en la comprensin
crtica y reflexiva de la realidad, pues compartimos que el uso de modelos
matemticos debe posibilitar estructurar reflexiones en relacin con las
implicaciones sociales de la utilizacin de tales modelos. En la segunda
sesin mostramos desafos y posibilidades que encontramos en el montaje de
dos ambientes de aprendizaje en el que incorporamos a la modelacin
matemtica desde la perspectiva adoptada, permitiendo, de esta manera, una
discusin sobre las diferentes interpretaciones de los ambientes como
reflejos de subjetividades de los estudiantes. En la tercera sesin, con las
herramientas y reflexiones propuestas, proponemos discutir consideraciones
relevantes para el desarrollo de ambientes de modelacin matemtica en
contextos escolares.
Palabras clave: Modelacin matemtica, subjetividades y ambientes de

aprendizaje.

- 292 -
1. Presentacin
El presente curso es producto de las investigaciones, desde una perspectiva
socio-poltica de la educacin matemtica, alrededor de ambientes de
aprendizaje (Skovsmose, 1999), en aulas de educacin bsica y media
colombianas. En tales investigaciones, la preocupacin inicial ha sido la de
reflexionar en torno a aspectos sociales, culturales, polticos e ideolgicos
presentes en el aula de matemticas, y no solo en aspectos de carcter
meramente didcticos y de contenido matemtico.
En este sentido, se ha avanzado en la comprensin de diversos constructos

tericos que permiten ampliar el entendimiento de fenmenos del aula de
matemticas como la inclusin y la exclusin, la subjetividad y la
intersubjetividad, y los obstculos polticos de aprendizaje; que permiten
interpretar el aprendizaje de las matemticas ms all de las posibilidades
que puede ofrecer un marco meramente cognitivo e individualista.
Lo anterior ha permitido incorporar perspectivas sociales y polticas, en

relacin con la idea de introducir a los estudiantes en formas de
conocimiento que les d la conviccin y la oportunidad para luchar por
una calidad de vida en la que todos los seres humanos se beneficien
(Skovsmose, 1999, citando a Giroux, 1989). Desde esta ltima perspectiva se
ha enfatizado en el papel de la modelacin matemtica y sus posibilidades
para contribuir en la constitucin de un sujeto que se relaciona socialmente y
de manera crtica, apoyado en el conocimiento matemtico. Este hecho
permite abordar los vnculos entre las posibilidades del escenario, las
actividades y los juegos del lenguaje como criterios de partida que pueden
servir para reflexionar sobre la constitucin de subjetividades sociales
(Garca y Valero, 2013). Interpretando a Valero (2012) puede sealarse que
las reflexiones que los estudiantes proponen en escenarios en donde la
modelacin matemtica es necesaria, involucran aspectos diferentes a las
matemticas, pues los estudiantes deben sopesar las implicaciones sociales
de tales reflexiones y sus consecuencias. Con base en estas consideraciones
proponemos el curso: Intereses polticos y crticos en las prcticas de
modelacin matemtica escolar.

- 293 -
2. Tendencias y perspectivas sobre la modelacin
matemtica: algunas consideraciones
Desde la perspectiva de la educacin matemtica crtica, Skovsmose (1999)
propone reflexionar la naturaleza crtica de los modelos matemticos que
sustentan decisiones y argumentos relacionados con situaciones tanto de la
vida social como de las ciencias. Como ejemplos propone analizar los
modelos matemticos que posibilitaran describir la desigualdad social y
econmica que puede existir en las sociedades contemporneas y los
modelos matemticos que permitiran transformar aspectos de la vida social.
De otro lado, Blomhj (2009) llama la atencin sobre el uso extensivo de los
modelos matemticos en la sociedad puesto que visibiliza y contribuye a
establecer el lenguaje de las matemticas como un lenguaje de poder. Se
comprende entonces por qu se reclama a la educacin matemtica
empoderar a los estudiantes con las matemticas, pues diversos estudios
sealan que los modelos matemticos no son descripciones neutrales acerca
de una realidad independiente.
Es necesario aclarar que estos enfoques son claramente distintos de las

concepciones que plantean aplicaciones de las matemticas, pues en stos, el
uso de modelos matemticos en una variedad de contextos (de la vida real y
de las ciencias) comienza con la conceptualizacin de alguna situacin
problema seguida de la simplificacin y estructuracin de la situacin en la
necesidad de especificar el problema en el lenguaje y los conceptos
matemticos.
Junto con los mtodos matemticos, es posible encontrar resultados

matemticos importantes para resolver el problema. Este enfoque ha dado
lugar a las lneas de estudio sobre el uso de las matemticas en la solucin de
problemas reales. Blomhj (2009) seala que en estas perspectivas lo que
interesa es comprender cuales son las capacidades y funciones cognitivas
que son activadas en la elaboracin de los modelos matemticos, para
establecer las competencias matemticas de modelacin que desarrolla el
estudiante. Desde la perspectiva sociopoltica, la reflexin crtica juega un
papel predominante en las competencias matemticas de modelacin.
Barbosa (2006) comparte tambin la necesidad de la reflexin sobre la

naturaleza crtica de los modelos en la sociedad. Para este autor esta

- 294 -
competencia es diferente de las competencias matemticas de modelacin en
las cuales solo se busca que los estudiantes usen competencias que estn
cerca de las competencias matemticas profesionales. En diferentes estudios
de modelacin desde la perceptiva crtica de situaciones sociales, se han
encontrado diferentes estilos de interpretacin en los estudiantes. Los
estudiantes reconstruyen las situaciones de manera diferente dependiendo de
los efectos de las comprensiones de las situaciones sociales, sus propias
experiencias y creencias (Barbosa 2006 y Garca, Valero y Camelo, 2013).
Barbosa plantea la necesidad de diferenciar las perspectivas lineales de las

competencias matemticas de modelacin en el aula. Puesto que las
subjetividades de los estudiantes estn presentes, como tambin de variables
relacionadas con el contexto escolar que imponen lmites y restricciones, las
organizaciones curriculares, el tiempo, los objetivos de los docentes. Desde
la perspectiva socio crtica, por ejemplo, la modelacin va encaminada a
vincular a los estudiantes en la reflexin colectiva sobre situaciones sociales
relevantes para ellos, buscando la constitucin de subjetividades sociales
(Camelo, Mancera, Romero, Garca y Valero, 2011 y Valero, Garca,
Camelo, Mancera y Romero, 2012).
El significado de relevantes est relacionado con sus experiencias, creencias

y afectos, por ejemplo, la nocin de espacios colectivos de interaccin son
los espacios donde los estudiantes interactan verbalmente, incluidos los
signos, los gestos, la mmica. En estos espacios, por ejemplo, los estudiantes
discuten, entre otros, sobre los criterios del modelo y sobre sus
consecuencias (Barbosa, 2006). La posibilidad de estos espacios est en
relacin con el peso que les atribuye el profesor. En la mayora de los casos
las interacciones que se privilegian son las relacionadas con las interacciones
verbales de tipo matemtico y no es prioridad estimular el espacio de
reflexin colectiva.

- 295 -
3. Desafos y posibilidades en ambientes de
modelacin matemtica en contextos escolares
colombianos
En una de las instituciones pblicas de la localidad de Kennedy, la situacin
crtica que se conect con los intereses de los estudiantes fue la nutricin. El
profesor reconoce esta situacin como crtica y conectada con las intenciones
y disposiciones para la accin de los estudiantes, en tanto ellos manifestaban
el inconformismo por los refrigerios que se ofrecan en la institucin. El
colectivo de investigacin reconoci en este asunto una potencial situacin
crtica para nuestra sociedad, esta situacin se manifiesta hace muchos aos
tal y como puede observarse en diarios y otros reportes de peridicos,
persistiendo como dificultad en los ltimos aos, esta situacin se registra en
una nota del ciudadano, del 25 de agosto de 2014 en la que se presentan los
resultados del informe sobre la inseguridad alimentaria en el mundo:
Segn el informe sobre El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo

(Sofi) 2013, publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Alimentacin y la Agricultura (FAO), Colombia es el pas de la Alianza del
Pacfico con ms personas en estado de desnutricin, y tambin es el nico
que no ha logrado cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pese
a tener un crecimiento econmico relativamente sostenido desde 2011. Las
cifras presentadas por la organizacin, en el periodo entre 2011 y 2013,
muestran que en Colombia hay 5,1 millones de personas en estado de
desnutricin, seguido por Per que tiene 3,5 millones y estn fuera de
concurso Mxico y Chile, pases en donde segn la FAO, el porcentaje de
personas subalimentadas es menor al 5 por ciento y se considera que la
situacin est controlada.
4. Escenario vida saludable

Escena 1. El sentido de alimentarse
La primera escena se construy con base en la tarea del mono tit en ella se
presentaron a los estudiantes los datos que describan el tipo de dieta con el
que son alimentados los monos tit de un zoolgico de la zona centro del

- 296 -
pas, muy cercano a la capital; con esta tarea tenamos el propsito de
discutir con los estudiantes sus juicios e interpretaciones acerca de lo que
significaba una dieta balanceada y qu tipo de alimentos y proporciones se
deba tener en cuenta en ella. Las tareas fueron las siguientes
En el desarrollo y socializacin de los resultados del trabajo de los

estudiantes, la profesora y los estudiantes construyeron la situacin que
result problemtica para todos; los nios despus de analizar las cifras
manifestaban: Los monos comen ms frutas, de las que yo como.; En
mi casa comemos ms papa y arroz..; Fruta comemos cuando nos dan
jugo;Torta, donas, colada, comemos cuando nos dan en el
colegio;Hay que comer balanceado para alimentarse bien; Yo
creo que el 50% es arroz, otro poquito de pltano y por ah el 10%
carne; Tan chvere que ms del 50% fuera carne; Uy no, mejor
que sea un porcentaje bajito de verduras,no me gustan; pero cuntas
porciones son esto
El proceso de matematizar vivido por los estudiantes, llev a formular

conclusiones acerca de la dieta balanceada de los monos y los porcentajes
que ella implicaba, permiti sistematizar con tablas y discutir sobre la
pertinencia de ciertas proporciones en la dieta y elaborar juicios acerca de las
formas de comprender lo que significa alimentarse. All los porcentajes, los
decimales, las proporciones, las medidas fueron elementos matemticos que

- 297 -
inmersos en razonamientos y algoritmos se reinterpretaron y adquirieron
adems de significados, sentidos en los juicios e interpretaciones que los
estudiantes hicieron de la situacin.
Como se aprecia en el prrafo anterior, en las discusiones los estudiantes

concluyeron acerca de las distintas proporciones que caracterizaban la dieta
de los monos tit y las contrastaron con las dietas que caracterizaban los
hbitos alimenticios de sus familias. Advirtieron la baja proporcin de
protena representada en las carnes que consuman y la elevada proporcin
de cereales por su alto consumo de cereales, granos, harinas y derivados.
Estos juicios elaborados por los estudiantes y las discusiones llevadas a cabo
en la clase, dieron lugar a una nueva tarea en la que se sistematizaron los
men de una semana de la dieta de las familias de los estudiantes y
evaluaron su pertinencia para lograr una dieta saludable, lo mismo se hizo
con los refrigerios que se ofrecen en el colegio, la tarea se presenta a
continuacin
En el desarrollo de esta tarea, los estudiantes analizaron los hbitos

alimenticios de sus familias y evaluaron la pertinencia de ellos. El
tratamiento de la magnitud peso tuvo sentido para los estudiantes en tanto les
permita evaluar las proporciones de los distintos tipos de alimentos que

- 298 -
caracterizaban su dieta, esto permiti a su vez, discutir acerca de distintos
tipos de sistemas de medidas, incluyendo las que provenan de sus prcticas
culturales y no son universales sino locales, por ejemplo, cucharadas,
porciones, puchos, etc.
Escena dos. Un diagnstico sobre la salud

La primera tarea propuesta en esta escena es el diagnstico fsico de cada
uno de los estudiantes y del grupo en general. Los estudiantes deben
determinar su talla, su peso y su ndice de masa corporal, para ello, se
requieren procesos de medicin con el uso de instrumentos como metros,
balanzas y calculadoras. En esta tarea los estudiantes discuten acerca de las
formas de escritura de las medidas, el significado de las mismas y establecen
juicios de valor acerca de su condicin inicial en relacin con su estado
fsico, determinando si tienen problemas de sobrepeso, mal nutricin o si se
encuentran ubicados en los rangos fijados como deseables en las ciencias de
la salud, para ello, usan tablas extradas de artculos de salud en las que se
presentan los intervalos y valores de referencia para hacer tal evaluacin del
estado fsico de una persona.

- 299 -
En las recomendaciones y alternativas de solucin construidas por los
estudiantes para mejorar sus condiciones de salud, surgi la necesidad de
evaluar tambin el tipo de actividad fsica que llevaban a cabo los
estudiantes, as que en la siguiente tarea, exploramos qu tipo de actividad
fsica llevaban a cabo los estudiantes, para ello, contamos con la
colaboracin del profesor de educacin fsica quien desarroll una actividad
con los estudiantes para determinar la frecuencia cardiaca en el desarrollo de
determinada actividad fsica y en un intervalo de tiempo determinado, con
estos datos los estudiantes usaron la calculadora virtual que permite
establecer el porcentaje de esfuerzo fsico de dicha actividad y evaluar su
pertinencia para su estado de salud.
Escena tres. Tomar decisiones

La tercera escena surge por iniciativa de los estudiantes, quienes al evaluar
las condiciones del proyecto de vida saludable construido hasta el momento,
advierten que no es suficiente tener una sana alimentacin y buena actividad
fsica para cuidar el cuerpo, por lo que discuten acerca de los problemas de

- 300 -
tabaquismo y consumo de alcohol y sustancias alucingenas a tempranas
edades, ello conduce a una nueva tarea que implic estudiar algunos
documentos acerca de las estadsticas de problemas de salud por el hbito del
consumo de cualquiera de estas sustancias.
Escena cuatro. Acciones para transformar la situacin

La cuarta y ltima escena es el momento en el que se construyen las
conclusiones y se consideran algunas estrategias para socializar lo aprendido,
ponerlo en prctica y contribuir con este autocuidado en los miembros de
toda la comunidad, los estudiantes por grupos construyeron estrategias de
socializacin como:
Aerbicos, para todos los estudiantes del colegio.
Campaas publicitarias.
Elaborar videos y subirlos a youtube.
Elaborar murales con los estudiantes del colegio.
Caricaturas donde se muestre personas que tengan vida saludable y
otra que no.
Hacer entrevistas para saber si los compaeros tienen una vida
saludable, llevar pesos y balanzas para que determinen el IMC.
Proponer que se vendan alimentos saludables y menos comida
chatarra en la cafetera del colegio.
Y en relacin con las conclusiones, los estudiantes expresan su comprensin

de lo que significa construir un proyecto de vida saludable
Tener una buena alimentacin, comer balanceado, no comer a
deshoras , comer frutas, carnes, huevos, cereales, pescados y comer
tranquilamente
Para mi tener una vida saludable es alimentarse adecuadamente
con frutas, verduras, tener mi cuerpo sin cosas txicas o que daen a
un ser humano saber cmo va mi cuerpo por dentro y por fuera
Es saber si me estoy nutriendo bien, si duermo bien, si desayuno,
almuerzo y como bienir al menos una vez al mdico para saber si
estoy bien

- 301 -
Evitar las grasas, hacer ejercicio, ir al mdico, ver qu comida
consumimos, procurar dormir bien, procurar tomar un vaso de agua
al da
Significa estar en un peso normal, comer pocas harinas para
mantener nuestro cuerpo bien
Tener una vida saludable es que podamos evitar muchas
enfermedades, poder hacer ejerciciotener una vida saludable es
disfrutar todo en la vida
No comer comida chatarra, casi todos los das y otras cosas como
fumar, tomar, chupar bxer y no acostarse cuando haya comido
No fumando porque el cigarrillo es muy malo para la salud, no
comiendo tanto porque uno se puede engordar
No tener una vida saludable es cuando uno fuma todos los das o
toma, mete vicio
Comer sano, hacer ejercicio, no consumir alcohol, drogas, no
fumar, cuidarse en las relacione sexuales, ir al mdico
Pues para mi tener una vida saludable es consumir los alimentos
necesarios con la cantidad de caloras, protenas y vitaminas
necesarias para la edad
Es no fumar, no meter marihuana, pepas, aprender a disfrutar la
vida sin meter nada de esas cosas para salir adelante limpiamente y
saludablemente
Es saber comer, saber dormir, saber cunto y cundo va a comer,
hacer ejercicio, no fumar,
Es no tomar mucho alcohol, ni consumir drogas alucingenas
Para mi tener una vida saludable es tener un control de lo que
consume y saber qu come, no consumir cosas que daen el cuerpo,
como las drogas
En el apartado que sigue se presentan reflexiones relevantes para el

desarrollo de ambientes de modelacin en clases de matemticas.

- 302 -
5. Consideraciones para el desarrollo de
ambientes de modelacin matemtica en
contextos escolares
Garca, et al (2013), plantea que la educacin matemtica y el aprendizaje de
las matemticas son prcticas sociales complejas y que dichas prcticas estn
constituidas en una multiplicidad de contextos en accin, por lo que resulta
clave plantear que la comprensin de estas prcticas demandar la bsqueda
de mltiples niveles de accin (Valero, 2012).
En este sentido, siguiendo los planteamientos de Alr, Skovmose y Valero

(2006), se conjetura que los diferentes componentes de las prcticas de
educacin matemtica que ocurren fuera del aula y que influyen en el
aprendizaje de las matemticas, estn tanto en la complejidad de las
dimensiones de la vida social, cultural e individual del estudiante, como en
las polticas de escolarizacin de la educacin matemtica, en sus efectos
sobre las instituciones y en la subjetividad de los estudiantes.
Lo anterior podra manifestarse, por ejemplo, en la interpretacin del

porvenir, de las oportunidades de educacin para el futuro localizada en la
estructura escolar (Skovsmose, 2012) y en las oportunidades de vida, en
relacin al contexto sociopoltico. Adems, Alr et al. (2006), en un estudio
en aulas de matemticas danesas, frente a la diversidad cultural de una
poblacin inmigrante que est siendo constituida como un problema,
proponen la nocin de escenarios de aprendizaje a modo de campo de
investigacin constituido por diferentes prcticas de la educacin
matemtica, las cuales tienen un impacto en la forma como el aprendizaje y
la enseanza de las matemticas toma lugar en el aula.
As, desde las investigaciones realizadas se ha asumido la nocin de

escenarios de aprendizaje como herramienta que gua en la exploracin
emprica de los ambientes de aprendizaje de las matemticas, donde la
exclusin de las clases de matemticas y la exclusin social coexisten.
En cada uno de los montajes de escenarios de aprendizaje planteados,

seleccionamos las siguientes dimensiones que consideramos relevantes,

- 303 -
desde la investigacin reciente, para posibilitar una mejor comprensin de la
complejidad social y poltica que constituyen las aulas de matemticas:
Las intenciones y los porvenires de los estudiantes como una realidad
sociopoltica.
La construccin de la subjetividad social y el reconocimiento a las
diversidades culturales de los estudiantes.
La materialidad para el aprendizaje y
La interaccin dialgica entre alumnos, y entre alumnos y profesor en el
aula, por ltima.
En este orden de ideas, en el montaje de los escenarios propuestos en las
investigaciones, permiten plantear que lo social antecede a lo matemtico,
por lo que los ambientes de aprendizaje proyectados se presentan en un
formato en el que aspectos de la vida socialmente relevante de los
estudiantes es incluida de manera determinante. Los criterios para establecer
dicha relevancia, circundan complejas relaciones que abarcan aspectos
planteados por Skovsmose (1999) como el foreground, el background y los
porvenires de los estudiantes, adems de un anlisis de sus intensiones,
disposiciones y acciones.
En este sentido, se ha incorporado a la modelacin matemtica desde una

perspectiva crtica (Arajo, 2004), aceptando que es posible considerar como
relevante la comprensin crtica y reflexiva de la realidad, pues el uso de
modelos matemticos permite estructurar reflexiones en relacin con las
implicaciones sociales del uso de tales modelos.
En la siguiente imagen podemos encontrar, por ejemplo, una noticia,

extrada del peridico ADN el 11 de noviembre de 2012, en la que se
proponen algunos aspectos sobre una poltica distrital que pretenda general
una cultura sobre el aprovechamiento del agua subsidiada para estratos 1 y 2
en Bogot. Puede observarse que el anlisis de la noticia es ante todo social
y que un primer acercamiento al problema, podra requerir de variables no
matemticas, por lo que su aceptacin depende ms del contexto en que se
encuentren los estudiantes que de un posible dominio de contenidos
matemticos.

- 304 -
Las discusiones que hemos observado en las investigaciones realizadas, nos
permiten conjeturar que los estudiantes inician por preguntarse si en sus
contextos familiares y sociales podran consumir ms o menos del mnimo
vital propuesto por el Distrito en aquella poca y que quizs, con un
consumo racional del lquido pudieran disminuir los gastos familiares y
aportar a la economa familiar. Bajo los anteriores presupuestos, hemos
encontrado que es posible incorporar ambientes socialmente relevantes en
las aulas y que dicha incorporacin posibilita la inclusin de estudiantes en
el aprendizaje de las matemticas gracias a la posibilidad que encuentran de

- 305 -
incorporar lo que aprenden con sus vidas y contextos, dando paso a razones
para aprender.
6. Reflexiones finales
De acuerdo con lo esbozado en el desarrollo del presente documento y
basado en estudios sobre la naturaleza crtica de los modelos matemticos en
la sociedad, donde las actividades de modelacin son consideradas como
oportunidades para explorar los papeles que la matemtica desarrolla en la
sociedad contempornea, consideramos importante centrar la atencin de la
modelacin matemtica en la perspectiva socio-crtica (Kaiser & Sriraman,
2006).
En este sentido a manera de reflexin final compartimos con Blomhj

(2009) los fundamentos desde los que adquiere sentido la modelacin
matemtica desde esta perspectiva:
Promueve el desarrollo de una competencia crtica de los modelos
matemticos, as como en las formas en las que se utilizan en la toma
de decisiones.
Posee un potencial para empoderar a los estudiantes como ciudadanos
autnomos e independientes de la sociedad.
Permite capacitar a los estudiantes a usar modelos matemticos para
una reflexin crtica sobre los problemas sociales y de criticar los
procesos de modelizacin matemtica especficas y aplicaciones
autnticas de modelos matemticos en situaciones de la vida real.
En general, dentro de la perspectiva socio-crtica en la enseanza de la
modelizacin matemtica, la reflexin y la crtica juegan un papel
dominante.

- 306 -
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- 307 -
La circunferencia: Herramienta para
descubrir, verificar y justificar propiedades
en Educacin Bsica Primaria
Camargo Uribe, Leonor - Rozo Gutirrez, Liliana - Can Gutirrez, Mario A.

1. Descripcin
El curso presenta una experiencia innovadora para el trabajo en geometra,
en donde se estimula la participacin de los estudiantes de Bsica Primaria
en la resolucin de problemas de construccin geomtrica con el apoyo de
programas de geometra dinmica. Especficamente, se describe, fundamenta
y ejemplifica un experimento de enseanza en donde nios de quinto de
primaria usan la circunferencia como herramienta para construir segmentos
congruentes, verificar la congruencia de segmentos y justificar dicha
congruencia.
La propuesta es fruto de una reflexin sostenida por ms de 10 aos en el

equipo de investigacin Aprendizaje y Enseanza de la Geometra, G de
la Universidad Pedaggica Nacional producto de sus estudios acerca del
aprendizaje de la geometra en la formacin de profesores de matemticas
y de la orientacin de algunos trabajos de grado del programa de Maestra en
Docencia de la Matemtica, realizados por profesores de primaria y
secundaria. Las actividades propuestas y el anlisis de las mismas hacen
parte del trabajo de grado que Liliana Rozo y Mario Can adelantan.

- 308 -
2. Objetivos
Promover la reflexin sobre el aprendizaje de las matemticas visto
como participacin en prcticas valoradas social y culturalmente.
Impulsar una transformacin en las prcticas de aula de geometra en

primaria hacia el desarrollo de procesos de resolucin de problemas,
representacin y argumentacin.
Ilustrar el provecho que puede sacarse de una figura geomtrica como

herramienta de construccin, verificacin y justificacin.
3. Sesiones
Sesin 1: Fundamentacin conceptual
La propuesta se desarrolla a partir de los siguientes presupuestos que la
fundamentan:
Presupuesto 1: El aprendizaje es un proceso social de participacin en

prcticas que las comunidades en las que nos desenvolvemos consideran
relevantes. En particular, una clase es un espacio social en donde los
estudiantes participan en actividades colectivas y discuten acerca del
significado de dichas actividades, que hacen parte de las prcticas
matemticas escolares.
Especficamente, una clase de geometra es un espacio de participacin en

prcticas culturales en las que interactuamos con formas geomtricas bi y
tridimensionales, sus relaciones y sus transformaciones, la localizacin y la
trayectoria recorrida por objetos o por nosotros mismos. Estas experiencias
brindan a las personas la posibilidad de desarrollar el sentido espacial y el
razonamiento matemtico. Avanzar en el desarrollo del sentido espacial y
del razonamiento geomtrico implica una evolucin en los recursos que
usamos como comunidad, no exenta de tensiones, que va desde maneras
intuitivas o informales como accedemos a informacin visual, la usamos y
aceptamos su validez, hasta formas ms sofisticadas de procesar y comunicar
informacin, que usan recursos propios de la cultura matemtica de nuestra

- 309 -
sociedad. La clase de geometra puede proponerse como empresa, descubrir
y validar hechos cientficos articulando dos tipos de prcticas: descubrir y
justificar. El descubrimiento lleva a proponer enunciados de carcter general,
fundamentados en la exploracin, de los que se tiene certeza. Justificar
significa argumentar su validez en un sistema de conocimientos aceptado por
la comunidad.
Presupuesto 2: Las acciones humanas, tanto en el plano individual como en

el plano social estn mediadas por herramientas y signos. Este es un
principio central en el mbito educativo. Al usar mediadores en diseos
didcticos cuidadosamente planeados, se despliega una rica actividad
experimental, fuente de ideas y conjeturas y, a la vez, se generan vas de
acceso al conocimiento a travs de la comunicacin.
En particular, los programas de geometra dinmica son potentes mediadores

que favorecen una interaccin de los estudiantes con representaciones
geomtricas y el trabajo colectivo alrededor de tales representaciones con las
cuales descubrir propiedades y especialmente identificar relaciones de
dependencia que llevan a formular enunciados condicionales. Como lo
mencionan Senz-Ludlow y Athanasopoulou (2008), los programas de
geometra dinmica son herramientas tcnico-simblicas que median el paso
de la construccin a la representacin y a la figura, median la comunicacin
sobre geometra entre el profesor y los estudiantes, e inducen y facilitan los
procesos de clasificacin.
Investigadores como Laborde (1996), Jones (1999), Mariotti (2001), de

Villiers (2004), entre otros, sealan los beneficios de usar programas de
geometra dinmica en el aula para la conceptualizacin de objetos
geomtricos: no solo permiten representar objetos geomtricos sino que
permiten realizar acciones sobre las representaciones, es decir, proporcionan
un dominio de experimentacin mediante la animacin y el movimiento del
arrastre sobre dichas representaciones bajo una teora geomtrica. Por
ejemplo, el arrastre de elementos de una construccin, como lo menciona
Olivero (2003) desde un punto de vista fenomenolgico, tiene funciones
como: i). Retroalimentar las acciones que realiza el usuario, permitindole
tener el control sobre la representacin. ii). Mediar entre la figura y la
representacin, permitindole al usuario hacer una distincin entre ambas
nociones. iii). Examinar representaciones y buscar propiedades invariantes.

- 310 -
Sin embargo, la representacin y manipulacin de las representaciones en la
pantalla por s solas, haciendo uso de las herramientas del men
predeterminado o del arrastre, no necesariamente lleva a entender y apreciar
las propiedades de los objetos geomtricos. Por lo tanto, el diseo de tareas
se convierte en una prioridad para desarrollar una adecuada mediacin. Las
tareas para desarrollar en los programas de geometra dinmica deben ser
diferentes de las tareas geomtricas para entornos de papel y lpiz, ya que
cambiar las herramientas conduce a cambiar la manera en que las tareas son
realizadas; las facilidades ofrecidas por los programas pueden brindar una
interaccin fuerte entre la visualizacin y el conocimiento en geometra
(Laborde 1996). Es decir, las tareas propuestas deben permitir la
exploracin, las preguntas abiertas, la elaboracin de conjeturas, entre otras,
necesarias para que su resolucin conduzca a un tratamiento geomtrico.
Presupuesto 3: La contribucin de una persona ms experimentada, como

gua durante el aprendizaje es fundamental; esta persona brinda apoyo
gradual segn se van desarrollando las competencias del aprendiz. La
interaccin entre el aprendiz y el experto activa funciones mentales que no
han madurado en el aprendiz, pero que yacen en una regin intermedia entre
los niveles potencial y real de su desarrollo.
Mediante dicha relacin, el aprendiz inicia un proceso de acercamiento a la

condicin de experto, a travs de su participacin en actividades
compartidas. En el mbito educativo, es el profesor, como miembro experto
en la clase, quien introduce a los estudiantes en los estndares del
conocimiento oficial, a travs de la coordinacin entre las ideas que los
alumnos son capaces de producir y aquellas admitidas por la comunidad
acadmica de referencia, a las que potencialmente los estudiantes pueden
acceder. Gracias al impulso que hace el profesor de un ambiente indagativo
favorece la evolucin de las formas discursivas desde formas intuitivas hasta
formas cientficas de comunicar y justificar. En particular, el profesor es el
responsable de promover normas para regular los criterios compartidos, por
ejemplo, sobre las representaciones adecuadas de las figuras geomtricas.
Para crear una microcultura de aula que busque el establecimiento de

significados compartidos, se necesita un esfuerzo explcito tanto de los
estudiantes como del profesor para establecer normas sociomatemticas que
la promuevan (Yackel y Cobb, 1996). Las normas sociomatemticas son

- 311 -
aspectos normativos establecidos en el transcurso de las interacciones en el
aula entre los estudiantes y el docente y entre los estudiantes (de manera
implcita o explcita), que regulan las acciones e interacciones de la
microcultura del aula de matemticas. Normas sociomatemticas como las
siguientes regulan las prcticas en el aula de una manera favorable: en el
momento de explorar un dibujo es necesario observar lo que cambia, lo que
no cambia y lo que cambia simultneamente; en los dibujos geomtricos en
lpiz y papel se debe hacer alusin a las propiedades geomtricas de la figura
geomtrica que se est representando; las justificaciones deben aludir al uso
de los hechos geomtricos establecidos en el aula, entre otras.
Sesin 2: Descripcin de la secuencia de actividades

La propuesta est compuesta por cinco tareas, dirigidas a estudiantes de
quinto de primaria utilizando el programa de geometra dinmica
GeogebraPrim. Estn encaminadas a la construccin, verificacin y
justificacin de congruencia entre segmentos. Las tareas estn organizadas
de acuerdo con la siguiente trayectoria de enseanza. (Ver figura 1).
Figura 1. Trayectoria de enseanza sugerida.
Para que los estudiantes reconozcan a la circunferencia como una

herramienta para determinar, verificar y establecer congruencia entre
segmentos se invita a los estudiantes a: i). Observar las caractersticas que
hacen que a partir de un segmento se dibuje una circunferencia. ii). Realizar
en GeogebraPrim el trazo de una circunferencia a travs de la propiedad de
equidistancia entre el centro y cualquier punto de la misma. iii). Detectar
invariantes de la figura geomtrica circunferencia (congruencia de radios y
equidistancia de los puntos de la circunferencia al centro de la misma).
iv). Establecer la relacin entre la herramienta circunferencia del programa

- 312 -
de geometra dinmica y el instrumento de trazo comps. En la figura 2 se
presentan cuatro tareas que se ajustan a la trayectoria de enseanza.
Figura 2. Secuencia de cuatro tareas que se ajustan a la trayectoria de enseanza.
Tabla 1. Las cinco actividades propuestas y su finalidad.

Las actividades 1, 2, 3 y 5 se llevan a cabo en GeogebraPrim.
Actividad 1
Dibujar un segmento.
Activar el rastro a uno de los extremos del segmento.
Conservando la longitud del segmento, mover el extremo que tiene activo el rastro.
Discutir: Qu se dibuj en la pantalla? Por qu a unos les qued mejor el dibujo que a otros? Qu se
debe tener en cuenta para que quede bien hecho el dibujo?
Finalidad
Identificar en la representacin de una circunferencia el lugar geomtrico de puntos que
equidistan de un punto fijo llamado centro.
Justificar que para que se dibuje una circunferencia es necesario que la longitud del segmento se
mantenga fija.
Actividad 2

- 313 -
Dibujar un segmento.
Activar el rastro a uno de los extremos del segmento.
Dibujar los puntos por donde debe pasar el extremo con rastro para que la circunferencia quede bien
dibujada.
Pasar el extremo con rastro por los puntos que se dibujaron.
Discutir: Qued bien dibujada la circunferencia? Qu se debe tener en cuenta para que quede bien
dibujada? Qu condiciones deben cumplir los puntos que dibuje para que la circunferencia quede bien?
Finalidad
Identificar la equidistancia entre cualquier punto de la circunferencia y el centro de la misma
(primer hecho geomtrico).
Actividad 3
Dibujar una circunferencia utilizando la herramienta del programa GeogebraPrim.
Identificar los elementos que aparecen en la pantalla (centro, circunferencia y punto sobre
circunferencia1).
Discutir: Qu objetos aparecen en la pantalla? Dnde estn ubicados los puntos? Mover los puntos
para observar: qu cambia, qu no cambia y qu cambia simultneamente.
Construir un segmento que una los dos puntos (centro y punto sobre circunferencia).
Volver a mover los objetos y observar qu cambia, qu no cambia y qu cambia simultneamente.
Construir otro radio, mover nuevamente los objetos y observar qu cambia, qu no cambia y qu cambia
simultneamente.
Finalidad
Identificar la congruencia entre los radios de una circunferencia (segundo hecho geomtrico).
Actividad 4
Se les entrega a los estudiantes una fotocopia con las siguientes actividades.
1. Cul pareja de segmentos, al activar el rastro, 2. Ubicar seis puntos que estn a la misma
forma una circunferencia? Por qu? distancia del punto dado y construir una
circunferencia en cada caso. Utilizar el
comps para marcar y luego para trazar la
figura.
1
En GeogebraPrim cuando se utiliza la herramienta predeterminada para construir una circunferencia, en la
pantalla aparecen los objetos centro, circunferencia y punto sobre circunferencia.

- 314 -
3. Construir una circunferencia en cada caso, segn la 4. Escribir cul es la medida de los dems
medida de cada radio. radios de cada circunferencia. Explicar por
qu es esa la medida.
Finalidad
Evocar en un contexto de lpiz y papel los dos hechos geomtricos de la circunferencia.
Utilizar el comps como instrumento de construccin en papel y lpiz.
Relacionar la funcin del comps con los hechos geomtricos de la circunferencia.
Actividad 5
Se presenta en GeogebraPrim un archivo con diferentes segmentos de longitud fija y una circunferencia
con radio fijo2. Se les pide a los estudiantes que identifiquen los segmentos congruentes con el segmento
d (el segmento d es congruente con el radio de la circunferencia). Luego, en lpiz y papel se presentan
diferentes segmentos y se les pide que determinen los que son congruentes; esta actividad busca que
utilicen el comps.
Finalidad
Utilizar los dos hechos geomtricos para establecer congruencia entre segmentos.
Utilizar el comps como instrumento para transportar medidas.
Sesin 3: Ejemplos ilustrativos del trabajo

de estudiantes de quinto de primaria
Los ejemplos con los que ilustramos la propuesta han sido tomados de una
investigacin en desarrollo, en la lnea Argumentacin y prueba en
geometra, de la Universidad Pedaggica Nacional, realizada con estudiantes
de grado quinto de educacin bsica primaria, que indaga por el
establecimiento de aspectos normativos relacionados con la construccin de
un criterio compartido sobre cul dibujo es una representacin adecuada de
una figura geomtrica.
2
Los segmentos de longitud fija estn estticos. La circunferencia de radio fijo se puede mover por toda la
interfaz.

- 315 -
La implementacin de las tareas se llev a cabo en el Colegio Distrital
Ciudadela de Bosa, en la jornada maana en el grado quinto, con 39
estudiantes entre los 10 y los 12 aos de edad. La profesora titular de la
asignatura de matemticas particip en el diseo e implementacin de la
secuencia aunque no hizo parte del equipo investigador. La implementacin
se realiz en el cuarto perodo del ao escolar durante dos clases de
geometra que tenan una intensidad horaria de dos horas semanales cada una
de 45 minutos.
Se conformaron grupos de trabajo que utilizaron el programa GeogebraPrim

instalado en computadores porttiles. Las producciones de los estudiantes
fueron videograbadoras en los computadores por medio del programa
Camtasia. Los registros de las socializaciones fueron registrados en una
cmara de video. Adems se recolectaron producciones de los estudiantes en
lpiz y papel. Para la interpretacin y anlisis tomamos las producciones
relevantes de los estudiantes y las socializaciones del grupo durante la
solucin de la secuencia de tareas.
A continuacin interpretamos el desempeo de algunos estudiantes frente al

desarrollo de las cinco actividades propuestas.
Actividad 1
Cuando los estudiantes se enfrentaron a esta actividad se observ que
algunos olvidaron la instruccin de mantener fija la longitud del segmento y
movieron el extremo sin tener clara la finalidad. En este caso, parece que el
uso del rastro est relacionado con el uso del programa Paint puesto que la
mayora de estudiantes intentaron utilizar el rastro como el lpiz de dibujo de
este programa. En este momento fue necesario que la profesora interviniera
para recordar las instrucciones dadas y la finalidad de estar trabajando en un
SGD. Lo anterior alude a los conocimientos previos que los estudiantes
tenan sobre programas en el computador.
Luego de superar la situacin anterior, se observ que los estudiantes tenan

dificultad para conservar la longitud del segmento y esto llev a que en la
pantalla no apareciera lo que se esperaba (una circunferencia). Al observar
esto, los estudiantes vean como un error el dibujo que all apareca y cada
vez que terminaban, y no vean una forma que pudieran reconocer bien

- 316 -
hecha, borraban toda su construccin sin detenerse a observar qu era lo
que haca que su dibujo no quedara como lo esperaban; esto hace ver que
conciben el error como algo malo de lo que no se puede aprender.
En esta actividad la profesora jug un papel importante al crear un ambiente

indagativo cuya finalidad era ayudar a sus alumnos a identificar formas
geomtricas sobre el dibujo final que apareca en sus pantallas y como
mejorarlo. Con el tratamiento que le dio la profesora a las intervenciones de
los estudiantes, los estudiantes pasaron de relacionar el dibujo con formas de
su entorno a relacionarlo con formas geomtricas y empezar a pensar en
figuras geomtricas.
Actividad 2
Se observ que la mayora de estudiantes no relacionaron la forma
identificada en la Actividad 1 como una herramienta para resolver la tarea.
Vean las actividades de manera aislada. Algunos estudiantes pasaron por
alto que el segmento cambiaba de longitud al pasarlo por los puntos que
dibujaron. Sin embargo, unos pocos estudiantes s relacionaron la conclusin
de la Actividad 1 con la realizacin de esta tarea y ubicaron los puntos
teniendo en cuenta la longitud del segmento. Para explicar a los compaeros
el mecanismo utilizado para dibujar los puntos, los estudiantes hacan
alusin a una circunferencia mediante representaciones gestuales y grficas.
Nuevamente se evidenci el papel mediador de la profesora al buscar que los

estudiantes, que no solucionaron adecuadamente la actividad, relacionaran lo
que concluyeron en la Actividad 1 y la utilidad de esa conclusin para
realizar la actividad.
Actividad 3
Cuando los estudiantes se enfrentaron a esta actividad se observ la
necesidad de utilizar un vocabulario geomtrico adecuado y relacionar la
terminologa con las propiedades del objeto. Por ejemplo, se hizo evidente
que los estudiantes se referan al punto que apareca en la pantalla como el

- 317 -
centro de la circunferencia pero no podan explicar qu significaba que ese
punto fuera el centro.
Cuando los estudiantes construyeron los dos radios de la circunferencia, en

un primer momento, al explorar la construccin algunos no expresaron que
los radios fueran congruentes. Por el contrario, dijeron que cada vez que se
acercaban iban a parecer ms congruentes, pero que si estaban alejados no
eran congruentes. A travs de varias preguntas la profesora se logr que los
estudiantes recordaran lo que haban construido en las actividades anteriores
y concluyeran que los radios de una circunferencia son congruentes.
Actividad 4
Algunos estudiantes evocaron las acciones realizadas en GeogebraPrim
relacionadas al rastro, al solucionar el primer numeral de la actividad. Ellos
mencionaron que la primera pareja de segmentos era la que cumpla que al
activar el rastro se formara una circunferencia. Adems, la mayora de los
estudiantes utilizaron los hechos geomtricos para elegir la primera pareja de
segmentos: unos hicieron alusin a la igualdad de distancia del centro a los
extremos en ambos segmentos, y otros a la igualdad de medida entre ellos.
En ambos casos, los estudiantes utilizaron el comps para verificar la
congruencia de radios; adems pudieron visualizar una circunferencia (en
ausencia de ella) al reconocer segmentos congruentes.
Los estudiantes usaron el comps, tanto para construir circunferencias como

para determinar equidistancias. Se observaron muchas dificultades para usar
el comps por lo que fue necesario que la profesora lo explicara y, en
ocasiones, llevara de la mano a algunos nios mientras lo usaban. Tambin
fue necesario que la profesora interviniera para que los estudiantes pudieran
ver la relacin entre la herramienta predeterminada del programa de
geometra dinmica y el comps al construir una circunferencia, as como
tambin relacionaran los movimientos tanto en uno (el efecto del arrastre)
como en el otro (amplitud del comps). Para la solucin del cuarto numeral
los estudiantes hicieron uso de los hechos geomtricos, mencionado adems
que no importaba la cantidad de radios que tuviera una circunferencia, todos
iban a medir lo mismo.

- 318 -
Actividad 5
Para solucionar la actividad, los estudiantes observaron que los segmentos
estaban fijos y exploraron varias estrategias antes de utilizar la
circunferencia. Por ejemplo algunos de ellos trataron de construir un
segmento, pero al moverlo para compararlo vieron que cambiaba de tamao.
Otros trataron de utilizar elementos externos al programa como reglas.
Finalmente, luego de la exploracin de los elementos que aparecan en la
actividad, la mayora de estudiantes realizaron primero una comparacin del
radio de la circunferencia con el segmento d y luego la utilizaron para hallar
los dems radios congruentes. Para explicar las soluciones, los estudiantes
hacen uso de los hechos geomtricos establecidos en las anteriores
actividades.
Finalmente en la actividad en lpiz y papel, los estudiantes relacionaron

fcilmente la accin de comparar los segmentos en GeogebraPrim utilizando
la circunferencia, con la accin de comparar la medida de los segmentos
utilizando el comps. Entonces el comps se constituy en una herramienta
para comparar y transportar medidas.
4. Reflexiones
La aplicacin de la secuencia de enseanza permiti observar que aunque el
programa de geometra dinmica proporciona una herramienta
predeterminada para construir una circunferencia, la configuracin de sta
carece de sentido para los estudiantes y es necesario que previamente se
desarrollen actividades que contribuyan a establecer las relaciones
geomtricas implcitas en las herramientas que ofrece el programa. El uso de
las herramientas predeterminadas de los programas de geometra dinmica
no implica el reconocimiento de las propiedades geomtricas que estas
determinan.
Se ratifica la idea de que la identificacin de la representacin de una

circunferencia no implica el reconocimiento de las relaciones entre los
elementos que la componen. Se puede observar que al recorrer el camino
hacia el reconociendo de las relaciones y propiedades de la circunferencia,
stas no son de fcil acceso para los estudiantes.

- 319 -
Aunque el uso de programas de geometra dinmica es un entorno til para
favorecer la enseanza de la geometra, tambin introduce cuestionamientos
y retos referidos a su funcin y uso los cuales es necesario conocer y abordar
con la finalidad de mejorar la labor docente y aportar en la investigacin de
didctica de las matemticas, en temas relacionados con el uso significativo
y comprensivo de las herramientas predeterminadas.
Insistimos en que es apropiado, conveniente y necesario que los estudiantes:

i). Identifiquen los elementos de un dibujo. ii). Expresen lo que observan al
arrastrar los elementos de un dibujo. ii). Comprendan los hechos geomtricos
con los cuales estn configuradas las herramientas predeterminadas de los
programas de geometra dinmica.
Adems, es apropiado, conveniente y necesario que los profesores:

i). Diseen y propongan a sus estudiantes actividades de exploracin para
que ellos identifiquen invariantes y relaciones entre los elementos de una
figura. ii). Acompaen los hallazgos de los estudiantes con
cuestionamientos que ayuden a validar o refutar dichos hallazgo. iii).
Diseen secuencias que involucren el uso de los sistemas de geometra
dinmica, instrumentos de trazo y las convenciones para la representacin de
figuras geomtricas.
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- 321 -
Ideas estadsticas fundamentales y el ciclo
investigativo en educacin bsica
Bonilla E., Martha

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia). Grupo MESCUD
1. Descripcin
Uno de los propsitos de la educacin estadstica actual es lograr la
formacin de ciudadanos estadsticamente competentes, con lo cual se pone
de manifiesto la necesidad de transformar la formacin estadstica basada en
procedimientos y clculos, la mayora de las veces desligados de contextos
reales, hacia una educacin estadstica centrada en la participacin en
procesos de produccin y anlisis de datos reales. El trabajo centrado en las
ideas estadsticas fundamentales a partir del ciclo investigativo, se constituye
es una propuesta innovadora que pretende aportar al logro de ese propsito.
En este curso se abordarn sintticamente estas ideas y se ejemplificar el
trabajo mencionado.
2. Marco conceptual
La discusin actual sobre la formacin estadstica escolar apuesta por que los
aprendan estadstica participando en procesos orientados a la produccin y el
tratamiento de los datos reales, donde los estudiantes diseen y desarrollen
investigaciones estadsticas, esto es: formulen preguntas, recojan datos
(observaciones, experimentos), analicen y obtengan conclusiones y
predicciones basados en los datos (Franklin y cols., 2005; Batanero, 2011,
Zapata, 2012, Zapata 2013).

- 322 -
La educacin estadstica pretende formar una cultura estadstica
(competencia estadstica) que significa que los estudiantes han de ser
capaces de:
Interpretar y evaluar crticamente la informacin estadstica, los

argumentos apoyados en datos o los fenmenos estocsticos que las
personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los
medios de comunicacin, pero no limitndose a ellos.
Discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones

estadsticas cuando sea relevante (Gal 2002, citado por Batanero,
2011).
Algunos investigadores como Burrill y Biehler (2011, citados por Batanero,
2012), proponen organizar el currculo escolar de estadstica, a partir del
tratamiento de las ideas fundamentales:
Datos: Son nmeros en contexto. Su produccin es una fuente

importante para otorgar significado al trabajo estadstico. Plantearse
una pregunta, que implique tomar datos en el saln de clase, puede
proporcionar un escenario importante para definir los datos, elaborar
un plan de recoleccin, analizar y tomar decisiones, esto es para
participar en un ciclo investigativo.
Variabilidad: la variabilidad de los datos es inherente a ellos. Las

diferencias de los individuos, las mediciones, el diseo experimental,
el muestreo, el azar son fuentes de variabilidad, que son necesarios de
estudiar y cuantificar. Que los estudiantes tomen conciencia de la
presencia de la variabilidad y que la puedan explicar, son dos
objetivos de la formacin estadstica.
Grficos y tablas: Se constituyen en las representaciones a partir de

las cuales es posible organizar y analizar los datos. Obtener una nueva
informacin a partir de los cambios de representacin es uno de los
modos de razonamiento estadstico denominado transnumeracin,
para los cual son tiles los grficos y las tablas,
Distribucin: El anlisis de los datos se ocupa de describir y predecir

el comportamiento de los datos como agregados, como colecciones.

- 323 -
Para describir el conjunto de datos y explicar sus patrones de
variacin la distribucin de los datos resulta necesaria.
Asociacin y correlacin: Establecer relacin entre variables, bien

sea cuantitativas o cualitativas, puede ser uno de los requerimientos
para dar solucin a las preguntas estadsticas planteadas. Analizar los
grados de asociacin o correlacin que pueden presentarse entre
variables (aleatorias) es uno de los procesos estadsticos importantes
que debe ser objeto de tratamiento escolar.
Muestreo y la inferencia. La posibilidad de generalizar hacer

inferencias con cierto grado de certeza sobre una poblacin basado en
el anlisis de una muestra es un objetivo de la estadstica. La
representatividad la aleatoriedad son dos aspectos claves para
conseguir ese propsito. La posibilidad de hacer
Probabilidad y azar. Describir y analizar la incertidumbre presente

en los datos requiere de modelos probabilsticos.
Estas ideas proporcionan un marco para el diseo curricular y el trabajo en el

aula.
3. El trabajo en el aula
La propuesta de los autores insiste en la necesidad de que las actividades de
aprendizaje en las que participen los estudiantes les brinden oportunidades
para describir e interpretar el mundo, haciendo uso de las ideas
fundamentales y los mtodos estadsticos, dando mucha importancia al
contexto y a la produccin de los datos. Esta propuesta se concreta en el
ciclo investigativo, descrito en la siguiente figura.

- 324 -
Plan de
Pregunta
estads ca
recoleccin de Un ciclo inves ga vo consta de:
datos
Problema (preguntas de
inves gacin), Plan (los
procedimientos u lizados para llevar a
cabo el estudio), Datos (el proceso de
Ciclo inves ga vo
recopilacin de la informacin),
Nuevas
preguntas o Anlisis (resmenes estads cos y
reinterpretacin
del pregunta a la Anlisis anlisis para responder a las
luz de los preguntas planteadas), Conclusiones
resultados
(declaraciones acerca de lo que se ha
aprendido con respecto a las
Interpretacin
de los resultados
preguntas de inves gacin) (Zapata,
2011)
Ejemplos de preguntas o problemas en los

cuales se desarrolla el ciclo investigativo
Ejemplo 1: Los hbitos alimenticios

EL ICBF ha entregado a las instituciones educativas en las que se brinda el
refrigerio, los siguientes datos para que definan si los alimentos ofrecidos
cumplen con las condiciones nutricionales, que estn estipuladas en la tabla
siguiente:
Tabla 1. Recomendaciones de consumo diario de

caloras para la poblacin colombiana. ICBF
Edad Peso Caloras

(aos) (Kg.) (kilocaloras)
7 22 1790
8 25 1830
9 28 1900
Hombres 10-12 36 2270
Mujeres 10-12 37 2000
Qu tan cerca est nuestra clase de estas recomendaciones?

- 325 -
Ejemplo 2:
La administracin de la ciudad va a convertir algunas vas de la ciudad en
va exclusiva para el transporte pblico. La administracin ha recibido
muchas crticas por esta medida. Los periodistas argumentan que no ha sido
eficiente, a usted lo contratan para que de una opinin.
Ejemplo3:
La siguiente informacin corresponde a una informacin producida por el

Banco Mundial. http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2014/02/27/infographic-
food-loss-waste. A partir de esa informacin presentada en la grfica, plantese
una pregunta estadstica y resulvela.

- 326 -
Ejemplo 4:
Cul marca de bombillos?

Para realizar una experiencia de control de calidad se seleccionaron 20
bombillas de cada una de las tres marcas que un almacn expende. Las
bombillas fueron encendidas y se registr el tiempo de duracin en horas,
desde el momento en que se prenden hasta cuando se funden. En los tres
diagramas de caja que sigue se presenta los resultados de la experiencia.
Basndose en la informacin de las grficas argumente su decisin de
comprar o no alguna de las tres marcas, en el supuesto de que los precios no
varen demasiado. Tomado de Castiblanco et al. p. 40.
Ejemplo 5:
La empresa de telfonos de la ciudad, debido al cambio de tecnologas para
registrar las marcaciones realizadas por usted en un mes, decidi presentarle
la siguiente propuesta de pago para los siguientes siete meses:

- 327 -
Pagar lo correspondiente a 891 marcaciones, con lo cual a usted no se le
aumentar el valor del servicio por los siete meses siguientes.
Como usted se puede presentar una contrapropuesta, despus de analizar los

datos presentados en la grfica, usted le ofrece a la empresa un pago
correspondiente a 887 pulsaciones argumentando que es una propuesta
equitativa puesto que ese es el valor por encima del cual estn tres consumos
y por debajo de los otros tres. La empresa le responde con un NO,
argumentando que eso significa para ellos prdida de dinero.
D argumentos para demostrar con cul de las dos propuestas ni usted ni la

empresa pierden dinero. Apyese en grficos y tablas. Tomado de
Castiblanco et al.
Ejemplo 6:
Con la informacin que se dispone en la grfica siguiente, reconstruya los
datos e invente una situacin. Tomado de Castiblanco et al. p. 49.
Ejemplo 7.
Un profesor lee la siguiente noticia en un peridico de distribucin masiva y
gratuita.
Amrica sufre de obesidad

Quito (Epel). Amrica es el continente con la ms alta tasa de obesidad en el
mundo, asegur la representante en Ecuador de la Organizacin Panamericana
de la Salud (OPS), Gina Tambini. La obesidad, el sobrepeso afecta al menos

- 328 -
uno de cada dos adultos y ya hay algunos pases donde es tres de cada
cuatro, dijo Tambini. Uno de cada cinco nios o nias y adolescentes est
siendo afectado y en algunos pases ya es uno de cada tres, adviti. (Tomado
de ADN, Agosto 27 de 2014).
Le parece que esta informacin puede servir para proponerles a los alumnos
desarrollar un trabajo estadstico. Si usted fuera uno de los estudiantes de ese
profesor Qu pregunta estadstica se planteara?
4. A manera de sntesis
Como se mencion anteriormente la educacin estadstica tiene como uno de
sus objetivos proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje que
les permitan aprender a hacer estadstica y aprender los conceptos y
herramientas estadsticas en el marco del desarrollo de un ciclo investigativo.
Este ciclo puede convertirse en un entorno de aprendizaje que vincule el
currculo con los contextos cotidianos, cientficos sociales, etc., en los que
transcurre la vida de los estudiantes
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica: Conferencia inaugural.
Jornadas Interamericanas de Enseanza de la Estadstica. Buenos
Aires.http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/CULTURA.pdf.
Castiblanco, C., Urquina, H., Bonilla, M. Y Romero, J. (2004) Pensamiento estadstico
y tecnologas computacionales. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
Burrill, G., y Biehler, R. (2011). Fundamental statistics ideas in the school curriculum
and in training teachers. En C. Batanero, G. Burrill y C. Reading (Eds.).
Franklin, C., Kader, G., Mewborn, D., Moreno, J., Peck, R., Perry, M., y otros. (2007).
Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A
pre-K-12 curriculum framework. Alexandria, VA: American Statistical Association.
Gal, I. (2002). Adult's statistical literacy: Meaning, components, responsibilities.
International Statistical Review 70(1), p. 1-25.
Wild, C. y Pfannkuch, M. (1999). Statistical thinking in empirical enquiry.
International Statistical Review, 67(3), p. 221-248.
Zapata, L. y Gonzlez, D. (2012). Enseanza de la estadstica ms all de los
conceptos y procedimientos. En Obando, Gilberto (Ed.), Memorias del 13 Encuentro

- 329 -
Colombiano de Matemtica Educativa. p. 845-851. Medelln: Sello Editorial
Universidad de Medelln.
Zapata, L. (2011) Cmo contribuir a la alfabetizacin estadstica?. Revista Virtual
Universidad Catlica del Norte.
Zapata-Cardona, L., & Rocha-Salamanca, P. (2013). Lucia La clase de estadstica ms
all del currculo: Un estudio de caso en la escuela primaria colombiana. En A.
Salcedo, Educacin Estadstica en Amrica Latina: Tendencias y Perspectivas, p. 153-
166. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

- 330 -
- 331 -
Las matemticas en la escuela.
Perspectiva desde la Escuela Pedaggica Experimental ..................... 333
Eexperiencia de covariacin a partir del recubrimiento de

superficies .............................................................................................. 350
Experiencia de pasanta de extensin: el compromiso de la

escuela y la universidad por la educacin matemtica inclusiva .......... 357
Experiencia de innovacin: la matemtica, como elemento de

anlisis de problemticas sociales ........................................................ 371
Enseanza de la geometra utilizando el software dinmico

Cabri. Una experiencia gracias al acompaamiento de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas .................................... 386

- 332 -
Las matemticas en la escuela.
Perspectiva desde la
Escuela Pedaggica Experimental
Segura, Dino - Malagn, Janeth - Hernndez, Erika

Rayo, Germn - Pulido, Jairo y Rojas, Johnatan
janeth.malagon@epe.edu.co erika.hernandez@epe.edu.co
Grupo de Matemticas Escuela Pedaggica Experimental EPE, (Colombia)
Resumen
Se hace una presentacin de los elementos que como grupo de profesores de
matemticas, consideramos caractersticos de la experiencia EPE en la
enseanza de las matemticas. Entre estos resaltamos el trabajo por
problemas centrado en el pensamiento matemtico, la invencin de
regularidades y el trabajo en equipo. Tambin se discute acerca de los
aprendizajes caracterolgicos y de la importancia de aprender a aprender.
Esta exposicin est acompaada de una mirada panormica a algunos
proyectos de investigacin que hemos adelantado y de algunas reflexiones
acerca de los contextos de investigacin, que se posibilitan por la innovacin
de la Escuela Pedaggica Experimental.
Palabras clave: Pensamiento matemtico, ambientes de aprendizaje, construccin

matemtica, la clase en torno a problemas, recurrencias, regularidades.
1. Introduccin
La propuesta de matemticas que construimos permanentemente en la EPE y cuyos
planteamientos presentaremos a continuacin, son vlidos para todos los niveles,
desde los ms pequeos hasta los estudiantes de media vocacional. En todos los
casos sin embargo, lo que se hace est ntimamente relacionado con los resultados

- 333 -
de las experiencias en el aula y esto es un asunto que depende de la experiencia
individual y colectiva (que es lo que le da sentido a los problemas que se plantean)
y del desarrollo intelectual y afectivo (que es lo que determina tanto las
posibilidades de bsqueda como las condiciones de apropiacin). Un eje central en
la exposicin es el reconocimiento de la complejidad y diversidad del pensamiento
de los nios. De esta manera abordamos la concepcin de lo que consideramos es
la matemtica, las regularidades, patrones y modelos, el pensamiento matemtico,
concepciones de aprendizaje, condiciones de trabajo, la clase en torno a problemas,
la importancia del reto y la fertilidad de las matemticas, el trabajo en colectivo, la
investigacin y como investigar.
Para presentar referentes de la propuesta de matemticas de la EPE, nos
remitimos inicialmente a los aportes de la obra de Jean Piaget (1926, 1969)
con la teora constructivista del aprendizaje, tambin hemos tenido en cuenta
aportes de constructivistas radicales como Humberto Maturana, Francisco
Varela y de manera ms puntual para valorar la actividad de los estudiantes
tomamos las consideraciones que Gregory Bateson (1998) plantea, a
propsito de un artculo de M. Mead sobre diferentes culturas. En este
artculo Bateson desarrolla la idea de que en cualquier acto de aprendizaje
existen otros aprendizajes y que estos otros aprendizajes, que son inevitables,
con frecuencia son ms importantes y determinantes para la formacin de los
individuos que los aprendizajes relacionados con las metas. A manera de
ejemplo cuando la actividad de matemticas es memorstica, como cuando
los nios de segundo de primaria tienen que repetir las tablas de multiplicar,
y despus deben dar cuenta de estas en un examen, aprenden tambin que las
matemticas son repetitivas, mecnicas y que adems no admiten
equivocacin; elementos que a nuestro juicio distan de lo que es hacer
matemticas.
En consecuencia, si concebimos que la clase parte de una situacin problema

que se constituye en un reto para los estudiantes, tambin nos apoyamos en
autores como Perelman (1968), Martin Gardner (1989), Adrian Paenza
(2005), o en los libros sobre actividades matemticas de B. Bolt
(1988,1989), Mason, J., Burton, L. y Stacey, K. (1988). Estos autores son

- 334 -
categorizados por hacer matemtica recreativa y usualmente sus propuestas
son consideradas como un anexo al desarrollo de los contenidos
estandarizados por lineamientos curriculares en matemticas; un elemento
que refuerza esta idea es la forma como en algunos textos de matemticas se
presentan este tipo de juegos o retos como un apartado que no tiene que ver
con el desarrollo de la propuesta central.
La Escuela Pedaggica Experimental, EPE es una innovacin educativa
reconocida en el mbito local y nacional. En 37 aos de labores ha generado
y enriquecido las discusiones en los diferentes espacios de la comunidad
docente. A travs de una dinmica de investigacin y reflexin al interior
de la escuela sobre su quehacer pedaggico, ha participado en diferentes
eventos como simposios, talleres, encuentros y congresos, en los cuales se ha
dado a conocer y ha puesto en consideracin la necesidad de una escuela
pertinente para el pas.
En este contexto se sitan las matemticas en la EPE, y los diferentes grupos

de profesores que han conformado las asesoras de trabajo han logrado
reflexiones en torno al hacer matemticas, la propuesta de trabajo en las
clases puede verse a partir de lo que denominamos la sintaxis de la
innovacin (IDEP 2005) en el cual se sitan cuatro momentos:
1) Problema: Momento inicial en el cual se plantean actividades

desencadenantes que generan pensamiento en los estudiantes.
2) Elaboracin a candidatos a solucin: En pequeos grupos de trabajo y

ocasionalmente de manera individual, los estudiantes se embarcan en la
bsqueda de soluciones al problema planteado.
3) Discusin general en grupos: Las propuestas que se logran en los

grupos, y que sintetizan una alternativa, se someten a discusin en el
grupo general, constituido por todos los estudiantes. En este momento se
presentan exposiciones, argumentaciones, intentos de pruebas
validatorias, preguntas, etc. Entre los integrantes del grupo que como los

- 335 -
colectivos de una comunidad acadmica someten a consideracin la
propuesta de un miembro de ella.
4) Resultados de la confrontacin: Esta actividad se concreta luego en

una confrontacin de la hiptesis con la realidad que ha sido construida
por todos. El resultado de esta confrontacin conduce bien a una
reformulacin del problema inicial (o reinterpretacin) o una aceptacin
de la resolucin como solucin al problema.
El esquema nmero 1 que ilustra la dinmica.
Cuadro 1. Ciclo que representa la dinmica de clase en la EPE.
4. Reflexiones
Parte de esta reflexin sobre el hacer matemticas en la EPE, se present en
VI Encuentro Departamental de Experiencias en el aula en Educacin
Matemtica, a continuacin se describen los siete elementos que la
conforman.

- 336 -
1. La concepcin de lo que es la matemtica.
Discusin entre lo construido y la construccin.
La importancia de lo construido y los contenidos.
Usualmente al considerar el papel de la escuela en lo que tiene que ver con el
conocimiento, se plantea la interaccin entre tres elementos: el estudiante, el
maestro y los contenidos, que en el caso de las matemticas se restringe a los
algoritmos, procedimientos y formas de razonamiento. Si estos se consideran
como elementos de un sistema, su dinmica es la de un sistema cerrado. Si
en algn momento aludimos a lo cotidiano, se hace como una estrategia para
llegar a los contenidos, no porque en tal referencia al mundo de la vida sea
determinante. Estos tres elementos estn en el corazn de las didcticas.
En nuestro caso pensamos que las cosas son de otra manera de tal suerte que
para nosotros la triada de un sistema clase sera: el estudiante, el maestro y
la actividad, vistos fundamentalmente como un sistema abierto, esto es, en
intercambio de emociones e informacin con el entorno. En este caso, las
referencias a lo cotidiano son bienvenidas. Estos elementos nos plantean el
qu hacer, no ante una didctica, sino ante una tarea que concebimos ms
como la de hacer matemticas, esto es, matematizar, en dos instancias, la
matematizacin de los problemas y los desarrollos que de ello se desprenden.
En la alternativa que se propone no nos centramos en el logro de los

contenidos, sino ms bien, en la utilizacin de ellos en cuanto son tiles para
abocar la actividad. Y, es por esto, que los contenidos son importantes. Entre
otras cosas no aspiramos a que los estudiantes construyan en las actividades
los algoritmos y procedimientos (tales como la forma de sumar o de
factorizar o de determinar el comn denominador, por ejemplo) sino que
buscamos que en cuanto sean necesarios, sepan utilizarlos y elaboren su
significado.

- 337 -
2. Regularidades, patrones y modelos.
Invencin de variables para establecer correlaciones,
multiplicaciones lgicas de mltiples entradas.
Juego con invariantes.
La opcin que estamos planteando tiene que ver con concepciones acerca de
lo que es la matemtica, lo que es el aprendizaje y sobre el papel del
estudiante en estos procesos.
En cuanto a lo primero, anotemos que a nuestro juicio lo que mejor puede

caracterizar lo que hacen los matemticos o lo que es una mirada
matemtica, es la actividad de bsqueda de regularidades y patrones. As
pues, el matemtico no es aquel que posee la informacin o los datos o que
domina los resultados que se han obtenido en la prctica de hacer
matemticas, sino quien efectivamente hace matemticas. Y esta visin tiene
que ver con la capacidad de establecer correlaciones entre variables que ha
inventado e identificar en las transformaciones que se dan, los invariantes
que caracterizan los procesos. Estas afirmaciones son ms claras mediante
un ejemplo.
Supongamos que se trata de establecer, como le toc a Galileo cuando

estudiaba el movimiento de los graves, cul es la ley de formacin de una
sucesin de datos experimentales, se trataba de los nmeros:
1 3 5 7 [1]
De primer golpe de vista es claro que se trata de los nmeros impares, pero
pensar que esto est relacionado con los cuadrados de los enteros, es otra
cosa:
1 4 9 16 25 [2]
3 5 7 9
El que estos nmeros sean la diferencia entre cuadrados sucesivos, es

introducir otra variable que le da sentido a la aparicin de la secuencia
inicial, esta correlacin es un invento de quien trata de encontrar sentido a
las relaciones que aparecen.

- 338 -
Pesar adems el que esta segunda correlacin tenga sentido, es otra reflexin
tan interesante como las anteriores, veamos.
Notemos cmo en el ejemplo se articulan elementos algebraicos, aritmticos

y geomtricos, que al menos en el problema de Galileo se relacionaban con
un problema de fsica.
Notemos adems, que en el proceso se han ido introduciendo variables e

identificando significados de una manera dictada ms por la imaginacin y la
creatividad que de acuerdo con un procedimiento predeterminado. En [1] se
identifican los impares, en [2] se identifican no slo los cuadrados sino que
se plantean las diferencias sucesivas entre ellos y en [3] se relacionan las
diferencias encontradas con el significado geomtrico de los cuadrados.
Otro elemento interesante es que la creatividad depende de lo que se sabe.

Cada uno de los pasos requiere de informaciones comprendidas, el nuevo
conocimiento se basa recurrentemente en el conocimiento anterior.
Ahora bien, cuando se adelantan estas reflexiones, se est pensando
simultneamente en varias variables al mismo tiempo, en nuestro caso,
tenemos dos multiplicaciones lgicas que se correlacionan.
tiem pos distancias n2 diferencia

1 1 1 1
2 3 4 3
3 5 9 5
4 7 16 7
5 9 25 9
2
La distancia no depe nde de
t sino delt .

- 339 -
La primera tabla es un resultado experimental, la segunda es una elaboracin
matemtica. La segunda nos permite postular al correlacionarla con la
primera, que la distancia recorrida depende del tiempo al cuadrado.
Este ejemplo nos permite tambin introducirnos en lo que es la

matematizacin. En muchos otros casos tenemos datos, que a pesar de que
toman su significado de la vida cotidiana, se elaboran y desarrollan en el
mbito de la matemtica y para la matemtica. Tal es el caso de tomar, por
ejemplo un cubo de n unidades de lado y preguntarnos, cuando se pinte
exteriormente, cuantos cubos unitarios tendrn una, dos, tres o cuatro caras
pintadas. En este caso es interesante ver cmo la aproximacin al problema
desde la recurrencia es una estrategia til en la matematizacin, esto es,
explorar cul sera la solucin para cubos de una unidad, de dos unidades, de
tres unidades, etc., y de establecer leyes de formacin que nos permitirn
anticiparnos a cualquier caso particular.
3. El pensamiento matemtico, convencimiento de un

orden posible. Formas de razonamiento:
Recurrencias, simetras, operaciones lgicas
piagetianas. La conversacin.
Con estas reflexiones podemos ya aproximarnos a lo que entendemos por
pensamiento matemtico y al estudio de las condiciones y contextos que lo
posibilitan. Las estrategias que se siguen para inventar variables y establecer
correlaciones entre ellas que den cuenta de lo que sucede en el problema que
se estudia pueden ser muy variadas. Pero existe una predisposicin, que
podramos denominar una actitud matemtica que est en su base, se trata de
la conviccin de que la construccin de tal regularidad es posible. En otras
palabras, como punto de partida para las bsquedas tenemos el firme
convencimiento de que es posible mediante las matemticas pasar del caos al
cosmos. Esta predisposicin va unida a otro elemento que es fundamental y
es la confianza en la propia racionalidad, que se manifiesta en las bsquedas
que los estudiantes emprenden y que lo hacen con el optimismo que se
desprende que tal bsqueda no es infructuosa.

- 340 -
Dichas actitudes estn asociadas al pensamiento recurrente, el cual se
evidencia por ejemplo en contextos de clase, cuando en la resolucin de
problemas surgen las sucesiones [1] y [2]; los estudiantes establecen los
trminos siguientes a partir de la regularidad que construyen, en [1] dan
cuenta que, de 1 a 3 hay 2 de diferencia, de 3 a 5 hay 2 de diferencia y as
pueden establecer toda la secuencia.
En [2] las diferencias van en incremento, es decir de 1 a 4 hay 3, de 4 a 9

hay 5 y de 9 a 6, hay 7. De esta manera se ve que la diferencia va
aumentando de a 2 unidades.
Si bien en ambos ejemplos es posible determinar una funcin que las

determine: 2 + 1 y 2 , los estudiantes hacen la formacin observando el
comportamiento de los nmeros e inventando la recurrencia, en casos
como la sucesin de Fibonacci 1,1,2,3,5,8,11, no existe una funcin que la
defina y solamente es posible conocer los trminos por la recurrencia.
En los programas de matemticas usuales, tiene mayor importancia el trabajo

con las funciones, que determinan a partir de los valores que se den a la
variable independiente , = (), mientras que con las recurrencia es
posible aproximarse a un nuevo valor de la funcin, sin referirnos a la
existencia de , solo construyendo las regularidades que se encuentran en las
sucesiones de nmeros, como lo vimos en los ejemplos anteriores. Adems
los ordenadores (por ejemplo la hoja de clculo de Excel) tambin propician
y requieren esta forma de pensamiento.
Ahora bien, la experiencia nos ha mostrado que las correlaciones que se

proponen y los modelos (regularidades formalizadas) que se encuentran son
usualmente inesperados. Esta circunstancia hace que el papel del maestro
adquiera unos matices muy distintos de los usuales cuando se ensean las
matemticas, ahora se trata ms bien de un interlocutor inteligente que est
dispuesto a escuchar, que pregunta y que posee la disposicin a valorar y
comprender lo que se propone o lo que se pregunta, se trata ms bien de un
Scrates, en cuanto su conversacin est inmersa en el dilogo y la
mayutica. Existen situaciones en las que los estudiantes han propuesto ms
de veinte aproximaciones distintas (ver, por ejemplo, nuestro artculo: La
multiplicidad de los patrones y la inagotabilidad del pensamiento).

- 341 -
De estos trabajos vale la pena resaltar que aunque las operaciones lgicas
propuestas por Piaget (clasificacin, seriacin, multiplicaciones lgicas,
compensaciones, pensamiento multiplicativo, pensamiento correlacional,
pensamiento probabilstica) estn presentes con frecuencia, muchos
razonamientos se basan en las recurrencias (iteraciones) y las simetras
(pensamiento espacial) y que el mtodo de prueba es con frecuencia el
absurdo.
As pues, las formas de razonamiento son importantes en las elaboraciones, a

nivel de pensamiento. Sin embargo, los resultados no dependen
exclusivamente de ello. Lo que es determinante desde el punto de vista
contextual es el ambiente que se genera en las bsquedas de aula; en
particular, el no temer a equivocarse y la conversacin. Lo primero surge del
convencimiento de que existen variadas posibilidades de solucin, de que la
solucin casi siempre es antecedida de intentos fallidos y del convencimiento
de la importancia del trabajo cooperativo, sin competencias individuales, ni
premios o castigos en trminos de calificaciones. Lo segundo, es una
caracterstica del ambiente de aula que se genera en la cual de manera
espontnea se comparten los intentos y se socializan las discusiones.
Con respecto a esto ltimo anotemos que uno de los resultados que hemos
obtenido en nuestras investigaciones es que las matemticas, como
disciplina, se construyen, en los procesos de discusin y argumentacin que
se dan cuando se prueba o se refuta una propuesta de solucin que se
propone. Finalmente, recalquemos que este entorno de trabajo es una
contribucin que se hace desde la clase para lograr ambientes de convivencia
deseables y si se quiere democrticos.
4. Ambientes de aprendizaje:
Proto y deuteroaprendizajes, las predisposiciones
y la importancia de aprender a aprender.
En los prrafos anteriores hemos enfatizado en la importancia del ambiente
de trabajo que se genera cuando trabajamos en torno a problemas. El punto
clave sobre el que queremos enfatizar es que el centro de la atencin de las
actividades no se encuentra en los problemas especficos que se estudian,
sino de los ambientes de trabajo que se propician potenciado por las

- 342 -
conversaciones que se dan y que se concreta en las predisposiciones que se
generan (como aprendizajes).
Dicho de otra manera, lo que queremos con las actividades es propiciar que
los aprendizajes sean distintos al usual, en cuanto lo que queremos crear son
ambientes de indagacin. Nos decidimos por esta opcin porque concebimos
el aprendizaje diferente a la simple repeticin y memorizacin. Por ejemplo,
porque valoramos la importancia de aprender por ensayo y error, o por
intuicin, o por descubrimiento o aprender haciendo o inventando; en todos
estos casos, fundamentalmente por el papel protagnico que juegan los
sujetos en estos tipos de aprendizaje.
Ya se haba mencionado que Bateson desarrolla la idea de que en cualquier

acto de aprendizaje existen otros aprendizajes y que estos otros aprendizajes,
que son inevitables, con frecuencia son ms importantes y determinantes
para la formacin de los individuos que los aprendizajes relacionados con las
metas. Para referirse a ellos Bateson denomina protoaprendizaje al
aprendizaje de las metas de la actividad y deuteroaprendizaje a lo que se
aprende en los procesos, que son predisposiciones, esto es, aprendizajes
caracteriolgicos. As, cuando en una clase de matemticas usual alguien
aprende las tablas de multiplicar repitiendo y memorizando, no solo aprende,
por ejemplo, que 8 por 6 es 48 (protoaprendizaje) sino que aprende a
aprender (por repeticin y memorizacin), aprende que las tablas de
multiplicar son matemticas, aprende que tanto los contenidos como los
motivos del aprendizaje son determinados externamente, aprende que los
jueces del aprendizaje son externos al proceso mismo, es por ejemplo, el
maestro; aprende que lo que se aprende (por ejemplo los casos de
factorizacin) posee una existencia externa e independiente de quien
aprende, de tal suerte que quien aprende es un ser pasivo frente a sus
aprendizajes, entre otras cosas porque una de las cualidades ms importantes
en esos procesos es la obediencia. Y, si otras prcticas escolares y en otras
asignaturas se mantienen los mismos formatos de aprendizaje, estos
deuteroaprendizajes sern reforzados continuamente y la escuela ser lo que
es hoy en da para muchos maestros y estudiantes, un lugar invivible y
estril.
Como en nuestra propuesta la atencin no est en las metas, los aprendizajes

a que nos estamos refiriendo no dependen del problema puntual que se

- 343 -
proponga, sino del clima de la clase que se constituya. Entre los frutos que
consideramos de importancia tenemos:
El estudiante no trabaja por recibir a cambio una gratificacin

externa, sea esta una calificacin o un regalo. La actividad misma es
auto-motivante. (La actividad posee una motivacin intrnseca).
Haber logrado una solucin es motivo o una estrategia novedosa es
motivo de orgullos y satisfacciones.
Se logra gusto por las matemticas. No es extrao que al preguntar

por las asignaturas que ms le gustan, los estudiantes elijan las
matemticas como su asignatura favorita.
Se logra un sentido de realizacin y de protagonismo. Aunque con

frecuencia los logros no son individuales sino que pertenecen al grupo
como un todo, la elaboracin de confianza en s mismo y en la propia
racionalidad van de la mano con las satisfacciones y los orgullos.
Ahora bien, desde el punto de vista del colectivo en que se desarrollan

las actividades, debemos destacar la capacidad de trabajar en grupo y
de elaborar en tales contextos normas, construir liderazgos y
elementos de autoorganizacin.
5. Condiciones de trabajo. La clase en torno a problemas,

la importancia del reto y la fertilidad de las matemticas.
El problema del sentido. Para que la clase sea significativa tanto para los
estudiantes, como para los maestros, se basa en problemas, esto es en
situaciones que son posibles de resolver, pero que inmediatamente no se sabe
cul es la solucin. De un modo distinto seran los ejercicios que usualmente
se proponen y en los que los muchachos aprenden procedimientos que luego
aplican a situaciones similares, generalmente de manera mecnica. Por el
contrario, los problemas permiten que los estudiantes realicen bsquedas,
planteen conjeturas y argumentos que posteriormente validan a travs del
dilogo y la discusin.

- 344 -
Son problemas desencadenantes. Desde otra perspectiva, los problemas
son desencadenantes de variadas formas, en cuanto a pensamiento y al
desarrollo de contenidos, si bien un problema puede estar localizado en una
temtica particular de la matemtica, las bsquedas y algoritmos pueden
recurrir como se afirm anteriormente a diversidad de formas de
pensamiento y campos de la matemtica. Esta diversidad conduce a la
invencin de variadas respuestas y, tambin a variados algoritmos que
inventan los grupos. La invencin de algoritmos es, en particular, interesante
en cuanto despoja a los algoritmos usuales de su carcter absoluto en cuanto
los relativiza.
Cuando se plantean problemas como:

En una granja hay cerdos y gallinas, si se cuentan 84 patas y 27 animales,
Cuntos de estos son cerdos, y cuntas gallinas?,
Es una situacin tpica de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas

(tema de lgebra) los muchachos suelen realizar tanteos, toma de datos y
utilizar procedimientos distintos a simplemente plantear las ecuaciones. Con
esto logran incluso procesos que pueden ser sistematizados y se convierten
en algoritmos generales que se utilizan para una variedad grande de
problemas, que no son necesariamente los que se ensean. Como ejemplo
veamos el razonamiento siguiente:
Son 15 cerdos y 12 gallinas y lo resolvimos de la siguiente manera, como hay
84 patas esto lo dividimos en 2 y es 42, que sera la totalidad de animales en
el caso de que todas fueran gallinas, pero como sabemos que hay 27 animales
y que de esos algunos son cerdos, entonces a 42 le restamos las 27 cabezas y
sobran 15 que son los cerdos, pues a estos hay que colocarles los pares de
patas que sobran porque ellos tienen 4 patas.
Es un algoritmo que se discute, cuestiona, se pone a prueba y se valida.
Pueden proponerse incluso problemas que son irresolubles y que en la

bsqueda de la solucin (que no existe) se logran explicaciones y
argumentos que denotan comprensin y construccin disciplinaria. En
situaciones como: Encuentra tres nmeros consecutivos que sumados den
121, los estudiantes en las bsquedas deducen por ejemplo algunas
caractersticas de los nmeros enteros. A propsito, el estudio de este tipo de
problemas condujo a la elaboracin de proyectos de grado por un grupo de
estudiantes de la Universidad Distrital, proyecto LEBEM.

- 345 -
Los problemas se constituyen en un reto. Una caracterstica importante de
los problemas es que se conviertan en un reto para los chicos, si bien su nivel
de dificultad no puede ser tan simple que permite una respuesta o algoritmo
inmediato, tampoco puede estar tan lejano de la matemtica que ha
construido el estudiante; lo ideal es que se puedan establecer conjeturas y
tanteos que posteriormente puedan ser sistematizados para lograr soluciones.
El reto es un estado que mantiene a los estudiantes en permanente

indagacin, de tal suerte que a veces el espacio de bsqueda se extiende ms
all de la clase, porque el inters que despierta en los chicos, los lleva a
pensar permanentemente en el problema. En la EPE no es extrao ver que
los estudiantes busquen al maestro de matemticas para contarle en qu
estado est el proceso de resolucin de un problema.
Se trata de problemas abiertos. Es importante que los problemas que se

elijan den origen a distintas reflexiones (geomtricas, aritmticas o
recursivas, etc.) y desencadenen diversas formas de pensamiento,
razonamiento y contenidos.
Muchas de las situaciones que abordamos como problemas de clase pueden

originarse como un acertijo; por ejemplo, problemas como el salto de la rana
con 3, 4, 5, , n fichas por color, o misioneros y canbales generalizando
para parejas. Tambin como un juego, el tangram, armar cubos. O, con
situaciones de la cotidianidad cmo el diseo de aparatos para medir, por
ejemplo, longitudes de circunferencia o el dimetro del tronco de un rbol.
Al abordar las situaciones es cuando los estudiantes van construyendo
razonamientos disciplinarios y tienen que recurrir al uso de los algoritmos,
como ya se haba mencionado con anterioridad.

- 346 -
6. El trabajo en colectivo.
Construccin disciplinaria a partir de la argumentacin.
El colectivo y la auto-organizacin (convivencia).
Reconocimiento y proyeccin de la heterogeneidad.
En la EPE no existen sillas individuales, los chicos se disponen en mesas de
trabajo, que comparten entre 4 y 6 individuos, si bien el aprendizaje es
individual, la manera de aprender y de desenvolverse cotidianamente se hace
en colectivo, los muchachos a travs del dilogo, la argumentacin y
confrontacin se aproximan y construyen soluciones que se validan. La
experiencia nos lleva a afirmar que efectivamente a travs de este ejercicio
(de equipos de trabajo) se resignifican las fuentes de conocimiento o los
contextos de aprendizaje, pues puede ser un par (compaero) quien ensee a
otro. De hecho, un elemento importante del trabajo en colectivo es la
construccin compartida de lenguajes y conocimientos, ya que en el
dilogo, lo que se conversa no es simplemente el ir y venir de frases que se
encontraban previamente en la mente de quienes conversan. Lo que se dice
en la conversacin es una creacin colectiva (IDEP 2003).
El resultado de la conversacin, no es solo lo que dice un individuo, es la

concrecin de la construccin conjunta, el punto de encuentro, va ms all de
la elaboracin individual, conduce a la reflexin y la retroalimentacin del
ejercicio de conversar. Ante problemas como:
Un lavador A demora 1 hora lavando un carro, y un lavador B demora dos
horas. Cunto tiempo demoraran juntos simultneamente para lavar el
mismo carro?
La respuesta inmediata es una hora y media, porque 1+2 dividido en 2 es 1 y

medio (se hacen promedios). En el ejercicio de dialogar surgen argumentos
como: No puede ser, si un solo lavador dura una hora, y hay otro, el tiempo
no puede ser mayor.
Por otra parte, cuando se constituye un colectivo se crea una vivencia de

convivencia. El colectivo es mucho ms que un grupo de personas, se trata
de un grupo de personas que est comprometido con bsquedas compartidas.
Y sea cual fuere la bsqueda en que se embarca el colectivo y lo define, el
comportamiento de los miembros del colectivo est ahora determinado por
los acuerdos explcitos o tcitos que surgen en las dinmicas de las

- 347 -
bsquedas en colectivo. Es entonces cuando se establecen normas de accin,
parmetros e incluso sanciones. Se trata de formas de auto-organizacin que
le pertenecen al colectivo y que pueden cambiar cuando el colectivo lo
estime conveniente puesto que no son impuestas desde el exterior al
colectivo, sino inherentes a su propia dinmica.
7. La investigacin: La actividad del nio y el maestro.

La indagacin y la capacidad de sorprenderse.
Una nueva concepcin de ser maestro
y la recuperacin de la mayutica.
Si la clase est concebida como un espacio para hacer matemticas, el
maestro no puede ser simplemente la persona que transmite los contenidos
terminados, podra pensarse ms bien como un orientador que presenta y
plantea preguntas pertinentes para desatascar, o para desencadenar
argumentos, en una dinmica muy cercana a la mayutica. Sin embargo, la
riqueza de su hacer se extiende cuando se asume como alguien que investiga.
La investigacin se concreta en la posibilidad de disear situaciones que
originan diversidad de pensamientos y formalizaciones, materializados en las
diferentes soluciones y los diversos caminos que siguen los estudiantes. Se
trata entre otras cosas de caracterizar y categorizar los diferentes niveles de
pensamiento y niveles de formalizacin- Esto hace que la labor del docente
se dimensione y se proyecte en la sistematizacin y produccin acadmica.
En nuestra investigacin sobre el modelaje matemtico (IDEP 2003),

pudimos ver, como se mencion antes, la diversidad del pensamiento cuando
se presentaron ms de 23 soluciones al problema del Salto de la rana, as
como pudimos evidenciar los diferentes pasos que se dan para establecer
modelos en los problemas de conteo, o el valor de la recurrencia (de esto
dan cuenta los artculos resultado de la investigacin). Tambin plantear la
clase con problemas irresolubles se ha convertido en el motivo para
investigar. El componente investigativo enriquece las actividades del aula,
porque las preguntas que van surgiendo de las reflexiones enriquecen las
mismas actividades.

- 348 -
En un sentido anlogo el nio en la bsqueda de la solucin, investiga,
muchas veces en compaa de su maestro (cuando el problema es genuino),
al conjeturar, probar, equivocarse tiene una actitud cientfica y si bien su
investigacin culmina cuando en compaa del grupo valida la solucin, se
predispone para ver que la clase de matemticas puede darle satisfacciones,
desde el mismo hacer, sin necesidad de un condicionante externo como lo es
la calificacin.
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecologa de la mente. Editorial Lumen. Buenos
Aires, Argentina.
Bolt, B., Mason, J., Burton, L., Stacey, K. (1989). Pensar Matemticamente. Editorial
Labor. Madrid, Espaa.
Malagn, J. (2005). Informe final Proyecto de investigacin sobre modelos
matemticos. Investigacin e Innovacin educativa y Pedaggica (IDEP) Bogot,
Colombia.
Segura, D., Malagn, J., (2003). El modelaje matemtico en estudiantes de educacin
bsica (6, 7 8 y 9 grados): la validacin de los modelos y los procesos de
matematizacin de la experiencia. Estudio a partir de dos familias de problemas.
Investigacin e Innovacin educativa y Pedaggica (IDEP) Bogot, Colombia.
Segura, D. (2002). Informacin y conocimiento, una diferencia enriquecedora.
Museoldica. Bogot: Museo de la Ciencia y el Juego No. 9 (22,34), Universidad
Nacional de Colombia. Bogot.

- 349 -
Eexperiencia de covariacin a partir
del recubrimiento de superficies
Triana, Javier - Guacaneme Surez, Edgar Alberto - Navarro, Ninfa

Orozco Trchez, Jos - Palom, Alfonso - Lpez, Maryory - Stepanian, Vasken
javiertriana@colegiochampagnat.edu.co, guacaneme@pedagogica.edu.co
ninfanavarro@colegiochampagnat.edu.co, joseluisorozco@colegiochampagnat.edu.co
alfonsopaloma@colegiochampagnat.edu.co, maryorylopez@colegiochampagnat.edu.co
vaskenstepanian@colegiochampagnat.edu.co
Colegio Champagnat - Universidad Pedaggica Nacional, (Colombia)
Resumen
En esta comunicacin se expresan los aspectos que los profesores del rea de
matemticas del colegio Champagnat de Bogot, tuvieron en cuenta para el
diseo de una secuencia de tareas y las implicaciones que este diseo tiene
sobre el currculo de matemticas a travs de la reformulacin de las
encontradas en los libros de texto del proyecto Juega y construye la
matemtica y de la incursin de la tecnologa en el aula; hemos reconocido
aspectos de nuestro conocimiento didctico y terico relacionado con el
pensamiento variacional y razonamiento covariacional, especficamente
cmo los estudiantes construyen los conceptos ligados a ste, lo cual se ha
convertido en nuestro objeto de estudio, por lo tanto cobra relevancia el
diseo de secuencias de tareas orientadas al desarrollo de este pensamiento,
mediado por instrumentos tecnolgicos, lo cual ha motivado y puesto sobre
la mesa aspectos del currculo de matemticas que son necesarios modificar
para llevar esta tarea adelante.
Palabras clave: Pensamiento variacional, secuencia didctica, tecnologa,

razonamiento, aula.

- 350 -
1. Antecedentes
Los profesores de matemticas del colegio Champagnat de Bogot, hemos
emprendido un ejercicio colectivo de aprendizaje, a partir de la reflexin y
estudio de la gestin del quehacer docente, cuando llevamos al aula tareas
que buscan desarrollar el pensamiento variacional. Este pensamiento fue
escogido por tres razones:
Primero, es un eje curricular transversal a los grados escolares y que

su estudio se inicia muy temprano en esta escolaridad. En esta
direccin, entre otras ideas, se propone el estudio de situaciones
problemticas cuyos escenarios sean los referidos a fenmenos de
cambio y variacin de la vida prctica [o] el estudio de los
patrones (MEN, 1998, p. 50) como una manera de acceder a las
relaciones funcionales en donde emerge la funcin como
herramienta de conocimiento necesaria para enlazar patrones de
variacin entre variables y para predecir y controlar el cambio (p.
51).
Segundo, es uno de los logros para alcanzar en la educacin bsica,

que presupone superar la enseanza de contenidos matemticos
fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de
un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos
interestructurados y vinculados que permitan analizar, organizar y
modelar matemticamente situaciones y problemas tanto de la
actividad prctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente
matemticas donde la variacin se encuentre como sustrato de ellas.
(MEN, 1998, p. 49). En esta direccin se reconoce que el
pensamiento variacional est relacionado con nociones y conceptos
como: constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra,
modelos funcionales, relaciones de desigualdad, y ecuaciones e
inecuaciones.
Tercero, se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de

pensamiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o
mtrico y el aleatorio o probabilstico) y con otros tipos de
pensamiento ms propios de otras ciencias (MEN, 2006, p. 66).

- 351 -
Teniendo en cuenta lo anterior, los profesores del rea pasaron a una etapa
de elaboracin de materiales como libros y juegos que promovieran el
desarrollo de este pensamiento, que se convirti en la primera fase del
proyecto: Juega y construye la matemtica. Esta etapa genera avances en
primaria a travs de juegos como casa de cambio, pero no dio sus frutos en
bachillerato y por eso en el ao 2012 el proyecto pasa a una etapa de revisin
y adecuacin del material.
As se crean espacios de asesora del proyecto para la reflexin, la

sensibilizacin, el reconocimiento de saberes, explcitos e implcitos en los
documentos (Tareas1 propuestas en las cartillas del proyecto Juega
construye la matemtica), buscando la pertinencia, potencia generativa y su
relacin con el desarrollo del pensamiento variacional. Del cual se concluy:
Las tareas propuestas tienen un gran potencial generativo de

conceptos matemticos, las cuales para lograr un mejor
aprovechamiento, se deben reformular y complementar, de tal forma
que se puedan trabajar en diferentes grados de escolaridad.
Es necesario agregar a los niveles de razonamiento covariacional

propuestos por Carlson, el nivel cero que implica el reconocimiento
de las magnitudes que varan en la situacin problema que se plantea.
Es necesario que los profesores nos capacitemos permanentemente en

el uso del software para educacin matemtica, en la evaluacin por
competencias, en las tendencias actuales en teoras de investigacin y
psicologa del aprendizaje para reflexionar sobre el quehacer en el
aula aplicarlas al diseo de la secuencia de tareas.
Siguiendo este el camino para el ao 2013 y 2014, tomando elementos de los

puntos anteriores discutidos en el espacio de asesora se comienzan a crear
secuencias de tareas a partir de las propuestas de los docentes, la cual se
encuentra en el presente documento.
1
Tarea (Taller, consulta, situacin problema a resolver, etc.) que se indica al estudiante para que haga,
actividad lo que hace el estudiante (generalmente est relacionado con la actividad mental).

- 352 -
2. Pregunta de investigacin
El diseo de tareas por parte del profesor est integrado a su conocimiento
profesional y es fundamental para la gestin y la evaluacin, tener planeado
el trabajo permite tener claridad sobre los momentos y el tipo de evaluacin
ms adecuada, conocer el objetivo de enseanza aprendizaje y la forma de
lograrlo. As, el disear, permite conocer con antelacin el nivel de
desempeo deseado que se espera de los estudiantes, lo que permite en la
gestin, si es necesario, reformular las tareas de forma tal que sean
transversales al currculo y se conviertan en generadoras de conceptos; y
permite determinar el marco terico y la metodologa conveniente para
soportar este proceso.
En el diseo tambin se requiere de aclarar un pregunta de investigacin que

lo harn posible, de acuerdo a nuestras visiones acerca de la puesta en
marcha de la investigacin una propuesta para su realizacin: i). Cmo los
estudiantes construyen los conocimientos y las habilidades necesarias para
que desarrollen el pensamiento variacional y el razonamiento covariacional?
3. Marco conceptual de referencia

Con base en la pregunta de investigacin hemos hecho un anlisis sobre lo
que entendemos que el pensamiento variacional: i). No es un contenido ni un
procedimiento matemtico que se ubique en un grado escolar se configura
como un asunto trasversal del currculo. ii). Es uno de los tipos que
configura el pensamiento matemtico, pero se articula con los dems tipos de
pensamiento. iii). Convive en estrecha relacin con el aprendizaje de temas
matemticos relacionados con el estudio de la variacin y el cambio. iv).
Para desarrollar el estudio anterior se configura en una herramienta
primordial el apoyo de la tecnologa. A partir de esto consideramos que el
trabajo de anlisis realizado cuenta con dos insumos de referencia:
El contenido de las disposiciones curriculares para las matemticas

escolares en Colombia (MEN, 1998, 2006), consideran el pensamiento
variacional y los sistemas algebraicos y analticos, tiene que ver con el
reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la

- 353 -
variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin,
modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya
sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos.
Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir

desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos
significativos para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos
de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del
clculo numrico y algebraico y, en la Educacin Media, del clculo
diferencial e integral. Este pensamiento cumple un papel preponderante en la
resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el
cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas.
Para comprender el avance del pensamiento variacional y covariacional

en los estudiantes consideramos basarnos en la propuesta de Carlson et
al. (2003). En dicho marco, los autores interpretan al razonamiento
covariacional como las actividades cognitivas implicadas en la
coordinacin de dos cantidades que varan mientras se atiende a las formas
en que cada una de ellas cambia con respecto a la otra (Carlson et al., 2003,
p. 124). Con base en esta descripcin, Carlson y sus colaboradores proponen
un marco conceptual que involucra un conjunto de cinco acciones mentales y
cinco niveles, que se relacionan en la siguiente tabla 1.
3. Secuencia de tareas
La secuencia de tareas diseada que se presentar es una forma de abordar
con estudiantes de Bachillerato, el estudio de relaciones de covariacin, al
realizar una tarea de recubrimiento de una superficie rectangular con fichas
cuadradas. Inicialmente las longitudes de los lados tanto de la superficie
como de las fichas son nmeros enteros positivos; luego se plantea la
situacin problema con nmeros racionales, incluido el estudio de tener que
recubrir una superficie con una ficha de mayor tamao que la superficie a
recubrir. Finalmente se intenta modelar la situacin utilizando como recurso
informtico el programa GeoGebra. Todo este estudio se soporta en el

- 354 -
pensamiento variacional y el razonamiento covariacional y de manera
particular en lo niveles propuestos por Carlson.
Tabla 1. Marco conceptual que involucra un conjunto

de cinco acciones mentales y cinco niveles. Carlson et al., 2003.
4. Metodologa
El taller se desarrollar en grupos mximo de tres integrantes, utilizando
como recursos: material fotocopiado y el software de Geometra Dinmica
GeoGebra, en los siguientes momentos:
Primer momento. Organizacin de la tarea. (Entrega del taller,

producto a entregar, criterios para la entrega y de valoracin).
Segundo momento. Interaccin del profesor con los estudiantes y de

los estudiantes con sus compaeros de grupo. Quin convoca o inicia
la interaccin en cada grupo?, Qu dificultades se van presentando?

- 355 -
Es un momento sociocultural muy diverso muy enriquecedor, la
interaccin del docente puede ser individual, con grupos pequeos o
con el colectivo total.
Tercer momento. Socializacin de saberes, aprendizajes. Es

importante tener en cuenta que los acuerdos consensuados y las
conclusiones obtenidas grupalmente, frente a las preguntas planteas
en la situacin problema, formulada inicialmente. Es importante
tomar postura epistemolgica frente a la construccin y aplicacin del
conocimiento.
Cuarto momento. Uso de los resultados. Los resultados del proceso

deben obedecer a uno o a varios propsitos, se deben aceptar los
acuerdos del grupo, porque, es un conocimiento vlido para esa,
micro-sociedad de estudiantes, antropolgicamente el saln de clases
recrea un ambiente social, con diferentes personas, diferentes formas
de: aprender y de concebir el entorno, de pensar, con personas que
tienen diferentes inteligencias.
Gmez V., M. el alt. (1998). Copyright Ministerio de Educacin. En:
Trmite.http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
Castao Garca J. (2007). Colegio Champagnat de Bogot, rea de Matemtica.
Proyecto Construye la Matemtica
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemticas. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional.
Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. & Hsu, E. (2003). Razonamiento
covariacional aplicado a la modelacin de eventos dinmicos: un marco conceptual y
un estudio. Revista EMA 8 (2), p. 121-156.
Vera, J., Rodrguez, A., y Ros, A. (2012). Juega y construye la matemtica. Quinto
Grado. Bogot: Ed. Kimpres.

- 356 -
Experiencia de pasanta de extensin: el
compromiso de la escuela y la universidad
por la educacin matemtica inclusiva
Castro, Claudia - Torres, Elizabeth - Gil, Diana - Hougthon, Rosa - Garca, Melba
mathclaudiacastro@yahoo.com, elizatorrespuentes@gmail.com, dianagilchaves@yahoo.es
rosahoughtonp@gmail.com, melbagarcia@telecom.com.co
Resumen
La experiencia de pasantas de extensin de los estudiantes para profesor de
matemticas de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas LEBEM, que se presenta es producto de un acuerdo de
voluntades entre la Universidad Distrital y los colegios Jos Flix Restrepo
IED y OEA IED. Los propsitos son la colaboracin mutua y solidaria para
por una parte, contribuir a la formacin de los futuros profesores de
matemticas para el trabajo en contextos de diversidad y hacer posible el
acceso a la matemtica a todos los nios, nias y jvenes. Y por otra, apoyar
procesos acadmicos en el rea de matemticas para los estudiantes de la
educacin bsica y media de las instituciones educativas mencionadas, en
particular a estudiantes en condicin de discapacidad visual incluidos en el
aula regular. A continuacin se hace una breve presentacin de las
orientaciones que tiene el trabajo de pasanta y algunos de los aprendizajes y
reflexiones de carcter pedaggico y didctico que logran los estudiantes
para profesor.
Palabras clave: Inclusin, educacin matemtica, diversidad, formacin.

- 357 -
1. Introduccin
La consolidacin de propuestas que permitan el trabajo conjunto entre la
Universidad Distrital, como formadora de futuros docentes de matemticas
para la educacin bsica y media y las Instituciones Educativas del Distrito,
son de gran importancia para hacer realidad la inclusin educativa. Puesto
que, implica el hacer realizable el derecho que tienen todos los estudiantes
de acceder a la educacin en general y en particular a la matemtica,
independientemente de sus caractersticas y necesidades individuales.
La inclusin educativa es un tema transversal a los pases de Amrica latina

y el Caribe, puesto que
aunque las polticas pblicas de los pases de Amrica Latina y el Caribe,
desde la dcada pasada, han proclamado la lucha contra la desigualdad o la
lucha por la igualdad de oportunidades con equidad, como uno de los
propsitos a lograr, la situacin de desigualdad se mantiene o se profundiza
(Len, et al., p. 25).
Segn el estudio realizado por el Comit Espaol de Representantes de

Personas con Discapacidad (CERMI) realizado en el 2009, seala que en
Colombia el porcentaje de personas ciegas que no saben leer ni escribir se
acerca a 34%, tan slo 43% de los ciegos entre 6 y 44 aos asiste a la escuela
y slo 0.3% obtiene un ttulo universitario (Citado por Len, et al., p. 30).
Para poder dar respuesta a estas necesidades, se debe tener en cuenta

diferentes aspectos, para que haya una verdadera educacin inclusiva, entre
ellos: el respeto por la diferencia, que implica una etapa de sensibilizacin
por pate de todo la comunidad (docentes, estudiantes, administrativos);
adecuaciones curriculares que hagan posible la flexibilidad; adaptacin de
materiales educativos; adecuaciones fsicas en las instalaciones educativas;
estrategias pedaggicas para el diseo de las actividades didcticas; y la
formacin de profesores de matemticas que hagan posible las acciones
anteriores.
Esta experiencia de pasanta centra su atencin en la formacin de

profesores, sensibles, consientes y hbiles en la creacin de estrategias
pedaggicas y didcticas para la adaptacin de recursos educativos y trabajo
en el aula de clases de matemticas. Formacin que se complementa con el
trabajo acadmico en el contexto educativo de los colegios Jos Flix

- 358 -
Restrepo IED y OEA IED que llevan un poco ms de 15 aos vinculando
estudiantes con discapacidad visual, y que son instituciones que entienden la
inclusin educativa como: una posibilidad para la transformacin educativa
y una de las dimensiones centrales de la educacin de calidad, que promueve
el desarrollo humano de cada uno de sus miembros.
En este sentido, vale la pena mencionar las claves para la Educacin

Inclusiva:
El trabajo en equipo colaborativo: entre tifllogos, docentes,

estudiantes, padres, redes naturales de apoyo, interinstitucionalidad,
etc., que promueva un ambiente de trabajo, que fomente un liderazgo
compartido en las diferentes acciones de los equipos.
La participacin: como factor clave para la inclusin educativa,

participacin y colaboracin, desarrolla el propsito de aprender
juntos.
La asignacin de recursos: humanos, didcticos, financieros y

tiflotecnolgicos, ya que para que una poltica educativa sea
perdurable, debe ir acompaada de polticas econmicas, educativas y
sociales.
La confianza: que es la que nos permite empezar a ver al otro

diferente y pasar de la discapacidad a la capacidad.
El Respeto: por cada persona, cada estudiante y el reconocimiento de

sus derechos. En ocasiones no es necesario pegar para dejar rasguos
en el alma y es en la convivencia en donde podemos destruir los
mitos y prejuicios y educar en el respeto.
La actitud: es uno de los ingredientes claves, ya que implica una

complicidad profunda y esencial de todos los maestros implicados en
este proceso.
Currculo pertinente y renovado: evitando la pedagoga de la

condescendencia que excluye del conocimiento por una que
dignifique a travs de Aprendizajes Significativos.

- 359 -
Desarrollo de unas competencias mnimas de participacin:
pertinencia, derechos, con objetivos claros acorde al Proyecto de
Vida.
Se quiere centrar la atencin en dos aspectos fundamentales, por una parte la
formacin de los profesores para la atencin a poblaciones diversas, y
segundo la formacin de profesores de matemticas para poblaciones
diversas, la primera de ellas permite el reconocimiento de la atencin
adecuada que se le debe dar al estudiante en el aula y la segunda hace mayor
nfasis sobre las estrategias pedaggicas que debe tener en cuenta un
profesor de matemticas en un aula inclusiva.
Formacin de profesores
A principios del siglo XX en pases europeos se inicia una preocupacin por
los nios con alguna condicin especfica y que no asistan a la escuela
regular. Esto implic el surgimiento de la educacin especial, respecto a la
formacin profesoral, Parra (2010) afirma que con el surgimiento de la
educacin especial se gener la necesidad de tener profesores preparados,
programas para mejorar el aprendizaje, materiales especficos y centros
especializados, es decir profesores dedicados exclusivamente a este tipo de
poblacin.
Al respecto, es conveniente mencionar el Informe Waarnock en 1978,

desarrollado en Espaa con el apoyo de la UNESCO, instauran algunas
sugerencias conceptuales y prioridades respecto a la atencin a nios y nias
con necesidades educativas especiales, para garantizar su derecho a la
educacin, para esto se establece la formacin del profesorado para la
atencin de esta poblacin.
En las dos referencias anteriores se menciona de manera particular la

formacin de profesores para estudiantes con necesidades educativas
especiales, pero cuando se dan los procesos de integracin, que tuvieron
origen en la dcada de los 60 en los pases desarrollados, y posteriormente

- 360 -
los de inclusin generados a partir de los aos 90, la formacin de profesores
se descentraliza de la educacin especial, para dar paso a la formacin de
profesores de todas la reas del conocimiento para la atencin a poblacin
diversa, pero esto no ha sido suficiente. Lo anterior demuestra que
histricamente se han desarrollado acciones respecto a la atencin de
estudiantes diversos, estas se encuentran asociadas con la formacin del
profesorado.
En Colombia, se plasma de manera explcita desde la Constitucin Poltica

(1991) y la Ley General de Educacin (1994) el derecho a la educacin que
tiene todas las personas. Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional,
adopta las diferentes propuestas dadas a nivel internacional y emite polticas
que dan cuenta de la necesidad de realizar procesos de integracin e
inclusin en las instituciones de educacin bsica y media.
Los procesos de integracin y posteriormente los de inclusin, se vienen

dando en Colombia desde mediados de la dcada de los noventa. En el Plan
Decenal de Educacin 1996-2005, se puede evidenciar como objetivo
(numeral 5, literal c): superar toda forma de discriminacin y corregir los
factores de inequidad que afectan el sistema educativo (p. 9). El mismo
documento tiene como meta, asegurar la educacin, acceso y permanencia a
todos los grupos poblacionales.
Posteriormente, se propone en el plan decenal de educacin 2006-2016, se

establece en relacin con la inclusin:
Garantizar y promover por parte del Estado, a travs de polticas pblicas, el
derecho y el acceso a un sistema educativo pblico sostenible que asegure la
calidad, la permanencia y la pertinencia en condiciones de inclusin, as como
la permanencia en el mismo, en todos los niveles: inicial, bsico, medio y
superior (p. 39).
Y en relacin con la formacin de los docentes de educacin superior,

seala:
Fortalecer la calidad de la educacin superior con la implementacin de
propuestas para la formacin de los docentes universitarios que enfaticen en
lo pedaggico, didctico, epistemolgico, tico e investigativo como
produccin de conocimiento, desde lo disciplinar y profesional (p. 47).
El Ministerio de Educacin Nacional MEN, las diferentes secretaras de

educacin del pas, la Universidad Pedaggica Nacional, Universidad de

- 361 -
Antioquia, Universidad Manuela Beltrn, forman educadores especiales en el
nivel de pregrado, y la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del
Rosario y la Universidad Nacional de Colombia, ofrecen formacin
posgradual en ese campo de investigacin.
Las secretarias de educacin en convenio con instituciones educativas,

ofrecen programas de formacin permanente para los profesores, estos
programas tienen el propsito de brindar estrategias pedaggicas a los
docentes de las diferentes reas de la educacin bsica y media, para que
construyan y desarrollen estrategias pedaggicas y didcticas, que les
permita reconocer y atender la diversidad de los estudiantes en el aula.
Por otra parte, en algunos colegios de inclusin cuentan con aulas

especializadas en las que se desempean personas expertas que brindan
apoyo a los docentes de la institucin respecto al manejo de la poblacin,
recursos, estrategias, etc. Para el caso de los colegios con estudiantes en
condicin de discapacidad visual, se cuenta con el Centro de Recursos y
Apoyos Tiflolgicos2, conformado principalmente por un componente
humano, comprendido por toda la comunidad educativa de la institucin
como son los directivos, docentes, personal administrativo, padres de
familia, estudiantes videntes e invidentes y la comunidad del sector, bajo la
asesora y orientacin permanente de los docentes de apoyo en tiflologa.
La formacin de profesores de
matemticas en la Universidad Distrital
La Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital, desde el
ao 2000 aproximadamente, constituy un grupo de docentes interesados en
la necesidad que se le presentaba a los estudiantes de las diferentes
licenciaturas en las prcticas escolares, cuando se encontraban con nios en
alguna condicin de discapacidad.
2
Centro de Recursos y Apoyos Tiflolgicos: es el conjunto de programas, acciones, estrategias, recursos y
espacios dispuestos en el colegio, mediante unas polticas dinmicas flexibles y transversales a todos los
programas, planes y proyectos de la institucin educativa, que promueve las condiciones adecuadas para
garantizar la integracin e inclusin de los/las estudiantes con discapacidad visual (ciegos y de baja visin) en
equidad de condiciones.

- 362 -
Este grupo se ha ido consolidando y en este momento tiene presencia en la
facultad mediante el proyecto transversal de Necesidades Educativas
Especiales NEES, que brinda espacios acadmicos para la formacin de
todos los licenciados; brinda electivas que les permite a los estudiantes
recibir formacin especializada sobre Braile, lenguaje de seas, entre otras.
Adems el grupo participo en un proyecto para la elaboracin de Referentes

curriculares con incorporacin de tecnologas para la formacin del
profesorado de matemticas en y para la diversidad3 Actualmente se
desarrolla un proyecto de investigacin Desarrollo didctico y tecnolgico
en la generacin de escenarios didcticos que acogen la diversidad para la
formacin de profesores de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
La Universidad Distrital, la Facultad de Ciencias y Educacin y la LEBEM

se encuentran comprometidos con la formacin de docentes en general y en
particular profesores de matemticas para la educacin bsica primaria,
bsica secundaria y la educacin media que hagan posible que la matemtica
llegue a todos los nios, nias y jvenes.
La misin de la LEBEM es formar profesionales de la educacin matemtica

como sujetos autnomos, crticos, no segregadores, con capacidad de
transformacin e innovacin de las prcticas educativas y pedaggicas. En
este sentido, la LEBEM se encuentra comprometida en la formacin de sus
estudiantes para profesor, en tanto propende por desarrollar en ellos un
sentido reflexivo, con compromiso frente a la sociedad y con un sentido
crtico en relacin a la diversidad. Los estudiantes para profesor de la
Universidad Distrital reciben su formacin para la atencin a la diversidad
en el aula de matemticas, desde varias vertientes:
Desde las prcticas pedaggicas: los estudiantes han realizado sus

prcticas en instituciones inclusivas de carcter pblico como son los
colegios OEA, Jos Flix Restrepo, Repblica de Panam; y en
instituciones exclusivas como el colegio Bolivia IED y el colegio
Filadelfia para sordos.
3
Se realiz con la colaboracin de los miembros del consorcio del proyecto ALTER-NATIVA: ALTER-NATIVA es un proyecto
subvencionado por la Unin Europea en el marco del programa ALFA III-2da. Convocatoria 2010. ALFA es un programa de
cooperacin internacional entre la Unin Europea y Amrica Latina para la Educacin Superior. Participaron en el grupo de
matemticas: Mxico, Nicaragua, Salvador y Colombia.

- 363 -
A travs de electivas: los estudiantes cuentan con un espacio electivo
obligatorio y transversal de la Facultad de Ciencias y Educacin,
denominado Formacin de profesores en NEE y otros espacios
electivos opcionales como Braille y baco; Mediaciones semiticas y
culturales para la comunicacin en el aula con poblacin ciega;
Lengua de seas I y II, entre otras.
A partir de las pasantas: los estudiantes pueden tomar la modalidad

pasanta como opcin de trabajo de grado. El proyecto curricular ha
contado con convenios con instituciones en las que se debe desarrollar
la pasanta con poblacin vulnerable y con estudiantes en condicin
de discapacidad visual.
La experiencia de pasanta de extensin es fruto del trabajo realizado a partir
de las prcticas pedaggicas que se vienen desarrollando en aulas inclusivas
y exclusivas desde el ao 2006. Castro, Torres y Gil (2013) reportan todo el
recorrido que se ha realizado, concluyendo que esta formacin contribuye a
la defensa del derecho a la educacin, la garanta de la calidad y la atencin
integral a poblaciones vulnerables y diversas (p. 75).
En el ao 2010 una vez concluida una de las prcticas en el colegio Jos

Flix Restrepo IED, se establece un acuerdo que posteriormente se convierte
en convenio, para que los estudiantes para profesor de la LEBEM,
acompaaran y apoyaran los procesos de aprendizaje de los estudiantes con
limitacin visual. El impacto de este convenio, hace que el colegio OEA
IED, busque la posibilidad, de que sus estudiantes, de condiciones
vulnerables y limitacin visual obtengan los mismos beneficios.
Una vez se establece convenio y acuerdos entre las instituciones, hay un

compromiso mutuo entre universidad y escuela. La disposicin tanto de
pasantes como de los estudiantes beneficiados, produce resultados valiosos
que redunda en posibilidades de formacin para los primeros y mejoramiento
en sus aprendizajes para los segundos.

- 364 -
Las instituciones escolares se comprometen a realizar procesos de formacin
a los pasantes, que tienen que ver con estrategias pedaggicas, adaptacin de
materiales, uso y funcin de la tiflotecnologa y otros recursos.
Qu aprenden los pasantes?

Aspectos generales de la escritura en braille. Los pasantes aprender a
codificar y decodificar, a transcribir de tinta a braille y viceversa, asegurando
la mejora significativa de los procesos de comunicacin con sus estudiantes.
Figura 1. Escritura braille.
Signografa matemtica en braille (Martnez, 2004). En concordancia con

el anterior aspecto, el conocimiento de la escritura matemtica en braille por
parte de los pasantes es fundamental para poder seguir los avances o
dificultades de los estudiantes. Sindy Joya, pasante en el ao 2011, afirma
si quiero apoyar a un estudiante del curso de lgebra, lo mnimo que debo
saber es la escritura en braille de las expresiones algebraicas, o sino cmo s
que el estudiante est resolviendo bien las situaciones que le pongo, esto debo
resolverlo en mi clase, no puedo esperar a que la tiflloga me indique qu
hizo el estudiante despus de la clase (p. 99).

- 365 -
Figura 2. Parntesis en Braille tomado de Martnez (2004, p. 16).
Figura 3. Expresiones algebraicas en braille tomado de Martnez (2004, p. 62).
Adaptacin de materiales: los estudiantes adoptan estrategias para la

adaptacin de recursos de tipo inclusivo que faciliten la participacin, acceso
y compresin, no solo de los estudiantes, en condicin de discapacidad

- 366 -
visual, sino de todos los estudiantes de la clase. Para ello adoptan elementos
del diseo universal, lo que permite que cualquier objeto matemtico sea
accesible para todos los estudiantes.
Figura 4. Fichas para trabajar expresiones algebraicas en braille.
Los pasantes, aprenden a hacer de la escuela el espacio privilegiado para

vivir la inclusin. A reconocer a cada estudiante como un ser diverso y a la
vez singular, a promover la diferencia, aprecia la diversidad y a
transformarla en una ventaja, un valor, una oportunidad y un derecho, por lo
tanto, los estudiantes con discapacidad visual en la escuela, son una
oportunidad de desarrollo para todos.
Algunos ttulos de los trabajos de los pasantes

Enseanza de la elipse como seccin cnica, una propuesta inclusiva
para grado dcimo. Autora: Sindy Joya. Ao 2012.
Una propuesta para la inclusin de la poblacin en condicin de
discapacidad visual a travs del lgebra geomtrica. Catherine Velasco,
Sandra Mora y Esperanza Montes. Ao 2013.
Una propuesta inclusiva para la representacin grafico-geomtrica de
los poliedros con poblacin ciega. Yenny Torres y Jenny Gaviria. Ao
2013.

- 367 -
Propuesta para el trabajo de la estructura multiplicativa en un aula
integrada por alumnos con deficiencias visuales implementando el uso
del baco sorobn. Dumar Barreto y Fabio Fmeme. Ao 2013.
Una propuesta inclusiva de la enseanza de la ubicacin y localizacin
espacial para estudiantes de grado 3. ngela Sparza y Emerson
Santana. Ao 2013.
Diseo de una propuesta inclusiva para estudiantes de sptimo grado
del Colegio Jos Flix Restrepo IED, para reconocer y realizar
construcciones de figuras geomtricas elementales con regla y comps.
Javier Bohrquez. Ao 2014.
Reglame una indicacin para ubicarme en un mundo externo. ngela
Moreno. Ao 2014.
4. Reflexiones
La experiencia de la pasanta de extensin en convenio entre la Licenciatura
en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas y los colegios Jos Flix
Restrepo y OEA, ha permitido hacer posible la educacin matemtica
inclusiva, mediante el trabajo con los estudiantes en condicin de
discapacidad visual, al observar y analizar los logros en lo social, afectivo y
cognitivo al aprender matemticas en cada uno de ellos.
Adems de poder observar y analizar que el trabajo realizado con esta

poblacin, potencia, el desarrollo del trabajo con el resto de los estudiantes
videntes de las dos instituciones. Es decir, todos estudiantes se benefician
con cambios en las metodologas y en las estrategias de trabajo en el aula de
clase.
La pasanta de extensin adems de ser un medio para formar profesores de

matemticas para la atencin a la diversidad, se ha convertido en la
posibilidad de hacer trasformaciones en las prcticas pedaggicas de las
aulas de matemticas de las instituciones donde se realiza la pasanta, con el
propsito de socializar las experiencias y afectar en lo posible a otros
sectores del sistema educativo.

- 368 -
Hemos logrado un impacto en los nios y nias de los colegios Jos Flix
Restrepo y OEA, pues se ha pasado de la apata total por las matemticas a
una comprensin significativa, donde la matemtica desde su esencia
permite explicar y hacer evidentes aquellos fenmenos cotidianos que
parecen confusos. Los estudiantes de los colegios se han dado cuenta que s
pueden aprender matemticas, cambiando la cultura del miedo, por el yo s
puedo. El apoyo individualizado, ha permitido que el estudiante en
condicin de discapacidad visual, reconozca sus fortalezas respecto al
aprendizaje de las matemticas, este componente ha sido vital para cada uno
de esos estudiantes que han contado con el acompaamiento (por parte del
pasante), en la construccin de los objetos de la matemtica escolar.
Los estudiantes para profesor, se robustecen en experiencia, y se sensibilizan

para enfrentar una realidad en su vida profesional, concientizarse que dentro
de sus prcticas encontrarn seres humanos totalmente diversos que les
exigirn el gran reto no solo de aplicar lo aprendido en la academia si no de
dinamizarlo con estrategias innovadoras, variadas y creativas: la educacin
inclusiva. La formacin y experiencia que adquieren en los colegios con el
apoyo de las/ los tifllogos y los profesores, les da una identidad con su
profesin.
Uno de los aspectos ms sobre salientes de esta experiencia es el trabajo

conjunto entre las Instituciones educativas Jos Flix Restrepo y OEA, y la
Universidad Distrital a travs de la LEBEM, puesto que ambas partes
reconocen la necesidad y la importancia de construir puentes y de hacer
trabajo conjunto ente Universidad y realidad educativa, pues se tiene en
comn la bsqueda de una educacin ms equitativa, liberadora, igualitaria y
digna.
Castro, C., Torres, E. y Gil, D. (2013). Experiencias educativas y prcticas
pedaggicas en la Universidad Distrital. Fondo de publicaciones Universidad Distrital.
Bogot.
Constitucin poltica de Colombia de 1991. Presidencia de la Repblica. Actualizado
en septiembre de 2011 de conformidad con la versin del Senado de la Repblica de

- 369 -
Colombia. Recuperado de: http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Documents/
Constitucion-Politica-Colombia.pdf consultado el 20 de octubre de 2011.
Joya, S. (2013). Enseanza de la elipse como seccin cnica, una propuesta inclusiva
para grado dcimo. Informe de pasanta. Universidad Distrital. Bogot.
Len, O; Bonilla, M; Romero, J; Gil, D; Correal, M; vila, C; Bacca, J; Cavanzo, A &
Guevara, J. (2013). Referentes curriculares con incorporacin de tecnologas para La
formacin del profesorado de matemticas en y para la diversidad. Mxico,
Universidad Pedaggica Nacional y Colombia, Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
Ley 115 de 1994. (1994). Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-85906_archivo_pdf.pdf consultado el 20 de Marzo de 2011
Martnez, F. (2004). Guas de la Comisin Braille Espaola. Signografa matemtica.
Madrid, Espaa. Comisin Braille Espaola. Organizacin Nacional de Ciegos
Espaoles (ONCE). Direccin General. Direccin de Cultura y Deporte. Departamento
de Recursos Culturales.
MEN. (1997). Plan decenal de educacin 1996-2005. Recuperado de
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-article-121191.html consultado el 12 de
noviembre de 2011.
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Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-168443.html
consultado el 21 de agosto de 2014.
MEN. (s.f). Plan decenal de educacin 2006-2016. Recuperado de
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Colombia/Colombia_plan_decenal_educacion
_2006-2016.pdf consultado el 12 de noviembre de 2011.
Parra, C. (2010). Educacin inclusiva en Colombia. Un derecho para todos. Fondo de
publicaciones Universidad Sergio Arboleda. Bogot.

- 370 -
Experiencia de innovacin:
la matemtica, como elemento de
anlisis de problemticas sociales
Liceo Segovia, (Colombia). rea de matemticas
1. Introduccin
El Liceo Segovia es un colegio de la Institucin Teresiana que 51 aos de
funcionamiento y cuyo PEI es: Formacin de agentes de cambio, agentes de
transformacin social que tiene sus fundamentos en la Propuesta
Socioeducativa de la Institucin Teresiana: Educar en tiempos difciles.
La metodologa de trabajo del colegio es por proyectos integrados, sta se ha

implementado desde el ao 2001. Anualmente son elegidos por los y las
estudiantes 3 o 4 proyectos a travs de un ejercicio democrtico de seleccin
de una problemtica social, que convoca a todas las reas del conocimiento.
El rea de matemticas, hace parte de un grupo de reas; desde las cuales se
abordan problemticas de la realidad. Los elementos propios de la misma,
aportan desde el estudio interdisciplinar al anlisis y/o solucin de las
problemticas elegidas.
La contextualizacin de realidades locales, nacionales y mundiales; en
articulacin con el PEI del colegio y a la luz de la Propuesta Socioeducativa
de la Institucin Teresiana (PSEIT), son caractersticas centrales del trabajo
desde el rea y claro est, desde el colegio.

- 371 -
Tenemos como carta de navegacin en nuestra tarea pedaggica la PSEIT
Educar en tiempos difciles que es un referente terico-prctico, clave en
nuestras maneras de abordar el proceso formativo para todos los miembros
de la comunidad educativa y de la cual nos retroalimentamos
permanentemente. Su caracterstica bsica es una lectura crtica y
permanente de la realidad y de los contextos en donde estamos; trabajo
inicial en cada uno de los proyectos integrados. Por eso nuestro trabajo tiene
como centro las problemticas sociales cuyo objetivo principal es
articularnos con nuestro PEI: Formacin de agentes de cambio, agentes de
transformacin social
En el marco de la propuesta socioeducativa, la matemtica se concibe como

la ciencia de las interrelaciones y est presente en el comprender, en el
convivir y en el actuar, es un rea que proporciona los medios para analizar y
deducir. La relacin entre la matemtica y la vida es muy estrecha, se hace
ms evidente en el trabajo por proyectos, abriendo la posibilidad para el
trabajo de temas del currculo en las distintas problemticas que se plantean
y tambin profundizar e investigar en temas que convencionalmente no se
encuentran en este. Hay que juntar tambin la ciencia porque el
cumplimiento de tus deberes exige ciencia, que no podrs ensear si no la
posees(PSEIT).
Los valores propios de esta rea son entre otros, la disciplina intelectual, la
autocrtica, la claridad, precisin y objetividad, la capacidad de reflexin y
anlisis, los hbitos de orden y la sistematizacin, la ayuda mutua, la
creatividad y la originalidad, la responsabilidad y la constancia.
Vosotros, pues, aplicando todo cuidado, juntad a vuestra fe, virtud, y a la
virtud, ciencia. Y a la ciencia templanza, y a la templanza, paciencia, y a la
paciencia, piedad (Fe, virtud, ciencia y estudio. San Pedro Poveda,
1919,1920, 1930).
Se reconoce a la matemtica como una ciencia que tiene todas las

posibilidades para el anlisis y planteamiento de posibles soluciones, a
problemticas sociales.

- 372 -
Proyectos integrados como metodologa de trabajo
Los proyectos integrados como metodologa de trabajo nos abren grandes
posibilidades para que desde las distintas reas, aportemos al estudio de la
realidad; es decir que el conocimiento cobra sentido en la medida que
permite analizar dicha realidad y proponer acciones concretas frente a
situaciones de desigualdad, pobreza, injusticia y exclusin.
Contextualizar el aprendizaje, hace de ste algo realmente significativo.

Contar con los intereses de los y las estudiantes en la construccin de sus
propios proyectos integrados, nos permite aprender junto con ellos y ellas,
nos implica llevar a cabo procesos de negociacin y eleccin. Y en esa
dinmica diaria que implica el trabajo por reas, se promueve en los y las
estudiantes una formacin para que desde los primeros aos sean capaces de
hacer su propio horario y decidir con responsabilidad su asistencia a esas
diferentes reas, esto les ha permitido a ellos y a ellas, irse construyendo
como seres autnomos y responsables en esa toma de decisiones; igualmente
el no tener un nico texto gua, sino que puedan contar con textos de
distintas editoriales, con fuentes plurales de consulta; favorece la
investigacin, el pensamiento crtico y divergente y propicia en los y las
estudiantes la necesidad de evidenciar estos diferentes puntos de vista de la
informacin que a diario reciben para poder asumir una posicin crtica
frente a la misma, que implique un anlisis de esas diferentes miradas.
Construccin del proyecto

Se parte siempre del anlisis de la realidad, estudiando, analizando y
cuestionando los elementos que intervienen en alguna situacin
problematizadora, que dar paso a la construccin del tpico generador y los
hilos conductores del proyecto.
La eleccin de la problemtica, a partir del segundo perodo, la hacen los y

las estudiantes, despus de haber escuchado los argumentos del
planteamiento y teniendo como base que sea integradora, y que convoque a
las reas de estudio.
Un proyecto integrado est formado as:

- 373 -
Tpico generador, como la problemtica a abordar desde las distintas
reas.
Hilos conductores, como los grandes interrogantes que no son de
respuesta inmediata, sino que requieren consulta, investigacin,
recopilacin de informacin desde diversas fuentes, y anlisis; que
permitan proponer caminos de solucin.
Metas de comprensin, que es aquello que queremos que los y las
estudiantes comprendan.
Criterios de evaluacin, que describen qu elementos sern tenidos en
cuenta para la evaluacin.
Cronograma, que da paso a las distintas etapas del proyecto.
Etapas del proyecto

Exploracin/Sensibilizacin, que es el primer acercamiento a la
definicin de la problemtica y que busca que nos interpele y genere
inquietudes.
Indagacin, como la lnea, tenida en cuenta, desde cada
departamento. Orienta el aporte desde cada una, para llegar a
responder los hilos y a plantear posibles soluciones a la problemtica.
Esta lnea se denomina orientaciones temticas; muestra el camino
que durante esta etapa, seguir cada rea. Por ejemplo, en
matemticas, se pueden plantear temticas del currculo o que sean
del rea, sin que necesariamente estn en el mismo. Esta etapa se
desarrolla en los espacios de ATP (rea de trabajo personal), a la cual
los y las estudiantes asisten de acuerdo a un horario que han
elaborado por s solos; o en el caso de los ms pequeos, que han
hecho con apoyo de sus tutores. En este espacio, los y las estudiantes,
toman su material y estudian por s solos, preguntando las dudas al
docente.
Profundizacin, como la bsqueda de algunos y nuevos enfoques
que se descubren y hacen parte de nuevos aportes o prioridades que
conlleven a desarrollar estrategias de solucin a la problemtica. Por
lo general, se plantea una o dos actividades que apunte a esta etapa.

- 374 -
En las diversas etapas, se busca que haya participacin de las familias,
planteando alguna actividad dentro del proyecto, que la invite a hacer
parte del mismo a travs de sus aportes.
Centros de inters/ATS (rea de trabajo socializado), como el
trabajo en equipo que permita compartir visiones, posturas, intereses
comunes, posibles estrategias. En esta etapa, los y las estudiantes,
plantean una forma creativa de mostrar lo trabajado en todo el
proyecto.
Socializacin, como la puesta en comn de lo trabajado en grupo.
Interniveles. Es una etapa que se lleva a cabo, cuando los proyectos
son comunes de knder a once. Implica el trabajo con estudiantes de
knder a once, que comparten las visiones de la problemtica desde
las distintas edades.
3. Referentes tericos e ideas

Algunos referentes de trabajo en el colegio, que desde el rea de
Matemticas tambin hemos asumido, son:
Enfoque socioeducativo de la PSEIT

La concepcin que considera la educacin entendida en un sentido
amplio como toda actividad orientada a la maduracin integral de cada
persona y al desarrollo de los grupos sociales, afirma que ste es un aspecto
clave en la promocin de una transformacin social comprometida con los
procesos de humanizacin y construccin de sociedades sostenibles y justas.
Enfatiza la estrecha interdependencia entre el tipo de personas que queremos
formar, los procesos, y experiencias que promovemos y las sociedades que
pretendemos ayudar a construir. Es lo que convenimos en llamar enfoque
socioeducativo (XVI Asamblea plenaria de 2006).
PSEIT. Es una propuesta de inspiracin povedana, que parte del

reconocimiento de la pluralidad y que desde las distintas realidades de
Amrica, plantea a la educacin y la cultura, como bases para la
transformacin social. Escrita en clave de la justicia y la solidaridad para

- 375 -
todos y todas, y reconociendo el dilogo fe-ciencia, como uno de sus puntos
clave. Est diseada a partir de varios ttulos: Constataciones y referentes
(Contexto y perspectivas, corrientes pedaggicas transformadoras y desafos
actuales a la luz de la pedagoga Povedana, lneas estratgicas (nfasis
comunes; presentados en forma de triadas y subrayados especficos).
Finalmente un anexo, con la seleccin de varios textos del fundador de la
I.T. Pedro Poveda.
Pedagogas transformadoras. PSEIT Educar en tiempos difciles

Una pedagoga transformadora de inspiracin cristiana y teresiana se
propone promover una educacin:
Humanizadora y personalizadora, que reconoce el valor sagrado de cada persona.
Estimula su crecimiento en todas sus dimensiones, en interaccin con los dems.
Contextualizada, histricamente situada, atenta a los desafos de la construccin
de sociedades democrticas, justas y solidarias y comprometidas con el ejercicio
de una ciudadana activa y crtica.
Que quiere colaborar en la afirmacin de una globalizacin solidaria, capaz de
promover una conciencia planetaria, el reconocimiento de las diferentes culturas,
la perspectiva de gnero, la valoracin positiva de la propia identidad y de la
diversidad cultural latinoamericana.
Que cree en la vivencia de valores como los de la justicia, solidaridad, derechos
humanos, dilogo, respeto mutuo, dignidad humana, paz, preservacin del medio
ambiente, tica y trascendencia como estructurantes fundamentales de la vida
humana en su dimensin individual, comunitaria, social y csmica.
Que favorece procesos de construccin del conocimiento en el mbito personal y
colectivo, el dilogo entre las ciencias, los saberes sociales y los avances
tecnolgicos, as como la perspectiva interdisciplinar de anlisis de la realidad.
Atenta al dilogo fe-culturas-justicia, que exige promover la inculturacin de la
fe, la experiencia religiosa, la conciencia eclesial y el dilogo interreligioso
Enseanza para la compresin

La mejor forma de promover la enseanza para la comprensin se desarrolla
asumiendo el currculo como un proyecto de investigacin en la accin o
accin reflexin, que supera la relacin unidireccional de especialistas,
docentes y estudiantes, y que hace de la docencia una prctica dialogante.

- 376 -
La enseanza para la comprensin, involucra a los y las estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Las preguntas claves de los mismos, determinan qu
contenidos deben comprenderse, identificando temas relevantes a travs de
los tpicos generadores y organizando propuestas curriculares, alrededor de
ellas. Adems clarifica que los estudiantes, deben comprender, articulando
metas claras y motivndolos hacindolos parte de esencial de su propio
aprendizaje.
Pedagogas crticas
El contexto se constituye en el espacio en el cual el conocimiento adquiere
significado. La educacin no se puede entender al margen de un contexto, al
margen de la sociedad. Una educacin divorciada de su contexto carece de
valor. Este es uno de los postulados de la pedagoga crtica.
La pedagoga crtica se enfrenta a los problemas reales que se espera que

sean analizados, comprendidos y transformados en beneficio de la
comunidad afectada. Decimos, entonces, que la pedagoga crtica es
contextualizada porque examina las prcticas educativas en su contexto y
analiza sus vnculos polticos y sociales. De acuerdo con lo expuesto por
McLaren (1997), a continuacin sealamos algunas caractersticas que se le
asignan a la pedagoga crtica:
Entiende la educacin como un proceso de negociacin que facilita la

comprensin de los significados de la realidad. De ah la importancia
de la formacin de la autoconciencia, que convierte a la comunicacin
biunvoca en un proceso de permanente construccin de significados
que se apoyan en las experiencias personales.
Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms

dbiles. La educacin como accin emancipadora debe considerar las
desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como
adquirir un compromiso con la justicia y la equidad y con la
emancipacin de las ideologas dominantes.
Apuesta por la autonoma y el autofortalecimiento. Debe permitir a

los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las

- 377 -
limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la
base para la autosuperacin.
Entre los elementos que requiere la pedagoga crtica se pueden sealar los
siguientes: la participacin, la comunicacin, la significacin, la
humanizacin, la transformacin y la contextualizacin.
Segn Noam Chomsky (2002), lo que un individuo interioriza a travs del

proceso de socializacin las representaciones internas depende del
contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo).
Cada individuo interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la
que vive; esta interpretacin se basa en las representaciones internas que
construye. Segn sean estas interpretaciones, as sern las actuaciones que
realice; por ello, un individuo es ms competente en la medida en que sus
representaciones internas favorecen una mejor actuacin sobre su vida. Al
respecto, Lundgren (1992) y Prez Gmez (1998), entre otros autores,
consideran que la educacin debe tener presente estas relaciones y
determinar cmo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el
proceso educativo.
Una educacin contextualizada utiliza el entorno como recurso pedaggico

(Fernndez y Justicia, 1987; Harlen, 1998). Una educacin contextualizada
ser aquella que motive las relaciones del conocimiento con el contexto real
del individuo y que lleve al conocimiento ms all, examinando las
situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros.
Los currculos cerrados constituyen un obstculo para que el estudiante, en

contacto con su realidad, descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos
significados, que en la dinmica de los currculos pocos flexibles
permanecen ocultos detrs de los intereses academicistas que privilegian la
neutralidad antes que la asuncin de un enfoque crtico que lleve a optar por
la emancipacin, por la transformacin, por la autonoma. Si el currculo es
crtico, debe ser abierto y flexible y tener en la mira la comunidad, la regin,
el pas y el mundo.

- 378 -
Educacin personalizada
Busca humanizar a hombres, mujeres, nios y nias. Parte de creer en el
estudiante como una persona original, creativa, nica e irrepetible con
posibilidades, con capacidad de autogobernarse, de entablar relaciones y con
el deseo de darle sentido a su vida. La finalidad de la metodologa
personalizante es servir de gua y orientacin al desarrollo de la personalidad
de los estudiantes. Para lograr este objetivo se requiere de un maestro que en
su quehacer educativo involucre acciones metodolgicas como las
siguientes:
Fomentar el dilogo, propiciar la participacin democrtica, la toma de decisiones,
el trabajo en equipo, la bsqueda de la verdad en forma participativa.
Establecer una relacin de comprensin y empata con los estudiantes a nivel
individual y cooperativo.
Reconocer y valorar las potencialidades de los estudiantes como seres humanos
identificando los talentos que hay en cada uno de ellos para propiciar su desarrollo.
Involucrar al estudiante en forma activa y responsable en la construccin del
conocimiento mediante un plan de trabajo y unos objetivos claros y precisos.
Hacer uso de la tecnologa educativa para ayudar en la orientacin y
desenvolvimiento del proceso de humanizar y personalizar la educacin.
Crecer en armona con la comunidad educativa en los valores y caractersticas que
propone la educacin personalizada.
Fomentar desde las distintas disciplinas del conocimiento una cultura centrada en
los valores, que unifique las mentalidades cientficas, tcnicas y humansticas que
se dan en el establecimiento educativo y en la sociedad en general.
Facilitar aprendizajes pertinentes enfocados al desarrollo humano con la finalidad
de lograr los cambios sociales que exige la sociedad actual.
Conocer y respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
Basar la orientacin del aprendizaje en el desarrollo de las potencialidades y no en
las limitaciones de los estudiantes.
Reconocer y aceptar que cada estudiante tiene talentos y posibilidades y por lo
tanto es capaz de aprender, slo necesita un adulto mediador que lo acompae a
encontrar el mtodo apropiado a sus caractersticas cognitivas y emocionales para
seguir l solo en el aprender a aprender.

- 379 -
Paradigma ecolgico contextual
El aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales
manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y
significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el
aprendizaje significativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia
interpretada y conceptualizada. De este modo el proceso de enseanza-
aprendizaje no es solo situacional, sino tambin personal y psicosocial.
El aprendizaje compartido socializador (Vygotsky) resulta importante para

este paradigma. El profesor, los padres, la escuela, el barrio... se convierte de
hecho en mediadores de la cultura contextualizada.
El paradigma ecolgico, segn Hamilton, se preocupa sobre todo de:

Atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la
reciprocidad de sus acciones.
Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Tratar procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman (1986) concreta ms esta unidad de anlisis desde una perspectiva

ecolgica. Y afirma que se centra en:
El ecosistema del alumno.
La clase.
El profesor.
Su escuela/centro.
La comunidad que enmarca el entorno.
4. Sistematizacin de la experiencia
Despus de estudiar varias concepciones de sistematizacin, la definimos
como: Una reflexin pedaggica de la experiencia. La realizamos de forma
escrita, y en colectivo; teniendo como nfasis los siguientes apartados:
Desarrollo de cada etapa del proyecto, implicacin de las familias, qu de

- 380 -
nuevo se hizo, presencia de PSEIT y PEI en el proyecto, conceptos
abordados, cmo se constat y evalu, aciertos, dificultades.
Proyecto integrado y el trabajo en matemticas

Desde nuestra metodologa de trabajo, por proyectos integrados; este tercer
perodo acadmico, y despus de una eleccin democrtica por parte de los y
las estudiantes de knder a once, estamos desarrollando el siguiente proyecto
integrado: Citizenship and cultura behind the great metropolises.
Tpico generador. Ciudadana y cultura detrs de las grandes metrpolis
Hilos conductores
Cmo los principios de igualdad, justicia y libertad aportan a la
formacin de una ciudadana activa y crtica?
Por qu la globalizacin ha impactado las culturas de las grandes
metrpolis?
Cmo las expresiones culturales deberan influir en la humanizacin
de las grandes metrpolis?
Cmo ejercer una ciudadana crtica, intercultural, responsable y
transformadora?
Metas de comprensin
Comprender que:
Una ciudadana activa y crtica, se fundamenta en la vida como
centro, en la solidaridad con el gnero humano, en la participacin, en
la inclusin y en el asumir el riesgo de transformar la realidad
La globalizacin ha generado cambios en las formas de vivir, sentir y
actuar de los ciudadanos y ciudadanas de las grandes metrpolis.
Las expresiones culturales podran influir en la humanizacin de las
grandes metrpolis.
Ejerciendo una ciudadana crtica, intercultural y responsable, podr
generar transformaciones que impliquen ambientes de inclusin y
cultura.
Criterios de evaluacin

- 381 -
Reconozco que una ciudadana activa y crtica, se fundamenta en la
vida como centro, en la solidaridad con el gnero humano, en la
participacin, en la inclusin y en el asumir el riesgo de transformar la
realidad
Analizo los cambios que ha generado la globalizacin en la vida de
los ciudadanos y ciudadanas de las grandes metrpolis.
Valoro las expresiones culturales como medios de humanizacin de
las grandes metrpolis.
Identifico los elementos de una ciudadana que puede transformar.
Reconozco que ejerciendo una ciudadana crtica, intercultural y
responsable, podr generar transformaciones que impliquen ambientes
de inclusin y cultura.
5. Desarrollo del proyecto

Desde el rea de matemticas, el proyecto integrado del tercer periodo, ha
sido abordado desde el estudio de las formas geomtricas y sus estructuras,
anlisis de sus caractersticas y relaciones, as como la visualizacin espacial
a travs de la construccin y la manipulacin de representaciones mentales
de objetos de dos o tres dimensiones con el objetivo de promover habilidades
en la planeacin de viviendas justas y humanizantes en las ciudades, desde
su urbanizacin y arquitectura; analizando cmo, muchas veces las
construcciones en las ciudades, no responden a la necesidad de humanizar
nuestras grandes ciudades.
Con los estudiantes de grado once, adems, se trabaj el crecimiento (o

decrecimiento) poblacional y sus incidencias en la vida.
Tambin analizaron, cmo otras construcciones llenas de la maravilla de la

geometra, han hecho de algunas metrpolis, ejemplos de desarrollo humano.
La idea fue, que finalmente, plantearan modelos de construcciones dignas y

humanas, a travs del uso de la geometra. Esto implicar a la vez, que como
ciudadanas y ciudadanos se impliquen no slo en cmo construir en nuestras
ciudades, sino en cmo promover actitudes ciudadanas crticas, en estos
espacios.

- 382 -
Los nios y nias de los primeros niveles, trabajaron en cuanto a las
nociones espaciales cerca lejos, derecha izquierda, expresiones de tiempo
(durar ms que, menos que; tardar ms que, menos que), esquina- calles y
carreras y los puntos cardinales (norte, sur, oriente, occidente), como
orientacin con respecto al sol; y as pudieron reconocer dentro de la ciudad
Bogot, fcilmente la ubicacin de sus viviendas, dentro de las 20
localidades en que est dividida.
La ubicacin espacial en el plano, fue otro de los temas abordados;

reconociendo los pares ordenados y el movimiento horizontal y vertical;
como identificacin de calles, carreras, diagonales y transversales. Dibujar la
ubicacin de sus viviendas, les permiti reconocer que no estamos solos ni
solas dentro de una cuadra, sino que estamos con otros y otras. Se utiliz el
metro, para determinar a nivel general, que una cuadra mide 100 m pero que
puede variar por la extensin de la ciudad y de las localidades. Reconocieron
avenidas principales y los lugares ms comunes para ellos; enfatizando en
cada momento que comparten con otros seres fuera de sus viviendas; seres y
lugares que deben cuidar, respetar e incluir dentro de su convivencia. As
mismo propusieron acciones que involucraran a otros y otras y que busquen
el bienestar colectivo. Aqu mismo, se pudo trabajar con las conversiones
entre submltiplos y mltiplos del metro, teniendo en cuenta las relaciones
de equivalencia entre ellas. Esto con el fin de poder determinar extensiones,
formas y dimensiones de los lugares.
Conocieron las 10 ciudades ms grandes de Colombia, revisando las

construcciones y estableciendo relacin con algunas figuras planas y slidas
que se utilizan en sta; buscando que analicen algunas construcciones y
puedan plantear modelos de vivienda que permitan tener una vida digna y
pensando en cmo la geometra puede utilizarse para optimizar los espacios,
los recursos y los ambientes.
Para los grados de bachillerato; se realiz un acercamiento a la arquitectura

en grandes metrpolis, como un instrumento representativo de las mismas y
como expresiones de lo que hemos sido, somos y seremos, dando cuenta, a
travs de ellas de cmo es un pueblo, su cultura y su visin.
En este sentido, la geometra se mostr como un componente bsico de la

arquitectura, los estudiantes observaron la habitacin donde habitan, la casa

- 383 -
donde viven, el saln de clase, entre otros lugares, concluyendo que tienen
forma prismtica, y llevaron su observacin a otras formas polidricas de
muchas edificaciones sorprendentes. Tuvieron la posibilidad de apreciar las
metrpolis con ejemplos sobresalientes que muestran la cultura de una
sociedad a travs del dilogo geometra y arquitectura. Tambin pudieron
identificar la triangulacin de estructuras y formas espaciales en obras
arquitectnicas famosas, finalmente hicieron una reflexin sobre cmo la
geometra podra aportar para el diseo de ciudades que proporcionen
condiciones de vivienda dignas para todos los ciudadanos.
Posteriormente hicieron una investigacin en los textos de matemticas; en

ingls; sobre polgonos, crculos, permetros, reas y volmenes, conceptos
que deban aplicar en la elaboracin de una maqueta que representara una
metrpolis, los nios y nias elaboraron distintos cuerpos slidos,
incluyendo los slidos platnicos; y luego los aplicaron en su maqueta, para
la construccin de edificios y viviendas, coincidiendo en la importancia de
asignar regiones para zonas verdes, museos, hospitales, colegios y dems
espacios de recreacin como derechos fundamentales de los y las
ciudadanas.
Adicional a esto se realizaron ejercicios de papiroflexia, para la

representacin de slidos, que permiti entender sus elementos y
caractersticas. Con el grado once, adems, se trabaj el crecimiento-
decrecimiento exponencial de la poblacin; y su representacin a travs de
funciones exponenciales y su anlisis; llegando a ver cmo en el mundo, este
comportamiento de las poblaciones; afecta de mltiples maneras la vida en
general.
6. Resultados y dificultades desde el rea

Dificultades
Temor a la innovacin, particularmente de parte de algunas familias.
Algunas realidades que promueven el conocimiento segmentado y
competitivo.

- 384 -
Algunos temas requieren de mecanizacin, y a veces, no se comprende
que sta no necesariamente se hace a travs de cientos de ejercicios; sino
de algunos bien escogidos.
No todos los proyectos, resultan como se han planeado. A veces las
orientaciones temticas, toman un rumbo diferente al que debe tener, que
es el tpico generador.
Resultados
El acercamiento de las familias a la propuesta de innovacin.
El manejo del currculo, desde una mirada problematizadora de la
Matemtica.
Formacin en competencias matemticas para solucionar problemticas
de la realidad.
Reconocimiento de la Matemtica, como base de anlisis y solucin de
diversas problemticas.
Formacin en autonoma.
Desarrollo de habilidades que permiten a los y las estudiantes, estudiar
por s solos, textos y material de Matemticas.
Las temticas que no se desarrollan en el proyecto y que son bsicas; se
llevan a cabo en los espacios de monitorias. Resulta sencillo abordarlas,
por el grado de comprensin que logran los y las estudiantes.
Poveda, San Pedro. (1919, 1920, 1930). Fe, virtud, ciencia y estudio.
PEI: Formacin de agentes de cambio, agentes de transformacin social. Liceo
Segovia.
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Buitrago Jerez, Orfa y Amaya, Blanca Lilia. Educacin personalizada.
Paradigma ecolgico contextual. Consultado en: http://es.slideshare.net/garrick.xa/
paradigmas-de-la-educacion-completo.

- 385 -
Enseanza de la geometra utilizando
el software dinmico Cabri.
Una experiencia gracias al acompaamiento de la
Institucin Educativa Departamental Pompilio Martnez de Cajic, (Colombia).
rea de matemticas
1. El contexto
Cada da la utilizacin de la tecnologa se hace ms necesaria en la vida de
los seres humanos, es importante conocer y utilizar las diferentes
herramientas al igual que la aplicacin de las TIC, para poder avanzar al
ritmo que lo hace el resto del mundo. Por esta razn las instituciones
educativas deben brindar a sus estudiantes formacin en el manejo y
aprovechamiento de estos recursos.
La IED Pompilio Martnez se preocupa por brindar a sus estudiantes una

educacin integral, de calidad y acorde a las necesidades de su poblacin.
Esta institucin de carcter oficial se encuentra ubicada en el municipio de
Cajic, Cundinamarca, atiende alrededor de 1400 estudiantes desde los
grados preescolares hasta el grado undcimo y promociona bachilleres con
nfasis en Gestin Ambiental.
2. Las oportunidades que brinda un convenio

Para el fortalecimiento del rea de matemticas se ha establecido un
convenio con la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas el cual
permite desarrollar un proyecto en la enseanza de la geometra utilizando
un software dinmico Cabri.

- 386 -
El convenio se origin por la propuesta que le hizo el doctor Carlos Vasco de
la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas a la rectora de la
institucin. El convenio establece el desarrollo de un proyecto creado por el
doctor Martn Acosta Gempeler, profesor de la misma universidad.
En junio de 2013 se inici la capacitacin terica y prctica dada por el

profesor Martn Acosta a las docentes de matemticas la cual se contina en
la actualidad. Dicha capacitacin se realiza semanalmente los viernes de
10:30 a.m. a 12:30 p.m. donde se comentan las actividades realizadas
durante la semana, logros e inquietudes que se han presentado y se hace una
realimentacin, tambin se preparan las actividades a realizar la siguiente
semana.
Podemos afirmar que actualmente este es un proyecto institucional puesto

que se ha incluido en el plan de estudio de matemticas para los grados sexto
y sptimo, con proyeccin de cubrir todos los grados, adems todas las
docentes del rea estn comprometidas con la implementacin del mismo.
3. Desarrollo del proyecto

La ejecucin del proyecto se inici en el ao 2014 en los grados sexto y
sptimo, se trabaj el tema de simetra axial en el primer semestre, luego
traslacin y se pretende desarrollar tambin simetra central. Para la
enseanza de cada tema se presentan cuatro actividades y en cada una de
ellas se deben desarrollar tarea, cada tarea pretende trabajar una propiedad o
caracterstica especial del tema. Las actividades se han planeado y
organizado previamente para desarrollar de manera progresiva el tema.
Existe un documento llamado Anlisis a priori en que se presentan las

posibles acciones, reacciones y situaciones que se pueden dar por parte de
los estudiantes y las recomendaciones para que los docentes los guen y no
permitan que abandonen la actividad.
Para la realizacin de las actividades los estudiantes trabajan por parejas

intentando resolver las tareas con la ayuda del software y las figuras
preparadas, comentando, discutiendo y ponindose de acuerdo sobre las
estrategias a seguir para alcanzar la tarea indicada. Al terminar cada serie los

- 387 -
estudiantes dibujan en el cuaderno y registran las acciones realizadas en cada
una de ellas, lo que permite plasmar en el papel lo que se ha hecho en el
computador.
Al finalizar cada actividad se realiza una puesta en comn por parte de los
estudiantes en la que ellos cuentan lo que experimentaron, las dificultades
encontradas, las estrategias utilizadas y los logros obtenidos. Se tiene
especial cuidado de iniciar con aquellos grupos que no lograron culminar
todas las series y as, al compartir sus avances sienten que su trabajo es
importante y que los dems valoran lo que han hecho. Adems se sienten
seguros de expresar y contar la experiencia que han tenido utilizando su
lenguaje cotidiano, no es necesario emplear los trminos tcnicos del rea y
no es indispensable utilizar y aplicar conceptos geomtricos. Al terminar
cada puesta en comn se sacan conclusiones.
Finalizando las series tres y cuatro se debe realizar una construccin que
permite aplicar las propiedades analizadas en las series anteriores y que lleva
a la adquisicin del tema que se trabaja. En este momento se presenta el paso
de la precepcin a la teora. Ahora el docente da a conocer a los estudiantes
el nombre del tema que se ha estado trabajando y conjuntamente con los
ellos, organiza las propiedades analizadas dando los nombres tcnicos, lo
cual se conoce como la institucionalizacin (relacin del conocimiento con
el saber).
4. Reflexiones
Como docentes al vivir esta experiencia, encontramos diferencias
significativas en la enseanza aprendizaje de la geometra respecto a clases
anteriores, pues ahora el estudiante construye su propio conocimiento
mediante la realizacin de las tareas. El profesor es un acompaante del
proceso que anima a los estudiantes para que no abandonen el trabajo y los
gua para que culminen exitosamente las tareas.
En cuanto a nuestro quehacer como docentes en los dems temas de

matemticas, hemos reflexionado sobre cmo aplicar esta metodologa y
lograr que los estudiantes, mediante nuestra orientacin y el desarrollo de
actividades logren construir sus propios conocimientos.

- 388 -
Se pretende que este proyecto se aplique en todos los grados de bachillerato.
Para el ao 2015 ya se ha estructurado la asignacin acadmica para grado
octavo, en el que se incluyen las dos horas destinadas a la clase de geometra
que este ao corresponde solo a los grados sexto y sptimo. De igual manera
se planea ampliar el cubrimiento a grado quinto en algunos aos.
Para efectos de socializacin del proyecto, se ha dado a conocer a los

docentes del municipio en el Coloquio Municipal organizado por el CIFE de
la Universidad de los Andes, el da 28 de agosto 2014. Tambin en la
institucin se dio a conocer el proyecto a los estudiantes de grado octavo,
noveno, dcimo y undcimo, mediante una exposicin llevada a cabo por los
estudiantes de grado sexto y sptimo que estn recibiendo est formacin el
pasado 03 de septiembre de 2014 en el Da de la matemticas.
5. Conclusiones
Los padres de familia tienen la oportunidad de conocer el trabajo que
realizan sus hijos cada semana, revisan los apuntes que ellos llevan en sus
cuadernos y nos envan sus comentarios al respecto. Los padres manifiestas
su agrado por la nueva metodologa que se est llevando y algunos
manifiestan su inters de que se ample a las clases de matemticas en
general.
La aplicacin de este proyecto ha sido de gran impacto especialmente en el

trabajo como docentes de matemticas, nos ha cuestionado en nuestro papel
de docentes que se limitan a transmitir informacin. Ahora nos preocupamos
por orientar a nuestros estudiantes para que analicen, cuestionen, den sus
puntos de vista de las experiencias que viven en cada clase y que sean ellos
quienes construyan sus conocimientos no solo en la geometra sino en los
dems temas de la matemtica.
En cuanto al desempeo de nuestros estudiantes observamos que ahora son

ms expresivos, ha mejorado notoriamente la participacin en las diferentes
clases, sus comentarios son crticos, tienen argumentos, valoran y respetan la
opinin de sus compaeros, logrando concluir finalmente las caractersticas
y propiedades del tema que se trabaja.

- 389 -
- 390 -
Prcticas matemticas en la geometra de Descartes.
Aportes a la formacin de profesores .................................................. 392
Caminos para desarrollar competencias matemticas desde la

educacin inicial .................................................................................. 401
Gestin y estructuracin del espacio con profesores. Una

estrategia para centrar la atencin en estudiantes con
dificultades de adaptacin a la vida escolar ........................................ 408
Otra forma de evaluar un programa de matemticas para

nios en condicin de extraedad, sin pruebas masivas ...................... 415
Introduccin al clculo de probabilidades con GeoGebra .................. 421
Actividades para la enseanza de la ecuacin de la recta

utilizando el software gratuito CaRMetal ............................................ 430
Matemticas y TIC ............................................................................... 435

- 391 -
Prcticas matemticas en la
geometra de Descartes.
Aportes a la formacin de profesores
Bello, Jhon Helver - Forero, Alberto
jhbelloc@udistrital.edu.co - albertoforero84@hotmail.com
Resumen
El taller contribuye en el anlisis de las prcticas asociadas al uso de la
relacin: instrumento representacin grfica representacin simblica; que
histricamente se pueden deducir del trabajo que Ren Descartes present en
uno de los apartados del discurso del mtodo, llamado Geometra. En este
documento Descartes, rompe con la tradicin que dej la geometra
euclideana, propone un nuevo modelo de resolucin de problemas
geomtricos y cuestiona el valor de certeza y exactitud de la nocin de
construccin. Con el fin de acercar a los asistentes a las prcticas
matemticas que llevaron a Descartes a estos planteamientos, se plantean
algunas actividades para desarrollar con estudiantes para profesor de
matemticas, pensando que a partir de este trabajo ellos pueden reflexionar
sobre elementos que configuran el desarrollo del lgebra escolar.
Palabras clave: Geometra Descartes, representaciones, instrumentos,
formacin de profesores.
1. Temticas
La propuesta desarrolla actividades que se pueden abordar desde el modelo
de solucin de problemas geomtricos propuestos por Descartes, con el
nimo de que profesores en formacin usen este conocimiento para
reflexionar sobre el lgebra escolar.

- 392 -
2. Objetivos
Desarrollar un ejemplo de uso de la historia de las matemticas en la
formacin de profesores de matemticas.
Reflexionar sobre los aspectos que aparecen en la geometra de

Descartes sobre el uso de representaciones en la solucin de
problemas geomtricos.
3. Referentes tericos bsicos

Inicialmente se van a realizar algunos planteamientos generales sobre el
marco en que se incluyen propuestas como esta. Seguidamente, se trazan las
ideas tericas que llevan a buscar en la historia de la matemtica aspectos
para el trabajo en la formacin de profesores. Luego se presentan a partir de
algunos elementos expuestos por Descartes en el texto de la Geometra
reflexiones sobre la relacin entre los instrumentos mecnicos, las
representaciones grficas que producen stos y su desarrollo simblico.
La historia de la matemtica en la formacin de profesores

Al hacer una revisin del uso de la historia de las matemticas en los
programas de formacin de matemticas en Colombia, Torres & Guacaneme
(2012), encuentran que la historia de la matemtica ha sido usada en la
formacin de profesores de matemticas a partir de ancdotas, cursos sobre
el tema o haciendo uso de anlisis histricos de algunos objetos
matemticos. Sin embargo, el lugar de esta rea de conocimiento en este
tipo de formacin es todava difuso y puede seguir siendo etreo en el
impacto sobre las reflexiones que deberan hacer los futuros profesores sobre
las matemticas, la constitucin de objetos matemticos y el uso de
herramientas que permitan su construccin.
En este sentido, Arboleda (2012) ha planteado que la historia de la

matemtica debe estar situada pedaggicamente para contribuir en el
desarrollo de la capacidad del profesor para saber-analizar su propia prctica,
entendiendo esta dualidad como una interrogacin del docente sobre los

- 393 -
conocimientos que se movilizan en su experiencia (incluso los de su propia
formacin), con el fin de establecer en qu medida se reconoce en ellos o
debe reproducir (Arboleda, 2012, p. 1)
De acuerdo a lo anterior, el papel de la historia se enmarca en los aspectos

que permitieron la constitucin de lo matemtico en algn periodo de la
historia, lo que implica para el formador de profesores profundizar en las
intimidades propias de la historia de la matemtica y extraer las prcticas
asociadas al uso, rigor y validacin del asunto matemtico en cuestin. De
esta manera compartimos con Glas (2007, p. 25) que las matemticas son
el producto de una prctica humana comn, pero al mismo tiempo este
producto es parcialmente independiente de la prctica que la produjo. Lo
que implica reconocer que las matemticas son nicas como prctica social y
por lo tanto su historia recorre diferentes posturas epistemolgicas y
ontolgicas no solamente de los objetos sino tambin de las propias
matemticas.
El caso de la geometra de Descartes

Como un caso particular de las posturas propuestas en el aparatado anterior,
se tomar la traduccin al espaol de la Geometra de Descartes realizada
por Snchez en 1996, con el fin de comprender las prcticas de la temprana
edad moderna, que se acentuaron en esta obra y que permiten que los
historiadores localicen al autor en la historia del lgebra y al contenido de
este texto como la creacin de la geometra analtica a partir del uso de una
nueva forma de abordar problema geomtricos. Nos vamos a centrar en las
prcticas que se evidencian en el texto respecto a la actividad de representar
en ella, y el uso de instrumentos y ecuaciones.
El trabajo sobre las representaciones

asociadas a una curva en Descartes
En la perspectiva de la Europa del siglo XVII, preguntas sobre formas
apropiadas de representacin dominaron la actividad intelectual, no solo en
ciencia y matemticas, quizs an ms profundamente en discusiones
religiosas, polticas, legales y filosficas. (Shappin y Shaffer, 1985), por eso

- 394 -
se considera que la simbologa cartesiana y su relacin con las
construcciones geomtricas hacan parte del mtodo cartesiano en sus
trabajos filosficos, es decir no slo era una bsqueda por solucionar
problemas geomtricos sino que adems comprenda una manifestacin del
pensamiento cartesiano, especficamente en geometra. Esta bsqueda logr
intervenir en el trabajo de La Geometra, como una herramienta fundamental
en el proceso de solucin de problemas geomtricos, caracterizada en el
problema de Pappus (Bello y Forero, 2014).
La representacin jug un papel fundamental en la construccin y

tratamiento de las situaciones problema en el discurso cartesiano, la
aceptabilidad de una curva como geomtrica se daba en trminos de su
construccin, pero, a pesar de que las ecuaciones algebraicas intervinieron
radicalmente en la geometra, para Descartes no eran una representacin con
la cual se determine la aceptabilidad de una curva, nicamente fueron un
medio para la clasificacin de las mismas, Descartes no considera la
ecuacin como una representacin suficiente para una curva (Mehrtens,
Bos, & Schneider, 1981, p. 46). Para este escrito, se pretende demostrar
diferentes relaciones entre las representaciones asociadas a un problema
especfico y un instrumento mecnico cartesiano expuesto en el libro II.
Para describirlo, se consideran las lneas AB, AD, AF y as cuatro, que se

supone van a ser descritas por el instrumento YZ. Este instrumento consiste
de varias reglas unidas de tal forma que YZ forme a lo largo de la lnea AN
el ngulo XYZ incrementndose o decreciendo en tamao y cuando sus
lados estn juntos, los puntos B, C, D, E, F, G todos coinciden con A; pero
como el tamao del ngulo est creciendo, la regla BC formando ngulos
rectos con XY en el punto B, empuja hacia Z a la regla CD que se desliza a
lo largo de YZ siempre en ngulos rectos. De la misma forma, CD empuja a
DE, que se desliza a los largo de la lnea YX siempre paralela a BC; DE
empuja a EF; EF empuja a FG; y as sucesivamente. As imaginamos una
infinidad de reglas, cada una empujando a otra, la mitad de ellas haciendo
ngulos iguales con YX y el resto con YZ.

- 395 -
Figura 1. Instrumento para construccin de curvas de diferente complejidad
Ahora, como el ngulo XYZ crece, el punto B describe la curva AB, que es
un crculo; cuando las intersecciones de las otras reglas a saber, los puntos
D, F, H describen las otras curvas, AD, AF, AH, de donde stas son ms
complejas que la primera y as ms complejas que el crculo.
El trabajo simblico sobre lo instrumental

A partir del instrumento expuesto por Descartes en su segundo libro de La
Geometra, es posible realizar un trabajo deductivo, exponiendo el mtodo
cartesiano para interpretar simblicamente las curvas que describe el
instrumento. Para obtener ecuaciones asociadas a las curvas construidas en el
instrumento, el mtodo cartesiano manifiesta que es necesario identificar
caractersticas de las reglas que intervienen en el mismo, identificando
cuales son las cantidades conocidas y las cantidades desconocidas, luego es
importante referenciar que las cantidades conocidas fijas se pueden
representar por las letras a, b, c, d,.. y las cantidades desconocidas por las
letras x, y, z.
Para este caso, las cantidades constantes son YA, YB y las variables son YC,
CD, YD, y as consecutivamente. De esta forma es posible definir =
= , = , = , = ; entonces

- 396 -
: :
2
=

2 = 2 + 2
entonces es posible deducir que la ecuacin para AD es
4 = 2 ( 2 + 2 )
Si ahora se establece = = , = , = , = ; entonces:
: :
2
=

: = :
4
( 2) 3

= =
2
y as es posible obtener
3 4
= , 2 = 2 + 2

Entonces la ecuacin para la curva AF es
8 = 2 ( 2 + 2 )3
Hay que establecer en esta relacin tal como lo nombra Bos (2001) el
producto del anlisis de la curva y su instrumento es la representacin
simblica de la curva, aspecto que epistemolgicamente le otorga un valor
menor a este tipo de escritura; no es en Descartes donde lo simblico toma la
importancia de la etapa de la modernidad, es un trabajo simblico sobre la
curva construida a partir de un instrumento que pareca llevar la
responsabilidad de otorgar validez al proceso.

- 397 -
El trabajo geomtrico sobre lo instrumental
En los problemas geomtricos previos al trabajo de Descartes, el nfasis
estaba principalmente sobre las construcciones con regla y comps, lo que
haca limitar el nmero de curvas que se podan analizar y construir; para
Bos (1981), desde la antigedad hasta comienzos del siglo XVII la coleccin
de curvas no cambi; fueron Descartes y Fermat quienes ampliaron este
conjunto al involucrar una gran variedad de curvas algebraicas, estas son, las
definidas por ecuaciones que contemplan el uso de operaciones algebraicas

+, -, x, , , con > 1 entero.
En este sentido, el trabajo cartesiano sobre los instrumentos mecnicos

permiti abrir un panorama que hasta los periodos previos a Descartes se
obviaba por tener un carcter de inexacto en cuanto a la medida; as, la
nocin de curva se hace fundamental en el trabajo matemtico y de diversas
aplicaciones asociadas al concepto. De esta forma se habla de la complejidad
de la curva, dependiendo del tipo de instrumentos que se utilizan para su
construccin, para establecer una caracterizacin en donde la circunferencia
y en general todas las secciones cnicas se establecen como las curvas de
primer gnero, pero luego se establecen curvas, como en el caso del
instrumento tratado en este escrito, AF, generada por el instrumento, gracias
al empuje que dan las reglas anteriores, este concepto asocia la idea de
complejidad de una curva a su construccin geomtrica, es decir si una curva
M es construida haciendo uso de las relaciones instrumentales y geomtricas
de otra curva N entonces M puede ser nicamente de igual o mayor
complejidad que N.
La relacin entre el trabajo geomtrico y el trabajo algebraico

El trabajo simblico en Descartes parti de la diferenciacin de las
cantidades conocidas y desconocidas, aspecto que ya haba sido trabajado
por Vite, como un medio para lograr encontrar ecuaciones que presentaron
la relacin entre las cantidades variables, haciendo uso de los parmetros
conocidos. Este trabajo algebraico no podra haberse afianzado sin el uso de
las diferentes herramientas geomtricas que intervenan en el instrumento
mecnico, principalmente las relaciones proporcionales entre los segmentos

- 398 -
presentes en la construccin y las relaciones en y entre tringulos y figuras
geomtricas.
4. Propuesta de actividades
A continuacin se presentan dos actividades cuya solucin llevan a
reflexionar sobre los planteamientos tericos anteriores. Situaciones con la
misma intencionalidad son trabajadas en los espacios acadmicos de
Problemas del lgebra Geomtrica y reflexionados en Didctica del lgebra
de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la
Universidad Distrital, LEBEM y sern trabajadas y reflexionadas durante el
taller.
Las situaciones permiten comparar el abordaje desde la geometra y desde el

lgebra, su solucin por cualquiera de los caminos lleva a reflexionar la
relacin histrica entre elementos geomtricos y el planteamiento y solucin
de ecuaciones. El proceso que permite la solucin de cada uno de los
problemas aporta la discusin que permite comprender la importancia del
lgebra, el uso de la letra y la solucin de ecuaciones.
Situacin 1: Construir un tringulo equiltero cuya rea sea dada. A

partir de ste, construya otro tringulo equiltero que tenga el triple de
rea que el tringulo equiltero inicial.
-Describa un proceso geomtrico que le permita solucionar la situacin.

-Describa un proceso algebraico que le permita solucionar la situacin.
-Qu relaciones encuentra entre los procesos anteriormente descritos?
-Qu aspectos le permiten indicar que cada una de las soluciones es
vlida?
Situacin 2: Dado un crculo de radio 1, es posible cortarlo por una

recta paralela a uno de sus dimetros, de tal forma que sus partes queden
en razn de 2 a 3?
-Describa un proceso geomtrico que le permita solucionar la situacin.

-Describa un proceso algebraico que le permita solucionar la situacin.
-Qu relaciones encuentra entre los procesos anteriormente descritos?

- 399 -
-Analice las situaciones y establezca los aspectos que considera
fundamentales para cada una de las soluciones.
Arboleda, L. C. (2012). Los estudios histricos en educacin matemtica desde la
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- 400 -
Caminos para desarrollar competencias
matemticas desde la educacin inicial
Jimnez Daz, Nelssy
nelssyj@yahoo.com
Universidad Francisco Jos de Caldas, (Colombia). Maestra en Educacin
Resumen
Las respuestas a la pregunta a qu van los nios al preescolar?, se han
transformado a travs de los tiempos. El preescolar, hoy en da como antes,
busca que los nios sean felices, que compartan, que jueguen y aprendan, y
fomenta la formacin integral mediante el desarrollo de las dimensiones, en
particular aquellas vinculadas a las Trayectorias de Aprendizaje Matemtico
(TAM). Qu metas establecer para las TAM en Educacin Inicial?, a
travs de qu niveles avanzan los nios en sus TAM desde su nacimiento?,
qu secuencia de actividades promueve el desarrollo de las TAM?
El taller ofrece un conjunto de metas, niveles de desarrollo y secuencia de

actividades, que han sido implementadas en algunos colegios de la SED,
para potenciar las habilidades lgico-matemtico. Mediante un trabajo
terico-prctico se busca que los asistentes fundamenten, diseen,
enriquezcan y profundicen las trayectorias a travs de los cuales los nios
avanzan hacia las competencias.
Palabras clave: Trayectorias de aprendizaje, competencias, educacin

inicial, primera infancia.
1. Temticas
El inters de la propuesta surge como parte del seminario doctoral sobre
Desafos y amenazas del Discurso de las competencias (Vasco, 2013), y en
particular sobre el trabajo de maestra: La caracterizacin y desarrollo del
sentido numrico en los nios de las Aulas de Primera Infancia (API). El

- 401 -
trabajo sobre competencias en el seminario inici con una revisin histrica
de las necesidades por las que los nios han asistido al preescolar, se
identificaron las razones por las que actualmente se da importancia a la
educacin en la Primera Infancia, por ejemplo, la UNICEF (2001), reconoce
que esta etapa es un tiempo decisivo para hacer inversin y obtener
posteriormente, importantes retornos sociales y econmicos que se
manifiestan en el desarrollo humano de las comunidades.
El MEN (2009) y la SED (2010) han descrito las dimensiones y los pilares
de la educacin inicial, mediante documentos que no logran con suficiente
profundidad y articulacin, mostrar a los docentes de las aulas de primera
infancia y preescolar, cmo, en el eje de las relaciones lgico-matemticas se
desarrolla la representacin del mundo a travs de sistemas y
procedimientos por medio de un cdigo propio, integrado por los diversos
smbolos matemticos (SED, 2010. p. 57), ni cmo lograr trabajar los
elementos que permitan una prctica del conteo y de la resolucin de
problemas, para fortalecer la consolidacin y la apropiacin de los sistemas
de representacin y de formacin del signo numrico en particular y del
sentido numrico en general.
Se evidenci en el trabajo del seminario doctoral, que se requieren procesos

de formacin mediante talleres terico-prcticos, para colectivos de docentes
que reconozcan, reestructuren, diseen y evalen rutas, a manera de
Trayectorias de Aprendizaje, fundamentadas en el desarrollo del
pensamiento del nio. Espacios para compartir y discutir, en los que se haga
una exploracin analtica de lo que se enuncia como representacin,
sistemas, smbolos y procedimientos para la educacin inicial y se
diseen secuencias de actividades que favorezcan el desarrollo del eje de las
relaciones lgico-matemticas.
2. Objetivo
Identificar y redisear Trayectorias de Aprendizaje para potenciar el
desarrollo de competencias relacionadas con habilidades lgico-
matemtico de nios de aulas de preescolar y primera infancia,
mediante actividades terico-prcticas.

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Los referentes bsicos del taller inician con una breve revisin histrica del
preescolar, que permite la contextualizacin de las necesidades a las que
responde la educacin de la primera infancia. Luego se presentan la nocin
de competencia que se asume para el presente trabajo y las Trayectorias de
Aprendizaje como parte de los experimentos de enseanza, que permiten
establecer metas, acordar niveles de desarrollo y disear secuencias de
actividades para potenciar las competencias en los nios de edad preescolar
y de Primera Infancia.
Segn Ziga et al. (2010), se pueden observar tres etapas en el desarrollo de

la educacin preescolar en el mundo, las cuales se presentan a menudo
superpuestas parcialmente en el tiempo. En la primera, la etapa pre-
pedaggica, predomin el cuidado de los nios, el asistencialismo y la
proteccin, mientras sus madres hacan parte de los procesos de
industrializacin; en una segunda etapa, con representantes en el siglo XIX,
se implementaron elementos de la pedagoga que incluyen las formas de
organizacin de los espacios y tiempos escolares; y una tercera etapa, en la
dcada de 1940, orientada por los principios de Frebel, se refiere
concretamente a las formas de aprendizaje de los nios, a cargo de personas
que reciben formacin especializada para su atencin.
En Colombia, la nocin de competencia para la educacin inicial propuesta

por la Secretaria de Educacin del Distrito (SED, 2010), presenta
concepciones sobre el desarrollo humano y sobre el desarrollo integral del
nio, en las que convergen varias dimensiones. Las dimensiones son el
marco para analizar el proceso de desarrollo infantil y se constituyen en
conjuntos de capacidades que no se potencian de forma automtica, ni
homognea; requieren la interaccin apoyada en los cuatro pilares (el juego,
el arte, la literatura y la exploracin del medio), entendidos como maneras en
las que el nio se relaciona con el mismo, con los otros, con lo otro y con la
cultura, y son concebidas como partes esenciales de un todo (Amar, Abello y
Tirado, 2004).
Se proponen cinco dimensiones del desarrollo infantil: personal-social,

corporal, comunicativa, artstica y cognitiva. Estas dimensiones, se presentan
como grupos de capacidades y de habilidades, cuyo criterio de agrupacin

- 403 -
puede implicar una crtica relativa a su carcter simplificador, muchas
veces injustificado y, por sobre todo, arbitrario; otra crtica es que, si bien
se entiende que estas [habilidades] realmente son la sumatoria de otras ms
elementales, frecuentemente terminan convirtindose en unidades por si
mismas. (Acosta y Vasco, 2013, p. 47).
En particular, la dimensin cognitiva se ha relacionado con el estudio del

proceso cognoscitivo de los sujetos (Kamii & Devries, 1983), es decir, con
hacer evidente cmo captan el mundo interno y externo, cmo organizan la
informacin recibida a travs de la experiencia y adems cmo, progresiva y
permanentemente, construyen y reconstruyen el conocimiento. El desarrollo
de las relaciones lgico matemticas, involucradas en esta dimensin, tienen
que ver con la representacin del mundo a travs de sistemas y
procedimientos por medio de un cdigo propio, que usa diversos smbolos
matemticos, busca desarrollar el pensamiento de los nios a travs de la
resolucin de problemas de la vida cotidiana. (SED, 2010, p. 206). Sin
embargo, algunas de las habilidades planteadas para esta dimensin, como
por ejemplo: Plantear estrategias para contar los diversos elementos,
correspondencia uno a uno, agrupacin por cantidades, uso de sus dedos para
llevar las cuentas, etc. (p. 213), parecen la sumatoria de las habilidades
adquiridas en una serie de tareas que tienen un objetivo y una base de
conocimientos en comn y bien delimitada (Acosta y Vasco, 2013, p. 52)
En el documento del MEN (2009), titulado Desarrollo infantil y

competencias en la primera infancia, las competencias refieren a dos
significados. En un primer significado, las competencias de los bebs se
pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al
inicio las competencias tienen la forma de hacer, que posibilita la
adaptacin (p. 21), son capacidades generales que posibilitan los haceres,
saberes y el poder hacer, que los nios manifiestan a los largo de su
desarrollo (p. 17). Se observa en este significado, una relacin de cercana
entre competencia y capacidad, es decir, la competencia en el texto del MEN
parece referirse, segn Acosta y Vasco (2013) a los procesos, funciones o
caractersticas cognitivas previas a su desarrollo; esto es, capacidades
como ese acervo de recursos bsico y subyacente que sin duda tiene una base
biolgica, no son talentos cognitivos completamente desarrollados que
usualmente se ven, tales como las habilidades matemticas o espaciales (p.
36).

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En un segundo significado, el documento del MEN (2009) menciona que la
competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que
surge de una situacin especfica, hacia diversas situaciones y este carcter
flexible le brinda a los nios ms posibilidades de poder hacer y de un
desarrollo autnomo.(p. 21). En esta segunda referencia, parece ms
adecuado, para evitar ambigedades, asumir para el presente escrito,
siguiendo a Acosta y Vasco (2013), que aquello a lo que el MEN denomina
Competencias, son habilidades, entendidas como capacidades que han
sido desarrolladas hasta el punto de ser consideradas como destrezas [en los
nios menores de 6 aos] (p. 36), y proponer que las competencias, se dan
en etapas posteriores de desarrollo de dichas habilidades.
Sobre el desarrollo de habilidades cognitivas que tienen que ver con

establecer relaciones y operar con ellas y que, segn Castao (2007), refieren
al pensamiento lgico matemtico de los nios, el documento del MEN
(2009) no hace ninguna alusin. En particular, procesos como los de
reconocimiento de las cantidades de un grupo, el conteo, la estimacin, la
percepcin de la forma, la intuicin probabilstica, las relaciones entre
clases, que para algunos autores son vitales al ser humano, el texto del MEN
no los menciona.
Sobre las Trayectorias de Aprendizaje, segn Clements & Sarama (2009),

los nios desde que nacen siguen procesos naturales de desarrollo,
adquiriendo ideas y habilidades a su manera. Cuando los profesores
comprenden estos procesos de desarrollo, elaboran y siguen secuencias de
actividades basadas en tales procesos, construyen ambientes de aprendizaje
que son apropiados y efectivos en trminos de desarrollo. Estas rutas de
desarrollo son la base para las Trayectorias hipotticas de Aprendizaje
(THA).
Las Trayectorias de Aprendizaje tienen tres partes: una meta matemtica, un

camino de desarrollo a lo largo de la cual los nios se desarrollan para
alcanzar esa meta y un conjunto de actividades de enseanza que
corresponde a cada uno de los niveles de pensamiento. Las metas estn
relacionadas para el contexto nacional con las competencias para la primera
infancia del MEN (2009), con el lineamiento para la educacin inicial de la
SED (2010) y con los Estndares Bsicos de Competencias para los grados
de primaria (MEN, 2006).

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Las THA dan al profesor un criterio para decidir cmo puede avanzar el
aprendizaje. Clements & Sarama (2009), proponen THA para el desarrollo
del sentido numrico, para el desarrollo del pensamiento geomtrico y
espacial y para el desarrollo de la medida, de las cuales se desarrollaran en el
taller de actividades que permitan la reflexin desde la prctica.
La secuencia metodolgica se organiza en cuatro momentos en los que se
comparte y construye de manera participativa, cada uno orientado por una
pregunta.
Momento 1. En quines nos apoyamos?
Conversatorio para reconocer los referentes conceptuales que
fundamentan el eje del pensamiento lgico matemtico para las aulas de
primera infancia.
Momento 2. Cmo lo hacemos con los nios y las nias?

Actividad grupal para vivenciar el desarrollo de las habilidades
cognitivas vinculadas a Trayectorias de Aprendizaje.
Momento 3. Cmo funciona?

Actividad grupal para explorar y potenciar niveles de desarrollo
referidos al pensamiento lgico matemtico de los nios.
Momento 4. Para qu me sirve?

Puesta en comn sobre estrategias para el seguimiento de metas y
propsitos relativos a las habilidades lgico-matemtico de nios de
aulas de preescolar y primera infancia.

- 406 -
Acosta, D., y Vasco, C. (2013). Habilidades, competencias y experticias: ms all del
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- 407 -
Gestin y estructuracin del espacio con
profesores. Una estrategia para centrar la
atencin en estudiantes con dificultades
de adaptacin a la vida escolar
Meja Osorio, Jeny Alexandra - Seplveda Seplveda, Edison

allexa03@hotmail.com - edulocoito@gmail.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, (Colombia). Egresados
Resumen
El desarrollo prctico-terico con los participantes al taller, permite generar
algunas estrategias de intervencin pedaggica para el manejo de situaciones
acadmicas y disciplinarias, que ayuden a centrar y mejorar la atencin de
los estudiantes, basados en el desarrollo vivencial de la experiencia de
Gestin y Estructuracin del Espacio, al realizar una serie de recorridos
sobre figuras geomtricas que buscan desinhibir el sistema nervioso de la
persona, para enfrentar miedos y mejorar las relaciones interpersonales. As
mismo, los recorridos sobre las figuras geomtricas ayudan a identificar la
timidez, inseguridad, agresividad, dispersin, fascinacin y aceptacin
durante una actividad. De ah que la metodologa propuesta por Degoumois
se desarrolle en la persona para atender las necesidades de adaptacin a la
vida escolar.
Palabras clave: Reequilibrio, metodologa prctico-terica, vivencial,

ldica, estructuracin y gestin del espacio.

- 408 -
1. Temticas
El desarrollo del presente taller, est basado en la propuesta de Degoumois
(2008), denominada Estructuracin y Gestin del Espacio, que busca desde
la estimulacin y el desbloqueo del sistema nervioso, fortalecer el
aprendizaje de los estudiantes, al posibilitar el liberar tensiones, miedos,
preocupaciones y vacos, a travs de recorridos, movimientos y estmulos
mltiples sobre figuras geomtricas (lnea, cuadrado, rectngulo, rombo,
crculo, etc.). Gracias a esta metodologa se puede contribuir a la solucin de
las necesidades de adaptacin a la vida escolar que presentan los estudiantes
con dificultades dentro del aula de clase.
Dado que la metodologa es prctico-terica, ldica y centrada en la persona,

permite estimular y desbloquear el sistema nervioso para liberar y fortalecer
el potencial de aprendizaje, desarrollo y desempeo. De esta forma, se
convierte en una estrategia para intervenir en el aula y trabajar con aquellos
estudiantes que tienen limitaciones para sostener el equilibrio y la confianza
ante el estrs, para aprender, para organizar y comprender la informacin,
para la lectura, para manejar las relaciones de las matemticas, para
desarrollar relaciones con los otros, para proyectarse y para su actuar en
general. Es as, que tales limitaciones se pueden superar y transformar,
mediante los recorridos sobre figuras geomtricas, incorporando,
movimientos y estmulos mltiples que permiten gradualmente reconstruir
una dinmica de vida y de responsabilidad frente a un yo construido
previamente.
2. objetivos
Presentar una propuesta para el trabajo pedaggico, que permita atender
las necesidades de la persona al desinhibir el sistema nervioso para
enfrentar miedos y mejorar las relaciones interpersonales.
Propiciar un espacio en el que a partir de la propia prctica, se tenga un

acercamiento a las estrategias de gestin y reestructuracin como medio
para intervenir en el aula y trabajar con estudiantes que tienen
limitaciones para sostener el equilibrio.

- 409 -
Generar estrategias de intervencin pedaggica para el manejo de
situaciones acadmicas y disciplinarias, que ayuden a centrar y mejorar la
atencin de los estudiantes.
Contribuir a la solucin de las necesidades de adaptacin a la vida escolar

que presentan los estudiantes con dificultades dentro del aula de clase.

En primera medida, nos referimos a Malinowski (2007), quien en su
documento La contribucin del pensamiento complejo a la reforma de la
inteligencia humana: una perspectiva histrico-comparativa., nos muestra
como cada uno hace parte de los cambios de un conocimiento, por lo que
segn nuestras irregularidades como personas podemos formarnos y
podemos formar a otras, y lograr que este conocimiento transcienda en las
personas para realizar crticas que contribuyan a hacer una reflexin
personal.
As pues, el autor reconoce como tales conocimientos aunque han sido

construidos de manera lineal, se pueden transformar y es aqu donde nos
referimos a la metodologa de Estructuracin y Gestin del Espacio
propuesta por Degoumois (2008), al constituirse como una metodologa
vivencial en la que a partir de una serie de recorridos sobre una secuencia de
formas geomtricas, busca referencias fundamentales para construir,
interiorizar, reconocer, asimilar, referenciar, abstraer y utilizar, experiencias
motrices, visuales y repetitivas que permiten la construccin de nuevas
referencias motrices, preceptales en la persona lo cual conlleva a mejorar
las experiencias de vida cognitiva, acadmica y las relaciones
interpersonales. Con los recorridos por las figuras geomtricas, y a partir de
la experiencia vivencial se le posibilita a la estudiante centrar la atencin,
mejorar la percepcin, al tiempo que se genera en sta la improvisacin,
creatividad, autenticidad, transparencia y reconciliacin; al ser estrategias
propicias para la superacin de los miedos.
De esta manera se consigue que el sistema nervioso se relaje y que haya un

mayor dinamismo en varios de los sistemas del nio y/o adulto. Los avances

- 410 -
del proceso (incluidos los avances de la socializacin y la disminucin de la
agresividad) van dando espacio a una dinmica de vida cada vez ms
estructurada y responsable. Para tener una mayor profundizacin de los
aspectos que se pretenden abordar, es necesario tener una conciencia de la
realidad, de la vida y nuestro actuar en ellas, al ser referencias que nuestro
cerebro ha construido a lo largo de la vida.
Resulta pues en este punto importante, el reconocer avances que se han

logrado a partir de la implementacin de la metodologa, y es aqu, donde a
partir de las investigaciones realizadas por Prez J., Vargas M. Teresa y
Villalobos O. (2006), se reconocen diferentes dificultades que exteriorizan
los nios con problemas de adaptacin a la vida escolar, al caracterizarse
por:
Dificultad para la comprensin y aplicacin de conceptos en el anlisis de
situaciones problemticas y en la puesta en escena de soluciones diversas
y acertadas.
Baja capacidad de asimilacin y uso de informacin, relacionada con una
variedad de elementos, conceptos y habilidades que no se manejan.
Dificultades en la percepcin y baja capacidad de sntesis.
Y es a la superacin de tales dificultades, que trabajos como los

desarrollados por Poveda J. (2011), Sarmiento S. (2011) & Mora M. y
Castiblanco D. (2011) han apuntado a tratar. De igual forma, se reconoce
que las aplicaciones de esta metodologa y su aplicacin en el mbito
escolar, son amplias y han sido comprobadas con xito en Instituciones
Educativas como John F. Kennedy (escuela pblica estatal) y con grupos de
educadores de las escuelas pblicas (incluidos Directivos, Docentes y
Orientadores), en la perspectiva de construir en cada institucin Educativa
un entorno humano y acadmico con una mayor disponibilidad, apertura y
motivacin para la consolidacin eficiente del proyecto educativo.
En consecuencia, todo esto termina por tener sentido, cuando reconocemos

que el rol del profesor no debe cambiar en ningn contexto y que se debe
actuar de igual forma en todos los entornos y no solo en un saln de clase, lo
cual contribuye a formar a los estudiantes como personas legtimas. En tal
sentido, se busca poder generar en los estudiantes diferentes cambios
significativos en su comportamiento, es decir el desarrollo de cada una de las
actividades debe permitirles transformar sus actitudes y facilitar la

- 411 -
concentracin en el aula de clase, pero esta traduccin que los nios van a
realizar se debe tener en cuenta que sea la adecuada, dado que no siempre se
quiere lo que se pretenden, por tal razn es importante tener cuidado pues al
transfundir en la vida de ellos habrn cambios para bien o para mal, ya que
existirn variedad de interpretaciones y de ideas.
En esta instancia lo que se pretende es tomar conciencia de la importancia de

cometer errores, porque a partir de ellos se puede aprender a pasar las
adversidades de la vida y del conocimiento. En tal sentido, reconocemos que
algunas de las dificultades que presenta la memoria estn sujetas a
numerosas fuentes de error, lo cual puede estar generando en los estudiantes
algn tipo de complejo hacia la realidad, evidencindose en dificultades de
atencin e hiperactividad, producto de estos errores mentales que fomentan
en la mayora la proteccin de estos por parte de cada uno de los individuos
pertenecientes a un entorno y sobre los cuales buscamos trabajar para
generar sujetos que sean entes de cambio para la misma sociedad en la cual
en todo momento han de participar.
Como primera medida, hemos de reconocer que el trabajo que se realiza
sobre las figuras geomtricas, le ayuda a la persona a conocer sus
limitaciones y habilidades frente a una accin, ello se logra con la
permanencia y exigencia que se hace cuando se proponen las actividades. En
tal sentido, al ser un trabajo vivencial es indispensable que la persona que
asiste al taller, trabaje constantemente, para identificar y mejorar las
debilidades que se presentan cuando nuestro cerebro tiene organizado y
estructurado diversas actitudes.
La participacin de los asistentes al taller ha de darse de manera activa, con

el fin confrontar los propios lmites personales evidenciados en los
momentos en que la persona establece sus exigencias frente a una
determinada accin, exigencia que le posibilita conocer y buscar estrategias
para superar aquellos miedos que la cohben a realizar una actividad. Para
este proceso es indispensable la expresin de la persona, al permitir en el

- 412 -
trabajo la afirmacin y veracidad de las acciones que estn realizando, que
conlleva a tener presente aquellas circunstancias que lo limitan, por lo cual
es importante que la persona asuma la responsabilidad de cumplir con sus
objetivos, al permitir estos la organizacin de los procesos que va a realizar
para superar aquellas debilidades, que le originan una desatencin a las cosas
que hace.
De acuerdo a lo expuesto en relacin a las figuras geomtricas, la

metodologa propone algunas caractersticas propias de cada una de ellas y
que se exponen seguidamente.
Lnea desarrolla el equilibrio frente a un lmite, equilibrio frente a la
aceptacin y la afirmacin de quin soy yo frente a los otros.
Cuadrado base fundamental de la construccin personal, social y
cognitiva.
Es a partir del trabajo sobre tales figuras que gira el trabajo en torno al
desarrollo del taller. Entrando un poco a aclarar la idea, mencionaremos que
se desarrolla trabajo tanto individual como grupal, de acuerdo a una serie de
dinmicas que se posibilitan al trabajar sobre las figuras geomtricas, tales
como:
Primeros recorridos en la lnea reconociendo quin soy yo.
Repeticin de Secuencias de palabras con diferentes tiempos.
Secuencias de movimientos que permiten ritmo, sucesiones, coordinacin
y equilibrio.
Actividades con los ojos vendados, en los que se guan unos participantes a
otros y realizan ejercicios que les generen dificultades como: cargar un
baln, pasar una carretilla, entre otros.
En tal sentido, dado que cada una de las figuras geomtricas posibilita una
construccin personal, se proponen ejecuciones y rutinas que ayudan al
desarrollo del equilibrio y la coordinacin (motriz, de atencin y emocional).
Este proceso genera progresivamente la confianza en s mismo y en el grupo
al liberar tensiones, inhibiciones, bloqueos, titubeos, tartamudeos y otros que
se originan en la ausencia de referencias (en su debilidad y en la falta de
madurez en distintos aspectos de la construccin personal). De esta manera
se consigue que el sistema nervioso se relaje y que haya un mayor

- 413 -
dinamismo en varios de los sistemas de la persona nio y/o adulto. Los
avances del proceso (incluidos los avances de la socializacin y la
disminucin de la agresividad) van dando espacio a una dinmica de vida
cada vez ms estructurada y responsable.
Degoumois, D. (2002). abre nuestro corazn. Aquarius viva Colombia, Fundacin
La Fuerza de Vida.
Degoumois, D. (2008). A todos los nios del cielo y de la tierra. Fundacin La Fuerza
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Matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot D.C.
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optar por El ttulo de Licenciado en Matemticas. Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas. Bogot D.C.

- 414 -
Otra forma de evaluar un programa de
matemticas para nios en condicin de
extraedad, sin pruebas masivas
Daz Celis, Faberth

faberthd@yahoo.com
Universidad Francisco Jos de Caldas, (Colombia)
Resumen
Los programas son considerados como documentos oficiales de carcter
nacional, en los que se indican el conjunto de contenidos, objetivos, etc., a
desarrollar en un determinado nivel, constituyndose as en los puntos de
referencia para que el profesor pueda reflexionar sobre lo que debe ser su
trabajo en el aula. Los programas se evalan generalmente mediante las
valoraciones de los desempeos de los estudiantes, que son consideradas
como evaluaciones de resultado. Sin embargo, limitar la evaluacin de
programas a este tipo de pruebas de desempeo de los estudiantes, deja de
lado la oportunidad de evaluar el potencial que tienen los programas para
promover el aprendizaje.
Se ofrecen en el taller, actividades terico-prcticas sobre cmo disear y

ajustar un modelo de evaluacin por comparacin, aplicado al Programa
Procesos Bsicos para el desarrollo de sentido numrico en estudiantes en
condicin de extraedad, tomando como referente las Trayectorias de
Aprendizaje (TA).
Palabras clave: Evaluacin de programas, trayectorias de aprendizaje,

sentido numrico, extraedad.

- 415 -
1. Temticas
El Programa Procesos Bsicos, propuesto por el Ministerio de Educacin
Nacional (MEN, 2001) atiende a los nios, nias y jvenes en situacin de
extraedad y les ofrece la posibilidad de avanzar dos grados en un ao, se
propone hacer realidad las polticas de inclusin mediante la atencin
educativa a quienes por diversas razones de orden cultural, social y
econmico han abandonado la escuela o nunca han accedido a ella.
Los requerimientos del programa (SED, 2010) incluyen el permanente ajuste

y adecuacin de su diseo, para garantizar el aprendizaje de los estudiantes
en condicin de extraedad, lo cual implica evaluar si la secuencia de
actividades del programa se relaciona con las metas propuestas para el
desarrollo del sentido numrico en el contexto nacional, si tiene en cuenta un
desarrollo progresivo del aprendizaje del sentido numrico en los estudiantes
y si la secuencia de actividades promueve dicho desarrollo progresivo.
Daz (2012), reporta evaluaciones sobre los desempeos de los estudiantes,

los cuales se consideran como evaluaciones de resultado del programa,
porque permiten comparar los puntajes promedios y de desviacin obtenidos
por los grupos de estudiantes antes y despus de la implementacin del
programa. Sin embargo, limitar la evaluacin a este tipo de pruebas de
desempeo de los estudiantes, puede dejar de lado la oportunidad de evaluar
el potencial que tiene el programa, en su diseo, para promover el
aprendizaje.
La bsqueda de respuestas a preguntas tales como, qu metas establece el
programa de acuerdo con las expectativas educativas sobre el desarrollo del
sentido numrico?, en qu etapa empieza la secuencia de actividades a
potenciar el desarrollo del sentido numrico?, cmo saber la progresin
de desarrollo del sentido numrico?, qu caminos de aprendizaje sigue la
secuencia de actividades?, permite evaluar el potencial del programas de
acuerdo a un referente.
Desarrollar talleres terico-prcticos que permitan reflexionar sobre la

evaluacin de programas tomando como referente de evaluacin las
Trayectorias de Aprendizaje propuestas por Clements & Sarama (2009), les
ofrece a los docentes la posibilidad de comprender y disear otras formas de
evaluar el potencial de un programa, que complementan las que se basan

- 416 -
en la valoracin de los desempeos de los estudiantes. Adems, les permite a
los docentes: proponer, validar y reformular metas y actividades que estn
dentro de las capacidades de desarrollo de los nios e identificar los niveles
de progresin a travs de los que se moviliza el pensamiento matemtico. Se
seleccionan las Trayectorias de Aprendizaje del sentido numrico, porque
conforman algunas de las metas ms importantes que las instancias sociales
asignan a la escuela (Len, Caldern y Orjuela, 2009).
2. Objetivo
Evaluar la secuencia de actividades para el desarrollo del sentido
numrico del Programa Procesos Bsicos para nios en condicin de
extraedad, tomando como referente una Trayectoria de Aprendizaje.

La evaluacin de programas se configura como un componente intrnseco de
los procesos educativos desde una consideracin globalizada de los mismos.
Se concibe como un proceso sistemtico, diseado intencional y
tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa - valiosa, vlida y fiable -
orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la
posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del
personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en el que est
inmerso. (Prez, 2004, p. 143).
En consecuencia, como referentes conceptuales del taller se abordan tres

caminos de exploracin (Daz, 2014): el primero, tiene que ver con la
condicin de extraedad, que identifica las caractersticas de la poblacin de
estudiantes del programa; el segundo, caracteriza el sentido numrico como
componente disciplinar que se desarrolla con la secuencia de actividades
propuestas por el programa y requeridas por las instancias sociales para esta
poblacin; el tercero, caracteriza las Trayectorias de Aprendizaje como
referente de comparacin para evaluar el potencial del Programa Procesos

- 417 -
Bsicos para promover de aprendizaje del sentido numrico en dicha
poblacin.
En cuanto a la condicin de extraedad: los efectos de la cultura y el estatus

socioeconmico (SES, por sus siglas en ingls) en el nivel de aprendizaje de
las matemticas, han sido reportados por algunos autores en el contexto
internacional, latinoamericano y nacional (Wright, 1991). Algunos
resultados de investigaciones reportan que el conocimiento matemtico es
ms desarrollado en los nios de familias de ingresos medios, en
comparacin con los alcanzados por los nios de familias con ingresos ms
bajos (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001). Lo cual parece indicar que los
conocimientos adquiridos por algunos nios antes de los cuatro aos, son
alcanzados por otros solo hasta los siete aos de edad, cuando las
condiciones socio econmicas no los incentivan (Wright, 1991).
La idea de homogeneidad con la que se tiende a pensar sobre quienes asisten

a un establecimiento educativo asume que existen ciertos estudiantes que
podran estar en desigualdad de condiciones. Confrontar, como plantea Len
et al. (2013), esta homogeneidad utpica, se traduce en reconocer una
heterogeneidad visible en la sociedad que se corresponde con la diversidad
en el aula, donde no es posible concebir a los otros como sujetos idnticos
(p. 14).
En cuanto al sentido numrico: Len, Caldern y Orjuela (2009), sealan

que una de las metas ms importantes que las instancias sociales asignan a la
escuela, es el desarrollo en los estudiantes de la habilidad para hacer
razonamientos con informacin cuantitativa.
Para Sarama & Clements (2009), los componentes del sentido numrico no
se limitan a las operaciones aritmticas estndar de sumar, restar, multiplicar
y dividir, se incluyen adems operaciones como contar, comparar, separar
en unidades, agrupar, descomponer y componer (p. 27). Plantean, estos
autores, que los componentes del sentido numrico, incluyendo la
composicin y descomposicin de nmeros, el reconocimiento de la
magnitud relativa de los nmeros, la magnitud absoluta de los nmeros, el
uso de puntos de referencia, el uso de las representaciones, la comprensin
de los efectos de las operaciones aritmtica, la invencin de estrategias, la
estimacin, generan una disposicin hacia lo que se denomina dar sentido a
los nmeros.

- 418 -
La expresin Trayectorias de Aprendizaje (TA) se usa para referirse a las
predicciones del profesor sobre el camino por el que el aprendizaje puede
continuar. Las TA proporcionan al profesor un criterio racional para decidir
el diseo que l considera, la mejor conjetura de cmo puede avanzar el
aprendizaje.
Las TA tienen tres partes: a) Una meta o propsito matemtico, entendido

como el conjunto de los conceptos y habilidades que son matemticamente
centrales, coherentes, y consistentes con el pensamiento de los nios y
generadoras de futuros aprendizajes. B) Una ruta de desarrollo a lo largo de
la cual los nios progresan, constituda por los niveles de pensamiento cada
uno ms sofisticado que el anterior y que conducen a la meta matemtica. C)
Un conjunto de actividades instruccionales, o tareas relacionadas para cada
uno de los niveles de pensamiento, que fomentan el paso de un nivel a otro.
La secuencia metodolgica se organiza en cuatro momentos en los que se
comparte y construye de manera participativa, actividades orientadas por las
siguientes preguntas:
Momento 1. En quines nos apoyamos?
Conversatorio que pretende reconocer los referentes conceptuales que
fundamentan la evaluacin de un programa para el desarrollo del
sentido numrico tomando como referente las TA: extraedad y sentido
numrico.
Momento 2. Cmo establecer los criterios y cmo aplicarlos?

Actividad de comparacin desarrollada en parejas que busca vivenciar
algunas de las actividades propuestas sobre: criterios de comparacin
entre metas, criterios de comparacin entre actividades y anlisis de
contenido.
Momento 3. Secuencia de niveles de desarrollo?

Actividad individual y luego colectiva para identificar algunas tcnicas
de anlisis de unidades de informacin tales como rejillas de anlisis y
graficas de relacin.

- 419 -
Momento 4. Para qu me sirve?
Puesta en comn sobre las posibilidades de aplicacin del modelo de
evaluacin con referente, a los Programas curriculares del rea de
matemticas, en los que se comparan las metas y logros, los niveles de
desarrollo y la secuencias de actividades.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Math: The
Daz, F. (2012). El desarrollo del pensamiento numrico en estudiantes en condicin
de extra edad del Programa Procesos Bsicos. (Tesis de maestra indita).
Universidad Externado de Colombia, Bogot, Colombia.
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sentido numrico del Programa Procesos Bsicos, tomando como referencia una
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Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding it up: Helping children learn
mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Len, O., Caldern, D., y Orjuela, M. (2009). La relacin lenguaje-matemticas en la
didctica de los sistemas de numeracin: aplicaciones en poblacin sorda. Curso
dictado en 10 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa (8 a 10 de octubre
2009). Pasto, Colombia.
Len, O., Bonilla, M., Romero, J., Gil, D., Correal, M., Avila, C., Bacca, J., Cavanzo,
A., Guevara, C., Saiz, M., Garca, R., Saiz, E., Rojas, N., Peralta, M., Flores, W., y
Mrquez, A. (2013). Referentes curriculares con incorporacin de tecnologas para la
formacin de profesorado de matemticas. Mxico: Universidad pedaggica Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional (2001). Programa aceleracin del Aprendizaje:
Gua para docentes. Bogot.
Prez, G. (2004). Modelos de investigacin cualitativa en educacin social y
animacin sociocultural. Madrid: Narcea, S.A.
Sarama, J. & Clements, D. H., (2009). Early childhood mathematics education
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nios y jvenes en extra edad escolar Programa Aceleracin y Primeras Letras en el
contexto de una Bogot sin indiferencia. Bogot.
Wright, B. (1991). What number knowledge is possessed by children beginning the
kindergarten year of school? Mathematics Education Research Journal, 3(1), p. 1-16.

- 420 -
Introduccin al clculo de
probabilidades con GeoGebra
Caro Moreno, Andrs Felipe

candres44@hotmail.com
Universidad Distrital. (Colombia)
Resumen
El propsito del taller es llevar a cabo la descripcin y caracterizacin de las
distribuciones de probabilidad discreta, por medio del anlisis de grficos y
tablas que genera GeoGebra, pues ste software permite profundizar de
forma dinmica los conceptos fundamentales o caractersticos de dichas
distribuciones; el taller se encuentra dirigido a estudiantes del ltimo ciclo
escolar para la introduccin y formalizacin de las aplicaciones del clculo
probabilstico, que se pueden realizar de manera sencilla con ayuda del
software.
Palabras clave: Recurso informtico, clculo probabilstico, distribuciones

probabilsticas.
1. Temticas
Caracterizar las diferencias conceptuales entre las distintas distribuciones
discretas mediante el anlisis de grficos, tablas y diagramas, con el fin de
integrar la tecnologa en la enseanza de las distribuciones de probabilidad
discreta a travs del uso de GeoGebra; de esta forma las herramientas
tecnolgicas en la estocstica cobran un sentido prctico y sencillo de
manipular, como lo establece (MEN, 1998) en su apartado: el uso de las TIC
para la manipulacin y utilizacin de programas para la enseanza
aprendizaje de la estocstica escolar, permitiendo que las personas
interesadas en la probabilidad encuentren una ventaja ms que una

- 421 -
desventaja al momento de aplicarla a un contexto. Anlogamente y de
acuerdo con lo que plantea (Badii & Castillo, 2007), desarrollar problemas
en distribuciones de probabilidad discreta por medio de herramientas
tecnolgicas, permiten generar un proceso ms especfico y real a las
necesidades tecnolgicas actuales.
2. Objetivos
Identificar qu condiciones o variables son necesarias para establecer la
probabilidad de un evento en cada una de las distribuciones discretas
segn los valores requeridos por GeoGebra.
Caracterizar las distribuciones de probabilidad discretas por medio de

cambios en las variables a travs de GeoGebra.
Reconocer a partir de la vista grfica y la tabla de determinada

distribucin de probabilidad discreta: la media, la desviacin estndar y
el rango que le corresponde, por medio de la manipulacin de datos que
permite GeoGebra.

El marco referencial se divide en tres campos, el uso de Herramientas
Tecnologas en el aula, la metodologa del Tallery un apartado para las
nociones bsicas de las distribuciones probabilsticas a utilizar. Con respecto
al primero segn (Morrissey, 2007) el uso del Software permite:
Promover la cooperacin y coordinacin entre profesores en la renovacin
de los recursos docentes, de los mtodos de evaluacin, y en el uso de las
nuevas tecnologas. Considerar al estudiante como verdadero protagonista en
el aprendizaje y potenciar enfoques en los que se usen metodologas activas y
de colaboracin con ellos. Preparar al estudiante no slo en conocimientos,
sino tambin en destrezas y habilidades. A partir de la manipulacin de
herramientas virtuales para construccin de saberes

- 422 -
De lo anterior, se infiere que la intencin en la implementacin de GeoGebra
es dar significado a los conceptos de probabilidad en un entorno de accin
distinto, promoviendo la exploracin, la experimentacin, el desarrollo de
ideas y las habilidades de los estudiantes; en otras palabras, es una
alternativa de innovacin y hacer uso de ella permite explotar los beneficios
de la herramienta (como las variaciones de los problemas o la representacin
grfica de los mismos que pueden hacerse de manera simultnea) y adecuar
la interaccin docente-estudiante en un ambiente potencial para la
comprensin del clculo de las distribuciones de probabilidad discretas.
Puesto que con la incorporacin del software GeoGebra, se procura lograr la

adquisicin de conocimientos y la formacin ptima de los estudiantes a
travs de sus habilidades y actitudes, fortaleciendo el desarrollo de sus
capacidades en el proceso de aprendizaje de las matemticas a travs del
empleo de una metodologa activa, la cual segn Olga (2009), ofrece
mltiples ventajas como, potenciar la comprensin autnoma, posibilitar la
retroalimentacin de los conceptos trabajados, aportar rapidez en los
estudiantes; incluso, resulta ser una manera ms efectiva de lograr un
aprendizaje significativo.
Respecto a las distribuciones de probabilidad discreta a trabajar, la primera

es la de una variable aleatoria discreta, o distribucin binomial. sta
distribucin es propia de los procesos que representan datos discretos, donde
los resultados de un experimento tiene slo dos resultados posibles que son
mutuamente exclusivos; para (Badii et al., 2007c) sus ejemplos son tales
como muerto o vivo, enfermo o saludable, verdadero y falso, etc., en donde
la obtencin del resultado deseado se considera como xito "p" y el resultado
no deseado como fracaso "q", donde, q = 1 p (Badii et al., 2007c).
De una muestra aleatoria de n de una poblacin de N, el nmero x favorable

tendra una distribucin binomial cuando el tamao muestra n es pequeo
respecto al nmero de N, el nmero x a favor tiene una distribucin de
probabilidad hipergeomtrica, cuya frmula es:

( ) =


- 423 -
Dnde: N = nmero de elementos en la poblacin. r = nmero de elementos
que tienen una caracterstica especfica, por ejemplo el nmero de personas a
favor un producto particular. n = nmero de elementos en el muestra.
Segn (Badii et al., 2000). La distribucin de Poisson representa un modelo

para la distribucin de frecuencias relativas del nmero de eventos raros que
ocurren en una unidad de tiempo, de distancia, de espacio, etc., con la cual
pueden ser descritos por una variable aleatoria discreta.
Utilizamos la letra y mayscula X para representar a la variable aleatoria

puede tomar valores enteros (0, 1, 2, 3, 4, etc.) y la letra minscula x para
sealar un valor especfico que dicha variable puede tomar. La probabilidad
de tener exactamente x presentaciones en una distribucin de Poisson se
calcula con la frmula:

( ) = ( ) =
!
Dnde: Para el caso del programa los valores requeridos por GeoGebra son
(es el nmero promedio de ocurrencias del evento aleatorio por intervalo de
tiempo) yx = nmero de eventos raros por unidad de tiempo de distancia de
espacio.
La metodologa del taller consiste en que por medio de GeoGebra los
asistentes logren establecer las ventajas del uso del clculo de probabilidad
es a travs de la manipulacin y el razonamiento de las siguientes preguntas
orientadoras:
Qu condiciones o variables son necesarias para establecer la

probabilidad de un evento en cada una de las distribuciones segn los
valores requeridos por el programa?
Se puede a partir de la grfica y la distribucin de probabilidades que

tiene determinado evento averiguar la media y la desviacin estndar?

- 424 -
Para ello, el taller se divide en dos partes, la primera consiste en el
reconocimiento de las herramientas u opciones que trae GeoGebra para el
clculo de probabilidades y la segunda, en la implementacin de estas
herramientas para la solucin de 2 problemas a partir de su uso. Por tanto, se
iniciar con el reconocimiento de las herramientas que trae GeoGebra para el
clculo de probabilidades y su uso.
Para las distribuciones de probabilidad es necesario acceder a la ventana de

Clculo de Probabilidades por medio del cono texto, que se encuentra en la
barra de herramientas de GeoGebra. Dentro de dicha ventana, se encuentran
distintas distribuciones discretas para trabajar (Binomial, Poisson, Pascal e
Hipergeomtrica). (Ver anexo 1).
Despus de la explicacin de las condiciones de uso y utilizacin de cada

una de las distribuciones de probabilidad que se van a utilizar durante el
taller, se entregar por grupos de tres o cuatro personas los siguientes
problemas, para que por medio de la solucin se d solucin a las preguntas
orientadoras:
La probabilidad de que un jugador de golf haga hoyo en un lanzamiento a

una cierta distancia es de 0,2. Si lo intenta cinco veces, calcula las
siguientes probabilidades: a. No acierte ninguna vez. b. Acierte alguna. c.
Acierte dos veces.
En la inspeccin de hojalata producida por un proceso electroltico

continuo, se identifican 0.2 imperfecciones en promedio por minuto.
Determine las probabilidades de identificar: a) una imperfeccin en 3
minutos, b) al menos dos imperfecciones en 5 minutos, c) cuando ms
una imperfeccin en 15 minutos.
Badii, M.H. & J. Castillo (2007).Tcnicas Cuantitativas en la Investigacin. 348 pp.
UANL, Monterrey. ISBN: 970-694-377-3.
Martn Pliego FJ, Ruiz-Maya L. Estadstica I: Probabilidad. Madrid: Editorial AC;
1997.

- 425 -
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares para el rea de matemticas. Ministerio de
Educacin Nacional: Bogot.
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas,
Ciencias y Ciudadanas Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con
lo que aprenden. Ministerio de Educacin Nacional: Bogot.
Morrissey, Jerome (2007), El uso de TIC en la enseanza y el aprendizaje. Cuestiones
y desafos, http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD30/contenido/pdf/morrisey.pdf
Palmgren J. Poisson Distribution. En: Armitage P, Colton T editores.
Encyclopedia of Biostatistics. Vol. 4. Chichester: John Wiley & Sons; 1998. p. 3398-
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Vera, H & Silva, M. (2005.). Una propuesta educativa en informtica educacional para
la enseanza de la matemtica. Recuperado de: http://www.sadpro.ucv.ve/agenda/
online/vo16n17a0.html.
Olga, Coll, Vicente; Blasco, (2009). Aprendizaje de la estadstica econmico-
empresarial y uso de las TICs. EDUTEC-E, Revista Electrnica de Tecnologa
Educativa, N 28 (marzo). http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec28/articulos_28_pdf
/EdutecE_Coll_Blasco_n28.pdf Fecha de consulta: 27/07/2009.
Anexo 1: Introduccin a las herramientas de

GeoGebra para el clculo de probabilidades
Las herramientas y su uso:
Acceso a la plataforma de clculo de probabilidades:
Para acceder al clculo de probabilidades hay dos opciones que dependen del tipo
de problema, la primera es por medio de la vista Grfica en donde el cono de
clculo de probabilidades se encuentra en la barra de herramientas en el submen
del cono ABC; la segunda opcin es mediante la hoja de clculo, en la cual el
clculo de probabilidades se encuentra en el submen de Anlisis

- 426 -
Acceso por la vista Grafica Acceso por la Hoja de Calculo
Figura 1.
3
4
5
6
7
Figura 2.
La ventana de clculo de probabilidades cuenta con:

Tipo de grfica
Vista de la distribucin
Tabla de probabilidades
Tipo de distribucin
Entrada de variables
Tipo de probabilidad
Rangos de probabilidad y resultado

- 427 -
Anexo 2: Ejemplo del uso del clculo
de probabilidades con GeoGebra en
una distribucin de Poisson
Para hacer uso de las herramientas se recurrir al siguiente problema:
La probabilidad de encontrarse una moneda en la calle es de 0,0002 cada vez

que se desplaza por la ciudad, si se realizan 3000 desplazamientos por la
cuidad:
Cul es la probabilidad de encontrar 3 monedas?
Cul es la probabilidad de encontrarse de 2 a 6 monedas en los 3000
desplazamientos?
Cul es la probabilidad de encontrarse menos de 5 monedas?
Para resolver el problema es necesario establecer las variables en los

trminos que son requeridas para este tipo de distribucin por Geogebra;
para un periodo de tamao n la distribucin de la media muestral seguir una
distribucin Poisson con respecto a una probabilidad de evento p.
Figura 3.

- 428 -
Una vez seleccionada la herramienta Clculo de probabilidades, indicamos
que la distribucin sigue (4) una Poisson e introducimos el valor de (5),
que en nuestro ejemplo ser.
Como la probabilidad "p" es menor que 0,1, y el producto " n * p " es menor
que 100, entonces aplicamos el modelo de distribucin de Poisson para su
solucin.
= = 3000 0.0002 = 0.6
(3000; 0.0002, = 3) = (0.6, = 3)

Lo siguiente es indicar el tipo de probabilidad (6) que para la primera
pregunta es intervalo, y establecer los parmetros (7) que en nuestro ejemplo
son 3 y 3 como se observa en la ilustracin 3.
Por tanto, (0.6, = 3) = 0,0892. Lo que quiere decir qu, la

probabilidad de encontrar 3 monedas en los 3000 desplazamientospor la
cuidad es del 8,9%
Simultneamente al desarrollo de los otros tems del problema, se

desarrollara por medio de la herramienta clculo de probabilidades la
solucin de las siguientes preguntas, a partir de la manipulacin de la
herramienta clculo de probabilidades como lo describe Morrissey (2007):
Qu condiciones o variables son necesarias para establecer la

probabilidad de un evento en cada una de las distribuciones segn los
valores requeridos por el programa?
Qu permite evidenciar la vista de probabilidades acumuladas, en la

solucin de los problemas planteados?
Se puede a partir de las grficas de probabilidades y la distribucin que

tiene averiguar la media y la desviacin estndar? Y Por medio de la
media y desviacin con ayuda de las grficas determinar la distribucin a
la que corresponde?

- 429 -
Actividades para la enseanza
de la ecuacin de la recta utilizando
el software gratuito CaRMetal
ngel Veloza, Judith Roco - Crdenas Snchez, Yuri Paola

Hernndez Martn, Harold Alberto - Pinzn Amaya, Katherin Esmeralda
rocio--angel@hotmail.com - estudiantenrpao@gmail.com
cardenal-1995@hotmail.com - kathe9992@gmail.com
Resumen
La presente propuesta quiere dar a conocer una serie de actividades
desarrolladas en el software gratuito CaRMetal, para trabajar las relaciones
entre la grfica y la ecuacin de la recta, de tal forma que los profesores de
matemticas en ejercicio y formacin puedan evidenciar cmo aprovechar y
hacer uso del potencial de este software para la enseanza de diferentes
saberes, a travs de un aprendizaje por adaptacin.
Palabras clave: CaRMetal, registros semiticos, grfica, ecuacin.
1. Temticas
Actualmente existe una presin social para implementar e usar las
tecnologas informticas en la enseanza. Sin embargo, los profesores de
matemticas experimentan muchas dificultades para el uso de las mismas,
por su falta de experiencia en el uso didctico, es por ello que uno de los
mayores retos de los educadores matemticos es el de disear actividades
que tomen ventaja de aquellas caractersticas con potencial para apoyar
nuevos caminos de aprendizaje (Arcavi & Hadas, 2000, p. 41. Citado por
Gamboa, 2007, p. 15). Teniendo en cuenta lo anterior, nace el inters de
plantear una propuesta en la que se involucren las TICs. As se piensa que
una estrategia para el logro de esto, es el trabajo con un software de

- 430 -
geometra dinmica en especfico, que est al alcance de todos, con el fin de
propiciar la creacin de diversas actividades para trabajar las relaciones
entre la grfica y la ecuacin de la recta.
Segn diversos estudios como los de Torregrosa, Haro, Penalva, Llinares,

entre otros, los programas de software de geometra dinmica permiten la
creacin de espacios e interacciones en donde la experimentacin e
investigacin juegan uno de los papeles ms importantes que potencian la
construccin y adquisicin de un saber; luego estos pueden ser entendidos
como recursos en pro de la educacin matemtica.
Por esta razn en este taller presentamos actividades de clase con un diseo
didctico para lograr un aprendizaje sobre la relacin entre ecuacin y
grfica de una recta. De esta manera queremos mostrar un ejemplo claro de
lo que puede lograrse con la tecnologa, e introducir algunas herramientas
didcticas del software CaRMetal.
2. Objetivos
Proponer actividades de clase para promover el aprendizaje por
adaptacin del concepto de ecuacin de una recta, aprovechando el
potencial del software CaRMetal.
Proporcionar a los profesores participantes una experiencia de

aprendizaje utilizando el software CaRMetal.
Permitir que los profesores de matemticas en ejercicio y formacin

utilicen el software dinmico de geometra CaRMetal, para la enseanza
del concepto de ecuacin de una recta.
Reflexionar sobre el concepto de aprendizaje por adaptacin cuando se

promueve la interaccin de los estudiantes con el software dinmico de
geometra CaRMetal.

- 431 -
Siguiendo las orientaciones de Duval, se intenta trabajar la conversin entre
registros de representacin: el registro algebraico (ecuacin) y el registro
geomtrico (grfica), para lograr un aprendizaje del concepto de recta.
La conversin de registros semiticos es una transformacin de un registro a

uno nuevo, as si en nuestro registro 1 est la recta vista desde una expresin
algebraica (ecuacin) pasamos de ste al registro 2, en el que veremos el
tratamiento de la grfica de la recta. Bsicamente se propondr entonces
problemas en los que los alumnos tengan que ver con esa conversin:
necesitando interpretar la ecuacin para poder relacionarla con su grfica
correspondiente y viceversa, puesto que el cambio de forma semitica de
representacin constituye una operacin cognitiva bsica". (San Martn s. f.,
p. 03). San Martin (s. f) seala que Duval (1999) cree como fundamental
considerar:
La importancia de la coordinacin de diversos registros de representacin
semitica. Establece que muchas de las dificultades encontradas por los
estudiantes pueden ser descritas y explicadas como una falta de
coordinacin de registros de representacin.
El considerar al conocimiento conceptual (la comprensin) como el

invariante de mltiples representaciones semiticas.
En base a diferentes registros de representacin, definir variables

independientes especficas para contenidos cognitivos y organizar
propuestas didcticas para desarrollar la coordinacin de registros de
representacin. (p. 4).
Luego esto fundamenta la importancia de considerar el tratamiento de dos

registros semiticos para el diseo y creacin de estas actividades en el
software didctico de geometra CaRMetal.
Por otra parte, intentamos plantear situaciones que propicien el aprendizaje

por adaptacin, de acuerdo con la teora de Brousseau: se busca que los
alumnos interacten con el software para intentar resolver un problema, y en
esa interaccin reciban retroacciones del software que les permitan validar o
invalidar sus estrategias y de esta manera construyan su propio
conocimiento.

- 432 -
Para el desarrollo de esta propuesta se trabajar en sala de informtica, en la
que los profesores asumirn el rol de alumnos e interactuarn con las figuras
preparadas con el fin resolver los problemas propuestos.
Luego se realizar una discusin abierta sobre el diseo de las actividades y

las posibilidades de aprendizaje que propician o no en los alumnos. Durante
esta discusin se mostrarn las distintas herramientas del software que
permiten realizar el diseo didctico.
Un ejemplo del tipo de actividades a presentar es la siguiente:
Figura 1. En esta actividad se pretende estudiar la relacin entre la variable (b) (corte de
la ordenada de la recta) de la ecuacin y=ax+b, con respecto a la grfica.
Como se muestra en la figura 1, la actividad pide que el participante mueva

el cursor de tal forma que la recta azul quede sobrepuesta en la recta roja; el
movimiento de esta recta azul es paralelo a la recta roja, as, lo que se busca
es que la movilidad de la recta azul denote el corte de la ordenada (variable
(b)) de la ecuacin de la recta. Cabe resaltar que el expositor de la
propuesta no interviene directamente en el desarrollo de sta, dado que las

- 433 -
actividades cuentan con enunciados y mensajes automticos que guan al
participante para que la interaccin que se genere sea entre el sujeto
(participante) y el medio (software).
D Amore, B. (2004). Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y
notica: interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemticos
e hiptesis sobre algunos factores que inhiben la devolucin. Uno. 35, p. 90-106.
Recuperado de: http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/479%20
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Gambio, R. A. (2007). Uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas.
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44. Recuperado de http://cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno3/cuaderno3_c1.pdf
San Martn, O. J. (s. f.). Un registro de representacin semitica de naturaleza
geomtrica para la trigonometra. Memorias XII congreso nacional de investigacin
educativa- Educacin y conocimientos disciplinares. Recuperado de: http://www.
comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at05/PRE1178828913.pdf
Tamayo, O. E. (s. f.). Representaciones semiticas y evolucin conceptual en la
enseanza de las ciencias y las matemticas. Revista educacin y pedagoga, 18(45),
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revistaeyp/article/viewFile/6085/5491
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un software especfico (Editorial cientfica universitaria). Estrategias de aprendizaje
que utilizan los alumnos universitarios cuando aprenden matemtica con un software
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/Publicacione%20on%20line/DIGITESIS/Curotto%20Margarita/pdf/capitulo-6.pdf

- 434 -
Matemticas y TIC
Fajardo, Edgar
fajardoedgar111@gmail.com
Colegio Distrital Juan Lozano y Lozano, (Colombia)
Resumen
Mediante el taller se pretende exaltar la importancia que tienen las TIC para
mediar el proceso enseanza aprendizaje en el rea de matemticas. Cmo
con un computador porttil y el videobeam se puede apoyar el desarrollo
de las clases; en algunos casos con presentaciones en Power Point, con
ejercicios para resolver utilizando Excel o GeoGebra, imgenes o videos
descargados de internet, navegacin a travs de un enlace en la web,
acertijos de lgica o simplemente planteando el desarrollo de una gua de
comprensin lectora en Word. Pero la a esencia del taller se centra en
compartir la experiencia sobre el uso de dos plataformas
http://www.thatquiz.org/es/ y https://es.khanacademy.org/. En cada una de
estas plataformas me registre como docente. Aprend a administrarlas y cre
los cursos presenciales en forma virtual. Las plataformas me ha permitido
hacer un seguimiento detallado de: evaluaciones, tiempo de estudio,
avances, logros, reconocimientos y dificultades de cada estudiante.
Palabras clave: Aprendizaje, thatquiz, khanacademy, virtualidad.
1. Temticas
La propuesta pretende dar respuesta a inquietudes: cmo motivar y
despertar el gusto por el aprendizaje de las matemticas?, cmo poder
acompaar y monitorear el trabajo hecho en casa?, cmo respetar los
ritmos y mejorar los niveles de aprendizaje?, Cmo facilitar y optimizar el
proceso de evaluacin de las actividades propuestas?, cmo lograr que los
estudiantes aprendan a aprender?

- 435 -
Principales resultados de la propuesta:
Lograr que los estudiantes participen de la propuesta con inters,
entusiasmo y compromiso.
Romper con el magistrocentrismo de la exposicin tradicional. Por

ejemplo el hecho que el estudiante pueda observar mediante videos
explicaciones y procedimientos diversos para abordar un tema, ya marca
una gran diferencia.
Aplicar gracias al uso de las TIC, diferentes formas de evaluacin,

realizar actividades de refuerzo y recuperacin y ofrecer alternativas
para los diferentes ritmos de aprendizaje y profundidad.
Crear nuevos entornos de aprendizaje sin la exigencia de coincidencia en

espacio y tiempo con mis estudiantes; as mismo, se ha logrado una
optimizacin en el manejo del tiempo.
Lograr desde la clase de matemticas el crecimiento personal y

formacin en valores usando las TIC. (mediante presentaciones,
reflexiones, acertijos, preguntas de matemtica recreativa, videos y
lecturas de motivacin y superacin con las que acostumbro iniciar las
clases).
Ensear a los estudiantes a utilizar ms y de mejor manera la red Internet

para apoyar sus procesos acadmicos en otras reas.
Poner al servicio de la clase las posibilidades y oportunidades que

ofrecen las TIC de tal forma que el aprendizaje es ms significativo y mi
labor ms efectiva y gratificante.
2. Objetivos
En el taller bsicamente se propone:
Compartir las evidencias de lo que han hecho los estudiantes mediante el

uso de las plataformas citadas.

- 436 -
Hacer una demostracin de los roles que pueden asumir los usuarios de
las plataformas en primer lugar como estudiantes y finalmente como
docentes.
Involucrar a los participantes para que asuman inicialmente el rol de

estudiantes y como aplicacin y reto el de docentes.

A travs del uso de la plataforma http://www.thatquiz.org/es/, me registr
como docente. Aprend a administrarla, cre los cursos presenciales en forma
virtual, a cada estudiante le asign una contrasea, orient y motiv a los
estudiantes sobre su uso. La plataforma me ha permitido crear mis propios
exmenes, formular mis propias preguntas, variar la cantidad y tipo de las
mismas, seleccionar diversos grados de dificultad y mezclar diferentes
temas, al tiempo que he podido hacer un seguimiento claro y conciso con
base en los resultados, grficas y tablas de cada prueba. El estudiante puede
simular y preparar con anterioridad el examen las veces que quiera y
posteriormente con un cdigo de examen proporcionado por m, presenta la
prueba.
De otro lado, est la plataforma https://es.khanacademy.org/, me registre

como docente aprend a administrarla en el rol de docente, cre los cursos
presenciales en forma virtual. Una vez creado los cursos y los estudiantes
estn registrados la plataforma me ha permitido hacer un seguimiento
detallado de: tiempo de estudio, avances, logros, reconocimientos y
dificultades de cada estudiante. He podido monitorear y acompaar el
progreso de cada uno. La cuenta para cada estudiante es como un cuaderno
interactivo en el cual queda registrado todos los videos que observe y los
ejercicios que resuelva, ante el error, la plataforma seala la correccin, da
tips para su desarrollo y le sugiere observar un video con una explicacin. La
plataforma me mantiene informado sobre el avance de cada estudiante y en
mi cuenta puedo observar el cuaderno virtual de cada uno. La clave est en
la motivacin y demostracin que hago con los estudiantes sobre la forma
apropiada de uso.

- 437 -
4. Propuesta de Actividades
Induccin, presentacin.
Descripcin de la estrategia pedaggica, caractersticas de los estudiantes
e instituciones donde se lleva a cabo. (3 minutos).
Presentacin en Powert Point. (Cuento tecnolgico 2 minutos).
Exposicin sobre uso y manejo de la plataforma
http://www.thatquiz.org/es/.
Con base en mi cuenta de thatquiz contar y simular como los estudiantes
estudian y presentan las evaluaciones. (5 minutos).
Proponer ejercicio para ser desarrollado por los asistentes; asumen el rol
de estudiantes. (5 minutos).
Registro en la plataforma, creacin a manera de ejemplo de una clase y
asignacin de un examen por parte de los participantes. Asumen el rol de
docentes (10 minutos).
Diseo y creacin de exmenes. (5 minutos).
Exposicin sobre uso y manejo de la plataforma
https://es.khanacademy.org/.
Presentacin de resultados con base en mi cuenta de khanacademy. (5
minutos).
Registro, exploracin y navegacin de la plataforma. (10 minutos).
Sesin de preguntas y respuestas.
Referencias bibliogrficas digitales

http://www.thatquiz.org/es/
https://es.khanacademy.org/

- 438 -
- 439 -
Facultad de Ciencias y Educacin

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas
Especializacin en Educacin Matemtica
Maestra en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica
Doctorado Interinstitucional en Educacin con nfasis en Educacin Matemtica

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Encuentro Distrital de

Educacin Matemtica EDEM

E Volumen 1, ao 2014 ISSN xxxxxxxx

Editor: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Comit cientfico de evaluacin:

Universidad Pedaggica Nacional, Bogot

Universidad de Barcelona, Barcelona

Diseo y edicin en formato digital:

editores del conocimiento

Nace el EDEM: Encuentro Distrital

DEM 1 de Educacin Matemtica

El equipo de trabajo mencionado, impuls la creacin de

Teniendo en cuenta la influencia de la Universidad en el

En este primer encuentro contamos con cerca de 250

Finalmente, agradecemos el apoyo de Borys Bustamante,

Pedro Javier Rojas Garzn

1. Acceda a la pgina de contenido general

2. Seleccione la seccin que desea consultar:

3. De click en el botn IR en frente

4. Se abrir el ndice de cada seccin, verifique el

5. Para regresar al contenido general vaya al final de

DEM 1 Primer Encuentro

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

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Al final se hizo un contraste con los recursos utilizados mediante el anlisis

Palabras clave: Recursos didcticos, interaccin, juego, aprendizaje.

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Recurso manipulativo-tangible y grfico-textual

Este material, permite contextualizar las abstracciones matemticas y

El juego, como recurso didctico

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Adems, Salvador, A. (s.f., p. 5), muestra algunas de las ventajas y

Un juego bien elegido puede servir para introducir un tema, ayuda a

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Haciendo referencia a la clase en s, se aplicaron distintos tipos de recursos.

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

A diferencia del recurso grfico-textual, en grado primero, las explicaciones

En grado cuarto, se poda llegar a utilizar ms de una vez un mismo recurso

El juego, como recurso didctico:

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Garzn Lennis, Diego Alfredo

Palabras clave: Parqus, juegos de mesa, matemticas, enseanza-

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Las operaciones que se trabajaron fueron la suma, resta, multiplicacin y

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Rojas Gmez, Jorge Alejandro Ariza Daza, Aura Alejandra

Palabras clave: rea, exhauscin y determinantes.

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Tambin es necesario comprender la interpretacin geomtrica de los

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Se partir la base de la parbola en partes ( 2), cada parte tendr una

La cantidad de lados que ira teniendo el polgono irregular estar dado

2(2 ) 2(2 ) 2(2 ) 8 2 + 8

Luego se partir de una matriz (+2) 2 con el fin de determinar el rea, la

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Se lleg a establecer sta nueva igualdad durante el proceso de calculacin

En estos momentos se observaba el rea calculada a travs de los

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Realizando diferentes procesos algebraicos se llega a establecer que el rea

Se logr reconocer otras maneras de calcular el rea bajo una curva,