EL CONOCIMIENTO PSICOLGICO EN LAS INVESTIGACIONES PEDAGGICAS

EN EL ISP

INTRODUCCIN

Las investigaciones educacionales no pueden prescindir del conocimientos

psicolgico, en tanto ste describe y explica no slo a los sujetos que estn
involucrados en el proceso educativo, sino tambin los aspectos subjetivos del
proceso mismo. La educacin entendida como el proceso de influencias socio-
culturales que las instituciones y grupos sociales realizan sobre sus miembros,
requiere para su investigacin del conocimiento psicolgico de la dinmica subjetiva
de seleccin, recepcin, procesamiento y asimilacin de estas influencias, no slo
en condiciones institucionales , formalizadas y dirigidas como en el caso de las
influencias pedaggicas, sino tambin las no formalizadas y espontneas tambin
como las de los grupos informales y la familia por ejemplo.

No es posible concebir una metodologa para la enseanza si, explcita o

implcitamente no se parte de una determinada representacin terica de los
procesos psquicos que interviene en el aprendizaje.

De igual modo, una estrategia educativa para la educacin en valores supone un

modelo psicolgico de cmo transitan estos valores hacia la subjetividad individual,
por slo citar dos ejemplos.

El investigador educacional, sin ser psiclogo, debe poseer una slida cultura
psicolgica. Esto en si mismo es una contradiccin epistemolgica y un reto
personal para el profesional de la educacin, quien debe saber orientarse dentro del
cmulo de escuelas y corrientes psicolgicas para poder argumentar y sustentar
sus resultados investigativos si caer en posiciones eclcticas, como frecuentemente
sucede en nuestro medio en la actualidad.

En el presente trabajo se exponen algunas reflexiones sobre el conocimiento

psicolgico que a juicio del autor, con frecuencia se utilizan en las investigaciones
educacionales de nuestro medio, el Instituto Superior Pedaggico de Holgun y en
particular del abuso y mal uso de este conocimiento, tratando de presentar una
alternativa rectificadora

Para ello la exposicin abordar los siguientes tpicos:

1. Qu es el enfoque histrico cultural de la psicologa?

2. Capacidades vs inteligencia?, Capacidades vs. conocimientos hbitos y
habilidades?
3. Una didctica de los valores?
4. Cules son los lmites del aprendizaje? Aprendizaje vs. Apropiacin
5. Enfoque personolgico? Lo personolgico vs lo individual y lo diferenciado

En cada tpico sealaremos sus aspectos problemticos en su utilizacin desde las

investigaciones educacionales del Instituto y nuestras consideraciones sobre su
adecuada interpretacin, al menos desde el punto de vista de un psiclogo, sin
pretender por ello tener la ltima palabra.

QU ES EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL DE LA PSICOLOGA?

En nuestro medio, consecuente con la ideologa de nuestro sistema poltico, las

ciencias y sus investigadores se orientan desde la Filosofa marxista leninista y se
adscriben a las posiciones cientficas del materialismo dialctico e histrico.
 En la Psicologa de orientacin marxista, un lugar importante lo ocupa el llamado
enfoque histrico cultural, sin embargo, ello no significa que sea el enfoque
dominante. La Psicologa de orientacin marxista no es un sistema de
conocimientos homogneo como habitualmente se piensa. Ella se ha desarrollado
en diferentes escenarios, haciendo frente a demandas sociales y objetivas
diferentes y por tanto bajo una posicin filosfica comn, ha desarrollado enfoques
y posiciones diversas, siendo una de ellas el enfoque histrico cultural desarrollado
por L.. S. Vigotsky.

Qu distingue al enfoque histrico cultural en la psicologa de orientacin

marxista? A continuacin y de modo necesariamente sucinto, sealamos algunas
tesis que a nuestro juicio identifican este enfoque:

Para el ser humano el tiempo es algo ms que una propiedad de la materia y

una dimensin fsica. El tiempo humano es historia, la historia de su surgimiento y
desarrollo como ser social, en interaccin con los dems, es su naturaleza histrica,
diferente de su naturaleza biolgica.
En el hombre las relaciones con la naturaleza estn mediadas por los
instrumentos de trabajos. stos cristalizan, contiene el conocimiento precedente de
toda la humanidad. Son portadores de la cultura y en tal sentido son mediadores, lo
cual forma parte de la naturaleza cultural del ser humano.
La apropiacin como el paso de un plano social externo a un plano individual
interno de los productos histrico-culturales de la humanidad, es al mismo tiempo
un proceso de construccin de las funciones psquicas superiores, de su
transformacin y desarrollo.
El contenido psquico ontogentico aparece primero en un plano
interpsquico, como relacin intersubjetiva y luego en un plano intrapsquico,
constituyendo esta la ley gentica fundamental del desarrollo psquico.
En el nio existe una zona de desarrollo potencial entre lo que l sabe hacer
slo y lo que puede hacer con ayuda de los dems. La enseanza es desarrolladora
cuando se organiza desde este espacio.
Para cada sujeto, en cada etapa de su desarrollo hay una especial
combinacin de las condiciones internas y las condiciones externas que determinan
el curso de su desarrollo psquico, a lo que Vigotsky denomin situacin social del
desarrollo.

Hay que decir que desde el punto de vista educacional estas tesis no estn
agotadas ni mucho menos. Las mismas no han encontrado su concrecin
consecuente en las investigaciones educacionales y las prcticas educativas. En no
pocas ocasiones el enfoque histrico cultural se queda en un nivel terico general
de modo declarativo, sin una expresin metodolgica y prctica convincente.

A mi juicio una genuina prctica educativa, consecuente con este enfoque debe
hacer evidentes desde el punto de vista metodolgico y prctico los siguientes
aspectos esenciales:

Revelar un diagnstico optimista que refleje las potencialidades del sujeto,

no slo su estado actual y sus limitaciones, sino tambin las oportunidades de
aprendizaje y educacin.
Evidenciar las adecuaciones al contenido derivadas del diagnstico y su nivel
de exigencia para el educando como condicin para su desarrollo.
La reconstruccin de los objetivos y contenidos de los programas en funcin
de los niveles de complejidad que aseguran el desarrollo del educando.
Desarrollar una metodologa para el tratamiento del error, que revele sus
potencialidades diagnsticas y permita retroalimentar el proceso.
Desarrollar la doble funcionalidad de las tareas docentes: diagnsticas y
educativas. El diagnstico del aprendizaje debe tener lugar en el proceso mismo y
no fuera de el. Ello exige la definicin de sus propias categoras y de su contenido
especfico como diagnstico psicodidctico.

Sin pretender agotar el tema, quiero sealar que el enfoque histrico cultural en la
psicologa no est agotado, el mismo, aunque de manera genial, apenas fue
esbozado, e insuficientemente desarrollado por sus discpulos y seguidores. En tal
sentido, es un reto actual para los psiclogos, que entre otras cosas implica la
edificacin de una verdadera prctica educativa de carcter histrico cultural que
supere la espontaneidad y el eclecticismo de nuestros das.

CAPACIDADES VS INTELIGENCIA?, CAPACIDADES VS. CONOCIMIENTOS

HBITOS Y HABILIDADES?

La enseanza y la educacin estn llamadas a desarrollar las potencialidades

intelectuales de los educandos, al mismo tiempo en que se apoyan en ellas para la
realizacin de este proceso. Es por ello que los trminos inteligencia,
capacidades, habilidades, conocimientos y hbitos, son fundamentales y
recurrentes en las investigaciones educacionales. En algunos casos se contraponen,
en otros se superponen o identifican y as por ejemplo suelen identificarse las
capacidades con conocimientos y habilidades o contraponer las capacidades a la
inteligencia.

A continuacin intentar relacionar y diferenciar estos trminos.

Es sabido que un problema metodolgico general de la psicologa es la relacin

entre lo biolgico heredado y lo social y adquirido. En torno a este problema hay
partidarios de lo biolgico (Piaget, por ejemplo) y partidarios de lo social (Vigotsky).
Los primeros, conciben la inteligencia como aptitud biolgica y en tal sentido
heredada genticamente. El desarrollo de la inteligencia no es otra cosa que el
despliegue de cualidades ya contenidas en la constitucin gentica del ser humano.
Se concibe el desarrollo psquico como maduracin de estructuras biolgicas del
cerebro, donde el medio solo puede promover y estimular esta maduracin. Esta
fue el fundamento terico del diseo y construccin de las pruebas psicolgicas
para medir la inteligencia.

La psicologa de orientacin marxista parte de una idea diferente. Lo biolgico y lo

social son premisas del desarrollo psquico, pero lo psquico no se reduce ni a lo
biolgico ni a lo social. Lo psquico es una realidad cualitativamente diferente a las
premisas sociales y biolgicas que le dieron origen.

Dado que los conceptos son portadores de la historia y de las condiciones en que
son creados, en la psicologa marxista se tom distancia de las teoras biologisantes
de los procesos intelectuales y las denomin capacidades intelectuales.

Las capacidades intelectuales son procesos cognoscitivos que hacen posible

la realizacin de la actividad del sujeto
Surgen para aquellas formas de actividad para los cuales son necesarias, de
tal modo que son capacidades para algo, no capacidades en abstracto: musicales,
tcnicas, idiomticas, etc.
Se forman, se desarrollan y se expresan en la actividad y la comunicacin
No debe identificarse aptitudes intelectuales con capacidades. Las aptitudes
son las premisas anatomo-fisiolgicas de las capacidades. En ausencia de aptitudes,
se pueden desarrollar a un determinado nivel las capacidades, pero el mximo nivel
de desarrollo de las capacidades supone la presencia de las correspondientes
aptitudes.
No debe identificarse las capacidades con los conocimientos hbitos y
habilidades. Para que un conocimiento sea aprendido, debe ser percibido,
memorizado, pensado, pero ni la percepcin ni la memoria ni el pensamiento son
conocimientos, son funciones psquicas. Para la adquisicin de habilidades son
necesarias la participacin de las funciones intelectuales, los procedimientos lgicos
del pensamiento, por ejemplo. Sin embargo ello no significan que deban
identificarse. Las habilidades son aquellas acciones que se interiorizan y se ejecutan
con la participacin de las capacidades intelectuales.

Los conocimientos hbitos y habilidades, son contenidos que funcionan a travs de

las capacidades intelectuales, dentro de los marcos de la actividad y la
comunicacin, siendo al mismo tiempo un proceso de desarrollo de estas funciones
intelectuales.

Siendo consecuentes con el enfoque marxista de la psicologa, las capacidades

debemos entenderla como un producto del desarrollo histrico y cultural del sujeto
y no como maduracin de estructuras biolgicas genticamente heredadas.

UNA DIDCTICA DE LOS VALORES?

Esta es una pregunta peligrosa. Intentar explicar por qu antes de responderla.

Primero: No es casual que en la literatura psicolgica y educacional

contempornea, el paradigma cognitivo conductual y el constructivismo sean
prcticamente dominantes. Ello tiene condicionamientos econmicos y polticos
muy concretos.

Para este mundo unipolar, neoliberal, regido por las leyes del mercado, es necesario
un nuevo tipo de hombre, libre de las ataduras ideolgicas y de los prejuicios
moralizantes. Se necesita un hombre cada vez ms racional, pragmtico,
competitivo y competente, capaz de dominar las nuevas tecnologas, pero que al
mismo tiempo sea individualista y acrtico polticamente. Para formar este tipo de
hombre se necesitan en las ciencias sociales teoras como las que hoy predominan.

Las corrientes cognitivitas contemporneas sustentadas en el idealismo subjetivo

kantiano y el positivismo precisamente propugnan un hombre que reacciona no
ante la realidad que refleja, sino ante una construccin subjetiva de esa realidad, un
hombre que no se relaciona con la realidad objetiva, sino con una realidad virtual,
simblica.

Para este tipo de hombre y de acuerdo con estas teoras, los valores son una
construccin intelectual que se aprenden, que se construyen subjetivamente. De
esta afirmacin se infiere el carcter manipulable de la formacin de valores.

Segundo. En ausencia de una valoracin crtica de las consecuencias ideolgicas

de las teoras cognitivitas y en inters de concretar la concepcin cubana de la
clase como el momento educativo fundamental del proceso, hemos cado en
posiciones inconsecuentes con los fundamentos psicolgicos de orientacin
marxista. Hoy pocos dudan de que los valores, los sentimientos y las cualidades
forman parte del contenido de los programas de enseanza y en consecuencia son
aprensibles.

Ante la pregunta es posible una didctica de los valores?, mi respuesta es si y no.

Si es posible y de hecho se hace ensear los componentes cognitivos de la
actuacin conforme a valores. Qu es el valor, cmo se manifiesta, cules
conductas son consistentes con esos valores y cules no. Todo eso se puede
aprender. Sin embargo todo eso no garantiza una verdadera actuacin conforme a
valores. Se puede aprender a ser honesto y no ser honesto. Se es
verdaderamente honesto cuando no se puede actuar deshonestamente y
esto no es aprensible.
El error consiste en intelectualizar y racionalizar fenmenos que si bien tiene
componentes intelectuales, no se reducen a ellos, por lo que su educacin supone
mecanismos que rebasan los lmites del aprendizaje y que requieren de escenarios
extra clases y extraescolares.

La apropiacin (categora introducida por L. S. Vigotsky e insuficientemente

estudiada) es algo ms que el aprendizaje e incluye procesos como la imitacin, la
identificacin la sugestin y la actividad inconsciente para dar cuenta de la
formacin y desarrollo de fenmenos afectivos y emocionales que participan de
manera decisiva en la actuacin conforme a valores.

Una vez interiorizados, apropiados por el sujeto, los valores devienen en cualidades
personales, de tal modo que educar cualidades y educar valores son trminos
equivalentes. Los valores, esencialmente sociales, son el contenido de las
cualidades personales. Las cualidades personales son la forma de existencia
psquica de los valores sociales.

Ms que una didctica de los valores, lo que se necesita en el sistema educacional

es una metodologa para el trabajo educativo que modele las influencias educativas
en los contextos extra docentes y extraescolares. Hoy sabemos algo de cmo
formar conceptos y habilidades y muy poco de cmo educar cualidades y funciones
personales. Hoy lo que predomina es el proceso de instruccin y con ello la
tendencia a intelectualizar procesos que son esencialmente motivacionales y
personolgicos.

CULES SON LOS LMITES DEL APRENDIZAJE? APRENDIZAJE VS.

APROPIACIN

Estamos asistiendo a un proceso de hiperbolizacin de la categora aprendizaje.

sta es una tendencia recurrente en las ciencias. Es la creencia en que todo puede
ser explicado por un solo principio, desde una sola categora.

Cabra preguntarse qu se puede aprender. Se puede educar por otras vas que no
sean esencialmente instructivas y no impliquen aprendizaje? ste es un ejemplo
tpico de cmo nuestro pensamiento est mas entrenado en relacionar que en
diferenciar. Seguramente estarn pensando que es imposible separar la educacin
de la instruccin y del aprendizaje y esto ciertamente es as, pero la educacin
tambin transcurre a travs de procesos no conscientes, en que lo intelectual est
en un segundo plano y lo fundamental es la afectividad y las emociones. L. S.
Vigotsky supo captar tempranamente esta peculiaridad de lo psquico a la que
denomin apropiacin, para dar cuenta de ese proceso complejo de trnsito de la
experiencia histrico-cultural externa al sujeto a su plano interno intrasubjetivo, que
si bien incluye lo que hoy conocemos como aprendizaje, lo rebasa, no slo por su
contenido, sino tambin por los mecanismos dinmicos que intervienen.

Reconocer los lmites del aprendizaje es de capital importancia metodolgica para

poder replantear problemas investigativos actuales de la Pedagoga y la Educacin
y lograr una relacin interdisciplinaria con la psicologa desde los conocimientos
ms holsticos de esta ciencia.

ENFOQUE PERSONOLGICO? LO PERSONOLGICO VS LO INDIVIDUAL Y LO

DIFERENCIADO

Este es uno de los temas frecuentes en las investigaciones educacionales.

Consciente de la necesidad de colocar al alumno como centro del proceso educativo
en las investigaciones y las prcticas educacionales hay una intencin de concretar
esto en metodologas, acciones didcticas, diagnsticas, etc. Es por ello que con
mucha frecuencia en las investigaciones educacionales se preconizan el carcter
personolgico, cuando los modelos tericos, las estrategias y/o metodologas se
adecuan a las particularidades individuales de los educandos y se disean
tratamientos diferenciados. Si bien esto ya es til y necesario, no es razn
suficiente para considerar que estamos en presencia de un enfoque personolgico.
El enfoque personolgico, si bien supone el tratamiento individualizado, es algo mas
que eso.

Hay un conjunto de cualidades que define lo personolgico desde la psicologa y

que resultan productivas para determinar cuando desde las ciencias pedaggicas y
educacionales estamos en presencia de productos personolgicos.

La personalidad tiene un carcter holstico. Es un concepto esencialmente

sinttico e integrador de lo interno y lo externo, de lo social y lo individual, de lo
afectivo y lo cognitivo.
La personalidad es un producto tardo del desarrollo psquico del sujeto.
Como configuracin subjetiva queda conformada al final de la adolescencia.
La personalidad es un componente central de la constitucin del sujeto y su
funcin es esencialmente refleja. Es el sujeto quien ejerce la funcin reguladora a
travs de la personalidad. La personalidad es un mecanismo de regulacin del
sujeto.

Derivado de lo anterior, una propuesta educativa, didctica o pedaggica tiene la

cualidad de ser personolgica si:

Modela integralmente las influencias sobre el sujeto, actuando sobre lo

interno y lo externo, lo afectivo y lo cognitivo y en diferentes contextos de
actuacin.
Propicia la produccin de experiencias y vivencias complejas en el reflejo de
la realidad a travs de la actuacin del sujeto, de su participacin
Logra la concrecin de influencias instructivas y educativas como un todo

Finalmente deseo expresar que he tratado permanentemente de evitar ser

unilateral y estoy convencido de no haberlo logrado. El valor de esta comunicacin
radica en que ustedes puedan advertirlo y que sus reflexiones les permitan
proponer otras aristas.

Fuente: Dr. Israel Mayo Parra

(Profesor Titular)

Investigador del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin

Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba

mayo@isphlg.rimed.cu