DIDCTICA

DE LAS
MATEMTIC
AS
 UNIDAD 1 ANLISIS DE LOS CONTENIDOS NUMRICOS EN EDUCACIN
PRIMARIA

1.1 Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin en relacin con los

contenidos numricos recogidas en disposiciones legales.

La Educacin Bsica favorece el desarrollo de competencias, el logro de Estndares

Curriculares y los Aprendizajes Esperados, porque:

Una Competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e

implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estndares Curriculares describen el contenido matemtico y los procesos
que los estudiantes deberan aprender, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer l avance de los estudiantes
durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes.
Los Aprendizajes Esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan
concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificacin y evaluacin el aula.

Campo Formativo: Pensamiento Matemtico

el mundo contemporneo obliga a construir diversa visiones sobre la realidad y proponer

formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. El campo Pensamiento Matemtico articula y organiza el
trnsito de la aritmtica y geometra as como de interpretacin de informacin y procesos
de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la
bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.

El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la

formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y
sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin
mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica.

El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en Preescolar y su finalidad es que los

nios usen los principios de conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros
en la vida cotidiana, as mismo se inicien en la resolucin de problemas y en la
aplicacin de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar
colecciones. Es te campo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, con los objetos y
entre los objetos.

En la educacin Primaria, el estudio de las matemticas considera el conocimiento y

uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de
informacin y de los procesos de medicin.

El nivel Secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la

bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla.

Estndares de Matemticas
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que
sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes
que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos
niveles de alfabetizacin matemtica. Se organizan en :

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico.

2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la informacin.
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas.

Su progresin debe entenderse como:

Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar

procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensin y el uso eficiente de las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autnomo.

PRINCIPIOS PARA LAS METEMICAS ESCOLARES

La prestigiosa organizacin de profesores de matemticas de Estados Unidos, National

Council of teachers of Mathematics (NCTM), en el documento Principios y Estndares
para la Matemtica Escolar (2000), proporciona una gua y perspectiva general, para la
enseanza de las matemticas en los niveles de educacin infantil hasta el bachillerato
para su difusin internacional.

Los principios son enunciados que reflejan preceptos bsicos que son fundamentales
para el logro de una educacin matemtica de calidad: deberan ser tiles como
perspectivas sobre las que los educadores pueden basar sus decisiones que afectan a las
matemticas escolares. Los principios son:

Equidad. Ha de basarse en altas expectativas y apoyo para todos los estudiantes,

segn sus caractersticas.
Currculo. Debe ser coherente centrado en unas matemticas importantes y bien
articuladas a lo largo de los distintos niveles.
Enseanza. Requiere que estudiantes comprendan lo que conocen y lo que
necesitan aprender, y por tanto se plantea el desafo de apoyarles en un
aprendizaje correcto.
Aprendizaje. Estudiantes deben ir construyendo activamente el nuevo
conocimiento a partir de la experiencia y el conocimiento previo.
Evaluacin. Debe apoyar el aprendizaje de unas matemticas relevantes y
proporcionar informacin til tanto a los profesores como a los estudiantes.
Tecnologa. Es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas;
influye y estimula el aprendizaje de estudiantes.

SEP. (2011). Acuerdo Nmero 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
NCTM. (2000). Principles and Standars of School Mathematics. USA: NCTM. Recuperado de
http://www.nctm.org/uploadedFiles [Consulta: 12 de diciembre de 2014].

Declogo para que la enseanza de las Matemticas se ms efectiva y motivadora

a) Generar expectativas positivas en todos los alumnos. Se debe cuidar las

reacciones frente a los errores, sobre todo, con comentarios informales que
pueden afectar a la autoestima del alumnado cuestionando su capacidad y sus
b) posibilidades de mejora.
c) Prestar especial atencin a la construccin del conocimiento. Sobrepasar el
simple desarrollo disciplinar y centrarse en un enfoque ms global, que los nios
investiguen, piensen, analicen, indaguen saquen sus conclusiones.
d) La experimentacin debe ser la base del aprendizaje. Los principios, leyes,
pautas, estrategias, etc., se deben introducir a partir de simples experiencias y
situaciones significativas que se convertirn en los algoritmos que luego aplicarn.
e) Favorecer y estimular la comprensin. Es necesario dar tiempo para el dilogo,
hacer preguntas, consultar, etc. Precipitar los resultados no es adecuado. Hay que
asegurarse de que se ha asimilado lo viejo antes de pasar a lo nuevo.
f) Ensear paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que exige la
tarea. Servirse de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo.
g) Asegurarse que el nio puede recordar los aspectos relevantes de una tarea
o problema. Se debe ir comprobando siempre que sea posible que el nio ha
procesado la informacin relevante.
h) Tener presente que la diversidad es un hecho. pretender que todos los alumnos
consigan los mismos objetivos con las mismas actividades y al mismo tiempo es
simplemente una falacia. Lo adecuado es plantear la programacin como un
espacio flexible y disponer de actividades de diferentes niveles para el esfuerzo y
la ampliacin.
i) Fomentar ayuda mutua. Los compaeros pueden actuar de forma cooperativa,
ayudndose los unos a los otros.
j) La enseanza de las Matemticas debe seguir una secuenciacin en espiral
ascendente. un determinado contenido se retoma en niveles sucesivos, acordes
con los niveles madurativos del nio y valindose de otros contenidos que se han
ido desarrollando paralelamente. En una espiral ascendente se retoma cada
aspecto de la disciplina en un nivel superior, ms complejo.
k) Procurar dar tareas de orientacin adecuada, procedimientos de anlisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. Esto es vlido
tanto para los nios interesados en las matemticas como para aquellos que no
estn motivados.
Lpez, Esteban C. desarrollo del Pensamiento Matemtico y su didctica I. Recuperado el 26 de Febrero
de 2015 de http://ocw.usal.es/eduCommons/ciencias-sociales-1/desarrollo-delpensamiento-matemtico-y-
su-didctica-i/contenidos/2Tema_1.pdf

1.2 Nmero Natural: aproximaciones a su construccin. Puntos de vista sobre el

desarrollo del nmero

El sentido numrico y su desarrollo

Desde los niveles de preescolar uno de los objetivos bsicos de la educacin matemtica
ser el desarrollo progresivo del sentido numrico, entendido como una buena intuicin
sobre los nmeros y sus relaciones, que debe desarrollarse gradualmente como
resultado de explorar los nmeros, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos
entre s, superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales.

La comprensin y dominio de los nmeros naturales pone en juego muchas ideas,

relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo,
que no se desarrolla de manera simple y automtica. Incluye, por tanto, su origen en las
actividades humanas de contar y ordenar colecciones de objetos, los instrumentos
materiales inventados para dicha actividad, las operaciones y relaciones que se
establecen entre ellas para la solucin de problemas prcticos, y el propio sistema lgico-
deductivo que organiza, justifica y estructura todos sus elementos.

El dominio intuitivo, flexible y racional de los nmeros que caracteriza la apropiacin del
sentido numrico por parte del sujeto se inicia con actividades de clasificacin y
ordenacin de colecciones (usos de relaciones ms que, menos que, igual,), el
aprendizaje de la secuencia numrica hasta la decena y continua desarrollndose en los
niveles escolares posteriores trabajando con nmeros ms grandes, fracciones,
decimales, porcentajes, etc.

El nmero natural surge como respuesta a la pregunta, cuntos hay? O qu lugar

ocupa este elemento dentro de un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor
de su significado como cardinalidad y ordinalidad y para ello es necesario contar.

1.3 Didctica del nmero natural

Principios del conteo

Contar es un proceso de abstraccin que nos lleva a otorgar un nmero cardinal como
representativo. Gelman y Gallistel fueron los primeros en enunciar los cinco principios
que, a modo de estadios, ha de ir descubriendo y asimilando el nio hasta que aprende a
contar correctamente, se deben desarrollar en preescolar.

Principio de correspondencia uno a uno: consiste en la asignacin de una palabra-

nmero a cada uno de los objetos de un determinado conjunto, todos han de ser
contados una sola vez. Es frecuente ver cmo los nios al contar se saltan algunos
elementos o mencionan ms de un nmero en un mismo elemento (objeto). Trae consigo
la coordinacin de dos subprocesos:

Particin. Consiste en otorgar la categora de contado o no contado formando

dos grupos entre el conjunto de objetos que se requieren contar agrupndolo a un
lado o bien a travs de la memoria visual.
Etiquetacin: asigna un cardinal a cada elemento del conjunto. Los nios asignan
un nmero a cada objeto desde los dos aos, sin embargo, cuando no dominan
esta habilidad pueden equivocarse.

Principio de orden estable: contar requiere repetir los nombres de los nmeros en la
misma secuencia, es decir, el orden ser el mismo.

Principio de cardinalidad: comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica

cuntos objetos tiene una coleccin.

Principio de abstraccin: el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las

cualidades de los objetos que se estn contando, es decir, que las reglas para contar una
serie de objetos iguales son las misma para contar una serie de objetos de distinta
naturaleza.

Principio de irrelevancia en el orden: el orden en el que se cuentan los elementos no

influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin (inicia de derecha a izquierda o
viceversa).

Dominio del recitado de series numricas

El alumno puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes:

Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesin numrica por

evocacin. El sonido de lo que est diciendo trae encadenados los sonidos siguientes,
pero el nio no separa una palabra de otra.

Nivel cadena irrompible. El nio es capaz de recitar la sucesin numrica si empieza por
el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numricas. En este nivel ya se
pueden asumir tareas de recuento.

Nivel cadena rompible. Aqu el alumno es capaz de romper la cadena comenzando a

recitar a partir de un nmero distinto del uno.

Nivel cadena numerable. El nio es capaz, comenzando desde cualquier nmero, de

contar un nmero determinado de palabras, detenindose en la que corresponda. Por
ejemplo, contar cinco nmeros a partir del ocho y decir el nmero final, el trece. De este
dominio se afrontan con bastantes garantas la realizacin de las operaciones bsicas de
clculo.

Nivel cadena bidireccional. Es el mximo dominio al que se puede llegar. Supone las
destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesin numrica hacia adelante o
hacia atrs.

Materiales para el estudio de la numeracin

Las actividades manipulativas con material concreto son esenciales para la comprensin
del valor de posicin de las cifras en el sistema de numeracin. Con el uso de materiales
concretos diversos no se trata de que los alumnos abstraigan algo que tuvieran en comn
dichos modelos, como si los conceptos a construir tuvieran una naturaleza emprica. El fin
esencial ser lograr que la comprensin de las reglas del sistema de numeracin
posicional decimal sea independiente de los modelos fsicos utilizables

1.4 Teorema Fundamental de la Numeracin

Establece la forma general de construir nmeros en un sistema de numeracin posicional.

El valor total del nmero ser la suma de cada digito multiplicado por la potencia de la
base correspondiente a la posicin que ocupa el nmero.

1.5 Sistemas de numeracin

Como el conjunto de los naturales es infinito, necesitamos infinitas palabras y smbolos

para escribirlos, lo cual resulta imposible. Entonces surge la idea de buscar un conjunto
finito de palabras, smbolos y reglas que nos permiten la utilizacin de nos naturales con
precisin y comodidad. Desde la antigedad se han ideado diversas formas para
representar los nos utilizando objetos y combinaciones de distintos smbolos. Existen
varios sistemas de numeracin: jeroglfico egipcio, chino, romano, decimal, binario, octal,
hexadecimal, sexagesimal,...

Definicin: Un sistema de numeracin es un conjunto de reglas y convenios que usamos

para expresar los nmeros empleando la menor cantidad posible de palabras y smbolos.
Los smbolos se llaman cifras o dgitos del sistema y el cardinal de smbolos utilizados
recibe el nombre de base del sistema.

Cada sistema de numeracin se caracteriza por:

a) Los smbolos que utiliza

b) El valor que se le adjudica a dichos smbolos

c) El criterio de representacin que utiliza.

En general, un sistema de numeracin viene determinado por su base b. La base es el

fundamento del sistema y por tanto determina las caractersticas del mismo.

El sistema de numeracin ms usado es el sistema de numeracin en base 10 decimal

inventado por los indios e introducido en Europa por los rabes. Es un sistema que utiliza
el principio del valor relativo, esto es, una cifra representa valores distintos dependiendo
de la posicin que ocupa.

Tipos de sistemas de numeracin.

1. Utilizando colecciones de objetos.

a) Distintos tipos de muescas

b) Objetos ensartados

c) Objetos sueltos de valor definido por las caractersticas del objeto o por su posicin.

2. Utilizando partes del cuerpo.

a) Dedos de una mano (base 5)

b) Dedos de las dos manos (base 10)

c) Falanges de cuatro dedos (base 12)

d) Diversas partes del cuerpo (base 60)

3. Sistemas de numeracin escritos. (Tablillas sumerias, maya, babilnico, jeroglfico

egipcio, romano, chino, hind.

Clasificacin de los sistemas de numeracin por los criterios de representacin que

utilizan

1. Aditivos:

Se definen smbolos para la unidad, para la base y para potencias de la base.

El nmero representado se obtiene sumando los valores de los smbolos
utilizados, en algunos casos sin importar la posicin ni el orden utilizado.
2. Multiplicativos:

Se definen smbolos para la unidad, para la base, para los nmeros comprendidos
entre la unidad y la base y para las potencias de la base.
El nmero representado se obtiene multiplicando cada potencia de la base por el
valor del smbolo que le precede y despus se suman estos resultados con el
nmero de unidades.

3. Posicionales de base b.

Utiliza b smbolos distintos (de 0 a b 1 si b 10 , del 0 al 9 y luego A, B, C si b

10 ).
Criterio de agrupamiento: de b en b, es decir, b unidades de un orden forman una
unidad de orden superior).
Valor posicional de cada smbolo (el valor de cada smbolo depende de la posicin
que ocupa).
Emplea el 0 para indicar la ausencia de unidades de cualquier orden.
El nmero representado se obtiene multiplicando cada potencia de la base por el
valor del smbolo que le precede y despus se suman estos resultados.

Ejemplos: Nuestro sistema decimal (utiliza diez smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), el

sistema octal (utiliza ocho smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), el sistema binario (utiliza dos
smbolos 0, 1), el sistema sexagesimal (utiliza sesenta smbolos del 0 al 59), el sistema
hexadecimal (utiliza diecisis smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8 , 9, A, B, C, D, E, F), En el
sistema hexadecimal A representa diez unidades, B once unidades y as hasta F que
representa quince unidades.

1.6 Ejemplos histricos

NUMERACIN EGIPCIA Egipto (3000 a.C)

Smbolos:

Es un sistema aditivo. No necesita el cero. La base es 10.

Ventajas: No dificulta el clculo. No es necesario aprender muchos smbolos

Inconvenientes: Los nmeros pueden ser muy largos, lo que puede dificultar la lectura. No
se ampla automticamente. Es necesario inventar nuevos signos.

NUMERACIN ROMANA (500 a.C). Todo el antiguo Imperio Romano

Smbolos:
Caractersticas: Es un sistema aditivo, sustractivo y multiplicativo. No necesita el cero. La
base principal es la 10 y la auxiliar 5.

Ventajas: No es necesario aprenderse muchos smbolos.

Inconvenientes: Imposibilita el clculo (es necesario utilizar bacos). Los nmeros pueden
quedar muy largos lo que puede dificultar la lectura. No se ampla automticamente. Es
necesario inventar nuevos signos. Tiene demasiadas reglas para escribir los nmeros.

NUMERACIN GRIEGA ALFABTICA (350 a.C.) Pennsula griega, coste oeste de

Turqua y Alejandra (en el delta del Nilo).

Smbolos:

Es un sistema bsicamente aditivo. No necesita cero. Su base es 10.

Ventajas: Los nmeros no quedan muy largos al escribirlos.

Inconvenientes: Imposibilita el clculo. Se tiene que usar bacos. Es necesario aprender
muchos smbolos de memoria. No se ampla automticamente. Es necesario inventar
nuevos signos.

NUMERACIN CHINA CLSICA (CHINA 1350 a.C)

Smbolos:

Es un sistema aditivo y multiplicativo. No necesita cero. Su base es 10.

Ventajas: Puede complicar un poco el clculo pero ya se poda empezar a calcular como
lo hacemos. Sin embargo utilizaban bacos y, de hecho, todava los usan actualmente. No
es necesario aprender muchos smbolos

Inconvenientes: Los nmeros pueden quedar muy largos lo que puede dificultar la lectura.
No se ampla automticamente. Es necesario inventar nuevos signos.

NUMERACIN MAYA: Mxico (600 d.C.)

Smbolos:

Es un sistema posicional. Su base principal es 20 y su base auxiliar es 5. Como cero

utiliza este smbolo

Fue uno de los primeros en utilizar a mismo tiempo el principio posicional y el cero. En
este sistema kin (sol) representa un da, 20 kines forman un huinal. Como 20 huinales
representan 400 das (mucho mayor que la duracin de un ao) fue utilizado para clculos
astronmicos, llamaron tun a 18 huinales que son 360 das.

Ventajas: No dificulta el clculo. Se ampla automticamente. No es necesario inventar

nuevos signos.

Inconvenientes: Dado que solamente hay dos smbolos (1 y 10) los nmeros pueden
quedar muy largos lo que puede dificultar la lectura.
 UNIDAD 2. DIDCTICA DE LA NUMERACIN, MATERIALES PARA EL VALOR DE
POSICIN

2.1 Adicin y Sustraccin: definicin y propiedades

Adicin

Cuando nos referimos a una adicin (suma), hacemos referencia al acto de aadir,
agregar o juntar elementos en un conjunto, obteniendo as una cantidad mayor a
stos.

Variables didcticas:

a) Situaciones de Juntar: se presenta cuando se renen elementos de dos

subconjuntos con una caracterstica similar. Ejemplo yo tengo 7 bolitas y t tienes
10. Cuntas bolitas tenemos entre los dos?
b) Situaciones de Agregar: se presenta cuando a un conjunto se le tiene que
aumentar elementos. Ejemplo A los 15 globos que compraste para tu
cumpleaos debes agregar 5 para que la casa se vea ms bonita. Cuntos
globos tendremos en total?
c) Situaciones de Avanzar: es el primer acercamiento que tiene los estudiantes a la
recta numrica, tambin se trabaja de forma complementaria el concepto de
ordinalidad (lugar). Ejemplo Haba caminado 10 pasos y tuve que avanzar 3 para
llegar a tu casa. Cuntos pasos avanc en total?

Partes de la adicin:

Propiedades:

Propiedad conmutativa: la cual establece que el orden de los sumandos no altera el

producto. Ejemplo: 3+5 da el mismo resultado que al ordenarlo como 3+2, donde su total
ser 5 en ambos casos. Es la primera propiedad de la adicin.

Propiedad asociativa: Se trata de la propiedad que estipula que sin importar la forma en
que se agrupen los sumandos, su resultado al sumarlos ser siempre el mismo. Ejemplo:
(2+3)+5 da el mismo resultado que (5+3)+ 2, lo cual es 10.

Elemento neutro: Este indica que cualquier nmero sumado por cero (0) el total ser el
mismo nmero. Ejemplo: 3+0=3.
Sustraccin

Cuando nos referimos a una sustraccin (resta), hacemos referencia al acto de quitar o
reparar elementos de un conjunto, obteniendo as una cantidad menor a la que
inicialmente tenamos.

Variables didcticas:

a) Situaciones de Separar: hace referencia a clasificar los elementos de un

conjunto, por sus caractersticas semejantes (tamao, color, longitud, etctera) sin
importar el conjunto original. Ejemplo, Si tenemos 20 bolitas, 8 son azules y el
resto son rojas Cuntas bolitas rojas hay?.
b) Situaciones de Quitar: se presenta cuando se eliminan elementos de un conjunto
sin importar sus caractersticas. Ejemplo, Vinieron 30 personas a mi cumpleaos y
quedan 9 Cuntas se fueron?.
c) Situaciones de retroceder: es el segundo acercamiento que tiene los estudiantes
a la recta numrica, tambin se trabaja de forma complementaria el concepto de
ordinalidad (lugar). Ejemplo, Me encontraba en la quinta posicin del ranking y
ahora estoy en la dcima, Cuntos puestos retroced?.

Partes de la sustraccin:

Propiedades:

La sustraccin no es una operacin interna en el conjunto de los nmeros naturales,

porque para que dos nmeros naturales se puedan restar es necesario que el nmero
minuendo sea mayor que el nmero sustraendo.

La resta no tiene no tiene propiedad conmutativa, es decir, no podemos intercambiar la

posicin del minuendo con la del sustraendo.

El minuendo es igual a la suma del sustraendo y la diferencia:

Ejemplo 10-7= 3, por tanto, el minuendo (10) es igual: 10=7+3

El sustraendo es igual minuendo menos la diferencia:

Ejemplo 12-8= 4, por tanto, el sustraendo (8) es igual: 12-4=8

2.2 Estructuras de las situaciones lgicas de adicin y sustraccin de una sola
etapa

Se observa con frecuencia que las dificultades de los nios al momento de afrontar una
situacin aditiva o sustractiva dependen en gran medida de la estructura lgica y de la
posicin de la incgnita que se plantea.

Los problemas que involucran dichas operaciones son simples, donde las cantidades
pueden ser conocidas (datos) o desconocidas (incgnita) segn corresponda el
planteamiento de los mismos.

Clasificacin:

1. Cambio

Adicin Sustraccin
Cantidad inicial de la cual se dispone, se Cantidad inicial se transforma al disminuir
transforma cuando se le aumenta otra otra determinada.
cantidad determinada. Ei-V= Ef
Ei+ V= Ef Dnde:
Dnde: Ei, estado inicial
Ei, estado inicial V, variacin de cantidad de disminucin
V, variacin de cantidad de aumento Ef, estado final (total)
Ef, estado final (total) Ejemplo con datos conocidos:
Ejemplo con datos conocidos: Andrs tiene $12, pierde $5, Cunto
Jess tena 5 canicas y su abuelo de dinero tiene ahora?
regalo 8. Cuntas tiene ahora? Ei (12)-V (5)= Ef (7)
Ei (5)+ V (8)= Ef (13)

2. Combinacin

Adicin
Se tienen dos cantidades cuya reunin
conduce a obtener una cantidad mayor de
las que se contaba.
E1+ E2= ET
Dnde:
E1, estado de primer cantidad
E2, estado de segunda cantidad
ET, estado total
Ejemplo:
Fer tena 10 manzanas rojas y 5 manzanas
verdes, cuntas manzanas tiene en total?
E1 (10)+ E2 (5)= ET (15)
Sustraccin
Existe relacin entre conjuntos, sin
embargo al eliminar o disminuir un conjunto
se conoce el total de elementos del otro
conjunto.
E1-E2= ET
Dnde:
E1, estado primer conjunto
E2, estado de segundo conjunto
ET, estado total
Ejemplo:
Javier y su familia fueron de vacaciones 25
das. En la playa estuvieron 15 das y el
resto en la montaa. Cuntos das
estuvieron en la montaa?
E1 (25)- E2 (15)= ET (10)
 3. Comparacin

Adicin
Se emparejan objetos de los conjuntos
para comparar.
E1+ E2= ET
Dnde:
E1, estado de primer cantidad
E2, estado de segunda cantidad
ET, estado total
Ejemplo:
Dulce tiene $8, Gala tiene $5 ms que
ella. Cunto dinero tiene Gala?
E1 (8)+ E2 (5)= ET (13)
Sustraccin
Se emparejan cantidades y analizar
relacin entre ellos (diferencia).
E1-E2= ET
Dnde:
E1, estado primer conjunto
E2, estado de segundo conjunto
ET, estado total
Ejemplo:
Marcos tiene 20 chocolates, Raquel
tiene 12. Cuntos chocolates tiene
Raquel menos que Marcos?
E1 (30)- E2 (12)= ET (8)

Ambos

8 menos

5 de ms

2.3 Tcnicas de clculo de sumas y restas

Sumas

Estrategia aditiva de doblar. La suma de un nmero consigo mismo, calcular el doble de

una cantidad, es otra destreza que conviene agilizar por ser muy frecuente su aparicin.
Podemos recurrir a esta tcnica incluso en situaciones que no parecen muy propicias:

Ejemplo:

7+8= 15 (aplicar doble del primer sumando el que sobra es 1) 7+7=14+1=15

6+8=14 (nmero misterioso, doblar el nmero intermedio de los sumando) 7+7=14

Estrategia aditiva de descomposicin: transformacin de operacin inicial en otra

equivalente, los referentes de descomposicin sern las decenas prximas.

Ejemplo:

58+19=77 (sumar decenas y luego unidades) 50+10+8+9= 60+17= 77

58+19=58+2+17=60+17=77 (si uno de los nmeros es prximo a una decena, podemos

descomponer uno de los sumandos de tal manera que se pueda el otro sumando a la
decena ms prxima)
Restas

Estrategia sustractiva emparejar: consiste en representar con material cada uno de los
conjuntos a comparar, para contar posteriormente los elementos sin correspondiente
pareja.

Conteo progresivo: consiste en representar con los dedos la cantidad mayor para
empezar a bajar los dedos que represntenla sustraccin y contar los dedos que quedan
extendidos.

De las anteriores en clculo mental se lleva a cabo descomponiendo el sustraendo, se

resta del minuendo las unidades, decenas, centenas del sustraendo, en este orden o en
el inverso. Ejemplo:

9642= 96-2-40= 94-40=54

2.4 Didctica de las operaciones adicin y sustraccin

Se recomienda secuencias de situaciones aditivas y sustractivas concretas, que el alumno

debe resolver por s mismo. El docente debe verificar que el alumno entiende el
enunciado, pidindole que lo explique con sus propias palabras y animndole a que
encuentre una estrategia de resolucin. Es decir, se trata, bsicamente, de situaciones a-
didcticas (aquel momento del proceso e-a en que el alumno est comprometido con la
resolucin de un tarea problemtica que asume como propia).

Contextualizar la situacin a resolver por medio de materiales presentes en el aula, donde

el alumno es actor para efectuar una representacin simblica, progresivamente resuelva
situaciones hipotticas sin disponer de material.
Actividades

GUERRA DE CARTAS

Material: tarjetas con dgitos del 0 al 9.

Organizacin: por parejas o equipos de 4 personas.

Reglas del juego: se colocan las tarjetas boca abajo, cada participante al momento de
escuchar guerra de cartas tomar 2, con las cuales har una suma o resta segn lo
indique el monitor.

Gana quin tenga como resultado una cantidad mayor en cada ronda.

Ejemplo: uno de los jugadores tiene 8 y 5, al sumarlos dan 13, mientras el otro tiene 2 y 6
como resultado es 8. El ganador es el de la cifra 1.

0 1 2 3 4

5 6 7 8 9

LO TENGO!

Material: decaedro.

Cantidad de participantes: equipos de 4 a 6 integrantes.

Reglas: por turno cada jugador gira el decaedro, revisar la operacin de adicin o
sustraccin que cay. Posteriormente deber decir el resultado lo ms rpido posible
(cuenta de 5 segundo por los dems integrantes), si se equivoca pierde un turno en la
ronda siguiente.

Ejemplo de operaciones: 22-5, 8+3, 19-7, etctera.

 DIVISIN: DEFINICIN Y PROPIEDADES

3.1Estructuras de las situaciones de multiplicacin y divisin de una sola etapa.

OPERACIN DEFINICIN VARIABLES ESTRUCTURAS DE LAS SITUACIONES DE UNA SOLA

DIDCTICAS ETAPA
SITUACIONES EJEMPLO
MULTIPLICACIN Juntar tantas Tamao de trminos y Proporcionalidad simple: Un abuelo compra 3 dulces
veces, repetir resultado: de 0-50, 50- Datos pertenecen a por nieto. Si tiene 4 nietos,
tantas veces, 100, 100-1000 etc. conjuntos diferentes. Cuntos dulces compra en
aadir tantas Un dato indica el sumando total?
veces, etc. Estructura lgica de y el otro indica el nmero de
la situacin: veces que se suma.
proporcionalidad
Multiplicando simple, comparacin o
indica la producto cartesiano.
Comparacin: Eva tiene 16 aos y su primo
medida de una Grado de
Datos pertenecen al mismo Antonio tres veces ms,
cantidad de contextualizacin:
conjunto Cuntos aos tiene
magnitud. materiales presentes
Aumento vs disminucin Antonio?
para representacin
Multiplicador simblica.
nos dice las
veces que se Tipo de material
repite la utilizado: manipulativo,
cantidad de grafico, etc. Producto cartesiano: Tengo 3 camisetas de
magnitud. Combinaciones posibles de diferentes colores y dos
Nmero de datos: elementos de dos pantalones (uno de rayas y
dos, tres o ms. conjuntos. otro de cuadros), de
cuntas formas diferentes
me puedo vestir?
OPERACIN DEFINICIN VARIABLES ESTRUCTURAS DE LAS SITUACIONES DE UNA SOLA
DIDCTICAS ETAPA
SITUACIONES EJEMPLO
DIVISIN Repartir en Correcta orientacin Reparto equitativo: Vamos a plantar 8 rboles en
partes iguales, espacial: manejo de Se conoce el total de un jardn. Queremos
hacer grupos nociones de derecha, elementos y nmero de disponerlos en 2 filas,
iguales, izquierda, arriba, abajo. subconjuntos. cuntos rboles habr en
fraccionar, Se desconoce cantidad de cada fila?
compartir, etc. Comprensin de elementos por
suma, resta y subconjuntos.
Dividendo es multiplicacin.
la cantidad a
repartir. Prctica en
descomposicin de
Divisor el nmeros: unidades,
nmero por el decenas, centenas,
cual se divide etc.
dividendo.
Sobrante: Un seor tiene 18 caramelos
Contextualizacin de
Datos conocidos de y quiere repartirlos en partes
Cociente es el las situaciones:
elementos de conjuntos. iguales para sus 4 hijos.
resultado. material manipulativo o
Algunos elementos no son Cuntos le dar a cada
grfico para
repartidos equitativamente. uno?
Residuo es lo representacin
que sobra, la simblica.
parte que no
se ha podido
distribuir.
 3.2 Didctica de las operaciones de multiplicacin y divisin

En estas situaciones se presenta al alumno multiplicaciones y divisiones formales, es

decir, ejercicio lineal:

En un primer momento se animar al nio a hallar sus propias estrategias, por

ejemplo, sumando o restando, para dar sentido a las operaciones.
Se pasar a utilizar materiales manipulativos o visuales para facilitar la
comprensin y adquisicin de tcnicas orales.
Rpidamente utilizar representaciones grficas como lnea recta, conjuntos, o
producto cartesiano.

Actividades o Juegos

Torres de Multiplicar

Con este juego aprender o repasar las tablas de multiplicar ser mucho ms divertido.

Material: ladrillos con tablas de multiplicar del 2 al 9, de un lado viene la operacin con el
resultado y por el otro solo est la operacin.

Organizacin: equipos de 4 personas.

Instrucciones:

Por turnos a cada equipo se les mostrar un ladrillo del lado que no tiene
respuesta, para que contesten correctamente.
Si responde el equipo iniciar a construir su torre, en dado caso que no conteste
los dems equipos tendrn oportunidad de robar el ladrillo.
Si se acierta, se va amontonando acoplando los ladrillos unos a otros por la
muesca (hueco o corte) que tienen. .
Gana el equipo que tenga la torre ms alta.
Palabra secreta

Material: hojas impresas y lpiz.

Organizacin: individual.

Instrucciones:

Proporcionar a los alumnos una hoja impresa con diversas divisiones y letras.
El estudiante debe Tachar las letras de las divisiones equivocadas.
Descifrar la palabra secreta, anotando las letras de las divisiones correctas.
Ejemplo:

Tachando todas las letras de las divisiones equivocadas, la palabra que se forma
siguiendo el sentido de las fechas es AGUA. Ya que tachar incorrectamente no produce
palabras reales, estos juegos para aprender matemticas permiten verificar
individualmente el trabajo, sin necesidad de la constante vigilancia del profesor.

3.3 Divisibilidad en el Conjunto de Nmeros Naturales: Mltiplos y Divisores

El tema se refiere al estudio de los nmeros naturales, desde la perspectiva de su

composicin multiplicativa, es decir, pensando en que todo nmero natural siempre puede
describirse como producto de varios factores.
Los nmeros naturales tienen:

a) Mltiplos. Para calcular los mltiplos de un nmero, se debe multiplicar ese

nmero por los diferentes nmeros naturales, 1, 2, 3, 4

Ejemplo:

45 es mltiplo de 5 y 9

5x1= 5 5x6= 30

5x2= 10 5x7= 35

5x3= 15 5x8= 40

5x4= 20 5x9= 45

5x5= 25 5x10= 50

b) Divisores. Son todos aquellos nmeros menores o iguales que "n" que lo dividen
exactamente. Para calcular se divide por todos los nmeros naturales.

Ejemplo

Divisores de 45 (en qu tabla se encuentra cmo resultado?

45: 9= 5 45:5= 9

Criterios de Divisibilidad

Son reglas que nos permiten saber si un nmero es divisible por otro sin tener que dividir.

Divisible S Ejemplos
por
2 Las cifras de las unidades termina en 0 o par 2,4,6, 26, 3266, 12
(mltiplo)
3 La suma de sus cifra es mltiplo 126= 1+2+6= 9
4 Las dos ltimas cifras es mltiplo 1516, 1504
5 La cifra termina en 0 o 5 (mltiplo) 10, 555, 1245
6 Tambin es divisible por 2 y 3 6, 12, 18
9 La suma de sus cifras es mltiplo 2538= 2+5+3+8=18
10 Termina en 0 30, 100, 5000

3.4 Mnimo Comn Mltiplo (m.c.m.)

Qu es?

Es el nmero menor de los mltiplos comunes de dos o ms nmeros. Ejemplo:

m.c.m de 3 y 5

3, 6, 9, 15, 18, 21, 24, 27, 30

5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50

m.c.m. de 4, 6 y 8

4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36

6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54

8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72

3.5 Mximo Comn Divisor (M.C.D)

Qu es?

Es el nmero mayor de los divisores comunes de dos o ms nmeros (divide

exactamente). Ejemplo:

M.C.D de 6, 12 y 18

6= 1, 2, 3, 6 divisores en comn 1, 2, 3, 6

12= 1, 2, 3, 4, 6, 12 mayor es 6

18= 1, 2, 3, 6, 9, 18
 UNIDAD 4 NMEROS DECIMALES Y FRACCIONARIOS

4.1 Correspondencia entre fracciones, decimales y porcentajes.

Fraccin: es la parte de un total, es decir, una cantidad dividida en partes iguales. El

nmero de arriba se llama numerador y el de abajo es el denominador.

Se dividen:

Fraccin Propia: donde el numerador es menor que el denominador 2/6.

Fraccin Impropia: el numerador es mayor que el denominador 9/4.

Fraccin Mixta: conformada por una parte entera y una parte fraccionaria 1 3/5.
Para convertirla a una fraccin impropia se multiplica la parte entera por el
denominador, al resultado se le suma el numerador, ejemplo 1x5= 5+3= 8.
Despus se coloca el denominador de la parte fraccionaria 8/5.
Operaciones Bsicas

Suma y Resta (mismo denominador)

Diferente denominador

Multiplicacin
Divisin

Multiplicar en cruz Invertir y multiplicar

Fracciones Equivalentes

Son diversas fracciones que representan la misma cantidad.

Nmeros Decimales: forman parte del conjunto de nmeros racionales (se escriben
mediante una fraccin). Est compuesto por una parte entera, coma y una parte
decimal, centsima o milsima.

Decimos: es el primer digito despus de la coma. Ejemplo: 0,5.

Centsimos: es el segundo digito despus de la coma. Ejemplo: 0,58.
Milsimos: es el tercer digito despus de la coma. Ejemplo: 0,584.
Fracciones decimales: es aquella que tiene por denominador la unidad seguida de
ceros.

Para convertir una fraccin decimal a nmero decimal, se coloca el numerador y las cifras
decimales se determinan segn el nmero de ceros contenidos en el denominador (si es
50/100). Si es necesario se aaden ceros. En caso de no ser como la fraccin anterior se
divide el numerador por el denominador (3/4= 0.75)

Porcentaje: son fracciones con denominador 100, pueden tener una representacin
decimal o fraccionaria.

Conversin de porcentaje a decimal (entre 100) y de decimal a porcentaje (por 100)

4.2 Estimacin y valoracin de resultados operando con fracciones y decimales.

4.3 Interpretacin y uso de diagramas para su representacin

Modelos Grficos para el estudio de fracciones, decimales y porcentajes.

a) Modelo de reas: es una figura principalmente rectangular o circular, la cual se

divide en partes iguales sombreando la parte correspondiente a la fraccin o
decimal.
b) Modelo lineal: es decir, recta numrica, de la cual se toma cierta longitud como
unidad a repartir.
Para representacin grfica de porcentaje se utiliza solamente el modelo de reas,
puede ser de columnas o circular donde la unidad es dividido en partes desiguales que al
sumarlos dan como resultado 100%.
 UNIDAD 5 ELEMENTOS PSICOLGICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS

5.1 Las Estructuras de Tiempo y espacio

Las primeras interacciones del nio pequeo con su entorno, previas al desarrollo del
lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en particular a travs
de los sentidos de la vista y el tacto. Ms tarde se desarrolla el lenguaje y adquiere
significado en el seno y en el contexto del entorno fsico.

Piaget, como el resultado de sus numerosos experimentos propuso una teora del
desarrollo de los conceptos espaciales en el nio. Distingue entre percepcin, que
define como el conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos, y
representacin (o imagen mental), que comporta la evocacin de objetos en ausencia
de ellos. Las capacidades de percepcin del nio se desarrollan hasta la edad de dos
aos (estadio sensoriomotor), mientras que la capacidad de reconstruccin de imgenes
espaciales comienza hacia la edad de dos aos, y en la mayora de los casos es
perfeccionada desde los siete aos en adelante en el nio medio (el periodo de
operaciones concretas).

En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, adems, una progresiva
diferenciacin de propiedades geomtricas, partiendo de aquellas propiedades que l
llama Espacio topolgico, es decir, el estudio de las relaciones entre objetos, lugares o
eventos; vinculados al cuerpo por ser objeto de experiencias, o sea, propiedades
globales independientes de la forma o tamao.

Conceptos Topolgicos (forman la base de experiencias en geometra):

a) Proximidad: se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancias.

Ejemplo Dnde est? Dentro, fuera, arriba o abajo, enfrente o atrs, etctera.
b) Separacin: es la habilidad de ver un objeto completo como un compuesto de
partes o piezas individuales. Ejemplo cuerpo humano, no traslapar con cuerpo.
c) Ordenamiento: es la secuencia de objetos o eventos de dos maneras comunes
de describir la sucesin. Ejemplo dibujar un crculo, cuadrado, un tringulo o dibujar
la nariz entre los ojos y la boca.
d) Encerramiento: se refiere a estar rodeado o encajonado por objetos alrededor.
Ejemplo, dibujar paletas dentro de una caja.

El segundo grupo que segn Piaget distinguen los nios son las que denomina
propiedades o Espacio Proyectivo, el nio puede representar mentalmente un objeto
desde distintas posiciones, es decir, perspectivas. Emerge cuando el objeto o propsito
de anlisis no es considerado aislado, sino como una intercoordinacin de objetos.

Supone la capacidad del nio para predecir qu aspecto presentar un objeto al ser visto
desde diversos ngulos. Por ejemplo, los nios pequeos pueden querer dibujar una cara
de perfil y seguir, sin embargo, poniendo dos ojos en ella; pueden no ser capaces de
darse cuenta de que al mirar un lpiz desde un extremo se ver un crculo. La rectitud es
una propiedad proyectiva, dado que las lneas rectas siguen mostrando aspecto rectilneo
cualquiera que sea el punto de vista desde el que se las observe.

El tercer grupo de propiedades geomtricas son el Espacio euclidiano, esto es, las
relativas a tamaos, distancias y direcciones, que conducen por tanto a la medicin de
longitudes, ngulos, reas, etc. El nio localiza objetos por medio de tres ejes de
referencia y consolida el concepto de medida. Se puede distinguir, por ejemplo, un
trapecio y un rectngulo basndose en los ngulos y longitudes de los lados. (Desde el
punto de vista proyectivo, ambas figuras son equivalentes, ya que el tablero de una mesa
rectangular ofrece aspecto de trapecio visto desde ciertos ngulos). Los nios pueden en
este estadio reproducir la posicin exacta de un punto en una pgina, o figura geomtrica,
y decidir qu lneas y ngulos ha de medir para ello.

El modelo de los niveles de van Hiele

En la didctica de la geometra ha tenido una fuerte influencia el trabajo desarrollado por

Pierre van Hiele y Dina van Diele-Geldof para comprender y orientar el desarrollo del
pensamiento geomtrico de los estudiantes. El modelo terico conocido como de los
niveles de van Hiele comenz a proponerse en 1959 y ha sido objeto de abundantes
experimentaciones e investigaciones que han llevado a introducir diversas matizaciones,
pero que an contina siendo til para organizar el currculo de geometra en la educacin
primaria y secundaria.

En este modelo se proponen cinco niveles jerrquicos para describir la comprensin y el

dominio de las nociones y habilidades espaciales. Cada uno de los cinco niveles
describe procesos de pensamiento que se ponen en juego ante tareas y situaciones
geomtricas. A continuacin describimos brevemente las caractersticas de los cinco
niveles y los tipos de actividades que pueden desarrollarse en cada uno de ellos.

Nivel 0: Visualizacin: Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben

segn su apariencia. Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basndose en las
caractersticas visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan segn este nivel
son capaces de hacer mediciones e incluso de hablar sobre propiedades de las formas,
pero no piensan explcitamente sobre estas propiedades. Lo que define una forma es su
apariencia. Un cuadrado es un cuadrado porque se parece a un cuadrado. Debido
a que la apariencia es el factor dominante en este nivel, esta apariencia puede llevar a
atribuir propiedades impertinentes a las formas. Por ejemplo, un cuadrado que se ha
girado 45 respecto de la vertical puede que no se considere un cuadrado por un sujeto de
este nivel. Pongo estas formas juntas porque tienen el mismo aspecto, sera una
respuesta tpica.

Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones de formas que
parecen ser similares.

Nivel 1: Anlisis: Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en

lugar de formas individuales. Los estudiantes que razonan segn este nivel son capaces
de considerar todas las formas incluidas en una clase en lugar de una forma singular. En
lugar de hablar sobre este rectngulo, es posible hablar sobre todos los rectngulos. Al
centrarse en una clase de formas, los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace
que un rectngulo sea un rectngulo (cuatro lados, lados opuestos paralelos, lados
opuestos de la misma longitud, cuatro ngulos rectos, diagonales congruentes, etc.). Las
caractersticas irrelevantes (como el tamao o la orientacin) pasan a un segundo plano.
Los estudiantes comienzan a darse cuenta de que una coleccin de formas pertenece a la
misma clase debido a sus propiedades. Si una forma pertenece a la clase de los cubos,
tiene las propiedades correspondientes a esa clase. Todos los cubos tienen seis caras
congruentes, y cada una de estas caras es un cuadrado. Estas propiedades estaban
como implcitas en el nivel 0. Los sujetos del nivel 1 pueden ser capaces de listar todas
las propiedades de los cuadrados, rectngulos, y paralelogramos, pero no ver las
relaciones de inclusin entre estas clases, que todos los cuadrados son rectngulos y
todos los rectngulos son paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma, es
probable que listen todas las propiedades que conozcan.

Los productos del pensamiento del nivel 1 son las propiedades de las formas.

Nivel 2: Deduccin informal: Los objetos del pensamiento del nivel 2 son las
propiedades de las formas A medida que los estudiantes comienzan a ser capaces de
pensar sobre propiedades de los objetos geomtricos sin las restricciones de un objeto
particular, son capaces de desarrollar relaciones entre estas propiedades. Si los cuatros
ngulos son rectos, la figura es un rectngulo. Si es un cuadrado, todos los ngulos son
rectos. Si es un cuadrado, entonces debe ser un rectngulo. Con una mayor capacidad
de usar el razonamiento si entonces, las figuras se pueden clasificar usando slo un
mnimo de caractersticas. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ngulo
recto puede ser suficiente para definir un cuadrado. Los rectngulos son paralelogramos
con un ngulo recto. Las observaciones van ms all de las propias propiedades y
comienzan a centrarse en argumentos lgicos sobre las propiedades. Los estudiantes del
nivel 2 sern capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal sobre las
formas y sus propiedades. Las demostraciones pueden ser ms de tipo intuitivo que
rigurosamente deductivas. Sin embargo, se entiende que un argumento lgico tiene
caractersticas que obligan a aceptar la conclusin. La comprensin de la estructura
axiomtica de un sistema deductivo formal no llega a alcanzarse.

Los productos de pensamiento del nivel 2 son relaciones entre propiedades de los objetos
geomtricos.

Nivel 3: Deduccin: Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre

propiedades de los objetos geomtricos. En este nivel los estudiantes son capaces de
examinar algo ms que las propiedades de las formas. Su pensamiento anterior ha
producido conjeturas sobre relaciones entre propiedades. Son correctas estas
conjeturas? Son verdaderas? A medida que tiene lugar este anlisis de los argumentos
informales, la estructura de un sistema completo de axiomas, definiciones, teoremas,
corolarios, y postulados comienza a desarrollarse y puede ser considerada como el medio
necesario para establecer la verdad geomtrica. Los sujetos de este nivel comienzan a
apreciar la necesidad de construir un sistema lgico que repose sobre un conjunto mnimo
de supuestos y a partir del cual se deriven todas las proposiciones. Estos estudiantes son
capaces de trabajar con enunciados abstractos sobre propiedades geomtricas y llegar a
conclusiones basadas ms sobre la lgica que sobre la intuicin. Este es el nivel
requerido en los cursos de geometra de bachillerato. Un estudiante operando en este
nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se cortan en su
punto medio, de la misma manera que lo puede hacer un estudiante situado en un nivel
inferior. Sin embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de probar esta proposicin a
partir de una serie de argumentos deductivos. El estudiante del nivel 2 puede seguir el
argumento, pero no reconoce la necesidad de hacer la demostracin deductiva.

Los productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomticos deductivos para la
geometra.

Nivel 4: Rigor: Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomticos para la
geometra. En el nivel mximo de la jerarqua de pensamiento geomtrico propuesto por
van Hiele, el objeto de atencin son los propios sistemas axiomticos, no las deducciones
dentro de un sistema. Se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes
sistemas axiomticos. Este es el nivel requerido en los cursos universitarios
especializados en los que se estudia la geometra como una rama de las matemticas.

Los productos de pensamiento del nivel 4 son comparaciones y contrastes entre

diferentes sistemas axiomticos de geometra.

Construccin y exploracin de polgonos

Interesa que los propios nios construyan y dibujen formas. En una primera fase harn
formas de manera libre para pasar despus a construir otras que cumplan algunas
condiciones. Esto promover la reflexin sobre las propiedades implicadas y estimular el
paso al nivel 1 de razonamiento sin necesidad de presionar a los nios de manera
forzada. Los materiales para realizar estas construcciones pueden ser variados, bien del
entorno escolar o bien comerciales (plastilina, cartulina, bloques encajables, trangram,
geoplanos, etc.)

JUEGO DE TANGRAM

Juego chino muy antiguo llamado Chi Chiao Pan que significa juego de los siete
elementos o tabla de la sabidura.

En la enseanza de la matemtica el tangram se puede utilizar como material didctico

que favorece:

Desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto.

Relaciones espaciales.
Lgica.
Imaginacin.
Estrategias para resolver problemas.
Introduce conceptos geomtricos.

El principal reto de este juego consiste en formar figuras con todas las fichas sin
superponerlas combinando sus unidades bsicas cada vez en forma distinta.
GEOPLANO

Su nombre significa plano de geometra, ya que las cabezas de los clavos pertenecen a
un mismo plano. Permite experimentar y construir conceptos numricos, buscando
integrar lo pedaggico con el desarrollo de estrategias y habilidades cognitivas,
favoreciendo:

Desarrollo de creatividad a travs de composicin y descomposicin de figuras

geomtricas en un contexto de juego libre.
Trabaja nociones topolgicas bsicas lineales abiertas, cerradas, regin,
etctera.
Desarrollo de orientacin y pensamiento espacial.
Cultiva destreza motriz.