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A epistemologia da experincia na formao de

professores: primeiras aproximaes
Jlio Emlio Diniz-Pereira*

Resumo
Este artigo sistematiza os primeiros pensamentos do autor sobre aquilo que ele denomina epistemologia
da experincia na formao de professores. Para tal, baseia-se, principalmente, na obra de John Dewey
um dos primeiros a advogar por uma teoria ou filosofia da experincia na educao. A defesa dessa
ideia busca no reproduzir a tradicional dicotomia entre teoria e prtica na formao de educadores e,
por conseguinte, pensar em estratgias mais amplas para a preparao dos profissionais da educao.

Palavras-chave: Formao de professores; Epistemologia da experincia; John Dewey.

Epistemology of Experience in Teacher Education:

First Thoughts
Abstract
This article brings the authors first thoughts about what he calls epistemology of experience in teacher
education. It is mainly based upon John Deweys work one of the pioneers to defend either a theory or
a philosophy of experience in education. The goal of thinking about this idea is to avoid the reproduction
of the traditional dichotomy between theory and practice in teacher education and, as a consequence, to
get broader strategies to think about the preparation of teachers.

Keywords: Teacher Education; Epistemology of Experience; John Dewey.

Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-Graduao em
*

Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia, da Autntica Editora.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 02, p. 83-93, jan./jul. 2010. 83

Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
A epistemologia da experincia na formao de
professores: primeiras aproximaes
Jlio Emlio Diniz-Pereira

Introduo

Como se sabe, em meados da dcada de 1980, Donald Schn denunciou, nos Estados Unidos, a existncia
de uma profunda crise da formao profissional norte-americana em virtude, entre outros fatores, da
predominncia de um ultrapassado e ineficiente modelo de preparao de novos profissionais: o da
racionalidade tcnica. Schn advogou, ento, pela construo de uma epistemologia alternativa da
prtica. De acordo com o modelo da racionalidade tcnica, tambm conhecido como a epistemologia
positivista da prtica, a atividade profissional consiste na soluo instrumental de um problema feita
pela rigorosa aplicao de uma teoria cientfica ou uma tcnica (SCHN 1983, p. 21).

O rompimento com modelos de racionalidade tcnica de formao profissional e, por conseguinte, a

superao da viso aplicacionista e do discurso prescritivo na formao de professores representa uma
necessidade imprescindvel para enfrentar a crise nos cursos de formao docente.1

H alguma alternativa para superao do modelo da racionalidade tcnica na formao docente? Por que
to difcil romper com esse modelo? A epistemologia da prtica2 representa realmente um caminho
para tal superao? Seria possvel basear-se em uma epistemologia da experincia3 para pensarmos
estratgias mais amplas de formao profissional? Quais as bases tericas para o desenvolvimento de
uma epistemologia da experincia na formao de professores?

Origens das dificuldades de se compreender e se seguir o princpio

da indissociabilidade teoria-prtica na formao docente

Em um texto, de 1904, The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers, John Dewey
foi categrico ao afirmar que a formao profissional adequada dos professores no exclusivamente
terica, mas envolve determinada quantidade de trabalho prtico (p. 142).4 Ele estava convencido de
que a formao terica, meramente terica, incompreensvel, remota [] relativamente intil para o
professor (p. 152).

Nesse texto, ele continuou defendendo a sua posio ao dizer que h algo de errado no lado acadmico
da formao profissional, se, por meio dele, o estudante no obtiver, constantemente, lies prticas da
mais excelente qualidade (p. 160). Por fim, em termos da formao de professores, Dewey advogou

1
Para uma discusso mais aprofundada sobre a crise nas licenciaturas no Brasil, ver Gatti e Barreto (2009) e Gatti (2010).
2
Tardif (2000) chamou de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu
espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (p. 10). Para esse autor, tal conceito encontra-se no cerne de um movimento
de profissionalizao do trabalho docente que ser mais bem discutido mais adiante neste artigo.
3
Denomino de epistemologia da experincia o estudo dos conhecimentos e saberes sobre a docncia que so produzidos por meio da(s) experincia(s)
dos professores ou, melhor dizendo, das reflexes individuais e/ou coletivas que estes fazem sobre sua(s) experincia(s).
4
As tradues neste item so de responsabilidade do autor deste artigo.

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pela formao de hbitos laborais [que] possuem uma aprovao emprica, em vez de uma aprovao
cientfica (p. 149).

Apesar de seu convencimento a respeito da natureza terico-prtica da formao de professores, Dewey

tinha plena conscincia das dificuldades de se traduzir, em termos de propostas curriculares, o princpio
da indissociabilidade entre teoria e prtica nos cursos de formao docente. Como veremos a seguir,
recebemos uma herana cultural muito forte que tende a separar e hierarquizar as atividades de cunho
terico e intelectual, de um lado, e as atividades prticas, manuais e laborais, de outro.

John Dewey publicou, em 1916, o livro Democracy and Education: an Introduction to the Philosophy of
Education e discutiu no Captulo 19 Labor and Leisure as origens da separao entre teoria e prtica
na cultura ocidental. Para Dewey, tal separao inicia-se na Grcia clssica (V-IV a.C.), onde havia uma
ntida diviso social entre classes trabalhadoras e classes ociosas. Ele cita Aristteles (384-322 a.C.) para
mostrar a concepo da relao teoria e prtica que se tinha naquela poca, naquela sociedade:

[] os escravos, os artesos e as mulheres so utilizados no fornecimento dos meios de

subsistncia, de modo que outros, adequadamente equipados com inteligncia, possam viver
sua vida de lazer, ocupando-se de coisas que realmente compensam (Dewey, 2007, p. 33).

Portanto, os cidados, no precisando trabalhar, podiam dedicar-se ao lazer, s artes e filosofia. A esses
dois modos de ocupao, que se distiguem em atividades (ou artes) livres e servis, correspondem dois
tipos de educao: a bsica ou mecnica (tambm chamada de subalterna) e a liberal ou intelectual. A
liberal ou livre designa a educao que no visa a formao profissional. Dewey, ao analisar a separao
e a hierarquizao entre teoria e prtica na cultura ocidental, afirma:

Quanto menos o conhecimento se relacionar com assuntos prticos, com manufatura ou com
produo, mais adequadamente ele concerne inteligncia. [...] Quanto mais elevada a atividade,
mais puramente mental ela , menos diz respeito s coisas materiais ou ao corpo; quanto mais
puramente mental, mais independente ou auto-suficiente ela se torna (p. 34-35).

Dessa maneira, Dewey conclui que a dicotomia entre o mental (a teoria) e o material (a prtica), associando
ao primeiro o que superior e ao segundo o que inferior, uma caracterstica da educao grega
clssica. Assim, a filosofia grega, bem como a educao dela decorrente, formalizou a primazia da razo
como algo absolutamente separado dos afazeres prticos o conhecimento como pura contemplao.

Por fim, mesmo que a legislao educacional brasileira, no que tange formao de professores, tenha
avanado ao insistir no princpio da indissociabilidade teoria-prtica na preparao desses profissionais
e, para tal, determinado um aumento significativo da carga horria prtica nas licenciaturas, isso no
garante que as nossas instituies de ensino superior seguiro esse princpio e traduziro em propostas
curriculares tal ideia. As origens das dificuldades de se compreender e de se seguir esse princpio, como
vimos por meio dessa breve e incompleta discusso, baseada em alguns escritos de John Dewey,
remontam ao perodo da Grcia clssica, bero da nossa civilizao, e esto, portanto, profundamente
arraigadas em nossa cultura.

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A natureza da pedagogia para mile Durkheim

mile Durkheim, no livro ducation et Sociologie, de 1922, faz uma distino entre cincia da educao e
pedagogia. Para ele, a pedagogia trata-se de uma atitude mental intermediria entre a arte e a cincia.
Nas suas palavras, as reflexes sobre os procedimentos da ao

[...] tomam a forma de teorias; so combinaes de ideias, no combinaes de atos, e, por

isso, aproximam-se da cincia. Mas as idias que so assim combinadas tm por objeto no
exprimir a natureza das coisas dadas, mas sim dirigir a ao. No so movimentos, mas esto
prximos do movimento, que tm por funo orientar. Se no so aes, so, pelo menos,
programas de ao e, por isso, aproximam-se da arte.5 [...] Para exprimir o carter misto destes
tipos de especulao, propomos chamar-lhes teorias prticas. A pedagogia uma teoria prtica
deste gnero. No estuda cientificamente os sistemas de educao, mas reflete tendo em vista
fornecer atividade do educador ideias que o orientem (DURKHEIM, 2001, p. 80-81).

Durkheim, apesar de preservar uma viso aplicacionista da relao entre a cincia e a teoria prtica,
defende que a pedagogia seja to valorizada quanto as cincias que a fundamentam. Nos seus dizeres,

[] uma teoria prtica possvel e legtima quando se pode apoiar numa cincia constituda e
incontestada da qual no mais que a aplicao. Neste caso, com efeito, as noes tericas de
que so deduzidas as consequncias prticas tm um valor cientfico [...]. Mas uma teoria prtica
vale tanto quanto as cincias s quais vai buscar as suas noes fundamentais (DURKHEIM,
2001, p. 81).

Ainda sobre a pedagogia, Durkheim afirma que se trata de uma reflexo aplicada o mais metodicamente
possvel s questes da educao, tendo em vista regular o seu desenvolvimento ( 2001, p. 83). Para ele,
temos que escolher entre tentar manter as prticas que o passado nos legou, ainda que no respondam
s exigncias da situao, ou empreender resolutamente a tarefa de restabelecer a harmonia pertubada
procurando as modificaes necessrias ( p. 82). O autor defende que apenas a conscincia reflexiva
pode suplantar as lacunas da tradio, quando esta falta ( p. 83). Ainda em seus dizeres,

que, com efeito, se a arte do educador feita, antes de mais, de instintos e hbitos tornados
quase instintivos, porm necessrio que a inteligncia no se retire da. Poder parecer que a
reflexo no tem a lugar, mas ela no poder passar sem a reflexo [...] (DURKHEIM, 2001, p. 83).

Finalmente, para Durkheim,

[] o nico meio de [...] impedir [a educao] de cair sob o jugo do hbito e degenerar em
automatismo maquinal e imutvel mant-la sempre na expectativa pela reflexo. [...] A
reflexo , por excelncia, a fora antagonista da rotina, e a rotina o obstculo aos progressos
necessrios (DURKHEIM, 2001, p. 84).

Durkheim (2001, p. 80) entende arte como tudo o que prtica pura sem teoria. [...] Uma arte um sistema de maneiras de fazer que se ajustam
5

a fins especiais e que so o produto, quer de uma experincia tradicional comunicada pela educao, quer da experincia pessoal do indivduo. S
as podemos adquirir colocando-nos em contato com as coisas sobre as quais se deve exercer a ao e agindo por ns prprios. Sem dvida que se
pode admitir que a arte seja esclarecida pela reflexo, mas a reflexo no um elemento essencial para ela, porque pode existir sem ela. Do mesmo
modo, no existe uma nica arte onde tudo seja refletido.

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As consideraes que John Dewey e mile Durkheim fazem sobre a relao entre a teoria e a prtica
na educao e, mais especificamente, sobre a natureza terico-prtica da ao educativa, parecem ter
inspirado um movimento contemporneo que luta pela profissionalizao do trabalho docente.6

Movimento pela profissionalizao do trabalho docente: possibilidades7

Iniciou-se, na dcada de 1980, nos Estados Unidos e no Canad, um movimento reformista da formao
de professores da Educao Bsica que buscou discutir a profissionalizao do trabalho docente. Esse
movimento se espalhou nos pases de cultura anglo-saxnica, na Europa francfonae tambm em vrios
pases latino-americanos (TARDIF, 2000). Entre os princpios comuns desse movimento, tm-se: conceber
o ensino como uma atividade profissional apoiada em um slido repertrio de conhecimentos, entender
a prtica profissional como um lugar de formao e de produo de saberes8 e integrar as instituies
universitrias de formao e as escolas da Educao Bsica.

Gauthier et al. (1998), ao destacarem a importncia de se organizar um repertrio de conhecimentos do

ensino, construdo a partir da prtica dos professores, defenderam o movimento pela profissionalizao
do trabalho docente. Esse repertrio no seria normativo ou prescritivo, mas consultivo. A ideia no
seria transformar os resultados levantados em normas a serem seguidas pelos professores, mas sim em
senhas, guias que pudessem merecer um exame atencioso pelo docente.

Shulman (1986) distinguiu trs categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo

do professor: subject matter content knowledge conhecimento sobre a matria ensinada; pedagogical
content knowledge conhecimento didtico da matria; curricular knowledge conhecimento curricular.
Esse autor explicitou e detalhou essas trs formas de conhecimento, mas reconheceu a existncia de vrias
outras. Todas elas se manifestariam de trs modos: por meio do conhecimento proposicional, conhecimento
de caso e conhecimento estratgico. O conhecimento proposicional, de carter assertivo, se manifesta
de trs maneiras no ensino: por meio dos princpios, das mximas e das normas. Os princpios seriam
fatos empiricamente ou filosoficamente discutidos, as mximas derivariam da experincia prtica e as
normas seriam raciocnios ticos. Vou me ater s mximas que so idias que nunca foram confirmadas
por pesquisa e seriam em princpio difceis de demonstrao. No entanto, essas mximas representam a
sabedoria acumulada da prtica e em muitos casos so guias to importantes para a prtica como a teoria
ou princpios empricos (SHULMAN, 1986, p. 11). As mximas podem ser identificadas como conselhos,
proposies sobre e para a prtica pedaggica.

Recordamos que essas so formas entre as quais cada uma das categorias gerais de
conhecimento discutidas anteriormente contedo, pedagogia e currculo podem ser
organizadas. Existem outras categorias importantes de conhecimento, como por exemplo: as
diferenas individuais entre os alunos, os mtodos de organizao e gesto da sala de aula, a
Histria e Filosofia da Educao e a administrao escolar para citar apenas algumas. Cada uma
dessas categorias podero ser subdivididas e exprimveis atravs das formas de conhecimento
discutidas aqui (SHULMAN, 1986, p. 10).

6
Apesar de raramente haver referncias diretas a esses autores, as obras e os textos de John Dewey so mais frequentemente citados entre os que
fazem parte desse movimento pela profissionalizao do trabalho docente.
7
Esta parte do texto foi escrita com a colaborao da minha orientanda de mestrado Mariana Costa Lopes da Silva.
8
A discusso acerca dos saberes docentes foi iniciada, no Brasil, por meio do artigo de Tardif e colaboradores (Os professores face ao saber. Esboo
de uma problemtica de um saber docente, publicado na revista Teoria & Educao, 1991.

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Pode-se perceber a semelhana entre o que Shulman chamou de mximas e o que Tardif denominou
saberes experienciais. Segundo Tardif (2002), os saberes docentes tm uma origem plural. Dentre as
diversas origens (saberes pessoais, da formao escolar, dos programas e livros didticos, da formao
profissional, etc.), destacam-se, para este texto, os saberes provenientes da experincia na profisso, os
saberes adquiridos por meio da prtica. O autor explica que os saberes da experincia ou da prtica so
aqueles adquiridos e consolidados por intermdio da prtica cotidiana da profisso docente e que no
provm dos cursos de formao ou currculos. Esse saber pode ser transmitido ou trocado entre os pares,
os professores em exerccio. A troca de experincias uma das formas em que o saber da experincia
objetivado e, assim, passvel de ser registrado.

atravs das relaes com os pares e, portanto, atravs do confronto entre os saberes produzidos
pela experincia coletiva dos professores que os saberes experienciais adquirem uma certa
objetividade: as certezas subjetivas devem ser, ento sistematizadas a fim de se transformarem
num discurso de experincia capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer
uma resposta a seus problemas (TARDIF, 2002, p. 32).

O trabalho de Tardif e colaboradores se concentrou na categorizao e na anlise da natureza dos saberes

docentes, destacando a pluralidade e heterogeneidade destes. Gauthier et al. (1998) defenderam um
ofcio feito de saberes e, ao classificarem e reorganizarem os resultados de pesquisas realizadas em
sala de aula que buscavam investigar os conhecimentos dos professores, por meio de suas interaes
com seus alunos, construram um repertrio de saberes. Assim como Tardif, Gauthier argumentou que
no se deve fazer uma simples compilao dos conhecimentos, mas antes os submeter a uma validao
cientfica. Em sua organizao, Gauthier inclui uma categoria para os saberes experienciais que foram
tornados pblicos e testados: os saberes da ao pedaggica.

Portanto, o movimento pela profissionalizao do trabalho docente disponibiliza, por meio de suas
pesquisas conceituais e empricas, uma fundamentao terica de qualidade para a defesa do princpio da
indissociabilidade teoria-prtica na formao de professores e traz, consequentemente, novas possibilidades
para a implementao de inovaes curriculares que sigam esse princpio nos cursos de formao docente.

John Dewey e a necessidade de uma Teoria da Experincia

John Dewey, ao dizer da necessidade de uma bem pensada filosofia dos fatores sociais que operam
na constituio da experincia individual9 (DEWEY, 1997, p. 21), defende a existncia de uma ntima e
necessria relao entre os processos da experincia real e a educao/formao10 (p. 20). Em suas palavras:

Eu penso que entre todas as incertezas existe um quadro permanente de referncia:

nomeadamente, a conexo orgnica entre a educao/formao e a experincia pessoal; ou,
que a nova filosofia da educao est comprometida com algum tipo de filosofia emprica e
experimental (p. 25).

Para Dewey (1997), quanto mais concebe-se, de maneira definitiva e sincera, que a educao/formao
um desenvolvimento dentro da, pela e para a experincia, mais importante torna-se clarificar as concepes

9
Todas as tradues neste item so de responsabilidade do autor deste artigo.
10
Education, em ingls, pode ser traduzido como educao (traduo mais comum e literal) e tambm como formao. Em alguns momentos,
optei pelo termo educao/formao por no ter certeza a qual palavra correspondente da lngua portuguesa o autor se referia.

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do que seja a experincia (p. 28). Em seu livro Art as Experience, de 1934, o autor traz uma definio
para o termo experincia:

A experincia, em seu sentido vital, define-se por aquelas situaes e episdios que chamamos
espontaneamente de experincias reais; por aquelas coisas das quais dizemos, quando as lembramos
aquela foi uma experincia. Pode ter sido algo de enorme importncia [...]. Ou pode ter sido algo
relativamente insignificante e que, talvez, por causa mesmo de sua insignificncia, ilustra melhor o que
ser uma experincia. [...] Distinguem-se como um lembrana memorvel... (DEWEY, 1980, p. 89-90).

Sempre baseado no pensamento de John Dewey, discuto, a seguir, de uma maneira apenas ensastica,
a natureza da(s) experincia(s), como estas se constituem e se relacionam entre si e, finalmente, suas
relaes com a ideia de preparao/formao.

Da natureza da(s) experincia(s)

Para Dewey (1997), toda experincia humana essencialmente social: envolve contato [relaes
intersubjetivas] e comunicao [mediada por linguagens] (p. 38). Dessa maneira, a experincia no acontece
em um vcuo (p. 40), mas constantemente alimentada por fontes que se encontram fora do indivduo.
Existe, ento, como princpio geral, a ideia de que a experincia real moldada pelas condies do entorno.

Entretanto, Dewey afirma que toda experincia genuna tem um lado ativo para mudar em certo grau as
condies objetivas em que as experincias acontecem (DEWEY, 1997, p. 39). Sendo assim, tanto as condies
objetivas quanto as condies internas so fatores igualmente importantes em uma experincia. Qualquer
experincia ordinria fruto de uma interao desses dois conjuntos de condio (p. 42), afirma o autor.

Para Dewey (1997), acreditar que toda formao genuna acontece por meio da experincia no significa
que todas as experincias so genuinamente ou igualmente formativas. A experincia e a formao no
necessariamente se equivalem. Algumas experincias so deformativas11 (p. 25). O autor esclarece,
nas duas citaes a seguir, o que quis dizer com isso:

No suficiente insistir sobre a necessidade da experincia [...]. Tudo depende da qualidade da

experincia da qual se tem. A qualidade de qualquer experincia tem dois aspectos. Existe um
aspecto imediato [de [reconhec-la como relevante ou no relevante] e existe a sua influncia
sobre as demais experincias (DEWEY, 1997, p. 27).

Ainda nos seus dizeres,

Do mesmo modo que no existe um homem que viva ou morra por si mesmo, no existe
experincia que viva ou morra por si mesma. Totalmente independente do desejo e da inteno,
toda experincia vive de experincias futuras. Assim, o problema central de uma formao
baseada na experincia selecionar o tipo de experincias atuais que viva frutificamente e
criativamente das experincias subsequentes ( p. 27-28).

Para Dewey, uma experincia deformativa quando esta tem o efeito de limitar ou distorcer o desenvolvimento de uma experincia futura (p.
11

25). Deste modo, o problema no a ausncia de experincias, mas o seu carter pouco efetivo e equivocado pouco efetivo e equivocado do
ponto de vista de sua conexo com a experincia futura (p. 27).

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Mesmo admitindo que nem toda experincia formativa e que a experincia no pode ser tomada como
sinnimo de formao, Dewey (1997) admite que toda experincia uma fora motriz. O seu valor deve
ser julgado em funo daquilo que ela move e para que direo (p. 38).

Discutir a natureza da(s) experincia(s) algo importante. Porm, necessrio dar um passo adiante e
pensar como estas se constituem e se relacionam entre si.

Como as experincias se constituem e se relacionam entre si

Para Dewey (1997), as experincias podem ser to desconectadas umas das outras que, mesmo que cada
uma delas seja [interessante] em si mesma, elas no esto acumulativamente ligadas umas as outras
(p. 26). O autor afirma que existem dois princpios inseparveis que so fundamentais na constituio
da(s) experincia(s): o da continuidade e o da interao.

O princpio da continuidade da(s) experincia(s)

John Dewey desenvolve o que ele chama de princpio da continuidade da experincia ou de continuum
experencial. Segundo Dewey (1997), o princpio da continuidade da experincia significa que toda
experincia tanto baseia-se em algo existente nas experincias anteriores como modifica, de algum modo,
a qualidade das experincias subsequentes (p. 35). A caracterstica bsica desse princpio a de que
toda experincia modifica aquele que a teve enquanto que tal mudana afeta, mesmo se desejamos ou
no, a qualidade das experincias seguintes.

Para ele, sempre existir algum tipo de continuidade

[] desde que cada experincia afete para melhor ou para pior as atitudes as quais ajudam a decidir
a qualidade das experincias futuras, ao estabelecer certas preferncias e averses, bem como ao
facilitar ou dificultar agir em uma ou outra direo. Alm disso, cada experincia influencia em algum
grau as condies objetivas sobre as quais se tm as experincias futuras (DEWEY, 1997, p. 37).

O autor apresenta o crescimento (ou a maturidade) como exemplo desse princpio da continuidade.
Segundo ele, [o] crescimento [a maturidade] como desenvolvimento, no apenas fsico mas intelectual
e moral, um exemplo do princpio da continuidade (p. 36). Mas o crescimento [a maturidade] em si
no suficiente, Dewey argumenta, devemos tambm especificar a direo na qual esse crescimento
[essa maturidade] acontece, para onde ele [ela] aponta (p. 36). Nos seus dizeres,

[...D]o ponto de vista do crescimento [da maturidade] como formao e da formao como
crescimento [maturidade] a questo se o crescimento [a maturidade] em uma dada direo
promove ou retarda o crescimento [a maturidade] em geral. Essa determinada forma de
crescimento [de maturidade] cria condies para a sua continuidade ou coloca condies que
impedem a pessoa que est crescendo naquela determinada direo de perceber as ocasies,
os estmulos e as oportunidades para continuar crescendo em novas direes? (p. 36).

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O autor prope ainda o princpio da continuidade da experincia como um critrio de discriminao.
Esse princpio relaciona-se tentativa de distinguir entre experincias que so vlidas do ponto de vista
formativo e aquelas que no o so (DEWEY, 1997, p. 33). Como o autor esclarece: Ou seja, quando
notamos as diferentes formas nas quais a continuidade da experincia opera que desenvolvemos a base
da discriminao entre as experincias (p. 35-36). Desse modo, ele usa o princpio da continuidade da
experincia como um critrio de discriminao (p. 35).

O princpio da interao

Como vimos, os princpios da continuidade e da interao so inseparveis. Eles se interceptam e se combinam.

Eles so, de acordo com Dewey (1997), os aspectos longitudinal e lateral da experincia (p. 44). A continuidade
e a interao juntas providenciam a medida do significado formativo e do valor de uma experincia.

A interao acontece entre um indivduo e objetos ou entre este e outras pessoas. Tal interao entre as
condies objetivas e as condies internas formam o que Dewey chama de situao. As concepes
de situao e de interao so tambm inseparveis. Uma experincia sempre o que em funo
da transao que acontece entre um indivduo e aquilo que, naquele momento, constitui o seu entorno
(DEWEY, 1997, p. 43). O entorno, Dewey explica, so quaisquer condies que interagem com
necessidades pessoais, desejos, objetivos e capacidades para criar a experincia (p. 44).

Para Dewey (1997), [a] afirmao de que os indivduos vivem em um mundo significa, em termos
concretos, que eles vivem em uma srie de situaes (p. 43). Diferentes situaes sucedem umas as
outras. Mas, graas ao princpio da continuidade, alguma coisa trazida das situaes anteriores para as
seguintes. [...] O processo acontece ao longo da vida e a aprendizagem continua (p. 44).

Experincia e preparao/formao

Para Dewey (1997), a ideia de preparao perigosa. De uma certa maneira, toda experincia deveria
preparar, de um modo mais aprofundado e mais dilatado, a pessoa para as suas experincias posteriores.
Isso o que significa crescimento [maturidade], continuidade e reconstruo da experincia (p. 47).
Porm, nem sempre assim que acontece.

Mas qual, ento, o significado de preparao? Em primeiro lugar, significa que uma pessoa [...] retira de sua
experincia atual tudo em que nela existe no exato momento em que se tem tal experincia (DEWEY, 1997,
p. 49). Dewey critica a ideia de preparao para um futuro idealizado. Ele diz, [n]s sempre vivemos no
tempo em que vivemos e no em algum outro tempo, e somente ao extrair de cada tempo atual o significado
integral de cada experincia presente estaremos preparando para se fazer o mesmo no futuro (p. 49).

A epistemologia da experincia na formao de professores

Como mencionado anteriormente, John Dewey afirmou categoricamente, em 1904, que a formao de
professores no poderia ser apenas terica mas deveria envolver tambm algum trabalho prtico. mile
Durkheim (2001, p. 81) definiu a pedagogia como uma teoria prtica. Kenneth Zeichner (1993) tambm
chamou de teorias prticas aquelas por meio das quais o professor perceberia em que condies sociais

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se d o seu trabalho para, de maneira autnoma e consciente, modific-lo. E, mais recentemente, como
vimos acima, o movimento pela profissionalizao do trabalho docente reafirmou a prtica como locus
de formao e de produo de saberes sobre a docncia.

Sendo assim, por mais de um sculo, advoga-se a favor da prtica como fonte de aprendizagens mltiplas
sobre a docncia. Porm, ainda hoje se observa, principalmente nos meios acadmicos, uma grande
resistncia em reconhecer isso12 e, nas instituies de ensino supeiror, de se utilizar tal princpio para
orientar as reformas dos cursos de formao de professores.

Por meio de estudos anteriores,13 percebi a importncia de experincias educacionais diferenciadas

para a construo daquilo que eu denomino referncias experienciais.14 As experincias vivenciadas
durante as etapas iniciais da carreira docente, talvez, tenham um impacto ainda maior por se tratar de
um momento de grande indefinio e conflito para o educador em formao. No conscientes disso, as
instituies formadoras e as secretarias de educao geralmente deixam a cargo dos prprios sujeitos
a responsabilidade de assumirem as suas primeiras experincias docentes. Dependendo do que eles
encontrarem pela frente, isso pode determinar inclusive sua permanncia ou no na profisso.

Sendo assim, pergunta-se: qual o papel da experincia e no apenas da prtica nos processoes de
construo de saberes sobre a docncia e da prpria identidade profissional docente? E, de novo: quais
as bases tericas para o desenvolvimento de uma epistemologia da experincia na formao de
professores? Como efetivamente as experincias, as prticas e as teorias se relacionam entre si para
forjarem os(as) educadores(as) que nos tornamos? Quais as implicaes de toda essa discusso para a
formao de professores e para a profisso docente?

importante enfatizar que tal resistncia no necessariamente negativa. Vrios grupos progressistas e comprometidos com a questo da forma-
12

o de professores nas universidades temem que a nfase na dimenso prtica possa reforar as ideias conservadoras e retrgradas que limitam
a formao docente ao mero treinamento de habilidades necessrias ao ensino, ou seja, concepes meramente tcnicas e instrumentais sobre a
formao de educadores.
DINIZ-PEREIRA; FONSECA, 2001; DINIZ-PEREIRA, 2005; DINIZ-PEREIRA; ZEICHNER, 2008; DINIZ-PEREIRA et al., 2008.
13

Por referncias experienciais, entendo tanto as prticas sociais construdas ao longo de toda a trajetria de vida escolar ou no dos sujeitos,
14

antes, durante e depois destes ingressarem em um processo formal de preparao de professores, como aquelas mais diretamente ligadas aos
momentos especficos em que assumem a condio de docentes.

92 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 02, p. 83-93, jan./jul. 2010.

Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
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