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Situation

de

Communication Didactique
Situation de Communication Didactique

0 Introduction

1 Didactique et Communication

1.0 Critique de l'asymtrie classique

1.1 Cognition et Langage

1.2 Prolongement didactique

2 Situation de communication didactique

2.0 Elments de la situation

2.1 Pr-acquis de la situation

2.2 Oprateurs de la situation

3 Dernire Remarque
Situation de Communication Didactique

0 Introduction

Le point de dpart de cet article est une recherche sur la comparaison de la


conceptualisation en mathmatiques suivant que la langue vhiculaire de l'enseignement
est la Langue Maternelle ou la Langue Seconde (Nahas, 1994).
L'analyse puis l'exploitation des expriences faites dans le cadre de cette
recherche ont ncessit un canevas thorique qui puisse rpondre aux exigences des
diffrentes composantes impliques. Nous sommes effectivement en prsence d'un aspect
dveloppemental aussi bien au niveau linguistique qu'au niveau cognitif, de la relation
entre ce double dveloppement et la formation des concepts proprement dits, et enfin de
la comparaison possible ces niveaux des deux langues en prsence. L'tude de chacune
des deux premires composantes a fait l'objet de recherches pousses qui ont t menes
dans chacun les domaines concerns mais souvent indpendamment les unes des autres.
La thorie de la communication (Austin, 1969), (Searle, 1972) et (Bernicot, 1992)
issue de l'approche pragmatique (Armengaud, 1993) fournit la base propice des
approches complmentaires aux niveaux: psychologique, linguistique et social (Deleau,
1990). C'est cet aspect de convergence qui sera dvelopp dans le but de fournir les
lments d'un choix pdagogique. Il s'agit donc non de procder une simple application
technique au niveau didactique, mais plutt d'intgrer les situations de communication
dans le processus de formation et de dveloppement de la personne en gnral et de
l'enfant en particulier.

1 Didactique et Communication

1.0 Critique de l'asymtrie classique

La didactique (ou les didactiques) en cours, malgr les efforts soutenus des
pdagogues, restent en gnral ancres dans l'asymtrie au niveau de la communication
en classe (Franois, 1990). Or le processus du dveloppement conceptuel tel qu'on peut
l'analyser dans l'enseignement traditionnel tel qu'il est dlivr dans les coles se trouve
directement tributaire pour une grande part des effets de cette approche didactique.
La rponse la problmatique pose dpend pour beaucoup de la possibilit
d'intgration du langage, de la communication et du contexte cr en didactique. Cela ne
veut pas dire pour autant qu'une symtrie absolue peut tre tablie tout au long du
processus didactique (Armengaud, 1993). C'est videmment impossible car les acquis
antrieurs des partenaires ne le permettent pas. Mais une approche didactique enrichie
par une telle intgration pourra-t-elle limiter les rpercussions ngatives de cette
asymtrie sur le dveloppement conceptuel de l'apprenant?

a. Globalit
En effet, une des raisons majeures qui mnent l'existence de cette asymtrie est
le fait que la didactique traditionnelle ne prend pas en considration la globalit des

3
composantes intervenant dans la formation et le dveloppement de l'apprenant. C'est ainsi
que le langage utilis en classe n'est pas toujours mesur en termes de partenariat mais
reflte une ingalit de fait, juge incontournable, et laquelle l'enfant est appel
s'adapter (Franois, 1990). De mme, les pr-concepts ou concepts ne sont pas analyss
en termes d'invariants et de schmes mais en termes d'oprations locales objectifs
limits dans l'espace et dans le temps.1 Ce qui fait que le contexte dans lequel se droule
la communication en classe pche par manque de potentiel langagier du ct de
l'apprenant et par manque de conscience des finalits conceptuelles du ct de
l'enseignant.

b. Initiative
L'initiative dans les didactiques classiques est totalement laisse l'enseignant et
la communication en classe opre par consquent dans un seul sens. Les actes de langage
manant de l'apprenant sont plutt du genre assertif faible force illocutoire (Austin,
1969) et (Searle, 1972), rarement du genre expressif ou promissif et presque jamais du
2
genre directif ou dclaratif.
Alors que les actes de langage manant de l'enseignant sont plutt du genre
directif, dclaratif et assertif forte force illocutoire, rarement du genre expressif et
presque jamais du genre promissif.3
L'utilisation des rfrents est donc guide par le choix de l'enseignant ce qui fait
que l'apprenant n'est pas amen utiliser son exprience pour passer d'un tat un autre
travers une situation de communication convenable.

c. Coopration
Ceci se traduit dans les faits par l'absence de coopration effective dans les
situations didactiques cres. L'aspect directif des actes de langage de l'enseignant enlve
aux activits de classe l'aspect de dcouverte qui aurait permis l'apprenant
d'exprimenter les concepts-en-acte et d'en dcouvrir les tenants thoriques partir d'un
discours plus riche dont il dtiendrait en partie l'initiative. La coopration se trouve ainsi
rduite l'acquisition de mcanismes opratoires qui n'aboutissent pas gnralement la
conceptualisation, but ultime du dveloppement cognitif de la personne (Bastien, 1987).

1.1 Cognition et Langage

C'est pourquoi et comme cela est prconis par Deleau (Deleau, 1990), il devient
indispensable de prvoir le terrain sur lequel les dveloppements cognitif et langagier

1
C'est le cas par exemple de l'enseignement de l'addition o les situations
additives sont toutes confondues ds que la rponse peut tre trouve
partir d'une quation de la forme: x + y = a.
2
Cette remarque est illustre entre autres par diffrents protocoles cits
par G. NAHAS dans les chapitres 4 9 de (NAHAS, 1994).
3
Cette affirmation est le fruit de l'observation des sances de classe
traditionnelle qu'il a t donn d'observer et de suivre
didactiquement. Il n'en reste pas moins important d'tudier
ultrieurement ce point au niveau de la relation entre la didactique
et les actes de langage.
Situation de Communication Didactique

pourront faire valoir leur complmentarit.

a. Complmentarit
Cette complmentarit n'est pas fonctionnelle comme on pourrait tre enclin le
croire. Elle est ontologique aussi bien au niveau de la cognition qu'au niveau du langage
(Vygotski, 1934/1992). Les ressemblances qu'il faut trouver entre les deux se situent la
fois dans leur cheminement et dans leurs lments constitutifs. Si l'on s'astreint "utiliser"
la langue, uniquement comme un outil de communication, on perd une partie de la
dimension conceptualisante du langage chre L. Vygotski (Vygotski, 1934/1992). Et si
l'enrichissement langagier est pris comme une fonction qui se suffirait elle-mme, on
perd la dimension cognitive des schmes et des champs conceptuels illustre et dfendue
par G. Vergnaud (Vergnaud, 1990).

b. Les cheminements cognitif et langagier


Or si le cheminement retenu pour le dveloppement cognitif est le passage par
l'exprience, de la situation au concept-en-acte puis au concept (Vergnaud, 1990) et le
cheminement retenu pour le dveloppement langagier est le passage par exprience de
l'"inter-communicatif" l'"intra-communicatif" (Armengaud, 1993), il est clair que ces
deux processus sont parallles, se soutiennent l'un l'autre et se compltent. D'une part ils
ont pour trait commun l'exprience partir du vcu et d'autre part ils passent tous deux de
l'intriorisation des situations l'expression publique (extriorisation) des concepts. Cet
aspect n'a pas reu jusqu' maintenant le dveloppement qu'il mrite dans les stratgies
didactiques.

c. Les lments constitutifs


Outre cette correspondance entre les cheminements, il nous faut noter la
ressemblance de leurs lments constitutifs respectifs. Ayant opt avec Piaget (Piaget,
1977) pour une volution cognitive base sur la matrise des schmes, eux-mmes forms
d'invariants retenus par l'exprience du vcu des situations, et ayant opt avec Bernicot
(Bernicot, 1992) pour une acquisition du langage base sur la matrise de formats
successifs et de signes retenus eux aussi partir de la communication vcue, nous devons
prendre ces lments en commun et considrer qu'ils ont, par essence, la mme stabilit.
L encore, cette relation entre les lments constitutifs de la cognition et de l'acquisition
langagire n'a pas t assez utilise au niveau didactique.

1.2 Prolongement didactique

Il est en effet primordial de se rendre compte de l'intrt du prolongement


didactique de cette approche pour pouvoir en spcifier les modalits. Or cet aspect
pratique est soutenu par ce qui suit:

a. Unicit du cheminement
La progression des cheminements prsente ci-dessus appelle un paralllisme
rigoureux au niveau de l'apprentissage afin que l'quilibre soit maintenu entre les
diffrents facteurs qui convergent dans la formation de l'apprenant. Il faut tenir compte

5
que, dans les deux cas (cognition et langage), l'espace de rfrence est le mme. Cette
"prise de conscience" due la pragmatique (Deleau, 1990), illustre au niveau du langage
par Bernicot (Bernicot, 1992), et au niveau conceptuel par Bastien entre autres (Bastien,
1987) dbouche sur un cheminement unique double voie, une dimension langagire et
une dimension cognitive.

b. Signes, formats, invariants et schmes


Ce choix pdagogique nous mne alors prendre en considration les lments
constitutifs mentionns. Au niveau oprationnel il s'agit de mettre en oeuvre le processus
de formation qui partant des invariants et des formats enrichit les schmes et les actes de
langage en vue de crer des situations de communication toujours plus efficaces.

c. Champs conceptuels
Mais cette option pdagogique n'est complte que si le processus de formation et
les diffrents lments qui le jalonnent se situent dans un contexte conceptuel englobant,
c'est--dire un champ conceptuel (Vergnaud, 1990). On ne peut viter les objectifs locaux
et limits et donc initier une didactique inter-active qu'en optant:
1. pour une intgration du tout dans un champ conceptuel prcis et adquat
pour la priode de dveloppement considre;
2. pour une mise profit du "chevauchement" un ge donn de champs
conceptuels diffrents.
C'est partir de cette approche que l'on va dvelopper l'ide d'une situation de
communication didactique permettant de traduire cette approche thorique dans une
conception didactique oprationnelle.

2 Situation de communication didactique

2.0 Elments de la situation

Se situant au niveau du fonctionnement du langage dans une situation de


communication, Bernicot dans (Bernicot, 1992, page 108 - Tableau 7), propose un
modle qui prend en considration les acteurs (locuteur - auditeur) ainsi que les processus
parallles de transformations rciproques des interlocuteurs (formats / intentions) et du
fonctionnement des autres niveaux linguistiques. Or ce modle de fonctionnement
n'illustre que la seule dimension linguistique. Je me propose d'appeler une situation de
communication didactique (SCD) une situation plus complexe dont les lments ne sont
pas seulement le locuteur et l'auditeur. Les personnes en question ne sont que les acteurs
de la situation alors que d'autres facteurs fondamentaux en sont galement parties
intgrantes.

a. Contexte de situation didactique


Dans toute situation de communication, et partir de la thorie des actes de
langage (Searle, 1982) et de la pragmatique (Armengaud, 1993), il est naturel de prendre
Situation de Communication Didactique

en considration le contexte de la situation. La contextualit est devenue indispensable


la comprhension surtout dans le cas des actes de langage indirects. Mais le contexte
didactique a ceci de particulier qu'il est introduit par l'enseignant dans un objectif prcis,
que son introduction n'est pas ncessairement "naturelle", et qu'il a, dans l'intention de
l'enseignant, un aspect motivant et dynamique. C'est pourquoi dans une SCD le
contexte est plus qu'une circonstance, c'est un lment constituant de la
communication elle-mme: conu en vue d'un objectif prcis, il est appel tre un
lment moteur dans le processus de communication qu'il dclenche. Il ne s'agit pas
seulement d'en tenir compte pour la comprhension comme dans tout acte de langage,
mais de l'utiliser ou de le faire utiliser dans un but la fois illocutoire et pr-conceptuel.
Toute situation, et en particulier les situations didactiques, mettent en relation:
soit personne et objets, soit personne et personne (apprenant - enseignant), soit enfin
personne et personnes (apprenant - apprenants). La complexit du contexte de la situation
didactique est dans l'importance de la prsence de ces trois facteurs pour que le
dveloppement de la situation se fasse convenablement. Le support matriel de
communication que sont les objets vient soutenir la communication verbale qui a lieu
entre les personnes. Les deux types de communication (enseignant-apprenant et
apprenant-apprenants) sont appels tablir l'quilibre au niveau des actes de langage,
quilibre qui manque gnralement dans la didactique traditionnelle: Le rle de
l'enseignant est donc de concevoir des contextes de situation assez riches qui pourront
satisfaire les exigences didactiques et de communication.

b. Actes de langage adquats


Dans une approche base sur la communication, tout nonc correspond un ou
plusieurs actes de langage suivant le contexte et les interlocuteurs en prsence (Searle,
1972). La rfrence du codage et du dcodage des intentions pragmatiques influe sur la
valeur du message et sur sa validit. Or dans une SCD, comme dans toute
communication, une interprtation du message par l'auditeur, non conforme l'intention
du locuteur, conduit ncessairement l'chec. Mais nous sommes en prsence de cas o
l'acte de langage qu'implique la communication n'est pas gratuit mais ncessite un haut
degr de "sincrit" (Searle, 1972). C'est dire que dans une SCD, l'ventail des actes de
langage pertinents est plus rduit que dans les situations empiriques. Ce qui veut dire que
l'acteur-enseignant, qui a l'initiative contextuelle, doit tenir compte de la nature des actes
de langage mettre en jeu dans une situation donne, un ge donn et dans un objectif
donn: les actes de langage adquats un contexte didactique dtermin sont une partie
constituante de la SCD.

c. Champ conceptuel ambiant


Les exploitations d'un mme contexte de communication peuvent tre multiples;
l'objectif didactique permet de prciser le but immdiat de la situation tout en la situant
dans un champ conceptuel prcis. Mais une communication "oriente" priori par le
choix trop dirigiste de l'enseignant risque de diminuer le rle de l'apprenant qui se voit
limit un jeu pr-tabli. L'enseignant qui dans son approche didactique intgre non
seulement un sous-objectif, mais englobe plutt tout un champ conceptuel, donne aux
autres acteurs de la situation la possibilit de ragir plus librement mais et surtout de
faon plus labore du point de vue cognitif. C'est pourquoi le champ conceptuel en jeu

7
est considrer comme un lment constituant d'une SCD donne.

Une SCD sera donc conforme au tableau suivant:


Situation de Communication Didactique

Situation de Communication
Didactique
Contexte de situation didactique
Actes de langage adquats
Champ conceptuel
Tableau 1

2.1 Pr-acquis de la situation

En se plaant dans l'optique de Jacques (Jacques, 1982) pour ce qui est du


principe fondamental des situations de communication: "Une nonciation est mise en
communaut de sens, elle est produite bilatralement de quelque manire entre les
nonciateurs qui s'exercent la bivocalit et au double entendre"4, une situation de
communication didactique requiert donc des pr-acquis qui permettront la bivocalit de
s'exercer et au double entendre d'tre possible.

a. Ncessit
En effet, les asymtries possibles tant inluctables dans une SCD, c'est une prise
de conscience par l'enseignant comme acteur, des pr-acquis cumuls chez l'apprenant,
comme second acteur, qui permettra le dpassement et l'tablissement d'un entendement
commun partir de signaux et de signes communs. L'acteur-enseignant est appel
exercer une certaine auto-contrainte qui lui permettra non seulement d'aider l'acteur-
apprenant le comprendre, mais l'aidera lui-mme dans sa comprhension de ce dernier,
tablissant ainsi la double relation escompte.

b. Rfrences
Le premier volet de ces pr-acquis est celui des rfrences, o rfrence veut dire
toute donne qui a t assimile soit partir de l'exprience, soit partir de
l'apprentissage. Certaines de ces rfrences peuvent mme tre empiriques et
contextuelles car elles dpendent de la socit, de l'environnement, du systme de
croyance etc...(Armengaud, 1993). Les objets entre autres sont des rfrences qu'ils
soient considrs en eux-mmes ou qu'ils soient pris en situation: un bloc logique est en
soi un objet connu des apprenants, mais en situation de reconnaissance des caractres ce
bloc peut rfrer la couleur, ou la forme ou la grandeur. C'est ainsi que le potentiel
de rfrence d'un objet n'est pas indpendant de la situation didactique o il est plac.
De mme, un concept donn est une rfrence s'il a t assimil et est devenu
oprationnel pour l'acteur-apprenant donc utilisable dans une situation didactique donne
sans confusion (une notion telle que la notion de "pre" est une rfrence empirique car
elle ne prsente pour l'enfant normal aucune confusion possible). Ce champ rfrentiel
est appel tre enrichi au fur et mesure que l'exprience et l'apprentissage vont
accumuler des connaissances et des concepts chez l'apprenant.
4
F. Jacques, Diffrence et Subjectivit, Paris, Aubier-Montaigne, 1982,
p.334.

9
c. Signaux et Signes
Le second volet de ces pr-acquis est le systme de signaux et de signes que
l'acteur-apprenant a t amen utiliser dans sa vie courante et sa vie scolaire. Signaux et
signes sont de tout genre: sonore, gestuel ou crit. L'acteur-enseignant est appel dans ses
actes de langage puiser en priorit dans ce systme qui sera ainsi enrichi au fur et
mesure que l'apprentissage progresse. Ce changement perptuel dans le systme des
signes et des signaux est le propre de l'adaptation (Bernicot, 1992) qui fait que la
situation de communication didactique est ancre dans le fonctionnement du langage
mme quand son objectif pdagogique est justement l'acquisition du langage.

Le tableau suivant rsume ces donnes formant le canevas de la SCD, et montrant


comment dans ce cumul de pr-acquis, les champs conceptuels projets se chevauchent et
se soutiennent:

Pr-acquis
de la
S.C.D.
Rfrences
Signaux et signes

Tableau 2

2.2 Oprateurs de la situation

Mais une SCD est une entit dynamique par essence. Venant s'inscrire dans un
processus mthodologique d'apprentissage; elle a besoin d'oprateurs fonctionnels
s'appuyant sur le canevas des pr-acquis.

a. Elments de mobilit
Ces oprateurs sont les "facteurs de mobilit" du processus. C'est par eux que les
acteurs dans un contexte didactique donn, pour un champ conceptuel donn, partir de
pr-acquis prcis, permettront aux actes de langage d'une SCD donne de parvenir leur
but. C'est par les oprateurs que les acteurs passeront d'une SCD une autre dans un
processus rcurrent. D'o leur importance pour la mouvance des situations.

b. Formats linguistiques
La premire gamme d'oprateurs est celle des formats linguistiques. Qu'ils soient
primaires, secondaires ou tertiaires d'aprs la nomenclature de Bruner (Bruner, 1983), ils
restent les lments de base de la structure linguistique sous sa forme opratoire. Je les
distingue des pr-acquis phonologiques, syntaxiques ou smantiques car ils en diffrent
par essence. Un mme format peut oprer partir de l'un ou l'autre de ces pr-acquis ou
en parallle avec, alors que ces acquis ne sont pas ncessaires au mme degr et peuvent
Situation de Communication Didactique

n'tre finaliss que trs tard. Ainsi dans les exemples cits par J. Bernicot5 les formats en
question utilisent trs peu de connaissances morphologiques et syntaxiques, mais
prsentent un exemple de dialogue structuralement durable qui peut tre greff sur des
niveaux morphologiques et syntaxiques plus avancs.

c. Schmes stabiliss
La seconde gamme d'opratoires est form des schmes lmentaires ou
complexes (Bastien, 1987) qui peuvent tre mis profit dans une SCD donne. Sans cette
dernire composante la dynamique des SCD ne peut tre efficace car l'application des
formats langagiers ne saurait remplacer l'aspect opratoire li aux schmes. J'apellerai
schmes stabiliss les schmes qui sont dfinitivement oprationnels chez les apprenants
et qu'ils peuvent mettre en oeuvre dans les situations didactiques. Ces schmes d'ordre
plutt conceptuel peuvent tre aussi bien relatifs la langue qu' n'importe quel autre
champ conceptuel.

Ce dernier aspect opratoire et dynamique d'une SCD est rsum dans le tableau
suivant:
Oprateurs
de la
S.C.D.
Formats linguistiques
Schmes Stabiliss

Tableau 3

3 Dernire Remarque

Pour terminer il nous faut prsenter le mcanisme de fonctionnement d'une SCD.


Les acteurs tant en prsence et les diffrents lments de la situation bien clarifis pour
les deux parties, la situation peut entrer dans sa phase dynamique. En effet, il s'agit
d'arriver la conceptualisation, partir d'une SCD en articulant "de manire principielle
deux types de relations: de l'homme avec les choses en qualit de rfrence et de l'homme
6
avec l'homme comme partenaire dans le processus du questionnement scientifique."
Ainsi toute situation de communication didactique est un enrichissement mutuel qui en
mme temps tend diminuer l'asymtrie naturelle (Armengaud, 1993) existant entre les
acteurs en oprant un changement aussi bien dans les pr-acquis de l'acteur-apprenant
que dans ses possibilits opratoires. Ce qui fait que toute SCD de dpart aboutit une
SCD intermdiaire qu'elle engendre par un enrichissement du potentiel des partenaires;

5
Josie Bernicot, Les actes de langage chez l'enfant, Presses Universitaires
de France, 1992, p. 95.
6
Franoise Armengaud, La Pragmatique, Presses Universitaires de France, 3me
dition 1993, p. 119.

11
ceci permettra l'acteur-enseignant de procder un changement dans le contexte
didactique lui-mme crant ainsi une nouvelle SCD de dpart amorant la mme
procdure pour aboutir l'objectif pr-tabli et l'largissement du champ conceptuel.

Reste noter que le contexte didactique crer par l'acteur-enseignant ne peut


tre gratuit, son choix est dtermin par l'objectif atteindre. Cet objectif pdagogique, et
pour tre consquent avec les prmices psycho-dveloppementaux et psycho-cognitives
de l'approche considre, ne peut que prendre en considration le principe de la Zone de
Dveloppement Proximal (Vygotski, 1934/1992). C'est la contextualit dans une mme
zone des deux dveloppements parallles qui rend ce processus efficace. Tout
dsquilibre risque de rendre les efforts didactiques caducs ou tout au moins incomplets.

C'est partir de la non-rductibilit du processus ainsi expos des didactiques


limites dans l'espace et dans le temps, que l'on peut analyser l'efficacit et le rendement
d'une exprience, d'une classe, d'une didactique etc... Ce processus permet d'tablir des
conditions idales de l'apprentissage susceptible de conduire une conceptualisation
relle en se rfrant des principes d'ordre thorique et non seulement empirique. Faire
russir une assimilation ou une adaptation dpendra essentiellement de la ralisation de
telles conditions.
Situation de Communication Didactique

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