RESUMEN DEL LIBRO:

CMO APRENDEN LOS NIOS

DE
DOROTHY H. COHEN
CAPTULOS VI A X

En este texto la autora describe las caractersticas, los intereses y las maneras de
aprender de los nios de seis y siete aos, abarcando hasta la edad de once y
doce aos. Este periodo corresponde al periodo de la Escuela Primaria. Estos
aos forman parte de los aos intermedios de la niez ms inclusivos, a partir de
ese momento, los nios se dirigen de forma continua hacia los modos de pensar y
de comportarse de los adultos. De los seis a los doce aos se aprecian tres
impulsos generales: primero, hay una creciente facilidad de las capacidades
fsicas y neurofisiolgicas; segundo, una mayor independencia con respecto a los
padres y mayor influencia de los compaeros y tercero, hay un gran inters por
aprender, una enorme curiosidad y un enorme impulso hacia la aventura
independiente.

LOS AOS DE PRIMARIA

En este apartado, la autora describe detalladamente las caractersticas de los
nios de esta etapa. A continuacin, se presenta, de manera resumida, los
principales rasgos de los infantes.
Estos aos se caracterizan hacia esta nueva vida independiente y es por ello, que
los nios perciben los adultos de manera diferente, los padres ya no son una
autoridad indiscutible, as que ya empiezan a defender sus derechos como nios y
a discutir. Sin embargo, el nio de esta edad sigue identificndose con los padres,
a los que todava necesita como modelos para imitar y como apoyo de su
creciente independencia, pues todava no estn listos para tener una
independencia completa. En esta etapa tratan de enfrentarse a la vida en
trminos racionales y no por simple impulso. Un rgido compromiso con las reglas
que les parecen importantes es el principio de esa racionalidad. Tambin
presentan resistencia a la ambigedad.
En general son malos perdedores y ganar en los juegos es algo muy importante
para ellos, e incluso hacen trampa con tal de ganar.
Se empieza a operar lo que llamamos conciencia, y se desarrolla la culpa personal
por hacer mal las cosas y la satisfaccin por hacerlas bien. Se puede decir que ya
saben diferenciar el bien del mal. Por ejemplo si un alumno ve que un compaero
viola las reglas no tendr reparo en ir a delatarlo con su maestra, a pesar de que
en el mundo de los adultos la delacin es una actitud mal vista, pero con este acto,
el nio est pidiendo el reconocimiento del adulto, mismo que todava necesita.
Casi todos los nios entre los cinco y siete aos, delatan en algn momento, cosa
que cambiar drsticamente cuando el nio est en cuarto de primaria, donde la
delacin ser vista como algo reprobable. En este periodo de formacin de la
conciencia, se llegan a producir mentiras y robos con perfecta conciencia de su
sentido social y en formas muy distintas de la mentira y el robo preescolares.
Todava no hay relacin entre la moral de esta etapa y la moral adulta que con el
tiempo asimilar.
Tambin en esta fase aparece un inters en el sexo y los juegos sexuales, el nio
hace muchas preguntas a sus padres, sobre todo relacionadas con el nacimiento
de los nios y la formacin de estos en el vientre materno. Para muchos padres es
complicado explicar estos procesos a los nios pequeos y a veces producen un
sinfn de explicaciones muy complicadas para el entendimiento del nio de esa
edad. Recordemos que el mejor aprendizaje en esta etapa de desarrollo es la
experiencia concreta, por lo mismo las palabras e imgenes que utilicemos
para responder a sus preguntas tienen que ser imaginables para un nio en
su propio y concreto estilo de pensar.
DE LA IDENTIDAD DEL EGO A LA DEL GRUPO
Por una parte, la vida familiar da un sentido bsico a los nios de quienes son,
pero tambin los prepara para un concepto de grupo y de vida en grupo que les
permite, con el tiempo, hacerse miembros de una comunidad, un pas, un mundo.
Los nios empiezan a percibirse, en esa edad, como miembros de grupos ms all
de la familia. Se identifican con grupos propios, iniciando y formando el proceso de
aprender cmo funcionan los grupos.
Muchos factores afectan el xito o el fracaso en el ingreso del nio a la vida
grupal. El primero es el grado de dependencia que ha llevado desde que era
beb. Un segundo factor que influye, es la sensacin que se tenga de s mismo.
Y un tercer factor, es la disposicin para aprender habilidades que une a los
nios de esa edad.
Intelectualmente, los nios de los aos de primaria caen en la etapa entre los
cinco y siete aos, que el psiclogo suizo Piaget estudi intensivamente. Piaget
descubri cosas acerca de esta etapa de desarrollo que son muy distintas de las
ideas convencionales que se tienen acerca de los nios de seis y siete aos.
Generalmente, pensamos que el nio que ingresa al primer ao de primaria ya es
grande y ha dejado de ser un beb, sin embargo, el nio no se convierte
sbitamente en un adulto. Es verdad que ha iniciado la marcha hacia la edad
adulta pero le falta todava mucho camino. Lo que mejor saben hacer es enfrentar
los desafos inmediatos del aprendizaje formal con su propia y bsica manera de
pensar y aprender. Su estilo de aprendizaje es activo, muy dependiente de la
experiencia personal y concreta, e incluye un modo de ver la realidad que es
completamente infantil. Los estudios de Piaget dejaron en claro que las escuelas
deben modificar sus programas para adaptarlos a los procesos mentales
caractersticos de los nios de esta edad. Los procesos de pensamiento no deben
confundirse con las calificaciones de los CI (cociente intelectual). Este cociente
representa una relacin entre el nmero de respuestas correctas dadas a una
prueba especial y la edad en la que el nio ha acumulado la informacin necesaria
para las respuestas. Las puntuaciones del CI son tiles para evaluar a un nio,
pero a menos que se empleen junto con otros criterios, no sern los mejores
pronosticadores del aprendizaje, si pensamos que el aprendizaje incluye ms
cosas que la memorizacin. Lo que interesa, no es lo mucho que un nio pueda
aprender sino las maneras en que el nio realiza el aprendizaje de forma que
signifique algo para l. Esto se relaciona ms con lo que un nio puede
comprender que con lo que puede retener. El criterio de comprensin es de
mayor alcance, pues de la comprensin surgen nuevas investigaciones y nuevo
aprendizaje.
Segn Piaget, el nio de esa edad todava es egocntrico lo que significa que
l y sus experiencias continan siendo los puntos de partida de su
aprendizaje. Una prueba de este egocentrismo es que la nocin de tiempo sigue
siendo muy personal. Para el nio es muy difcil concebir un tiempo antes del hoy,
piensan que siempre fueron como se ven en ese momento; tambin el futuro
parece remoto. La misma confusin impera con la nocin de espacio. Los adultos
piensan que el conocimiento de la nocin de tiempo y espacio es algo que siempre
ha existido y creen que tambin existe para los nios. Sin embargo, se necesita
adquirir cierta madurez para comprender esto. Por lo mismo, no se puede
pretender que los nios tengan una comprensin plena de la historia y geografa,
mientras que en matemticas y ciencia es ms fcil que los nios puedan ver las
relaciones directas.
Empieza a desarrollarse la capacidad de sistematizar con el reconocimiento de
que algunas cosas permanecen constantes en nuestro propio medio.
Las abstracciones adquieren vida propia cuando tambin adquieren sentido los
conceptos de cantidad, volumen, tamao, peso, espacio y moral. Pero no todos
maduran al mismo tiempo en todas las reas de abstraccin.
A los seis aos, los nios clasifican las cosas en funcin de sus propiedades
concretas pero ya empiezan a clasificar con aspectos menos concretos que son
perceptibles.
Es importante que los nios de seis y siete aos descubran hechos, y
muestren inters en saber cmo ocurren las cosas y por qu. Pero es ms
probable que sean cosas que ellos mismos pueden ver o imaginar en
trminos sensoriales, an dependen del contacto directo con las personas y
las cosas como medio de aprender.
A los nios les gusta explorar y experimentar por su cuenta y tienen dificultades
para permanecer sentados escuchando muchas explicaciones de su maestra.
Pueden profundizar ms en las reas que les interesan pues ha aumentado la
duracin del tiempo de concentracin. Ya aprecian el trabajo bien hecho. Les
gusta hacer cosas tiles y funcionales.
LA VIDA INTELECTUAL EN LOS AOS DE PRIMARIA
A pesar de lo que hoy en da se sabe sobre las capacidades de los nios, las
escuelas primarias siguen funcionando como si se esperara que todo lo
significativo para los nios cesara al entrar a Primaria. Se pide que olviden su
curiosidad, su inters y su propensin a una participacin activa en su propia
enseanza, para que durante los tres aos siguientes solo aprendan: lectura,
escritura y matemticas. Segn Piaget:
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no solamente repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creadores, inventivos y descubridores. La
segunda meta de la educacin es formar mentes que puedan ser crticas,
que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.
Los nios son capaces de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, siempre y
cuando estas actitudes estn forjadas en torno de un contenido intelectualmente
vlido y apropiado para el nivel de experiencia y potencial de comprensin de los
nios. Los alumnos de primaria estn vidos y tienen derecho a disfrutar de
habilidades con pretensiones intelectuales, sociales y fsicas. La lectura, escritura
y matemticas no son suficientes para ellos.
La primera realidad que hay que considerar es que los nios son aprendices
innatos y si se les da la oportunidad se convertirn en aprendices perpetuos.
La segunda, es que los nios aprenden de ciertas maneras, relacionadas con su
etapa de desarrollo.
Y la tercera realidad, es que lo que aprenden mejor es lo que desean aprender.
Utilicemos pues el mundo natural y fsico, la literatura, la pintura, la msica, la
danza, todas estas reas de contenido ofrecen conocimientos excelentes para los
nios.
De lo que se trata es de que el nio pueda acceder a estos conocimientos
experimentando de forma fsica y concreta, por ejemplo, si se va a investigar el
tema urbano se llevar a los nios a observar un hospital, una estacin de
bomberos, un banco etc. Este tipo de informacin se apoya en la escuela con
libros, pelculas etc.
La forma en que los nios comprenden mejor los procesos de la
organizacin social y natural es cuando pueden actuar, a su manera, con
base en la informacin que acaban de recibir. Al trabajar en este tipo de
proyectos los nios se relacionan entre ellos, exploran y trabajan de manera
colaborativa.
EL SIGNIFICADO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA
Hasta finales del siglo XVIII, se supuso que para poder aprender a leer primero se
tenan que conocer las letras. A principios del siglo XIX inicia un movimiento que
se llama el enfoque a la educacin centrado en el nio que culmina con la filosofa
de la educacin de Dewey. A partir de ese momento, se propuso que se
aprendiera la lectura a partir de palabras completas. La interpretacin psicolgica
sostiene que el aprendizaje procede pasando de lo general a lo especfico.
Tambin sostiene que los nios necesitan establecer vnculos entre lo conocido y
lo desconocido si se quiere que aprendan a leer. Por eso, la palabra misma es
utilizada para su ingreso en la lectura.
Aunque hay consenso en que no existe un solo mtodo de ensear a leer que
sirva para todos los nios.
Se pueden identificar tres etapas del aprendizaje de la lectura:
La primera es que el nio tenga conciencia de que la palabra impresa tiene un
significado.
La segunda fase es cuando el nio puede leer una palabra entre toda esta
confusin de smbolos desconocidos. Poco a poco comprende que las palabras
tienen una unicidad y va a ir desarrollando un proceso donde muchas palabras
cobran estabilidad y el nio crea su vocabulario de lectura.
El tercer paso corresponde al anlisis de lo que hace que las palabras tengan el
aspecto y el sonido que tienen, para as ir descifrando nuevas palabras.
No obstante, se considera que el nio necesitar alrededor de 3 aos para
ponerse al da en materia de lectura. Se entiende lectura como la capacidad de
abstraer significado de la letra impresa, con facilidad y continuidad.
ENSEANZA INDIVIDUAL CONTRA ENSEANZA DE GRUPO
Los primeros agrupamientos para la lectura fueron autoritarios y eficientistas.
Todos los nios se encontraban en el mismo rengln de la misma pgina del
mismo libro y los alumnos lean en voz alta. Este sistema no dio muy buenos
resultados y actualmente se toma en cuenta la preferencia individualizada y la
eleccin de libros. Cuando los nios estn interesados en el contenido de un libro
se esfuerzan por comprender este contenido.
Los principios de Madame Montessori y de la Escuela britnica para infantes
coinciden en el uso de la escritura de los propios nios como base inicial para
aprender a leer.
Muchos maestros utilizan libros de cuentos como material complementario de
lectura para motivar el gusto y el inters por la lectura.
CAUSAS DE DIFICULTAD DE LA LECTURA
La preocupacin por la lectura ha aumentado y hay una sensacin de urgencia
para que el nio aprenda a leer a temprana edad. Se quiere que los nios
adquieran esta competencia sin tener la maduracin suficiente.
Las dificultades de lectura se deben a diferentes causas. La primera causa puede
ser una inteligencia insuficiente, aunque no es muy frecuente. La segunda puede
ser el marco de referencia formado en el hogar, donde se percibe a la lectura
como algo grato o no grato. Una tercera causa se encuentra en el desarrollo
neurofisiolgico, por ejemplo la dislexia. Una cuarta causa puede ser la
perturbacin emocional en un nio, a veces centrada en el propio desafo de leer.
Estas ltimas son las ms difciles de resolver, dado que las races de estos
trastornos emocionales se encuentran frecuentemente en la relacin padres-hijos.
Si los padres tienen confianza en el logro de sus hijos en lectura, ayudan a sus
hijos a sentir confianza en ellos mismos y los nios logran resolver este desafo
con mayor facilidad. Es por ello que hay que evitar esta excesiva presin por los
logros y la consecuente competitividad.
EL SIGNIFICADO DE LAS HABILIDADES DE ESCRITURA
Dado que leer y escribir son maneras alternas de enfrentarse a un mismo conjunto
de smbolos, tiene sentido aprender a leer y escribir simultneamente. Sin
embargo, la capacidad de aprender a escribir procede a lo largo de dos
lineamientos: el mecnico y el conceptual.
La caracterstica verdaderamente importante de la escritura en la infancia debe ser
la legibilidad, no obstante, se ha insistido mucho sobre la limpieza y la belleza de
la escritura, lo que en algunos casos ha dificultado el desarrollo de la misma. La
presin por lograr limpieza y precisin no debe hacerse en los primeros aos.
Se debe fomentar en el nio que practique los aspectos tcnicos de formar letras y
al mismo tiempo se le alienta para utilizar la escritura como medio de
comunicacin.
Se le puede animar a dictar cuentos que escribir la maestra por l. Para practicar
la mecnica se procede a escribir nombres y apellidos, copiar mensajes breves y
funcionales, noticias, invitaciones etc.
EL SIGNIFICDO DE LAS HABILIDADES MATEMTICAS
Piaget descubri la existencia de un proceso evolutivo de crecimiento de los nios
en su capacidad de pensar. Descubri que aprendan a comprender conceptos de
espacio y tiempo, de realidad, de relaciones entre causa y efecto, de moral, de
probabilidad, nmeros y medidas, en una serie de etapas. Lo que descubri sobre
la progresin del pensamiento infantil demostr estar en perfecta armona con
otros descubrimientos acerca del desarrollo social y emocional, indicando que todo
aprendizaje infantil sigue un orden secuencial, de una conducta de menos a ms
madura. Las etapas del desarrollo existen en las esferas intelectuales como en el
crecimiento fsico.
Un marco general del pensamiento se forma gradualmente cuando el nio intenta
sistematizar el mundo que encuentra. Conforme va creciendo, el marco que ha
establecido por s mismo se va llenando con nuevas experiencias en varios
mbitos, lo que lo lleva a tener una organizacin ms general y profunda de lo que
sabe. El proceso de comprensin empieza con la experiencia directa, fsica y
concreta y avanza gradual y desigualmente. Este proceso de captar significado
por etapas secuenciales puede verse en la comprensin de las matemticas.
Los nios, desde muy pequeos, pueden repetir nmeros y en el orden debido, sin
embargo, esto no tiene nada que ver con la comprensin de las relaciones que
hay entre los nmeros. Es este tipo de comprensin el que permite un empleo
flexible de los nmeros en las operaciones matemticas. El nmero existe en
nuestra mente, separado de toda relacin particular y temporal con cantidad,
distancia, tiempo y espacio. Se vuelve un concepto que podemos aplicar a varias
dimensiones distintas entre s, as como la longitud es diferente de los aos. Con
el tiempo los smbolos numricos llegan a parecernos como algo concreto
pero en realidad los smbolos representan una idea, no un objeto. Los adultos
lo saben y piensan que los nios tambin los saben. No obstante, los nios
entendern este concepto hasta una cierta etapa de su desarrollo que llega mucho
despus de que han aprendido a repetir palabras y nmeros.
La comprensin del nmero es inicialmente funcional y no verbal. Esto significa
que el nio puede hacer cosas con nmeros en toda una gama de situaciones
personales, pero no puede explicar con palabras lo que hizo. Por ejemplo puede
percibir la diferencia de tamao de una barra de caramelo, pero no puede explicar
el significado de igualdad.
Desarrolla un marco general de conceptos acerca de la distancia (lejos, cerca),
longitud (largo, corto), rea (grande, pequeo), ritmo (rpido, lento), .distancias
recorridas (kilmetros), velocidad del tiempo (minutos).
Cuando el nio llega a comprender que tres es un concepto que alude a la
propiedad de todos los conjuntos que contienen tres elementos, sin que importe
que se utilice en peso (kilos), altura (centmetros), volumen (litros), cantidad
(objetos) no solo reconoce que tres es tres, no importa a qu se aplique.
De este modo, el nio aprende a conservar el significado del nmero. Puede
manejarlo como una unidad. En ese momento puede identificar la relacin entre
los nmeros, reconocer los cardinales y los ordinales, comprender las
disposiciones seriales. En general los nios alcanzan esta habilidad operativa
con los nmeros entre los seis aos y medio y los ocho aos, siempre que
se utilicen nmeros menores.
El concepto de relacin va acompaado del de agrupamiento. Estos dos
conceptos tambin se desarrollan en la primaria aunque los nios ya han tenido
experiencias con estos antes de entrar a primaria.
Poco a poco surge la nocin de conjunto (un agrupamiento que comparte ciertas
caractersticas).
Los materiales para la clase de matemticas deben tomar en cuenta la naturaleza
de la etapa de crecimiento de los nios, su dependencia de las operaciones
concretas, su avance hacia la comprensin de la expresin simblica y la
importancia de permitirles descubrir por s solos la verdad de la concepcin
matemtica. Papel y lpiz no bastan para este tipo de aprendizaje. Se necesitan
materiales que los estimulen a manipular, ordenar, contar, contrastar, construir y
reorganizar.
Vemos que el primer aprendizaje importante no es el de los smbolos de nmeros
y operaciones, sino el entendimiento de los conceptos que representan. Cuando
estos estn claros, y los nios son capaces de resolver los conceptos en toda una
variedad de maneras prcticas y con eficiencia, entonces tiene sentido traducir
estos conceptos a una forma simblica y utilizar los smbolos para las
operaciones.