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D

evelopper et
evaluer les comp etences professionnelles
des enseignants de langues `
a luniversit
e : une mission
impossible ?
Frederique Longuet, Claude Springer

To cite this version:


Frederique Longuet, Claude Springer. Developper et evaluer les competences professionnelles
des enseignants de langues `a luniversite : une mission impossible ?. Causa Mariella. Formation
initiale et profils denseignants de langues, De Boeck, pp.330, 2012, 978-2-8041-7129-2. <hal-
00764354>

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Dvelopper et valuer les comptences professionnelles des
enseignants de langues luniversit : une mission impossible ?

Poser la question du dveloppement et de lvaluation des comptences professionnelles des


enseignantes et enseignants de langues suppose de prendre en compte les rflexions et
propositions qui sont actuellement faites en sciences de lducation. Plusieurs pistes
essentielles doivent tre voques : la ncessit de professionnaliser les enseignant(e)s ; la
dfinition de lagir enseignant et des comptences professionnelles ; la production de
dmarches et doutils permettant la fois le dveloppement et lvaluation de ces
comptences. Nous rappellerons pour la France la courte histoire des IUFM1 (1990-2010)
dans le cadre spcifique de la professionnalisation des jeunes enseignants. Quelles pistes ont
t mises en place ? Nous questionnerons ensuite la priode actuelle caractrise par la
mastrisation 2 de la formation professionnelle des enseignant(e)s. Quelles conditions faut-
il runir pour que ce nouveau dispositif puisse rellement aboutir la professionnalisation
souhaite ? Peut-on esprer dvelopper et valuer des comptences professionnelles ?
Comment situer alors la formation et l'valuation des futurs enseignant(e)s de langues dans ce
paysage ?

1. Le mouvement de professionnalisation des enseignants (titre 1)


La ncessit dune professionnalisation du mtier de lenseignement est apparue rcemment.
Cette question nest pas simple dans la mesure o lenseignement en tant que mtier ne peut
se rduire une simple description dun poste de travail. Lenseignement s'inscrit en effet
dans une collectivit, lcole au sens large, comportant diffrents partenaires qui doivent
fonctionner en synergie. Cependant, il dpend aussi dun employeur particulier, ltat au sens
large, qui dfinit des orientations ducatives de manire prospective partir dun projet de
socit valid politiquement. La profession enseignante est par consquent prise dans un
certain nombre de contraintes qui crent de nombreuses tensions voire des conflits forts.
Quentend-on par professionnalisation ? Comment peut-on professionnaliser lenseignement
au sens habituel de ce terme ? Comment ces spcificits sont-elles alors prises en compte ?

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
IUFM (Institut universitaire de formation des matres).
2
Circulaire n 2009-1037 du 23-12-2009 voir http://www.education.gouv.fr/cid25081/les-nouvelles-conditions-
de-recrutement-des-personnels-enseignants-et-d-education.html

! 1
1.1. La professionnalisation des enseignants : ncessit et conflits (titre 2)
Selon Bourdoncle (1991), lide de professionnalisation est voque en France au milieu des
annes 1980 dans le cadre de la loi Savary. Mais, cest dans les annes 1990, et en particulier
dans le cadre de la cration des IUFM, que la professionnalisation des enseignants devient
une proccupation centrale. Le passage de la notion de mtier celle de profession nest pas
anodin (Bourdoncle, ibidem). Le mtier se transmet par imitation dun matre, comme cest le
cas des artisans compagnons. Le mtier denseignant serait particulier dans la mesure o il
relverait dune vocation qui se raliserait spontanment sur le terrain. Lenseignant
serait, dans cette vision largement partage, une personne qui a valid un haut niveau de
matrise dans une discipline et qui aime transmettre son savoir. On peut concevoir, la limite,
comme le font les artisans de mtier, que la vocation n'est pas suffisante et quil est ncessaire
dobserver et dimiter un enseignant expert. Or, la nouvelle optique part du principe que toute
professionnalisation dun mtier passe par une rationalisation des savoirs et des savoir-faire
qui ne sont plus simplement transmis magiquement sur le terrain, mais enseigns
institutionnellement3. Cela implique quon puisse distinguer les savoirs scientifiques de la
spcialit et les savoir-faire mthodologiques ncessaires la transmission de ces savoirs, en
dautres termes la didactique de la discipline et les conditions de la transposition didactique
des savoirs scientifiques. Lobjectif de la professionnalisation est d'apporter alors rationalit
et prestige un mtier. Elle lui donne un statut social et permet la profession, prise dans son
sens collectif, de sinstituer socialement. Lenseignement considr comme une profession
implique ainsi des tudes universitaires longues fondes sur une base de savoirs reconnus. Il y
a donc dans la volont de professionnalisation le souhait d'amliorer et de rationaliser les
savoirs et savoir-faire mis en uvre dans l'exercice du mtier de l'enseignement. On sattend
ainsi une plus grande matrise et efficacit individuelles et collectives. Si lon pousse cette
logique, on reconnatra qu'une profession dveloppe son professionnalisme grce la capacit
de ses membres tre cratifs, amliorer la qualit de ses mthodes et ainsi faire preuve
dune certaine autonomie.
Cependant, la profession enseignante est fortement marque par une autorit hirarchique
administrative, la tutelle de ltat, qui la contrle. Cette tutelle lui fait courir le risque de
brider et nier son professionnalisme reflt par sa capacit d'voluer et d'innover. la

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
[]un savoir profess publiquement, et non transmis mystrieusement, par initiation, imitation et
compagnonnage dit Bourdoncle, (idem : 75).

! 2
question de savoir si les enseignants peuvent tre considrs comme de vrais
professionnels, Bourdoncle (ibidem) rpond bien videmment non. En effet, lidentit
professionnelle est gnralement rduite une reprsentation du bon professeur et des bonnes
pratiques, cest--dire un mtier quon acquiert par imitation. Il y a par consquent
aujourd'hui un paradoxe et un conflit majeurs entre la ncessit pour l'tat de
professionnaliser les enseignants, au sens damliorer la qualit de la profession afin de
former de nouveaux citoyens cratifs, responsables et autonomes, et son rle d'autorit, de
tutelle et de contrle dont le but est dimposer un systme d'ducation adapt aux finalits
fixes politiquement, cest--dire la meilleure adaptation possible aux besoins du march.
Nous verrons plus loin que ce conflit se retrouve dans la conception de ce que peut tre une
comptence professionnelle et sur la dfinition dun rfrentiel de comptences
professionnelles.

1.2. Des craintes sur la formation des enseignants : comment former, attirer et retenir
les enseignants ? (titre 2)
Le dbut des annes 2000 est marqu par les craintes formules aussi bien par lOCDE que
par la Commission europenne sur la qualit du systme ducatif. LOCDE (2005) reconnat
lurgence de former des enseignants qualifis et de proposer des mesures suffisantes pour
rendre attractif une profession indispensable la socit. Ce cri dalarme se rsume en deux
mots "Teachers matter" ( Le rle crucial des enseignants ). Sil est indniable que les
politiques souhaitent une cole de qualit, quitable et performante, les moyens pour y
parvenir ne sont pas toujours la hauteur de lambition formule. Pour lOCDE, il est ainsi
urgent de sassurer que des personnes comptentes souhaitent enseigner, que leur
enseignement soit de haute qualit et quils puissent avoir accs une formation de haute
qualit. En effet, bon nombre denseignants vont partir la retraite alors que les jeunes
commencent douter de lintrt d'tre enseignant. Par ailleurs, si les discours des politiques
vont dans le sens dune amlioration de la qualit de lenseignement, on constate au contraire
un recrutement de personnels non ou faiblement qualifis pour combler la hte ces dficits
ou simplement pour faire des conomies substantielles. Le mouvement de
dprofessionnalisation est vident pour les enseignants de langues, les politiques pensent
encore trop souvent quun natif ou une personne dite bilingue peut faire laffaire.
LEurope de son ct formule de la mme manire ces inquitudes. Elle affirme que pour
atteindre lobjectif fix de former des citoyens capables de relever les dfis de la socit de la
connaissance, il est indispensable de disposer dune profession enseignante hautement

! 3
qualifie. Lune des priorits des tats membres de lUnion Europenne devrait tre, par
consquent, damliorer la qualit de la formation des enseignants. La Commission
europenne, en 2007, fait ainsi une srie de propositions aux chefs dtat4 :
- assurer que tous les enseignants disposent des connaissances, attitudes et
comptences pdagogiques dont ils ont besoin ;
- garantir que la formation et le dveloppement professionnel des enseignants soient
coordonns, cohrents et dots de suffisamment de ressources ;
- promouvoir une culture de rflexion et de recherche parmi les enseignants ;
- promouvoir le statut et la reconnaissance de la profession denseignant ;
- soutenir la professionnalisation de lenseignement. .
Ces deux exemples font apparatre de fortes convergences pour salarmer de la situation
actuelle, dune part, et, dautre part, pour souhaiter la mise en place urgente de mesures
appropries. Notons que parmi ces propositions figurent la ncessit de former tous les
enseignants, dencourager une approche de praticien rflexif en rapprochant thorisation et
pratique et de renforcer la profession enseignante dans son indpendance5.

1.3. Lenseignant professionnel : peut-on dfinir lagir professionnel des


enseignantes et des enseignants ? (titre 2)
Augmenter la qualit des pratiques professionnelles des enseignant(e)s suppose de dfinir
lagir professionnel enseignant. Nous avons vu que le statut de professionnel implique une
rationalisation et institutionnalisation des savoirs et savoir-faire professionnels. La voie du
concours qui certifie la matrise des savoirs disciplinaires, excluant ipso facto toute rfrence
un agir professionnel, nest plus ni satisfaisante ni suffisante pour faire face la complexit
pdagogique. Perrenoud (2001 : 186) rappelle lalternative majoritaire dans laquelle on se
trouve aujourdhui : soit on dveloppe une formation sur le tas laissant le futur enseignant
face au rel pdagogique sans accompagnement, soit on sen remet la formation thorique
universitaire pour transmettre les savoirs disciplinaires avec les concours comme validation.
Dans un cas comme dans lautre, il ne peut y avoir que difficilement une construction
rflchie dun agir professionnel. La professionnalisation passe par consquent par une

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4
Voir le site de la Commission europenne ducation et Formation : http://ec.europa.eu/education/school-
education/doc832_fr.htm, voir aussi le Journal officiel de lUnion europenne, Conclusions du Conseil du 26
novembre 2009 sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dtablissement, 2009/C
302/04
5
Cf. Bourdoncle supra et Causa ici mme.

! 4
troisime voie qui est dfinir. Cette troisime voie peut tre par exemple illustre par la
cration des IUFM en France, ou encore des HEP (Haute cole pdagogique) en Suisse.
Pour dpasser cette alternative entre formation sur le tas et formation thorique, un
courant de penses sintresse depuis peu la prise en compte des pratiques professionnelles.
Paquay et al. (2001), considrent lenseignant professionnel comme un praticien efficace qui
fait preuve dune expertise pratique. Cette dfinition caractrise lagir professionnel par son
aspect pratique et aussi par une certaine efficacit. Cest justement cette expertise pratique
quil sagit maintenant de dfinir de manire plus explicite. Vanhulle (2005) reprend la notion
de comptence professionnelle , issue de lentreprise et des travaux de Le Boterf (voir par
exemple 2006), en la dfinissant comme une capacit mobiliser des connaissances et des
savoir-faire adapts aux situations pdagogiques complexes. Dans ce cas, lexpertise pratique
consisterait faire face de manire satisfaisante lensemble des situations denseignement et
dapprentissage. Cela implique que lenseignant(e) doit pouvoir rsoudre des tches
complexes dans un contexte social singulier et pluriel. Il acquiert par consquent son expertise
pratique dans laction partir de sa manire dtre et en tenant compte de la micro socit
dans laquelle il volue. Ces comptences acquises dans laction ne doivent pas tre
confondues avec les savoirs disciplinaires, ni mme les savoir-faire didactiques, ce sont des
savoirs et savoir-faire pragmatiques (Tardif, 1993) forgs au contact des situations
pdagogiques. On voit ainsi apparatre un nouveau volet qui na pas t jusquici pris en
compte dans la formation des enseignant(e)s. Luniversit forme des spcialistes dune
discipline, la matrise des savoirs disciplinaires tant encore valide par les concours
denseignement. Une preuve de didactique figure depuis peu, avec une importance relative
(lagrgation en est dispense), montrant une prise en compte timide de la
professionnalisation. Les (rares) spcialistes de la didactique des langues luniversit (ils
relvent essentiellement du FLE, plus rares en anglais et quasi inexistants pour les autres
langues) restent marginaliss. De plus, les savoirs et savoir-faire pragmatiques nont
actuellement aucune reconnaissance luniversit.
partir de ces considrations, on sentend pour dire que lagir professionnel est construire
en situation. Il ne relve pas de savoirs acadmiques et purement disciplinaires, ni mme de
savoirs et savoir-faire didactiques. Il ne peut se concevoir que dans un dveloppement
personnel et professionnel qui sinscrit dans la dure et en situation. Lenseignant dbutant en
devenir a ainsi besoin dtre confront aux ralits pdagogiques en tant quacteur social
part entire afin de se constituer un premier portefeuille dexpriences. Cependant, ces
expriences pratiques ne sont pas suffisantes, elles ont besoin dtre questionnes partir

! 5
dun bagage rel. Pour Schn (1983), le professionnel se construit partir de ses expriences
mais aussi grce sa capacit penser laction. La capacit prendre du recul est ncessaire
laction. Il distingue deux types de pense rflexive : la premire dans laction et la deuxime
sur laction. Cette rflexivit est en quelque sorte un inconscient pratique (Perrenoud,
2001 : 182) qui se met en place contextuellement. Ainsi, la construction dune identit
professionnelle ne peut senvisager que grce ce mcanisme qui structure petit petit les
diffrentes expriences professionnelles en une thorie personnelle. Il est indniable que la
qualit de cette rflexivit va dpendre des savoirs didactiques, disciplinaires, sociologiques,
psychologiques, cest--dire des connaissances en sciences sociales (Perrenoud, 2004 ; Causa,
ici mme).
Pour nous rsumer, la professionnalisation des enseignants sappuie la fois sur une base de
connaissances disciplinaires et sur une base mthodologique didactique qui constituent
laspect thorique et scientifique de la formation. Cependant, lagir professionnel ne peut
s'envisager en dehors dexpriences relles en situation avec une mise en place effective dun
processus de rflexivit qui en constituent laspect pragmatique. Professionnaliser les
enseignants implique par consquent ces deux aspects complmentaires. On voit bien que
nous sommes en prsence dun nouveau champ qui doit tre dfini de manire plus prcise.

2. Dfinir, valuer et certifier les comptences professionnelles des enseignants (titre 1)


Ces premiers lments laissent apparatre la complexit de la dfinition des comptences
professionnelles des enseignants et par voie de consquence la possibilit de les valuer. Le
dbut des annes 2000 a vu apparatre diffrents types de rfrentiels de comptences
professionnelles. Nous nous demanderons quelle logique ils rpondent et quelles dfinitions
de la comptence professionnelle sont retenues. Nous nous interrogerons aussi sur les
conditions ncessaires pour mettre en place une valuation des comptences professionnelles.

2.1. La notion de rfrentiel de comptences (titre 2)


Lagir professionnel enseignant est complexe et composite. Il est important dans un premier
temps de distinguer tre comptent et agir avec comptence (Le Boterf, 2006). Le fait davoir
des connaissances dans un domaine, des savoir-faire mthodologiques et mme des savoirs
dexprience ne garantit pas un agir professionnel comptent. Agir avec comptence suppose
une capacit intgrer, mobiliser en situation ces ressources grce des schmes daction
complexes. Laction enseignante est en effet imprvisible, tout plan d'action tant confront
des logiques et des ralits quil faut pouvoir dcrypter et rsoudre dans limmdiatet. De

! 6
plus, lagir professionnel enseignant ne se limite pas l'espace classe, cest--dire la relation
entre le professeur et ses lves. Lagir professionnel doit intgrer galement les autres
rseaux de relations sociales qui constituent la collectivit ducative. Si, par exemple, une
enseignante constate quun lve prsente un handicap, elle ne peut rsoudre ce problme
qu'avec laide d'autres partenaires. Elle doit, pour parvenir ce reprage, disposer de
connaissances et de savoir-faire qui ne sont pas lis la discipline qu'elle enseigne. Dautre
part, lefficacit de laction enseignante ne peut se mesurer la simple constatation des bons
rsultats des lves.
La notion de rfrentiel de comptences ne peut pour ces raisons tre rduite une
analyse des gestes professionnels qui se dploieraient dans des situations clairement
dlimites. Pour Perrenoud (1999), un rfrentiel de comptences pour les enseignants doit
tre considr comme un mouvement de la profession , cest--dire une vision dynamique
dune volution souhaitable, et non pas une catgorisation de gestes professionnels dont la
somme constituerait la comptence globale. Le rfrentiel de comptences pour
lenseignement ne peut se limiter la possibilit dtablir un bilan des savoir-faire matriss
comme cest de plus en plus le cas. Ltat-employeur souhaite en effet certifier laide de
standards les enseignant(e)s, la liste de contrle (checklist) semble alors idale pour valuer
rapidement lefficacit dun enseignant.
Lexemple du rfrentiel genevois (1996) est caractristique de lapproche ouverte de la
profession suggre par Perrenoud. Il se veut reprsentatif dune optique particulire de
rnovation de lcole qui met en avant, par exemple, la diffrenciation pdagogique,
lvaluation formative, les projets interdisciplinaires, la prise en charge collective des lves,
etc. Les catgories proposes sont dfinies pour permettre le dbat de la profession sur les
enjeux socitaux. Il doit permettre de penser les pratiques, dbattre du mtier, reprer des
aspects mergents ou des zones controverses (Perrenoud, 1999 : 17). Le rfrentiel doit
tre considr comme un outil de communication et de dialogue pour l'ensemble des acteurs
et non pas comme un outil de sanction et dvaluation pour linstitution. Les catgories
doivent de ce fait permettre aux intresss de discuter des expriences acquises, des
reprsentations forges pour faire avancer lcole. Le rfrentiel de comptences
professionnelles genevois propose ainsi dix familles de comptences :
1. Organiser et animer des situations dapprentissage
2. Grer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation
4. Impliquer les lves dans leurs apprentissages et leur travail

! 7
5. Travailler en quipe
6. Participer la gestion de lcole
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession
10. Grer sa propre formation continue.
Notons que ce rfrentiel ne propose pas la catgorie classique de type construction de
squences didactiques , qui reprsente pourtant un savoir-faire mthodologique
communment admis ; en effet, on souhaite justement dconstruire la reprsentation de
lenseignement comme une suite de leons. La catgorie plus large intitule Organiser et
animer des situations dapprentissage nimplique pas une approche convenue et frontale de
lenseignement.

2.2. Quelques exemples de rfrentiel de comptences professionnelles des enseignants :


de lagent de ltat lenseignant professionnel (titre 2)
Le rfrentiel de comptences professionnelles genevois a servi dexemples pour la rdaction
dautres rfrentiels : le rfrentiel qubcois (2001), le rfrentiel de la HEP de Lausanne
(2005), le rfrentiel franais (2007).
Hutmacher (2004 : 59-86) distingue deux modalits dorganisation et de rgulation
professionnelles : lorientation bureaucratique et lorientation professionnelle qui constituent
plus un continuum que deux modes de rgulation ltat pur. Les rfrentiels de comptences
professionnelles refltent invitablement un type dorientation. Nous verrons que le
rfrentiel franais relve globalement de lorientation bureaucratique lenseignant tant
considr dans sa fonction de fonctionnaire de ltat alors que les rfrentiels suisses et
canadiens correspondent deux images complmentaires de ce que peut tre une orientation
professionnelle. Le schma suivant, adapt de lauteur, caractrise ces deux orientations :

Orientation bureaucratique Orientation professionnelle

1. Lactivit des agents de ltat est rglemente par 1. Les professionnels dcident des modalits de laction
des lois uniformment applicables. et les adaptent au contexte local.
2. Evaluation de la conformit aux prescriptions. 2. Attitudes rflexives et autocorrectives permanentes
3. Il suffit lagent de ltat de se conformer aux qui clairent les savoirs professionnels collectifs.
modalits daction prescrite. 3. Le doute fait partie de la pratique, le savoir est
4. La formation professionnelle initiale est assure par volutif et flexible.
des institutions contrles par ltat. 4. La formation professionnelle initiale est assure par
des spcialistes et des institutions indpendantes.

! 8
Ces trois rfrentiels semblent prsenter les mmes finalits et objectifs. Ils sont structurs de
la mme faon et proposent des comptences professionnelles semblables aux comptences
genevoises. Nous verrons plus loin partir dune analyse fine que chaque rfrentiel renvoie
pourtant des orientations politiques et ducatives diffrentes.

France Canada Suisse


1. Agir en fonctionnaire de lEtat et de 1. Agir en tant que professionnelle ou 1. Agir en tant que professionnel
faon thique et responsable professionnel hritier, critique et critique et porteur de connaissances et
interprte dobjets de savoirs ou de de culture
culture dans lexercice de ses fonctions.
2. Matriser la langue franaise pour 2. Communiquer clairement et 2. Sengager dans une dmarche
enseigner et communiquer correctement dans la langue individuelle et collective de
denseignement, loral et lcrit, dveloppement professionnel
dans les divers contextes lis la
profession enseignante.
3. Matriser les disciplines et avoir une 3. Concevoir des situations 3. Agir de faon thique et responsable
bonne culture gnrale denseignement-apprentissage pour les dans lexercice de ses fonctions.
contenus faire apprendre, et ce, en
fonction des lves concerns et du
dveloppement des comptences vises
dans le programme de formation.
4. Concevoir et mettre en uvre son 4. Piloter des situations 4. Concevoir et animer des situations
enseignement denseignement-apprentissage pour les denseignement et dapprentissage en
contenus faire apprendre, et ce, en fonction des lves et du plan dtudes.
fonction des lves concerns et du
dveloppement des comptences vises
dans le programme de formation.
5. Organiser le travail de la classe 5. Evaluer la progression des 5. Evaluer la progression des
apprentissages et le degr dacquisition apprentissages et le degr dacquisition
des comptences des lves pour les des connaissances et des comptences
contenus faire apprendre. des lves.
6. Prendre en compte la diversit des 6. Planifier, organiser et superviser le 6. Planifier, organiser et assurer un
lves mode de fonctionnement du groupe- mode de fonctionnement de la classe
classe en vue de favoriser favorisant lapprentissage et la
lapprentissage et la socialisation des socialisation des lves.
lves.
7. Evaluer les lves 7. Adapter ses interventions aux 7. Adapter ses interventions aux
besoins et aux caractristiques des besoins et aux caractristiques des
lves prsentant des difficults lves prsentant des difficults
dapprentissage, dadaptation ou un dapprentissage, dadaptation ou un
handicap. handicap.
8. Matriser les technologies de 8. Intgrer les technologies de 8. Intgrer les technologies de
linformation et de la communication linformation et des communications linformation et de la communication
aux fin de prparation et de pilotage aux fins de prparation et de pilotage
dactivits denseignement- dactivits denseignement et
apprentissage, de gestion de dapprentissage, de gestion de
lenseignement et de dveloppement lenseignement et de dveloppement
professionnel. professionnel.
9. Travailler en quipe et cooprer avec 9. Cooprer avec lquipe-cole, les 9. Travailler la ralisation des
les parents et les partenaires de lcole parents, les diffrents partenaires objectifs ducatifs de lcole avec tous
sociaux et les lves en vue de les partenaires concerns.
latteinte des objectifs ducatifs de
lcole.
10. Se former et innover 10. Travailler de concert avec les 10. Cooprer avec les membres de
membres de lquipe pdagogique la lquipe pdagogique la ralisation
ralisation des tches permettant le de tches favorisant le dveloppement
dveloppement et lvaluation des et lvaluation des comptences vises.
comptences vises dans le programme
de formation, et ce, en fonction des
lves concerns.
11. Sengager dans une dmarche 11. Communiquer de manire claire et
individuelle et collective de approprie dans les divers contextes

! 9
dveloppement professionnel. lis la profession enseignante.
12. Agir de faon thique et
responsable dans lexercice de ses
fonctions.
Tableau 1 : les 10 comptences des trois rfrentiels (franais, canadien, suisse)

Pour notre analyse, nous avons retenu trois caractristiques inspires du rfrentiel canadien :
" lidentit professionnelle ;
" lacte denseigner ;
" le contexte social et scolaire.
Ainsi les descriptions dtailles des comptences professionnelles renseignent chaque
caractristique de la profession enseignante et renforcent lorientation politique sous-jacente.
Le premier tableau permet de prciser comment chaque rfrentiel dfinit lidentit
professionnelle dun enseignant. Nous la synthtisons selon trois critres : la posture
professionnelle, lthique et le dveloppement professionnel. Trs clairement, le rfrentiel
franais explicite lorientation bureaucratique : la posture professionnelle nest pas dfinie,
lenseignant professionnel nest vu que par sa fonction dagent de l'tat. Il na pas didentit
professionnelle propre tant donn quil doit respecter avant tout les rgles prescrites6. Par
contre, les rfrentiels canadien et suisse illustrent chacun leur faon ce que peut tre
lorientation professionnelle. Ils sappuient sur une dmarche socioconstructiviste historique
et dfinissent lenseignant professionnel comme un hritier culturel en dveloppement. Les
rfrentiels canadien et suisse mettent en avant un ancrage fort dans la problmatique
socitale et la ncessit de lutter contre toute discrimination. Lenseignant est un
professionnel responsable et rflexif qui se donne les moyens de dvelopper ses comptences
professionnelles. Le rfrentiel suisse insiste par ailleurs sur la professionnalit de lacteur
social, sa responsabilit, son autonomie et son engagement social ; il est responsable du
dveloppement de ses comptences professionnelles. Dans un cas comme dans lautre, on ne
se situe pas dans une organisation bureaucratique de la formation continue. Le
dveloppement professionnel est conu de manire large dans le collectif professionnel, cest-
-dire tous les rseaux et partenariats qui constituent la profession.

France Canada Suisse


Posture professionnelle
nnell
essio
Iden

prof
tit

Lenseignant exerce un regard Lenseignant sinscrit dans un


critique sur sa discipline et son projet dinstruction et dducation.

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6
Voir Rey (2010) qui estime que le rfrentiel franais tablit non pas une liste de comptences indiquant les
pouvoirs de lenseignant, mais plutt une liste des impratifs auxquels il doit se soumettre. Ltat franais ne
reconnat pas aux enseignants un vrai statut de professionnels.

! 10
hritage culturel pour Porteur de connaissances et de
dvelopper des apprentissages culture, il cre, partir des donnes
intgrant la diversit culturelle rcentes de la recherche, des
de la classe. situations denseignement
apprentissage dans lesquelles la
diversit culturelle est valorise.
Ethique
Le professeur, agent de Lenseignant utilise Acteur social responsable et
lEtat, intgre dans intelligemment le cadre lgal critique, il rpond de ses actions par
lexercice de sa fonction, rgissant sa profession. Il agit une argumentation fonde auprs
ses connaissances sur lEtat, de manire responsable auprs des lves, des parents et de lquipe
les devoirs des des lves. Il justifie ses choix pdagogique. Il respecte les
fonctionnaires. Il respecte et pdagogiques et ducatifs procdures partages par le corps de
fait respecter les rgles lies auprs des publics intresss. Il mtier. Il vite toute forme de
son mtier. Il intgre la vite toute discrimination et met discrimination lgard des lves,
dimension civique et veille en place un fonctionnement parents et collgues.
au respect de chaque lve. dmocratique.

Dveloppement professionnel
Le professeur sinscrit dans Lenseignant sengage dans une Lenseignant sengage dans un
une formation dmarche danalyse rflexive processus de dveloppement
professionnelle continue individuelle et collective. Il professionnel intentionnel individuel
pour actualiser ses tablit un bilan de ses et collectif. Il sinscrit dans une
connaissances comptences et se donne les dmarche danalyse rflexive
disciplinaires, didactiques et moyens pour les dvelopper. rigoureuse sur son enseignement en
pdagogiques. Il sait faire sautovaluant et en largissant son
une analyse critique de son champ de rflexion en collectivit.
travail et modifier ses Il actualise constamment ses
pratiques. connaissances pour entretenir la
qualit de son activit
professionnelle.
Tableau 2 : analyse de la dimension professionnelle dans les trois rfrentiels

Le second tableau dfinit lacte denseigner que nous caractrisons selon trois critres :
" les apprentissages ;
" lvaluation ;
" la gestion de classe.
Une fois de plus, nous constatons une diffrence dapproche entre le rfrentiel franais et les
deux autres. Le rfrentiel franais se situe clairement dans une optique de matrise du
programme. Les deux autres rfrentiels sont tourns en revanche vers les apprentissages et
non pas les modalits denseignement. Ils se dmarquent nettement de lenseignement frontal
comme suite de leons au profit dune approche socioconstructiviste base sur la dfinition de
situations pdagogiques favorisant les apprentissages (situations problmes et projets). Ils
soulignent limportance de la prise en compte de la diversit et des profils dapprentissage.
En ce qui concerne lvaluation, le rfrentiel franais renvoie limage du professeur qui
matrise les techniques, mesure les progrs et participe lvaluation certificative. Les
rfrentiels canadien et suisse, quant eux, suggrent une construction collective des outils
dvaluation, des bilans des acquis, des moyens de communication des rsultats. Ils proposent
dintgrer lvaluation comme un moment indispensable lapprentissage.

! 11
France Canada Suisse
Les apprentissages
Le professeur matrise la Lenseignant pilote des Lenseignant conoit et anime des
didactique de sa discipline. Il situations denseignement- situations denseignement-
connat les objectifs, les apprentissage varies, adaptes apprentissage varies qui
programmes pour construire aux reprsentations, besoins et favorisent le dveloppement de la
les apprentissages champs dintrt des lves crativit, de la coopration, de la
fondamentaux et dvelopper pour permettre leur pense critique.
des approches progression dans le Il recourt des approches
pluridisciplinaires. dveloppement des interdisciplinaires pour
comptences. Il guide et approfondir et consolider les
encadre les apprentissages par connaissances, les ancrer dans un
des stratgies, des dmarches et contexte plus large.
des rtroactions. Il dtecte les Il rpond la diversit des styles
forces et faiblesses des lves dapprentissage des lves et
en situation dapprentissage. favorise les rtroactions pour
questionner les dmarches, mettre
Acte denseigner

en valeur les stratgies adoptes.


Lvaluation
Le professeur sait concevoir Lenseignant construit et La planification globale des
les diffrentes formes emploie des outils avec ses situations denseignement-
dvaluations et analyser les pairs pour tablir un bilan des apprentissage prvoit des temps
rsultats. Il mesure et valorise acquis. Il communique les dvaluation pour renseigner
le travail des lves pour rsultats et les rtroactions lenseignant et les lves sur leur
adapter son enseignement. Il llve, aux parents et progression.
pratique lvaluation lquipe ducative.
certificative.

La gestion de classe
Le professeur fait progresser Il veille au bon droulement des Lenseignant instaure des rgles
la classe dans le respect des activits en anticipant les pour assurer un droulement
rgles de la vie en socit. Il problmes et en planifiant des efficace des situations
matrise la gestion des mesures en vue de prvenir les denseignement. Il choisit les
groupes et sait faire face aux comportements non appropris. modalits de travail qui permettent
conflits. Il adapte les formes aux lves de simpliquer, de
sociales de travail aux cooprer dans les activits.
situations dapprentissage. Il invite les lves participer
certaines prises de dcision qui
concernent la vie de classe.
Tableau 3 : analyse de lacte denseigner dans les trois rfrentiels

Enfin, le dernier tableau dfinit le contexte social et scolaire qui concerne la communaut
ducative au sens large. Dans ce cadre trois critres semblent importants : la prise en compte
des difficults scolaires et du handicap ; limplication au sein de la communaut ducative ; la
prise en compte des TIC dans la conception des situations denseignement apprentissage,
mais galement pour la formation professionnelle de lenseignant. Si les trois rfrentiels
soulvent la question de la mixit et des difficults scolaires, on peut nanmoins les
distinguer : pour le rfrentiel franais, le professeur doit connatre les dispositifs
institutionnels spcialiss pour grer les difficults scolaires et le handicap ; pour les deux
autres rfrentiels, les besoins spcifiques, les difficults de comportement et le handicap sont
sous la responsabilit du professeur. Lenseignant professionnel, pour les trois rfrentiels,
contribue pleinement la vie de la communaut ducative et simplique dans les diffrents

! 12
partenariats et projets. Enfin, les trois rfrentiels relvent la distance critique ncessaire aux
usages des TIC. Les TIC sont galement une ncessit pour le dveloppement professionnel7.
On notera toutefois une nuance entre les trois rfrentiels : le rfrentiel franais met plutt en
avant la matrise indispensable des TIC (certification C2I8) ; les rfrentiels canadien et suisse
valorisent lintgration des TIC dans les situations dapprentissage et soulignent la valeur
ajoute didactique des TIC pour les apprentissages.

France Canada Suisse


Difficults scolaires et handicap
Le professeur met en uvre les Lenseignant adapte ses Lenseignant adapte les
valeurs de la mixit. Il interventions aux lves qui modalits denseignement avec
diffrencie son enseignement prsentent des difficults lquipe pdagogique pour grer
pour que tous les lves dapprentissage, de les besoins spcifiques des
progressent. Il connat les comportement ou de handicap en lves et le handicap. Il veille
lments de sociologie et de proposant des dfis dans le ce que les lves soient compris
psychologie lui permettant de groupe classe et en collaborant et intgrs par les autres. Il
tenir compte de la diversit. Il la conception dun plan recherche des informations
connat aussi les dispositifs dintervention adapt. pertinentes auprs de personnes
ducatifs qui prennent en ressources et des parents. Il
charge la difficult scolaire. Il travaille en rseau pour prvenir
met en uvre les dispositifs et faire face aux situations
pdagogiques en fonction des difficiles lintrieur et
besoins identifis. Il participe lextrieur de lcole. Il
aux projets individualiss de collabore pour laborer et mettre
scolarit. en uvre un plan dintervention
adapt.
Coopration / Partenariat
Contexte social et scolaire

Le professeur participe la vie Lenseignant se positionne au Lenseignant dveloppe la


de lcole. Il coopre avec les sein de lquipe-cole dans un parentalit dans le cadre des
parents et les partenaires. Il souci de complmentarit de changes sur la progression des
aide llve construire son comptences, coordonne ses lves, des rencontres avec les
projet dorientation. Il connat interventions avec les partenaires parents, des manifestations
le rle et la fonction des de lcole pour laborer des collectives, des activits avec les
associations, les dispositifs projets et sengage parents. Lenseignant contribue
daide. Laction collective porte personnellement dans ces projets. limplantation et la
sur la programmation des Lenseignant contribue aux consolidation de pratiques
enseignements, de lvaluation, travaux de lquipe enseignante partenariales. Il sinscrit dans
de lorientation, de linsertion en faisant des critiques une pratique communautaire
des lves, des partenariats. constructives et proposant des large et sinvestit dans la
solutions pdagogiques conception et lvaluation de
novatrices. projets collectifs au sein de
lcole. Le partenariat nest pas
un modle arrt mais un
processus qui se construit
progressivement.
TIC
Le professeur matrise le Lenseignant exerce un esprit Lenseignant fait preuve desprit
rfrentiel C2I niveau 2 critique vis--vis des TIC. Il les critique, tient compte de la
enseignant, les droits et les intgre dans les situations valeur ajoute des TICE :
devoirs lis aux usages des denseignement apprentissage modification des faons
TICE. Il utilise de manire pour favoriser la construction dapprendre, de communiquer,
critique et rflchie les TICE. individuelle et collective des de travailler. Il sintresse aux
Il conoit et met en uvre des savoirs. Il tient compte du rseaux pour changer autour de
contenus denseignement, potentiel didactique des TIC. Il thmes de rflexion commune,
participe lducation aux utilise les TIC pour son partager et dvelopper son

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Grosbois, ici mme.
8
C2I (Certificat informatique et internet).

! 13
droits et aux devoirs lis aux dveloppement professionnel en expertise.
usages des TICE. Il utilise les constituant des rseaux
outils de formation distance dchange et de formation
pour actualiser ses continue.
connaissances.
Tableau 4 : analyse du contexte social et scolaire des trois rfrentiels

Pour conclure : les trois rfrentiels de comptences professionnelles des enseignants


montrent clairement que lagir professionnel enseignant ne se limite pas au seul acte
denseigner. La dfinition de lidentit professionnelle est prsente dans les rfrentiels
canadien et suisse. Cette question est fondamentale car elle dtermine le type de professionnel
que lon souhaite former et valuer. Nous avons pu ainsi distinguer deux profils : le profil
agent de ltat excutant (rfrentiel franais), le profil enseignant professionnel acteur social
responsable (rfrentiels canadien et suisse). Dans le cadre de lorientation professionnelle, la
notion de communaut, de collectif apparat clairement ; la professionnalit est ainsi
construite collectivement, en tenant compte du cadre lgal, elle nest pas donne ou impose
par des textes rglementaires. De mme, la responsabilit ducative est socialement partage.
Le dveloppement et lvaluation des comptences professionnelles ne peuvent dans cette
optique se rduire une matrise de savoirs scientifiques et professionnels. Pour reprendre
Perrenoud (1999), le rfrentiel de comptences professionnelles des enseignants ne saurait
tre rduit un rfrentiel mtier, il doit au contraire proposer une dynamique volutive qui
lui confre son ouverture. Lvaluation des comptences professionnelles ne peut tre rduite
une conformit dfinie par des standards, elle sinscrit en effet dans un processus de
rfrentialisation, un dialogue raisonn autour dun projet ducatif port par le rfrentiel.

2.3. Dmarches et outils pour valuer les comptences professionnelles des


enseignant(e)s de langues (titre 2)
La question de lvaluation des comptences professionnelles des enseignant(e)s novices de
langues en formation initiale nest pas simple poser ni rsoudre. Nous disposons de deux
contextes franais qui ont tent dapporter des solutions : celui des IUFM et celui des
dpartements de didactique du franais langue trangre luniversit. Ces deux contextes
visent la professionnalisation des tudiants et lvaluation des comptences obtenues lissue
de la formation acadmique et des stages. Le contexte de luniversit et de la mastrisation,
qui nous proccupe aujourdhui, reste fortement marqu par les savoirs acadmiques et la
prparation aux concours. La question de la professionnalisation et des comptences
professionnelles nest quasiment pas aborde. Luniversit franaise na pas en effet
lexprience des universits canadiennes et suisses qui sont parties prenantes dans la

! 14
formation professionnelle initiale. quelles conditions peut-on alors envisager une vritable
valuation des comptences professionnelles en formation initiale universitaire ? Est-ce
simplement, en ltat actuel, une mission impossible ?

2.3.1. Lvaluation des comptences professionnelles dans les IUFM avant 2010 (titre 3)
Depuis 1990, les IUFM ont tent de raliser une formation initiale professionnalisante en
alternance qui nous semble intressante questionner. Tout dabord, les missions
sappuyaient explicitement sur la reconnaissance de limportance des pratiques acquises en
situation et par consquent valorisaient les comptences professionnelles en relation avec une
base thorique solide. Relevons la forte coloration professionnelle de la formation : il
sagissait au sein mme du dispositif daccompagner les futurs enseignants pour leur
permettre de dvelopper des comptences professionnelles ; de les aider construire leur
bilan de comptences ; dvaluer et certifier un agir professionnel partir dun rfrentiel de
comptences nous avons vu cependant que ce rfrentiel a une forte orientation
bureaucratique. Lalternance mise en place tait fonde sur un quilibre thorie et pratique
avec un module assurant les allers retours entre pratique et thorie, cest--dire une mise en
place dune thorisation des pratiques travers la rflexivit dans la formation. Pour donner
une ide des masses horaires de la formation, le curriculum prvoyait grosso modo 280 heures
de pratique, 220 heures de thorie et 50 heures daccompagnement rflexif (dont les visites
sur le terrain). Dans ce cadre de formation initiale, quatre ordres de savoirs et savoir-faire
apparaissaient :
" les savoirs disciplinaires (contenus enseigner) qui renvoient une matrise de la
discipline enseigner ;
" les savoirs et savoir-faire didactiques (mthodologie pour enseigner) qui concernent la
didactique de la discipline ;
" les savoirs ducatifs (culture enseignante) qui abordent les connaissances lies
lenfant, aux systmes ducatifs et aux diffrents dispositifs pour rpondre aux
difficults scolaires et au handicap ;
" les savoirs et savoir-faire dexprience (pratique pdagogique) issus des mises en
situation en responsabilit (stages).
Deux points mritent notre attention : dune part, les savoirs enseigns, qui constituent la base
commune de connaissances thoriques, en formation initiale, ne peuvent se rsumer la seule
matrise des savoirs de la discipline enseigner, ni mme de sa didactique. Ils doivent inclure
les savoirs transversaux relevant de la culture ducative ncessaire tout enseignant

! 15
(psychologie de lenfant, systme ducatif, publics en difficults, chec scolaire, etc.). Dautre
part, la rflexivit, moteur de la thorisation, qui permet de dvelopper une pense
professionnelle enseignante, doit tre intgre au cur mme du curriculum, en prise directe
avec les savoirs et savoir-faire exprientiels.
La construction des comptences professionnelles se faisait grce un outillage ad hoc avec
la base un portfolio de comptences articul au rfrentiel des comptences professionnelles.
Le portfolio tait linstrument cl de lapproche professionnelle rflexive qui faisait le lien
entre le terrain et la formation. Il constituait la colonne vertbrale de laccompagnement
pdagogique et rendait possible le va et vient entre les pratiques et la thorie. Il permettait et
suscitait une pense professionnelle mergente. Cest en effet au travers de cette synergie que
nat une thorisation construite par le futur enseignant considr comme acteur social
responsable. Lidentit professionnelle peut ds lors se profiler partir de la personnalit
individuelle du stagiaire et de la confrontation avec une communaut professionnelle et un
contexte ducatif.
Ce tableau peut sembler idal. Des tensions fortes apparaissaient dans la mesure o les crits
professionnels, lusage mme du portfolio, ont un statut ambigu. Ils ont en effet pour but de
permettre le dveloppement de la comptence professionnelle et devraient alors garder leur
finalit formative. Cependant, ils servaient aussi la finalit certificative qui va de ce fait
craser en quelque sorte la vise dveloppementale au profit de la qualification et certification
professionnelles. Paquay (2004 : 13-57) montre en effet quil existe une tension forte entre le
portfolio formatif , qui est un dossier de dveloppement professionnel et damlioration
des pratiques, et le portfolio bilan , ou dossier de promotion , qui rassemble les preuves
des meilleures pratiques conformes au rfrentiel. Dans le cas du portfolio formatif,
laccompagnement et lvaluation relevaient dune quipe de pairs (conseiller pdagogique,
formateur accompagnateur), le jugement lissue de la formation initiale tait largement
collectif. Dans le cas du portfolio bilan, le jugement final relevait directement de ltat
recruteur (inspection et chef dtablissement).
Lintgration des IUFM au sein des universits a mis fin cette formation professionnelle. La
nouvelle dmarche mise en uvre ds 2010 pour certifier les futurs enseignants, agents de
ltat franais (le fonctionnaire-stagiaire ) renforce laspect bilan et certification. Dans
cette perspective, laspect rflexif est perverti , les enjeux identitaires et dveloppementaux
de lenseignant professionnel novice sont largement ignors (Campanalle, Dejemeppe,
Vanhulle & Saussez, 2010 : 193). Loutil dautovaluation/valuation du stagiaire en
formation explicite cette dmarche de mise en conformit avec les comptences du rfrentiel

! 16
franais. Comme nous lavons soulign, il sagit de valider la matrise des connaissances du
stagiaire. La soixantaine de critres proposs dans le guide aux conseillers
pdagogiques/tuteurs constituent une liste de contrle (Acadmie de Lyon)9 dont le but est de
certifier la matrise des savoirs. On peut craindre que cette dmarche ne soit pas propice un
dialogue constructif autour des questions concernant lidentit et le dveloppement
professionnels. La synthse trimestrielle prsente ci-dessous value en effet les comptences
des enseignants novices en nant ou partiel ou bien en degrs de matrise . Le guide
propos aux conseillers dfinit clairement son rle :

au terme de lanne scolaire, le tuteur transmet un compte rendu de lactivit du stagiaire


linspecteur concern sous couvert du chef dtablissement (annexe 5 et 5 bis) et positionne le
stagiaire au regard des 10 comptences exiges en fin de formation (rapport final)

Il ny a aucune place pour une pense individuelle professionnelle en mergence. On peut se


demander comment le tuteur peut remplir la grille des 60 critres lissue de quelques
observations et entretiens. valuer une comptence professionnelle, un parcours de
professionnalisation, ne peut se faire que dans le cadre dune dmarche vidographique
(Tardif, 2010 : 141) tale dans le temps pour faire apparatre lmergence des comptences
et non pas partir de clichs ponctuels dont lobjectif est de comptabiliser la matrise
quantifie des comptences (cf. aussi Huver & Springer, 2011).

Figure 2.3.1.1.

2.3.2. Formation didactique et approche rflexive en master de franais langue


trangre luniversit (titre 3)
La plupart des dpartements de franais langue trangre (FLE) ont mis en place un
accompagnement rflexif dans le cadre de la formation didactique initiale. Contrairement aux
dpartements de langues luniversit, la filire FLE noffre pas de prparation un concours
denseignement. La professionnalisation des futurs enseignants ne se limite donc pas au seul
primtre du systme ducatif franais, elle doit sentendre dans lespace large de la
francophonie. Lenseignant de FLE doit de ce fait construire, au contact de contextes
multiples, une ou des identits professionnelles denseignant de langue. La question du

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
http://www.ac-lyon.fr/guides-des-tuteurs,264647,fr.html

! 17
rfrentiel de comptences professionnelles ne sest pas encore pose clairement. Le
rfrentiel franais, qui vise lenseignant-fonctionnaire, nest logiquement pas adapt ce
contexte.
Ainsi, les dpartements de FLE assurent une formation initiale professionnelle orientation
didactique forte. Cette formation didactique ne peut sentendre que dans le cadre dune vision
claire des politiques ducatives travers le monde. Lorientation interculturelle et
anthropologique, renforce par une approche des politiques ducatives et linguistiques,
marque fortement la formation initiale des futurs enseignants de FLE, contrairement la
formation didactique des tudiants des autres langues ( luniversit ou dans les IUFM). Ils
doivent en effet, trs rapidement, prendre conscience de la ncessit de se dcentrer de leur
culture ducative. Par contre, les savoirs ducatifs (connaissance du systme ducatif,
psychologie de lenfant, de ladulte, etc.) sont gnralement absents de la formation. Le
principe du stage (observation et/ou en responsabilit) figure galement en bonne place dans
le curriculum. Quant la dimension rflexive sur les pratiques professionnelles, elle est dans
certains cas intgre dans le cours de mthodologie. Les outils utiliss dans la plupart des cas
sont le mmoire professionnel et, pour certains, le journal de formation (Causa, 2007) ou
journal de bord. Contrairement au portfolio propos par les IUFM, le journal de formation
sinscrit plus dans une vise autobiographique. Labsence de rfrentiel de comptences
professionnelles, le contexte universitaire plus tourn vers la rflexion acadmique
problmatise et claire par des rfrences thoriques donnent au journal de formation une
coloration rflexive particulire. Ltudiant se raconte et dcrit souvent les expriences quil a
pu vivre donnant son crit professionnel un aspect de rcit plus ou moins introspectif. La
comparaison de lcrit professionnel type portfolio IUFM et type journal de formation FLE
montre des diffrences importantes dans la mesure o pour le FLE ltudiant ne doit pas
donner des preuves de son professionnalisme afin de russir la certification et devenir un
professeur-fonctionnaire habilit (Huver & Cadet, 2010). Cela tant dit, cette apparente
autonomie favorable une rflexivit implique demeure contrainte par lvaluation
universitaire qui dbouche obligatoirement sur une note chiffre. Si, dans le cas de lIUFM,
les stagiaires imitent le conseiller tuteur et se conforment aux attendus de linstitution dans
lespoir dune habilitation, les tudiants de FLE doivent galement prendre en compte la
contrainte propre luniversit, organisme de formation, et mnent donc leur rflexion pour
se conformer aux attentes des enseignants formateurs afin davoir une bonne note qui
compte pour lobtention du master. Luniversit maintient la notation traditionnelle sur 20 et
est incapable dentrer dans une approche formative qui validerait des comptences.

! 18
En dehors de cette approche rflexive autobiographique, le mmoire professionnel constitue
aussi un crit professionnel. Son statut reste pour linstant difficile dfinir. Dans beaucoup
de cas, il relve plus du rapport de stage descriptif et peu problmatis. Cette forme dcriture
a bien souvent la faveur des tudiants. La forme ressemble parfois un rcit plus ou moins
impliqu des vnements qui ont marqu le stage. Cependant, le mmoire professionnel, la
faveur du LMD, se rapproche de la forme canonique attendue pour un mmoire recherche : il
doit se conformer un modle acadmique qui relve dune recherche norme et proposer une
argumentation problmatise et raisonne avec des rfrences didactiques adquates et jour.
On peut ainsi distinguer deux orientations (Perrin, Betrix Khler, Martin, & Baumberger,
2008) : une orientation narrative (Vanhulle & Deum, 2006), dont le but est de mettre de
lordre dans lexprience professionnelle, et une orientation mthodologique par la
recherche, dont le but est de problmatiser, systmatiser, modliser une pratique
professionnelle. On constate en fait une tension entre ces deux types dcriture. Le mmoire
professionnel est ncessairement marqu par une approche rflexive plus ou moins bien
formalise. La rflexivit permet, dune part, ltudiant de construire une identit
professionnelle en prenant du recul par rapport ses pratiques professionnelles. Lcriture,
dautre part, donne consistance et vie aux savoirs dexprience (Vanhulle & Deum, idem). Le
mmoire professionnel peut ainsi devenir un moyen dvaluer le dveloppement
professionnel du futur enseignant : il est marqu par de nombreuses interactions sociales qui
rendent possibles la construction de connaissances rigoureuses la fois contextualises et
distances, ainsi que lexplicitation et linterprtation de donnes issues de lexprience
professionnelle. Le mmoire orientation mthodologique , symbole de luniversit,
permet dacqurir des dmarches scientifiques pour analyser de faon critique lexprience
professionnelle, transformant lenseignant en praticien chercheur.
Dans le cadre du master professionnel FLE luniversit de Provence, nous avons pu mettre
en place une approche par comptences professionnelles pour amener les tudiants tenir un
journal de bord professionnel et rendre mensuellement des bilans d'tapes refltant leur
dveloppement professionnel. La rflexivit dveloppe par les tudiants est ainsi davantage
tourne autour dune cartographie des comptences professionnelles adapte leur contexte :

1. Agir en professionnel de faon 2. Concevoir et piloter une situation 3. tre un enseignant et chercheur
thique et responsable (cadre dapprentissage rflexif
institutionnel, ministriel, de
ltablissement)
a. tre ouvert aux spcificits a. Prparer et organiser le travail de la a. Poursuivre sa formation gnrale et
culturelles de lenvironnement, tre classe (scenario/squence, didactique en approfondissant ses
un mdiateur interculturel droulement, matriel) connaissances initiales

! 19
b. Faire preuve dune bonne b. Prendre en compte la diversit des b. Tenir compte des remarques du tuteur
connaissance de la didactique des lves et rendre lapprentissage
langues / FLE attractif (profils dapprentissage)
c. Dialoguer avec les collgues de c. valuer les lves de manire c. Mener une recherche action
ltablissement, le tuteur, les parents formative en utilisant des dmarches
et les partenaires de lcole varies
d. tre actif et volontaire dans les d. Intgrer les TIC et scnariser les d. Rflchir sa pratique avec le recul
changes professionnels distance, apprentissages (TBI, internet) ncessaire
travailler en quipe et cooprer avec
les autres masters/collgues
e. Sautovaluer et restructurer son
enseignement en fonction de sa rflexion
sur laction
f. Se montrer innovant, dvelopper des
projets (actionnel, TIC, etc.)
g. Travailler en quipe
Tableau 5 : Cartographie des comptences professionnelles

Dans leurs crits, les tudiants analysent leurs expriences la lumire de ces comptences
professionnelles. Nous avons pu constater, par rapport lapproche moins formalise mise en
place jusquici, que les tudiants parvenaient mieux expliciter leurs pratiques, construire
leur identit professionnelle, dvelopper ces comptences formalises par cette cartographie.

2.3.3. Le Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale (titre 3)
Enfin, dans le cadre du Centre europen pour les langues vivantes (CEPLV), un nouvel outil,
le Portfolio europen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF, 2007),
a fait son apparition. Il sagit dun document :

destin aux tudiants qui entrent en formation initiale d'enseignant. Il vous invite rflchir sur les
connaissances didactiques et les comptences ncessaires pour enseigner les langues vivantes, vous aide
valuer vos propres comptences didactiques et vous permet de suivre de prs vos progrs et
denregistrer vos expriences pratiques d'enseignement tout au long de votre formation d'enseignant
(PEPELF, 2007 : 5)

Le PEPELF suit les grandes lignes du PEL (Portfolio europen des langues) mais propose
une approche rflexive. Il permet de rendre compte essentiellement de lacte denseigner et ne
tient pas compte des questions concernant lidentit professionnelle et du contexte ducatif
large. Ce sont les savoirs et les savoir-faire didactiques qui sont ainsi pris en compte avec sept
catgories : le contexte, la mthodologie, les ressources, la prparation du cours, faire cours,
lapprentissage autonome, lvaluation des apprentissages. Ces catgories reprsentent les
domaines dans lesquels les enseignants doivent avoir des connaissances et des comptences
diverses et sont amens prendre des dcisions relatives lenseignement (PEPELF,
2007 : 6-7). Les descripteurs proposs sont dfinis en tre capable de . Ainsi, pour la
catgorie du contexte on dispose des critres suivants :

! 20
1. Je suis capable de comprendre les exigences et les niveaux fixs par les programmes
nationaux ou locaux.
2. Je sais concevoir des cours de langues en fonction des exigences fixes par les
programmes nationaux ou locaux
3. Je peux comprendre les principes noncs dans les documents europens (comme par
exemple le Cadre europen commun de rfrence ou le Portfolio europen des langues) .
Cet extrait montre que la rflexion sur le contexte ducatif est strictement limite la classe
de langue et la didactique des langues telle quelle est porte par le CECR. Le professeur est
dans ce cas dconnect de la communaut ducative dans laquelle il volue pourtant. La
rflexivit se rduit aux gestes professionnels lis au mtier de lenseignement des
langues. Les 193 descripteurs proposs peuvent vite fonctionner comme une liste de contrle
valider. Le PEPELF renvoie invitablement une image du bon enseignant qui dfinit son
plan de cours, traite les quatre savoir-faire langagiers sans oublier les contenus linguistiques,
value et analyse les erreurs. On se situe dans le cadre dune description du mtier et des
gestes professionnels classiques, relevant dune didactique de la discipline. Linnovation
(projets, TIC, portfolio, etc.) apparat comme un bloc complmentaire. On ne se situe pas,
comme nous avons pu le voir avec les rfrentiels canadien et suisse, dans une approche
fermement cale sur la professionnalit enseignante. Le professeur de langue, travers le
PEPELF, semble tre considr comme un enseignant particulier, dtenteur de savoirs
disciplinaires sur la langue et matrisant la didactique de cette discipline.

Pour conclure, retenons du contexte universitaire FLE la formation didactique


professionnelle, louverture interculturelle par une prise en compte des spcificits
ducatives10 et enfin les crits rflexifs qui permettent dvaluer le dveloppement
professionnel des futurs enseignants.

3. Ouverture conclusive : une mission impossible ? (titre 1)


La mastrisation de la formation initiale des futurs enseignants a abouti une reconfiguration
ralise dans la prcipitation avec pour volont de prserver lexistant (partie IUFM et partie
universitaire pour la prparation aux concours). En effet, luniversit sait assurer
lentranement acadmique aux preuves des concours denseignement qui sont fortement
marques par les savoirs disciplinaires et les crits universitaires. Par contre, elle dispose de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
Pour une formation ouverte la pluralit linguistique, voir Causa ici mme.

! 21
peu dexprience pour une relle formation professionnelle. Cette prcipitation na pas permis
une rflexion srieuse sur la professionnalisation des enseignants. Lvolution future peut tre
envisage selon trois cas de figure :
1. luniversit, instance de formation, se limite proposer une formation de type
prparation aux concours. Dans ce cas de figure, qui correspond au savoir-faire actuel de
luniversit, il nest nul besoin de sorienter vers un dispositif professionnalisant de type
socioconstructiviste avec une approche rflexive base sur une pratique relle ; la
formation pratique est totalement prise en charge par linspection qui certifie les laurats
des concours denseignement ; cest ce qui a t envisag en 2010 avec le dmantlement
de la formation en alternance assure par les IUFM ;
2. luniversit, instance de formation, assure la fois la prparation aux concours et une
formation initiale didactique avec un accompagnement pour les stages. La nouvelle licence
professionnalisante pourrait pousser luniversit voluer dans ce sens en poursuivant
ensuite avec un vritable master professionnalisant. Lexprience acquise dans le domaine
de la didactique du FLE et dans les IUFM pourrait tre dveloppe et contextualise ; une
orientation rflexive serait alors ncessaire avec lintgration dun module spcifique pour
assurer laccompagnement et le rapprochement thorie/pratique, ce cas de figure peut dj
tre ralis dans lune ou lautre universit. Luniversit maintient la responsabilit de
lvaluation de la formation, la certification reste toujours le privilge de linspection ;
3. luniversit, instance de formation, devient partie prenante de la formation
professionnelle des enseignants comme cest le cas en Suisse, au Qubec, en Belgique et
dans dautres pays (voir lAllemagne et la Grande Bretagne). Pour parvenir cette
troisime voie, il est indispensable de garantir luniversit une relle matrise et
autonomie pour assurer la formation et la qualification des futurs enseignants. Nous avons
vu le rle jou par les rfrentiels de comptences en Suisse et au Qubec ; un parcours
professionnalisant, intgrant la rflexivit de la licence au master doit alors tre conu et
mis en place11. Lvaluation et la certification sont alors entirement prises en charge par
luniversit ; cela suppose que le rfrentiel des comptences actuel puisse tre modifi par
luniversit conformment aux orientations choisies ; cela implique aussi que luniversit
puisse valuer des comptences (Springer, 2010) et abandonne lattribution de notes pour
lobtention du master ; cela ncessite enfin une expertise pour assurer les stages en
responsabilit ainsi quune formateur des diffrents acteurs.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
Voir les expriences suisseset qubcoise (Lafortune, Ouellet, Lebel, & Martin, 2008).

! 22
Nous avons pu montrer quune vritable formation professionnelle doit se soucier non
seulement des savoirs enseigner et des savoirs didactiques, mais galement des savoirs
construits sur le terrain. Laccompagnement rflexif constitue un module central et transversal
qui ncessite une place et un traitement particuliers si lon veut que la formation soit
efficace12. Les questions sur la formation des acteurs, sur leurs rles, sur la ncessaire
collgialit au niveau de la formation et de lvaluation des comptences ne peuvent tre
ludes. Il y a ncessairement une redistribution des pouvoirs si lon veut quune dmarche
socioconstructiviste dautovaluation puisse se mettre en place, si lon souhaite un rel
dialogue. De mme, lvaluation ne saurait tre rduite quelques bilans ponctuels. valuer
les comptences professionnelles, qui renvoient par essence la complexit de
lenseignement apprentissage, implique de rendre compte du dveloppement qui sinscrit dans
la dure. valuer partir de standards et mesurer la matrise de savoirs ne peuvent constituer
des actes dvaluation valides pour la formation professionnelle des enseignants. Il ne faut pas
nier la difficult de la tche : la tension entre valuation dun dveloppement et certification
dune qualification professionnelle est inhrente toute formation et doit tre pose et traite
avec quit et thique.
La mastrisation de la formation initiale des futurs enseignants devrait tre saisie par
luniversit comme une opportunit. Labsence de concertation, de reconnaissance du
professionnalisme enseignant et de ses organisations na pas permis de poser les questions qui
simposent aujourdhui pour la formation initiale des futurs enseignants dans une socit qui
complexifie lenseignement. Une remise plat parat plus que souhaitable et ncessaire.
Cette remise plat concerne dabord les jeux de pouvoir : ltat peut-il et souhaite-t-il confier
aux acteurs premiers de lducation la formation professionnelle des enseignants ? La
mainmise des agents de ltat (le ministre, le rectorat et linspection) sur la formation
professionnelle reste lheure actuelle totale et laisse peu de place au dialogue professionnel.
Luniversit souhaite, par ailleurs, conserver la matrise des concours denseignement (capes
et agrgation, mais pour combien de temps ?) avec pour consquence de maintenir une
approche acadmique centre sur les savoirs savants. Dans ce contexte conflictuellement,
historiquement et idologiquement bloqu, une volution parat bien difficile. Nous avons
montr que les savoirs dexprience ne se dissolvent pas magiquement dans les savoirs
acadmiques institutionnaliss. Luniversit, qui sait pourtant travailler les concepts, faire
merger et formaliser des concepts nouveaux, ne devrait pas craindre dassurer la formation
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
Causa ici mme.

! 23
professionnelle des enseignants. Dailleurs, les professeurs duniversit ne sont-ils pas des
enseignants et des professionnels part entire qui doivent dvelopper des comptences
pdagogiques adaptes au public de l'enseignement suprieur ? Des recherches se dveloppent
aujourdhui pour penser la formation professionnelle des enseignants-chercheurs (voir en
particulier les colloques organiss depuis 2000 sur les questions de pdagogies dans
lenseignement suprieur 13 ; les Canadiens proposent des formations spcifiques la
pdagogie de l'enseignement suprieur 14 qui inclut une pratique rflexive de lenseignant-
chercheur !).
Nous nous sommes appuys tout au long de notre rflexion sur des ouvrages issus
dexpriences duniversitaires. Certains pays ont su rnover ainsi leur offre de formation,
certes la faveur dune idologie politique et ducative plus gnreuse et ouverte
linnovation. La professionnalisation par la recherche a ainsi pu tre valide et formalise
dans plusieurs pays. En Ecosse, la formation continue des enseignants chevronns (chartered
teachers) est assure de manire indpendante par luniversit travers un master
professionnel. La complexit de lenseignement est un dfi non seulement pour la formation
mais aussi pour la recherche. Les dmarches rflexives et qualitatives sont largement
reprsentes dans les recherches en sciences humaines et sociales. Les crits acadmiques
professionnalisants que nous avons prsents reprsentent des formes de construction
thorisantes et scientifiques qui intressent luniversit. Une des missions de luniversit est
de faire merger linnovation, lesprit critique, les conceptualisations nouvelles, lintelligence
collective, valeurs qui se retrouvent dans une formation professionnelle dacteurs sociaux
responsables et innovants. Enfin, un rapport de la Commission europenne sur les nouvelles
perspectives pour apprendre tout au long de la vie (2009) insiste sur la ncessit de stimuler
les futurs enseignants rflchir sur leurs pratiques, souvrir des approches collaboratives,
prendre en compte aussi bien les savoirs et comptences disciplinaires que les comptences
transversales cls afin de satisfaire rellement les besoins des lves dans toutes leurs
diversits . On peut se demander lgitimement sil est et sera possible, dans un avenir
proche, de former et dvaluer ces comptences professionnelles luniversit.

Frdrique Longuet et Claude Springer

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
http://www.colloque-pedagogie.org/workspaces/presentation/historique
14
http://www.programmes.uqam.ca/0680

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