UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR UFC

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
LINHA DE PESQUISA: DESENVOLVIMENTO, LINGUAGEM E EDUCAO DA
CRIANA
EIXO: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

LUIZA HERMNIA DE ALMEIDA ASSIS BRILHANTE

PROCESSOS METACOGNITIVOS IMPLICADOS NA PRODUO ESCRITA DE

CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

FORTALEZA - CE
2012
 2

LUIZA HERMNIA DE ALMEIDA ASSIS BRILHANTE

PROCESSOS METACOGNITIVOS IMPLICADOS NA PRODUO ESCRITA DE

CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-graduao em Educao
Brasileira da Universidade Federal do Cear,
como requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre.

Linha: Desenvolvimento, Linguagem e

Educao da Criana - Eixo: Aprendizagem e
Desenvolvimento da Linguagem Escrita.

Orientadora: Prof Dr. Sylvie Delacours-Lins.

FORTALEZA - CE
2012
3
 4

LUIZA HERMNIA DE ALMEIDA ASSIS BRILHANTE

PROCESSOS METACOGNITIVOS IMPLICADOS NA PRODUO ESCRITA DE

CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Data da aprovao: 03/09/2012

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-graduao em Educao
Brasileira da Universidade Federal do Cear,
como requisito parcial para obteno do ttulo
de Mestre, sob orientao da Prof Dr. Sylvie
Delacours-Lins.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________
Prof. Dr. Sylvie Delacours-Lins Presidente
Orientadora - Universidade Federal do Cear (UFC)

__________________________________________________
Prof . Dr. Adriana leite Limaverde Gomes
Membro Examinador Universidade Federal do Cear (UFC)

_______________________________________________________
Prof. Dr Marilete Geralda da Silva Perdigo
Membro Examinador Universidade Federal do Maranho (UFMA)
 5

minha me, Hermnia, que, com seu

exemplo de garra e inteligncia, me ensinou a
ultrapassar desafios e a buscar novos
conhecimentos. Obrigada por acreditar em
mim!
 6

AGRADECIMENTOS
Este trabalho resultado de um captulo muito significativo em minha vida. Um desafio que
s pode ser vivenciado e ultrapassado em virtude da participao de algumas pessoas e, com
elas, quero compartilhar toda a minha alegria e satisfao do dever cumprido.

Agradeo, primeiramente, a Deus, pela fora, determinao e sabedoria que me ofereceu neste
percurso.
minha me e meu pai, pelo amor incondicional e pela confiana.
minha irm, Giselle, pelo incentivo, carinho e amor. E minha irm Marita, pelo amor,
incentivo, elogios e ateno em me ajudar nas revises de texto no percurso do mestrado.
Ao meu esposo, Giordano, que, em minhas ausncias, soube compreender a importncia deste
trabalho para mim, pelo amor, incentivo e apoio constante.
Aos meus familiares, pela fora e oraes de apoio.
minha orientadora, prof Dr. Sylvie Delacours-Lins, pela sua sabedoria, seriedade,
pacincia, confiana em meu trabalho e, sobretudo pelas contribuies valiosas a esta
pesquisa.
prof Dr. Adriana Leite Limaverde Gomes, pelas contribuies valiosas durante a
qualificao do projeto de dissertao e pela aceitao em compor a banca examinadora, e,
sobretudo, pela sua alegria, elogios e incentivos durante este percurso.
prof Dr. Rita Vieira de Figueiredo, pelas contribuies na qualificao do projeto de
dissertao e na disciplina de produo textual, que foram valiosas para este trabalho.
prof Marilete Geralda da Silva Perdigo, em aceitar o convite de participar da banca
examinadora e por suas contribuies.
A prof Ms. Claudiana Maria Nogueira de Melo, pela amizade, insistncia e incentivo para
que me candidatasse na seleo deste Programa de Ps-graduao e pelas contribuies ao
longo de minha vida pessoal e profissional.
Aos professores, funcionrios e coordenadores do Programa de Ps-Graduao em Educao
Brasileira da UFC, que tanto contriburam para a minha formao intelectual durante a minha
caminhada.
Aos colegas de turma (2010.2), em especial, a Camila, Izabel, Karla Bianca, Luciana, Aline,
Alice, Emanuelle e s colegas da turma do doutorado Luciana, Valria e Lucimeyre pelas
trocas de experincias, pelas alegrias, pelas leituras compartilhadas, pelo crescimento pessoal
e profissional.
 7

Prefeitura Municipal de Fortaleza, que permitiu a realizao da pesquisa em suas unidades

escolares e concedeu-me a possibilidade de me dedicar exclusivamente a este trabalho.
s colegas de trabalho da Secretaria Executiva Regional II, que tanto me incentivaram e
torceram por mim desde os momentos iniciais da seleo do mestrado.
s escolas participantes da pesquisa, assim como as crianas e os professores que aceitaram
participar, sem os quais no teria sido possvel a realizao deste trabalho.
Meu sincero agradecimento!
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RESUMO
A metacognio desempenha um importante papel na aquisio da linguagem escrita e na
aprendizagem das quatro habilidades lingusticas - produo oral e escrita, compreenso oral e
escrita (FLAVELL, 1979). Diante disso, esta pesquisa teve como objetivo geral: analisar os
processos metacognitivos implicados na produo escrita de crianas do 1 ano do Ensino
Fundamental (EF), a fim de compreender sua importncia para a aprendizagem da lngua
escrita. Como objetivos especficos, nos propusemos a: 1. Analisar as concepes das crianas
sobre a atividade de produzir, revisar e reescrever textos; 2. Identificar as estratgias
metacognitivas utilizadas na escrita de seus textos; 3. Identificar como os conhecimentos
metacognitivos emergem durante a escrita de seus textos. Dessa forma, trouxemos como mote
de investigao o entrelaamento da Teoria Metacognitiva (FLAVELL, 1979; 1999), do
processamento da produo textual (GOMBERT, 1990; JOLIBERT, 1994; ABAURRE et al.
1995; COSTA VAL, 2006; MARCUSCHI, 2008) enfocando na atividade de reviso e
reescrita de textos de crianas, assim como tambm da aquisio e desenvolvimento da lngua
escrita (FERREIRO, 1985, 1989, 2003, 2005; TEBEROSKY e COLOMER, 2003, MORAIS,
2005). Esta pesquisa, de natureza qualitativa, teve como metodologia o Estudo de Caso
Mltiplo (BOGDAN E BIKLEN, 1994) com nove crianas de seis anos de idade do 1 ano do
EF. Os dados foram coletados por meio da observao-participante; da entrevista
semiestruturada utilizando o desenho como tcnica de provocao; da entrevista de
explicitao nas quatro situaes distintas em que as crianas foram convidadas a produzir
textos, bem como a revis-los e reescrev-los, tanto individualmente quanto em duplas. Os
resultados mostraram que as crianas fazem reflexes metacognitivas, evidenciando
conhecimentos e estratgias ao realizar a produo, a reviso e a reescrita de seus textos,
provocando assim, a regulao e a tomada de conscincia acerca do seu processo de
apropriao da escrita. As concepes das crianas representaram os conhecimentos
metacognitivos que possuem, pois atribuem ao esforo pessoal, sua capacidade de pensar e
ler, a competncia de escrever textos, embora considerem a necessidade de auxlio externo, ou
seja, de pessoas que acreditam ser mais experientes com a escrita, como pais, professores e
alguns colegas. A reviso em duplas foi feita com estratgias que j se manifestavam ao
realiz-la individualmente, porm houve aumento expressivo no uso de estratgias de
natureza metacognitiva. Salientamos a necessidade da mediao para a efetivao do
procedimento de reviso textual, sendo este um fator importante para o processo de
construo da lngua escrita e parte integrante do processamento da produo textual.
Palavras-chave: Processos metacognitivos. Produo textual. Alfabetizao de crianas.
 9

RSUM
La mtacognition exerce un rle important lors de l'acquisition de la langue crite et de
l'apprentissage des quatre habilets linguistiques - production orale et crite, comprhension
orale et crite (FLAVELL, 1979). C'est pourquoi l'objectif principal de cette recherche a t
d'analyser les processus mtacognitifs impliqus dans la production crite d'enfants de Cours
Prparatoire (C.P.) afin de comprendre leur importance lors de l'apprentissage de la langue
crite. Les objectifs spcifiques proposs ont t: 1.Analyser les conceptions des enfants au
sujet de l'activit de production, rvision et rcriture des textes; 2. Identifier les stratgies
mtacognitives utilises par ces enfants pendant l'criture de textes; 3. Rechercher les
connaissances mtacognitives qui mergent durant l'criture de ces textes. Ainsi, nous
tudions l'entrelacement de la Thorie Mtacognitive (FLAVELL, 1979; 1999), du traitement
de la production de texte (GOMBERT, 1990; JOLIBERT, 1994; COSTA VAL, 2006;
MARCUSCHI, 2008) et de l'activit de rvision et de rcriture des textes d'enfants
(ABAURRE et al. 1995), ainsi que de l'acquisition et du dveloppement de la langue crite
(FERREIRO, 1985, 1989, 2003, 2005; TEBEROSKY e COLOMER, 2003, MORAIS, 2005).
Cette recherche de nature qualitative, utilise la mthodologie de l'Etude de Cas multiples
(BOGDAN E BIKLEN, 1994) avec neuf enfants de six ans du C.P. Ces donnes ont t
recueillies partir d'une observation participante; d'un entretien semi structur, provoqu par
un dessin; d'un entretien d'explicitation dans les quatre situations durant lesquelles les enfants
ont t convis produire des textes, les rviser et les rcrire, aussi bien individuellement
que par paire. Les rsultats montent que les enfants ont des rflexions mtacognitives, qui
mettent en vidence des connaissances et des stratgies mtacognitives lorsqu'ils produisent,
rvisent et rcrivent leurs textes, ce qui provoque ainsi des prises de conscience au sujet du
processus d'appropriation de l'criture. Il a t possible de vrifier que la rvision par paire a
t ralise au moyen de stratgies qui se manifestaient galement individuellement, mais
qu'il y a eu alors une expressive augmentation du recours aux stratgies de nature
mtacognitive. Soulignons la ncessit de la mdiation qui favorise la mise en oeuvre du
processus de rvision de texte qui est tellement important en ce qui concerne l'acquisition et le
dveloppement de la langue crite et fait intgralement partie du processus de la production
de texte.
Mots cls: Processus mtacognitifs. Production de texte. Alphabtisation d'enfants.
 9

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

FIGURAS
Figura 1: desenhos de Paulo ..................................................................................................... 75
Figura 2: desenhos de Michele ................................................................................................. 76
Figura 3: segundo desenho realizado por Michele ................................................................... 77
Figura 4: desenhos de Laura ..................................................................................................... 78
Figura 5: desenhos de Bia......................................................................................................... 80
Figura 6: desenhos de Maicon .................................................................................................. 81
Figura 7: desenhos de Talia ...................................................................................................... 82
Figura 8: desenhos de Renata ................................................................................................... 83
Figura 9: desenho de Jlio ........................................................................................................ 85
Figura 10: desenhos de Carlos .................................................................................................. 86
Figura 11 - escrita e reescrita do texto autobiogrfico de Bia .............................................. 136

QUADROS
Quadro 1: Aspectos tipolgicos dos gneros textuais .............................................................. 35
Quadro 2: Frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas em sala de aula 97
Quadro 3: Quadro geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas na produo
de texto individual .................................................................................................................. 110
Quadro 4: Quadro geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas na reviso
individual ................................................................................................................................ 128
Quadro 5: Quadro Geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas em duplas 129
Quadro 6: Frequncia das Estratgias Metacognitivas utilizadas pelas duplas na reviso e
reescrita da autobiografia........................................................................................................ 134
 11

O livro Espelho de Suzy Lee (2003) um divertido

convite descoberta de ns mesmos ou daquela que nos
olha do outro lado do espelho.
Fao uma analogia deste trabalho com as imagens do
livro, pois, surpresa com seu prprio reflexo, a menina
arrisca uma lenta aproximao, que vai da timidez ao
desafio, movimentos que representam o percurso das
crianas de descoberta de suas potencialidades,
fragilidades e caminhos possveis ao aprender.
 11

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................ 13
1.1 Aproximaes iniciais com o objeto de pesquisa ......................................................... 16
1.2 Objetivos da pesquisa ..................................................................................................... 22
2 REFERENCIAIS TERICOS - .................................................................................... 24
2.1 Da aquisio e desenvolvimento da lngua escrita ........................................................ 24
2.2 Da Produo textual ......................................................................................................... 29
2.2.1 A noo de texto ................................................................................................................. 30
2.2.2 Os gneros textuais .............................................................................................................. 33
2.2.3 Os Processos de produo textual........................................................................................ 38
2.2.4 Algumas implicaes para o ensino da produo de textos .............................................. 43
2.3 Da Metacognio ............................................................................................................... 46
2.3.1 Metacognio: origem, conceitos e dimenses .................................................................. 46
2.3.2 Metacognio e seu papel para a aprendizagem .................................................................. 54
2.4 Das relaes entre Produo textual e Metacognio: Um encontro possvel? ........... 57
3 OPES METODOLGICAS ....................................................................................... 60
3.1 O lcus da pesquisa ........................................................................................................... 61
3.2 A escolha dos sujeitos envolvidos ..................................................................................... 63
3.3 Os procedimentos para coleta e anlise de dados ........................................................... 64
3.3.1 A observao-participante .................................................................................................. 65
3.3.2 As entrevistas ...................................................................................................................... 66
3.4 Detalhamento dos procedimentos adotados sob a interveno da pesquisadora ......... 68
4 ANLISE DOS DADOS - PROCESSOS METACOGNITIVOS IMPLICADOS NA
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS ........................................................................... 71
4.1 O que as crianas pensam sobre a tarefa de escrever textos? ....................................... 72
4.2 A emergncia das estratgias metacognitivas no contexto da sala de aula .................. 89
4.2.1 Contextualizando a sala de aula pesquisada ....................................................................... 90
4.2.2 As crianas frente tarefa de escrever textos na sala de aula ............................................ 95
4.3 As estratgias metacognitivas utilizadas pelas crianas durante o processamento da
produo de textos nas sesses individuais e em duplas .............................................. 107
4.3.1 A emergncia das estratgias metacognitivas durante as sesses individuais .................... 107
4.3.2 Estratgias Metacognitivas utilizadas pelas crianas durante a reviso e a reescrita de
textos em situaes mediadas por pares ............................................................................. 125
5 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 141
REFERNCIAS ................................................................................................................. 149
APNDICE I ....................................................................................................................... 159
APNDICE II ...................................................................................................................... 160
APNDICE III..................................................................................................................... 161
APNDICE IV ..................................................................................................................... 162
APNDICE V ..................................................................................................................... 164
APNDICE VI ................................................................................................................... 165
APNDICE VII ................................................................................................................... 166
APNDICE VIII .................................................................................................................. 167
APNDICE IX ................................................................................................................... 168
APNDICE X ...................................................................................................................... 169
APNDICE XI ..................................................................................................................... 170
APNDICE XII ................................................................................................................. 171
ANEXO I .............................................................................................................................. 177
ANEXO II .......................................................................................................................... 178
 13

ANEXO III ......................................................................................................................... 179

ANEXO IV ......................................................................................................................... 180
 13

1. INTRODUO
A dvida o princpio da sabedoria.
Aristteles

Este estudo teve como propsito analisar os processos metacognitivos envolvidos na

produo de textos escritos por crianas de 1 ano do Ensino Fundamental (EF). Esses so
constitudos por um conjunto de processos que exercem um controle executivo sobre os
processos cognitivos da aprendizagem. Com isso, foi inteno analisar os metaconhecimentos
e as estratgias metacognitivas empregadas pelas crianas nessa etapa do processamento
textual, bem como sua influncia para a aprendizagem da escrita.
O interesse pelo tema surgiu de minhas experincias enquanto aluna durante todo o
meu percurso escolar, da minha prtica educativa como professora alfabetizadora, como
supervisora pedaggica e como formadora de professores alfabetizadores.
Rememorando a minha vida pessoal e escolar, reconheo minha relao com o tema
abordado nesta pesquisa. Ao me recordar do percurso vivenciado durante o Ensino
Fundamental e o Ensino mdio, em que frequentei duas escolas que desenvolviam a mesma
metodologia de ensino, visando ao sucesso no vestibular, lembro-me que tive professores
excelentes, que fomentaram em mim o desejo de aprender, aguando minha curiosidade e
reforando minhas potencialidades. Porm, outros tinham apenas a preocupao de transmitir
e cobrar determinados contedos.
As lembranas mais fortes referem-se s aulas de redao, nas quais tnhamos que
produzir uma redao semanalmente com diferentes temticas indicadas pelo professor. Nesse
perodo, apresentava dificuldades em produzir textos longos e criativos, pois, com medo de
errar, escrevia apenas o necessrio, produzindo textos claros, objetivos e com sequncia
lgica, porm sem criatividade e com poucos detalhes.
Aps alguns anos, a realizao dessa tarefa deixou de ser inconveniente, o que
percebi tambm na expresso de vrios colegas, pois criei algumas etapas/estratgias que
me auxiliavam antes, durante e depois, facilitando a composio textual e me trazendo boas
avaliaes, foco que era bastante ressaltado pela escola. As estratgias se constituam
primeiramente escrever um rascunho; depois, realizava uma reviso, lendo e relendo o texto,
corrigindo os erros e/ou acrescentando algo mais; e, para finalizar, fazia a reescrita da redao
na folha que deveria ser entregue ao professor. Esses passos eram fundamentais nas minhas
produes textuais, pois me guiavam, fazendo com que eu percebesse erros, corrigisse-os,
acrescentasse outras informaes ou palavras, ou seja, (re)avaliasse minha produo
conscientemente.
 15

Em minha trajetria como aluna do curso de Pedagogia, entrei em contato com

professores e tericos que me fizeram questionar os momentos vividos em meu percurso
escolar. Desde ento, me proponho investigar sobre os processos e as prticas envolvidas no
ensino-aprendizagem da lngua escrita.
Durante o curso de graduao, iniciei na docncia, atuando em uma classe de
alfabetizao. Ao entrar em contato com crianas pertencentes a famlias de baixa renda, com
poucas oportunidades de experincias de qualidade com a leitura e a escrita, percebi o quanto
seria difcil essa caminhada. No entanto, com dedicao e compromisso, consegui dar
prosseguimento a alfabetizao daquelas crianas. No posso deixar de acrescentar a
influncia significativa do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores1 (PROFA),
que me proporcionou considerar minha prtica educativa diria como campo de pesquisa,
podendo experienciar os aportes terico-prticos discutidos no curso no cotidiano da sala de
aula. Entretanto, preocupava-me com os descompassos entre as abordagens propostas pelos
meus estudos e aprofundamentos tericos e as solicitaes advindas da coordenao da
escola, nas quais desconsideravam o que eu vinha buscando e aprendendo sobre o processo de
aquisio da lngua escrita.
Desde que iniciei na docncia, atuando basicamente em classes de alfabetizao, tenho
percebido a importncia de tornar os alunos aprendentes autnomos, isto , sujeitos de sua
prpria aprendizagem, o que no era considerado e muito menos fomentado na escola na qual
lecionei durante os ltimos anos da minha graduao.
Aps a graduao, fui lecionar no 1 ano do Ensino Fundamental, na poca ainda era
denominado 5 perodo da Educao Infantil ou mesmo alfabetizao, em uma escola
particular de classe mdia alta de Fortaleza. A experincia educativa vivenciada nessa escola
serviu de palco para muitas inquietaes, hipteses, confirmaes e experimentaes,
especialmente acerca do ensino-aprendizagem da lngua escrita.
O desejo e a certeza da necessidade de proporcionar s crianas uma educao de
qualidade, que visasse autonomia intelectual do sujeito, tornando-o protagonista de seu
percurso de aprendizagem, fez-me experimentar vrias metodologias na sala de aula a fim de
possibilitar aos meus alunos o desejo de aprender. Essas experincias vividas tiveram grande
importncia na minha prtica educativa, pois, desde o incio de minha profissionalizao,

1
Programa desenvolvido pelo Ministrio de Educao e Cultura (MEC) que visava a complementar a proposta
de formao continuada dos professores em exerccio que vivenciaram a formao voltada para os Parmetros
Curriculares Nacionais. Esse programa teve como foco subsidiar o professor para a alfabetizao de crianas,
jovens e adultos.
 16

alguns aspectos me inquietavam bastante, lanando-me em uma busca constante por

fundamentao terico-metodolgica para minha prtica docente.
Um desses aspectos se refere formao de escritores, ou formao de produtores de
textos. Como lecionava para crianas de seis anos de idade, inmeros questionamentos
surgiram: como as crianas produzem textos escritos se ainda no escrevem
convencionalmente, ou seja, se esto se alfabetizando; quais estratgias utilizavam ao
produzir textos; e como poderia ajud-las a serem produtoras de textos.
Na tentativa de responder tais indagaes e de melhorar e compreender minha prtica
pedaggica, busquei pesquisas que me auxiliaram tanto teoricamente como
metodologicamente, possibilitando a reviso dos estudos iniciais realizados durante o PROFA
e alguns estudos proporcionados em minha graduao. Efetivamente, consegui uma
fundamentao terica bsica para me auxiliar no enfrentamento das prticas em sala de aula.
Alguns meses aps o incio de minha docncia nessa escola, ingressei num curso de
Especializao em Alfabetizao. Nesse curso, entrei em contato com estudos mais
aprofundados, o que possibilitou melhorias na minha prtica alfabetizadora. Alm disso, pude
retomar algumas inquietaes pertinentes e tecer novos questionamentos acerca do ensino-
aprendizagem da lngua escrita, especialmente no que se refere produo de textos escritos
pelas crianas em processo de alfabetizao inicial.
Em sala de aula, com relao s atividades de produo textual, geralmente
estimulava-os a fazer rascunhos, ler e reler o escrito, corrigir e reescrever, melhorando a sua
produo2. Durante essas atividades, percebia que muitas crianas tinham dificuldades em
produzir textos escritos de qualidade, com um enredo rico em detalhes e uma sequncia
lgica. Em muitos casos, percebia que a execuo dos passos citados, fomentados por mim,
acontecia de forma assistemtica e que demonstravam dificuldades em autorregular3 sua
escrita, deixando seus textos com pouca qualidade. J em outras, observava que tal prtica
auxiliava muito no seu desempenho, realizando textos mais elaborados, demonstrando maior
facilidade nesse processo de regulao.
Diante de toda a realidade que tive acesso em minha prtica profissional, chamou-me
mais ateno as estratgias usadas pelas crianas durante atividades de produo, reviso e

2
Esses procedimentos eram realizados quando os alunos, em processo de alfabetizao, comeavam a escrever
convencionalmente. As crianas que no tinham a escrita convencional realizavam esses procedimentos tendo a
professora como escriba e mediadora dessa situao desafiadora.
3
A autorregulao uma estratgia metacognitiva de controle, solicitando da pessoa uma reflexo constante
sobre suas aes, exigindo planejamento, superviso e avaliao do processo de aprendizagem. O conceito de
regulao trabalhado por diferentes autores. Dentre eles, Flavell (1976), Martn e Marchesi (1995), Zabala
(1998), Perrenoud (1999), Portilho, 2008.
 17

reescrita de textos que, por sua vez, estimulavam a conscincia do seu escrito, provocando
reflexes intensas sobre a lngua escrita. Seria isso uma regulao de seus processos
cognitivos, resultante da sua capacidade metacognitiva?
Portanto, partimos da premissa de que, durante essa prtica, as crianas utilizam
diversas estratgias e podem tomar conscincia de suas capacidades cognitivas, isto ,
participam de uma experincia metacognitiva, ou seja, uma experincia consciente, cognitiva
e afetiva (FLAVELL et al, 1999).
Tomando como base essa premissa, surgiu ento a questo central dessa investigao:
quais so e como ocorrem os processos metacognitivos envolvidos na produo de textos de
crianas em processo de alfabetizao inicial?
Em face de uma curiosidade emprica, desencadearam-se outras questes para a
pesquisa: as crianas revisam seus textos ao escrever? Quais seriam as estratgias utilizadas
pelas crianas ao revisarem seus textos escritos? Que conhecimentos esto envolvidos e como
so utilizados durante a produo de textos? Qual a relao entre os procedimentos de
produzir, revisar e reescrever textos e a capacidade metacognitiva das crianas? Qual a
contribuio da reviso e reescrita de textos e das capacidades metacognitivas para a
aprendizagem da lngua escrita?
Dentro dessa perspectiva, considerei a criana como sujeito do estudo, a fim de
investigar os processos metacognitivos envolvidos na produo de textos escritos, focando
nos procedimentos de reviso e reescrita de textos.

1.1. Aproximaes iniciais com o objeto de investigao

A temtica a qual me propus investigar tambm j inquietou outros estudiosos da rea.

Na reviso de literatura, encontramos pesquisas fundamentais para nossa investigao
(FABRE, 1986 e 1987; FIAD, 1991; DAVID, 1992) que se referem aos procedimentos de
revisar e reescrever textos.
Em pesquisa sobre como o escritor reelabora seu texto, Fabre (1986 e 1987) verificou
que algumas operaes lingusticas primordiais so utilizadas, como a adio (acrscimo), a
substituio, a supresso e o deslocamento, e que h, desde cedo, uma preocupao da criana
com a construo do seu texto, considerando tanto a esttica textual como o carter interativo-
dialgico. Em seus achados, constatou que a operao lingustica de supresso foi a mais
frequente.
 18

Entretanto, alguns pesquisadores se contrapem a essa classificao, por considerarem

que todas as operaes lingusticas realizadas pelos escritores so variveis da operao
principal que a de substituio.
J Fiad (1991) constatou que as operaes de substituio e de adio so as que mais
ocorrem. No entanto, sua pesquisa foi realizada com textos de alunos do 1 ano do curso de
Letras e no com crianas pequenas, como a citada anteriormente.
Assim como Fabre, David (1992), em estudo semelhante, observou tambm que
crianas de seis e sete anos de idade realizam as operaes de supresso e substituio com
mais frequncia em suas reescritas4, demonstrando preocupao com aspectos superficiais
como a ortografia. Para esse pesquisador, isso mostrou que as crianas dessa faixa etria esto
alheias ao valor interativo e dialgico da escrita. Tal resultado foi constatado na pesquisa de
Moreira (2009), entretanto a pesquisadora verificou que os aspectos revisados pelas crianas
condizem com a prtica do professor, ou seja, as crianas revisam o que cobrado pelo
professor.
A literatura nacional existente acerca do processamento da produo textual por
crianas (CALKINS, 1989; GES, 1993; ABAURRE et al., 1995; MENEGASSI, 1998;
ROCHA, 2003; ARAJO, 2004; OLIVEIRA, 2005; VITA, 2006; MOREIRA, 2009; LUIZE,
2007; DUTRA, 2011) mostra esse processo sob vrias perspectivas, buscando identificar e
compreender as estratgias usadas pelas crianas ao revisarem e reelaborarem suas produes
escritas.
Na pesquisa de Calkins (1989), foi constatado que parece natural para as crianas
acrescentar algo em sua escrita e que sua viso muda medida que cresce e se torna uma
escritora mais experiente, com mais segurana em sua escrita e com estratgias eficientes para
realizar as revises de seus textos escritos.
Ges (1993), ao analisar o processo de reviso, percebeu que h maior incidncia em
explorar irregularidades superficiais do seu texto e que a qualidade e a percepo de outros
aspectos melhoram na presena do professor, ao possibilitar ao escritor momentos de
reflexes e at mesmo sugestes para o aperfeioamento de sua produo. Menegassi (1998)
tambm destaca a participao do professor e dos colegas no processamento textual,
encarando-a como uma prtica interativa na busca do aprimoramento de sua escrita.
Abaurre et. al. (1995) verificaram em suas investigaes que as crianas revisam
aspectos ligados ortografia, por serem esses os mais exigidos nas instituies educacionais.

4
Usou-se o termo reescrita no sentido de reelaborao ou edio final, pois oriundo do trabalho de reviso
(Menegassi, 1998). Em nossa investigao, usaremos esses termos como sinnimos.
 19

Em pesquisa posterior, Rocha (2003) concluiu que a reviso provoca reflexo e

reelaborao da estrutura textual e que a compreenso de tais processos estaria ligada ao fato
de a criana saber que ter um interlocutor e que, para seu texto ser compreendido, no podem
faltar informaes importantes e que este deve est legvel.
Arajo (2004) realizou uma pesquisa que focalizava a reviso e a reescrita de textos
em situao de colaborao entre os pares, duplas de crianas de uma 3 srie do EF, em que
atuavam como leitores de si e do outro. Ressaltou o uso do rascunho como recurso produtivo
para o melhoramento de seus textos e como palco de indcios que revelam a atividade
reflexiva sobre a linguagem que acontece ao revisar e reescrev-lo. No entanto, embora a
considere uma modalidade positiva, aponta que essa atividade em colaborao entre as
crianas apresenta condies e limites que devem ser considerados para que a reviso e a
reescrita sejam realmente uma atividade produtiva. Alm disso, salienta ainda a importncia
do professor como mediador e promotor dessa situao de aprendizagem.
Ao investigar as marcas de retificao deixadas pelas crianas de 1 e 2 anos do
Ensino Fundamental durante o processo de produo textual, a partir da tipologia de
operaes lingusticas postuladas por Fabre (1986), Oliveira (2005) constatou que a operao
lingustica de adio ocorreu com maior frequncia, seguida das operaes de supresso e
substituio, e que as modificaes ocorreram mais no nvel da grafia das palavras. Para a
autora, as marcas deixadas pelas crianas so reveladoras da atividade cognitiva, interativa e
dialgica da linguagem, em que o outro essencial para a construo de significao e de
comunicao, evidenciando a existncia de sujeitos interativos, dinmicos, sociais e reais que
interagem por meio da linguagem.
Na pesquisa de Vita (2006), seu objetivo central foi investigar as revises de textos
escritos em contexto escolar desenvolvidas por crianas de uma escola bilngue e as relaes
que esses sujeitos estabelecem com seus textos, revelando uma relao de autoria que emerge
dos embates com a linguagem nos movimentos de idas e vindas que ocorrem na reviso. Esse
procedimento foi analisado sob trs olhares: a autorreviso, a reviso feita por um colega e a
reviso feita pelo professor. Em todos esses movimentos, a autora percebeu a relao de
autoria que se constri na feitura de um texto, pois nem sempre as sugestes feitas pelos
colegas ou pelo professor so atendidas, havendo resistncia por parte do autor do texto. Em
outros momentos, foi percebida a adequao do escritor s ideias sugeridas pelo outro, seja
ele o professor ou seus pares.
Luize (2007), em sua pesquisa sobre o processo de apropriao da escrita por crianas
de quatro a seis anos, constatou que, mesmo sem o domnio das convenes do sistema de
 20

escrita alfabtico ou dos gneros textuais, as crianas so capazes de fazer diversas reflexes
sobre a composio de seus textos. Alm disso, destacou a interao como fator relevante
para os avanos individuais em seu processo de aprendizagem.
Entretanto, a prtica de revisar os seus prprios textos e os de outros colegas ainda
um momento pouco explorado em sala de aula e a postura das crianas durante essa atividade
coerente com a atitude dos professores, revisando apenas aspectos superficiais, como a
ortografia e a pontuao, por serem bastante cobrados, e apresentando dificuldades na
realizao desse procedimento (MOREIRA, 2009). Na reviso de literatura realizada para o
presente trabalho, foi observado que a reviso textual no pensada como uma tarefa inerente
produo de texto.
Em pesquisa mais recente, Dutra (2011) tambm identificou a presena de variadas
reflexes no processo de produo textual, especificamente na reviso textual, em que
crianas recm-alfabticas demonstraram ser capazes de lidar com a linguagem e no somente
com aspectos notacionais, como a ortografia e a legibilidade do texto. De fato, em sua
pesquisa, constatou que a prtica de revisar textos provoca a construo de saberes que vo se
aperfeioando medida que as crianas so convidadas a participar de situaes que busquem
o aprimoramento de seus textos, tendo ganhos pontuais, ou seja, em cada texto revisado e
ganhos a longo prazo, ou seja, em sua aprendizagem e desenvolvimento da lngua escrita.
Por ser alvo de grandes discusses que buscam compreender a maneira pela qual o
escritor revisa seu texto para torn-lo compreensvel e acessvel, as concepes acerca do
processo de reviso textual geram divergncias conceituais e prticas. Alguns autores
consideram a reviso como uma atividade que ocorre simultaneamente ao momento da escrita
do texto, ou seja, em todo o processo de escrita, assim como tambm sua realizao aps a
finalizao do texto, evidenciando o carter recursivo da escrita (HAYES, et al., 1987;
CALKINS, 1989). Outras pesquisas acreditam que acontece somente aps o trmino do texto,
sem interromper o processo de escrita (HAYES e FLOWER, 1980; CURTO, MORILLO e
TEIXID, 2000).
Assim, essa pesquisa ir considerar o carter recursivo da escrita e considerar tanto a
reviso textual realizada desde o momento inicial e durante o processamento textual como a
reviso ao final da primeira verso do texto. Com isso, buscar-se- compreender as estratgias
empregadas pelas crianas para a construo e aperfeioamento de seu texto nas revises do
seu escrito, provocando uma experincia metacognitiva, uma vez que consiste numa atividade
que implica percepes conscientes que podem ocorrer antes, durante ou depois da realizao
de uma tarefa.
 21

Dessa forma, trazemos como mote de investigao o entrelaamento da Teoria

metacognitiva, do processamento da produo textual e da atividade de reviso e reescrita de
textos de crianas. A relao entre trs aspectos vincula-se s minhas inquietaes como
professora alfabetizadora e formadora de professores alfabetizadores, na tentativa de elucidar
aspectos relevantes do processamento textual e dos processos metacognitivos vivenciados por
crianas durante a escrita de seus textos para a aprendizagem da lngua escrita.
A metacognio ainda um conceito pouco explorado nas pesquisas e muito menos
operacionalizado na escola. Alm disso, ainda mal definido, provocando inmeras
interpretaes e contradies a seu respeito (GRANGEAT, 1999; GRENDENE, 2007).
Contudo, em pesquisas sobre a aprendizagem de lnguas estrangeiras e na matemtica, j
mais utilizada, assim como em pesquisas que fazem referncia ao sucesso escolar,
evidenciando o papel essencial que ela tem para o desempenho do aluno.
Grangeat (1999) encontrou estudos comparativos entre crianas em situao de
fracasso escolar e crianas com xito na aprendizagem, realizados a partir de 1977. Esse
estudo revelou a deficincia metacognitiva das crianas com dificuldades na aprendizagem,
que possuam o conhecimento e as competncias necessrias, porm no conseguiam usar e
generalizar, ou seja, transferi-los para outras ocasies ou situaes de aprendizagem.
Tais pesquisas evidenciam a falta de conhecimento das crianas sobre o que sabem e o
que no sabem, ou seja, as suas dificuldades e as estratgias eficientes que podem ser
utilizadas em determinados contextos. Essa capacidade se refere ao que Flavell (1979)
denominou de metacognio, ou seja, a conscincia de seus conhecimentos ou processos
cognitivos e a regulao desses para atingir um objetivo.
Ainda segundo Grangeat (1999), a metacognio serve para construir conhecimentos e
competncias para o xito e a transferabilidade, para aprender estratgias de resoluo de
problemas e sua regulao, para ter autonomia na realizao de tarefas, ou seja, em sua
aprendizagem, e para desenvolver uma motivao para aprender, desenvolvendo assim, um
autoconceito de aprendiz.
No Brasil, algumas pesquisas buscaram estabelecer relaes entre a capacidade
metacognitiva e a aprendizagem da lngua escrita por crianas do Ensino Fundamental com
foco na leitura (LOPES, 1997; BOSSE, 2004; DREHER, 2009; BOEFF, 2011). Tomaremos
as contribuies dessas pesquisas para embasar esta investigao, no entanto enfocaremos nos
aspectos voltados para a escrita de textos.
Na pesquisa de Lopes (1997), o enfoque principal se referia leitura escolar, a qual
era vista como uma atividade sem significado e objetivos claros. A proposta de interveno
 22

realizada pela pesquisadora buscava verificar os efeitos de uma diretriz pedaggica alternativa
baseada na psicolingstica. Durante seis meses, foram realizados encontros semanais com
durao de quatro horas/aulas com o objetivo de desenvolver aspectos cognitivos na leitura,
destacando o uso das estratgias metacognitivas. Os resultados foram considerados
animadores pela pesquisadora, uma vez que provocaram mudanas nos comportamentos dos
alunos, fazendo-os superar muitas dificuldades. Com efeito, recuperaram a confiana em si,
assim como tambm se tornaram mais conscientes, despertando o interesse pela leitura.
Em estudo sobre o conhecimento metacognitivo da criana acerca da aprendizagem da
leitura e da escrita, Bosse (2004) verificou as relaes existentes entre esse conhecimento e a
evoluo da criana em seu processo de alfabetizao. A pesquisa constatou que as crianas
conseguem identificar passos do aprendizado da leitura e da escrita mesmo no incio no
processo de alfabetizao, bem como julgar o grau de dificuldade envolvido na tarefa e criar
estratgias facilitadoras para aprender a ler e escrever, avaliando seu desempenho no processo
de alfabetizao. Alm disso, foi apurada a relao de reciprocidade entre o nvel de
conhecimento metacognitivo da criana e a forma como ela se apropria da linguagem escrita.
J Dreher (2009) objetivou a identificao e a categorizao das estratgias
metacognitivas predominantes nas crianas em processo de alfabetizao, focalizando como
as crianas se autorregulam na hora de planejar, supervisionar e avaliar as atividades de
leitura e escrita. A pesquisadora verificou que as estratgias variam de acordo com o decorrer
do ano letivo, ora avanando ora recuando. Contudo, foi constatado que as crianas utilizam
estratgias metacognitivas e que organizam seus materiais ao iniciar a tarefa, supervisionam o
que realizam por meio da fala, ao ou ordem do outro, e avaliam suas atividades analisando
suas facilidades e dificuldades acerca da compreenso das palavras e letras.
A pesquisa de Boeff (2011) buscou investigar como se d a compreenso e o
processamento da leitura, analisando a compreenso leitora, as estratgias metacognitivas
utilizadas e a conscincia dessas estratgias de crianas do 5 ano do E. F. Os resultados
mostraram uma disparidade quanto ao nvel de compreenso entre os sujeitos da pesquisa.
Entretanto, constatou como positiva a relao entre o desempenho na compreenso leitora e a
conscincias das estratgias metacognitivas.
As pesquisas referidas buscaram investigar aspectos mais ligados leitura do que a
escrita. Alm disso, estas pesquisas se voltaram para identificao de aspectos literais
modificados pelas crianas. Dessa forma, tomaremos como pressupostos essas contribuies a
fim de analisar o objeto de estudo aqui pretendido, no qual focaliza a emergncia dos
conhecimentos e das estratgias metacognitivas na produo escrita.
 22

1.2. Objetivos da pesquisa

Para isso, estabeleci como objetivos para essa investigao:

Geral: analisar os processos metacognitivos implicados na produo escrita de
crianas do 1 ano do Ensino Fundamental, a fim de compreender sua importncia para a
aprendizagem da lngua escrita.
Especficos:
1. Analisar as concepes das crianas sobre a atividade de produzir, revisar e
reescrever textos;
2. Identificar as estratgias metacognitivas utilizadas na escrita de textos pelas
crianas de seis anos do 1 ano do Ensino Fundamental;
3. Identificar quais conhecimentos metacognitivos emergem durante a escrita de
textos de crianas de seis anos do 1 ano do Ensino Fundamental.
Esta dissertao est organizada em cinco captulos, partindo desta introduo em que
fiz uma breve retomada de minhas experincias como aluna, professora, formadora de
professores e pesquisadora. Alm disso, fao uma reviso de literatura sobre as pesquisas que
tratam da temtica a que me propus investigar e exponho os objetivos geral e especficos desta
pesquisa.
No segundo captulo, apresento os principais norteadores tericos da presente
pesquisa, enfocando em referncias tericas sobre a aprendizagem da lngua escrita, a
produo textual e a metacognio. A inteno neste momento foi de trazer os pontos de
apoio para a coleta e anlise dos dados luz de tericos e estudiosos das trs temticas aqui
envolvidas.
No terceiro captulo, apresento as opes metodolgicas que me fizeram alcanar os
objetivos pretendidos.
No quarto captulo, apresento e discuto os dados coletados na pesquisa de campo, bem
como trao relaes com a teoria que embasou este trabalho e com outras pesquisas que
buscaram investigar as relaes entre metacognio e produo textual e lngua escrita.
No quinto e ltimo captulo, fao as consideraes finais que foram elucidadas a partir
desta pesquisa, apresentando algumas implicaes pedaggicas que puderam ser esboadas
por meio dessa investigao.
A seguir, apresentaremos os principais norteadores tericos que daro sustentao a
este trabalho.
 23

2. REFERENCIAIS TERICOS

A questo ter um ponto de apoio.

(Umberto Eco)

Na presente pesquisa, consideramos necessrio destacar os nossos pontos de apoio.

Portanto, descreveremos a seguir as abordagens tericas nas quais nos ancoramos para
prosseguir essa investigao.
Assumimos a tica sociointeracionista, com nfase nos postulados de Lev
Semynovich Vygotsky. Seus conceitos acerca da relao aprendizagem e desenvolvimento,
pensamento e linguagem, da mediao, especialmente sobre a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), so fundamentais para a leitura dos dados aqui levantados. Com isso,
ressaltamos o carter interativo da linguagem, considerando seu contexto scio-histrico,
fazendo uma articulao com a concepo dialgica da linguagem, na perspectiva de Mikhail
Bakhtin, o que nos permite compreender a relao dinmica e constitutiva entre sujeito e
linguagem, evidenciada nas atividades de linguagem envolvidas na produo de textos
escritos, referendadas por Schneuwly e Dolz (2004).
Dessa forma, o nosso foco tambm se dirige interao social e no somente s
operaes individuais do sujeito.
Consideraremos, portanto, tanto a vertente terico-metodolgica cognitivista quanto
a sociointeracionista na pesquisa pretendida. A primeira vertente considera o processamento
do texto em etapas de escrita, analisando os processos mentais envolvidos e as condies e as
variveis que interferem no processo de produo textual, alm de privilegiar o papel do outro
(professor ou colega mais experiente). J a abordagem sociointeracionista privilegia o papel
das relaes entre o escritor, o outro que interage e seus interlocutores, sendo esses
fundamentais para a construo do discurso. Segundo Bakhtin (2000; p. 317), "[...] nosso
prprio pensamento nasce e forma-se em interao e em luta com o pensamento alheio, o que
no pode deixar de refletir nas formas de expresso verbal do nosso pensamento".
A seguir, apresentaremos minuciosamente os norteadores tericos que embasam essa
investigao. Tendo como pressupostos as abordagens explicitadas acima, organizamos esse
captulo em quatro subtpicos, os quais se referem s categorias tericas essenciais para as
discusses pretendidas neste trabalho.
 24

2.1. Da aquisio e desenvolvimento da lngua escrita

A temtica a ser tratada neste tpico se refere ao processo de aprendizagem da lngua

escrita pela criana, analisando a maneira como ela constri hipteses para compreender o
funcionamento da lngua escrita e consequentemente fazer uso desta.
Inicialmente faz-se necessria uma explicitao breve de que lngua essa a que
estamos nos referindo.
Adotamos neste estudo uma noo de lngua como um conjunto de prticas sociais e
cognitivas historicamente situadas (MARCUSCHI, 2008, p. 61), contemplando-a em seu
aspecto sistemtico, mas tambm em seu funcionamento social, cognitivo e histrico. Desse
modo, nossa perspectiva caracteriza a lngua como uma atividade cognitiva, scio-histrica e
sociointerativa, sensvel realidade em que atua e se situa.
Ainda segundo Marcuschi (2008, p. 65), a lngua, enquanto fenmeno emprico, :
heterognea, social, histrica, cognitiva, indeterminada, varivel, interativa e situada, o que
vai ao encontro dos postulados de Bakhtin (1992, p. 124), ao afirmar que a lngua vive e
evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das
formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.
Nesse sentido, a aquisio da lngua escrita pressupe aprendizagens especficas5 em
que os sujeitos-aprendizes devem lanar mo para se apropriarem efetivamente desse sistema
que se estrutura no uso e para o uso contextualizado (PRO-LETRAMENTO, 2007), sendo a
condio bsica para isso a apropriao do sistema de escrita alfabtico.
O estudo realizado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, divulgado a partir da dcada
de 1980 e intitulado Psicognese da Escrita, trouxe importantes descobertas acerca do
processo de construo da escrita realizada pela criana, obrigando todos a (re)pensar e
(re)dimensionar o nosso olhar sobre o processo de alfabetizao.
Segundo Ferreiro (2002, p.36), a funo desses estudos era de mostrar e demonstrar
que as crianas pensam a propsito da escrita, e que seu pensamento tem interesse, coerncia,
validez e extraordinrio potencial educativo. Esses estudos fizeram com que a criana
comeasse a ser vista como sujeito cognoscente, ativo e competente linguisticamente,
divulgando sua capacidade de construir seus conhecimentos por meio da interao com o
prprio objeto de conhecimento, neste caso, a lngua escrita.

5
O Pr-letramento (2007) organizou essas capacidades em torno de cinco eixos: compreenso e valorizao da
cultura escrita; apropriao do sistema de escrita; leitura; produo de textos escritos; e desenvolvimento da
oralidade.
 26

A Psicognese da lngua escrita nos oferece pistas valiosas para nortear a ao didtica
referente alfabetizao. No entanto, Ferreiro (2005) afirma que a pesquisa psicogentica no
resolve os problemas do ensino, porm nos coloca novos desafios referentes aos problemas da
didtica: o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, o que, como, quando e por que avaliar.
A partir dessas investigaes, passamos a conceber a aquisio da lngua escrita como
uma construo conceitual, contnua, desenvolvida simultaneamente dentro e fora da sala de
aula, em processo interativo, que acontece desde os seus primeiros contatos da criana com a
escrita. Tal compreenso enfatiza que o aprendizado da escrita alfabtica no se reduz apenas
a um processo de associao entre letras e sons.
Para dominar esse sistema, o indivduo precisa elaborar uma srie de hipteses e
realizar tomadas de decises, numa empreitada cognitiva para compreender como ele
funciona. Isso envolve duas grandes questes conceituais em que o sujeito ter que descobrir
o que a escrita representa/nota e como a escrita representa/nota.
Morais (2005) defende que para dominar o sistema notacional seria necessrio
desenvolver representaes adequadas sobre como esse sistema funciona e sobre suas
propriedades.
Assim, Ferreiro (1985, 1989, 2003) enfatiza a necessidade do domnio de vrias
propriedades lgicas da notao escrita, no qual ter que elaborar a noo de unidades de
linguagem (textos, frases, palavras, slabas, letras, fonemas) para entender as relaes entre a
pauta sonora e as partes escritas, o que pressupe o estabelecimento das relaes de ordem, de
permanncia e de relaes termo a termo.
Alm disso, segundo o Pro-letramento (2007), existem algumas capacidades6
essenciais para que essa apropriao do nosso sistema de escrita acontea de forma efetiva:
compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas; dominar convenes grficas;
reconhecer unidades fonoaudiolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.;
conhecer o alfabeto; compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; dominar as
relaes entre grafemas e fonemas.
Morais (2005) ainda afirma que, para desvendar esse enigma do funcionamento do
Sistema de Escrita Alfabtica, dever haver uma reconstruo mental, implicando a
compreenso dos seguintes pontos: (1) Escreve-se com letras, estas no so inventadas; letras,
nmeros e smbolos so diferentes; (2) As letras tm uma topologia fixa, mas os formatos

6
O termo capacidades foi escolhido porque se trata de um termo bastante amplo, que abrange desde os
desempenhos mais simples da criana at os mais elaborados, sendo associado aos termos conhecimentos e
atitudes (PRO-LETRAMENTO, 2007).
 27

podem variar; (3) As combinaes de letras so permitidas, quais dessas letras podem
combinar entre si e quais posies podem ter na palavra; (4) H valores sonoros fixos
convencionados; (5) Alguns sons so notados com diferentes letras.
importante ressaltar que essas propriedades so questes conceituais e demandam do
aprendiz um percurso evolutivo, cognitivo e metacognitivo, a partir da interao com o objeto
de conhecimento, a linguagem escrita, realizando anlises fonolgicas e estruturais como
reflexo metalingustica.
Teberosky e Colomer (2003) demonstram que as crianas formulam uma srie de
ideias sobre a escrita alfabtica, mesmo antes de entrar na escola, e que essas hipteses
seguem uma ordem de evoluo.
Essas hipteses foram detalhadas e amplamente divulgadas no livro Psicognese da
Lngua Escrita (1985), que mostra como o indivduo, independentemente da classe social,
percorre os caminhos para se apropriar da lngua escrita, passando por nveis estruturais de
pensamento. Esses nveis foram intitulados de nvel pr-silbico, nvel silbico e nvel
alfabtico.
As primeiras ideias infantis sobre a escrita se referem a variadas hipteses que
reiventam o sistema alfabtico.
Inicialmente, as crianas descobrem que escrever no a mesma coisa que desenhar.
Essa diferenciao entre desenho e escrita geralmente j acontece mesmo antes da criana
entrar na escola, pois ela est inserida em uma sociedade grafocntrica, onde esto em contato
com signos, objetos reais e representaes diversas. Em suas primeiras tentativas de escrita, as
crianas produzem signos, que no so mais desenhos, mas que ainda no so letras
convencionais.
Posteriormente, as crianas conseguem fazer uma diferenciao entre letras e nmeros,
percebendo que para escrever so necessrios determinados signos que no so desenhos nem
nmeros e, assim, vo adquirindo a noo de alguns aspectos convencionais da escrita.
Nesse processo, a criana entra em conflito cognitivo de como pode escrever coisas
diferentes e comea a escrever sem o controle de quantidade. Suas escritas podem ocupar toda
a pgina ou a escrita de apenas uma letra pode ter significados diversos.
Com todos esses conhecimentos, a criana j escreve qualquer coisa. H uma escrita
autntica, mas ainda no tem comunicao. Portanto, a criana levanta outra hiptese e faz
escritas fixas, utilizando os mesmos signos para qualquer escrita. Um exemplo bastante
recorrente a escrita das letras do seu prprio nome para escrever coisas variadas.
 28

Outra hiptese levantada nesse processo a das escritas diferenciadas, na qual o

aprendiz escreve palavras longas e curtas, letras grandes e pequenas, variando segundo alguns
critrios que estabelece. O primeiro deles se refere caracterstica do objeto, o chamado
realismo nominal, no qual a criana escreve estabelecendo relao com o tamanho do objeto
ou da quantidade de objetos. Assim, acredita que o nmero de letras tem relao com o
tamanho do que est sendo representado, ou que o plural pode ser escrito com a repetio da
mesma palavra.
Outra possibilidade criada diz respeito diferenciao da quantidade, na ordem ou na
variedade das letras. Ao escrever, a criana introduz mudanas no repertrio das letras, na
posio destas dentro da palavra, acreditando serem necessrias no mnimo duas, trs ou mais
letras para escrever.
Como j exposto anteriormente, a partir de uma evoluo conceitual, as crianas vo
levantando hipteses sobre a escrita e, por meio de anlises fonolgicas e estruturais, superam
um dos primeiros desafios que a percepo do que a escrita nota, iniciando a fonetizao, o
chamado nvel silbico.
Nesse nvel, as crianas fazem a correspondncia sonora adequando a quantidade de
letras que podem ser escritas. Uma das hipteses levantadas pelas crianas a da quantidade,
grafando uma letra para cada slaba da palavra. Em um nvel mais avanado, na fase silbica
qualitativa, grafa as vogais e/ou consoantes das palavras. Os princpios de quantidade e de
variedade ainda se fazem presentes nesse nvel de pensamento sobre a escrita.
Portanto, o aprendiz j tem noo do que a escrita nota e comea a refletir sobre como
a escrita pode ser representada, oscilando entre as grafias de slabas com um ou dois
caracteres. Esse estgio de transio chamado de silbico-alfabtico.
Ao perceber como a escrita nota/representa, o sujeito evolui para o nvel alfabtico,
sendo capaz de fazer todas as relaes entre a pauta sonora e a escrita, embora cometa erros
de ortografia, tendendo a escrever do mesmo jeito que se fala. Nessa fase, o aprendiz comea
a ter novos desafios, como a compreenso de que falamos de um jeito e escrevemos de outro,
a aprendizagem das convenes da lngua e a distino entre letras, slabas, palavras e frases.
Considerando a alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o sistema
alfabtico de escrita, o aluno precisa participar de situaes desafiadoras, que possibilitem a
reflexo sobre a lngua escrita, uma reflexo metalingustica.
Portanto, por meio da interao com o objeto de conhecimento que as crianas vo
construindo hipteses de forma progressiva. So essas especificidades do processo de
alfabetizao que no podem ser esquecidas. No basta apenas o convvio com o material
 29

escrito, necessrio ter uma direo e uma sistematizao por meio de uma reflexo
metalingustica, partindo de textos reais de vrios gneros que circulam socialmente.
Na ltima dcada, os estudos referentes aquisio da lngua escrita passaram a dar
espao para outro aspecto como condio necessria, mas no suficiente, para a alfabetizao:
a conscincia fonolgica (FREITAS, 2004; MORAIS, 2005; LEITE, 2006), habilidade
metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da lngua.
As habilidades de reflexo fonolgica (ou capacidades metafonolgicas) podem e
devem ser exploradas nas salas de aula, por meio de atividades que promovam a anlise das
propriedades da palavra, envolvendo a separao oral de slabas, a contagem das slabas
(quantidade de partes sonoras que so pronunciadas), identificao de aliteraes e rimas,
escrita de palavras grandes e pequenas, de palavras com a mesma slaba inicial, ou seja,
identificando semelhanas e diferenas entre as palavras. Essa capacidade metafonolgica
(reflexo sobre os sons da fala e dos componentes grficos da palavra) auxilia na aquisio e
desenvolvimento da escrita, estimulando, assim, a conscincia fonolgica do alfabetizando.
Portanto, extremamente importante para o perodo inicial da alfabetizao, podendo ser
contemplada em diversas atividades, especialmente em jogos orais, na explorao de textos
memorizados como os trava-lnguas e as parlendas, permitindo ao aluno a percepo das
unidades sonoras das palavras e sua manipulao consciente.
O desenvolvimento da reflexo metafonolgica dever acontecer em contextos de
alfabetizao na perspectiva do letramento. Assim, essas exploraes no seriam apenas
treinos, e, sim, consideradas como necessrias para a apropriao da lngua escrita por parte
das crianas, a fim de se alcanar uma aprendizagem significativa e prazerosa, pressupondo o
seu uso real.
Corroborando com Teberosky e Colomer (2003), sustentamos a ideia de que o
processo de alfabetizao precisa ocorrer por meio das experincias com a linguagem escrita.
Para isso, consideramos o trabalho com produes de textos o palco para o ensino-
aprendizagem da lngua escrita.
 29

2.2. Da Produo textual

Escrever no um dom nem um privilgio inato de
gnios, mas um trabalho aturado e orgnico, um trabalho
que envolve o fazer e o refazer.
Olvia Figueiredo

Pretendemos, neste tpico, discutir o ensino da produo textual com crianas em

processo de alfabetizao inicial e suas implicaes para a aprendizagem da lngua escrita,
expondo algumas definies e conceitos que so indispensveis para a compreenso do tema,
e que adotamos como pressupostos tericos.
Ao iniciar nossa reflexo acerca da temtica, importa, primeiramente, entender o que
nos leva a escrever e em quais situaes utilizamos a escrita. Portanto, para qu escrevemos?
E quais situaes nos levam a escrever?
Segundo Leal e Albuquerque (2005), existem inmeras situaes no cotidiano que nos
levam a escrever, as quais foram agrupadas em quatro tipos: (1) situaes de interao
mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes
esferas de participao social (textos epistolares, textos jornalsticos, textos instrucionais,
divulgao de eventos e produtos, etc.); (2) situaes voltadas para a construo e
sistematizao de conhecimentos, utilizando gneros textuais que ajudam na organizao e
memorizao (resumos, anotaes, esquemas, etc.); (3) situaes voltadas para autoavaliao
e expresso de sentimentos, desejos, angstias para si prprio, sem destinatrios (dirios,
poemas, cartas ntimas, etc.); (4) situaes em que a escrita utilizada para
automonitoramento de suas prprias aes, para organizar o dia-a-dia, apoio da memria
(agenda, calendrio, cronograma, etc.).
As situaes supracitadas nos levam a interagir e agir socialmente e so situaes que
ocorrem fora da escola. Contudo, tambm podem e devem ser integradas no espao escolar.
No entanto, o que acontece frequentemente que os professores no concebem a necessidade
de promover a produo de escritos e muito menos de um ensino sistemtico para isso,
limitando a escrita na escola a situaes mecnicas e sem autenticidade.
imperativo, portanto, propiciar diferentes situaes de escrita de qualidade e, mesmo
que a criana no tenha domnio sobre os princpios do Sistema de Escrita Alfabtico,
sugerimos, assim como Teberosky e Colomer (2003), que, desde cedo, ela escreva textos.
Para isso, preciso aprender sobre a escrita e sobre o que queremos escrever, pois quem
escreve est realizando uma atividade de alta complexidade que exige conhecimentos
variados, investimento de tempo e muito esforo cognitivo.
 31

Em situaes de escrita, ns reconhecemos caractersticas comuns nos textos e

diferentes espcies de textos, fazendo agrupamentos e categorias a partir dessas
caractersticas. Por isso, h necessidade de se apropriar de conhecimentos lingusticos sobre
os gneros textuais7 para escrever adequadamente e atender aos seus propsitos.
Inicialmente, consideramos necessrio esclarecermos a concepo de texto em que
estamos nos ancorando para ento abordar a questo dos gneros textuais.

2.2.1. A noo de texto

fundamental destacarmos a noo de texto e de textualidade que estamos assumindo

neste trabalho, bem como suas implicaes para o ensino da lngua escrita.
Como ponto de partida, definiremos texto como a unidade bsica de comunicao
escrita que tem significado (CURTO, MORILLO, TEIXID, 2000, p. 69). O texto se
caracteriza por ser uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma funo
sociocomunicativa, pelo fato de se constituir uma unidade semntica e por sua unidade formal
e material.
De acordo com Costa Val (2006, p.03), h diversos fatores que contribuem para a
construo de seu sentido. Dentre eles, podemos destacar as intenes do produtor, o jogo de
imagens mentais, o tema e o contexto sociocultural. O texto definido como ocorrncia
lingustica falada ou escrita de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa,
semntica e formal. Ainda segundo a autora, um texto dever ser avaliado sob trs aspectos
para uma compreenso adequada: o pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento
enquanto atuao informacional e comunicativa; o semntico-conceitual, de que depende sua
coerncia; e o formal, que diz respeito a sua coeso (COSTA VAL, 2006, p.05).
Koch (2009) defende que o texto, na concepo interacional (dialgica) da lngua, o
prprio lugar da interao e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente
nele se constroem e so construdos. Portanto, uma atividade consciente e criativa
desencadeadora de estratgias de ao, tratando-se de uma atividade intencional e
interacional, um evento dialgico, nos dizeres de Bakhtin.
Sendo assim, corroboramos com Beaugrande (1997, p. 10) ao definir o texto como
evento comunicativo no qual convergem aes lingusticas, cognitivas e sociais.

7
Vamos utilizar a expresso gnero textual como sinnimo para gnero do discurso.
 32

Neste trabalho, assumimos o texto como uma unidade de ensino e destacamos a leitura
e a produo de textos orais e escritos como relevante para o processo de alfabetizao,
considerando essencial a organizao do trabalho pedaggico em torno de quatro eixos:
leitura, produo de textos escritos, oralidade e anlise lingustica.
Ressaltamos a importncia da anlise lingustica para auxiliar no desenvolvimento das
capacidades de compreenso e produo de textos orais e escritos, tomando cuidado para no
termos interpretaes distorcidas sobre o que vem a ser. Diferente da gramtica
contextualizada, a qual se refere ao ensino de nomenclaturas e classes gramaticais a partir de
textos, a anlise lingustica inclui os conhecimentos sobre gneros que circulam socialmente
alm dos aspectos normativos da lngua.
importante focalizarmos determinadas questes da lngua em situaes de ensino,
especificando um aspecto a ser destacado, refletido e analisado. preciso estabelecer
prioridades nos mbitos da textualidade e da normatividade, elencando determinados aspectos
a serem analisados linguisticamente.
Um grande desafio atual incluir a reflexo sobre a lngua articulando s situaes de
leitura e de produo de textos e abandonar o ensino descontextualizado e com nfase na
memria das classes e regras gramaticais.
Tratando o texto como unidade de ensino e realizando anlises lingusticas sobre ele,
estamos favorecendo a internalizao de conhecimentos que envolvem tambm a
textualidade. Isso permite ao aprendiz a noo de recursos lingusticos, tendo como
consequncia uma melhor compreenso e produo de textos.
Nesse sentido, importante compreendermos que textualidade o conjunto de
caractersticas que constitui um texto. Costa Val (2006), citando Beaugrande e Dressler
(1981), aponta sete fatores essenciais para a textualidade: a coerncia e a coeso, a
intencionalidade, a informatividade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a intertextualidade.
A seguir, faremos um breve comentrio sobre esses fatores, seguindo os estudos de
Beaugrande e Dressler (1981), com o objetivo de esclarecer a funo de cada um deles no
texto:
a) coerncia: considerada o fator fundamental da textualidade, porque ela que
confere sentido ao texto, envolvendo aspectos lgicos, semnticos e cognitivos. A coerncia
do texto deriva de sua lgica interna e do conhecimento de mundo do recebedor. Por isso,
considera-se um texto ou discurso coerente quando este apresenta uma configurao
conceitual compatvel com o conhecimento de mundo do receptor, pois o sentido do texto
construdo pelo produtor e pelo leitor.
 33

b) coeso: a manifestao lingustica da coerncia. Dar-se por meio da expresso dos

conceitos e relaes subjacentes na superfcie textual, sendo responsvel pela unidade formal
do texto, por meio dos mecanismos gramaticais e lexicais.
Para Costa Val (2006, p.10), o fundamental para a textualidade a relao coerente
entre as ideias. A explicitao dessa relao por recursos coesivos til, mas nem sempre
obrigatria. Entretanto, uma vez presentes, esses recursos devem ser usados de acordo com
regras especficas, sob pena de reduzir a aceitabilidade do texto.
c) intencionalidade: a meta que vai orientar a produo do texto. Reportar-se ao
empenho do produtor em construir um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os
objetivos de uma determinada situao comunicativa.
d) aceitabilidade: refere-se expectativa do receptor quando se defronta com o texto.
Para isso, o texto deve ter clareza, preciso, ordenao, coerncia e coeso, alm de ter
informaes relevantes.
e) situacionalidade: diz respeito adequao e relevncia do texto no contexto em
que ele ocorre. O contexto define o sentido do texto, tanto para quem escreve como para
quem o recebe.
f) informatividade: o interesse do receptor depende das informaes que ele necessita
e que so ofertadas pelo texto.
g) intertextualidade: relaciona-se aos fatores que fazem a utilizao de um texto
dependente de outro texto. Pode ser considerada como dilogos de textos, fazendo um
convite a diversas leituras, promovendo assim a construo de sentidos.
Koch e Travaglia (1989) apresentam mais trs fatores:
h) focalizao: relacionado diretamente com as questes de conhecimento de mundo e
conhecimento partilhado. A focalizao torna a comunicao eficiente e possvel, por afetar a
capacidade e a possibilidade do ouvinte de estabelecer a coerncia de um texto interpretando-
o convenientemente.
i) relevncia: uma das principais condies para o estabelecimento da coerncia. Ela
no se d linearmente entre pares de enunciados, mas sim entre conjuntos de enunciados e um
tpico discursivo.
j) inferncias: aquilo que se usa para estabelecer relaes no explcitas no texto. Elas
surgem de uma necessidade e do conhecimento de mundo do leitor para que possa dar
continuidade ao processo de compreenso textual.
 34

Os PCNs tambm enfatizam a necessidade desses aspectos que compem a

textualidade, definindo o texto como uma sequncia verbal constituda por um conjunto de
relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia (BRASIL, 1997, p.25).
Schneuwly e Dolz (2004, p. 74) ressaltam que atravs dos gneros que as prticas
de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Daremos continuidade
discusso envolvendo gneros textuais no tpico seguinte, salientando, conforme Schneuwly
e Dolz, que, ao falarmos em situaes de aprendizagens envolvendo gneros textuais na
escola, devemos lembrar que o gnero no mais instrumento de comunicao somente, mas
, ao mesmo tempo objeto de ensino-aprendizagem (p. 76).

2.2.2. Os gneros textuais

As teorias que abordam os conceitos de gneros e tipos textuais esto sendo bastante
discutidas atualmente. Cabe aqui fazermos uma breve discusso acerca desses conceitos, que
so indispensveis para o ensino e a aprendizagem da produo textual.
Marcuschi (2002) acredita que os gneros textuais so formas culturais e cognitivas de
ao social e no modelos estanques com estruturas rgidas. Portanto, afirma que temos que
ver os gneros como entidades dinmicas [...], pois, assim como a lngua varia, tambm os
gneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se.
Os gneros textuais so os textos orais e escritos materializados nas situaes
comunicativas que operam diariamente em contextos scio-histricos, sendo, assim, as
manifestaes verbais que acorrem por meio de textos legitimados por uma sociedade.
Marcuschi (2008) ainda alega que
os gneros textuais tm sua identidade e eles so entidades poderosas que na
produo textual nos condicionam a escolhas que no podem ser totalmente
livres nem aleatrias, seja sob o ponto de vista lxico, grau de formalidade
ou natureza dos temas. (2008, p. 156.)

Portanto, na produo textual, os gneros impem uma padronizao, mas tambm

convidam o escritor a escolhas, estilos, criatividade e variao, provocando uma seleo
cuidadosa dos elementos constituintes da produo.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 120), os gneros podem ser agrupados seguindo
algumas regularidades lingusticas, respondendo a trs critrios, a saber:
1. que correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino,
cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa
sociedade; 2. retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da
 35

maneira como j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos;

3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem
implicadas no domnio dos gneros agrupados.

Estes autores agruparam os gneros textuais em um quadro de aspectos tipolgicos

mediante os critrios j expostos, mas salientam que os agrupamentos no so estanques uns
em relao aos outros; no possvel classificar um gnero de maneira absoluta num dos
agrupamentos propostos (p. 121):
Quadro 1: Aspectos tipolgicos dos gneros textuais
DOMNIOS SOCIAIS DE CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS
COMUNICAO LINGUAGEM DOMINANTES ORAIS E ESCRITOS
Cultura literria ficcional NARRAR Conto maravilhoso
Mimeses da ao atravs da Fbula
criao de intriga Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Novela fantstica
Conto parodiado
Documentao e memorizao de RELATAR Relato de experincia vivido
aes humanas Representao pelo discurso de Relato de viagem
experincias vividas, situaes no Testemunho
tempo Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica esportiva
Ensaio biogrfico
Discusses de problemas sociais ARGUMENTAR Texto de opinio
controversos Sustentao, refutao e Dilogo argumentativo
negociao de tomadas de posio Carta do leitor
Carta de reclamao
Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa
Discurso de acusao
Transmisso e construo de EXPOR Seminrio
saberes Apresentao textual de diferentes Conferncia
formas de saberes Artigo ou verbete de enciclopdia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos ou
explicativos
Relatrio cientfico
Relato de experincia cientfica
Instrues e prescries DESCREVER AES Instrues de montagem
Regulao mtua de Receita
comportamentos Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
*Fonte: Schneuly e Dolz (2004, p. 121).

Quando precisamos escrever algo, buscamos nos gneros textuais caractersticas de

como esse texto se organiza (forma estrutural), o que o compe (contedo), qual a sua
 36

finalidade (propsito comunicativo), o suporte textual8, papis dos interlocutores e contextos

situacionais. Ao participarmos de situaes interativas com gneros textuais, aprendemos
quais so as caractersticas mais recorrentes em cada um, apropriando-nos destas para usos
(leitura e produo) posteriores.
A escola deve criar situaes que proporcionem a leitura e a escrita de textos de
diferentes gneros, visando a atender sua funo sociocomunicativa. A articulao entre
leitura e produo de textos necessria, pois o contato efetivo e a leitura de diferentes
gneros textuais contribuem para produes escritas de qualidade, que cumprem com sua
funo e atingem seus interlocutores eficientemente.
Leal e Melo (2006) apontam dois motivos para realizar essa articulao. O primeiro se
refere necessidade de ter o que dizer ao escrever, e para isso precisamos adquirir e construir
conhecimentos por meio de leituras diversas. O segundo diz respeito oportunidade de se
familiarizar com diversos gneros para saber qual o mais adequado para atender a finalidade
desejada na situao de escrita.
No entanto, ressaltamos que no h gneros textuais ideais para o ensino da lngua
materna. Mas, ainda segundo Marcuschi (2008, p. 207), provvel que se possam identificar
gneros com dificuldades progressivas, do nvel menos formal ao mais formal, do mais
privado ao mais pblico e assim por diante. O Parmetro Curricular Nacional (PCN, 1997),
voltado para a lngua portuguesa, sugere um trabalho de compreenso e produo de textos,
expondo uma lista de gneros para serem explorados em prticas de compreenso de textos e
outros para a prtica de produo de textos. Contudo, apesar das sugestes, so redutores
quanto diversidade de gneros textuais disponveis e significativos para o trabalho em sala
de aula, voltando-se especialmente para gneros mais formais ao invs dos mais praticados no
dia a dia.
Corroborando com Melo (2009), no podemos negar que,
O trabalho pedaggico na abordagem dos gneros textuais em sua variedade
reflete a prpria multiplicidade e dinmica da experincia humana,
reconhecidos, explorados e valorizados por meio de atividades escolares de
leitura e de escrita, de produo textual e de anlise lingstica. O gnero
textual , portanto, uma via privilegiada para alfabetizar e letrar. (MELO,
2009, p. 82)

Dessa forma, em nossa pesquisa inclumos a produo de textos que envolvem as

capacidades de linguagem da ordem do narrar e do relatar, selecionando quatro gneros

8
Utilizamos o termo suporte textual, assim como Marcuschi (2008, p. 174), ao defini-lo como um locus
fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como
texto.
 37

diferentes: texto com base em uma sequncia de imagens, conto, autobiografia e notcia.
Ressaltamos que dois deles englobam a cultura literria ficcional, pressupondo o ato de narrar
e os outros fazem parte da memorizao de aes humanas, ou seja, relatos de experincias
vividas.
Os gneros textuais de carter narrativo seguem uma estrutura caracterstica com
traos bsicos que envolvem uma situao inicial, a complicao, as aes, a resoluo e a
situao final (LABOV e WALESTSKY, 1967). Estes textos apresentam uma estrutura
organizada em comeo, meio e fim, constituindo-se de eventos, que so os elementos
composicionais do enredo da histria.
Salientamos que desde muito cedo as crianas escutam histrias em diversas situaes,
seja para dormir, por entretenimento em brincadeiras, seja na escola e ao mesmo tempo
tambm so solicitadas a contar histria. Tal fato, caracterstico de nossa cultura, provoca a
compreenso do esquema narrativo desde muito cedo, pois assim as crianas vo
internalizando esse modelo que perpassa todas as histrias, imaginando, criando personagens,
fantasias e resolvendo situaes de conflitos nas histrias. Essa estrutura requer uma noo
temporal dos fatos, exigindo o emprego de conectivos, de modos verbais segundo a sucesso
de acontecimentos dos fatos, desenvolvendo o raciocnio lgico da criana. Em pesquisa
realizada com crianas de 2 srie, Vieira (apud KATO, 2002), constatou que a estrutura do
texto narrativo aprendida mais cedo que outros tipos de estruturas.
Beaungrade e Dressler (1981) enfatizam que medida que as crianas interagem com
as histrias infantis, elas vo construindo seus esquemas cognitivos com relao s estruturas
de histrias, os quais so adicionados s outras estruturas textuais que possuem.
Conforme mencionado anteriormente, ouvimos histrias desde pequenos, sejam elas
orais ou lidas nos livros. Algumas dessas histrias j fazem parte do imaginrio infantil, como
os trs porquinhos, a chapeuzinho vermelho, a cinderela, dentre outras. Estas histrias
compartilham algumas caractersticas composicionais e, por isso, so consideradas um conto.
O conto um gnero textual, relacionado ao ato de narrar, bastante familiar para as
crianas, alguns de seus elementos constituintes so bem caractersticos e fceis de serem
reconhecidos, pois so narrativas curtas, lineares, com uma linguagem simples e direta,
envolve poucos personagens e estes se movimentam em torno de aes, que se passam em um
nico espao e tempo e que se encaminham para um nico desfecho. Sua estrutura segue as
caractersticas da narrativa, que de fato familiar para as crianas.
Outro modelo de texto que apresenta essa estrutura narrativa pode ser produzido a
partir de uma sequncia de eventos expressas em imagens. J que estas podem servir de apoio
 38

a escrita da criana, pois apresentam a sequenciao dos eventos ocorridos no enredo da

histria. Acreditamos que os textos produzidos com apoio de imagens podem ajudar as
crianas a manter o tpico da narrativa e elaborar o desfecho de acordo com o evento
principal e com os acontecimentos ocorridos, visto que, segundo Spinillo (1993) as crianas,
em nvel inicial de escolarizao, apresentam dificuldades nesses aspectos.
De acordo com Aumont (1993) as imagens so capazes de representar o tempo e o
espao, indicando os eventos ocorridos e diante disso, auxiliam na sustentao da narrativa.
Corroborando, Bitar (2002) esclarece que, a compreenso das figuras implica uma
realizao cognitiva, que gradativamente permite que a criana perceba a imagens como uma
representao icnica que simboliza algo. Fiorindo (2009), ao pesquisar sobre a produo de
narrativas orais, constatou que
as imagens em sequncia so concebidas como signos, que representam
significantes (imagens) e significados (sentidos), pois contribuem para a
organizao e estruturao da narrativa oral infantil, j que fornecem pistas
para diversas interpretaes, de acordo com o conhecimento de mundo dos
sujeitos. (2009, p. 200).

Alm disso, assevera que a sequncia de imagens um instrumento pedaggico

valioso, pois evoca lembranas e estimula o desenvolvimento do raciocnio lgico dos
aprendizes.
Os gneros textuais que enfocam a capacidade de relatar compartilham de
caractersticas que se voltam ao domnio social da comunicao indicando a documentao e
memorizao de aes humanas. Estes gneros textuais exigem uma representao pelo
discurso de experincias vividas situadas no tempo.
Embora o Dicionrio dos gneros textuais (COSTA, 2009, p. 37) considere a
autobiografia uma espcie de narrao que fala sobre a vida de um indivduo, escrita pelo
prprio, sob forma documental, ou seja, uma prosa que uma pessoa real faz de sua prpria
existncia, acentuando a vida individual, em particular, sobre a histria de sua personalidade,
em nossa pesquisa a consideraremos um gnero textual da ordem do relatar, pois acreditamos
que a autobiografia um relato escrito de sua prpria vida. O que no exclui as sequncias de
narrativa necessrias para esta produo.
O outro gnero textual selecionado para esta pesquisa tambm considerado um
gnero textual da ordem do relatar, embora predomine a narrao. A notcia um gnero
textual jornalstico e pode ser veiculada em jornais, escritos e falados, e em revistas, ela a
expresso de um fato novo.
 39

Tendo como referncia essas conceituaes e suas implicaes para o ensino-

aprendizagem da lngua escrita, cabe agora recorrermos a outros aspectos relevantes para o
andamento de nossa pesquisa. Detalharemos em seguida o processamento da produo
textual, uma vez que envolve aspectos complexos inerentes ao ensino-aprendizagem da lngua
escrita.

2.2.3. Os Processos de produo textual

A produo textual envolve vrios processos cognitivos, metacognitivos, afetivos e

sociais. Cabe escola assumir essa atribuio de ensino levando em conta as condies de
produo e as fases que implicam a gerao, a seleo e a organizao de ideias na elaborao
de um pr-texto/primeira verso, na reviso e na edio do texto.
Como vimos, produzir textos uma atividade cognitiva muito complexa e pressupem
inmeras decises e processos. Para tanto, Curto, Morillo & Teixid (2000, p.148-149)
assinalam algumas fases do processo da escrita de textos, em que o produtor/escritor deve
1. Preparar-se para escrever - tomar decises acerca de: o qu (tema e
situao de escrita), para qu (finalidade e inteno da escrita), para quem
(destinatrio), como (suporte de material, instrumentos, tipo de texto). 2.
Escrever: elaborao do pr-texto (contedo, roteiro, etc.), o ato de escrever
(reviso do pr-texto, dvidas, etc.); 3. Revisar: reler, avaliar e corrigir o
escrito. 4. Passar a limpo: Edio e reproduo.

Alguns aspectos nem sempre so usados durante o processo de escrita e outros so

automatizados para alguns escritores eficientes, sem necessidade de ativ-los
conscientemente. Para as crianas, esses aspectos devem ser ensinados e seguidos passo a
passo.
O passo a passo do processo fundamental para os escritores iniciantes, pois os
aspectos sobre o contedo, a estrutura, as caractersticas, dentre outros, so escassos pela falta
da familiaridade que os torna automatizados, como ocorre com os escritores eficientes.
Portanto, o professor deve ensinar essas diversas etapas que no so necessariamente
obrigatrias e lineares, dependendo do contexto de produo.
Alm disso, tambm devemos considerar a quem se destina o escrito e como escrever.
A diversidade de destinatrios e a organizao dos alunos (individual ou em grupo) e dos
instrumentos de escrita (mquinas de escrever, computador, lpis, canetas, tipo de letra)
requerem constante atualizao e criatividade da escola.
 40

Quando a primeira fase do processo de escrita dos textos for superada, chega o
momento de decidir o que escrever, de construir mentalmente ou no o texto, um roteiro ou
um resumo. Como afirmam Curto, Morillo, Teixid (2000, p.152) que,
elaborar um pr-texto imprescindvel em qualquer escrita, embora se faa
de forma quase automtica num adulto experiente. Na escola, com crianas
ainda pouco hbeis, a elaborao do pr-texto uma etapa fundamental e
imprescindvel. Exige um tempo de preparao coletiva da atividade de
escrita para nos assegurarmos de que o contedo fica claro.

Essa atividade organiza o pensamento da criana antes de escrever, quando, muitas

vezes, necessria a elaborao do registro escrito dessas ideias, uma espcie de rascunho,
ajudando a criana a se apropriar das caractersticas do texto, do destinatrio e do objetivo
desse escrito. na construo de um rascunho ou pr-texto, sendo este um ponto de partida,
um resumo ou mesmo um roteiro, o que no necessita ser escrito, que o aprendiz vivencia os
modos de funcionamento de um escritor experiente, o que se faz necessrio em qualquer
situao de produo escrita, especialmente com escritores iniciantes (SILVA e MELO,
2006).
A concretizao do ato de escrever se d por meio da reformulao do contedo do
pr-texto ou rascunho medida que escreve, pois
ao escrever, modificamos nosso pensamento, especificamos ideias, nos
estendemos em detalhes ou sintetizamos. Podemos, inclusive, decidir
mudanas na ordem de apresentao do contedo; matizes, novas solues,
etc. Qualquer escritor procede assim: fazendo e refazendo enquanto escreve
(CURTO, MORILLO, TEIXID, 2000, p.154).

Alm disso, os problemas que as crianas se deparam ao escrever so diversos, como a

escolha da letra, o uso de regras ortogrficas, a segmentao entre as palavras. necessrio
que se concentrem ao escrever, pensem antes no contedo, identifiquem suas dvidas e
busquem recursos para resolv-las.
Esse pensar sobre e manipular a estrutura da lngua caracteriza o que
chama de atividade metalingustica, que se refere capacidade de no
somente usar a linguagem para se comunicar compreendendo e produzindo
textos orais e escritos - mas de refletir sobre ela em um nvel explcito
consciente e/ou de control-lo deliberadamente (GOMBERT, 1990)9.

Nesse sentido, a atividade de reviso de texto cada vez mais discutida e entendida
como fundamental no processo de elaborao de textos, pois envolve a compreenso leitora, a
reativao dos conhecimentos prvios e a reflexo sobre a lngua.

9
Traduo feita por SILVA e MELO, 2006, p.41.
 41

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do 1 e 2

ciclos, a atividade de reviso tem como objetivo fazer com que os alunos tenham uma atitude
crtica em relao a sua prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ter
procedimentos de reviso [...] (BRASIL, 1997, p.47).
Complementando com essa ideia, os PCNs consideram a prtica de revisar como um
[...] conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado
at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem
escrito. Pressupem a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha,
produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto.
Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor se debruam sobre o
texto buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os
pontos onde o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os
problemas do texto e aplicar os conhecimentos da lngua para resolv-los:
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto,
com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor (BRASIL, 1997, p.80).

A reviso deve ser considerada como uma atividade interativa, podendo ocorrer de
forma individual, em duplas ou grupos, com a interveno do professor ou de colegas. Ao
provocar o dilogo entre sujeito-autor e seu produto, a reviso gera o encontro de (re)
significaes no processo de construo do sentido do texto.
Alm disso, com a reviso, o professor leva o aluno a perceber e a compreender suas
dificuldades, a fim de super-las. Outra razo que ela permite ao aluno se apropriar dos
diversos gneros textuais, diferenciando-os e aplicando-os nos contextos adequados.
fato que muitas crianas apresentam dificuldades em revisar seus textos e no fazem
disso um hbito, principalmente crianas que dominaram recentemente a leitura e a escrita.
Isso se deve ao fato de que h um grande esforo ao escrever, no qual a criana cansa e fica
aliviada ao terminar.
Corroborando com esta ideia, Curto e Morillo & Teixid (2000) descrevem que
revisar significa: ler o escrito, que quase sempre difcil para as crianas consideradas
recentemente alfabetizadas; identificar dvidas possveis, pois pode ser que ela no apresente
nenhuma; encontrar solues satisfatrias, pois pode ser que no saiba como fazer, no use ou
no conhea estratgias para solucionar tais dvidas; e ter claro o que se pede que se corrija,
se o contedo ou a ortografia ou as caractersticas do texto, dentre outras.
Desse modo, sabemos que a prtica da reviso textual deve ser cada vez mais
difundida nas salas de aulas. No entanto, indicamos que a reviso e a reescrita de um texto
no devem ocorrer logo aps a sua produo e, sim, que acontea em outro momento,
tomando os cuidados necessrios para que no se transforme numa atividade entediante e
 42

repetitiva, apenas de cpia e recpia. Esse tipo de trabalho e suas imposies podero fazer a
reescrita caracterizar-se
[...] por aquilo que podemos chamar de higienizao do texto do aluno. A
reescrita transforma-se numa espcie de operao limpeza, em que o
objetivo principal consistia em eliminar as impurezas previstas pela
profilaxia lingustica, ou seja, os textos so analisados apenas no nvel da
transgresso ao estabelecido pelas regras de ortografia, concordncia e
pontuao, sem se dar a devida importncia s relaes de sentido
emergentes na interlocuo. Como resultado, temos um texto, quando muito
linguisticamente correto, mas prejudicado na sua potencialidade de
realizao. (JESUS, 2001, p.101).

No movimento de higienizao, o aluno passa a priorizar os assuntos referentes

visualizao da superfcie textual (ortografia e pontuao), porque passam a centralizar sua
ateno nas observaes do professor e do colega, e deixam de lado o sentido do texto
reescrito. Em pesquisa realizada por Rocha (1999), foi constatado que as crianas pequenas
tm capacidade de identificar problemas na escrita de seus textos, porm tendem a se
concentrar mais nos aspectos que envolvem a ortografia e a informatividade do texto.
Finalizando o processo de construo do texto, chega-se fase de reescrever ou
passar a limpo. Esse momento de edio ou da reproduo do texto realizado aps a
avaliao e a correo do texto deve realar a qualidade do texto, sendo importante deixar o
texto bem apresentado.
Para Bakhtin (2000, p.332), a reproduo do texto pelo sujeito (que se d num
processo de volta ao texto, releitura, nova redao) um acontecimento novo, improduzvel
na vida do texto, um novo elo na cadeia histrica da comunicao verbal. Portanto, quanto
mais reescrever, mais o sujeito-autor perceber que o texto no um produto acabado,
podendo ser (re) modificado sempre que for necessrio.
Desde cedo, a criana tem conscincia do texto enquanto unidade formal, funcional e
social (KATO, 2002). J compreende que escrever serve para se comunicar e que este evento
dialgico no isolado e descontextualizado (OLIVEIRA, 2005).
Em nossa sociedade grafocntrica, a escrita como prtica social parece ser vista com
naturalidade pela criana, considerando seus escritos/textos como forma de interao social e
percebendo, desde cedo, que eles precisam ter significado para algo ou algum. Portanto, o
procedimento de rev-lo de extrema importncia para se atingir a funo de comunicao
que percebida por ela desde os primrdios.
Calkins (1989), em uma pesquisa longitudinal, verificou que crianas da pr-escola a
sexta srie j apresentam, at mesmo as menores, conscincia de que a escrita contm passos
 43

recursivos e no lineares. Neste estudo, foi constatado que as crianas passam por processos
de ensaio, espao, reviso e edio, salientando a importncia da reviso para a possibilidade
de examinar os seus primeiros pensamentos. Por outro lado, percebeu que, para as crianas-
sujeitos de sua pesquisa, as estratgias de reviso (acrescentar algo novo, colar um esboo,
corrigir, ler vrias vezes, mudar o gnero, escrever vrios incios) dependem da srie em que
se encontram, ou seja, o nvel de escolaridade, mas que, independentemente disso, j
apresentam reflexes visando melhor compreenso de seus interlocutores. A autora faz um
alerta para o papel do professor, cujo objetivo fazer que as crianas sejam capazes de se ver
como escritoras competentes.
A reflexo sobre o ato de escrever demanda um julgamento sobre o seu processo de
criao do texto, implicando um distanciamento do seu escrito, o que parece ser complicado
para a criana pequena. No entanto, esse momento poder ocorrer de forma significativa na
presena de agentes mediadores e o estabelecimento de um ambiente de reflexes (GES,
1993).
Ainda sobre a reflexo do ato de escrever, Rocha (2003) declara que a explicitao das
condies de produo textual auxilia no processo de reviso, provocando a compreenso por
parte da criana de que desde o incio da escrita do texto ela pode reelabor-lo, pressupondo a
compreenso de seu interlocutor, em se tratando das informaes necessrias ao texto, da
conveno da escrita, da legibilidade, dentre outros aspectos que contribuem para a clareza de
seu texto.
Oliveira (2005) enfatiza a reviso como estratgia construtiva para auxiliar o processo
de reflexo e reelaborao do texto, constituindo-se na interao da prpria criana com seu
texto, seja de forma mediada ou no, permitindo tambm a viso de seu texto sob outra
perspectiva.
Portanto, corroborando com as ideias supracitadas, os procedimentos de revisar e
reescrever/reelaborar textos provocam nas crianas tanto o uso das capacidades
metacognitivas quanto sua emergncia e desenvolvimento.
Mediante o esclarecimento de pressupostos norteadores dessa investigao, faremos
ainda uma breve discusso em decorrncia das implicaes para o ensino da produo de
textos.
 43

2.2.4 Algumas implicaes para o ensino da produo de textos

As situaes de ensino envolvendo o passo a passo para a produo de textos

favorecem o desenvolvimento de habilidades metacognitivas planejamento, monitoramento,
reviso e avaliao10.
A incluso dessas prticas envolvendo a leitura e a produo de escritos implica
grande desafio, que o de ter um planejamento sistemtico e com intencionalidade didtica.
A partir do planejamento, definimos o que queremos, prevemos situaes,
organizaremos atividades, dividiremos tarefas, obteremos recursos e avaliaremos o nosso
trabalho (MELO e SILVA, 2006).
Alguns princpios bsicos norteiam e fundamentam o planejamento de ensino de
produo de textos (JOLIBERT, 1994; CURTO, MURILLO & TEIXID, 2000). Portanto,
devemos considerar como premissas bsicas: 1. Escrever com finalidades e destinatrios
claros, aproximando as situaes de escrita na escola das que ocorrem fora dela. 2. Escrever
para atender a finalidades, destinatrios e situaes diversificadas, desenvolvendo capacidades
variadas, prprias dos diferentes contextos de interao social. 3. Desenvolver capacidades de
reflexo sobre os textos escritos e sobre as aes que realizamos ao escrever.
Criar essas condies, assumindo na ao a incluso desses princpios, sistematizando
e planejando situaes de escritas de qualidade, enfatizando que estas devem acontecer com
frequncia e por meio de interaes pertinentes, funo inerente ao professor.
As interaes sociais so fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem de
produo de textos. No entanto, existem critrios para agrupar os alunos durante uma
atividade de produo textual, pois no adianta estarem sentados ao lado do outro, o que no
garante o trabalho coletivo. Os agrupamentos devem possibilitar a socializao dos
conhecimentos dos alunos, as trocas de informaes, o confronto de ideias, o levantamento de
hipteses, etc.
Um agrupamento de qualidade demanda seleo e escolha adequada das duplas ou
grupos, estando de acordo com os nveis de cada um, no sentido de ampliar e oportunizar
interaes produtivas. Sabemos que a aprendizagem no se d da mesma forma para todos os
alunos, mas sabemos que eles percorrem caminhos diferentes e que tm ritmos especficos e
individuais. Sendo assim, o professor dever identificar as necessidades individuais dos
alunos e atuar com todos ao mesmo tempo.

10
Aprofundaremos no prximo tpico.
 45

Propomos, ento, corroborando com as ideias de Leal e Albuquerque (2005), que as

atividades envolvendo produo de textos sejam organizadas em torno de situaes didticas
em grandes grupos; situaes didticas em pequenos grupos; situaes didticas em duplas e
situaes didticas de trabalho individual.
Quando o professor deseja desenvolver determinados objetivos em todos os alunos,
embora tenha clareza que cada um est aprendendo coisas diferentes, o ideal seria realizar
atividades envolvendo o grande grupo da sala.
Um exemplo bastante conhecido e indicado a produo de textos coletivos. Tal
atividade bastante utilizada em sries iniciais, em que o professor atua como escriba da
turma, ou seja, ele escreve o que os alunos dizem. O papel do professor no se restringe
apenas funo de escriba, pois ele pode discutir sobre os contedos que iro compor o texto,
pode auxiliar na gerao, seleo e organizao das ideias, analisando quais so relevantes e
coerentes, qual a melhor maneira de express-las, atentar para a finalidade do texto e seus
interlocutores, provocando a reflexo lingustica e metalingustica sobre o que escrevem.
Logo, a produo coletiva de textos cria um espao de observao dos alunos, tendo o
professor como um modelo de produtor de textos, sendo necessrio que este verbalize as
decises que toma medida que escreve. Desse modo, fica claro que a produo coletiva de
textos envolvendo a participao de todos da turma deveria se expandir a todas as sries, no
sendo uma situao didtica exclusiva e relevante apenas das sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Outra possibilidade de organizao seria em pequenos grupos, nos quais as crianas
realizam trocas de saberes, levantam hipteses e fazem questionamentos entre si. Esses
grupos podem trabalhar de forma unificada ou diversificada, podem utilizar a mesma
atividade, na qual cada grupo ter uma funo, ou podem realizar atividades diferenciadas, as
quais propiciam o atendimento a cada tipo de hiptese que existe na heterogeneidade da sala.
Um exemplo de atividade de produo de texto para se trabalhar unificando os grupos
seria a produo de um conto infantil, no qual cada grupo seria um dos personagens e o
professor (ou um aluno) seria o narrador. medida que o narrador fosse escrevendo a
histria, cada grupo iria organizar a fala do seu personagem e, assim, o texto seria construdo
com a participao de todos os grupos, sendo cada um com uma funo diferente. J em
produo de textos nos quais os grupos trabalhariam de forma diferenciada, poderamos
utilizar contos diferentes para cada grupo, possibilitando a diviso das responsabilidades da
escrita entre si.
 46

Em pesquisa anterior sobre o ensino da produo de textos com crianas, percebemos

que,
preciso estar atento a todos os participantes dos grupos, pois algumas
crianas acabam por no participar efetivamente do trabalho coletivo.
Pensando nessas crianas mais tmidas, uma organizao que favorece a
interao dessas crianas seria em atividades de produo em duplas. Nelas,
os alunos discutem as ideias intensamente, levantando dvidas e hipteses
mais facilmente e o professor tem a chance de intervir e entender a lgica do
aluno de forma mais detalhada (BRILHANTE e MELO, 2010, [paginao
irregular]).

A escrita da parlenda Cad o toucinho que estava aqui? pode ser um timo exemplo
para contornar essa situao. Como a parlenda tem perguntas e respostas, uma criana
far/escrever as perguntas e a outra as respostas.
As produes escritas realizadas individualmente tambm tm sua relevncia para o
processo de aprendizagem da escrita de textos. Durante essas produes, os alunos pensam e
organizam suas hipteses, tomando conscincia do que sabem e aprendendo a utilizar
estratgias que os ajudam a resolver seus problemas lingusticos. Consequentemente, numa
produo de textos individual, as crianas esto organizando e coordenando sua capacidade de
gerar e selecionar os contedos, de textualizar e de registrar seu texto.
Em suma, todas essas modalidades organizativas de atividades envolvendo produes
de textos so vlidas quando se tem claramente objetivos didticos a serem alcanados e
quando o professor compreende seu papel essencial diante dessas situaes, agindo de forma
construtiva, problematizadora e esclarecedora.
Por fim, possvel repensar sobre o ensino-aprendizagem da produo textual de
forma mais consciente e significativa. Sabendo que h diversos fatores que contribuem nesse
processamento, como os aspectos textuais j mencionados, a situao de escrita (o contexto
em que o sujeito-autor est inserido) e as etapas que devem ser cumpridas durante essa
atividade cognitiva, metacognitiva, afetiva e social.
 46

2.3. Da Metacognio

um novo desafio desenvolver programas educacionais

que considerem que todas as pessoas, e no apenas uma
elite, possam converter-se em pensadores competentes.
(Resnick)

Neste tpico, nossa ateno volta-se para um conceito que est bastante evidente no
cenrio educacional e que tem papel relevante para a aprendizagem. Trata-se da
metacognio, um aspecto especfico da cognio, cuja importncia para a construo do
conhecimento reconhecida, conforme pesquisas na rea (BROWN et al., 1983; GOMBERT,
1990; BORUCHOVITCH, 1993, 1999; FLAVELL, MILLER e MILLER, 1999;
DELACOURS-LINS, 1998, 2003; KATO, 2002; RIBEIRO, 2003; MURAD, 2005).
Dessa forma, subdividimos a temtica em duas sees que tratam primeiramente do
conceito de metacognio, pois esta uma teoria ainda em busca de validao (GRENDENE,
2007) que provoca inmeros estudos e, consequentemente, vrias interpretaes sobre sua
origem, suas relaes e sua importncia para o mbito escolar. Posteriormente, a continuidade
da discusso se d a partir das reflexes sobre a metacognio e suas implicaes para a
aprendizagem.

2.3.1. Metacognio: origem, conceitos e dimenses

Atualmente, o maior desafio das escolas ensinar as crianas a pensar de maneira

autnoma, desenvolvendo, assim, o processo de autoria de sua aprendizagem. Vrios
estudiosos da Psicologia Cognitiva como Flavell (1979), Martin e Marchesi (1997), Pozzo
(1998), Grangeat (1999), apontam a importncia de ativar a cultura do pensamento,
evidenciando o uso das capacidades cognitivas de forma consciente e regulada.
A Psicologia Cognitiva busca identificar os elementos estruturais, esquemas lgicos e
processos de funcionamento da atividade mental, na tentativa de criar uma viso sistmica da
inteligncia, baseada em mecanismos cognitivos, sua arquitetura e sua dinmica. A partir da,
derivam diversas teorias, como a Teoria do Processamento da Informao.
Um grande nmero de pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na
resoluo de problemas surgiu com o advento da Teoria do Processamento da Informao
(NEWELL & SIMON, 1972; HUNT, 1980; STERNBERG, 2000), que afirma que os seres
humanos possuem estruturas cognitivas que permitem que a informao extrada do meio
 48

ambiente seja processada internamente para a resoluo de problemas. Essa informao

internalizada na forma de representaes mentais. Ela explora as categorizaes lgicas da
atividade mental e procura compreender como o indivduo busca e processa informaes
consideradas relevantes para a soluo de uma dada tarefa ou problema.
Com os estudos provenientes da Psicologia Cognitiva, surge, na dcada de 70, o
conceito de metacognio, inicialmente cunhado por Flavell (1979) como cognio das
cognies, pois esta toma os processos e produtos cognitivos como objeto de reflexo.
Em contrapartida, Nol (1991) considera a definio de Flavell muito abrangente e
afirma que se utilizam abusivamente do termo metacognio em lugar de reserv-lo ao
conhecimento que o sujeito tem de seus prprios processos mentais (NOL, 1991, p. 8).
Diante disso, a autora afirma que confundem metacognio com o estudo dos fatores
que favorecem a aprendizagem e distingue os tipos de metacognio, evidenciando os objetos
dos processos mentais relativos aprendizagem: memria, compreenso e resoluo de
problemas. Dessa maneira, assinala as modalidades de atividades que tomam esses processos
cognitivos como objetos: atividade cognitiva sobre os processos mentais e seus produtos;
atividade cognitiva sobre as propriedades pertinentes a aprendizagem de dados e informaes;
e regulao.
Para ela, esses so diferentes assuntos que so confundidos sob o termo nico de
metacognio. Alm disso, aponta que a metamemria um dos tipos de metacognio que
vem sendo mais estudada.
No entanto, Nol (1991) estabelece que o que constante ao conceito do
metacognio a noo de pensar sobre seus prprios pensamentos, alertando para a
diferena entre o pensar metacognitivo de outros tipos de pensar. Embasada em Brown
(1987), ainda destaca um aspecto da metacognio essencial eficcia da atividade, o
conhecimento da utilidade de estratgias de interveno (NOL, 1991, p. 10), isto , saber
utilizar determinado conceito ou estratgia para resolver uma situao problema, indo alm do
saber o que se sabe ou o que no se sabe.
Para Brown (1997), as origens da metacognio se localizam no paradigma do
Processamento da Informao, especificamente na identificao e descrio das funes
executivas do sistema cognitivo para a aprendizagem, por meio da autorregulao.
Na busca por compreender o conceito de metacognio, categoria terica fundamental
para a presente pesquisa, destaca-se o pensamento de Flavell (1976, p. 232) ao afirmar que
metacognio refere-se ao conhecimento que se tem sobre os prprios
processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles [...]
 49

refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e a consequente

regulao e orquestrao desses processos.

Essa definio no suficiente para toda a complexidade desse fenmeno, porm nos
ajuda a refletir sobre vrios aspectos envolvidos nesse processo e, partindo dela,
apresentaremos enfoques de outros estudiosos do tema.
Martn e Marchesi (1995) demonstram que nos estudos sobre metacognio
encontram-se dois aspectos diferentes: o conhecimento dos processos cognitivos
(conhecimento metacognitivo) e a regulao do conhecimento, que influem na aprendizagem
diferentemente.
Para os autores supracitados, a primeira dimenso pensar sobre o seu conhecimento
pressupe ter conscincia de seus processos cognitivos para execut-los na resoluo de
uma tarefa, ocorrendo somente depois dos cinco ou seis anos. J a segunda dimenso
regulao e controle executor realizada durante a aprendizagem, inclui planejamento das
atividades cognitivas, controle do processo e avaliao, o que pode ser desenvolvido em
crianas pequenas, mesmo sem conscincia dos processos cognitivos.
A partir da literatura pesquisada, vimos que nem sempre essas duas dimenses esto
ligadas, podendo ser ativada somente uma delas, porm so estreitamente relacionadas,
embora tenham perfis evolutivos diferentes e influncia desigual na aprendizagem.
O conhecimento metacognitivo um conjunto de conhecimentos e crenas pessoais,
acumuladas pelas experincias e armazenadas na memria a longo prazo, sobre todos os
possveis aspectos da atividade cognitiva em que a pessoa pode relatar e composto pela
sensibilidade e pelo conhecimento sobre pessoas, tarefas e estratgias (FLAVELL et al.
1999).
A sensibilidade refere-se ao conhecimento da necessidade de se utilizar, ou no,
estratgias em determinadas tarefas, uma espcie de conhecimento perceptivo (FLAVELL &
WELLMAN, 1977). J o outro componente diz respeito ao conhecimento que a pessoa tem
de si enquanto sujeito cognitivo, que se d por meio de uma tomada de conscincia de modo
que a pessoa integre o conhecimento intraindividual (conhecimento de suas prprias
habilidades e limitaes), o conhecimento interindividual (conhecimentos adquiridos em
relao com os outros) e o conhecimento universal (conhecimento comum a uma cultura).
O conhecimento das tarefas esclarece o sujeito sobre a natureza e os critrios da
atividade, sobre como determinados aspectos ajudam a resolver as tarefas propostas, ou seja,
sugere uma necessidade de ter objetivos claros, em que o aprendiz compreende as dimenses
da atividade a ser realizada, tendo clareza da finalidade e dos comandos a serem seguidos.
 50

O conhecimento das estratgias envolve o uso ou no de determinadas estratgias e,

para isso, necessrio ter o conhecimento de sua natureza e saber adequ-las em funo das
atividades e dos objetivos.
Flavell et. al.(1999) salienta que, para dirigir e regular sua cognio, a pessoa utiliza
esses conhecimentos em interao, afirmando que [...] o grosso de seu conhecimento
metacognitivo na verdade diz respeito a combinaes ou interaes de duas ou trs destas
categorias (1999, p. 127).
Para eles, assim como tambm para Martn e Marchesi (1995), o conhecimento
metacognitivo tem um aparecimento tardio, e nem sempre implica resultados positivos na
tarefa, pois preciso ativ-lo e saber que estratgia usar.
A outra dimenso da metacognio traada por Flavell (1979) diz respeito situao
de monitoramento metacognitivo e autorregulao que o sujeito deve desenvolver, que
implica no planejamento, controle e avaliao dos seus processos cognitivos na realizao de
uma ao.
Nelson e Narens (1990) fazem uma distino entre a capacidade de monitorar-se e de
regular-se. Para eles, o monitoramento requer a capacidade de observar e refletir sobre os
processos cognitivos com base em seus objetivos de compreenso e de lembrana. J a
regulao implica a capacidade de planejar, direcionar e tomar decises, sendo um resultado
do monitoramento. Desse modo, envolve a regulao e o controle das atividades que o
indivduo realiza durante sua aprendizagem. - Planejamento das atividades cognitivas,
controle do processo intelectual e avaliao dos resultados - podendo estar presente em
crianas menores, pois dependem da situao e da tarefa (MARTN e MARCHESI, 1995, p.
27).
Flavell et al. (1999, p. 129) complementam afirmando que o monitoramento
metacognitivo por vezes envolve experincias metacognitivas que so experincias afetivas
ou cognitivas pertinentes a uma iniciativa cognitiva.
Segundo Silva et al. (2004),
a autorregulao exige que o indivduo tenha conscincia dos objetivos a
atingir; conhea as exigncias da ao que quer realizar; discrimine e
organize os seus recursos internos e externos para a concretizao da ao;
avalie o nvel de realizao atingido e altere os procedimentos utilizados se o
resultado a que chegou no o satisfaa (SILVA et al., 2004, p. 23).

Para Flavell et al. (1999), estas so atividades guiadas pelo conhecimento

metacognitivo e podem levar a novos conhecimentos metacognitivos.
 51

Esses componentes da metacognio ajudam a planejar a ordem das tarefas, a mudar

de estratgia ou testar outras. Vale destacar que as estratgias metacognitivas fazem parte do
monitoramento e da autorregulao. Portanto, podemos dizer que as estratgias cognitivas
so evocadas para fazer o progresso cognitivo, e as estratgias metacognitivas para monitor-
lo (FLAVELL et al., 1999, p. 129).
A autorregulao envolve trs componentes: o processamento, que se refere
compreenso dos processos cognitivos, saber como o pensamento e as funes superiores
(ateno, memria, raciocnio) atuam na resoluo da tarefa; a regulao, que inclui as
estratgias metacognitivas, utilizadas para organizar, planejar, coordenar, testar e regular; e as
experincias metacognitivas, sendo estas positivas ou negativas, ocorrendo durante a
atividade cognitiva, proporcionando um feedback (retorno, retroalimentao) consciente
acerca do seu progresso.
As estratgias metacognitivas so aes que se propem avaliar a eficcia das
estratgias cognitivas. Para Brown (1987), as estratgias metacognitivas podem ser
subdivididas em estratgias de Planejamento, de Monitoramento e de Avaliao. Dentre elas,
podemos destacar a mobilizao dos conhecimentos prvios, o controle/regulao de suas
aes, a reviso e a autoavaliao.
As experincias metacognitivas so experincias afetivas ou cognitivas pertinentes a
uma iniciativa cognitiva (FLAVELL et. al., 1999, p. 129). Em suma, tudo o que acontece
antes, durante e depois de uma atividade cognitiva. Essa experincia ativa os
metaconhecimentos, as estratgias cognitivas e metacognitivas contribuindo diretamente para
o desenvolvimento da atividade de forma eficiente, pois informa ao aprendiz como est diante
das atividades, evidenciando suas dificuldades, seus avanos e como deve proceder.
Fry e Lupart (1987, p. 179) fazem referncia s experincias metacognitivas como
learner's conscious cognitive or affective experience11, envolvendo os sentimentos, as ideias,
as percepes, concernentes ao cognitiva, ativando as estratgias cognitivas e
metacognitivas, funcionando como feedback interno.
Bouchard-Bouffard (1993) inclui um quarto componente, a motivao, pois a
autorregulao requer esforo e para isso deve estar ligada a motivao para poder ser
realizada com sucesso.
Os aprendizes que so considerados autorregulados
so mentalmente ativos, exercem um controlo sobre os processos cognitivos,
metacognitivos e motivacionais, conducentes aquisio, organizao e

11
Uma experincia consciente cognitiva ou afetiva de um aprendiz. Traduo nossa.
 52

transformao da informao e conseguem conferir um significado pessoal

ao ato de aprender (SILVA et al., 2004, p.23).

A metacognio vista ainda como um processo constitudo por trs etapas

(FIGUEIREDO e CRISPIM, 2005): 1) o processo mental que compreende a conscincia dos
processos e produtos mentais processo metacognitivo; 2) o autojulgamento sobre as
atividades e produtos mentais julgamento metacognitivo; e 3) a deciso que o sujeito pode
tomar para modificar, ou no, as estratgias, em funo dos resultados deciso
metacognitiva.
Segundo Davis, Nunes e Nunes (2005), a metacognio o aspecto central na
implantao da cultura do pensamento, porque auxilia na construo de conhecimentos e
habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de transferncia, e ainda na
regulao de estratgias, na aquisio da autonomia na gesto de tarefas, e nas aprendizagens
e na construo de um sujeito aprendiz produtivo.
Os estudos desenvolvidos por Piaget (1967, 1995) e Vygotsky (1998) legitimam a
teoria metacognitiva, apesar de nunca terem utilizado esse termo. Embora tenham
fundamentaes tericas e metodolgicas totalmente diferentes, esses dois tericos
contribuem para a validao da metacognio.
Nos estudos de Piaget (1967), o fator equilbrio ou equilibrao pode ser aproximado
ao conceito de autorregulao, fator esse que explica e responsvel pela passagem de um
estgio a outro, pois o processo de aprendizagem se d por meio da assimilao12 e da
acomodao13 , que so elementos essenciais ao funcionamento cognitivo.
Piaget (1967) considera que a regulao sobre o pensamento e aes sofre mudanas
durante o processo de aprendizagem, passando de uma autorregulao no consciente para um
controle consciente desses processos, emergindo quando o sujeito capaz de operar
mentalmente, ou seja, chega ao estgio operatrio formal.
No entanto, antes mesmo de alcanar o estgio formal das operaes, a criana j pode
fazer abstraes, denominadas por Piaget de abstrao emprica, abstraes pseudo-empricas

12
Piaget (1996, p. 13) define a assimilao como: uma integrao s estruturas prvias, que podem permanecer
invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o
estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se nova situao. Isto
significa que a criana tenta continuamente adaptar (integrar) os novos estmulos aos esquemas que ela possui
at aquele momento.
13
A definio dada por PIAGET (1996, p. 18) para o processo de acomodao a de que toda modificao
dos esquemas de assimilao sob a influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. Ou seja, a
pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estmulos e assim a criana pode tentar
assimilar o estmulo novamente, e, uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente
assimilado.
 53

e abstrao reflexionante. Esta ltima considerada motor do desenvolvimento cognitivo e

um dos aspectos dos processos mais gerais do equilbrio, podendo ser observada em todos os
estgios de desenvolvimento (PIAGET; et al., 1995).
A abstrao emprica tira suas informaes dos objetos ou das aes do sujeito sobre
suas caractersticas materiais. J a abstrao reflexionante apia-se sobre as atividades
cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenaes de aes, operaes, estruturas, etc.) para
delas retirar certos caracteres e utiliz-los para outras finalidades (novas adaptaes, novos
problemas, etc.). (PIAGET; et al., 1995, p. 6). Possui dois componentes, o reflexionamento e
a reflexo. O reflexionamento, em sua forma mais elementar, conduz as aes sucessivas a
sua representao atual, ou seja, de um movimento sensrio motor a um incio de
conceituao que o engloba. Posteriormente, evolui para o patamar da reconstituio da
sequncia de aes, do incio ao final da ao, reunindo as representaes num todo
coordenado. Em seguida, comea a fazer comparaes, aps a reconstituio da ao compara
com outras semelhantes ou diferentes. Da em diante outros patamares de reflexionamento so
construdos, caracterizados por reflexes sobre as reflexes precedentes e chegando,
finalmente, a vrios graus de meta-reflexo ou de pensamento reflexivo, permitindo ao sujeito
encontrar as razes da conexo, at ento, simplesmente constatadas (PIAGET; et al., 1995,
p. 275).
Contudo, quando o objeto modificado pelas aes dos sujeitos e enriquecido por
propriedades tiradas de suas coordenaes, esta abstrao considerada pseudo-emprica,
pois, ao mesmo tempo, age sobre o objeto, mas tambm necessita dos produtos oriundos da
coordenao das aes. Alm disso,
desempenha um papel fundamental nos nveis elementares, papel que
permanece muito importante, durante todo o estgio das operaes
concretas, tanto que o sujeito, para efetuar uma composio operatria (e a
fortiori pr-operatria), e para julgar seus resultados, tem necessidade de v-
las inseridas em objetos: a abstrao pseudo-emprica, serve ento de suporte
e de auxiliar essenciais s abstraes reflexionantes. (PIAGET; et al., 1995,
p. 277).

Portanto, para Piaget, as abstraes reflexionantes podem ser inconscientes, mas

atingem tomadas de conscincia medida que evoluem.
Em seus estudos, Vygotsky tambm contribuiu para a teoria metacognitiva. Ele
postulou a relao direta entre a conscincia dos processos cognitivos e a capacidade de os
controlar. O conceito de internalizao, postulado por Vygotsky (1998), caracteriza a gnese
 54

das funes psicolgicas superiores. Chamamos de internalizao a reconstruo interna de

uma operao externa (VYGOTSKY, 1998, p. 74).
Para ele, o desenvolvimento dessas funes produzido em contextos interativos,
realizando-se primeiramente em um plano externo, constituindo-se em uma funo social. No
decorrer do desenvolvimento, essas funes so transferidas do plano externo para o interno,
intrapsicolgico, ocorrendo a partir e por meio da mediao.
Para a metacognio, o outro tem um papel fundamental, o que pode ser definido pelo
conceito de zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1998)14 , pois ele esclarece a
importncia da cooperao, interao entre as crianas e a interveno de uma pessoa mais
capaz (professor ou colega) no processo de alterao e construo das estruturas cognitivas e
assim das metacognitivas.
Vygotsky tambm confere fundamental importncia imitao e afirma que, a partir
dela, a criana compreende suas operaes cognitivas, pois passa a observar o comportamento
do outro (interpsicolgico) para transferir para si (intrapsicolgico), possibilitando uma
anlise do seu processo de aprendizagem de forma consciente e distanciada.
Nos seus estudos sobre a linguagem, constatamos a importncia desta na estruturao
do pensamento. A linguagem egocntrica uma fase de transio entre a linguagem social e a
interna. Ela vai se configurando como parte essencial do desenvolvimento cognitivo,
permitindo criana perceber o funcionamento de sua inteligncia, bem como o planejamento
e a regulao de sua atividade mental.
Marchesi e Martin (1995, p. 29) corroboram com postulados referendados por
Vygotsky ao afirmarem que a linguagem interna, portanto, que tem suas origens nos
primeiros intercmbios comunicativos da criana com os adultos, torna possveis atividades
metacognitivas tais como o planejamento e a regulao do comportamento.
Buscando compreender as relaes e implicaes da teoria de Vygostky com a
metacognio, Doly (1999, p. 33) ressalta a importncia da zona de desenvolvimento
proximal do aluno, afirmando que a interao deve ensinar os saberes e a autorregulao,
isto , a maneira de os construir e utilizar. Assim, a interao bem uma mediao que
introduz a criana no significado do seu mundo, quer dizer, na sua cultura.

14
Vygotsky (1998, p.112) conceitua a zona de desenvolvimento proximal como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com companheiros mais capazes.
 55

Baseando-se na concepo de aprendizagem defendida por Vygotsky (1998), a autora

acredita que por meio da aprendizagem por interao, na mediao, que as atividades
metacognitivas se materializam na prtica. Alm disso, ressalta que

[...] preciso conceber sesses de reflexo e de avaliao dos alunos sobre

as suas produes e procedimentos, primeiro que as conduzam, com a
mediao do professor, a passar de uma avaliao intuitiva e imprecisa,
sempre possvel se a situao estiver em zona proximal - do "isto vai" a "isto
no vai" - a, uma avaliao explcita e precisa dizendo porque que "isto
vai" ou "isto no vai". Quer dizer, lev-los a elaborar e a conceptualizar
critrios que dizem simultaneamente respeito ao produto e aos
procedimentos e que em seguida devem servir para a auto-avaliao-
regulao ou controlo da actividade de produo ou de reproduo, e isto a
partir da sua produo e da localizao dos seus erros. (DOLY, 1999, p.31).

Nesse sentido, a metacognio dever ser considerada mais que um conhecimento para
o professor e passar a ser um instrumento metodolgico, auxiliando-o em sua prtica
pedaggica e proporcionando aos alunos a ampliao de suas capacidades para uma
aprendizagem eficiente. No subtpico seguinte, discutiremos a concepo da metacognio
como instrumento metodolgico de papel fundamental para a aprendizagem.

2.3.2. Metacognio e seu papel para a aprendizagem

O homem aquilo que ele acredita ser.
(Anton Tchecov)

Atualmente, amplamente reconhecido o fracasso de inmeros alunos em aprender,

sendo este um dos objetivos mais importantes da educao, ensinar a aprender a pensar.
Seguindo as contribuies de Vygotsky e da Psicologia Cognitiva, de fundamental
importncia ensinar os alunos a usar seus recursos cognitivos, pensando crtica e
reflexivamente. Isso significa ensinar os alunos a desenvolver habilidades de raciocnio
lgico, de inferncia, de deduo, de analogia, de resoluo de problemas. Portanto, por meio
de ensino metacognitivo, sua emergncia na prtica educativa se faz necessria, uma vez que
se tem verificado que sua prtica conduz a uma melhoria de toda atividade intelectual,
potencializando o processo de aprendizagem (GRANGEAT, 1999).
De fato, os sujeitos com capacidade metacognitiva compreendem os objetivos das
tarefas propostas, planificando, revendo, prevendo e avaliando o seu prprio processo
cognitivo. Ao regular sua aprendizagem, o sujeito responsvel e garante sua qualidade e
eficcia, podendo fazer transferncia e generalizaes.
 56

Como j afirmava Vygotsky (1998), a aprendizagem s vlida se ela antecipa o

desenvolvimento. Partindo dessa afirmao, levanta-se a discusso sobre mediao e sobre o
uso da metacognio em contextos escolares.
As abordagens de ensino pautadas na psicologia sovitica, especificamente nos
postulados de Vygotsky, consideram a interveno do adulto ou do outro como elemento
fundamental da aprendizagem, pois estabelece a interao, na tentativa de favorecer o
planejamento e a regulao de seu processo de aprendizagem. Essa mediao deve ocorrer na
ZDP (zona de desenvolvimento proximal), de forma adequada e organizada, para resultar no
desenvolvimento cognitivo da criana.
Nesse sentido, a aquisio e o desenvolvimento metacognitivo dependero da
qualidade e eficcia da mediao. Contudo, se a pretenso ensinar a pensar, as estratgias
metacognitivas devem ser acionadas, havendo instrues necessrias para a sua aplicao.
Algumas estratgias de aprendizagem que conduzem ao pensamento metacognitivo como a
verbalizao de suas dificuldades e de seus processos cognitivos, a avaliao dos percursos
traados, o conhecimento do ato mental do outro para concordar ou confrontar consigo
mesmo, a deteco dos erros e a deciso de mudar, permitem ao aluno conhecer o ato de
aprender. Mussini (2002, p. 21) destaca que as estratgias de aprendizagem [...] esto
intimamente ligadas com os processos metacognitivos, atravs da conscientizao e reflexo
sobre a tarefa de aprender [...].
OMalley e Chamot (1990) fazem uma distino dessas estratgias, elencando trs
tipos fundamentais: as estratgias cognitivas, sendo as habilidades que envolvem uma
manipulao mental, com o objetivo de compreenso, aquisio ou reteno; as estratgias
metacognitivas, j citadas anteriormente, sendo habilidades que envolvem reflexo sobre a
aprendizagem; e as estratgias socioafetivas, que so habilidades que envolvem a interao
com o outro e controle sobre suas emoes e atitudes.
O desenvolvimento da metacognio tambm um fator de motivao para os alunos,
podendo controlar e gerir seus processos cognitivos, garantindo responsabilidade sobre sua
aprendizagem e gerando confiana em suas capacidades cognitivas, o que representa o
conhecimento metacognitivo sobre a pessoa. Williams e Burden (1999) definem a motivao
como um estado de ativao cognitiva e emocional que produz uma deciso consciente de
agir, podendo ser a motivao tanto intrnseca, ao realizar-se algo somente pelo prazer, quanto
extrnseca, a qual pretende atingir a um determinado objetivo.
Doly (1999, p. 29) destaca a metacognio como relevante para construir
conhecimentos e competncias; para aprender estratgias de resoluo de problemas; para ser
 57

mais autnomo; para desenvolver uma motivao para aprender. imperativa a criao de
ambientes de aprendizagem que favoream o desenvolvimento da metacognio,
proporcionando s crianas uma aprendizagem consciente e regulada, e, consequentemente,
sua autonomia intelectual.
A criana necessita desenvolver estratgias de aprendizagem indispensveis para a sua
autonomia, que so consideradas como sistemas conscientes de deciso, mediadas por
instrumentos simblicos. A utilizao de estratgias de aprendizagem percebida como
essencial no s para os alunos guiarem a sua progresso ao longo da escolaridade, mas
tambm para alicerar sua formao posterior.
Portanto, podemos definir as estratgias de aprendizagem como atividades ou
operaes mentais, de carter intencional, que o aluno utiliza para alcanar seus objetivos e,
assim, melhorar a sua aprendizagem. Dessa forma, as estratgias correspondem a um plano de
ao por meio do qual se pode processar, organizar, reter e recuperar toda a informao que
tem de aprender, em funo do objetivo exigido ou traado pela tarefa.
Vale ressaltar que as estratgias cognitivas ajudam na reteno e na utilizao de
novos conhecimentos, fazendo associaes com os conhecimentos anteriores e reconstruindo
os novos conhecimentos, assim como na transferncia de seu uso em outras situaes e
contextos.
J as estratgias metacognitivas nos permitem planejar, monitorar e avaliar nossa
aprendizagem, sendo essenciais para o uso das estratgias cognitivas e para orientar e avaliar
o nosso processo em direo meta traada.
Dentro da perspectiva da teoria metacognitiva, o aprendiz protagoniza sua
aprendizagem, baseando-se na sua prpria atuao para conseguir ter comportamentos mais
eficazes e aprendizagens mais significativas, dando lugar para a capacidade de autodirigir a
construo de seu conhecimento.
A monitorao uma das principais estratgias metacognitivas e, quando associada s
atividades colaborativas entre alunos, pode auxiliar o professor a conduzir a sua prtica para
obter melhorias na aprendizagem.
Desse modo, considera-se a metacognio essencial para a aprendizagem, auxiliando o
aluno a aprender a aprender e a aprender a pensar, desenvolvendo competncias para planejar,
prever, controlar, avaliar e realizar mudanas em seu processo de aprendizagem. Em termos
simples, a conscincia dos processos mentais ou metacognio, nos leva a capacidade de
identificar as estratgias que utilizamos para promover uma aprendizagem eficiente e
duradoura.
 57

2.4. Das relaes entre Produo textual e Metacognio: Um encontro possvel?

As contribuies da Psicologia Cognitiva e da Psicologia sovitica, juntamente com as

pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985), mobilizaram novos modos de agir e pensar e
revolucionaram os conceitos acerca da leitura e da escrita.
Soares (1996, p. 61) ressalta que,
no que se refere ao processo de alfabetizao, a concepo psicogentica da
aquisio do sistema de escrita e as contribuies das cincias lingusticas,
particularmente a psicolingustica, transformaram o conceito de sujeito
aprendiz da escrita no mais um sujeito que aprende a escrever por
imitao, por repetio, por associao, copiando e reproduzindo letras,
slabas, palavras e frases mas um sujeito que aprende atuando com e sobre
a lngua escrita, buscando compreender o sistema, levantando hipteses e
supostas regularidades.

A mudana conceitual sobre leitura e escrita refletiu nas prticas de alfabetizao,

(re)significando o ensino e aprendizagem da lngua escrita, o que trouxe tona a importncia
de ler e produzir textos de diversos gneros.
Como vimos, a atividade de produzir um texto uma tarefa complexa, produto de
processos cognitivos, metacognitivos e afetivos. Segundo Peixoto et al. (2007), um texto
produzido momento a momento, numa interao entre processo e produto.
Diante disso, ressaltamos a necessidade de desenvolver a metacognio, capacidade de
regular e de se tornar consciente de seus processos cognitivos (FLAVELL, 1979), para o
exerccio eficiente da atividade de produzir textos.
Segundo Martn e Marchesi (1995), o desenvolvimento da capacidade metacognitiva
deve partir de aes intencionais por parte do professor, que dever orientar os alunos por
meio de situaes interativas, fomentando o processo de internalizao dessas estratgias por
eles, para que conheam e autorregulem suas aprendizagens, o que acontece mediante
sucessivos processos de tomada de conscincia.
Segundo Koch,
a produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e,
portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades; trata-se de
uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de
estratgias concretas de ao e a escolha de meios adequados realizao
dos objetivos; isto , trata-se de uma atividade intencional que o falante, de
conformidade com as condies sob as quais o texto produzido,
empreende, tentando dar a entender seus propsitos ao destinatrio atravs
da manifestao verbal; uma atividade interacional, visto que os
interactantes, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de
produo textual. (KOCH, 1989, p.22).
 59

Com efeito, ao produzir textos, as crianas esto pensando sobre o seu escrito, usando
seus conhecimentos prvios, estabelecendo objetivos, levantando hipteses, identificando
erros e buscando formas de compreenso, melhorando a coerncia e coeso textual. Esto
refletindo sobre os seus processos cognitivos, planejando suas aes, regulando, executando e
avaliando seus conhecimentos. Portanto, utilizam sua capacidade metacognitiva.
Em pesquisa realizada por Delacours-Lins (1998 e 2003), sobre as relaes entre
clareza cognitiva e aprendizado da leitura, os resultados encontrados apontaram uma
importncia fundamental da clareza metacognitiva para a aprendizagem da leitura. As
motivaes das crianas demonstram agentes extrnsecos, em que aparece a ausncia de
motivos pessoais, a obrigao, o atendimento a expectativas sociais e escolares ou at mesmo
motivao profissional. Para algumas crianas, a motivao intrnseca se revelou em aspectos
afetivos, que evidenciou o prazer promovido pela leitura e o desejo de se comunicar.
Nesse sentido, vale salientar que tanto na leitura quanto na produo de textos as
crianas precisam dessa clareza metacognitiva e de motivaes intrnsecas, em que ela possa
ter conscincia do processo de aprendizagem para produzir textos.
Ao afirmar que preciso conhecer o gnero textual a ser produzido, atentando para
sua funo e caractersticas, e tendo clareza da finalidade da escrita, lana-se um alerta para a
necessidade de se desenvolver estratgias metacognitivas para ento termos produtores de
textos eficientes. Tendo clareza da tarefa solicitada, o escritor poder ter um melhor
desempenho, pois ter possibilidade de vislumbrar as estratgias que utilizar para produzir
seu texto, atendendo a sua finalidade.
Como foi dito, o grande desafio atual o de incluir reflexes sobre a lngua escrita,
articulando situaes de leitura com situaes de produo textual, abandonando o ensino
descontextualizado, com nfase na memria de regras gramaticais. Com isso, ressaltar a
importncia de ensinar estratgias de aprendizagem, sejam elas cognitivas ou metacognitivas
e afetivas, imprescindvel ao ensino atual.
O processo de produo de textos requer conhecimentos especficos, dependendo de
sua ao a ser realizada num dado momento. Durante o momento de preparao para a escrita,
ao focar o qu, o para qu, o para quem e o como escrever, evidencia-se um conhecimento
declarativo capacidade de enunciar os diversos passos necessrios que a compem, ou ainda
de ter conscincia do que sabem.
Nos outros momentos que se sucedem, na elaborao de um rascunho, realizando o ato
de escrever propriamente dito, a reviso do escrito, bem como sua avaliao e correo,
utiliza-se um conhecimento procedimental capacidade de implementar as estratgias
 60

pensadas, e um conhecimento condicional habilidade para saber quando, onde e porque

utilizar os diferentes tipos de estratgias.
A estreita relao entre a produo de textos e a metacognio deve ser explorada,
visto que desempenha uma importante funo na qualidade do produto/texto escrito, bem
como do processo de escrita. Segundo Flavell (1979), a metacognio desempenha um
importante papel na aquisio da lngua e na aprendizagem das quatro habilidades lingusticas
(produo, oral e escrita, compreenso oral e escrita).
Para Doly (1999, p. 56), a metacognio um conceito pedaggico mais do que
psicolgico. Portanto, desenvolver atividades metacognitivas, favorecendo a tomada de
conscincia, oferecer aos alunos a possibilidade de se tornarem autnomos e protagonistas
do seu processo de ensino-aprendizagem.
Martn e Marchesi (1995, p. 33) destacam que a escolarizao tem como principal
objetivo que os alunos aprendam a aprender, que se dem conta do que sabem, e que saibam
como e onde obter a informao necessria.
Nesse sentido, Silva e S (1997, p.25) demonstram que
[...] a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das diferenas
individuais do rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na
avaliao e no controle cognitivo. Indivduos com idnticas capacidades
intelectuais podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma
como cada um atua sobre seus prprios processos de aprendizagem.

Considerando a produo textual como uma atividade cognitiva e metacognitiva que

demanda um determinado conhecimento e autorregulao do aluno, enfatizamos que seu
ensino deve ser pautado nas mltiplas necessidades comunicativas e deve estar
pedagogicamente organizado em situaes didticas que atendam a esse fim.
 65

3. OPES METODOLGICAS
Se houver um caminho entre aquele que marcha e
o objetivo para o qual tende, h esperana de o
atingir; se faltar o caminho, de que serve o
objetivo?
(Santo Agostinho)

O presente estudo fundamentou-se na abordagem da pesquisa qualitativa para

responder as demandas (indagaes, curiosidades cientficas e hipteses iniciais) explicitadas
na introduo deste trabalho. Numa pesquisa qualitativa, faz-se necessrio a sensibilidade do
pesquisador para ver e ouvir alm do que expresso, e adotar a posio e o compromisso de
compreender o todo de sentidos e significados, comportamento que permeou todo o percurso
metodolgico deste estudo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), cinco caractersticas da investigao qualitativa se
destacam, pois, apesar da possibilidade de no estarem presentes de igual modo num estudo,
estas caractersticas determinam em grande medida o tipo de investigao que ser realizada.
So elas: (1) a fonte direta de dados o ambiente natural e o investigador o instrumento
principal de recolha de dados; (2) os dados recolhidos so descritivos; (3) o interesse do
investigador centra-se sobretudo nos processos; (4) a anlise dos dados feita pelo
investigador de uma forma indutiva; (5) o investigador interessa-se por compreender o
significado que os participantes atribuem as suas experincias.
Dessa forma, numa perspectiva qualitativa de pesquisa, o Estudo de Caso foi a
estratgia metodolgica que possibilitou um conhecimento mais concreto e contextualizado
da realidade, bem como uma anlise da multiplicidade de dimenses que envolveram o objeto
de estudo pretendido. Esse tipo de estudo consiste na observao detalhada de um contexto,
ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico
(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 99), caracterizando-se como um processo interpretativo e
sensvel ao fenmeno humano e a sua complexidade (ANADON, 2005, p. 19).
De acordo com Andr (2005), o Estudo de Caso essencial quando se deseja conhecer
uma instncia particular, em sua complexidade e totalidade, retratando o dinamismo de uma
situao especfica.
Portanto, em busca de compreender os processos metacognitivos das crianas que
esto se apropriando da lngua escrita durante os procedimentos de produzir, de revisar e
reescrever textos, optamos pela metodologia de pesquisa de Estudo de Caso Mltiplo
(BOGDAN; BIKLEN, 1994). A ateno se concentrou sobre os processos que se realizam em
 62

diferentes crianas, verificando as similaridades, as diferenas, as estratgias desempenhadas

por cada uma nos momentos de produo textual, especificamente na reviso e reescrita de
textos. Dessa forma, pudemos extrair cuidadosamente explicaes originais que
possibilitaram a apreenso, a compreenso, a descrio desses processos e suas implicaes
para a aprendizagem da lngua escrita e para os procedimentos de produo e reviso de
textos escritos.
Alm disso, consideramos este estudo de caso mltiplo com fins exploratrios (YIN,
2005), tendo em vista uma ampliao da interpretao desses fenmenos. Assim,
identificamos a emergncia das primeiras reflexes metacognitivas de crianas em processo
de aquisio e desenvolvimento da lngua escrita durante a experincia metacognitiva
provocada pelas revises textuais.
O desenho metodolgico do trabalho de campo se configurou em quatro momentos:
1- Escolha do lcus de pesquisa;
2- Diagnstico para escolha dos sujeitos;
3- Sesses de observao-participante e de entrevistas;
4- Sesses individuais e em duplas de produo de textual.

3.1. O lcus da pesquisa

O trabalho de campo foi realizado em duas escolas da rede pblica municipal de

ensino da cidade de Fortaleza CE, escolhidas de acordo com a indicao de tcnicos da
Secretaria Municipal de Educao SME, em virtude dos resultados previstos no Sistema
Municipal de Avaliao. As escolas selecionadas corresponderam aos seguintes critrios:
a) Possuir pelo menos uma turma de 1 ano do Ensino Fundamental (EF) em
funcionamento normal, com a professora regente efetiva;
b) Consentimento da professora regente da turma;
c) Ter crianas com seis anos de idade que sejam escritores independentes, ou
seja, crianas que leiam e escrevam sem o auxlio constante do professor e que j
compreendam como nosso sistema de escrita alfabtico funciona, mesmo que ainda no faam
isso convencionalmente.
Optamos pela indicao dos tcnicos da SME por estes realizarem acompanhamentos
sistemticos nas escolas da rede e serem responsveis pela formao continuada para os
professores alfabetizadores que acontece em parceria com o Programa Alfabetizao da Idade
Certa - PAIC. Este programa, criado em 2006, com execuo da Associao dos Prefeitos do
 63

Estado do Cear (APRECE) e apoio do Fundo Nacional das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/CE), teve
total apoio logstico e financeiro do Governo do Estado do Cear, atravs da Secretaria de
Educao (SEDUC) a partir de 2007, tendo como objetivo a alfabetizao das crianas nos
anos iniciais do EF.
O PAIC contempla cinco eixos considerados prioritrios para a melhoria da educao
nos anos iniciais de escolaridade: Avaliao Externa; Gesto da Educao Municipal;
Alfabetizao; Educao Infantil; e Formao do Leitor. Nossa ateno se volta para o Eixo
de Alfabetizao que objetiva a implantao de uma proposta didtica que visa alfabetizao
e ao letramento para a aquisio da leitura e da escrita de todas as crianas matriculadas nos
anos iniciais do EF das escolas da rede pblica.
Para o 1 ano do EF, foco de nossa investigao, a rotina diria sugerida pela
Proposta Didtica para Alfabetizar Letrando, de autoria de Amlia Simonetti, na qual
contempla a realizao de trs tempos didticos distintos, mas que so interligados, pois
atendem a um mesmo propsito: a apropriao e o uso da leitura e da escrita na perspectiva do
letramento (SIMONETTI, 2009). As atividades desenvolvidas nesses tempos didticos
fazem parte de sequncias didticas que envolvem diversos gneros textuais e diferentes
situaes de aprendizagem da leitura e da escrita. Portanto, diariamente, as crianas devem ser
solicitadas a ler a escrever diferentes textos.
A partir da indicao das escolas que atenderam a esses critrios (cinco escolas),
fizemos um estudo exploratrio a fim de escolher somente duas delas para nosso lcus
investigativo. Foram realizadas visitas a cada instituio e conversas com o grupo gestor e as
professoras regentes das turmas de 1 ano do EF, visando realizao da triagem que nos
possibilitou uma aproximao maior com o possvel lcus de pesquisa. A partir disso,
decidimos quais instituies de ensino foram adequadas para nossa inteno de pesquisa,
conforme o terceiro critrio (c) para a escolha da turma: ter escritores independentes, ou seja,
crianas, com seis anos de idade, que leiam e escrevam sem o auxlio constante do professor e
que j compreendam como nosso sistema de escrita alfabtico funciona, mesmo que ainda no
faam isso convencionalmente.
Em cada instituio, selecionamos uma turma de 1 ano. No entanto, em uma delas,
tambm escolhemos mais uma turma, pois, durante o perodo de observao-participante,
constatamos que na primeira turma escolhida havia uma pequena quantidade de crianas
ainda com seis anos de idade e que eram consideradas escritores independentes. Dessa forma,
selecionamos trs turmas de 1 ano, duas da Escola A e duas da Escola B.
 64

3.2. A escolha dos sujeitos envolvidos

A pesquisa contou com a participao de nove crianas oriundas das turmas de 1 ano
do EF das escolas pblicas selecionadas no municpio de Fortaleza-CE. O quantitativo de
sujeitos se justifica por considerar que essa amostra pode revelar de forma qualitativa aspectos
do contexto de aprendizagem, bem como os processos envolvidos na produo, reviso e
reescrita de textos dessas crianas.
Sabemos que, diante de uma pesquisa qualitativa, a preocupao no foi investigar
uma grande quantidade de crianas e, sim, toda a multiplicidade de processos metacognitivos
realizados por elas, a fim de aprofundar e ampliar a anlise desses fenmenos.
A escolha desses sujeitos teve como critrios:
a) Crianas com seis anos de idade;
b) Crianas que estejam no nvel silbico-alfabtico ou alfabtico e que sejam
escritores independentes;
c) Crianas que demonstrem desejo em participar da pesquisa.
A escolha por crianas com seis anos de idade traz baila os estudos sobre
metacognio em que Martn e Marchesi (1997) observam dois aspectos diferentes: o
conhecimento dos processos cognitivos e a regulao do conhecimento. Para eles, a primeira
dimenso pensar sobre o seu conhecimento pressupe ter conscincia de seus processos
cognitivos para execut-los na resoluo de uma tarefa, ocorrendo somente depois dos cinco
ou seis anos. J a segunda dimenso regulao e controle executor , realizada durante a
aprendizagem, inclui planejamento das atividades cognitivas, controle do processo e
avaliao, o que pode ser desenvolvido em crianas pequenas, mesmo sem conscincia dos
processos cognitivos. Nesse sentido, a inteno de investigar crianas com seis anos de idade
pressups a possibilidade de identificar a emergncia das reflexes metacognitivas em
crianas-alfabetizandas, uma vez que estas so capazes de agir conscientemente sobre seus
processos cognitivos e, por sua vez, regul-los deliberadamente com fins a uma aprendizagem
eficiente.
A opo por crianas que j conquistaram a escrita alfabtica ou que estejam em
processo de transio do nvel silbico para o alfabtico (silbico-alfabtico) se deve ao fato
de que estas j compreendem como se realiza a notao do sistema de escrita alfabtica e
agora se defrontam com dificuldades de ortografia, segmentao das palavras e organizao
textual e no somente com aspectos da relao fonema-grafema, to fortemente explcito nas
crianas com hipteses iniciais de escrita (pr-silbico e silbico).
 65

Selecionamos especificamente turmas de 1 ano do EF pelo interesse em investigar os

processos metacognitivos de crianas em processo de alfabetizao inicial, com o intuito de
identificar e apreender justamente os primeiros indcios de reflexes metacognitivas por meio
da atividade de revisar e reescrever textos.
A escolha por escritores independentes se deve necessidade da realizao autnoma
das atividades solicitadas durante a pesquisa, embora pudessem solicitar auxlio da
pesquisadora e, nas sesses em duplas, terem ajuda do colega.
Salientamos que, durante todo o perodo de observao-participante, fomos
identificando os possveis sujeitos da pesquisa, por meio das anlises das situaes de
produo escrita vivenciadas em sala de aula. Alm disso, vale destacar a dificuldade em
encontrar crianas que ainda tivessem seis anos de idade e que j fossem consideradas
escritores independentes, pois a rede de ensino municipal de Fortaleza passava por um
perodo complicado, com deflagrao de greve, o que provocou o atraso do incio do ano
letivo de 2011.
As crianas pertencentes ao 1 ano do EF devem iniciar o ano fazendo seis anos at o
dia 31 de maro do corrente ano, segundo a Resoluo CNE/CEB 6/2010, que diz em seu
Art. 3 que Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter
idade de 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula.
Portanto, como o ano letivo iniciou somente no final do ms de junho/2011, no perodo de
nossa pesquisa outubro/2011 a fevereiro/2012, somente poucas crianas haviam alcanado
os nveis alfabtico e silbico-alfabtico e uma parte destas j tinham seus sete anos
completos, o que no condizia com nosso critrio de idade para o sujeito da pesquisa.

3.3. Os procedimentos para coleta e anlise de dados

Para esta pesquisa, realizamos procedimentos variados, visando mxima base de

dados para coletar com maior preciso a multiplicidade dinmica das dimenses do objeto de
estudo a ser investigado.
Os dados foram coletados no perodo de novembro/2011 a fevereiro/2012, atravs de
tcnicas de investigaes recorrentes no campo da educao e adequadas a uma pesquisa de
Estudo de Caso Mltiplo.
 66

3.3.1. A observao-participante

Esse mtodo foi adotado em virtude de promover o contato direto do pesquisador

com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos atores sociais em
seus prprios contextos (MINAYO, 1994, p. 59). As observaes-participantes ocorreram de
acordo com a especificidade de cada sala de aula. Na turma A da Escola 1, tivemos sete
sesses de observao, ou seja, sete situaes didticas que envolviam produes escritas na
sala de aula. Na turma B da Escola 1, foram realizadas cinco sesses; e na turma C da Escola
2, observamos seis situaes didticas envolvendo a produo escrita pelas crianas. As
sesses de observao tiveram uma durao mdia de duas horas, seja no 1 tempo (antes do
recreio) ou no 2 tempo (aps o recreio).
A diferenciao da quantidade de sesses de observao-participante ocorreu pelo fato
da repetio das estratgias de ensino e, consequentemente, das estratgias utilizadas pelas
crianas ao produzirem seus textos, sendo esse quantitativo suficiente para nossas anlises.
Para o registro dos dados, utilizamos tambm o dirio de campo como forma de
expressar percepes, reflexes, questionamentos e informaes observadas durante a rotina
diria da turma.
A respeito desse instrumento, Minayo (1994, p. 63) argumenta que sobre ele que o
pesquisador se debrua no intuito de construir detalhes que no seu somatrio vo congregar os
diferentes momentos da pesquisa. Por isso, salientamos a necessidade do detalhamento das
descries das aes das crianas observadas durante as atividades de produzir, revisar e
reescrever textos.
Nas primeiras sesses, tivemos a inteno de observar a postura das crianas da turma,
com o intuito de perceber os possveis sujeitos da pesquisa. Nesse momento, verificamos a
atuao diante das atividades de produo textual, a fim de perceber caractersticas de
escritores independentes nessas crianas, pois como j citado anteriormente, este um critrio
(c) para a escolha dos sujeitos.
Em seguida, realizamos um diagnstico com os possveis sujeitos a fim de verificar o
nvel psicogentico de escrita em que se encontram e as estratgias utilizadas durante a escrita
de um texto. Com isso, fizemos a escolha dos sujeitos participantes da pesquisa.
A partir da terceira sesso de observao em sala de aula, focalizamos a ateno nas
crianas escolhidas para participar da pesquisa, na tentativa de apreender os processos
metacognitivos que se desenvolvem ao participarem de atividades em que so solicitadas a
escrever textos.
 67

Alm disso, durante esse perodo, observamos as prticas desenvolvidas pela

professora regente visando descrio do contexto pedaggico no qual as crianas (sujeitos
da pesquisa) esto inseridas. Ressaltamos que no foi inteno analisar as concepes e
prticas pedaggicas da referida professora. No entanto, consideramos necessrio somente
para uma caracterizao da prtica docente, situando o contexto no qual se desenvolvem os
fenmenos a serem observados e analisados.

3.3.2. As entrevistas

A entrevista um dos instrumentos apropriados a estudos qualitativos, visto que

permite conhecer por intercmbio da linguagem os discursos dos participantes e a maneira
como interpretam aspectos do mundo (BOGDAN E BIKLEN, 1994). Com a entrevista, h um
maior contato com os sujeitos envolvidos e a presena do entrevistador permite um maior
esclarecimento de dvidas e a garantia de um maior nmero de respostas que permitiro a
anlise qualitativa dos dados (MATOS e VIEIRA, 2002).
Neste estudo, realizamos dois tipos de entrevistas:
a) A Entrevista Semiestruturada
Aps o perodo de observao, realizamos entrevistas semiestruturadas com as
crianas individualmente, em um local disponibilizado pela escola com conforto e privacidade
e com a presena somente da pesquisadora e da prpria criana. Para isso, utilizamos como
estratgia desencadeadora desenhos feitos pelas prprias crianas e os relatos acerca destes. O
uso dessa tcnica, adaptada do procedimento de desenhos-estria, criado pelo psicanalista
Walter Trinca em meados da dcada de 1970, em que consistia na realizao de desenhos
livres e contao de uma histria por parte das crianas, ocorreu porque, segundo Delacours-
Lins (2006), nem sempre a criana capaz de expressar uma representao.
Portanto, recorremos ao desenho para obter mais detalhes de sua representao,
considerando-o um instrumento disparador para vrias perguntas acerca da tarefa de produzir
textos e, consequentemente, como revelador de concepes que ela ainda no tem acesso ou
que no sabe explicitar. Assim, o desenho foi utilizado aqui como estmulo para a expresso
verbal da criana, visto que sua motivao para falar poder revelar sua compreenso sobre o
que desenhou.
Em nossa investigao, no interpretamos esses desenhos, pois tiveram a funo de
apoio para a entrevista, servindo de mote para as perguntas feitas pela pesquisadora e para
provocar as falas das crianas. Solicitamos da criana um desenho de uma criana que est
 68

escrevendo um texto (Desenho 1) e de uma turma (sala de aula) em que a professora pediu
que escrevessem um texto (Desenho 2). Aps a finalizao dos desenhos, pedimos que
dissessem o que estava acontecendo, isto , que explicasse o que desenhou. Essas situaes
tiveram em mdia quarenta minutos de durao, sendo filmadas e seu udio transcrito.
Alm disso, realizamos entrevistas coletivas com as crianas da mesma turma,
utilizando um roteiro semiestruturado (APNDICE I). Estas entrevistas tambm foram
gravadas e transcritas na ntegra e tiveram uma durao mdia de uma hora.
Com efeito, buscaremos ouvir as crianas a fim de conhecer o seu ponto de vista (as
suas concepes) sobre a atividade de produzir, revisar e reescrever textos, pois, segundo
Sarmento e Pinto (1997), o olhar das crianas revela fenmenos sociais que o olhar dos
adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente.
Muitos pesquisadores citados no livro organizado por Cruz (2008) enfatizam a
importncia de aliar vrios procedimentos de pesquisa para ouvir as crianas, o que possibilita
uma melhor compreenso das falas das crianas e seu reconhecimento como atores sociais,
assim como do seu espao social, buscando conhecer o seu ponto de vista, diferentemente do
que os adultos seriam capazes de captar, analisar e interpretar. Por isso, esta pesquisa busca
estabelecer relaes entre diferentes procedimentos de coleta de dados para ter mais clareza
sobre o objeto de estudo pretendido.
Salientamos que esses procedimentos nos ajudaram a investigar e a captar as
narrativas das crianas a fim de apreender e conhecer suas ideias e sentimentos acerca de suas
experincias escolares que envolvem a produo de textos escritos.
b) A Entrevista de Explicitao
Aps o perodo de observao-participante, realizamos as entrevistas de explicitao,
individuais ou em duplas, realizadas durante a produo de textos escritos solicitados pela
pesquisadora medida que houvesse necessidade de esclarecimentos dos procedimentos
desempenhados pelas crianas durante a produo, reviso e reescrita de textos. Dessa forma,
pretendamos ter uma compreenso mais detalhada do dinamismo dos processos envolvidos
nesta atividade, revelando tambm, as implicaes desses procedimentos para a aprendizagem
da escrita.
Neste momento, convidamos as crianas a se dirigirem ao local que fizemos as
intervenes individuais e em duplas. As intervenes foram realizadas primeiramente de
forma individual. Posteriormente (somente no dia seguinte), fizemos a reviso do texto escrito
em duplas. Nas entrevistas de explicitao que aconteceram antes, durante e logo aps a
 69

finalizao da produo, reviso e reescrita, fizemos questionamentos (APNDICE II e III)

sobre a tarefa realizada, sobre seu desempenho e as estratgias utilizadas.
Essas situaes de produo, reviso e reescrita feitas pelas prprias crianas foram
filmadas para possibilitar uma anlise mais minuciosa dos dados.
Solicitamos a escrita de quatro textos para cada criana, que tinham de realizar
revises de seu texto tanto individualmente quanto em dupla (com um colega da turma).
Totalizamos, portanto, cento e oito sesses que incluram produo, reviso e reescrita de
textos. A durao dessas sesses variou bastante, pois dependeu do ritmo de cada um para
realizar os procedimentos solicitados, ocorrendo em torno de quarenta minutos e at mesmo
em uma hora e quarenta minutos.
No item seguinte, detalharemos com mais preciso como essas intervenes
aconteceram.

3.4. Detalhamento dos procedimentos adotados sob a interveno da pesquisadora

Para a coleta de dados, propus ao grupo de crianas participantes da pesquisa,

selecionadas segundo os critrios j descritos anteriormente, quatro situaes distintas em que
foram convidadas a produzir textos, bem como a revis-los e a reescrev-los. Saliento que
essas situaes foram promovidas aps o perodo de observao participativa e que
aconteceram em dias diferentes, de preferncia em dias seguidos, e que foram filmadas.
Cuidadosamente, solicitei a escrita de diferentes gneros textuais (um texto com apoio
de imagens, uma autobiografia, o Conto Os trs porquinhos e uma notcia), com o intuito de
verificar as estratgias realizadas pelas crianas em diversas situaes exigidas pelas
caractersticas do gnero textual produzido. Alm disso, as tarefas foram propostas de forma
que atendessem ao nvel de desenvolvimento real das crianas por meio de situaes que
conseguissem realizar individualmente, assim como situaes em duplas ou sob a interveno
da pesquisadora, isto , agindo sobre a zona de desenvolvimento proximal, para ento
constatarmos o que as crianas foram capazes de fazer com o auxlio do outro. As duplas
foram escolhidas pela pesquisadora atendendo aos critrios de agrupamentos produtivos15. A
parceria produtiva rene alunos com hipteses diferentes, porm prximas, para que haja

15
De acordo com o PROFA (2001), os agrupamentos produtivos so parcerias entre os alunos em duplas, trios
ou quartetos, considerando os nveis segundo a psicognese da escrita e as hipteses de escrita prximas,
permitindo a mediao e as interaes, contribuindo para a aprendizagem do aluno.
 70

troca entre eles, no sentido de oportunizar a reflexo sobre a lngua enquanto escrevem, ou
seja, ao fazer uso desta.
Para organizao da coleta dos dados, dividimos essas situaes de pesquisa em quatro
blocos:
1 Bloco: Reviso e reescrita do texto com apoio de imagens escrito na sesso
diagnstica.
No primeiro momento, retomamos a escrita da criana e solicitamos que fizesse uma
reviso como forma de melhor-lo.
Em um segundo momento, pedimos para revisar seu texto com ajuda de um colega e
depois que o reescrevessem.
2 Bloco: produo, reviso e reescrita de um texto de carter autobiogrfico.
Na primeira situao, convidamos as crianas para participar de um jogo de trilha
Adivinhe quem sou eu? (APNDICE IV). Os sujeitos da mesma turma sentaram ao redor
do tabuleiro da trilha e a pesquisadora leu as regras do jogo: na sua vez, o jogador retirar e
ler uma cartela contendo as caractersticas de um personagem de contos de fadas conhecidos
pelas crianas para tentar adivinhar quem . Se conseguir adivinhar, ler o comando em
destaque na cartela e cumprir o que solicitado.
Com isso, pretendi mobilizar o grupo a realizar a escrita individual de um texto de
carter autobiogrfico. No andamento da escrita desses textos, observei as estratgias
realizadas pelas crianas sujeitos da pesquisa e registrei minhas impresses no dirio de
campo.
Na segunda situao, convidei as crianas, individualmente, a fazerem a reviso do
seu texto e com isso realizei a entrevista de explicitao no ato da situao, como forma de
apreender os procedimentos e as estratgias que usaram/realizaram. Logo em seguida, mostrei
as imagens do dia anterior, em que produziram a primeira verso deste texto, para a entrevista
prevista no item 3.3.2.
Na terceira situao, formei duplas para realizar a leitura dos textos entre si,
solicitando que revisassem o texto do parceiro e que recomendassem alteraes, substituies,
acrscimos ou retirada do que fosse necessrio. Aps essa troca, solicitamos que
reescrevessem seu texto. Neste momento, tambm realizamos as entrevistas de explicitao.
3 Bloco: produo, reviso e reescrita de um texto narrativo j conhecido pelas
crianas (conto).
No primeiro momento, aps a leitura da histria Os trs porquinhos (ANEXO III)
para as crianas, solicitamos a reescrita individual deste conto.
 71

No segundo momento, cada criana individualmente fez a reviso de seu texto.

Durante essa reviso, fizemos questionamentos a fim de captar os conhecimentos e as
estratgias usadas pela criana neste procedimento (APNDICE III).
No terceiro momento, organizei novamente as duplas de crianas para que fizessem a
reviso coletiva e explicitassem os procedimentos e estratgias realizadas. Utilizamos para
isso as mesmas perguntas da entrevista de explicitao (APNDICE II e III) ou outras que,
por ventura, se adequaram necessidade do momento. Ao final da reviso, pedimos que
reescrevessem uma nova verso para o seu texto.
4 Bloco: produo, reviso e reescrita textual de uma notcia.
A primeira interveno proposta ocorreu individualmente, em que solicitei das
crianas uma produo de uma notcia. Para isso, inicialmente exploramos um jornal, como
forma de familiarizao com o gnero proposto. A inteno tambm foi de realizar
questionamentos acerca dos conhecimentos e estratgias usados por ela desde o incio da
produo da notcia.
A segunda interveno ocorreu com a solicitao da reviso individual desta notcia.
A terceira interveno foi realizada com a participao das duplas, em que cada um
revisou o texto do colega. Cada texto foi revisado pela dupla e, em seguida, cada um fez a
reescrita do mesmo a partir das intervenes feitas pelo colega.
Todas as situaes foram filmadas, permitindo uma anlise mais apurada da ocasio
(ANDR, 1995), pois houve a possibilidade de rever, discutir e refletir sobre as diferentes
situaes em que as crianas foram convidadas a produzir e revisar textos escritos. A
filmagem indicada para a investigao de aes humanas difceis de serem captadas e
descritas pelos pesquisadores, uma vez que, na possibilidade de rev-las, poder direcionar a
ateno dos pesquisadores para aspectos que no foram percebidos, imprimindo maior
credibilidade na coleta de dados e, consequentemente, maior preciso na anlise dos mesmos.
Dessa forma, acredito que a base de dados coletada seja suficiente para anlise e
confronto com o referencial terico apresentado neste estudo e, consequentemente, para
revelar os processos metacognitivos, bem como a emergncia das reflexes metacognitivas
promovidas por meio da produo e reviso textual e suas implicaes para a aprendizagem
da lngua escrita.
 72

4. ANLISE DOS DADOS Processos metacognitivos implicados na produo de

textos escritos
Para conhecer os homens, torna-se indispensvel
v-los agir.
(Jean Jacques Rousseau)

A organizao deste captulo nos remete aos objetivos especficos da presente

pesquisa, com a finalidade de investigar os processos metacognitivos implicados na produo
de diferentes gneros textuais da ordem do narrar e do relatar de crianas de 1 ano do Ensino
Fundamental, a fim de compreender sua importncia para a aprendizagem da lngua escrita.
A partir da sistematizao e anlise dos dados, coletados por meio das observaes em
sala de aula, do dirio de campo e das gravaes em udio e vdeo realizadas durante as
sesses individuais, em duplas e em grupos, procuramos discutir os resultados objetivando a
compreenso da emergncia dos processos metacognitivos implicados na produo de textos
escritos.
Inicialmente, fizemos a anlise das concepes das crianas acerca da tarefa de
escrever textos. Para isso, trouxemos as representaes das crianas obtidas a partir de uma
entrevista com o apoio de desenhos, como forma desencadeadora das perguntas sobre o tema.
Apresentamos e analisamos os dados referentes a cada um dos sujeitos da pesquisa e, em
seguida, discutimos os resultados ancorados em pesquisas que envolvem a temtica e em
referenciais tericos que nos ajudam o compreender a relao das concepes das crianas e
seus conhecimentos metacognitivos.
Logo aps, discutimos sobre as estratgias metacognitivas utilizadas pelas crianas
ao produzirem, revisarem e reescreverem seus textos no contexto da sala de aula. Para isso,
apresentamos os dados coletados durante a observao-participante, em que primeiramente
contextualizamos o ensino da produo de textos em que as crianas so submetidas e,
posteriormente, analisamos as estratgias de produo textual de natureza metacognitiva
identificadas em situaes didticas de produo de textos em sala de aula.
Para finalizar, analisamos os dados referentes s estratgias metacognitivas utilizadas
pelas crianas no processamento da produo textual durante as sesses individuais e em
duplas, nas quais eram solicitadas a escrever, revisar e reescrever textos de diferentes gneros.
Optamos por no incluir as imagens dos textos produzidos pelas crianas (1 verso e verso
revisada) no corpo deste trabalho, deixando-os nos anexos, por no ser foco da presente
pesquisa a anlise do produto final (ltima verso do texto produzido pela criana) e sim a
 73

anlise das concepes, estratgias e conhecimentos metacognitivos que emergiram durante

os procedimentos de coleta dos dados.

4.1. O que as crianas pensam sobre a tarefa de escrever textos?

[...] ser ouvida acerca de temas que lhe dizem
respeito um direito das crianas, no uma
concesso que lhe fazemos, e isso pode ajudar os
adultos a tomarem melhores decises.
(Silvia Cruz)

Para compreendermos os processos vivenciados pelas crianas no processamento da

produo textual, precisamos inicialmente conhecer o que elas pensam sobre a tarefa de
escrever textos. Neste tpico, fizemos a anlise das entrevistas com apoio do desenho
(conforme procedimento descrito nas opes metodolgicas), descrevendo os relatos e as
respostas de cada sujeito mediante perguntas acerca da produo escrita. Com isso, buscamos
apreender as representaes que as crianas tm sobre essa atividade.
Corroborando com a autora citada na epgrafe desta sesso, percebemos o quanto a
escuta de crianas reveladora. Portanto, mediante essa necessidade nos propomos a
investigar o que elas pensam sobre as situaes nas quais so solicitadas a escrever textos,
evidenciando seus pensamentos, anseios, sentimentos e desejos. A autora ressalta que esta
rea ainda carente de investigaes que objetivam a captao dos pontos de vistas das
crianas (CRUZ, 2006). Dessa forma, pretendemos ainda analisar as relaes entre suas
concepes e os seus conhecimentos metacognitivos, bem como suas influncias para o
processo de aprendizagem da lngua escrita.
Apresentaremos, portanto, a anlise dos dados coletados por meio de sesses
individuais em que as crianas, consideradas escritores iniciantes, foram solicitadas a
desenhar duas situaes: (1) um desenho de uma criana que estivesse escrevendo um texto e
(2) outro desenho de uma sala de aula em que a professora pediu para a turma escrever um
texto. Em seguida, todos os sujeitos deviam relatar o que os desenhos representavam.
Recorremos ao desenho para obter mais detalhes de sua representao, considerando-o
um instrumento disparador para vrias perguntas acerca da tarefa de produzir textos e,
consequentemente, como revelador de concepes que ela ainda no tem acesso ou que no
sabe explicitar. Segundo Delacours-Lins (2006), nem sempre a criana capaz de expressar
uma representao. Portanto, o desenho foi utilizado como estmulo para a expresso verbal
da criana, visto que sua motivao para falar poder revelar sua compreenso sobre o que
desenhou.
 74

Lembramos que os sujeitos dessa investigao foram nove crianas com seis anos de
idade pertencentes a trs turmas de 1 ano do EF de duas escolas da rede pblica municipal de
Fortaleza, sendo duas da turma A (Paulo e Michele) e quatro da turma B (Laura, Bia, Maicon,
Talia), pertencentes mesma escola Escola 1 (E1); e mais trs da turma C (Renata, Jlio,
Carlos), pertencente a outra escola Escola 2 (E2).
A diferena de quantidade de crianas entre as turmas se deu pelo fato de que na turma
B havia quatro crianas com seis anos que tinham alcanado o nvel alfabtico recentemente,
visto que um dos critrios de escolha dos sujeitos era que a criana tivesse seis anos e que
estivesse nos nveis silbico-alfabtico ou alfabtico, constatado por meio de um diagnstico
da escrita realizado no incio da pesquisa, em que deveriam escrever um texto com apoio de
imagens. Na turma A, somente duas crianas se encaixaram nos critrios citados; na turma B,
quatro; e na turma C, trs crianas se adequaram aos critrios pr-estabelecidos.
A seguir, conheceremos suas representaes a partir dos dados da pesquisa sobre a
tarefa de produzir textos. Optamos em fazer inicialmente uma anlise por sujeito e, logo aps,
discutiremos sobre as relaes entre essas concepes, os conhecimentos metacognitivos e a
aprendizagem da lngua escrita, trazendo as anlises e inferncias com base em pesquisas
posteriores e estudiosos da rea.

TURMA A
Sujeito 1:
Paulo demonstrava ser tmido, falando pouco, o que nos obrigou a fazer vrias
tentativas para obter respostas para as perguntas e explicaes sobre o que desenhou. Sua
escrita silbica-alfabtica, recorrendo bastante a oralidade para escrever.
Paulo desenhou uma menina no desenho 1, aparentemente alegre, e, no desenho 2, fez
seis alunos, entre meninos e meninas, sentados em carteiras enfileiradas e a professora na
frente da sala. Mas, ao ser questionado sobre o que tinha feito no primeiro desenho, Paulo
respondeu que tinha desenhado uma menina pulando corda, e, quando repeti o comando do
desenho, questionando onde estava a criana escrevendo um texto, ele apontou para seu
segundo desenho (o da sala de aula). Isso nos revela uma concepo de que a escrita de
domnio do ambiente da sala de aula, no podendo ser realizada em outras situaes ou locais.
Entretanto, afirmou que as crianas da turma esto gostando de escrever, uma vez que esto
fazendo um texto sobre os animais e no a histria da chapeuzinho vermelho porque tem um
lobo malvado.
 74

Figura 1: desenhos de Paulo

Inicialmente, Paulo no desenhou a professora, mas, ao pedirmos para apontar onde

ela estava, disse que ela no estava l, mas que est na sala e completou o seu desenho com a
professora na frente dos alunos nas carteiras enfileiradas. Paulo afirmou que a professora
estava ensinando os alunos e que poderia fazer isso escrevendo no quadro (lousa) e fazendo os
alunos pensarem quando fala sobre os animais e diz as letras para os alunos poderem escrever.
O aluno deu nfase tanto construo das palavras, focando nas letras que a formam, quanto
aos aspectos informativos, ou seja, o que deve conter no texto.
Quando questionado sobre quem pode corrigir o que os alunos esto escrevendo,
primeiramente disse que somente a professora podia fazer isso botando a nota, depois disse
que os prprios alunos podiam corrigir tambm seus textos, olhando para eles. Supomos
que o aluno se referiu leitura do texto, mas no conseguiu explicitar a estratgia que poderia
ser utilizada, demonstrando confuso sobre a tarefa realizada. De acordo com a pesquisa de
Delacours-Lins (1998), as representaes confusas, e sem relao com a competncia em si,
podem prejudicar o aproveitamento do ensino, afirmando que uma representao clara da
tarefa de aprendizagem da leitura e do objeto da aprendizagem pode ser chamada clareza
cognitiva e ope-se confuso cognitiva que aparece quando a criana relaciona a
aprendizagem da leitura com outras atividades ou competncias externas leitura em si
(DELACOURS-LINS, 1998, p. 133).
Segundo Paulo, ao finalizarem seus textos, as crianas foram para o recreio e a
professora os guardou em seu armrio. Esse depoimento revela o ponto de vista da criana
sobre a finalidade do que escreve, acreditando ser somente por uma necessidade escolar, pois
serve para botar nota e para ser guardado no armrio da professora.
 75

Sujeito 2:
Michele tambm se mostrou tmida, falando baixo e com poucas palavras,
prejudicando at mesmo o entendimento do que dizia. Sua escrita alfabtica, porm recorre
com frequncia oralidade para escrever, demonstrando insegurana ao escrever e buscando
aprovao externa constantemente.
Em seu desenho 1, Michele fez uma menina expressando alegria com um caderno ao
lado, mas, quando questionada, no sabia dizer sobre o que a menina estava escrevendo e
considerou-a uma boneca. J no segundo desenho, aps duas tentativas, afirmou ter feito um
menino na sala de aula sozinho, estando presente somente a professora, descrevendo o
desenho como: a escola, a janela, a porta, o nome da escola e um menino escrevendo. O
menino estaria fazendo um texto sobre brincadeiras e a professora estaria olhando para ele
fazer a tarefa, sendo esta considerada pelo menino como fcil, j que ele deveria ligar o B
com o A e o B com o E. Essa fala evidenciou a forma como a professora explora a escrita de
palavras e textos na sala de aula, visto que enfatiza a juno de letras para a formao das
slabas, conforme constatado nas observaes feitas em sala de aula. Essa representao se
aproxima da concepo analtica, caracterizada por Delacours-Lins (1998) como a concepo
de que, para ler, primeiro se aprende as letras, depois os fonemas, seguido dos agrupamentos
dos mesmos. Assim, para escrever era preciso ligar uma letra a outra e assim formar as
palavras.
Figura 2: desenhos de Michele

Em seguida, Michele disse que o menino j tinha terminado o texto e tinha ido embora
e que o texto ficou com a professora, mas que ela rebolou no lixo. Ento perguntamos se
todas as professoras faziam isso e ela disse que no, que outras guardavam e que a criana
teria que fazer tudo de novo com a professora vigiando. Michele afirmou que a professora
no ajudou a criana a escrever, mas que poderia ter ajudado perguntando quais so as letras.
Michele foi questionada sobre o que ela faz quando termina de escrever seus textos em sala de
aula, respondeu que coloca um ponto final, mas que se no tiver terminado coloca uma
 77

vrgula e que mostra a professora. Afirmou tambm que seus textos ficam bons no sendo
necessrio corrigi-los, mas quando tem algo errado ele precisa ser corrigido pela professora,
que vai ao quadro e escreve para que ela escreva em seu caderno. Michele alegou que a
professora fica olhando quando ela est escrevendo algo e que ela gostaria que a professora a
ajudasse a escrever perguntando como o CO? para ela dizer as letras e escrever, ou
colocando no quadro para ela corrigir. Podemos aproximar essa representao concepo
comportamental tratada tambm por Delacours-Lins (1998), pois a criana acredita que
necessrio obedecer e realizar os passos solicitados pela professora para ser capaz de escrever
um texto.
Figura 3: segundo desenho realizado por Michele

As concepes de Michele revelam a sua dependncia pela professora para poder

validar o que escreve, podendo ser uma projeo do que vivencia diariamente, j que suas
escritas devem ser direcionadas para o que a professora quer. A aluna tambm ressalta a
necessidade da mediao por parte da professora, destacando a necessidade de interveno
pedaggica para que possa realizar a tarefa de escrever de forma adequada. No entanto, as
sugestes de ajuda revelam o foco da prtica vivenciada em sala de aula com nfase na
formao de slabas das palavras. Alm disso, declarou que o que escreve pode ser rebolado
no lixo, j que supostamente no tem funo social, limitando-se a uma tarefa escolar.

TURMA B
As representaes das crianas da turma B vo ao encontro do que identificamos na
turma A.
Sujeito 3:
Laura demonstrava insegurana para escrever, solicitando a apreciao e aprovao da
pesquisadora constantemente. No diagnstico, escreveu alfabeticamente, porm recorreu
vrias vezes oralidade, no fez a segmentao adequada e omitiu slabas de algumas
palavras (ex.: a slaba XA da palavra BRUXA).
 78

Assim como Paulo da turma A, Laura, da turma B, tambm descreveu seu desenho 1
diferentemente do que foi solicitado, pois relatou que tinha desenhado uma menina
desenhando e em seguida se corrigiu, dizendo que a menina estava escrevendo que tinha uma
menina que estava na sala de aula a a professora comeou a pedir pra ela escrever uma
histria de uma menina. Essa situao tambm demonstra a concepo de que se escreve
somente no espao da sala de aula e a pedido da professora. Ela continua falando que, para
escrever essa histria, a menina precisa pensar e perguntar professora, o que demonstra a
autoridade mxima da professora em permitir escritas.
Figura 4: desenhos de Laura

Ao mesmo tempo em que vai descrevendo seu desenho e respondendo as perguntas da

pesquisadora, Laura deixa claro como mistura suas concepes com as descries que faz do
desenho. A pesquisadora pergunta se ela acha que a menina est gostando de escrever essa
histria e ela responde afirmativamente e complementa dizendo por causa que eu adoro
escrever, eu perdi o medo de escrever.
Vale ressaltar que esta aluna chorava durante as tarefas de escrita na sala de aula e
demonstrava medo em escrever, paralisando diante da escrita. Ao ser convidada a participar
da pesquisa, demonstrou alegria e satisfao consigo mesma, j que ela sabia que s poderiam
participar crianas de seis anos que j soubessem ler, conforme foi anunciado pela professora
no primeiro dia de minha visita em sala.
Durante a entrevista de explicitao, Laura s se referia ao desenho 2 quando era
questionada sobre a tarefa de escrever textos. Relatou que as crianas de seu desenho estavam
escrevendo coisas diferentes, uns escreviam a histria de Joo e Maria e outros uma msica.
Novamente, a aluna se incluiu ao ser questionada sobre o porqu de eles gostarem de
escrever, afirmando que isso se deve ao fato de que ela gosta de escrever porque acaba tendo
que ler muito e assim foi perdendo o medo da escrita.
 79

Ao ser solicitada a apontar onde estava a professora, Laura apontou e disse que ela
estava cantando. Logo em seguida, disse que estava faltando algo e desenhou um livro ao lado
da professora, afirmando que ela estava lendo. Questionada sobre o que ela gostaria que a
professora fizesse enquanto os alunos escreviam, a aluna tomou como referncia suas
vivncias em sala de aula, relatando que A tia Paula (nome fictcio) toda vez que conta
histria ela faz uma roda e senta. Tal fato demonstra a necessidade de conversar sobre o que
escrevem, ouvem e leem.
Laura, assim como os alunos da turma A, acredita que os textos que as crianas
escrevem devem ser corrigidos pela professora, visto que os alunos devem ir mesa da
professora e pedir para ela olhar, ou seja, vendo o que est certo ou no. A aluna disse que
importante ler depois que escreve, pois se quiser corrigir, deve somente ler e se tiver algo
errado deve apagar e fazer de novo. Alm disso, afirmou que, ao terminarem de escrever, a
professora pediu para fazerem um texto mais diferente e depois desenhar para em seguida
colarem na parede.

Sujeito 4:
Bia se mostrava tmida, mas durante a pesquisa conseguiu verbalizar o que desejava.
Sua escrita era silbica-alfabtica, apoiando-se na oralidade para escrever e sem fazer uso da
segmentao entre as palavras no texto. Solicitou ajuda da pesquisadora com frequncia para
ajud-la a identificar os sons da palavra que falava em voz alta e representar com a letra
adequada.
Realizou os dois desenhos solicitados, representando uma menina na casa dela fazendo
o que a professora mandou, um texto de natal, que escreveu no quadro para todo mundo
fazer. Nessa situao, Bia se reportou a uma vivncia da sala de aula em que todos
escreveram uma carta para o Papai Noel, sendo esta escrita coletivamente e copiada no quadro
pela professora. Alm disso, disse que a menina que desenhou gosta de escrever msicas,
poesias, histrias e que ela no gosta de escrever alguma coisa, mas que ela no sabia o que
era. Com relao ao segundo desenho, a aluna falou que eles estavam escrevendo a mesma
coisa que a menina do primeiro desenho, um texto de natal, e que estavam gostando da
atividade.
 80

Figura 5: desenhos de Bia

Quando questionada sobre o que era preciso para poder conseguir escrever esse texto,
a aluna se referiu importncia da professora para isso, pois ela deveria escrever o texto no
quadro. Em seu desenho, no representou a professora, mas afirmou que ela estava bem
longe escrevendo na lousa e que ela deveria fazer outro texto enquanto as crianas faziam
o que tinha sido solicitado inicialmente. Questionada sobre como a professora poderia ajudar
os alunos nesse momento de escrita, Bia disse que ela ajuda quando olha para cada um (aluno)
para saber se est tudo certo e, se houvesse algum erro, a professora apagaria e ajudaria,
pedindo para que eles se aproximassem da lousa para ver melhor. Relatou tambm que as
crianas do desenho 2 terminaram o desenho e levaram para a professora ver, e esta colocou
uma estrelinha em cada um e um dez.

Sujeito 5:
Maicon demonstrava tranquilidade durante a entrevista, mas era considerado pela
professora o mais danado, embora fosse o que sabia mais, pois j lia e escrevia. No
aceitava filmagem, nesta entrevista aceitou somente o uso do gravador. Sua escrita
alfabtica, com preocupaes sobre os aspectos ortogrficos.
O aluno desenhou um menino escrevendo um carto para a professora e que, para isso,
deveria pensar nas coisas da professora, no que ela gosta. Segundo Maicon, o menino
estava gostando de escrever porque ele inteligente, afirmando que ele tambm gosta de
escrever sobre animais.
 81

Figura 6: desenhos de Maicon

No desenho 2, representou uma turma que estava escrevendo um texto sobre um

menino, mas imediatamente se corrigiu e disse que era sobre um gato jogando bola, sendo
necessrio pensar no gato para conseguir escrever esse texto. Ao terminarem de escrever,
Maicon disse que levaram os textos para a professora que levou para diretora, no sendo
necessrio corrigi-los.
Ao ser questionado sobre onde estava a professora da turma, o aluno disse que ela
estava invisvel, pois no tinha feito seu desenho. Solicitamos que ele imaginasse onde ela
estava e ele disse que ela tinha sado para deixar a filha dela. Em seguida, perguntamos o que
ele gostaria que a professora fizesse enquanto os alunos estavam escrevendo, e ele respondeu
que ela deveria fazer a chamada.

Sujeito 6:
Talia descreveu o seu primeiro desenho como uma menina fazendo a tarefa dela que
a professora mandou, sendo esta tarefa uma frase sobre animais, os animais da selva.
Percebemos que em seu relato, Talia acredita que a escrita, mesmo em um espao
extraescolar, possa ocorrer com a solicitao da professora, e no por um desejo ou
necessidade da prpria criana. Alm disso, ressaltou que o que ela escreveu precisa ser
corrigido j que se no o fizer a professora dir que est errado. Entretanto, acredita que ela
mesma possa corrigir seu texto lendo. Pra ver se ela, ou apaga ou faz outra letra, outra frase,
ou se ela no apaga se tiver certo.
Para conseguir fazer essa escrita, Talia afirmou que a menina do desenho precisaria
pensar sobre o que ela precisa escrever, depois escrever. Tal afirmao nos leva a perceber
que a aluna concebe a necessidade de planejar a escrita, pois acredita que se deve pensar no
que vai escrever e posteriormente iniciar sua escrita.
 82

Figura 7: desenhos de Talia

Em seu segundo desenho, uma representao de uma sala de aula com a professora
frente da sala escrevendo na lousa, explicou que a menina do primeiro desenho tinha faltado a
aula, mas que seus amigos estavam presentes. Conforme podemos observar em sua fala: a
professora dela fez a chamada e ela no veio. A a professora tava comeando a fazer a tarefa
pra ver se ela chega, mas s que ela no chegou. Em seguida, Talia relatou que a professora
estava na lousa escrevendo uma frase para que a turma copiasse e que eles estavam gostando
dessa atividade porque fazer tarefa uma coisa muito boa e complementa afirmando que
aprender a ler, aprender a estudar e a gente fica muito sabido, fica muito, fica muito
inteligente.
Nos relatos de Talia, identificamos uma forte presena da importncia da professora
nas situaes de escrita. Para ela, algumas crianas da turma que ela desenhou precisam da
ajuda da professora para conseguir fazer a tarefa solicitada (de escrita). No entanto, embora
alguns tenham essa ajuda da professora, tambm acredita que eles precisam pegar o caderno,
pegar o lpis e fazer logo porque seno pode chegar a hora de ir pra casa e eles ficar dentro do
colgio.
Segundo sua descrio, ao finalizarem sua escrita, as crianas da turma mostram o que
fizeram para a professora e em seguida a tia v se t certo. Ela v se t certo l na casa dela
pra entregar pra eles, pra mostrar pra me deles pra achar bom, achar bonito, pra no tirar eles
do colgio. Percebemos em sua fala, a necessidade de aprovao do outro (pai, me,
professora), o que corrobora com as pesquisas de Delacours-Lins (1998 e 2003) sobre as
motivaes das crianas para o aprendizado da leitura, nas quais revelam agentes extrnsecos
como fatores motivacionais, em que aparece a ausncia de motivos pessoais, e h referncia
acerca da obrigao, o atendimento a expectativas sociais e escolares e at mesmo de
motivao profissional.
As crianas da turma C (E2) no participavam de situaes de produo textual at o
incio de nossa pesquisa, conforme constatado durante a observao-participante, a professora
 83

dava nfase a explorao de slabas, palavras e frases. No entanto, durante este perodo, a
professora informou que iria incluir no planejamento atividades em que as crianas deveriam
escrever textos e que estas aconteceriam todas as quartas-feiras, podendo ser observada.

TURMA C
Sujeito 7:
Renata era considerada pela professora e pelos colegas como muito inteligente, pois
j sabia ler e escrever por ter frequentado a Educao Infantil em uma escola particular do
bairro em que morava. A aluna realiza as atividades solicitadas pela professora com
independncia, mas no havia intervenes junto a ela por parte da professora. Escreve
alfabeticamente, demonstrando preocupaes acerca dos aspectos ortogrficos.
Figura 8: desenhos de Renata

Durante a entrevista com apoio dos desenhos, Renata representou uma menina em sua
casa, descrevendo o local em que ela estava: aqui um quadro de uma mquina de arte que
ela comprou, a quando ela terminou de comprar ela esqueceu de estudar, a ela pegou o lpis,
a ela pegou o caderno. Em seu relatou, afirmou que ela estava escrevendo um texto sobre
um sapo e que gostava do que estava fazendo, alm de gostar de escrever sobre tudo, mas que,
para isso, ela precisava ler.
Ao ser questionada sobre a necessidade de correo de o que a menina estava
escrevendo, Renata disse que o que ela escreveu precisava ser corrigido pelos pais, porque se
no ela chega l a v a tarefa sem ser corrigida. Seu relato evidencia a necessidade de levar
para a escola a tarefa sem erros, corrigida, o que deve ser cobrado pela professora ao recolher
as tarefas de casa, embora isso no tenha sido observado durante apesquisa, pois no havia
uma retomada da tarefa de casa.
Em seu segundo desenho, Renata representou a professora prxima lousa e somente
um aluno e um relgio na parede da sala. Em sua descrio, disse que era um sbado e que o
resto dos alunos no quis ir, ficando somente uma criana na sala. Segundo o seu relato, a
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professora tinha dito para no trazer nenhum material, pois teriam uma festa. Mas desistiu da
festa e teve aula, o menino estava preparado com caderno e mochila.
Renata perguntou se podia dar um nome ao menino e o chamou de Luis (nome de seu
irmo), afirmando que a nica coisa que ele no gostava era de estudar. Em seguida, explicou
que ele estava escrevendo um texto sobre o lixo e que, para conseguir escrever esse texto, ele
precisa ler e mandar os pais corrigirem para verem se est certo.
Ao ser questionada sobre as atitudes da professora durante essa atividades, a aluna
afirmou que a professora estava abrindo o armrio e pegando lpis e borracha, pois caso o
menino perdesse, ela daria a ele o material necessrio. Sobre a correo dessa escrita, Renata
considera que o que ele escreve precisa ser corrigido, pois se a professora vir que est correto,
ela coloca aquelas coisinhas (C = certo), se ela vir que est errado ela coloca um X
(representa os smbolos no papel). Ao terminar sua escrita, o menino do desenho mostra para
a professora o que fez e ela corrige colocando certo ou errado ou para apagar ou para guardar.
No entanto, Renata assume que gostaria que a professora lesse o que as crianas escrevem.

Sujeito 8:
Jlio tambm era considerado pela professora como um dos melhores alunos da sala.
Estava alfabtico e tinha segurana em escrever, o que era percebido durante as produes
escritas tanto em sala de aula quanto nas sesses individuais. Na sala de aula, era solicitado
pelos colegas a ajudar a fazer suas tarefas e mesmo quando no era solicitado ele se oferecia,
dizendo como deveriam fazer. Sua escrita era alfabtica, fazendo uso da segmentao por
meio de traos entre as palavras, j apresentava preocupaes com aspectos normativos, como
a ortografia e a pontuao.
Em seu desenho, Jlio fez um menino que estava mostrando o texto que escreveu
sobre a bruxa para a professora e para todo mundo. Em seguida, o aluno explicou que o
texto que ele estava fazendo era o mesmo texto (narrativa com apoio de imagens) que ele
(Jlio) tinha feito durante o diagnstico inicial de nossa pesquisa. Jlio disse que o menino
precisava saber dos desenhos para conseguir escrever o texto e que ele gostou de escrev-lo
porque tinha um coelho e um patinete.
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Figura 9: desenho de Jlio

Ao ser questionado sobre a necessidade de se corrigir o texto que o menino do

desenho tinha feito, Jlio disse que no sabia responder, mas que, para saber se precisava ser
corrigido, tnhamos que ver, embora tenha afirmado que no sabia responder quem poderia
fazer isso (corrigir o texto). Aps insistncia por parte da pesquisadora sobre quem poderia
ver esse texto, ele respondeu que ele poderia corrigir j que ele tinha feito o mesmo texto.
No seu segundo desenho, representou a mulher, a professora ensinando os alunos,
falando de estudar. As crianas do desenho estavam fazendo um texto do palhao e estavam
gostando porque era uma coisa legal. Em sua descrio, a professora estava ensinando as
pessoas a fazerem o texto falando o que ela colocava na lousa e ensinando falando.
Questionado sobre a necessidade de correo desses textos escritos pelas crianas, o aluno
novamente disse que no sabia responder e que ele no iria corrigir. No entanto, afirmou que
ao terminarem deveriam mostrar para a professora e que agora tinha que corrigir, mas logo
depois disse que ela no corrigia, mas que os guardava no armrio.
Jlio disse tambm que gostaria que ela ajudasse a turma enquanto eles escreviam,
ensinando os alunos, passando de cadeira em cadeira e perguntando como o nome do
palhao? e assim as crianas iriam escrevendo.

Sujeito 9:
Durante o diagnstico de escrita, constatamos que Carlos abandonou recentemente o
nvel silbico, mas apresenta hipteses alfabticas limitadas, est no nvel silbico-alfabtico,
com muitas dificuldades em consolidar a relao fonema-grafema. O maior desafio de Carlos
se referia legibilidade da letra, pois o traado era trmulo e o formato da letra confuso, o que
era percebido pelo prprio aluno quando dizia que ele e as outras pessoas no entendiam o
que ele escrevia.
 86

Carlos representou um menino fazendo um texto sobre os animais e afirmou que ele
estava gostando de escrever esse texto, pois todos gostam de ver. Para o menino
representado no desenho conseguir fazer esse texto, ele acredita que o mesmo precisa saber o
que os animais fazem, enfatizando os aspectos informativos e que o que escreveu deve ser
corrigido pela sua tia, que ele est estudando e que ele mesmo no pode corrigi-lo. Mas que
ao termin-lo ir dar para um caminho para mostrar para todos na sala e na rua. Acreditamos
que, neste momento, Carlos fez referncia s frases que ficam em pra-choques de caminhes
e esto disponveis para que todos as vejam. Isso nos revela a necessidade de socializar o que
escreve no somente no limite dos espaos da escola, mas para alm desses muros.
Figura 10: desenhos de Carlos

No segundo desenho, disse ter feito uma cadeira e uma lousa, em que as crianas
estavam fazendo a mesma coisa que ele estava fazendo ali na sesso, um desenho e um texto
de professor. Carlos disse que eles estavam gostando de escrever isso, que tinha coisas que
eles no gostavam, mas que ele no sabia o que era. Afirmou ainda que esses textos precisam
ser corrigidos pela a tia. Rapidamente fez o desenho da professora enquanto estava relatando e
disse que ela estava explicando, mas que ele gostaria que ela estivesse fazendo a agenda para
depois eles levarem e fazerem os deveres. Ao terminarem de escrever, as crianas do desenho
foram para casa levando o texto que fizeram.
Conforme esclarecemos no incio deste tpico, faremos a seguir a anlise dos dados
coletados, evidenciando os resultados encontrados que demonstraram a concepo por parte
das crianas sobre as atividades de produo textual como uma mera tarefa escolar a ser
cumprida, pois devem escrever textos para mostrar para a professora que vai corrigi-los e em
seguida guard-los. Essa viso das crianas vai ao encontro do que tambm foi constatado na
pesquisa de Bosco (2010), que revelou que as crianas consideram as produes textuais
como uma possibilidade de avaliao pela professora, esperando sua aprovao ou
reprovao. Na entrevista coletiva, a turma A tambm demonstrou preocupao com o
 87

passar de ano, pois afirmaram que as correes feitas pela professora iriam ajud-los a
passar para o 2 ano. Em Azevedo e Tardelli (2011), tambm se verificou a escrita como
cumprimento de uma tarefa escolar, servindo somente para atender a solicitao do professor.
Ainda sobre a finalidade da produo textual, destacaremos o relato de Michele ao
afirmar que, depois que escreve o texto, ele rebolado no lixo. Essa representao nos
remete ao que Azevedo e Tardelli (2011) consideram sobre os textos descartveis, pois muitas
dessas produes acabam focando a deriva, ou seja, no retornam para os seus autores e
muitas vezes no so vistos pelo prprio professor, caracterizando-se, assim, como produes
textuais descartveis.
Nas pesquisas de Delacours-Lins (1998 e 2003), as motivaes das crianas para o
aprendizado da leitura revelam agentes extrnsecos, em que aparece a ausncia de motivos
pessoais, a obrigao, o atendimento a expectativas sociais e escolares ou at mesmo
motivao profissional.
Somente duas crianas (Carlos e Jlio) se referiram socializao do que se escreve
com outras pessoas colegas, pais, pessoas da comunidade , embora Jlio tambm tenha
citado a professora como leitora. Todos os outros sujeitos (sete) citaram a professora como
destinatrio final para os textos que as crianas do desenho escreveram, o que supomos
acontecer cotidianamente na sala de aula, j que a prtica social dos textos escritos ainda um
desafio para as escolas investigadas.
A professora como destinatrio final tambm foi referendada na pesquisa de Bosco
(2010), pois na percepo das crianas os textos produzidos na escola buscavam atender s
expectativas da professora. Isso influenciava em sua construo, visto que suas escolhas
eram condicionadas pela percepo que tinham do que a professora esperava que fizessem, ou
seja, as caractersticas dos leitores de seus textos so aspectos relevantes no momento da
construo do texto escrito.
Portanto, h necessidade de dar clareza ao processo de produo de textos, para que as
crianas percebam o porqu de escrever textos, se afastando da concepo de que essa
competncia serve somente para resolver tarefas na escola, o que revela uma concepo
redutora dessa aprendizagem e a no atribuio de uma competncia em si.
Alm disso, percebemos que o papel da professora considerado essencial pelas
crianas para o alcance dessa competncia. Embora quatro sujeitos (Paulo, Bia, Maicon e
Carlos) no tivessem desenhado a professora, fazendo isto somente ao ser solicitado a apont-
la, eles se referiram ao seu papel no processo de ensino-aprendizagem, seja para escrever na
lousa para eles copiassem, seja para dizer as letras das palavras, para validar suas escritas
 88

como certa ou errada ou para corrigi-las. Cinco sujeitos (Michele, Laura, Tain, Renata, Jlio)
representaram a professora logo no incio, tendo esta uma posio importante no desenho,
representada em tamanho maior que os alunos e afastada deles.
Conforme visto em outras pesquisas (ALMEIDA, 1992a; 2009b e ALMEIDA e
CORREA, 1995) em que foi constatado que as crianas atribuam um papel preponderante ao
professor para que aprendessem a ler, tambm pudemos observar neste estudo que as crianas
tm conscincia da necessidade da participao do professor em seu processo de
aprendizagem da escrita.
Percebemos que em algumas representaes infantis h certa confuso da funo da
professora, que muitas vezes diz respeito somente quela pessoa apta a corrigir os textos que
eles escrevem e no mediadora desse processo.
Esses resultados corroboram com os dados coletados na pesquisa de Delacours-Lins e
Lima (2010) e de Bosco (2010), que tambm constataram a mediao da professora como
fator principal no ensino da leitura e da escrita, embora a nfase recaia sobre a funo de
corretora e parecerista, afirmando se est certo, errado, se passar de ano ou no.
Nenhum sujeito se referiu interao entre as crianas na sala, desconsiderando o
papel do colega (de seus pares) como mediador do processo de escrito de textos. Portanto,
somente a professora e os pais (citado por um sujeito Renata) so capazes de mediar essa
aprendizagem, estando aptos a corrigir e ensin-los a escrever textos.
Vygotsky (1998) ressalta a natureza social do processo mental, destacando o papel da
interao como fator essencial para o desenvolvimento da aprendizagem. Seus postulados
asseguram que o processo de internalizao dos conceitos se d por meio de operaes
externas, pois as relaes interpessoais se transformam em intrapessoais. Por isso, destaca o
papel da zona de desenvolvimento proximal para o processo de aprendizagem, tendo em vista
a necessidade do outro como mediador da aprendizagem.
Desse modo, o papel da escola, do professor e de seus pares, com os quais interage em
variados contextos, fundamental para a construo das concepes da prpria criana sobre
suas competncias e de seus colegas, o que implica significativamente a maneira como
interpreta e supera suas dificuldades de aprendizagens.
Para os sujeitos da pesquisa, os modelos de ensino da produo textual giram em torno
das cpias, silabao e da soletrao. Para eles, a mediao da professora deve agir sobre
esses aspectos, enfatizando sempre o que est certo ou errado. Essas representaes
aproximam-se de suas experincias vividas no contexto escolar, pois o que valorizado pela
escola geralmente se refere somente funo normativa da lngua, principalmente a
 89

ortografia. Tal dado tambm foi observado em Azevedo e Tardelli (2011), que assim como
em nossa pesquisa, no desconsideram a importncia da norma, mas salientam que somente
esta funo no possibilita uma apropriao da lngua de forma qualitativa, objetivando um
melhor desempenho na comunicao verbal.
A leitura foi considerada por duas crianas (Laura e Renata) como habilidade essencial
para ser capaz de escrever um texto, servindo para corrigir o que escreveu, demonstrando uma
regulao do seu processo de escrita. Cinco crianas (Michele, Laura, Maicon, Carlos) se
referiram a aspectos internos, considerando a capacidade de pensar (nas coisas do texto, no
que fazem os animais, nos desenhos) como fator essencial para conseguir escrever um texto.
Uma criana (Bia) citou a cpia feita pela professora na lousa como essencial para ser capaz
de escrever um texto. Outra (Laura) tambm se referiu ajuda que pode solicitar da
professora. J outra (Jlio) se referiu ao desenho como fonte principal para poder escrever.
Nos resultados da pesquisa de Bosco (2010), as crianas tambm se referiram
necessidade de pensar para produzir um texto, conforme identificamos em nossos sujeitos,
mas, alm disso, enfatizaram a leitura de livros literrios como um incentivo para a produo
de histrias. J dois dos nossos sujeitos se referiram leitura do prprio texto que se escreve
para ser capaz de produzir um texto. As trs ltimas crianas citadas (Bia, Laura e Jlio) se
reportaram a um referencial externo para que conseguissem realizar a tarefa de escrever um
texto, seja uma pessoa ou um apoio de um recurso didtico. Isso tambm foi evidenciado na
pesquisa de Dreher (2009), j que os sujeitos desta pesquisa se referem ao professor, ao
quadro negro ou a desenhos para afirmar sua competncia em realizar uma determinada tarefa
de leitura de escrita.
Nos desenhos que foram solicitados a representar uma criana escrevendo um texto, a
especificar o local ou com quem estariam, trs crianas (Paulo, Laura e Renata) disseram que
seus personagens estavam pulando corda, desenhando e mexendo numa mquina de artes,
respectivamente. No fizeram referncia solicitao inicial, mas, quando foram
questionados sobre o comando inicial, um deles (Paulo) se reportou ao segundo desenho, que
se passava na sala de aula, e Laura e Renata retomaram sua descrio, incluindo a escrita de
um texto pela criana. Esses relatos evidenciam a limitao dos espaos propcios para a
escrita, sendo somente a escola o espao indicado para escrever e principalmente no limite da
sala de aula.
Na pesquisa de Bosco (2010), foi constatado que as crianas reconhecem uma
diferena entre a prtica escrita em cada contexto, dentro e fora da escola, o que no foi
evidenciado nas representaes de trs sujeitos de nossa pesquisa, visto que fora da escola a
 90

escrita no existia para eles. Na pesquisa citada, os sujeitos reconhecem a importncia da

escola no aprendizado da escrita e afirmam que na escola a escrita realizada a partir da
ordem da professora. Fora da escola, a escrita motivada e controlada por aspectos
situacionais, envolvendo o ato da escrita em contexto. Os seis outros sujeitos da pesquisa se
referem escrita fora da escola. No entanto, a escrita tem a finalidade de chegar escola, pois
estavam escrevendo para levar para a escola no dia seguinte ou para ser corrigido pela
professora, conforme podemos ilustrar com a afirmao de Carlos de que seu personagem do
desenho estava escrevendo um texto sobre animais que depois iria ser corrigido por sua tia.
Esses resultados alertam para uma necessidade de reflexo por parte das instituies
escolares sobre as prticas de produo escrita adotadas. indispensvel a mobilizao de
aes que promovam a leitura e a escrita enquanto prtica social e visem compreenso por
parte dos alunos da amplitude que a capacidade de escrever textos, como influncia
importante para realizaes na dimenso pessoal, social e intelectual.
Portanto, perceber o compreender das crianas sobre o complexo processo de
produo textual serve de indicador para a reflexo e o redimensionamento de problemas
cotidianos que envolvam as prticas pedaggicas de escrita, na busca de propostas que
incentivem essa escrita como prtica social.

4.2. A emergncia das estratgias metacognitivas no contexto da sala de aula

Neste tpico, detalharemos o perodo de observao-participante, que teve como

orientao um roteiro de observao em que sete critrios foram observados (APNDICE V).
Inicialmente, contextualizaremos o lcus de investigao, traando caractersticas das turmas
pesquisadas, assim como tambm um perfil das situaes didticas envolvendo a produo de
textos escritos em sala de aula as quais as crianas sujeitos da pesquisa foram submetidas. Em
seguida, trataremos das estratgias utilizadas pelas crianas diante da tarefa de escrita de um
texto em sala de aula.
Conforme descrito nas opes metodolgicas, o perodo de observao-participante
objetivou identificar e analisar os processos metacognitivos implicados na escrita de textos no
ambiente de sala de aula. Este perodo ocorreu entre os meses de outubro e janeiro de 2011,
totalizando 18 (dezoito) observaes de situaes didticas envolvendo a produo de textos
em sala de aula, sendo 7 (sete) na turma A, 5 (cinco) na turma B e 6 (seis) na turma C.
Nas observaes, constatamos que a frequncia das atividades de produo de texto
escrito era escassa nas trs turmas pesquisadas e, em sua maioria, foram includas no
 91

planejamento semanal a partir do incio desta pesquisa, embora tenham sido includas pelo
desejo das prprias professoras e no por uma solicitao da pesquisa. Alm disso, as
situaes didticas de reviso e de reescrita de textos no ocorreram sistematicamente durante
o perodo de observao, portanto levamos em considerao nesta anlise somente as
situaes em que as crianas eram solicitadas a escrever textos.
Outro aspecto relevante se refere s crianas do nvel de escrita alfabtica, pois estas
carregam durante o ano as mesmas dificuldades apresentadas ao alcanar este nvel de escrita.
As situaes didticas a que so submetidas no so organizadas com objetivos e
procedimentos diferenciados para essas crianas, deixando de ser preocupao para a
professora, que, muitas vezes, se atenta somente escrita convencional (ortografia) ou
legibilidade da letra.
Encontramos tambm uma contradio nas prticas pedaggicas com as crianas que
no eram consideradas alfabticas, pois, ao mesmo tempo em que estas tinham mais ateno
das professoras, ou seja, as professoras intervinham mais junto a essas crianas, elas eram
consideradas incapazes de escrever textos. Assim, eram solicitadas somente a escrever listas
ou os nomes de personagens da histria, a desenhar a histria, dentre outras solicitaes que,
muitas vezes, no permitiam a construo de um texto de qualidade e mais elaborado pela
criana, tratando a escrita como reproduo, como constatado em Azevedo e Tardelli (2011).
Alm disso, constatamos tanto nas observaes-participantes quanto nas entrevistas
coletivas e individuais com apoio do desenho que a organizao da turma durante as
atividades de produo escrita frequentemente se dava de forma individual. Somente na turma
A uma situao foi observada (entrevista ao colega), no entanto, no houve nenhuma escrita
compartilhada, pois a dupla deveria apenas fazer a pergunta ao outro e no escrever junto ou
ajudando o outro. Na turma B, as crianas sentavam-se em grupos nas mesinhas, mas no
havia incentivo ou sistematizao de um trabalho em duplas ou pequenos grupos. Segundo
Bosco (2010), impossvel desenvolver um trabalho de ensino da escrita numa perspectiva
dialgica, se prioritariamente o ambiente da produo deveria ser essencialmente individual e
silencioso, no favorecendo a troca de ideias e interlocues.
A seguir, descreveremos cada turma de 1 ano do EF pesquisada, tendo como foco as
propostas didticas envolvendo a produo de textos escritos, na tentativa de caracterizar a
sala de aula em que os sujeitos da pesquisa esto inseridos.

4.2.1. Contextualizando a sala de aula pesquisada

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a) Escola 1 (E1):
Como j nos referimos anteriormente, nesta escola selecionamos duas turmas de 1
ano do EF como lcus de pesquisa.

Turma A
Na turma A, tivemos a oportunidade de observar sete dias letivos, ou seja, sete sesses
de situaes didticas que envolviam a escrita de textos na sala de aula. Esta turma, conduzida
pela professora Rita, era composta por dezenove crianas, com seis e sete anos de idade. A
frequncia diria era de dezesseis crianas. A sala de aula era muito pequena e as carteiras
estavam dispostas em fileiras com o mnimo de passagem entre uma criana e outra. Na frente
da sala, havia uma lousa entre dois armrios e logo a frente da lousa a mesa da professora.
Durante as sesses, observamos vrias situaes em que as crianas eram solicitadas a
escrever. No entanto, isso s foi possvel com o incio da pesquisa, pois a professora informou
que iria incluir produes textuais em seu planejamento, o que evidencia que estas situaes
no eram parte integrante do planejamento pedaggico da turma.
Nas atividades de produo de texto, observamos que a professora teve o cuidado de
explorar histrias de literatura infantil ou variados textos como forma de suscitar a escrita
pelas crianas. Portanto, todas as atividades de escrita de textos foram precedidas pela leitura
e explorao de textos-base.
Em suma, observamos:
1 sesso: escrita de um texto e desenho sobre um animal (a vaca) aps a leitura e
explorao do texto A vaca mimosa do livro didtico;
2 sesso: reescrita do conto Os trs porquinhos aps a leitura e reconto oral deste
conto;
3 sesso: escrita de um novo final para o conto Os trs porquinhos;
4 sesso: escrita de um texto sobre o que faziam com sua famlia aps a realizao de
questes no livro didtico que se referiam famlia;
5 sesso: escrita do conto Chapeuzinho vermelho aps a retomada do conto j lido
anteriormente na sala com um reconto oral coletivo;
6 sesso: escrita de respostas da entrevista feita pelo colega;
7 sesso: Escrita e desenho da capa de um livro de literatura.
A professora da turma iniciava a aula com leitura de textos e, em seguida, explorava-
os, fazendo leitura apontada (ajustando o falado ao escrito), reconto oral, perguntas de cunho
literal sobre o texto e pedindo para as crianas circularem o ttulo e determinadas palavras e
 93

para enumerarem as linhas. Alm disso, fazia anlise da estrutura grfica e fonolgica das
palavras destacadas, enfatizando a formao silbica da palavra (contagem de slabas,
separao silbica, letras que juntas formam determinadas slabas, etc.). Todas as atividades
observadas seguiram esse planejamento.
Enquanto as crianas escreviam seus textos, a professora Rita tentava auxili-los,
fazendo questionamentos sobre a formao silbica e enfatizando a sonoridade das slabas. As
crianas a procuravam pedindo ajuda ou ela mesma se dirigia s carteiras de quem precisava
de auxlio, o que aconteceu somente poucas vezes, pois afirmava que eles teriam que fazer
sozinhos, pensando, sem olhar pelos dos colegas e que mesmo que errasse o importante era
tentar. Embora provocasse e auxiliasse a escrita dos alunos, a professora Rita tinha como
foco a escrita convencional, o que, muitas vezes, no era possvel para algumas crianas, j
que o nvel psicogentico de escrita no permitia essa escrita convencional. Alm disso, o
trabalho em duplas ou grupos no era concedido, o que prejudicava a interao entre as
crianas e, consequentemente, a aprendizagem compartilhada.
Ao terminarem suas escritas, as crianas entregavam para a professora que lia e
corrigia em seguida, permitindo que as crianas retomassem seus textos para corrigir
conforme ela havia apontado. Em uma das sesses observadas (3 sesso), a professora Rita
somente deu um visto nas escritas das crianas. Entretanto, durante a atividade, chamou as
crianas em sua mesa para auxiliar na escrita, embora o foco fosse somente a grafia da
palavra.
Outro aspecto observado era o cuidado da professora na escrita de algumas palavras
que ela dizia ser palavras que eles no poderiam esquecer a grafia. Na 4 sesso, ela escreveu
na lousa essas palavras (que, um, uma, vez, com, tem, eu), alertando a turma para sua escrita
convencional. Ressaltamos que as palavras monosslabas provocavam conflitos entre as
crianas da turma, visto que para muitas o critrio de quantidade mnima ainda servia de
justificativa para a sua legibilidade (poucas letras no se podem ler). Alm disso, a
identificao das marcas sonoras dessas palavras era considerada mais difcil, uma vez que as
possibilidades sonoras de uma mesma letra so diversas.
Vale ressaltar que houve uma diversidade de gneros textuais, embora as situaes
didticas tenham sido realizadas com as mesmas estratgias de ensino.

Turma B
 94

Na turma B, pudemos observar cinco aulas envolvendo situaes de produo de

texto, quatro delas voltadas para a data comemorativa prxima e uma delas sobre um conto
explorado no livro didtico adotado. Conforme podemos observar na lista abaixo:
1 sesso: reescrita do conto Chapeuzinho Vermelho;
2 sesso: escrita de um bilhete para o Papai Noel;
3 sesso: escrita de uma carta para o Papai Noel;
4 sesso: escrita de um carto de Natal para a mame;
5 sesso: escrita de um carto de Natal para a professora.
A professora Regina solicitou essas atividades aps conversas com a turma sobre o
assunto que teriam que escrever. Em todas as sesses, trechos do texto foram escritos por ela
na lousa com a ajuda das crianas, embora muitas vezes ela mesma tenha formulado a frase
ou trecho do texto a ser escrito. Portanto, mesmo agindo como escriba da turma, sendo esta
uma estratgia eficiente e amplamente aceita e divulgada pelos tericos na rea como forma
de modelo de escritor, a professora no possibilitava a construo do texto pelas prprias
crianas, ou seja, a textualizao era feita for ela. A ajuda das crianas se limitava a responder
que letras formavam as slabas pedidas pela professora.
Durante as atividades, a professora Regina se dirigia s mesas das crianas e auxiliava
quando solicitada, enfatizando a escrita convencional das palavras e o espaamento entre elas.
Independente do nvel de escrita de cada um, as estratgias de interveno eram as mesmas,
com foco na sonoridade das slabas da palavra ou cpia. As correes feitas pela professora
giravam em torno da busca pela escrita ortograficamente correta, independente da construo
discursiva do texto. Conforme destacado por Jesus (2011), quando se referiu ao movimento
de higienizao da escrita, as revises e reescritas em sala de aula traziam como objetos de
preocupaes lingusticas temas referentes superfcie textual, como a ortografia, pontuao e
concordncia. A partir de nossas observaes, identificamos que as revises e reescritas nesta
turma se limitavam aos aspectos ortogrficos da palavra.
Antes de iniciarem as escritas, a professora Regina preocupava-se com o que eles
iriam escrever. Podemos supor que havia uma preocupao com o discurso, mas a
possibilidade das crianas refletirem sobre algum assunto e criarem os prprios textos era
sucumbida diante da necessidade de uma escrita convencional.
Esta turma era composta por 18 crianas, que se organizavam em pequenos grupos de
cinco a seis integrantes. Embora sentassem juntos, no identificamos atividades em grupos
operativos. No entanto, em duas sesses, a professora permitiu que uma criana ajudasse ou
copiasse da outra.
 95

Outro aspecto observado se refere s intervenes pedaggicas. Constatamos que

durante as atividades a professora se dispunha a ajudar as crianas, embora enfatizasse
somente aspectos ortogrficos. No entanto, verificamos a necessidade de uma sistematizao
para isso, pois atendia vrias crianas ao mesmo tempo, se restringia a intervir somente na
ortografia e ela mesma identificava os erros, impossibilitando uma tomada de conscincia
pela prpria criana.
Ressaltamos a tentativa da professora em incluir gneros textuais que circulam
socialmente, como os bilhetes e os cartes, nas atividades de produo escrita, embora todos
eles fizessem parte da temtica referente data comemorativa da poca.

b) Escola 2 (E2):
Turma C:
Nesta escola, selecionamos somente uma turma de 1 ano do EF, que tinha como
regente a professora Ceclia e era composta por 24 crianas, embora a frequncia diria no
ultrapassasse a quantidade de 20. Durante o perodo de observao-participante tivemos a
oportunidade de presenciar seis situaes didticas envolvendo a produo escrita, conforme
listamos abaixo:
1 sesso: reescrita da fbula O lobo e o cordeiro;
2 sesso: escrita de uma lista de palavras ditadas pela professora;
3 sesso: cpia de uma lista de palavras escritas na lousa pela professora;
4 sesso: escrita de um novo final para a fbula O lobo e o cordeiro;
5 sesso: escrita de texto com apoio de uma sequncia de imagens;
6 sesso: escrita de texto com apoio de uma sequncia de imagens e escrita de frases a
partir da fbula A lebre e a tartaruga.
O incio da aula desta turma dava-se com a leitura de histrias de livros de literatura
infantil feita pela professora, com todas as crianas sentadas na frente da sala em forma de
platia. Aps a leitura, a professora frequentemente fazia perguntas s crianas sobre a
histria lida e em seguida dava continuidade aula com atividades do livro didtico. Aps o
incio de nossa pesquisa, a professora informou que iria incluir produes de textos no
planejamento para que pudssemos observar, embora o livro didtico do PAIC (adotado pela
Prefeitura Municipal de Fortaleza) determine que diariamente as crianas escrevam
espontaneamente por meio dos diversos gneros textuais, como pudemos observar nas sesses
de escrita e reescrita envolvendo as fbulas O lobo e o cordeiro e A lebre e a tartaruga.
 96

Durante as situaes de produo textual, a professora Ceclia dava os comandos de

solicitao da atividade de forma muito sucinta, provocando pouca compreenso por parte das
crianas, sendo necessrio repetir as consignas de forma individual. Aps os comandos, a
professora geralmente sugeria o que as crianas deveriam escrever, dando exemplos de incio
da histria, de frases para serem escritas e fazendo o reconto da histria.
A postura de Ceclia diante das solicitaes de ajuda das crianas constantemente foi
de que cada um teria que fazer do seu jeito e em nenhuma situao interveio junto a alguma
criana que tenha pedido apoio. No entanto, se dirigia s mesas das crianas para confirmar se
estavam realizando a tarefa solicitada ou ento escrevia na lousa para que eles pudessem
copiar.
Quando as crianas finalizavam a atividade de escrita, se dirigiam professora para
mostrar-lhe o que tinham feito. Ceclia lia alguns textos, mas no socializava com a turma e
no dava um retorno criana. Em seguida, pedia para que guardassem e logo aps dava
incio a alguma outra atividade (preenchimento da agenda, outras questes no livro didtico,
etc.).
No tpico seguinte, abordaremos as estratgias metacognitivas utilizadas pelas
crianas diante das sesses (situaes didticas que envolviam produo de textos) descritas e
analisadas acima.

4.2.2. As crianas frente tarefa de escrever textos na sala de aula

Neste tpico, analisaremos as estratgias metacognitivas utilizadas pelos sujeitos da

pesquisa diante das atividades de produo escrita s quais eram submetidos em sala de aula.
O ato de escrever se d por meio de uma complexidade de processos que vo alm da
ortografia e da pontuao. Muitos escritores iniciantes imaginam que escrever somente
colocar no papel o que vem mente, o que demonstra uma imaturidade diante do processo de
escrita. Os escritores mais experientes j percebem que passam vrias etapas e utilizam
diferentes estratgias para chegar fase final da escrita de um texto, ou seja, para atingir o
objetivo proposto. Para isso, eles possuem um conjunto de conhecimentos sobre a escrita,
tendo conscincia e controle de todas as operaes implicadas nesse processo. Burn (1999)
define isso como uma metaescritura. Para ele, nesses conhecimentos, podemos incluir saber
qual a finalidade da escrita, regular e adequar a linguagem para a comunicao desejada,
avaliao e monitoramento dos objetivos a serem atingidos durante a realizao da escrita,
dentre outros. Portanto, segundo Burn (1999, p.13 apud MUSSINI, 2009), se julgamos a
 97

exatido comunicativa de nossa escritura e tomamos medidas para corrigir (riscar e voltar a
escrever) porque desenvolvemos a metaescritura.
Em nossa pesquisa, constatamos a emergncia da metaescritura mesmo em escritores
iniciantes, por meio da identificao de diversas estratgias metacognitivas utilizadas no
planejamento, no controle e regulao e na avaliao da tarefa a ser realizada, especificamente
na produo de textos escritos em sala de aula.
Para Bransford, Brown e Coking (2007), a dimenso da metacognio que se refere ao
monitoramento da tarefa se d por meio das estratgias.
Portanto, oito estratgias metacognitivas foram identificadas durante as produes
textuais em sala de aula, sendo estas muitas vezes reguladas pela professora ou por um colega,
influenciando, assim, uma reflexo metacognitiva.
Salientamos que a identificao dessas estratgias em sala de aula foi um
procedimento difcil de ocorrer, pois nem sempre era oportuna a aproximao nas crianas
para esclarecimentos das estratgias utilizadas. Portanto, as estratgias foram identificadas e
contabilizadas (n de frequncia) a partir do roteiro da observao-participante. No quadro
abaixo, apresentamos a frequncia de ocorrncias das estratgias em cada turma observada,
levando em considerao somente os sujeitos da pesquisa.

Quadro 2: Frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas em sala de aula

Estratgias metacognitivas Turma A Turma B Turma C Total

Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa. 3 5 5 13

Planejamento parcial da tarefa. 2 4 1 7
Autonomia na realizao da tarefa.
1 ----- 2 3
Monitora para ver se est compreendendo ou se
est realizando a tarefa adequadamente. 2 1 2 5

Recobra a ateno. 1 1 2 4
Aes corretivas ao perceber o erro. 2 2 2 6
Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos. 2 4 4 10
Identifica aspectos relevantes ou no para a
realizao da tarefa. 1 1 2 4

TOTAL: 14 18 20 52

Nas trs turmas pesquisadas, essas estratgias metacognitivas foram manifestadas

pelas crianas, sendo que, na turma A, identificamos 14 (catorze) freqncias dessas
estratgias; na turma B, ocorreram 18 (dezoito); e na turma C, 20 (vinte).
 98

Ressaltamos que, embora envolvendo somente dois sujeitos, a turma A obteve uma
frequncia proporcional s outras turmas. Tal fato corrobora com a prtica pedaggica
observada nesta sala, pois a professora solicitava das crianas a releitura, a ateno entre as
partes sonoras e a formao das slabas nas palavras, alm de proporcionar tempo suficiente
para as crianas poderem produzir e reler sua escrita.
Percebemos que a regulao externa, orientada pelo professor, foi essencial para a
transio para uma regulao interna, em que o prprio aprendiz internaliza esse processo de
controle executor, consolidando sua autonomia na escrita e transferindo para diferentes
situaes de aprendizagem.
Ficou evidente que o fator tempo era crucial para a facilidade ou dificuldade no
momento da realizao da produo escrita, pois, conforme observamos, as crianas podiam
ir e vir em sua escrita, ir at a mesa da professora, reler e reescrever vrias vezes, o que no
era previsto na turma C, visto que em muitas sesses as crianas tinham somente em torno de
dez a quinze minutos para escrever um texto. Nessa turma, observamos que por diversas
vezes a professora retirou a folha da mesa da criana afirmando que o tempo j tinha acabado
e iniciando imediatamente uma nova atividade.
Na turma B, somente a estratgia que se referia autonomia na realizao da tarefa
no foi manifestada, o que supe uma dependncia por parte das crianas s solicitaes e s
intervenes da professora ou de outros colegas. Isso justifica a alta frequncia da estratgia
de recorrer a um auxlio externo para poder realizar a tarefa solicitada em vrios momentos
diferentes.
A baixa frequncia da estratgia de monitoramento, de recobramento da ateno e de
aes corretivas ao detectar um erro revela a fragilidade dos sujeitos dessa turma (B) ao
realizar uma atividade de escrita de textos. Em poucas situaes, conseguimos observar
estratgias de monitoramento da tarefa por meio de releituras ou aes corretivas aps a
percepo de erros cometidos, alm de no agirem com autonomia diante de uma dificuldade.
Essas estratgias ocorreram somente aps solicitaes ou alertas da professora.
Na turma C, identificamos a maior frequncia de estratgias metacognitivas, embora a
maior quantidade tenha sido a estratgia de recorrer a um auxlio externo para poder realizar a
tarefa solicitada, o que revela tambm a dependncia das crianas pela professora, pela ajuda
dos colegas ou pelo apoio de materiais didticos. Um dos sujeitos desta turma (Renata)
recorria constantemente aos livros didticos disponveis em sua mochila para dar
prosseguimento a sua escrita diante de uma dificuldade encontrada (por exemplo: na escrita
de determinadas palavras consultava, sem que a professora notasse, o seu livro de leitura).
 99

Acreditamos que esta frequncia se deve ao fato de que dois dos trs sujeitos desta
turma (C) esto no nvel alfabtico, apresentando uma leitura mais fluente e mais segurana
diante da sua prpria escrita, monitorando-a constantemente por meio de releituras e aes
corretivas. Portanto, so crianas que apresentam uma maior apropriao do sistema de escrita
alfabtica.
Dessa forma, concordamos com Martn e Marchesi (1995) quando alertam para a
dificuldade no emprego de estratgias adequadas, quando se desconhecem os conhecimentos
bsicos sobre as quais devem ser aplicadas. Para eles, no basta, portanto, concentrar-se
exclusivamente na aquisio e desenvolvimento das estratgias cognitivas, e no atender
simultaneamente aquisio de conhecimentos na rea especfica em que as estratgias
aprendidas devem ser empregadas. (MARTN; MARCHESI, 1995, p. 31).
Salientamos que essas estratgias metacognitivas foram identificadas em diversos
momentos/etapas da produo textual. Portanto, uma mesma estratgia pode ser observada
tanto no momento de preparao para a escrita quanto durante ou ao final da mesma. Alm
disso, podem ocorrer com e sem solicitao da professora ou mediante interao com os
colegas da turma.
Dando prosseguimento s nossas reflexes, abordaremos a seguir as estratgias
empreendidas pelas crianas durante as produes escritas no ambiente da sala de aula,
organizadas de acordo com os pontos norteadores do roteiro de observao (APNDICE V),
agrupados em quatro critrios de observao, a saber:

Critrio 1: Consignas/comandos e preparao para a atividade de escrita.

No critrio 1 observamos as estratgias realizadas pelas crianas ao se preparar para a
escrita do texto, ou seja, o que foi feito por ela antes de iniciar a sua escrita. Alm disso,
observamos tambm suas reaes e estratgias utilizadas quanto aos comandos ou
intervenes realizadas pela professora.
Por meio da observao-participante, pudemos verificar que as crianas se planejam
para a realizao da tarefa, no entanto, ainda de forma parcial, pois se preparam para a escrita
organizando os materiais didticos como lpis e borracha e preenchem o cabealho com nome
e data ou simplesmente relatam que desenharam ou que escreveram algo. Portanto, explicitam
somente algumas aes e estratgias realizadas, fragmentando assim a tarefa realizada. Esses
dados vo ao encontro do que foi encontrado na pesquisa de Dreher (2009) ao constatar que
52,7% das crianas pesquisadas fazem um planejamento parcial da tarefa realizada.
 100

O planejamento estruturado em que planejam as etapas da tarefa, detalhando suas

aes e estratgias, no foi identificado durante as situaes didticas de produo textual
desenvolvidas em sala de aula. No entanto, na pesquisa citada acima (DREHER, 2009),
35,6% das crianas realizam um planejamento estruturado, relatando de acordo com a
sequncia da tarefa realizada.
Essa etapa de planejamento da escrita onde se estabelecem as metas e as estratgias a
serem utilizadas para se alcanar o objetivo proposto. De acordo com Mussini (2002), a fase
de planejamento envolve vrias estratgias, a saber: definio de metas/objetivos, organizao
prvia/anlise da tarefa, planejamento organizacional, ateno seletiva. Pudemos observar em
nossos dados que os sujeitos focam no objetivo central, a escrita do texto, mas no
estabelecem pequenas metas para o alcance deste, organizando a tarefa somente com nfase
nos materiais necessrios ou em aspectos estticos e de identificao, como a escrita do nome
e do ttulo e a legibilidade da letra. A ateno dos sujeitos pesquisados voltada para o
comando dado pela professora e para a extenso da produo escrita em questo,
preocupando-se com a quantidade de linhas que vo ter que escrever.
Na pesquisa de Bosco (2010), esta tambm foi uma preocupao citada pelas crianas,
pois elas consideraram como dificuldade o tamanho do texto exigido. As crianas utilizam
vrias estratgias para superar essa dificuldade, escrevendo com a letra grande e espaada e
colocando ao final do texto as palavras fim e The end. Em nossa pesquisa, somente uma
das crianas utilizou essa estratgia, escrevendo ao final a palavra terminei em letra de
forma.
Constatamos tambm que, das nove crianas, seis delas iniciam sua escrita
imediatamente aps o comando dado pela professora. Somente as trs crianas da turma C
iniciam a escrita aps vrias observaes em desenhos e conversas sobre a tarefa com os
colegas ao lado ou mesmo aps um momento de silncio e concentrao. Essa situao nos
remete necessidade de uma preparao mais cuidadosa para o incio da tarefa, pois uma
produo textual requer uma demanda cognitiva complexa, com uma organizao do
pensamento e recobramento da ateno em reas importantes para a efetiva realizao da
tarefa.
Kato (1995) alerta para a falha no ensino da leitura, o que tambm pode ser transferido
para o ensino da escrita, visto que a autora destaca a falta de objetivos claros para a leitura.
Com isso, podemos supor tambm que a falta de objetivos claros para a realizao da escrita
de textos pode ser um entrave para o planejamento e monitoramento da tarefa a ser realizada.
 101

Alm disso, identificamos a dependncia das crianas em referenciais externos para

dar incio a sua tarefa. Geralmente esperam a professora copiar na lousa ou pedem ajuda a um
colega sentado ao lado, perguntando como eles fizeram, pedindo para ver ou aguardando
algum direcionamento da professora. Acreditamos que esse recurso seja caracterstico do
ensino de cada professora, pois estas ainda usam a lousa como a ferramenta mais importante
no processo de ensino-aprendizagem, alm de se colocar como centro neste processo, em que
toda escrita feita na escola dirigida a ela e por ela, conforme evidenciado tambm em nossas
entrevistas com apoio do desenho e constatado na pesquisa de Bosco (2010).
Ficou evidente que muitos comandos dados pela professora precisam ser repensados,
j que as crianas no compreendem com facilidade o que solicitado, necessitando muitas
vezes de intervenes mais diretas para darem incio ao seu texto. Esse entrave tambm foi
constatado por Bosco (2010), pois a compreenso por parte das crianas da proposta de
produo escrita era uma barreira encontrada por elas na realizao da tarefa. No entanto,
percebemos em nossa pesquisa que, mesmo diante da dificuldade em compreender a proposta
de atividade, as crianas tentavam realiz-la, muitas vezes, escondendo a sua limitao da
professora.
As intervenes realizadas pelas professoras durante a produo escrita nem sempre
eram satisfatrias para as crianas, pois frequentemente elas se distraam ao ouvir a
professora, prejudicando a continuidade de sua escrita. Para ilustrar essa afirmao,
trouxemos uma situao ocorrida com um dos sujeitos da turma A: Paulo, que estava
escrevendo seu texto sobre a vaca com autonomia, revisando constantemente sua escrita e
reescrevendo quando necessrio. Aps a fala da professora sobre a escrita de determinadas
palavras e a escrita destas na lousa, Paulo imediatamente apagou o que estava fazendo e
copiou o que estava escrito na lousa, perdendo todo o trabalho cognitivo despendido durante a
produo textual, substituindo-o por uma mera reproduo. Essa ilustrao demonstra o
quanto as crianas se submetem autoridade mxima dos professores, reproduzindo
automaticamente o que eles falam ou escrevem na lousa.
Segundo Mayrink-Sabinson (2006), o que o adulto faz e diz tem repercusses no que a
criana faz e diz. Entretanto, ao contrrio do que observamos, nessa afirmao, a autora se
referia ao papel do professor como interlocutor do processo de escrita. O professor o outro
que ir mediar esse desenvolvimento, confrontando o sujeito/escritor com sua prpria escrita,
por meio de questionamentos que gerem uma tomada de conscincia e, assim, a internalizao
de novos conhecimentos. Percebemos, em nossa pesquisa, que esse papel de interlocutor no
 102

foi explorado pelos professores, pois muitos deles se colocavam na posio de corretor e no
como um mediador desse processo.
Alm da interao entre professor e aluno, tambm analisamos as interaes entre as
crianas durante essas atividades de produo escrita. Detalharemos a seguir como elas
ocorrem e quais estratgias metacognitivas emergem dessa interao.

Critrio 2: Interao com os colegas.

No critrio 2 observamos os momentos de interao entre os alunos, visando a
perceber como acontecem as relaes em sala de aula antes, durante e depois da atividade de
escrita e quais estratgias metacognitivas emergem nessas situaes.
Nas obras de Vygotsky (1998; 2008), um dos grandes focos se refere interao
social, pois enfatiza a dialtica entre o indivduo e a sociedade. Para ele, a interao provoca o
processo de interiorizao do conhecimento, ou seja, a passagem do que interpsquico para o
intrapsquico. Portanto, a interao proporciona um ambiente colaborativo de aprendizagem.
Embora as concepes tericas aceitas atualmente evidenciem a importncia da
interao, nas escolas pesquisadas isto ainda um desafio. Observamos que h falta de
sistematizao de atividades didticas que propiciem a interao entre as crianas da turma,
especialmente nos momentos de escrita. As interaes aconteciam muitas vezes escondidas
da professora, j que no eram permitidas, pois a concepo de que a ajuda do outro ou o
fazer junto com o outro no ajuda na aprendizagem da leitura e da escrita, sendo considerado
somente como uma cpia, ainda perpassa pela sala de aula.
Conforme constatamos, a interao provoca o surgimento e o desenvolvimento de
estratgias metacognitivas na realizao da produo escrita. Mesmo s escondidas, as
crianas recorrem ao auxlio de um colega para iniciar ou dar continuidade a sua escrita. Na
turma C, turma em que ocorreu a maior frequncia de interao, presenciamos Carlos
auxiliando um colega na escrita de um texto com apoio de uma sequncia de imagens. Carlos
se dirigiu ao colega que estava com dvidas e apontou e descreveu os desenhos, como forma
de mostrar para o colega que, para realizar aquela tarefa, ele deveria observar os desenhos e
escrever a sequncia de eventos representados por meio dele.
Jlio leu para o colega o que j tinha escrito, na tentativa de mostrar como ele poderia
iniciar o seu texto. Alm disso, Jlio tambm era solicitado a soletrar palavras que tinham
dificuldade. Apesar da ajuda realizada, Jlio geralmente zombava dos colegas por estes no
saberem fazer a tarefa de escrita solicitada, o que no era repreendido pela professora.
 103

Em outros momentos, vimos que a falta de um ambiente colaborativo de

aprendizagem provoca comportamentos inapropriados das crianas. Um de nossos sujeitos,
Renata, tinha a prtica de esconder suas escritas dos colegas, cobrindo com estojos, livros ou
cadernos. Isso reflete as prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula, concebendo o
processo de ensino como transmisso, visto que a prpria professora pedia para as crianas
no olharem pelo dos outros.
Segundo Geraldi (2011), considerar a interao verbal como base do processo
pedaggico ceder espao para o dilogo entre os sujeitos, para os conhecimentos que
dialogam em sala de aula (p. 21).
Na pesquisa de Bosco (2010), foi constatado que as formas como as mesas e cadeiras
de umas das duas turmas pesquisadas eram organizadas influenciavam consideravelmente nas
prticas de escrita em sala de aula, impedindo a troca de informaes entre as crianas e
reforando o trabalho individual. Tambm verificamos que, nas trs turmas de nossa pesquisa,
a organizao das carteiras reforava o trabalho individual e, mesmo na turma B, em que as
crianas sentavam em mesas conjuntas com quatro ou seis crianas, o trabalho em
colaborao com os colegas no era realizado.
Sabemos que a organizao do espao permite, mas no garante, interaes entre as
crianas e entre as crianas e o professor. De acordo com Oliveira (2000, p.158),
O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia mensagens e,
os que aprendem, respondem a elas. A influncia do meio atravs da
interao possibilitada por seus elementos contnua e penetrante. As
crianas e ou os usurios dos espaos so os verdadeiros protagonistas da
sua aprendizagem, na vivncia ativa com outras pessoas e objetos, que
possibilita descobertas pessoais num espao onde ser realizado um trabalho
individualmente ou em pequenos grupos.

Outro aspecto de entrave para um ambiente colaborativo de aprendizagem a

constante vigilncia ao silncio, sempre comparado boa disciplina e, consequentemente, a
falta deste, ao prejuzo na aprendizagem. Segundo Vygotsky (1998), o ser humano cresce e se
desenvolve em um ambiente social e a interao com outras pessoas um dos fatores
essenciais a esse desenvolvimento.
Diante do exposto, prosseguiremos nossas reflexes discutindo sobre as estratgias
metacognitivas que se manifestam durante a escrita de textos em sala de aula.

Critrio 3: Estratgias metacognitivas durante a escrita.

No critrio 3 analisamos quais aes e estratgias se manifestam durante a situao de
escrita em sala de aula, buscando identificar as alteraes realizadas em seu texto, a percepo
 104

e correo de erros, as releituras realizadas como forma de regulao do escrito, dentre outros
aspectos.
Durante as observaes realizadas nas trs turmas, constatamos que todos os nove
sujeitos utilizam diversas estratgias durante a escrita, cognitivas e metacognitivas. Nosso
foco recai sobre as estratgias metacognitivas que as crianas utilizam durante a escrita do
texto. Pudemos identificar a emergncia de todas as estratgias metacognitivas citadas no
quadro 1, inclusive a de planejamento parcial da tarefa, j que todas as crianas re-planejavam
sua escrita constantemente.
Levando em considerao toda a complexidade da tarefa de escrever textos, as
crianas monitoravam sua escrita para ver se estavam alcanando a meta desejada, relendo e
reescrevendo ao perceberem erros ou ao serem solicitadas pela professora. O papel
desempenhado pela professora, como incentivadora de situaes em que solicitaram s
crianas a retomada do que realizaram, foi de fundamental importncia para provocar
situaes de regulao e de reflexes metacognitivas por parte das crianas diante da escrita
de textos. Como os nossos sujeitos so escritores iniciantes, muitos deles j tinham
dispensado um grande esforo cognitivo ao realizar a primeira escrita (1 verso do texto) ou
produziram o texto somente como forma de cumprir uma tarefa escolar. Portanto, ao
finalizarem, ficam com a sensao de dever cumprido. Todavia, se o retorno ao texto for
solicitado pelo professor, o escritor ter uma nova chance de pensar sobre a tarefa realizada,
bem como sobre as estratgias utilizadas para tal.
Em contrapartida, Wolfs (2000) alega que as situaes de aprendizagem podem
provocar o controle e a regulao da atividade cognitiva, embora no necessariamente esteja
havendo uma reflexo metacognitiva. Esse controle pode ser guiado por fatores externos que
no explicitam, analisam ou avaliam o procedimento a ser realizado, como os procedimentos
que os alunos so solicitados a realizarem, ou por processos implcitos que j estejam
automatizados, como a procura pela coeso e coerncia textual, as correes efetuadas
rapidamente, a pontuao, dentre outros.
Para ele, s h o desenvolvimento de uma reflexo metacognitiva quando ocorrem
vrias atividades metacognitivas: a explicitao (evocao, descrio pelo
sujeito de seus processos cognitivos), a anlise (posta em relao entre
vrios processos, entre processos e variveis contextuais e entre processos e
resultados...), a conceitualizao, que abstrair, de diferentes situaes
analisadas, propriedades gerais relativas a seu prprio funcionamento, regras
de ao ou estratgias aplicveis a diferentes contextos. (WOLFS, 2000, p.
172).
 105

O que percebemos por meio de nossas observaes que, embora com o foco somente
nas palavras, a turma em que a professora mais solicitou a retomada de suas escritas e que
sugeriu estratgias para escrita de palavras (turma A), como, por exemplo, a escrita de uma
lista de palavras que eles no poderiam esquecer como se escreve, teve uma boa frequncia de
ocorrncias de utilizao de estratgias metacognitivas.
A pesquisa de Dreher (2009) faz uma reflexo sobre os processos implcitos
automatizados, pois essa aprendizagem o incio do processo de domnio do conhecimento da
escrita e leitura, que transpe da aprendizagem implcita at a explcita. Portanto, a
aprendizagem passaria para um nvel explcito consciente, assim como tambm para um nvel
explcito consciente verbal, em que capaz de verbalizar o que sabe e o que no sabe, alm de
explicitar verbalmente os porqus dessa ou daquela estratgia. Para a pesquisadora, o
acompanhamento e a conscincia do professor sobre este processo so fundamentais para que
a criana domine esta tarefa (DREHER, 2009, p. 81).
Outra estratgia metacognitiva identificada se refere utilizao da mesma estratgia
em diferentes contextos, pois as crianas recorrem oralidade em vrios momentos, seja para
construir a escrita de uma determinada palavra, seja para garantir a ortografia correta de
outras. Alm disso, a estratgia de releitura pode ser observada em oito sujeitos, supondo o
controle e regulao do seu escrito, tambm utilizada em diferentes momentos, tanto para se
localizar e dar continuidade escrita quanto para verificar a autenticidade da escrita de
algumas palavras. Segundo Flavell et al (1999), as estratgias metacognitivas oferecem ao
leitor informaes sobre sua ao e o seu progresso na tarefa que est sendo realizada.
Para Martn e Marchesi (1995), as teorias que se referem aos processos metacognitivos
afirmam que a capacidade de autorregular a prpria aprendizagem uma especificidade da
inteligncia. Vrios processos metacognitivos, como planejar estratgias para serem aplicadas
em determinadas situaes de aprendizagem, controlar e avaliar o processo a fim de detectar
erros e modific-los, dentre outros, so manifestados pelo comportamento inteligente, at
mesmo espontaneamente.
Portanto, vimos que, mesmo que ainda no dominem completamente o sistema
alfabtico de escrita, as crianas se colocam no papel de leitores de seus prprios textos,
reelaborando-os e reescrevendo-os por meio de um movimento de manipulao consciente
sobre a escrita. Esse movimento de reviso e refaco de seus prprios textos tambm foi
identificado nas pesquisas de Abaurre et al. (2006), em que os aspectos que sofreram mais
alteraes por parte das crianas se referiam ortografia, evidenciando a nfase dada aos
aspectos superficiais da linguagem escrita por parte da escola. Acreditamos que, por isso,
 106

Renata, integrante da turma C, utilize a estratgia de recorrer a um auxlio externo com

frequncia, consultando recursos didticos, como livros de leitura, para garantir a escrita
correta de uma determinada palavra.
O momento de finalizao da escrita do texto tambm revela a emergncia de
estratgias metacognitivas, a seguir, detalharemos como ocorrem as manifestaes dessas
estratgias.

Critrio 4: Finalizao da atividade de escrita.

No critrio 4 buscamos identificar o que as crianas fazem quando terminam a escrita
de um texto, observando sua postura diante da finalizao da tarefa proposta (se faz
alteraes, se percebe erros, se rel, dentre outros).
Ao finalizarem seus textos em sala de aula, os nove sujeitos investigados
imediatamente mostraram as professoras o cumprimento da tarefa solicitada. Estas, por sua
vez, fizeram encaminhamentos s crianas, entretanto se limitavam a solicitar a correo de
algumas palavras que apontaram como erradas e a realizao de desenhos.
Em algumas situaes, as professoras no leram o que tinha sido escrito pelas
crianas, mas davam o visto e guardavam em arquivos de tarefas. No entanto, a professora
da turma A demonstrava o cuidado com a escrita das crianas, lendo e solicitando a reescrita
de alguns trechos, embora a nfase recasse sobre aspectos ortogrficos, como j
mencionamos anteriormente. Nas outras duas turmas, esse trabalho de reviso e reescrita era
solicitado com menor frequncia e somente para algumas crianas, tambm com foco na
escrita de palavras ortograficamente corretas.
Embora a socializao de seus textos, bem como a circulao destes dentro e fora da
escola, no fosse destaque para as professoras, algumas crianas sentiam necessidade de
transpor esse trabalho de escrita realizado para outras situaes e ambientes. Numa das
sesses observadas, Carlos, da turma C, depois de ir mostrar para a professora que somente o
pediu para escrever seu nome e desenhar, se dirigiu a um colega e recontou a histria que
tinha criado com apoio das imagens. Larissa, da turma B, tambm se dirigia aos colegas para
mostrar o que tinha escrito, como forma de validao e reconhecimento de que tinha
conseguido cumprir com o solicitado.
As crianas da turma B corrigiram seus textos somente aps solicitao da professora,
nenhuma delas utilizou a estratgia de releitura ao final do trabalho realizado. Na turma C,
Jlio e Renata faziam releituras durante a escrita do texto, mas no releram ao finalizarem a
tarefa. Michele e Paulo, da turma A, tambm precisaram da solicitao da professora para
 107

realizar a releitura do seu texto aps o trmino da 1 verso. Em nenhuma das turmas havia a
prtica de revises dos textos que as crianas produziam, sejam elas coletivas ou individuais.
Conforme evidenciado tambm nos dados das entrevistas com apoio de desenhos e por
outras pesquisas (BOSCO, 2010; AZEVEDO; TARDELLI, 2011), constatamos que as
crianas tomam a escrita de textos somente como uma tarefa escolar, em que devem cumprir
com o que solicitado pela professora e esperar a aprovao ou no desta. Portanto, a
professora considerada seu nico destinatrio e a escrita do texto uma mera tarefa escolar.
De acordo com nosso referencial terico, a reviso de textos fundamental para o
processo de elaborao de textos, pois envolve a compreenso leitora, a reativao dos
conhecimentos prvios e a reflexo sobre a lngua, provocando na criana uma atitude crtica
diante de seu texto.
A reflexo sobre o ato de escrever demanda um julgamento sobre o processo de
construo do texto, implicando um distanciamento do seu escrito, o que parece ser
complicado para a criana pequena. No entanto, esse momento poder ocorrer de forma
significativa na presena de agentes mediadores e com o estabelecimento de um ambiente de
reflexes (GES, 1993).
O destaque de Oliveira (2005) para a reviso textual se deve por consider-la uma
estratgia construtiva do processo de reelaborao do texto, ocorrendo na interao da criana
com seu texto, de forma mediada ou no, pois permite que a criana reveja seu texto, mas
agora sob outra perspectiva.
Corroborando com as ideias supracitadas, afirmamos que, por meio dos dados
coletados na observao, identificamos que os procedimentos de reviso e
reescrita/reelaborao de seus prprios textos provocam nas crianas a emergncia e o
desenvolvimento das estratgias metacognitivas. Porm, salientamos que esta prtica no
realizada sistematicamente na rotina didtica do processo de ensino-aprendizagem da lngua
escrita.
Como vimos, mesmo sendo escritores iniciantes, as crianas fazem uso consciente de
vrias estratgias, ou seja, se utilizam de estratgias metacognitivas para poderem alcanar o
objetivo determinado de uma tarefa. Portanto, elas comeam a monitorar a sua aprendizagem
da escrita desde muito cedo. Porm, identificamos que essa monitorao recai num
determinado nvel lingustico foco nas palavras, visto que sua experincia com a lngua
escrita ainda muito inicial. Segundo Kato (1995), a diferena de um leitor mais experiente
para um menos experiente reside no nvel lingustico em que a monitorao acontece. Dessa
forma, a criana comea a monitorar a leitura e a escrita no nvel da palavra e
 108

progressivamente comea a monitorar as unidades maiores, como sintagmas e oraes.

Percebemos que a escola e o professor tambm enfatizam a palavra, deslocando todo o
esforo cognitivo do aluno somente para a monitorao da escrita no nvel da palavra.
Para finalizar este tpico, importa ainda dizer que seria fundamental o
desenvolvimento de estratgias pedaggicas que provocassem nas crianas o retorno aos seus
textos. A habilidade de ler e examinar o que escreveu, na inteno de melhor-lo, faz com que
o escritor reveja as estratgias utilizadas para o alcance dos objetivos desejados na tarefa
pretendida para que assuma um papel mais ativo no seu processo de ensino-aprendizagem e,
dessa forma, consiga se utilizar e desenvolver cada vez mais estratgias metacognitivas.
Diante do exposto, partiremos a seguir para a anlise e discusso das estratgias
metacognitivas utilizadas pelas crianas de seis anos ao produzirem, revisarem e reescreverem
seus textos em sesses individuais e em duplas mediadas pela pesquisadora. A inteno
apresentar a diversidade de estratgias, de natureza metacognitiva, que as crianas se utilizam
para a realizao de uma tarefa, especificamente para a escrita de diferentes gneros textuais.

4.3. As estratgias Metacognitivas utilizadas pelas crianas durante o processamento da

produo de textos nas sesses individuais e em duplas

Neste tpico, apresentamos as estratgias metacognitivas utilizadas pelas crianas de

seis anos ao produzirem, revisarem e reescreverem textos de variados gneros textuais. Os
quatro gneros textuais selecionados seguem algumas regularidades lingusticas e se referem
capacidade de linguagem dominante da ordem do narrar e do relatar, conforme j discutimos
nos referenciais tericos apresentados anteriormente (Textos para narrar: um texto com apoio
de uma sequncia de imagens e um conto Os trs porquinhos e textos para relatar: uma
autobiografia e uma notcia).
Nesta pesquisa, no objetivamos refletir sobre as diferenas das estratgias
identificadas em cada um dos gneros textuais, embora concordemos que esta seria uma
anlise interessante. Dessa forma, optamos por utilizar diferentes gneros textuais porque
proporcionam a emergncia de diferentes estratgias, oferecendo uma base de dados
suficiente para discusso e exposio das estratgias metacognitivas utilizadas pelas crianas.
Ressaltamos que tivemos trs situaes de investigao, totalizando doze sesses para
cada criana, sendo estas: 1 sesso: Escrita do texto produo; 2 sesso: Reviso
individual; 3 sesso: Reviso em duplas, seguida da reescrita do texto (verso final).
Portanto, tivemos um total de 108 sesses para identificar quais e como so utilizadas as
 109

estratgias metacognitivas pelas crianas no processamento da produo textual, levando em

considerao as suas etapas produo, reviso e reescrita.
Destacamos tambm a dificuldade que tivemos na observao e escuta dessas crianas,
sendo necessrio realizarmos perguntas com o mesmo objetivo para tentarmos identificar as
estratgias utilizadas.

4.3.1. A emergncia das estratgias metacognitivas durante as sesses individuais

Nesta sesso, discutimos as estratgias de produo textual de natureza metacognitiva,

pois se referem ao planejamento, superviso e avaliao da tarefa solicitada. No quadro
abaixo, explicitamos a frequncia dessas estratgias realizadas em cada gnero textual
produzido. Dessa forma, exporemos quantas vezes essas estratgias de natureza metacognitiva
emergiram durante o processamento da produo desses diferentes gneros textuais,
considerando somente os procedimentos de produo e reviso individual, para
posteriormente discutirmos como e em quais circunstncias elas ocorreram.
Para uma melhor compreenso, organizamos este tpico em grupos que se referem s
estratgias de produo textual de natureza metacognitiva utilizadas pelas crianas e
identificadas nas sesses sob nossa interveno que dizem respeito s trs estratgias
metacognitivas reconhecidas por Brown (1987) planejamento, monitoramento e regulao e
avaliao.
De acordo com Sol (1998), as estratgias de leitura so procedimentos de carter
elevado, pois envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento das aes
que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana (p. 70).
Dessa forma, ampliamos esta afirmao ao processamento da produo textual, ao
identificarmos processos que implicam estratgias de natureza metacognitiva.
Importa ainda dizer que optamos por considerar para esta anlise tanto as situaes de
produo como as de reviso individual, pois percebemos que, durante a produo da primeira
verso do texto, as crianas realizam sucessivos processos de reviso e de reescrita. Os
momentos de reviso e de reescrita em duplas sero analisados posteriormente.
 110

Quadro 3: Quadro geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas na produo de texto
individual

Estratgias Metacognitivas realizadas pelas crianas durante a PRODUO DO TEXTO nas sesses individuais
Geral (todos os sujeitos)

Estratgias Metacognitivas Gneros Textuais

Total
Coelhenete Autobiografia Conto Notcia
1. Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa
(planejar, regular e avaliar durante a produo, reviso 154
e reescrita de um texto). 20 55 58 21
2. Planejamento para a tarefa parcial (envolve
74
recursos materiais, somente o incio do texto). 10 20 24 20
3. Planejamento estruturado (detalhado, envolve todas
5
as etapas da tarefa). 1 0 3 1
4. Age com autonomia (no h necessidade de um
referencial externo para planejar, regular e avaliar sua 74
tarefa). 7 33 24 10
5. Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial. 4 16 13 15 48
5
6. Explicita os objetivos da tarefa de forma estruturada. 4 0 1 0
7. Avalia suas dificuldades e facilidades na realizao
da tarefa com foco na leitura ou escrita das palavras, 48
letras e grafia. 10 13 13 12
8. No consegue continuar a realizao da
37
tarefa/imobilidade mediante dificuldade. 6 8 20 3
9. Monitora para ver se est compreendendo e/ou se
est realizando a tarefa de forma adequada (Organiza o
98
pensamento/as ideias durante a tarefa, revisa para ver
se os objetivos esto sendo atingidos). 22 36 28 12
10. Recobra a ateno (em reas importantes, ao se
28
distrair). 6 9 11 2
11. Aes corretivas ao perceber erros. 12 24 67 14 117
12. No sabe verbalizar/explicitar o que fez antes,
0
durante e depois da tarefa. 0 0 0 0
13. Explicita suas aes tarefa de modo descritivo. 4 15 9 14 42
14. Explicita suas aes na tarefa de modo avaliativo. 3 5 9 4 21

15. Utiliza a mesma estratgias em diferentes contextos 202

(para se localizar e continuar a escrever, para escrever) 34 63 91 14
16. Explicita as estratgias usadas diante das 15
dificuldades com nfase nas variveis externas. 5 5 4 1
17. Explicita as estratgias usadas diante das
dificuldades com nfase no seu funcionamento 34
pessoal/esforo pessoal. 4 22 6 2
18. Explicita as estratgias usadas diante do erro 4
encontrado com nfase em variveis externas. 1 2 1 0
19. Explicita as estratgias usadas diante do erro
encontrado com nfase no seu prprio funcionamento 42
cognitivo/esforo pessoal. 12 15 6 9
20. Identifica aspectos relevantes ou no para a
50
realizao da tarefa. 14 22 6 8
TOTAL: 179 363 394 162 1098

A partir do quadro 3, podemos constatar que todas as estratgias de natureza

metacognitivas foram utilizadas nas situaes de produo textual. Somente a estratgia de
no saber verbalizar o que fez antes, durante e depois no foi identificada, mas optamos por
deix-la na tabela para evidenciar que as crianas de seis anos j fazem suas primeiras
reflexes metacognitivas quando solicitadas a realizarem produes de textos de diferentes
gneros.
 111

Para um melhor detalhamento e prosseguimento da discusso, fizemos um

agrupamento dessas estratgias que deu origem s categorias que englobam estratgias de
natureza metacognitiva sobre:
Grupo A: O planejamento da tarefa;
Grupo B: A explicitao dos objetivos da tarefa;
Grupo C: A autonomia na realizao da tarefa;
Grupo D: A regulao e monitoramento da tarefa;
Grupo E: A explicitao das aes e estratgias realizadas na tarefa;
Grupo F: Os erros encontrados;
Grupo G: A avaliao e as dificuldades encontradas na tarefa / explicitao das estratgias
usadas diante das dificuldades na tarefa.
A categorizao dessas estratgias foi realizada a partir de uma adaptao para a
escrita das estratgias de leitura de natureza metacognitiva apontadas por Brown (apud
KATO, 2007), visto que estas derivam do controle planejado e deliberado das atividades que
levam compreenso. Dentre elas, destacamos a explicitao dos objetivos de leitura, a
identificao de aspectos que so relevantes na mensagem, o alocamento de ateno em reas
importantes, o monitoramento para ver se est ocorrendo compreenso, a reviso e a
autoindagao para ver se os objetivos esto sendo atingidos, as aes corretivas ao detectar
falhas na compreenso, o recobramento de ateno ao se distrair. Essas estratgias tambm
foram encontradas em nossa pesquisa tendo como foco a produo de textos.
Para uma melhor visualizao e compreenso, discutiremos cada uma dessas
categorias a seguir.

Grupo A: O planejamento da tarefa

Neste grupo, englobamos as estratgias de produo textual de natureza metacognitiva
que dizem respeito situao de planejamento da tarefa, que tem como objetivo compreender
como a criana de seis anos se organiza antes de iniciar a atividade de produo escrita, ou
seja, de quais estratgias ela se utiliza para planejar a tarefa de forma consciente e regulada.
Para isso, observamos suas aes e estratgias durante a solicitao da proposta de
produo de um determinado texto, assim como tambm realizamos uma entrevista de
explicitao (apresentada nas opes metodolgicas), solicitando da criana explicaes sobre
como ela se organizou para escrever o texto pedido naquela sesso. As perguntas (roteiro da
entrevista de explicitao APNDICE II) se reportavam ao o que ela teve que fazer, saber,
pensar para comear o texto, ao que foi preciso para poder escrever o texto do incio ao fim,
 112

se reportavam a se, antes de escrever, ela sabia o que ia escrever at o final do texto e, por
fim, sobre o que ela contaria aos colegas que tinha feito naquela sesso ao voltar para a sala.
Acreditamos que, por meio das respostas a essas perguntas, pudemos captar a emergncia das
estratgias metacognitivas, visto que as crianas teriam que explicitar os processos implicados
na tarefa de produzir, revisar e reescrever textos. Portanto, duas estratgias de produo
textual se referem a esse grupo: 1 de planejamento parcial da tarefa e 2 de planejamento
estruturado da tarefa.
Para isso, identificamos diversas aes e estratgias cognitivas que,
consequentemente, foram controladas pela estratgia metacognitiva de planejamento. Dentre
elas, podemos citar: 1) Antes de escrever, coloca o seu nome, a data e o nome da escola
(cabealho); 2) Antes de escrever, organiza os materiais necessrios (lpis, borracha, papel,
etc.); 3) Antes de escrever, pensa em como fazer; 4) Antes de escrever, relembra a histria ou
planeja o que vai escrever em voz alta; 5) Inicia imediatamente a escrita; 6) (Re)planeja o que
vai escrever durante a tarefa. Consideramos essas aes e estratgias cognitivas como forma
de materializao da estratgia metacognitiva de planejamento, alm da explicitao dada
pelas crianas durante a entrevista realizada aps cada tarefa.
Os dados extrados da pesquisa revelam que as crianas ao empreender uma estratgia
cognitiva, como as citadas anteriormente, utilizam uma ou mais estratgias metacognitivas.
Podemos ilustrar tal afirmao a partir da estratgia cognitiva de (re)planejamento da escrita,
em que a criana lana mo tanto da estratgia metacognitiva de planejamento quanto da
estratgia metacognitiva de regulao e monitoramento da tarefa, conforme revelou Talia na
produo de sua autobiografia, ao se questionar sobre se j tinha escrito a palavra brinco e o
trecho eu gosto da escola. Diante disso, acreditamos que Talia, ao tentar (re)planejar sua
escrita relendo trechos do que j tinha escrito, tanto planejou como monitorou e regulou sua
tarefa, pois lembrou do que queria escrever, planejando a escrita e, ao mesmo tempo,
monitorou relendo o que j tinha escrito, para garantir no seu texto informaes que desejava
expor sobre si mesma.
Isso tambm ocorreu com Bia, pois, ao ser questionada sobre se j sabia o que ia
escrever ao iniciar sua tarefa, revelou que durante a tarefa foi pensando em outras coisas em
que eu ia fazer. Isso nos mostra que Bia teve outras ideias para escrever durante a tarefa,
revelando que (re)planejou sua escrita, monitorando-a e regulando-a e, ao mesmo tempo,
identificou aspectos relevantes para sua realizao, ou seja, foi acrescentando informaes
importantes que desejava escrever em seu texto.
 113

Em nossa anlise, constatamos que as crianas que planejam parcialmente a tarefa se

referem a recursos materiais necessrios para escrever um texto e explicitam de forma sucinta
o que realizaram, geralmente se referindo somente ao comando geral da atividade, s
situaes iniciais ou partes da escrita do texto.
Para ilustrar a estratgia metacognitiva de planejamento parcial da tarefa, usaremos os
relatos de Bia ao afirmar que, inicialmente, teve que pensar e acreditar nos meus
pensamentos para escrever seu texto, evidenciando a conscincia de seu esforo cognitivo
para planejar sua tarefa (escrita de sua autobiografia). Entretanto, se referiu somente a uma
estratgia cognitiva para explicitar como se planejou para realizar a tarefa. Alm disso, no
conseguiu explicitar de forma estruturada o que tinha realizado naquela sesso, lendo seu
texto ao ser solicitada a dizer o que contaria a um colega sobre o que tinha feito naquele
momento. Diante disso, percebemos que Bia somente se refere ao produto final na tarefa, sem
explicitar os acontecimentos ali realizados.
O exemplo supracitado, informando somente fragmentos da tarefa que realizou,
tambm pode ser ilustrado por Michele ao afirmar que teve que pensar nas letrinhas para
escrever. Na pesquisa de Dreher (2009), a maioria dos sujeitos investigados (52,7%) tambm
realizou um planejamento parcial da tarefa, pois relataram somente partes da tarefa realizada e
no se referiram sequncia da tarefa, como uma parte de seus sujeitos (35,6%).
Constatamos nas sesses individuais e em duplas, assim como tambm nas situaes
de produo textual na sala de aula, que, das nove crianas investigadas em nossa pesquisa,
seis delas iniciam sua escrita imediatamente aps o comando dado pela professora.
Percebemos que essa atitude tambm revela a ausncia de um planejamento estruturado da
tarefa a ser realizada, pois se lanam na escrita sem mesmo pensar no que vo escrever, na
organizao do seu texto, nas informaes relevantes que se deve colocar, dentre outras. Para
Lafortune e Saint-Pierre (1996), a estratgia de planejamento requer uma anlise da tarefa a
ser feita, especificando suas caractersticas e exigncias para a escolha de uma estratgia
adequada para sua realizao. Portanto, o que encontramos em nossa pesquisa no ilustra o
que afirmado pelos autores acima, pois as crianas no planejam sua ao de forma
completa e se lanam de imediato na tarefa a ser realizada.
Segundo Santos (2007), o primeiro passo do processamento textual requer um
planejamento do que dizer, para quem dizer e como dizer, por isso envolve vrias situaes,
como a seleo e a organizao das ideias, a pesquisa, a elaborao de um roteiro, a escrita da
primeira verso, a reviso e a reescrita. Em sua pesquisa, foi constatado que alunos do ensino
 114

mdio no realizam um planejamento da sua produo textual, iniciando imediatamente a

escrita do texto.
Em nossa pesquisa, constatamos que as crianas de seis anos j planejam sua tarefa.
No entanto, esse planejamento de natureza metacognitiva ainda se mostra parcial, pois
enfatizam somente alguns aspectos da tarefa, como a escrita do ttulo, a escrita de palavras,
sem demonstrar a ideia de um planejamento estruturado da tarefa a ser realizada.
Observamos isso nos relatos de Paulo, que se referiu necessidade de pensar nas
palavras para iniciar seu texto tanto na escrita da autobiografia quanto na escrita do conto dos
trs porquinhos. Seus relatos revelam tambm que, mesmo sem iniciar imediatamente sua
tarefa, pois necessita pensar nas palavras antes de escrever, ele faz somente um planejamento
parcial, j que no verbalizou toda a sequncia da tarefa, focando somente em fragmentos da
tarefa, como a escrita das palavras.
Laura afirmou que, para comear a escrever seu texto, precisou observar os desenhos,
se referindo necessidade de descrever o que a sequncia de cenas representava. Bia tambm
se referiu importncia das cenas que observou, pois afirmou que escreveu a sua histria
porque j sabia de tudo aqui (apontando para a sequncia de cenas). Na reviso de seu texto,
Bia relatou toda a histria que escreveu para explicitar o que tinha feito naquele momento. No
entanto, no se referiu s aes e estratgias realizadas durante toda a tarefa, verbalizando
suas aes somente de forma descritiva, o que nos leva a inferir que o planejamento realizado
pela aluna faz referncia somente construo da histria e no a todos os passos necessrios
ao processamento textual. Da mesma forma, Jlio e Carlos expuseram a necessidade de
observar os desenhos para escreverem seus textos, demonstrando um planejamento parcial da
tarefa realizada.
Identificamos tambm nas observaes das sesses realizadas com Maicon ao produzir
um texto com apoio de imagens, assim como tambm em seus relatos, que o planejamento
que feito para produzir seus textos alude exclusivamente a trechos do texto, conforme
explicou que, para escrever sua histria, precisou somente colocar o nome da bruxa. Isso
ocorreu tambm nos relatos de Jlio e Renata, pois releram os seus textos para explicar que
pensaram em como comear a histria antes de escrever.
Como vimos, as estratgias de produo textual ora explicitadas nos revelam a
emergncia de estratgias de natureza metacognitiva que ajudam a criana a planejar a tarefa
solicitada, pois provocam o monitoramento e a reflexo dos seus processos no processamento
da produo textual.
 115

Grupo B: A explicitao dos objetivos da tarefa

Neste grupo, tratamos de estratgias que consideramos ser de natureza metacognitiva,
pois permitem explicitar os objetivos da tarefa na viso das crianas, seja de forma parcial ou
estruturada. Para isso, consideraremos somente o processo de reviso do texto, haja vista a
necessidade de captar o que as crianas pensam sobre este procedimento de forma a inferir os
processos metacognitivos implicados ao realizarem uma reviso textual.
Para Michele, a reviso textual serve para melhorar o seu texto, tendo em vista a
necessidade de apagar todo o texto que escreveu, ou seja, para ela, a reviso significa uma
nova verso do texto. Ao ser questionada sobre tal atitude (apagar todo o texto), Michele
reconheceu que, para melhorar o texto, deve ler o que escreveu. Tambm observamos esta
aluna tentando reler seu texto sem conseguir compreender o que tinha escrito e, por isso,
preferiu apagar e fazer de novo. Ela chegou a solicitar que tivessem linhas no papel. Vale
ressaltar que Michele demonstrou preocupao com a legibilidade de sua letra, visto que ela
mesma no conseguiu ler sua primeira verso e acabou por fazer um novo texto, sem buscar o
primeiro como base. Alm disso, afirmou que, ao finalizar um texto, deve escrever seu nome,
demonstrando preocupao com aspectos secundrios do texto, mas que para ela
imprescindvel, j que o texto deve ser identificado.
Na escrita do texto com apoio de imagens, Talia tambm se reportou necessidade de
fazer outro texto, alegando que no estava gostando do outro (sua primeira verso).
Tambm durante a reviso do texto com apoio da sequncia de cenas, Bia se referiu
reviso como uma forma de melhorar seu texto porque ela teve que fazer tudo certo e porque
ela escreveu o resto da histria.
Jlio, ao ser solicitado a revisar seu texto feito com a ajuda de imagens, iniciou
imediatamente a leitura, interrompendo-a quando sentia necessidade de modificar algo,
conforme demonstrou ao dizer que queria mudar um trecho de seu texto porque no dava pra
entender, se referindo palavra saiu que estava sem a letra i, em sua mudana a reescreveu
sail. Portanto, se referiu s modificaes que realizou comcernentes ortografia das palavras
para explicitar os objetivos da tarefa de revisar seu texto, afirmando que o que ele fez ajudou
a melhor-lo porque achou alguma coisa errada e consertou. Segundo Zimmerman (2000),
a nossa maior qualidade enquanto humanos , provavelmente, a nossa capacidade para
autorregular.
Da mesma forma, encontramos nos relatos de Carlos preocupaes quanto ortografia
das palavras, se referindo reviso textual como uma forma de perceber erros e escrever o
que estava certo, caracterizando o que Jesus (2011) chama de higienizao do texto do
 116

aluno, pois o objetivo principal a eliminao das impurezas referentes s transgresses

acerca da ortografia, concordncia e pontuao.
Renata afirmou inicialmente que desconhecia o que seria revisar um texto. Aps
sucessivos questionamentos sobre esse procedimento, iniciou a leitura de seu texto. Na
primeira interrupo da leitura, a aluna pediu para mudar a palavra mal, alegando que a forma
correta seria m. Posteriormente, afirmou que, se no compreendesse o que tinha escrito,
deveria mudar as letras, tambm se referindo legibilidade e ortografia, aspectos
considerados superficiais para o processamento da produo textual, j que no se refere
textualidade, na qual engloba aspectos centrais para a construo de um texto. Na pesquisa de
Rocha (1999), foi constatado que as crianas pequenas so capazes de identificar problemas
na escrita de seus textos, porm se concentram mais nos aspectos que envolvem a ortografia e
a informatividade do texto, sendo este ltimo um dos elementos da textualidade, que consiste
nas informaes contidas no texto e necessrias a compreenso do leitor.
Portanto, percebemos que a tarefa de revisar um texto demanda das crianas
preocupaes com os elementos considerados importantes para o professor. Kleiman (2004, p.
35) salienta que atravs do modelo que o adulto lhe fornece, esse leitor estabelecer
eventualmente seus prprios objetivos, isto , desenvolver estratgias metacognitivas
necessrias e adequadas para a atividade de ler. A partir dessa contribuio, podemos inferir
que, durante uma reviso textual, a criana age como leitor do seu prprio texto e, por isso,
necessita aprender e transferir estratgias adequadas que a faam alcanar o objetivo proposto
da tarefa. Dessa forma, imprescindvel que os professores estendam o trabalho de reflexo
metalingustica sobre a unidade da palavra, enfocando somente a ortografia, para outros
aspectos que envolvam a textualidade da produo a ser escrita.

Grupo C: A autonomia na realizao da tarefa

Este grupo envolve duas estratgias utilizadas pelas crianas na produo textual que
objetivam controlar diferentes estratgias cognitivas, so elas: 1- Recorre a um auxlio externo
para realizar a tarefa (planejar, regular e avaliar durante a produo, reviso e reescrita de um
texto) e 2- Age com autonomia (no h necessidade de um referencial externo para planejar,
regular e avaliar sua tarefa).
Aparentemente, podemos imaginar que essas duas estratgias so opostas, sendo
possvel aparecer somente uma ou outra. Entretanto, salientamos que uma mesma criana
pode tanto recorrer a auxlios externos quanto agir com autonomia em diversas situaes,
como observamos em nossas sesses, nas quais buscaram a ajuda do pesquisador.
 117

As estratgias em que as crianas recorrem a auxlios externos tiveram uma frequncia

mais elevada do que as estratgias em que percebemos aes com autonomia. Assim como
tambm verificamos nas estratgias realizadas em sala de aula, em que as crianas recorrem
ajuda do professor, dos colegas ou de recursos materiais/didticos.
Na produo do texto com apoio de imagens, todas as crianas se referiram
necessidade de olhar constantemente para as figuras como forma de criao e organizao das
ideias para escreverem.
Alm disso, com exceo de Maicon, todos os sujeitos recorreram ajuda da
pesquisadora para a realizao da tarefa, uma produo textual com apoio de uma sequncia
de cenas. Maicon no solicitou auxlio da pesquisadora, mas se reportou aos desenhos como
um recurso importante para ajud-lo a decidir o que escrever.
Michele se utilizou dessa estratgia dez vezes somente na escrita desse texto. Na
maioria das vezes, solicitou ajuda para a formulao e a leitura das palavras. Tal afirmao
pode ser exemplificada quando a aluna perguntou como se escrevia a palavra sem ou ao
tentar reler para dar continuidade a escrita.
Laura tambm solicitou ajuda pesquisadora quanto escrita das palavras,
perguntando constantemente com que letra era. No entanto, ao mesmo tempo, a aluna agiu
com autonomia para ler e perceber a ausncia de algumas letras em determinadas palavras
durante a reviso.
Bia foi uma das alunas que solicitou ajuda quanto escrita das palavras, perguntando
como era uma determinada palavra e se era com esta ou aquela letra, ocorrendo na escrita dos
quatro gneros textuais solicitados. As suas solicitaes foram realizadas especialmente nas
duas primeiras produes escritas, demonstrando insegurana para realizar a tarefa. Segundo
Bransford, Brown e Cocking (2007), a metacognio assume o papel de dilogo interior e
muitos estudantes no tm conscincia de sua importncia, sendo provocada efetivamente
somente com o apoio do professor.
As observaes realizadas nas sesses de Carlos nos levam a considerar que ele
tambm recorreu com frequncia ao auxlio externo, especialmente nos momentos de reviso
do texto. Isso se deve ao fato de que ainda no apresentava autonomia para ler e a legibilidade
de sua letra o atrapalhava bastante, necessitando de ajuda para compreender o que escreveu.
Na pesquisa de Dreher (2009), foi constatado que as crianas se supervisionam
durante uma tarefa tendo como referencia o outro, especialmente o professor. Como vimos,
em nossos dados, tambm percebemos essa dependncia pelo professor, o que demonstra que
o processo de autonomia das crianas ainda um desafio.
 118

Vygotsky (1998) nos alerta para a importncia do outro no processo de mediao, em

que este deveria atuar na zona de desenvolvimento proximal como forma de promover a
aprendizagem. Entretanto, o que identificamos a partir de nossos dados que a realizao da
tarefa acontece somente na presena do outro (o professor), revelando total dependncia do
aluno.

Grupo D: A regulao e monitoramento da tarefa

Neste grupo, tratamos de estratgias de natureza metacognitiva implicadas na
regulao e no monitoramento das tarefas. Salientamos que buscamos identificar como a
criana organiza o seu pensamento e suas ideias durante a tarefa. As estratgias que fazem
parte desse grupo so: 1) Recobra a ateno (em reas importantes, ao se distrair); 2) Utiliza a
mesma estratgia em diferentes contextos; 3) Identifica aspectos relevantes ou no para a
realizao da tarefa e 4) Monitora para ver se est compreendendo e/ou se est realizando a
tarefa de forma adequada.
A categorizao deste grupo respaldada na perspectiva de Flavell et al (1999),
quando estes afirmam que as estratgias metacognitivas oferecem ao leitor (e ao escritor)16
informaes sobre sua ao e o progresso nela. Diante dessa afirmao, agrupamos algumas
estratgias de natureza metacognitiva utilizadas pelas crianas em suas produes textuais que
revelam os processos de regulao e monitoramento vivenciados por elas.
Para Silva et al. (2004, p.23), os aprendizes que so considerados autorregulados
so mentalmente ativos, exercem um controlo sobre os processos cognitivos,
metacognitivos e motivacionais, conducentes aquisio, organizao e
transformao da informao e conseguem conferir um significado pessoal
ao ato de aprender (SILVA et al., 2004, p.23).

Quando as crianas se utilizam da estratgia de recobramento da ateno, muitas vezes

elas repetem os comandos da atividade para garantir o que devem fazer ou revisa para ver se
os objetivos esto sendo atingidos.
Percebemos que as crianas escrevem o ttulo do texto, criam ideias para seu texto e
falam em voz alta, compreendem a consigna rapidamente e esto constantemente
empreendendo a estratgia de identificar aspectos relevantes para a realizao da tarefa.
Alm disso, ficou bastante evidente que as crianas j utilizam a mesma estratgia em
diferentes contextos, para alcanar objetivos diferentes, uma vez que releem seu texto, tanto

16
Grifo nosso.
 119

para se localizar, como para identificar erros e garantir a escrita convencional, para dar
continuidade a escrita, dentre outros objetivos.
A releitura uma estratgia que evidencia um monitoramento constante da criana,
pois assim ela garante o alcance dos objetivos previstos. Percebemos que essa estratgia foi
utilizada pelas crianas em diferentes contextos, seja para se localizar, para garantir a escrita
convencional de determinadas palavras, seja para observar se o objetivo proposto estava
sendo alcanado.
Na pesquisa de Nunes (2000, p. 50), constatou-se que
as estratgias de leitura envolvem aspectos metacognitivos passveis de uma
aprendizagem sistemtica que se afigura crucial na formao de leitores
proficientes que no decodificam mecanicamente, mas constroem uma
interpretao do texto.

Pesquisas realizadas na rea da Psicologia Cognitiva (Pozo, 1998; Flavell et al, 1999)
revelam que o desenvolvimento da metacognio potencializa o desempenho dos alunos nas
diferentes reas do conhecimento, pois, uma vez utilizadas, as estratgias metacognitivas
podem ser transferidas para novas situaes de aprendizagem.
Paulo monitorava sua tarefa (escrita de um texto com apoio de uma sequncia de
cenas) por meio de releituras constantes e de retornos aos desenhos, como forma de garantir
na representao escrita o que continha nas imagens.
Laura afirmou que, para escrever o texto com apoio de imagens, ela teve que pensar
em como fazer antes de comear a escrever, mas que ao escrever vinha outra ideia, ento ela
ia pensando e escrevendo, evidenciando estratgias metacognitivas referente tanto ao
planejamento quanto ao monitoramento da tarefa.
Segundo Rosrio (2004, p. 37),
a autorregulao da aprendizagem entendida como um processo ativo em
que os sujeitos estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem,
tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao e
comportamento com o intuito de os alcanar.

Outra estratgia utilizada repetidamente pelas crianas a de recorrer oralidade, seja

para construir a sequncia fonmica e grafmica, nas trocas entre P/B, V/F, G/J, Q/C, ou para
construir hipteses de escrita. Michele, em todos os textos que escreveu, falava em voz alta as
palavras na tentativa de fazer uma anlise fonolgica da palavra e perceber quais as letras a
compunham. Carlos foi o que menos utilizou essa estratgia, demonstrando pouca
preocupao com a escrita convencional das palavras, satisfazendo-se com suas hipteses de
escrita.
 120

O processo de monitoramento e regulao da tarefa exige uma participao ativa da

criana na sua aprendizagem, pois objetiva melhor-la utilizando diferentes estratgias
metacognitivas, cognitivas, afetivas e sociais, assumindo o papel de gestor de seu prprio
processo de aprendizagem.

Grupo E: A explicitao das aes e estratgias realizadas na tarefa

No grupo E, inclumos as seguintes estratgias: 1) No sabe verbalizar/explicitar o que
fez antes, durante e depois da tarefa; 2) Explicita suas aes tarefa de modo descritivo e 3)
Explicita suas aes na tarefa de modo avaliativo. Essas estratgias nos remetem
conscincia e ao controle das aes e estratgias empregadas. Quando a criana consegue
verbalizar explicitando seus prprios processos mentais, ela est revelando sua capacidade
autorreflexiva de avaliao de seus pensamentos e aes, de forma que julga a eficcia das
estratgias empreendidas.
Percebemos que todos os sujeitos da pesquisa conseguiram verbalizar o que fizeram na
tarefa solicitada, embora tenham se utilizado principalmente de explicaes descritivas, em
que enfatizavam a descrio da sequncia do que tinha ocorrido ou simplesmente a descrio
do fato. Somente em algumas situaes percebemos que as crianas explicitaram suas aes
de modo avaliativo, de forma que emite um julgamento sobre a qualidade de seu
funcionamento cognitivo (WOLFS, 2000). Isso foi percebido quando Talia afirmou que o
mais fcil de fazer na sua autobiografia foi escrever, porque escrever a coisa mais fcil pra
gente. No entanto, Laura revelou que nesta produo houve momentos difceis porque s
vezes ela fica confusa e por isso fica difcil de escrever, se referindo a uma dificuldade
pessoal para explicitar uma ao difcil de realizar que a escrita.
Bia, durante a escrita de sua autobiografia, ora explicitou sua ao de forma descritiva,
ora de forma avaliativa, conforme constatamos no dilogo abaixo:
Pesquisadora: o que voc fez pra comear a escrever?
Bia: eu tive que pensar e depois eu tive que acreditar nos meus pensamentos.
Pesquisadora: o que voc contaria para uma colega sobre o que fizemos aqui
hoje?
Bia: eu ia dizer que eu gostava de brincar com a Bela, eu gostava de ir pra
praia, eu gosto de brincar de pega-pega [...] (relatou o que tinha colocado em
seu texto).
Pesquisadora: por que voc precisou ler enquanto escrevia?
Bia: porque para aprender a ler e prestar muita ateno.
 121

Neste dilogo, ficou evidente que Bia ora explicitou avaliando sua ao, pois afirmou
que teve que pensar e acreditar em seus pensamentos, ora explicitou descrevendo o que tinha
feito, relatando trechos de seu texto.
Paulo, tambm explicitou suas aes de modo descritivo, pois somente relatou que
teve que fazer um texto sobre o que gostava, tendo que pensar nas palavras e nas letras.
As crianas se referiram leitura durante o momento da escrita como forma de
monitoramento, visto que a leitura durante a escrita do texto funciona como uma forma de
monitoramento e regulao da escrita do texto, j que os ajuda a no escrever errado. Alm
disso, todas as crianas utilizaram a estratgia de acompanhar oralmente a sua escrita, como
forma de organizar o seu pensamento para ento coloc-lo no papel. Segundo Luria et al.
(1991), a atividade verbal um meio de generalizao e fonte do pensamento, servindo para
regular o comportamento. Tal afirmao evidencia o papel da linguagem na formao dos
processos mentais do homem, o que tambm destaque na teoria de Vygotsky (1998).
Na pesquisa de Luize (2007, p. 106), tambm foi constatado que as crianas pareciam
reconhecer e validar o ato de ler como forma de exercer um controle sobre a produo.

Grupo F: Os erros
Neste grupo referente aos erros inclumos trs estratgias de produo textual de
natureza metacognitiva que representam o que as crianas pensam e fazem quando deparam
com um erro cometido em sua produo escrita. As estratgias so: 1) Aes corretivas ao
perceber erros; 2) Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com nfase em
variveis externas; e 3) Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com nfase
no seu prprio funcionamento cognitivo/esforo pessoal.
Na cultura escolar, o erro visto como fracasso. Entretanto, os estudos de Ferreiro e
Teberosky (1985), balizados pela teoria de Piaget (1976), trouxeram a noo de erro
construtivo, considerando-o como fator importante para o processo de aprendizagem, visto
que poder auxiliar acertos posteriores. Portanto, salientamos que a concepo de erro aqui
adotada considera-o como elemento de construo dos conhecimentos e como mediador das
situaes de aprendizagens.
A estratgia utilizada por Paulo para corrigir o que identificou como errado durante a
produo de sua autobiografia foi de pensar, mas ele no conseguiu explicitar em que pensou
ou fez, portanto fez uma explicao parcial, demonstrando pouca conscincia da estratgia
utilizada, embora tenha dado nfase ao seu funcionamento cognitivo (esforo pessoal). J
Laura explicitou que procurou a ajuda da pesquisadora, perguntando o que tinha que fazer
 122

para corrigir o erro encontrado, demonstrando necessidade de ajuda externa para realizar a
tarefa. Tal fato nos mostra que, mesmo tendo conscincia do erro e de como encontr-lo, isso
no necessariamente implica saber o que fazer para corrigi-lo. Diante disso, Martn e
Marchesi (1995, p. 27) explicam que
o conhecimento do prprio conhecimento nem sempre produz resultados
positivos na atividade intelectual, j que preciso ativ-los nas tarefas
concretas e selecionar as estratgias concretas para cada situao de
aprendizagem.

Maicon explicitou que, para perceber os erros que comete numa escrita, precisa ler o
que escreveu, assim como tambm necessita da ajuda de colegas. Um ponto interessante que
para ele somente duas colegas da sala poderiam ajud-lo, pois as duas sabiam ler e escrever,
sendo estas tambm bastante elogiadas pela professora. Essa situao evidencia o seu
conhecimento metacognitivo sobre si e sobre as pessoas, pois acredita que ele pode verificar
seu texto, mas que tambm precisa da ajuda de outros, demonstrando conscincia de que
ainda no domina todos os aspectos da lngua escrita, mas que outras pessoas j o dominam.
No entanto, esses ajudantes no podem ser qualquer pessoa (colega), pois acredita que eles
no sabem ainda ler e escrever e por isso no serviriam para ajud-lo, necessitando da ajuda
de quem ele acredita que sabe mais do que ele.
Na sesso de produo e reviso de sua autobiografia, Laura percebeu que tinha
misturado letras maisculas e minsculas na sua escrita, demonstrando o conhecimento sobre
as convenes envolvidas na tarefa de escrita de texto, sabendo que teria que escolher
somente uma das formas para escrever. Tal fato revelou que Laura identificou aspectos
relevantes para a realizao da tarefa, gerando aes corretivas de sua parte. Afirmou ainda
que tinha que ler o texto at o fim para poder encontrar possveis erros, explicitando a
estratgia necessria para essa tarefa.
Vale (2002) compreende os erros construtivos como tentativas de respostas e sadas
para situaes de conflito cognitivo, pois esses erros revelam como o aluno estava pensando
no momento da escrita; as dificuldades ao escrever; as estratgias para solucionar estas
dificuldades; oferecendo evidncias para o processo de aprendizagem.
Michele no conseguiu perceber a dificuldade que sentiu ao escrever a palavra
SHOPPING em sua autobiografia, precisando de auxlio externo (da pesquisadora) para
continuar sua escrita. No entanto, ao ser questionada sobre como percebe se h erros em seus
textos, ela foi enftica em dizer que s descobre um erro porque l o que escreve, explicitando
assim a estratgia que utiliza para encontrar erros em sua escrita. Embora tenha percebido que
a escrita de SHOPPING no condizia com a escrita da 1 verso de seu texto (autobiografia),
 123

reescrevendo-a com o apoio da oralidade, afirmou que no encontrou nenhum erro ao reler
seu texto. Tal fato demonstra que j realiza reflexes metacognitivas, pois sabe que estratgia
utilizar para identificar erros, no entanto no consegue compreender quando e como utiliz-la.
H uma regulao, mas no a conscincia sobre esses processos cognitivos. Tal fato
enfatizado por Martn e Marchesi (1995, p. 27) ao afirmarem que o conhecimento aparece
mais tardiamente, enquanto a regulao e o controle executor dependem mais da situao e da
tarefa, podendo, pois, estar presentes nas atividades de crianas menores.
Encontramos esse comportamento de autorregulao em nossa pesquisa, sendo
interessante notar que as crianas pesquisadas afirmaram que no encontraram erros em seus
textos. No entanto, aps a releitura de alguns trechos eles faziam correes acerca da
ortografia ou para melhorar a legibilidade da sua letra. Para eles, ora as explicaes se
referiam a referncias externas ora diziam respeito ao seu prprio funcionamento cognitivo.
Assim como relatou Jlio sobre a escrita de sua autobiografia quando disse que se encontrasse
um erro em seu texto iria apagar e revisar novamente, fazendo a leitura do mesmo. Para ele, a
estratgia usada diante do erro se refere ao seu prprio esforo, fazendo novas tentativas para
ento chegar ao objetivo traado. Renata tambm se referiu ao esforo prprio, afirmando que
l a palavra que est errada e faz de novo. Vimos que esses dois sujeitos mencionam o seu
prprio funcionamento cognitivo, seu esforo, como estratgia usada diante de um erro
encontrado numa produo escrita.
Na pesquisa de Monteiro (2008), observou-se uma maior facilidade das crianas em
identificar, analisar e corrigir erros referentes ortografia, pois, de acordo com Zorzi (1995),
existem diversos nveis de conhecimento sobre a linguagem, um domnio prtico que se refere
capacidade de fazer usos da linguagem em situaes naturais e os conhecimentos que
resultam de reflexes realizadas sobre a prpria linguagem, permitindo uma tomada de
conscincia acerca de suas propriedades.
Na escrita do conto Os trs porquinhos, Michele tambm se referiu ao seu prprio
esforo para explicitar as estratgias utilizadas diante de um erro encontrado, afirmando na
verdade que, no havia erro em seu texto, pois durante a escrita ela j estava lendo e que por
isso no havia erros, j que para ela a leitura feita por ela mesma uma estratgia eficiente
para monitorar e regular sua escrita. J Bia se referiu tanto ao auxlio externo (eu perguntava
a senhora) quanto ao seu prprio esforo de reler o texto, quando questionada sobre que
estratgias utilizou ao deparar com erros em sua tarefa de escrita.
Talia fez referncia organizao do seu texto no papel ao ser questionada se havia
encontrado erros na notcia que ora produzira (escrita da palavra Paracuru na mesma linha).
 124

Para ela, a estratgia utilizada dependeu de seu prprio esforo em reorganizar sua escrita de
forma que coubessem todas as palavras que desejava numa mesma linha.
Acreditamos que os erros cometidos nas produes escritas devem ser visto como
processo e resultado de um momento reflexivo, mediado pelo professor ou por um colega e
no apenas como indcio de dificuldades do aluno. Dessa forma, estaremos utilizando-o como
elemento fomentador de experincias metacognitivas, j que essa reflexo sobre a lngua
provoca monitoramento e regulao por parte da criana. Para Zorzi (2006, p. 12), a
linguagem torna-se um tipo especial de objeto sobre o qual a criana pensa e faz
julgamentos.
Embora tambm tenham se referido ao auxlio de um referencial externo como
estratgia eficiente ao se confrontarem com erros em sua produo escrita, ficou evidente que
a estratgia explicitada e mais utilizada pelas crianas se refere ao seu funcionamento
cognitivo, sendo a habilidade de ler a estratgia eficiente para encontrar erros e ajud-los a
corrigi-los.

Grupo G: A avaliao e as dificuldades encontradas na tarefa

As estratgias de natureza metacognitiva identificadas no processamento da produo
textual que dizem respeito avaliao e explicitao das estratgias usadas diante das
dificuldades em que as crianas se deparam em sua tarefa de produo escrita so: 1) Avalia
suas dificuldades e facilidades na realizao da tarefa com foco na escrita das palavras, nas
letras da palavra ou na grafia da palavra; 2) Imobilidade mediante dificuldade/No consegue
continuar a realizao da tarefa; 3) Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com
nfase nas variveis externas; e 4) Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com
nfase no seu funcionamento pessoal/esforo pessoal.
As estratgias que se referem explicitao das estratgias usadas diante das
dificuldades com nfase em variveis externas ou no seu funcionamento cognitivo ocorriam
tanto em momentos de planejamento e de monitoramento, assim como na avaliao sobre a
ao realizada. As crianas as utilizavam quando corrigiam um erro aps a leitura, tanto sobre
aspectos semnticos quanto sobre os normativos, ou quando deparavam com alguma
dificuldade.
Durante as sesses individuais, verificamos que nem todas as crianas apresentam uma
noo sobre as dificuldades que encontram diante da tarefa. No entanto, j conseguem
perceber algumas delas, especialmente com foco na escrita das palavras, j que esta uma
grande preocupao para as crianas que esto se apropriando do sistema de escrita alfabtica
 125

e tambm por ser o aspecto de mais nfase no trabalho em sala de aula. Lembramos assim do
que Jesus (2011) chama de higienizao do texto, visto que os aspectos ortogrficos e
grficos so enfatizados no trabalho com a lngua escrita na sala de aula. Dessa forma, a
avaliao de suas dificuldades e facilidades recai sobre a leitura ou a escrita das palavras,
portanto, se conseguem ou no ler e escrever determinadas palavras.
Paulo, um dos sujeitos deste estudo, ao ser questionado durante a escrita da sua
autobiografia sobre as dificuldades que sentiu, respondeu afirmativamente e apontou para um
trecho do seu texto em que tinha escrito a palavra GOSTO com hipersegmentao (gos to).
Essa estratgia revelou que a avaliao da dificuldade sentida por ele tem como foco a escrita
da palavra, pois, como no a escreveu convencionalmente, percebendo seu erro ao reler,
afirmou que essa foi a sua dificuldade no momento da escrita do texto. Em seguida, quando
foi solicitado a dizer o que fez quando deparou com essa dificuldade (na escrita da palavra
gosto), Paulo disse que tinha apagado e ajeitado e que descobriu o que precisava ser
mudado em seu texto apenas pensando, sem oferecer mais detalhes, o que evidencia uma
explicitao com base em seu prprio esforo cognitivo.
Michele no conseguiu perceber a dificuldade que sentiu ao escrever a palavra
SHOPPING em suas autobiografia, precisando de auxlio externo (da pesquisadora) para
continuar sua escrita, conforme explicitado no item acima. Diante disso, percebemos que este
sujeito explicitou a estratgia usada tendo como referncia um auxlio externo e no o seu
prprio funcionamento cognitivo. Encontramos isso tambm no relato de Laura ao escrever o
conto dos trs porquinhos, afirmando que teve dificuldades, mas que no sabia quais tinham
sido. Logo em seguida, lembrou que foi difcil no saber a histria (referindo-se ao enredo
completo do conto, com a sequncia lgica dos fatos), mas que ficou pensando at vir a
ideia do que escrever.
Essa mesma criana (Laura) na escrita da notcia mencionou a interferncia externa
como fator prejudicial realizao da tarefa solicitada, afirmando que o barulho a
desconcentra e ento ela pensa em outras coisas. Entretanto, completou afirmando que pede
ajuda para conseguir alcanar o objetivo proposto. Para ela, a sua dificuldade depende de sua
concentrao diante de barulhos externos (seu prprio funcionamento cognitivo) e a estratgia
utilizada diz respeito ao auxlio externo, a ajuda da professora.
O comportamento de Laura nos remete ao uso de estratgias metacognitivas, pois
revela uma monitorao da inteligncia, evidenciando um comportamento autnomo e
consciente de seus processos mentais. Segundo Flavell et al (1999), as estratgias
metacognitivas monitoram a compreenso e requerem o estabelecimento de objetivos da
 126

aprendizagem, a avaliao da tarefa realizada e a modificao de estratgias possveis para

utilizar e alcanar seus objetivos.
Outro aspecto interessante se refere avaliao de suas dificuldades e facilidades na
realizao da tarefa com foco na escrita das palavras, nas letras da palavra ou na grafia da
palavra. Em nossos dados, identificamos que essa estratgia foi utilizada por todas as
crianas, evidenciando que seu olhar est voltado para a unidade da palavra. Esse fato nos
remete as situaes de produo escrita vivenciadas pelas crianas em suas salas de aula, pois
nas prticas pedaggicas era recorrente depararmos com atividades que enfatizavam a leitura
e escrita de palavras, que muitas vezes, eram descontextualizadas.
Enfim, aps essas anlises constatamos que as crianas utilizam inmeras estratgias
de natureza metacognitiva durante a produo textual. Tais estratgias ajudam-nas a planejar,
supervisionar e avaliar suas atividades cognitivas durante a produo de textos de diferentes
gneros, bem como auxiliam na qualidade de seu texto, visto que esses passam por diversos
processos de monitoramento e regulao.
Para continuidade de nossas anlises, fizemos uma breve discusso das estratgias
metacognitivas implicadas nas revises e reescritas realizadas com duplas de crianas de uma
mesma sala de aula.

4.3.2. Estratgias Metacognitivas utilizadas pelas crianas durante a reviso e a

reescrita de textos em situaes mediadas por pares

A prtica de reviso e reescrita de textos implica muitas reflexes sobre a escrita e

isso exige comportamentos de leitor e escritor que sugerem uma competncia
metacognitiva, em virtude da demanda do empreendimento de diferentes estratgias para
alcanar seu objetivo.
Lerner (2002) ressalta que o comportamento escritor envolve muito alm das
questes de planejamento, textualizao e reviso, mas tambm pe em ao outras
atividades, como a reflexo sobre o que se escreve, a adequao ao destinatrio, solicitao
da opinio crtica do outro sobre seu texto, a tomada de deciso diante dos problemas
encontrados, dentre outros.
Essa prtica nos remete a consideraes referendadas tanto por Piaget quanto por
Vygostsky, ao se referirem ao sujeito cognoscente, uma vez que considera o aprendiz
algum que constri seus prprios conhecimentos a partir de suas experincias de vida, ou
 127

seja, algum que aprende ativamente por meio das interaes com o meio. Segundo
Ferreiro (1989), este sujeito compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova,
formula hipteses, segundo seu nvel de desenvolvimento.
Para Vygotsky (1998), esse processo necessariamente social, pois na interao
com o outro que as ajudas necessrias acontecem e a aprendizagem ocorre. Dessa forma,
consideramos essencial proporcionar a reviso e a reescrita de seus prprios textos em
parceria com um colega de sala. Acreditamos que em um trabalho de parceria as crianas
fazem uso de estratgias metacognitivas. Pretendamos, ento, identificar se as mesmas
estratgias que empreenderam individualmente estariam presentes no trabalho em duplas e
como essa tarefa seria realizada com o apoio de seus pares. Para isso, solicitamos a uma
dupla de crianas que revisassem e reescrevessem seus textos com o objetivo de melhor-
lo.
Portanto, corroboramos com Schneuwly; Dolz e Col. (2004, p. 119) quando
afirmam que,
Dar seu texto para outros lerem uma prtica usual, mesmo entre
profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros so mais facilmente
percebidos do que os prprios. Em classe, essa colaborao pode assumir
diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades em
ortografia so bastante prximas; colaborao entre um aluno que tem
facilidade e um que encontra mais problemas; utilizao de um grupo de
especialistas em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como
leitor.

A seguir, apresentamos a tabela com a frequncia da ocorrncia das estratgias de

produo textual de natureza metacognitiva utilizadas nas situaes de reviso e reescrita
mediada por pares. Nesta tabela, no foram contabilizadas as situaes de reviso em
duplas realizadas com o texto com apoio da sequncia de cenas, pois, como este foi o
primeiro texto a ser produzido, muitas crianas no estavam familiarizadas com este tipo
de procedimento e no intervinham de forma significativa e muito menos aceitavam as
intervenes do outro.
Salientamos que o momento da reviso e reescrita em duplas proporcionou uma
maior quantidade de ocorrncias das estratgias metacognitivas. Porm, no houve
representao expressiva do uso de novas estratgias. Para maior compreenso dos dados,
segue abaixo a tabela com as estratgias metacognitivas utilizadas nas revises individuais
(quadro 4).
 128

Quadro 4: Quadro geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas na reviso individual
Estratgias Metacognitivas realizadas pelas crianas durante a REVISO DO TEXTO nas sesses individuais
Geral

Estratgias Metacognitivas
Total
Autobiografia Conto Notcia
1. Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa (planejar,
regular e avaliar durante a produo, reviso e reescrita de um 81
texto). 24 56 1
2. Planejamento para a tarefa parcial (envolve recursos 30
materiais, somente o incio do texto). 5 23 2
3. Planejamento estruturado (detalhado, envolve todas as etapas
3
da tarefa). 0 3 0

4. Age com autonomia (no h necessidade de um referencial 43

externo para planejar, regular e avaliar sua tarefa). 15 24 4
5. Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial. 7 8 1 16
6. Explicita os objetivos da tarefa de forma estruturada. 0 0 0 0

7. Avalia suas dificuldades e facilidades na realizao da tarefa 21

com foco na leitura ou escrita das palavras, letras e grafia. 9 8 4
8. No consegue continuar a realizao da tarefa/imobilidade
29
mediante dificuldade. 15 13 1
9. Monitora para ver se est compreendendo e/ou se est
realizando a tarefa de forma adequada (Organiza o pensamento/as 64
ideias durante a tarefa, r+A1:E24evisa para ver se os objetivos
esto sendo atingidos). 17 42 5

35
10. Recobra a ateno (em reas importantes, ao se distrair). 10 23 2
11. Aes corretivas ao perceber erros. 30 84 1 115
12. No sabe verbalizar/explicitar o que fez antes, durante e
3
depois da tarefa. 0 0 3
13. Explicita suas aes tarefa de modo descritivo. 4 7 2 13
14. Explicita suas aes na tarefa de modo avaliativo. 3 9 1 13
15. Utiliza a mesma estratgias em diferentes contextos (para se
19
localizar e continuar a escrever, para escrever) 3 15 1
16. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com 2
nfase nas variveis externas. 1 1 0
17. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com
8
nfase no seu funcionamento pessoal/esforo pessoal. 2 5 1
18. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com 0
nfase em variveis externas. 0 0 0

19. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com 8

nfase no seu prprio funcionamento cognitivo/esforo pessoal. 3 3 2
20. Identifica aspectos relevantes ou no para a realizao da
34
tarefa. 11 19 4
TOTAL: 159 343 35 537

Logo em seguida, apresentamos a tabela das estratgias metacognitivas utilizadas

em duplas (quadro 5) para uma melhor anlise comparativa.
 129

Quadro 5: Quadro Geral da frequncia das estratgias metacognitivas utilizadas em duplas

Estratgias Metacognitivas realizadas pelas crianas durante a REVISO E REESCRITA EM DUPLAS

Geral

Estratgias Metacognitivas
Total
Autobiografia Conto Notcia
1. Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa (planejar,
regular e avaliar durante a produo, reviso e reescrita de um 197
texto). 54 80 63
2. Planejamento para a tarefa parcial (envolve recursos
31
materiais, somente o incio do texto). 18 7 6
3. Planejamento estruturado (detalhado, envolve todas as
0
etapas da tarefa). 0 0 0

4. Age com autonomia (no h necessidade de um referencial 73

externo para planejar, regular e avaliar sua tarefa). 15 33 25
5. Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial. 8 9 5 22

6. Explicita os objetivos da tarefa de forma estruturada. 1 0 0 1

7. Avalia suas dificuldades e facilidades na realizao da tarefa 26

com foco na escrita das palavras, letras e grafia. 9 10 7
8. No consegue continuar a realizao da tarefa/imobilidade 24
mediante dificuldade. 1 17 6

9. Monitora para ver se est compreendendo e/ou se est

realizando a tarefa de forma adequada (Organiza o 84
pensamento/as ideias durante a tarefa, revisa para ver se os
objetivos esto sendo atingidos). 30 48 6
63
10. Recobra a ateno (em reas importantes, ao se distrair). 24 31 8

11. Aes corretivas ao perceber erros. 35 124 41 200

12. No sabe verbalizar/explicitar o que fez antes, durante e 1

depois da tarefa. 0 0 1

13. Explicita suas aes tarefa de modo descritivo. 10 7 5 22

14. Explicita suas aes na tarefa de modo avaliativo. 30

10 10 10

15. Utiliza a mesma estratgias em diferentes contextos (para 71

se localizar e continuar a escrever, para escrever) 29 39 3
16. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com 8
nfase nas variveis externas. 0 1 7

17. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com 3

nfase no seu funcionamento pessoal/esforo pessoal. 1 2 0
18. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado 4
com nfase em variveis externas. 0 2 2
19. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado
com nfase no seu prprio funcionamento cognitivo/esforo 13
pessoal. 4 5 4
20. Identifica aspectos relevantes ou no para a realizao da
47
tarefa. 3 34 10
TOTAL: 252 459 209 920
 130

A partir da leitura da tabela geral das estratgias metacognitivas utilizadas em

duplas (quadro 5), constatamos o alto ndice de aes corretivas ao perceberem erros na
tarefa realizada. Essa estratgia foi identificada em todas as revises e reescritas dos
gneros textuais solicitados com duzentas ocorrncias. Juntamente com essa estratgia,
aparece a de recorrer ao auxlio externo tambm com um alto ndice (frequncia de cento e
noventa e sete). Tal fato ocorre porque as aes corretivas realizadas pelas crianas em
seus textos foram sugeridas pelo colega mediador, embora muitas vezes essa ajuda no
tenha sido solicitada verbalmente, mas, por meio do olhar ou da imobilidade diante da
dificuldade em ler a palavra (com a frequncia de vinte quatro), durante a reviso, o colega
interveio e o autor do texto aceitou a sugesto.
As duplas identificaram aspectos relevantes ou no para a realizao da tarefa, com
quarenta e cinco ocorrncias, pois em vrias situaes verbalizaram a necessidade de se ter
um ttulo, tanto para o conto quanto para a notcia, se referindo a manchete. Alm disso,
constataram a presena ou ausncia de trechos ou palavras importantes para compreenso
do texto. Outro aspecto explicitado pelas crianas, que nos remete ao conhecimento
metacognitivo sobre si mesmo, se refere necessidade de saber ler para conseguir fazer a
reviso do seu texto ou ajudar o colega. Portanto, para eles, se ainda no dominam a
habilidade da leitura, no esto aptos a realizarem revises em seus textos e nos textos dos
colegas, sendo esta uma habilidade essencial para a realizao da tarefa em questo.
Apoiando a utilizao dessa estratgia metacognitiva, constatamos a presena
expressiva, com sessenta e oito ocorrncias, da estratgia de recobramento da ateno.
Essa estratgia foi utilizada quando as crianas se distraiam com outros assuntos ou fatos
ocorridos e tambm quando percebiam aspectos relevantes na realizao da tarefa, como,
por exemplo, a dificuldade de compreenso na leitura de determinadas palavras, fazendo-
as recobrarem a ateno para entenderem o que teriam escrito naquele trecho. Essa
situao fez com que as crianas voltassem a reler vrias vezes o texto, pensassem na ideia
que tiveram a inteno de expressar e buscassem alternativas para avalizar uma escrita
legvel de seu texto.
Dessa forma, outra estratgia de natureza metacognitiva identificada foi a utilizao
da mesma estratgia em diferentes contextos, com a frequncia de setenta e uma
ocorrncias. Uma delas foi o apoio na oralidade, tanto para garantir essa escrita o mais
legvel possvel, em que as crianas diziam slaba por slaba repetidas vezes em voz alta,
na tentativa de identificar as relaes fonemas-grafemas quanto a utilizavam para
acompanhar sua escrita, como forma de controle do que est sendo e vai ser escrito.
 131

A expressiva frequncia de oitenta e quatro ocorrncias da estratgia de

monitoramento para ver se os objetivos da tarefa esto sendo atingidos tambm est
relacionado s estratgias citadas anteriormente. medida que as crianas recobram a
ateno, identificam aspectos relevantes, realizam aes corretivas, utilizam as mesmas
estratgias em diferentes contextos, elas esto monitorando sua tarefa, pois esto regulando
e controlando todos os aspectos proporcionados pela experincia metacognitiva de revisar
e reescrever textos. O procedimento mais utilizado pelas crianas que representa essa
estratgia de natureza metacognitiva foi a releitura. As crianas reliam, vrias vezes,
trechos de seus textos para ver se o que planejaram escrever estava escrito, para se
localizarem e darem continuidade a escrita e para incluir informaes ausentes, porm
necessrias.
A ausncia da ocorrncia de um planejamento estruturado da tarefa de reviso e
reescrita de textos em duplas revela a necessidade de experincias por parte das crianas,
proporcionadas pela escola, nesses contextos de produo textual. As situaes de
produes coletivas no acontecem em sala de aula. Alm disso, o trabalho de escrita de
texto no envolve todas as etapas necessrias do processamento de produo textual, que
abrange tanto o momento da produo quanto da reviso e da edio final, o que
chamamos neste trabalho de reescrita. Verificamos que o planejamento da tarefa
realizado de forma parcial pelas crianas (com trinta e um de frequncia), pois no
determinam a funo de cada um, no pensam e comentam um com o outro que estratgias
usaro. Vimos que as crianas iniciam imediatamente a tarefa de reviso por meio da
leitura e durante a realizao vo encontrando estratgias para atingir seu objetivo.
Outro aspecto relevante para nossa anlise que est ligado estratgia de
planejamento a estratgia de explicitao dos objetivos da tarefa, que aconteceram de
forma parcial, em que as crianas no demonstram uma noo estruturada dos objetivos
implicados na tarefa de reviso textual, aparecendo somente com uma ocorrncia. J a
explicitao dos objetivos de forma parcial foi identificada vinte e duas vezes, pois as
crianas afirmam que, para revisar um texto, preciso somente ler ou consertar o que est
errado ou ter ajuda de um colega ou do professor. Portanto, representam de forma parcial o
que seria necessrio para alcanar o objetivo da tarefa de revisar textos.
Vale salientar ainda que, nas revises e reescritas em duplas, o baixo ndice da
explicitao das estratgias utilizadas diante de uma dificuldade reflete as primeiras noes
de conhecimento metacognitivo sobre si mesmo, sobre a tarefa e sobre as estratgias, visto
que constatamos a presena da transferncia e generalizao de estratgias assim como
 132

tambm o uso de diferentes estratgias. Portanto, embora regulem e monitorem sua tarefa,
as crianas ainda no conseguem explicitar quais estratgias, quando e em que situaes
elas foram usadas.
Entretanto, ao se referirem aos erros encontrados durante a tarefa, as crianas j
comeam a explicitar as estratgias utilizadas enfatizando aspectos do seu prprio
funcionamento cognitivo ou esforo pessoal. Verbalizam a necessidade de pensarem vrias
vezes at encontrar a forma adequada ou a necessidade de lerem e relerem seu texto para
alcanar o objetivo, que a escrita convencional. Acreditamos que o ndice um pouco mais
elevado dessa estratgia (14 ocorrncias) em relao estratgia de explicitao das
estratgias utilizadas diante de uma dificuldade revela que as crianas percebem seus erros
e tm uma noo do que fizeram diante do mesmo, mas no consideram que tiveram
dificuldade na realizao dessa escrita.
Esse fato nos remete estratgia de avaliar suas facilidades e dificuldades na tarefa,
com uma frequncia de vinte e seis. Constatamos que as crianas avaliam seu desempenho
na tarefa de reviso de textos a partir da facilidade ou dificuldade que teve na leitura ou
escrita de determinadas palavras ou mesmo na identificao de algumas letras. Alm disso,
explicitam suas aes de modo tanto descritivo quanto avaliativo, sendo que a explicitao
de suas aes de modo avaliativo acorreu em maior ndice, com trinta frequncias,
enquanto a explicitao de suas aes de modo descritivo ocorreu vinte e duas vezes.
Essa estratgia de natureza metacognitiva revela que as crianas so capazes de
verbalizar acerca das aes que realizaram na tarefa, sejam elas antes, durante ou depois do
texto produzido. O que as diferencia que no modo descritivo elas somente narram o que
fizeram, assim como afirmou Talia: eu li e ajeitei as coisas erradas. J no modo
avaliativo elas afirmam que foi legal ou que foi difcil.
At o presente momento, fizemos uma breve apresentao e discusso dos dados do
quadro 5 acerca das estratgias metacognitivas utilizadas pelas crianas na tarefa de
reviso e de reescrita em duplas. No entanto, para efeito de uma anlise mais detalhada dos
dados das situaes de reviso e reescrita textual mediada por seus pares, optamos em
fazer um recorte dos dados analisando a reviso e a reescrita em duplas somente da
autobiografia realizada pelas crianas, visto que percebemos que as estratgias se repetiam
de um gnero para o outro, assim como o comportamento das duplas em questo.
Selecionamos esse gnero textual porque as crianas demonstraram maior
segurana na sua produo, o que revelou um ndice elevado de aes de autonomia
durante sua realizao, embora na tabela acima a maior frequncia tenha ocorrido na
 133

reviso do conto. Isso ocorreu porque a reviso do conto, por se tratar se um texto de maior
extenso, requereu um tempo estendido das crianas para revisarem at o fim do texto.
Acreditamos que a segurana na escrita e na reviso da autobiografia se deve ao fato de
que eles teriam que escrever sobre si mesmo, portanto estariam familiarizados com os
aspectos informativos exigidos pelo gnero e pela extenso do texto, visto que todos
produziram textos com pouca quantidade de linhas.
Dessa forma, analisamos e discutimos as estratgias de natureza metacognitiva
implicadas nas revises de cada uma das duplas, comparando-as com a reviso individual,
como forma de demonstrar as diferenas qualitativas de situaes em parceria com seus
prprios colegas. Para isso, partiremos de trs perguntas norteadoras para a anlise desses
dados: Como as crianas planejam a tarefa de revisar e reescrever textos em duplas? Como
as crianas supervisionam a tarefa de reviso e reescrita de seu prprio texto em parceria
com um colega? Como as crianas avaliam a tarefa de reviso e reescrita de textos em
duplas?
As duplas, organizadas de acordo com as hipteses de escrita de cada criana e
utilizadas para esta anlise, foram as seguintes: Turma B: Bia e Laura (reviso do texto de
Bia), Laura e Talia (ambas as revises); e Turma C: Jlio e Renata (ambas as revises),
Carlos e Renata (reviso do texto de Carlos). Um dos sujeitos da turma B, Maicon, no foi
includo nesta anlise, pois o momento de sua reviso em duplas no foi filmado. Os
sujeitos da turma A (Paulo e Michele) tambm foram excludos desta anlise em virtude da
idade de suas duplas, pois seus pares j tinham completado sete anos logo no incio da
pesquisa. No momento da reviso em duplas da autobiografia, no era possvel formar
dupla com Paulo e Michele, pois os mesmos eram bastante tmidos, prejudicando assim, a
interao durante a reviso.
Apresentamos a seguir uma tabela referente catalogao das estratgias
metacognitivas utilizadas pelas crianas nas revises em duplas.
 134

Quadro 6: Frequncia das Estratgias Metacognitivas utilizadas pelas duplas na reviso e reescrita da
autobiografia.

Estratgias Metacognitivas realizadas pelas crianas durante a REVISO E REESCRITA EM DUPLAS

Texto: Autobiografia

Estratgias Metacognitivas Duplas (o primeiro nome corresponde ao autor do texto)

Total
Talia e Laura Laura e Talia Bia e Laura Jlio e Renata Renata e Jlio Carlos e Renata

1. Recorre a um auxlio externo para realizar a

54
tarefa (planejar, regular e avaliar durante a
produo, reviso e reescrita de um texto). 3 4 7 0 1 39
2. Planejamento para a tarefa parcial (envolve
18
recursos materiais, somente o incio do texto). 1 3 3 2 6 3
3. Planejamento estruturado (detalhado, envolve
0
todas as etapas da tarefa). 0 0 0 0 0 0
4. Age com autonomia (no h necessidade de um
referencial externo para planejar, regular e avaliar 15
sua tarefa). 2 1 7 3 0 2

8
5. Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial. 1 0 1 3 1 2
6. Explicita os objetivos da tarefa de forma
1
estruturada. 0 0 0 1 0 0
7. Avalia suas dificuldades e facilidades na
realizao da tarefa com foco na escrita das 9
palavras, letras e grafia. 0 0 0 4 3 2
8. No consegue continuar a realizao da
1
tarefa/imobilidade mediante dificuldade. 1 0 0 0 0 0
9. Monitora para ver se est compreendendo e/ou se
est realizando a tarefa de forma adequada
(Organiza o pensamento/as ideias durante a tarefa, 30
revisa para ver se os objetivos esto sendo
atingidos). 7 5 13 0 2 3
10. Recobra a ateno (em reas importantes, ao se
24
distrair). 5 6 8 1 1 3
11. Aes corretivas ao perceber erros. 5 4 5 6 3 12 35
12. No sabe verbalizar/explicitar o que fez antes,
0
durante e depois da tarefa. 0 0 0 0 0 0

10
13. Explicita suas aes tarefa de modo descritivo. 0 1 1 2 5 1
14. Explicita suas aes na tarefa de modo
10
avaliativo. 0 1 0 3 2 4
15. Utiliza a mesma estratgias em diferentes
contextos (para se localizar e continuar a escrever, 29
para escrever) 3 0 0 0 2 24

16. Explicita as estratgias usadas diante das 0

dificuldades com nfase nas variveis externas. 0 0 0 0 0 0
17. Explicita as estratgias usadas diante das
dificuldades com nfase no seu funcionamento 1
pessoal/esforo pessoal. 0 0 1 0 0 0

18. Explicita as estratgias usadas diante do erro 0

encontrado com nfase em variveis externas. 0 0 0 0 0 0

19. Explicita as estratgias usadas diante do erro

4
encontrado com nfase no seu prprio
funcionamento cognitivo/esforo pessoal. 0 0 0 2 1 1
20. Identifica aspectos relevantes ou no para a
3
realizao da tarefa. 0 0 2 1 0 0
TOTAL: 28 25 48 28 27 96 252

Como podemos constatar na quadro 6, somente quatro estratgias utilizadas

individualmente no foram empregadas pelas crianas em seu trabalho em duplas
(Planejamento estruturado da tarefa; Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades
com nfase nas variveis externas; Explicita as estratgias usadas diante do erro
encontrado com nfase em variveis externas; No sabe explicitar o que fez antes, durante
 135

e depois), o que no significa a ausncia de metacognio. As duplas de sujeitos

explicitaram as estratgias usadas com nfase em seu prprio funcionamento cognitivo,
como podemos verificar na frequncia dessas estratgias apresentada no quadro acima.
Rebeca e Jlio relataram a estratgia utilizada ao deparar com um erro de cunho
ortogrfico, explicaram que somente reescreveram a letra errada (letra M em maiscula e
a perninha da letra O). Isso demonstra que eles consideram que utilizaram uma estratgia
que dependia de seu esforo prprio e no de variveis externas.
As revises de todas as duplas recaram sobre aspectos notacionais (ortogrficos),
mas importante salientarmos que a reviso no implica somente acertos e, sim, uma
reflexo constante sobre a lngua. No entanto, o foco das crianas pesquisadas recaa sobre
a ortografia por ser este um aspecto bsico na prtica pedaggica, tendo somente a escrita
convencional como objetivo da tarefa de reviso. O maior alvo das alteraes feitas pelas
crianas dizia respeito ao princpio alfabtico, poucas delas se referiam s regularidades e
irregularidades das normas ortogrficas. Esses resultados tambm foram encontrados na
pesquisa de Dutra (2011).
Segundo Schneuwly; Dolz e Col. (2004, p.117),
a questo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que entram
em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado
sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que est
realizando, isto , a redao de um texto que corresponde a uma tarefa de
linguagem; em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atrado pelos
erros ortogrficos, no se deter nem na qualidade do texto nem em outros
erros considerados mais fundamentais do ponto de vista da escrita:
incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre
as frases, inadaptao situao de comunicao etc.

Outro aspecto bastante reforado pelas crianas na reviso se refere segmentao

das palavras no texto, pois, para Ferreiro e Teberosky (1985), a maioria das crianas entre
quatro e seis anos pensa que a mesma coisa escrever junto ou separado, alm da ideia de
palavra ainda ser elementar para elas. Entretanto, para as crianas que j demonstraram
uma maior apropriao da lngua escrita este aspecto era foco de suas sugestes e
alteraes. Em contrapartida, na pesquisa de Dutra (2011), esse aspecto no teve uma
frequncia satisfatria entre as crianas do 1 ano do EF, aparecendo em maior quantidade
nas revises realizadas pelas crianas do 2 ano do EF.
Esses aspectos foram foco da maior frequncia de estratgias metacognitivas
catalogada, o monitoramento para ver se os objetivos da tarefa esto sendo alcanados,
numa ocorrncia de trinta vezes. Especialmente a dupla Bia e Laura utilizou essa estratgia
 136

em treze situaes diferentes durante a reviso e a reescrita do texto de Bia. Suas alteraes
se referiram tanto segmentao quanto ortografia das palavras, pois a dupla percebia
aps a releitura a ausncia ou a troca de algumas letras.
Para ilustrar, utilizaremos as duas verses de Bia, a primeira escrita
individualmente e a outra reescrita aps a reviso em duplas. Ressaltamos que anexamos
ao final do trabalho alguns outros textos produzidos por Bia e pelos outros sujeitos,
possibilitando uma maior noo de como as crianas produzem, revisam e reescrevem seus
textos tanto individualmente quanto em parceria com outro colega (ANEXO IV).
Figura 11: escrita e reescrita do texto autobiogrfico de Bia

1 verso 2 verso

As estratgias de monitoramento da escrita de seu texto sugerem outra estratgia

utilizada com frequncia por Bia e Laura: o recobramento da ateno em reas importantes
para a adequao da escrita da autobiografia, utilizado pela dupla em oito momentos e por
todas as duplas em um total de vinte e quatro vezes. Essa estratgia implica o uso de sua
competncia metacognitiva, j que a dupla tinha que perceber que trechos do texto
precisavam ser repensados e reescritos para que o objetivo da tarefa da reviso textual
fosse alcanado, ou seja, a melhora da primeira verso.
A legibilidade tambm foi um dos aspectos observados pelas crianas, o que
tambm foi constatado na pesquisa de Dutra (2011), porm em menor frequncia que os
outros aspectos citados. Acreditamos que isso demonstra uma preocupao do autor acerca
da compreenso de seu texto por parte do leitor, que naquele momento era um de seus
colegas. Esse aspecto foi bastante presente na reviso realizada por Carlos e Renata tendo
como objetivo melhorar o texto de Carlos, visto que a compreenso do escrito, devido
ausncia de legibilidade da letra de Carlos, tenha sido o maior desafio da mediadora
Renata.
A estratgia de recorrer ao auxlio externo para planejar, monitorar e avaliar uma
tarefa teve alta frequncia (54 vezes), porque na reviso em duplas do texto de Carlos este
recorreu a ajuda da colega, da pesquisadora ou de recursos didticos em trinta e nove
 137

momentos distintos. O trabalho em parceria com Carlos se limitou muito a ajud-lo a

escrever de forma legvel e a escrever convencionalmente seguindo o princpio alfabtico,
j que, como estava no nvel silbico-alfabtico, precisou muito das intervenes de sua
colega para conseguir reescrever as palavras que desejava o mais prximo possvel do
convencional. Isso prejudicou o aparecimento de outras estratgias metacognitivas, pois os
maiores ndices se referem utilizao da mesma estratgia em diferentes contextos,
embora essa estratgia se limite em recorrer oralidade e soletrao para escrever e
alcanar os objetivos propostos na tarefa. Para Coll (2000), quando o aluno percebe que
melhor parar de insistir num dado momento da tarefa que no apresenta xito e decide
recorrer ajuda de outros ou consultar recursos materiais que possam lhe ajudar a alcanar
o objetivo da tarefa, j representa em si uma estratgia metacognitiva.
Segundo o autor supracitado, os alunos com dificuldades de aprendizagem
geralmente abandonam a tarefa ou ficam insistindo na mesma, embora sem xito. Isso
ocorre porque ao se depararem com dificuldades numa determinada tarefa no percebem o
que realmente sabem, o que no sabem e como resolver o problema encontrado (COLL,
2000).
Esses dados revelam a intensa atividade metacognitiva vivenciada pelas crianas de
seis anos de idade. Ainda h pouco tempo no se imaginava que as crianas nessa idade
pudessem aprender com intencionalidade e utilizar estratgias para isso, visto que no
compreendiam o que faziam. Com os estudos na rea da metacognio, essa concepo foi
se modificando, pois comearam a constatar a competncia estratgica e metacognitiva das
crianas (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).
J ressaltamos a dificuldade da criana com menos de sete anos de idade em
compreender seus processos mentais, mas, a partir de nossos dados, identificamos que eles
j possuem uma noo de seus conhecimentos e realizam processos de monitoramento e
regulao de sua aprendizagem, at mesmo sem uma referncia externa. No entanto,
identificamos a importncia dessa regulao externa, seja pelo professor ou por seus pares,
para a eficcia de sua competncia metacognitiva na hora de planejar, supervisionar e
avaliar a tarefa realizada.
No momento de planejamento da tarefa, as crianas no tinham necessidade de
preocupar-se com o que iam escrever, em como iam escrever, pois o contedo do texto j
estava decidido. H uma diferena entre o planejamento do texto em si com o
planejamento da reviso, pois nesta elas deveriam planejar como iriam realizar uma
reviso textual com o objetivo de melhorar o seu prprio texto com o apoio de um colega.
 138

Para isso, teriam que tomar decises acerca do papel de cada um na tarefa, se iriam realizar
a leitura completa do texto e, somente ao final, iriam retomar o que achavam necessrio ou
se iriam fazer por trechos menores, reavaliando cada um deles. Se iriam primeiro revisar
aspectos referentes ortografia, ou grafia das letras ou aos aspectos discursivos, embora
sem utilizar esses termos. Segundo Luize (2007), eles teriam de avaliar a sua produo em
relao ao seu propsito e destinatrio, considerando peculiaridades do tipo de texto em
questo e aspectos mais gerais em relao lngua.
O planejamento da tarefa de reviso e reescrita de textos em parceria com um
colega aconteceu tambm de forma parcial (com uma frequncia de dezoito), assim como
vimos na reviso feita individualmente. Para essas duplas, o planejamento da tarefa a ser
realizada no demandou tempo e nem interao entre eles, pois as crianas iniciavam
imediatamente a reviso e no combinavam entre si quem seria o leitor, como iriam fazer
essa reviso, ou seja, se detinham somente a iniciar a leitura, sem definio dos papis de
cada um. Bia e Laura chegaram a ficar apontando uma para a outra ao serem questionadas
sobre quem iria ficar lendo o texto. Na pesquisa de Luize (2007), esse aspecto tambm foi
identificado, no entanto, quando a reviso foi realizada via computador, houve uma
diminuio, pois a ajuda da tela permitia uma viso das duas crianas, fazendo-as
interagirem muito mais entre si e com o objeto do conhecimento, o texto.
Na atuao das duplas de parceria, percebemos que as crianas no traziam
estratgias de planejamento de forma estruturada. Identificamos que se planejavam
relatando que olhavam o texto, liam e ajeitavam o que era necessrio, o que tinham errado,
se referindo a algumas alteraes feitas no texto com foco na escrita convencional das
palavras. Praticamente nenhuma dupla sugeriu ou fez alteraes quanto aos aspectos
semnticos, o foco sempre recaa sobre aspectos normativos, conforme j comentamos
anteriormente.
A estratgia de superviso da tarefa foi identificada a partir do uso de diferentes
estratgias de natureza metacognitiva durante o momento de reviso em duplas. A
superviso ocorria tanto por parte do autor do texto quanto pelas crianas mediadoras
(aquelas que estavam ajudando a revisar o texto do colega). Assim como na pesquisa de
Luize (2007), em nossos dados, pudemos perceber que as crianas estavam preocupadas
muito mais com a inteno de controlar o texto, com foco na ortografia, segmentao e
legibilidade, do que com a insero de mudanas no mesmo.
As estratgias utilizadas pelas crianas para supervisionar o seu trabalho de reviso
foram o de monitorar para ver se os objetivos estavam sendo atingidos (frequncia de
 139

trinta), o recobramento da ateno em reas importantes (frequncia de vinte e quatro), a

identificao de aspectos relevantes ou no para a realizao da tarefa (frequncia somente
de trs ocorrncias), e at mesmo a imobilidade diante da tarefa (com uma frequncia),
conforme vimos na reviso do texto de Talia com a ajuda de Laura. Talia no conseguiu
continuar a reviso de seu texto porque no sabia mais o que fazer, se tinha algo para
mudar ou acrescentar, recorrendo ao auxlio da colega e da pesquisadora para dar
continuidade a sua reviso.
Craveiro (2003) ressalta que,
a capacidade de regulao de aprendizagem permite o aluno a parar a tarefa,
questionando sobre o que sabe e o que no sabe, percebendo, assim, seus
limites cognitivos. quando o aluno se d conta de que necessita saber onde
obter a informao que pode ajud-lo a resolver a tarefa e como utiliz-la.
(CRAVEIRO, 2003, p. 11).

A superviso feita pelas duplas tambm requereu a utilizao da mesma estratgia

em diferentes momentos, com uma ocorrncia de vinte e nove vezes. As crianas se
utilizavam da soletrao para ajudar o colega a escrever corretamente uma determinada
palavra, como na dupla Jlio e Renata, em que Jlio soletrou diferentes palavras para
Renata conseguir escrev-las. Alm disso, essa dupla assim como as outras recorreram
oralidade para construir a sequncia fonmica e grafmica de uma palavra. Na pesquisa de
Luize (2007), a oralizao tambm fez parte das intervenes utilizadas pelos parceiros ao
identificar erros na escrita e decidir o que se colocar para alcanar a escrita convencional.
Quando as crianas explicitaram as estratgias usadas diante de uma dificuldade,
foi a releitura do mesmo trecho vrias vezes para garantir a escrita correta das palavras ou
para se localizar e dar continuidade a sua escrita que apareceu como estratgia usada por
elas, demonstrando a natureza metacognitiva dessa releitura. Isso foi relatado por Jlio ao
dizer que no estava pensando direito naquela vez que tinha o negcio de juntar e
separar ao se referir a dificuldade que sentiu para escrever uma determinada palavra na
sua autobiografia, necessitando da ajuda da colega da dupla para perceber a aglutinao
que tinha feito no trecho Eu moro emfortaleza. No entanto, em outros momentos, Jlio j
percebeu que teria que ficar atento segmentao entre as palavras, afirmando que
lembrava do seu nome (um nome composto) para perceber se so duas palavras, portanto
que devem ficar separadas ou se uma palavra s, devendo ficar juntas.
A avaliao da tarefa de reviso realizada pelas duplas, assim na reviso individual,
tambm recaiu sobre a facilidade ou a dificuldade em escrever determinadas palavras ou
em compreender o que estava escrito (com nove de frequncia), conforme afirmou Renata:
 140

Foi fcil, porque a gente tinha que ler e apagar as coisas que o Jlio errou, ou quando
afirmou que revisou o texto ajeitando as letras para ficar mais legal. Esse resultado
tambm foi encontrado na pesquisa de Dreher (2009), conforme j relatamos
anteriormente.
Os relatos de Renata evidenciam a capacidade metacognitiva das crianas em
avaliar a tarefa de reviso textual, pois, segundo Dreher (2009, p. 68), a estratgia de
avaliao esta ligada vigilncia daquilo que se faz verificao dos progressos e
avaliao da conformidade e da pertinncia das etapas seguintes, dos resultados obtidos.
Assim como Renata, Carlos tambm avaliou a tarefa de reviso textual com foco da
facilidade ou dificuldade em compreender sua prpria escrita, pois afirmou que a segunda
verso de seu texto ficou melhor que a primeira porque agora ele consegue entender o que
escreveu e porque ficou mais bonito.
Talia tambm avaliou a reviso feita no texto da colega Laura, afirmando que ficou
melhor porque ela pediu para sua colega ajeitar o di, se referindo a preposio de na
frase Eu gosto de maa.
Portanto, pudemos verificar que as avaliaes recaam sobre a facilidade ou a
dificuldade que as crianas encontraram no processo de leitura e escrita, o que tambm foi
constatado na pesquisa de Dreher (2009) ao se referirem facilidade ou dificuldade no
ato de ler.
Ressaltamos que o trabalho em duplas no acarretou o uso de diferentes estratgias
metacognitivas por parte das crianas. Percebemos que as mesmas estratgias tambm
foram utilizadas nas revises individuais. O que pudemos notar que a quantidade de
ocorrncias das estratgias de aes corretivas e de monitoramento e recobramento da
ateno aumentou significativamente, conforme vimos nos quadros 5 e 6.
Segundo Luize (2007), a produo em parceria pressupe confrontos entre as
crianas, o que pudemos identificar na presente pesquisa. Constatamos a presena de
argumentaes do autor do texto diante das sugestes feitas pelo colega mediador e poucas
alteraes foram realizadas sem os questionamentos do autor do texto.
A reviso e a reescrita em duplas possibilitaram a interao entre as crianas e uma
nova possibilidade do autor retornar ao seu texto como forma de melhor-lo cada vez mais.
A atuao em parceria foi bastante rica principalmente nos casos quanto escrita
convencional das palavras e assim alguns conflitos ocorreram de modo que as duplas
precisavam justificar e argumentar suas escritas. Percebemos que esses momentos geraram
conflitos importantes para a reflexo e ampliao de seus saberes sobre a escrita.
 141

No entanto, salientamos que uma anlise mais apurada acerca das diferenas entre
as estratgias usadas individualmente e em duplas de grande importncia para a
compreenso dos processos metacognitivos ocorridos. Contudo, em virtude do limite deste
trabalho de dissertao, optamos por deixar essa anlise aprofundada para trabalhos
posteriores.
Em sntese, destacamos que a prtica de reviso e reescrita de textos essencial
para o processo de aprendizagem da lngua escrita, pois alm de demandar diferentes
estratgias cognitivas tambm requer o emprego de estratgias metacognitivas, como
pudemos verificar nos resultados discutidos acima. Por meio dessa prtica, as crianas se
colocam na posio de leitores de seus prprios textos e tambm interagem com um leitor
real, seu colega de sala, possibilitando, assim, refletir sobre o seu processo de produo
textual por meio de experincias metacognitivas.
 141

5. CONSIDERAES FINAIS
Tenho um caminho de barro umedecido de dvidas.
(Thiago de Mello)

Esta investigao buscou analisar os processos metacognitivos implicados no

processamento da produo textual de crianas de 1 ano do Ensino Fundamental com seis
anos de idade. Para isso, tomamos como foco os momentos de produo, de reviso e de
reescrita de diferentes textos, a fim de compreender sua importncia para a aprendizagem da
lngua escrita e para o desenvolvimento do conhecimento metacognitivo dessas crianas.
Logo de incio, queremos ressaltar que se, por um lado, os discursos dos professores
enfatizam a imobilidade das crianas de seis anos diante da tarefa de escrever e revisar textos,
sejam eles de sua autoria ou no, por outro, os dados desta pesquisa revelaram processos
cognitivos e metacognitivos em diferentes nveis, revelando os processos de apropriao da
lngua escrita vivenciados por essas crianas e suas primeiras reflexes metacognitivas.
Compartilhamos, portanto, com Portilho e Kster (2006), quando afirmam que o potencial
cognitivo que as crianas apresentam no percebido e aproveitado pelos professores.
As concepes explicitadas e as estratgias que utilizaram nos remetem aos
conhecimentos metacognitivos implicados no seu processamento da produo textual.
Segundo alguns estudiosos, o conhecimento metacognitivo um conjunto de conhecimentos e
crenas pessoais, acumuladas pelas experincias e armazenadas na memria a longo prazo,
sobre todos os possveis aspectos da atividade cognitiva em que a pessoa pode relatar e
composto pelo conhecimento sobre pessoas, tarefas e estratgias (FLAVELL et al. 1999).
Portanto, constatamos que as crianas desde cedo se utilizam desses conhecimentos para
tomar conscincia e regular os processos envolvidos na produo, reviso e reescrita de
textos.
A partir da anlise das concepes das crianas sobre a atividade de produzir, revisar e
reescrever textos, buscamos uma relao com os conhecimentos metacognitivos envolvidos
nessa tarefa, pois, de acordo com Flavell (1976), o conhecimento metacognitivo pode
influenciar o funcionamento cognitivo. Dessa forma, percebemos que as concepes das
crianas influenciam na forma como agem e nas estratgias que utilizam diante da resoluo
de uma tarefa, que, neste caso, envolvia a produo de textos escritos. Alm disso, suas
concepes revelam como as propostas de situaes didticas que abrangem a produo
textual em sala de aula de crianas que esto em processo inicial de alfabetizao no
 143

promovem o desenvolvimento da metacognio. Esses resultados nos aproximaram ento dos

metaconhecimentos das crianas.
O desenho solicitado para que a criana produzisse duas situaes que envolviam a
escrita de textos, uma fora do espao e outra nos limites da sala de aula, revelou-se um
instrumento metodolgico positivo, pois se tornou um canal de comunicao entre ns e as
crianas. Diante disso, tivemos um evento disparador para a realizao das entrevistas,
permitindo uma aproximao com as concepes desses sujeitos sobre a produo de textos
escritos.
Para as crianas de seis anos de idade participantes desta pesquisa, a produo escrita
considerada meramente como uma tarefa escolar a ser cumprida, uma vez que se limita aos
espaos dentro da escola, tendo somente a professora como destinatrio final e como
avaliadora de seu produto final, ou seja, seu texto pronto e acabado. Poucas crianas se
refeririam necessidade de socializao entre seus pares de forma que proporcionasse a
interao entre eles, e, portanto, institusse um ambiente de aprendizagem cooperativa. No
entanto, importante considerar o relato de um dos sujeitos (Carlos) sobre a necessidade que
externou de disponibilizar as escritas feitas dentro da escola para alm de seus muros.
As crianas consideram que a mediao da professora o fator principal para a sua
competncia em escrever textos, sendo essa realizada a partir de cpias, silabao e
soletrao. Embora no percebam claramente as dificuldades ou fragilidades que possuem
para escrever textos, as crianas reconhecem que precisam de ajuda, pois aprender a ler e a
escrever requer orientaes de algum mais capaz linguisticamente, ou seja, colegas que j
sabem ler e escrever, pais e professores.
No entanto, foi interessante observarmos que embora precisem de ajuda, elas
compreendem que o esforo pessoal e a capacidade de pensar e ler so essenciais para
competncia em escrever textos.
Alm disso, ficou evidente o desconhecimento das crianas sobre os procedimentos de
reviso e de reescrita, considerando a reviso somente como uma correo e a reescrita como
uma conseqncia desta em que devem apagar tudo e fazer de novo. Isso contradiz o que
considerado por Mayrink-Sabinson (2006), em que a reescrita um novo texto produzido a
partir das mudanas realizadas por meio da reviso. Percebemos, ento, que as crianas
precisam ter metaconhecimentos mais elaborados sobre as tarefas as quais esto sendo
convidadas a realizar.
O conhecimento das tarefas esclarece o sujeito sobre a natureza e os critrios da
atividade, sobre como determinados aspectos ajudam a resolver as tarefas propostas. Esse
 144

conhecimento dividido em duas subcategorias. Uma delas tem a ver com a natureza da
informao que voc encontra e processa em qualquer tarefa cognitiva. [...] A outra
subcategoria diz respeito natureza das exigncias da tarefa (FLAVELL et al., 1999, p. 126-
127).
Nesse sentido, percebemos que as concepes que as crianas possuem ora restringem
ora desenvolvem os comportamentos escritores, assim como tambm a conscincia e o
controle das estratgias que utilizam para produzir textos escritos, ou seja, o seu
conhecimento metacognitivo. As crianas escrevem textos somente mediante solicitaes da
professora e para ela, sem planejamento prvio, demonstrando pouca noo da complexidade
da tarefa. Em outras situaes, observamos as crianas selecionando, avaliando, revisando e
abandonando a tarefa ou alguns objetivos durante o percurso de resoluo desta,
demonstrando, assim, os conhecimentos metacognitivos necessrios ao alcance do objetivo
final da tarefa.
Seria, portanto, imprescindvel que a escola oferecesse s crianas uma maior clareza
de que a escrita de textos pressupe e designa uma funo social, pois necessitamos aprender
a constru-los e a interpret-los para nos situarmos diante dos contextos que implicam o uso
da leitura e da escrita como prtica social.
Portanto, reiteramos que, mesmo de forma incipiente, as crianas de seis anos j
realizam suas primeiras reflexes metacognitivas durante o processamento da produo
textual. Diferentes conhecimentos metacognitivos se manifestam durante essa tarefa e
diferentes estratgias metacognitivas so utilizadas pelas crianas na produo e na reviso de
textos individualmente e em duplas.
Diante da complexidade da tarefa de escrever um texto, nossos resultados mostraram
que as crianas demonstram que, de certa forma, planejam sua atividade, embora ainda com
estratgias elementares que representam um planejamento parcial da tarefa, pois enfatizam a
necessidade de materiais didticos ou somente a lembrana da histria ou a escrita do ttulo.
Os nossos sujeitos precisam pensar muito para conseguir realizar a escrita de um texto.
Podemos notar, ento, que eles sabem que necessitam de seu prprio esforo para alcanar o
objetivo desejado, conforme podemos constatar na fala de Paulo (turma A) ao afirmar que
precisa pensar em como que vai fazer a histria. Assim como Paulo, todos os outros
demonstraram ter clareza da necessidade de seu esforo ao relatarem que tm que pensar nas
letras que vo colocar, se referindo s letras que formam as palavras pertencentes histria
que esto escrevendo.
 145

Segundo Coll, Palcios e Marchesi (1995), o acesso e o conhecimento de seu

pensamento so os primeiros passos para control-los. Para eles, os conhecimentos
metacognitivos, ou seja, os conhecimentos que a pessoa tem de seus prprios processos
mentais conhecimento metacognitivo sobre a(s) pessoa(s) - tm repercusses na conduo
destes.
Durante a escrita do texto com apoio de imagens, Laura revelou metaconhecimentos
referente a si mesma, pois afirmou que achou a tarefa de revis-lo um pouco difcil porque ela
sabia ler muito pouco ainda. Mas durante a tarefa identificamos que ela demonstra clareza do
que sabe e do que no sabe, pois em alguns trechos disse que no estava entendendo o que
tinha escrito, que sua letra estava grande demais e que no sabia o que teria que fazer diante
da dificuldade encontrada.
Talia, tambm da turma B, reconheceu que estava conseguindo escrever sua
autobiografia, porque j estava sabendo escrever, mas que ainda no sabia ler e precisava de
algum para ajud-la a reler seu texto. Esse relato evidencia a conscincia de suas
potencialidades e de uma habilidade que ainda no domina, sendo esta necessria para a
realizao adequada da tarefa.
Bia, durante a escrita de um texto com apoio de imagens, demonstrou clareza quanto
necessidade de saber a histria toda para poder escrev-la e conseguiu escrev-la porque ela
acha que est aprendendo a ler e porque est escrevendo. Ainda afirma que tem ajuda da me
dela para aprender, pois a me pergunta com que letra se escreve tal palavra e faz associaes
com outras, exemplo: o Z de zebra. Bia tambm relata que teve dificuldade ao escrever
seu texto porque no sabia a escrita de uma determinada palavra (condo), mas que conseguiu
escrever. J na reviso desse texto, Bia afirmou que foi muito fcil fazer porque ela se lembra
do que a professora ensinou, relatando em seguida como a professora fazia.
Diante do exposto, ficou evidente como esta criana compreende suas fraquezas e suas
potencialidades, revelando conhecimentos metacognitivos sobre si mesma e sobre as
estratgias que utiliza para resolver problemas com a escrita.
Um de nossos sujeitos (Maicon), embora seja alfabtico e tenha realizado sua
produo textual com autonomia, no soube explicitar o que foi preciso para realizar a escrita
do texto com apoio de imagens. Porm, ao solicitar uma colega da sala para ser sua dupla na
realizao da tarefa, evidenciou tanto o conhecimento metacognitivo sobre si quanto o
metaconhecimento referente s pessoas, no caso, sua colega de sala, pois afirmou que
somente ela seria capaz de ajud-lo, visto que j sabe escrever e ler com autonomia. Alm
 146

disso, demonstrou conhecimentos sobre a tarefa de escrever textos, visto que suas
peculiaridades demandam certos comportamentos escritores que ele ainda no possui.
Os resultados mostraram que as crianas esto em constante regulao, num
movimento de superviso e controle de suas aes e estratgias durante a tarefa de escrita de
textos. Porm, essa regulao ainda acontece mediante poucos momentos de conscincia por
parte das crianas. Salientamos que, no trabalho de produo de textos escritos em sala de
aula de crianas de seis anos de idade, a regulao externa ainda um fator relevante para o
alcance da tarefa, o que nos indica a necessidade de uma mediao pedaggica adequada e
voltada para o desenvolvimento da metacognio para que, posteriormente, essa regulao
passe a ser interna.
Percebemos tambm que o monitoramento diante da tarefa frequente entre as
crianas, embora ainda pouco consciente. Contudo, constatamos que as crianas releem o que
escrevem, param e retomam a tarefa constantemente de forma que possam garantir que seus
objetivos estejam sendo alcanados.
Durante a escrita de sua autobiografia, Paulo demonstrou clareza quanto s suas
fraquezas, apontando para as dificuldades que teve ao escrever o texto, mas, ao mesmo tempo,
j mostrou o que fez para ajeitar seu texto, dizendo que apagou e pensou de novo em como
escrever uma determinada palavra. Portanto, nossos resultados demonstraram que, embora
ainda tenha seis anos de idade, este sujeito j demonstra um conhecimento metacognitivo,
pois reconheceu o que sabia ou no e buscou estratgias para solucionar seu problema diante
da tarefa de escrita.
Michele, na escrita do texto com apoio de imagens, tambm revelou que no sabia ler
e que, por isso, no poderia realizar o que tnhamos solicitado, a releitura de seu texto,
demonstrando a conscincia sobre o que sabe ou no e sobre a necessidade da habilidade da
leitura para alcanar o objetivo da tarefa. Alguns estudiosos (FLAVELL et al, 1999;
MARTN; MARCHESI, 1995) consideram que o conhecimento metacognitivo tem um
aparecimento tardio, e nem sempre implica resultados positivos na tarefa, pois preciso ativ-
los e saber que estratgias usar.
Podemos concluir tambm que as crianas avaliam sua tarefa de produo de textos
mediante a escrita convencional das palavras que usam para compor seu texto. Essa avaliao
tambm feita a partir das facilidades e dificuldades que sentem para ler o que escrevem e
perceber se h o que corrigir ou no. Portanto, seu julgamento enfoca aspectos normativos do
texto, sem atentar para os aspectos da macroestrutura do texto. Percebemos, ento, que as
crianas avaliam sua tarefa, uma vez que fazem retomadas de seu escrito em busca do alcance
 147

de seus objetivos, que neste caso a escrita correta de palavras que esto no texto. Embora
seja uma avaliao parcial ou meramente descritiva, em que afirmam que o texto est bom ou
no, as crianas demonstram que se preocupam com o objetivo da tarefa.
A partir do conhecimento metacognitivo sobre as estratgias, as crianas utilizam
diferentes estratgias metacognitivas a fim de realizar a tarefa objetivada. Portanto, buscam
quais meios ou estratgias tm mais probabilidades de lhe fazer alcanar quais objetivos
cognitivos [...] (FLAVELL et al., 1999, p. 127).
Na tarefa de escrita de textos, constatamos a emergncia de diferentes estratgias de
natureza metacognitiva que auxiliaram as crianas no planejamento, na superviso e na
avaliao de sua tarefa. Em sala de aula, somente oito estratgias metacognitivas foram
utilizadas (Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa; Planejamento parcial da tarefa;
Autonomia na realizao da tarefa; Monitora para ver se est compreendendo ou se est
realizando a tarefa adequadamente; Recobra a ateno; Aes corretivas ao perceber o erro;
Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos; Identifica aspectos relevantes ou no para
a realizao da tarefa). Esses resultados demonstram que, embora sujeitas a um ensino sem
inteno de desenvolver a metacognio, as crianas desde cedo evidenciam seus processos
metacognitivos para apropriao da lngua escrita.
Nas sesses individuais e em duplas com a mediao da pesquisadora, totalizamos
vinte estratgias metacognitivas, incluindo as mencionadas acima. Alm de utilizar as
estratgias que j se usavam no contexto da sala de aula, as crianas as utilizaram superando a
quantidade usada em sala e passaram a empreender novas estratgias de natureza
metacognitiva que ainda no tinham se manifestado durante as situaes didtica nas sala de
aula. Constatamos que recorrer a um auxlio externo foi uma das estratgias usadas com mais
frequncia pelos sujeitos deste estudo, acompanhada pela estratgia de utilizar a mesma
estratgia em diferentes contextos, como recorrer ao apoio na oralidade para escrever
determinadas palavras e empreender aes corretivas ao perceber erros, embora tenha se
centrado em correes ortogrficas.
A reviso e a reescrita feita em parceria com um colega no acarretou no uso de
estratgias metacognitivas diferenciadas, mas as mesmas estratgias usadas de forma
individual ocorreram em maior quantidade quando revisaram seus textos com a ajuda de um
colega.
A expressiva frequncia de ocorrncia das estratgias metacognitivas com a parceria
de colega nos revela que na interao com o outro que a aprendizagem ocorre com as ajudas
 148

necessrias. Alm disso, podemos perceber a intensa atividade metacognitiva vivenciada

pelas crianas de seis anos ao produzirem textos escritos.
Salientamos que a anlise comparativa entre as estratgias usadas individualmente e as
usadas em pares de importante contribuio para os estudos aqui iniciados. No entanto,
ressaltamos que, em virtude da limitao de tempo e espao desta pesquisa, deixaremos essa
anlise de forma mais aprofundada para trabalhos posteriores. Assim como tambm as
diferenas encontradas entre os diversos gneros textuais propostos para a escrita das
crianas.
Reconhecemos a influncia da metacognio para o processo de produo textual e
consequentemente para a aprendizagem da lngua escrita. Diante da complexidade de
produzir, revisar e reescrever um texto, revela-se uma interao entre processo e produto.
Dessa forma, segundo Andretta et. al (2010),
Quanto mais se sabe sobre o processo e o produto, maior a eficincia das
modulaes recprocas e nesse sentido quanto maior o conhecimento
metacognitivo, maior o desempenho nestas tarefas. J que a metacognio
pode determinar o modo pelo qual o sujeito organiza seu pensamento ou o
texto produzido.

importante destacar os processos metacognitivos vivenciados pelas crianas e

identificados nesta investigao, pois demonstram toda a atividade metacognitiva, de
conscincia e controle, que ocorre desde cedo em virtude das experincias com a produo
textual escrita. Em suma, identificamos as primeiras reflexes metacognitivas de crianas em
processo de alfabetizao a partir de suas concepes sobre a atividade de produzir, revisar e
reescrever textos, de forma que pudemos constatar conhecimentos metacognitivos referentes
tanto a si mesmo quanto s pessoas, conhecimentos metacognitivos sobre a tarefa e sobre as
estratgias adequadas ou no para resolv-la.
Na identificao dessas estratgias nos deparamos com vinte estratgias de natureza
metacognitiva usadas pelas crianas durante o processamento de produo textual, levando
em considerao tanto os momentos de escrita da primeira verso, em que constatamos
tambm a presena de revises e reescritas, quanto os momentos de reviso individual e em
duplas, finalizando com a reescrita ou edio final do seu texto.
Nas quatro solicitaes de produo textual, com gneros textuais diferentes (conto,
notcia, autobiografia e texto com apoio de imagens), identificamos processos que envolviam
conhecimentos metacognitivos, especialmente as concepes que as crianas possuem de suas
fragilidades e potencialidade diante da tarefa pretendida e da natureza da tarefa a qual eram
submetidas a fazer em cumprimento com a solicitao da professora. Alm disso, as
 149

estratgias de natureza metacognitiva envolviam a ajuda do outro, seja o professor, o colega

ou at mesmo o pesquisador, colocando a mediao como um importante instrumento de
interao e consequentemente de desenvolvimento da metacognio. Essas estratgias nos
levaram a compreender como as crianas de seis anos planejam, monitoram e avaliam a
atividade de produo textual, de forma que alcancem os objetivos pretendidos.
Com base no que foi discutido neste estudo, acreditamos que a capacidade
metacognitiva contribui para a produo de textos, promovendo tomadas de conscincia
frente aos desafios impostos nas atividades de escrita, ajustando a compreenso do que se
sabe, do que no se sabe e do que preciso saber para uma aplicao satisfatria de
estratgias antes, durante e depois da tarefa e, consequentemente, produzir textos de
qualidade.
As reflexes ora desenvolvidas podero contribuir para uma melhor compreenso
acerca do processamento da produo textual com crianas de seis anos de idade que esto em
processo de alfabetizao inicial. Dessa maneira, poder interferir nas prticas pedaggicas
que envolvem o ensino da produo de textos com crianas, pois permite que a escola repense
e redimensione as estratgias didticas usadas em sala de aula, incluindo a atividade de
reviso e reescrita de texto como fundamental no processo de elaborao de textos, pois
envolve a compreenso leitora, a reativao dos conhecimentos prvios e a reflexo sobre a
lngua.
A partir disso, a escola favorece a tomada de conscincia pelas crianas de que o texto
uma unidade formal, funcional e social (KATO, 2002), compreendendo que escrever serve
para se comunicar e que este evento dialgico no isolado e descontextualizado. Portanto, o
procedimento de revis-lo e reescrev-lo essencial para atingir a funo de comunicao que
percebida por ela desde os primrdios.
Ressaltamos que, durante essa prtica, as crianas utilizam diversas estratgias e
tomam conscincia de suas capacidades cognitivas, participando de uma experincia
metacognitiva, ou seja, uma experincia consciente, cognitiva e afetiva (FLAVELL et al,
1999). A estreita relao entre a produo de textos e a metacognio deve ser explorada,
visto que desempenha uma importante funo na qualidade do produto/texto escrito, bem
como do desenvolvimento do processo de escrita.
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 159

APNDICE I - Roteiros para as entrevistas semiestruturadas

Roteiros para as entrevistas semiestruturadas sobre as concepes das crianas acerca

da tarefa de produo, reviso e reescrita de textos.

Entrevista Individual (com o apoio do desenho feito por ela):

1. O que voc desenhou?
2. O que essa criana est fazendo? O que ou sobre o que ela est escrevendo?
3. O que preciso que ela saiba para escrever um texto/uma histria?
4. Voc acha que ela est gostando de escrever isso? Por que?
5. Sobre o que ela gosta de escrever? Por que?
6. Ser que h algo que ela no goste de escrever? Por que?
7. Onde est a professora? O que ela est fazendo? O que voc acha que ela deveria estar
fazendo?
8. Voc acha que o que ela/ele escreveu precisa ser corrigido? Por quem? Como?
9. Quando ela/a turma terminou a escrita, o que eles fizeram? Ou o que aconteceu?
10. O que a professora fez ou faz com o que as crianas escreveram?

Entrevista Coletiva:
1. Vocs escrevem textos na sala de aula?
2. O que preciso saber para escrever um texto/uma histria, poesia, fbula?
3. Vocs gostam de escrever textos?
4. O qu (ou sobre o qu) vocs mais gosta de escrever?
5. O que vocs acham das atividades em que a professora pede para voc escrever
textos?
6. Quando vocs terminam de escrever textos, o que vocs fazem com eles?
7. E o que a professora faz com eles?
8. O que a professora faz no momento em que vocs escrevem um texto? Ou o que vocs
gostariam que ela fizesse?
9. Vocs acham que seus textos so bem escritos? Por que?
10. Algum deveria corrigir o que vocs escrevem? Quem? Como?
 160

APNDICE II Protocolo verbal para a entrevista de explicitao

Protocolo verbal para a entrevista de explicitao, antes, durante ou aps a produo

textual:

1. O que voc fez para comear o texto?

2. Antes de comear a escrever, voc sabia o que ia fazer at o final?
3. Para escrever esse texto do incio ao fim, o que voc fez ou pensou? O que foi preciso
para escrev-lo?
4. Se eu pedisse para voc contar para algum o que fizemos aqui, o que voc contaria?
5. Voc precisou ler seu texto quando estava escrevendo?
6. Quando voc estava escrevendo esse texto, teve alguma dificuldade? Quais? O que
voc fez?
7. Como voc percebe se h erros em seu texto? Voc encontrou algum erro? O que voc
fez?
8. Voc entendeu tudo que escreveu? O que voc faz quando no entende o que
escreveu?
9. Quando voc terminou de escrever esse texto, o que voc fez? Voc verificou/avaliou
seu texto antes de entregar?
10. Se eu pedisse para voc corrigir seu texto, o que ou como voc faria?
11. O que foi mais fcil ao escrever esse texto?
12. O que foi mais difcil ao escrever esse texto? Foi difcil organizar as ideias do texto
para escrev-lo?
13. Voc gostou do texto que escreveu? Est satisfeito? Mudaria algo?

Observao: Salientamos que estas so perguntas desencadeadoras, j que se referem a uma

entrevista aberta.
 161

APNDICE III - Protocolo verbal para o momento da reviso individual e em duplas

Protocolo verbal para o momento da reviso individual e em duplas:

1. O que fazer para revisar esse texto? O que revisar um texto?

2. O que voc achou do texto?
3. Falta alguma coisa? O qu?
4. Como melhorar o que est escrito?
5. Se algum no entender o que voc escreveu, o que voc faz?
6. Foi fcil ou difcil reler o que estava escrito? Por qu?
7. Voc(s) acha(m) que revisar o texto ajuda a melhor-lo? Por qu?
8. Como voc ajudou a revisar o texto do colega?*dirigida para o aluno mediador.

Observao: Salientamos que estas so perguntas desencadeadoras, j que se referem a uma

entrevista aberta.
 162

APNDICE IV Jogo da trilha

Regras para o Jogo da Trilha:

Materiais:
Seis peas de cores diferentes;
Um tabuleiro com 15 casas, sendo estas numeradas;
15 cartelas com caractersticas de personagens e comandos para o jogo;
Um dado.
Como jogar:
A ordem de jogada ser feita a partir do dado, quem tirar maior nmero ser o primeiro e
assim por diante;
Para o incio do jogo, cada participante joga o dado e caminha pela trilha de acordo com a
quantidade tirada no dado;
A partir da segunda rodada, no usar mais o dado e sim os comandos das cartelas;
Na vez de cada jogador, este dever escolher uma cartela e se adivinhar sobre quem ela
fala, poder ler o comando e realiz-lo.
Ganha quem chegar ao final da trilha primeiro.

Tarjetas com a caracterizao de personagens de contos infantis para o jogo da trilha.

Meu nariz aumenta sempre que digo mentiras.
Fique na casa 2

Meu maior inimigo o capito gancho.

Ande at a casa 5

Assoprei uma casa de palha, uma de madeira e no derrubei a casa de tijolos.

Pule 3 casas

Sou verde, bonzinho e bastante mal educado. Minha namorada se chama Fiona.
V para a casa 8

Perdi meu sapatinho de cristal na escadaria do palcio.

Volte uma casa
 164

Meus irmos eram bonitos, mas eu no. No final da histria me transformei em um lindo
cisne.
Ande 5 casas

Tenho tranas compridas. Joguei-as para o prncipe subir na torre.

Volte uma casa

Fiquei apaixonada pela fera.

Fique na casa em que est

O lobo mau me seguiu at a casa da vov. Uso capuz vermelho.

Ande uma casa

Minha madrasta se transformou em uma velhinha e me deu uma ma envenenada.

Ande uma casa

Furei meu dedo numa roca e dormi profundamente. Acordei com um beijo de um prncipe.
Se tirar seis no dado v para casa 12

Somos irmos, ficamos perdidos na floresta. Jogamos migalhas para encontrar o caminho de
casa.
Fique onde est

Eu e meus irmos enganamos o logo e ele caiu na chamin.

Volte duas casas.

Virei uma princesa, mas ao toque das doze badaladas o encanto se desfez.
Volte uma casa

Perdida na floresta, encontrei uma casinha com sete anes.

Se tirar duplicata no dado, vence o jogo.
 164

APNDICE V Protocolo de observao

Protocolo de observao durante a produo, reviso e reescrita dos textos em sala de

aula

Escola: __________________________________ Data da observao: ___/___/___

Nome:_______________________________________________________________

Como se prepara para comear a escrita do texto? O que faz antes de escrever?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Como reage aos comandos ou intervenes feitas pela professora?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Como interage com os colegas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Faz mudanas no texto ao escrever? Revisa durante a escrita?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Como percebe um erro? O que faz quando percebe um erro?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Rel o texto durante e depois da escrita?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
O que faz quando termina de escrever?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 167

APNDICE VI - Tabela de catalogao das estratgias cognitivas.

Estratgias cognitivas realizadas pelas crianas durante PRODUO E REVISO DO TEXTO nas sesses individuais
Texto: __________________________________
Escola/turma: _______________________________________ Aluno(a): _________________________________________

Ocorrncias Frequncia Observaes

1. Antes de escrever afirma que no sabe.
2. Antes de escrever repete a consigna.
Antes de escrever pergunta ao pesquisador o que
3. deve fazer ou como fazer.
Antes de escrever coloca nome, data, nome da
4. escola (preenche o cabealho).
Antes de escrever organiza os materiais
necessrios (lpis, borracha, apontador, papel,
5. livro).

6. Antes de escrever desenha ou observa desenhos.

7. Antes de escrever pensa em como fazer.
Antes de escrever relembra a histria/constri a
8. histria em voz alta ou no.
9. Compreende a consigna.

10. Inicia imediatamente sua escrita.

Durante a escrita espera pelas intervenes da
11. pesquisadora.

12. Pede ajuda a pesquisadora durante a escrita.

13. Coloca o ttulo diferenciando-o do texto.

14. Corrige quando percebe um erro ao escrever.

Aps a leitura, corrige ao perceber um erro,
realizando alteraes quanto aos aspectos
15. normativos/ortogrficos.
Aps a leitura, corrige ao perceber um erro,
realizando alteraes quanto aos aspectos
16. lingsticos-textuais/semnticos.

17. Rel o que escreve.

18. Faz relao fonema/grafema.

19. Fala em voz alta ao escrever.

Recorrem a oralidade para construir hipteses de

escrita. (Escreve com apoio da oralidade/fala em
voz alta para auxiliar na construo da
20. palavra/frase/perceber a sonoridade da palavra).

21. Detem-se as imagens.

22. Vai alm das imagens, incluindo detalhes.

Aps a leitura no percebe erros/dificuldades em
23. perceber erros aps a leitura.
Precisou de ajuda para relembrar trechos da
24. histria ou para dar continuidade a sua escrita.

25. Precisou de ajuda para escrever palavras/frases.

Percebe trocas de letra( m/n; p/b; v/f; g/j; q/c) e
26. corrige-as.

TOTAL: 0
 167

APNDICE VII - Tabela de catalogao das estratgias metacognitivas

Estratgias Metacognitivas realizadas pelas crianas durante PRODUO E REVISO DO TEXTO nas sesses individuais
Texto: __________________________________
Escola/turma: _______________________________________ Aluno(a): _________________________________________
Ocorrncias Frequncia Observaes
1. Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa (planejar, regular e avaliar durante a
produo, reviso e reescrita de um texto).
2. Planejamento para a tarefa parcial (envolve recursos materiais, somente o incio do
texto).
3. Planejamento estruturado (detalhado, envolve todas as etapas da tarefa).
4. Age com autonomia (no h necessidade de um referencial externo para planejar, regular
e avaliar sua tarefa).
5. Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial.
6. Explicita os objetivos da tarefa de forma estruturada.
7. Avalia suas dificuldades e facilidades na realizao da tarefa com foco na escrita das
palavras.
8. No consegue continuar a realizao da tarefa/imobilidade mediante dificuldade.
9. Monitora para ver se est compreendendo e/ou se est realizando a tarefa de forma
adequada (Organiza o pensamento/as ideias durante a tarefa, revisa para ver se os objetivos
esto sendo atingidos).
10. Recobra a ateno (em reas importantes, ao se distrair).
11. Aes corretivas ao perceber erros.
12. No sabe verbalizar/explicitar o que fez antes, durante e depois da tarefa.
13. Explicita suas aes tarefa de modo descritivo.
14. Explicita suas aes na tarefa de modo avaliativo.
15. Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos (para se localizar e continuar a
escrever, para escrever)
16. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com nfase nas variveis
externas.
17. Explicita as estratgias usadas diante das dificuldades com nfase no seu funcionamento
pessoal/esforo pessoal.
18. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com nfase em variveis
externas.
19. Explicita as estratgias usadas diante do erro encontrado com nfase no seu prprio
funcionamento cognitivo/esforo pessoal.
20. Identifica aspectos relevantes ou no para a realizao da tarefa.
TOTAL: 0
 168

APNDICE VIII - Quadro de aproximao entre as estratgias cognitivas e metacognitivas.

ESTRATGIAS COGNITIVAS ESTRATGIAS METACOGNITIVAS

1. Antes de escrever coloca o seu nome, a data e o
nome da escola (cabealho).
Explicita os objetivos da tarefa de forma parcial.
2. Antes de escrever organiza os materiais necessrios
(lpis, borracha, papel, etc.)
3. Antes de escrever repete a consigna. Presta ateno em reas importantes.
Monitora para ver se est compreendendo a tarefa.
4. Antes de iniciar pergunta ao pesquisador o que ou
como fazer. Recorre a um auxlio externo para realizar a tarefa.
5. Pede ajuda a pesquisadora durante a escrita.
6. Antes de escrever pensa em como fazer. Explicita os objetivos da tarefa de forma estruturada.
7. Antes de escrever relembra a histria ou planeja o Planeja sua escrita.
que vai escrever em voz alta.
8. Inicia imediatamente a escrita. Age com autonomia.
9. Compreende a consigna rapidamente. Identifica aspectos relevantes para a realizao ou
no da tarefa.
10. Coloca o ttulo diferenciando-o do texto. Identifica aspectos relevantes para a realizao ou
no da tarefa.
11. Antes de escrever afirma que no sabe fazer. Conhecimento sobre si.
12. Corrige ao perceber um erro aps a leitura,
realizando alteraes quanto aos aspectos Aes corretivas ao perceber erros.
normativos/ortogrficos. Explicita as estratgias usadas diante do erro
13. Corrige ao perceber um erro aps a leitura, encontrado com nfase em variveis externas e/ou no
realizando alteraes quanto aos aspectos lingsticos seu prprio funcionamento cognitivo.
textuais/semnticos.
14. Rel o que escreve. Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos -
para se localizar e continuar a escrever.
Monitora para ver se est compreendendo.
15. Fala em voz alta ao escrever, acompanhando o ato Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos.
de escrever. Presta ateno em reas importantes.
16. Recorre oralidade para construir hipteses de Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos.
escrita.
17. Recorre oralidade para construir a sequncia Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos.
fonmica e grafmica, nas trocas entre P/B, V/F, G/J, Q/C.
18. Cria ideias para seu texto com autonomia. Presta ateno em reas importantes.
Identifica aspectos relevantes ou no para a escrita.
19. (Re)planeja sua escrita. Reviso para ver se os objetivos esto sendo
atingidos.
Recobramento de ateno ao se distrair.
20. Interrompe a escrita diante de uma dificuldade. Imobilidade mediante dificuldade.
21. Percebe as dificuldades encontradas. Explicita as estratgias utilizadas diante das
dificuldades com nfase em variveis externas e/no
seu funcionamento cognitivo.
Avalia suas dificuldades e facilidades com foco na
escrita das palavras.
22. Localiza palavras que j escreveu ao precisar Utiliza a mesma estratgia em diferentes contextos.
escrev-las novamente, como fonte de consulta. Identifica aspectos relevantes ou no para a escrita.
Explicita as estratgias utilizadas diante das
dificuldades com nfase em variveis externas e/no
seu funcionamento cognitivo pessoal.
 169

APNDICE IX Termo de consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLAREDIDO PARA A ESCOLA

Prezado (a) Senhor (a),

Na oportunidade, pedimos a autorizao para a realizao da pesquisa A Reviso e a

reescrita de textos: processos metacognitivos de crianas do 1 ano do Ensino Fundamental,
nesta unidade de ensino.
O objetivo da pesquisa investigar como as crianas de 1 ano do Ensino Fundamental
produzem, revisam e reescrevem seus textos. Os resultados dessa pesquisa podem contribuir
para o melhor esclarecimento quanto ao percurso mental realizado por escritores iniciantes ao
revisarem seus textos, assim como na identificao das reflexes metacognitivas destes. Com
isso, buscamos verificar suas implicaes para a aquisio da lngua escrita.
Na pesquisa os (as) alunos (as) envolvidos realizaro atividades sob minha interveno
e em parceria com outros colegas da mesma turma, em que faro produes, revises e
reescritas de textos. Alm disso, tambm participaro de entrevistas e das observaes
realizadas em sala de aula. Todas essas situaes sero filmadas ou gravadas e, de acordo com
seu consentimento, podero ser utilizadas como fonte de dados para anlise na pesquisa, sob a
coordenao da Prof. Dra. Sylvie Ghislaine Delacours Lins, professora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Cear.
Salientamos que ser resguardada a identidade dos participantes da pesquisa, nomes, imagens
e dados sero mantidos em sigilo.
Qualquer esclarecimento poder ser obtido com a coordenadora da pesquisa pelo
email sylviedlins@hotmail.fr, com a comisso de tica da UFC, telefone: (85)3366-8338 e
com a pesquisadora, a aluna do Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear, Luiza Hermnia de Almeida Assis Brilhante pelo telefone
(85) 88080508 ou email luizaherminia@hotmail.com.
Ressaltamos que a sua participao no incide em nenhum risco, nem despesas para os
envolvidos.
Na certeza de contar com a sua compreenso e valiosa cooperao, agradecemos
antecipadamente.

Cordiais Saudaes,

______________________________________________
Assinatura do diretor da unidade de ensino

_______________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa

Fortaleza, _______ de _________________ de _______

 170

APNDICE X Termo de consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLAREDIDO PARA A PROFESSORA

Prezada Professora,

Na oportunidade, pedimos a autorizao para a realizao da pesquisa A Reviso e a

reescrita de textos: processos metacognitivos de crianas do 1 ano do Ensino Fundamental,
na turma em que regente de sala.
O objetivo da pesquisa investigar como as crianas de 1 ano do Ensino Fundamental
produzem, revisam e reescrevem seus textos. Os resultados dessa pesquisa podem contribuir
para o melhor esclarecimento quanto ao percurso mental realizado por escritores iniciantes ao
revisarem seus textos, assim como na identificao das reflexes metacognitivas destes. Com
isso, buscamos verificar suas implicaes para a aquisio da lngua escrita.
Na pesquisa faremos observaes na sala de aula, focalizando as atividades que
envolvem a produo escrita e, alm disso, faremos entrevistas e intervenes individuais e em
duplas com as crianas selecionadas como sujeitos da pesquisa, em que faro produes,
revises e reescritas de textos. Todas essas situaes sero filmadas ou gravadas e, de acordo
com seu consentimento, podero ser utilizadas como fonte de dados para anlise na pesquisa,
sob a coordenao da Prof. Dra. Sylvie Ghislaine Delacours Lins, professora da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Cear.
Salientamos que ser resguardada a identidade dos participantes da pesquisa, nomes,
imagens e dados sero mantidos em sigilo.
Qualquer esclarecimento poder ser obtido com a coordenadora da pesquisa pelo
email sylviedlins@hotmail.fr, com a comisso de tica da UFC, telefone: (85)3366-8338 e
com a pesquisadora, a aluna do Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da
Universidade Federal do Cear, Luiza Hermnia de Almeida Assis Brilhante pelo telefone
(85) 8808-0508 ou email luizaherminia@hotmail.com.
Ressaltamos que a sua participao no incide em nenhum risco, nem despesas para os
envolvidos.
Na certeza de contar com a sua compreenso e valiosa cooperao, agradecemos
antecipadamente.

Cordiais Saudaes,

______________________________________________
Assinatura da professora da turma

_______________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa

Fortaleza, _______ de _________________ de _______

 170

APNDICE XI Termo de consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLAREDIDO PARA O

RESPONSVEL LEGAL DA CRIANA

Eu ________________________________________________________, responsvel
legal pelo (a) aluno (a) ___________________________________________________, do 1
ano turma ______, autorizo a participar da pesquisa que tem como ttulo provisrio A
Reviso e a reescrita de textos: processos metacognitivos de crianas do 1 ano do Ensino
Fundamental, por meio de observaes, entrevistas e filmagens, com o objetivo de investigar
como as crianas de 1 ano do Ensino Fundamental produzem textos escritos.
Estou ciente que a sua privacidade ser respeitada, seu nome, imagens ou qualquer
outro dado ser mantido em sigilo.
A responsvel pela pesquisa a aluna do Programa de Ps-graduao em Educao
Brasileira da Universidade Federal do Cear Luiza Hermnia de Almeida Assis Brilhante e
sua orientadora Prof Dr Sylvie Ghislaine Delacours Soares Lins.
Fui orientado quanto ao teor da pesquisa acima mencionada e compreendi o objetivo
do estudo. Concordo, voluntariamente, em sua participao na pesquisa.
Em caso de dvida, poderei entrar em contato com a prpria pesquisadora pelo
nmero (85) 8808-0508 ou email luizaherminia@hotmail.com ou com a sua orientadora Prof
Dra. Sylvie pelo email sylviedlins@hotmail.fr.

______________________________________________
Assinatura do responsvel pela criana

_______________________________________________
Assinatura do responsvel pela pesquisa

Fortaleza, _______ de _________________ de _______

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APNDICE XII Relatrio da pesquisa piloto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR UFC

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA

PESQUISA PILOTO

Esta pesquisa piloto teve como objetivo validar os instrumentos e os procedimentos

que sero utilizados na pesquisa de mestrado intitulada A Reviso e a Reescrita de textos:
processos metacognitivos de crianas do 1 ano do Ensino Fundamental. Com isso,
pretendemos tambm verificar a pertinncia dos instrumentos escolhidos ao nvel de
escolaridade e at mesmo idade das crianas envolvidas, assim como tambm a relao com
as atividades de produo escrita desenvolvidas em sala de aula.
Dessa forma, selecionamos uma das escolas municipais, localizada no mbito da
Secretaria Executiva Regional II, indicada pelas tcnicas que fazem acompanhamento
pedaggico e formao continuada dos professores alfabetizadores.
Aps permisso concedida pela gesto da escola, conversamos com a professora da
turma de 1 ano do EF para solicitar a participao na pesquisa. A professora nos informou
que, devido greve vivenciada pelos professores da rede municipal de ensino, as aulas tinham
comeado h apenas duas semanas. Portanto, no perodo em que estive na escola realizando o
estudo piloto, as crianas tinham contabilizado pouco mais de dez dias letivos, o que
certamente prejudicou a seleo dos sujeitos da pesquisa, j que temos preferncia por
crianas que sejam leitoras e escritoras independentes. Em virtude da situao encontrada,
selecionamos as duas crianas que estavam em nvel mais elevado da turma. Segundo a
professora, as crianas ainda no tinham vivenciado atividades de produo de textos escritos,
pois ela estava focando na identificao, leitura e escrita do nome prprio e de algumas
palavras. A metodologia utilizada at o momento pela professora se referiu leitura de
histrias, seguida da escrita dos nomes das personagens e de algumas palavras significativas.
Em face da situao, a pesquisa piloto acorreu da seguinte forma:
Inicialmente realizamos o teste das quatro palavras e uma frase (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1985) para diagnosticar o nvel de escrita das crianas da turma. Em
seguida, convidamos duas delas, uma menina e um menino, ambos com seis anos de
 173

idade, para realizar as atividades propostas. Essa escolha se deve ao nvel de escrita, os
dois se encontram no nvel silbico-alfabtico, o que vai ao encontro dos critrios de
escolha dos sujeitos. Entretanto, uma das crianas selecionadas necessitou de bastante
apoio da pesquisadora para produzir os textos solicitados. A outra demonstrava ter
mais independncia no momento da escrita.
Aps a seleo dos dois sujeitos para o referido estudo piloto, solicitamos de cada
criana, individualmente, o desenho de uma criana que estivesse escrevendo um texto
e de uma turma em que a professora pediu para que todos escrevessem um texto. Aps
o desenho pedimos para a criana explic-lo e, em seguida, fizemos os
questionamentos contidos no protocolo da entrevista semiestruturada (apndice I).
No dia seguinte, convidamos novamente as crianas e individualmente solicitamos a
produo de um texto a partir de uma sequncia de cenas. Primeiramente pedimos
para que observasse as cenas e contasse o que estava acontecendo, depois solicitamos
que escrevesse a histria. Aps a escrita, fiz perguntas referentes s estratgias
utilizadas por ela ao produzir esse texto, ou seja, realizei a entrevista de explicitao
(Apndice II).
Outro momento de teste dos instrumentos ocorreu na realizao de um texto de carter
autobiogrfico, em que as crianas teriam que escrever sobre si mesma, relatando
algumas caractersticas suas. Para desencadear essa escrita, realizei o jogo da trilha em
que tinham que ler pequenos textos com caractersticas dos personagens de contos j
conhecidos do universo infantil.
O ltimo instrumento a ser testado, foi a reescrita da histria dos trs porquinhos, este
foi realizado apenas com uma das crianas. Um deles se recusou a escrever, dizendo
que ia dar muito trabalho. Dessa forma, somente a menina realizou a reescrita deste
conto aps a leitura do mesmo. Esta leitura foi realizada pela pesquisadora e em
seguida, foi solicitado da criana que escrevesse essa histria.
Salientamos que para a realizao das sesses utilizamos uma sala reservada da escola,
em que as crianas no eram interrompidas e que no tinha objetos que chamassem ateno
das crianas, pois elas precisariam de concentrao para realizar as atividades propostas.
Esta pesquisa-piloto possibilitou a reflexo acerca de vrios aspectos pertinentes tanto
ao nvel de desenvolvimento e aprendizagem da escrita quanto relao com as atividades de
escrita em que as crianas vivenciam na rotina escolar. Alm disso, permitiu analisar a
eficincia dos instrumentos para responder a questo central da pesquisa: quais so e como
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ocorrem os processos metacognitivos envolvidos nos procedimentos de reviso e reescrita de

textos de crianas em processo de alfabetizao inicial?
Ressaltamos que durante esses testes, no realizamos revises e reescritas de textos em
duplas. Foram realizadas somente revises no momento da primeira verso da escrita. Estas
aconteceram mediante perguntas realizadas pela pesquisadora, na tentativa de suscitar a
reviso constante do escrito. A preferncia em no realizar revises com a dupla de crianas
se deve ao fato de que nenhuma das duas era um leitor proficiente, portanto, no iriam ler o
que o colega tinha escrito, o que no contemplaria os objetivos da pesquisa.
O primeiro aspecto que queremos chamar ateno se refere ao uso de textos de
imagens. Mostramos duas histrias para a criana pedindo que escolhesse qual delas gostaria
de escrever. Uma das crianas escolheu O susto e a outra as cenas da Bruxa e do gato.
Salientamos que a histria que continha as imagens da bruxa e do gato gerou um certo
desconforto para as duas crianas porque elas no sabiam nomear uma das imagens era um
tanque de guerra e por isso a menina no a escolheu, j o menino a escolheu mas pediu para
a pesquisadora dizer o nome do objeto, foi dito que era uma tanque de guerra, mas ele no
compreendeu o que seria, ento foi dito que era um carro de guerra. Por conta disso, logo
escolheu essa sequncia de cenas. Ressaltamos que o uso de uma sequncia de cenas resultou
somente na descrio das cenas, evidenciando a falha na sequncia dos eventos ocorridos, no
elo entre as imagens, resultando em textos com enunciados soltos e sem relaes entre si.
Outro aspecto interessante para reflexo nos remete ao uso da reescrita, que, apesar de
ter sido negada por uma das crianas, foi um momento bastante significativo para a outra.
Aps a leitura feita pela pesquisadora, a criana reconstruiu o texto oralmente e o escreveu.
Em alguns momentos, necessitou da mediao da pesquisadora, no sentido de retomar o fio
condutor da histria, ou seja, para se reencontrar na histria e dar prosseguimento a sua
escrita, momento essencial para estimular a leitura do que j tinha escrito, de fazer uma
reviso no ato da escrita. Esta proposta resultou numa produo escrita curta, sem detalhes,
mas com incio, meio e fim. Alm disso, tambm revelou uma escrita de enunciados soltos,
faltando conectivos que demonstrassem a continuidade da narrativa, embora tenha utilizado
alguns conectivos como a, depois, e ao reconstruir o texto oralmente. A escolha por
um conto que faz parte do universo infantil e j conhecido pela criana, pois geralmente
usado constantemente nas rotinas das escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental,
possibilitou a realizao significativa da reescrita, haja vista o grande interesse da criana em
reescrev-lo. Apesar de exigir mais competncia dos escritores, pois implica na mobilizao
de estratgias cognitivas e metacognitivas, a realizao da reescrita revelou ser mais
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significativa do que a escrita do texto a partir da sequncia de cenas, apresentando at mesmo

mais facilidade na reescrita do que na produo do texto atravs das cenas.
O terceiro aspecto que ressaltamos refere-se escrita do texto de carter
autobiogrfico. Aps o jogo de trilha j citado anteriormente, solicitamos das crianas que
escrevessem um texto sobre ela mesma, relatando seu nome, idade, coisas que gostam de
brincar, de comer, de fazer, enfim qualquer coisa que quisessem falar sobre si. As duas
crianas escreveram pequenos textos, relatando poucas caractersticas sobre si. No entanto,
acreditamos que estas so caractersticas relevantes para elas, pois colocaram suas
brincadeiras prediletas e situaes que gostavam, alm de demonstrarem interesse em
escrev-lo. A menina escreveu um texto curto e coeso, utilizando o conectivo e e mostrando
uma certa continuidade narrativa. O menino escreveu frases soltas, sem utilizar conectivos,
porm com mais detalhes sobre o que gostava de fazer.
O quarto aspecto est relacionado entrevista de explicitao realizada aps a
produo do texto a partir da sequncia de imagens. Uma das crianas respondeu
adequadamente aos questionamentos feitos pela pesquisadora, a outra criana respondeu
fugindo da temtica, sem fazer relao entre o que era perguntado e a atividade de escrita
realizada. A partir da entrevista de explicitao realizada com a primeira criana citada,
pudemos perceber que as perguntas atendem aos objetivos da pesquisa, no entanto, foi preciso
perguntar de diferentes formas para que a criana entendesse. Ficou evidente que a maior
dificuldade se refere conscincia das dificuldades que possui para a realizao de uma
tarefa, ou seja, de seus limites, tanto uma como a outra criana, no conseguiram responder
sobre o que fariam se tivessem dificuldade e negaram quando perguntadas se sentiram e quais
foram as dificuldades que tiveram ao realizar a produo escrita.
O ltimo aspecto que trazemos para reflexo referente a entrevista semiestruturada
realizada com o apoio do desenho feito pela criana. O uso do desenho possibilitou a
aproximao com as crianas e serviu de desencadeador para as perguntas feitas pela
pesquisadora. Salientamos que as crianas tinham dificuldades em compreender o que era um
texto, pois ao ser perguntada se escreviam textos, ficavam sem saber o que falar, somente
conseguiam responder quando questionadas se gostavam e se escreviam histrias, poesias,
msicas, bilhetes, etc. Nessa entrevista pudemos perceber que as crianas participam de
poucas atividades que envolvem produes textuais, segundo as crianas escrevem agendas,
palavras que a professora pede e tarefas de casa, sendo grande parte destes mera reproduo,
apenas cpias.
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Portanto, a partir das constataes feitas por meio do estudo-piloto, faremos, a seguir,
algumas consideraes acerca dos instrumentos utilizados.
O uso da sequncia de cenas, ambas de Eva Furnari, resultou em frases soltas, sem
ligao entre as partes do texto explicitadas nas imagens, revelando uma escrita
predominantemente descritiva. Porm, sabemos que a utilizao de imagens um apoio eficaz
para a escrita de crianas em processo inicial de alfabetizao e, diante disso, resolvemos
descartar as imagens referentes ao gato e a bruxinha, que gerou dvida quanto a alguns
elementos presentes, e selecionamos somente as imagens da histria O susto, pois esta
deixa mais evidente os eventos ocorridos e no causou nenhuma dvida entre as crianas.
Apesar de constatarmos a predominncia da descrio, acreditamos que a escrita com apoio
das imagens deixar a criana mais segura j que poder se despreocupar com a criao do
enredo da histria. Alm disso, ressaltamos que as imagens podem sugerir elementos e
situaes que intervenham nos momentos de revises em duplas e da reescrita de outras
verses do texto.
O texto de carter autobiogrfico permanecer na coletnea de instrumentos para a
pesquisa, haja vista sua aceitao e interesse das crianas em escrev-lo.
A leitura do conto dos trs porquinhos com apoio do livro de leitura da Proposta
Didtica para alfabetizar letrando do Programa Alfabetizao na Idade Certa PAIC -
provocou muito interesse das crianas, porm apenas uma delas aceitou em realizar sua
reescrita. Acreditamos que a quantidade de situaes ocorridas na histria, de eventos
narrativos possa ter provocado a recusa da outra criana, pois alegou que era muito grande e
que estava cansado. Alm disso, constatamos que a criana que o reescreveu precisou de
intervenes constantes para ajud-la a dar continuidade em sua escrita. Diante disso,
acreditamos que ser mais interessante e dar mais segurana s crianas no momento da
escrita se esta produo textual for realizada em duplas, pois, com a ajuda do outro, podero
reescrever a histria com mais detalhes, atentando para o enredo da histria, onde um ser o
escriba e o outro ter o papel de contar a histria e vice-versa.
Salientamos que as perguntas explicitadas nos apndices das entrevistas, tanto
semiestruturada quanto de explicitao, so norteadoras dos questionamentos a serem feitos
s crianas, dependendo da situao e da compreenso da criana, a flexibilizao, do
vocabulrio empregado, da ordem das perguntas e at mesmo da supresso ou acrscimos de
outras, se torna imperativa. A anlise dos dados coletados, por meio das entrevistas, serviram
de complemento aos dados observados nos momentos das sesses de produes de textos
escritos.
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Com esse estudo piloto pudemos perceber a dificuldade das crianas em realizar
revises da escrita, seja por no conseguirem ler o que escreveram, seja por acharem que isso
no necessrio, pois ao finalizarem a escrita de um texto j consideram seu trabalho
concludo. Suponhamos que isso se deve falta de familiaridade com esses procedimentos,
por no serem incentivados por seus professores e no fazerem parte de sua rotina escolar.
Diante disso, salientamos a necessidade de se ter a mediao por parte da pesquisadora para a
efetivao desse procedimento to importante para a aquisio e desenvolvimento da lngua
escrita e que parte integrante do processamento da produo textual.
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ANEXO I - Sequncia de imagens usada na pesquisa piloto.

 179

ANEXO II - Texto a partir da sequncia de imagens usado para diagnstico e anlise na

pesquisa:

*Eva Furnari
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ANEXO III - Conto Os Trs porquinhos usado na leitura para que as crianas pudessem
reescrev-lo.
 180

ANEXO IV - Amostra de textos produzidos, revisados e reescritos pelos sujeitos da pesquisa.

Autobiografia - Laura

Reescrita aps revises Laura

Autobiografia - Talia

Reescrita da autobiografia aps revises Talia

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Escrita do conto Michele

Reescrita do conto Michele

 183

Escrita do conto Paulo

Reescrita do conto Paulo

 184

Escrita do conto Laura

Reescrita do conto Laura

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Escrita do texto com apoio de imagens - Renata

Reescrita do texto com apoio de imagens Renata

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Escrita da notcia Jlio

Reescrita da notcia Jlio

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Escrita da notcia Carlos

Reescrita da notcia Carlos