LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN
AMERICA LATINA
Dermeval Saviani
1. EI problema
De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, cerca del 50% de los
alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semialfabetismo o de analfabetismo potencial en la mayora de los pases de Amrica Latina1. Esto, sin tener en cuenta el conjunto de nios en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por consiguiente, ya se encuentran a priori marginados de ella.
El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la
realidad de la marginalidad en relacin con el fenmeno de la escolarizacin. Cmo interpretar ese dato? Cmo explicarlo? Cmo se ubican las teoras educativas frente a esa situacin?
A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta a la cuestin de la
marginalidad, las teoras educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.
En el primero tenemos aquellas teoras que entienden que la educacin es
un instrumento de igualacin social, por lo tanto, de superacin de la marginalidad.
En el segundo grupo estn las teoras que entienden que la educacin es un
instrumento de discriminacin social, luego, un factor de marginacin.
Se percibe fcilmente que ambos grupos explican la cuestin de la
marginalidad a partir de determinada manera de entender las relaciones entre educacin y sociedad. As, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa, tendiendo a la integracin de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenmeno accidental que afecta individualmente a un nmero ms o menos grande de sus miembros, lo que constituye un desvo, una distorsin que no slo puede sino que debe ser corregida. La educacin aparece all como un instrumento de correccin de esas distorsiones. Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por funcin reforzar los lazos sociales, promover la cohesin y garantizar la integracin de todos los individuos al cuerpo social. El logro ptimo de su funcin coincide, entonces, con la superacin del fenmeno de la marginalidad. En tanto sta an existe se deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada corresponder mantener los servicios educativos en un nivel por lo menos suficiente como para impedir la reaparicin del problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo que respecta a las relaciones entre educacin y sociedad se concibe a la educacin con un amplio margen de autonoma frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la conformacin de la sociedad evitando su disgregacin y, an ms que eso, garantizando la construccin de una sociedad igualitaria.
El segundo grupo de teoras concibe a la sociedad como esencialmente
marcada por la divisin entre grupos o clases antagnicos que se relacionan sobre la base de la fuerza Traduccin de Susana Vior, publicado en la Revista Argentina de Educacin y en Dilogos. Director del Posgrado en Teora de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de San Pablo. Profesor de la Universidad de Campias, Brasil. 1Tedesco J.C.: Elementos para un diagnstico del sistema educativo tradicional en Amrica Latlna. En UNESCO/CEPAL/PNUD. El cambio educativo: situacin y condiciones Informe Final 2, 1981.
expresada, fundamentalmente, en las condiciones de produccin de la vida
material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida como un fenmeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante apropindose de los resultados de la produccin social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los dems a la condicin de marginados. En ese contexto la educacin es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo all la funcin de reforzar la dominacin y legitimar la marginacin. En este sentido, la educacin, lejos de ser un instrumento de superacin de la marginalidad, se convierte en un factor de marginacin ya que su forma especfica de reproducir la marginaldad social es la produccin de marginalidad cultural y, especficamente, escolar.
Tomando como criterio de criticdad la percepcin de los condicionantes
objetivos, denominar a las teoras del primer grupo teoras no crticas ya que consideran a la educacin como autnoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son crticas dado que se empean en comprender la educacin remitindola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la estructura socioeconmica que condiciona la forma de manifestacin del fenmeno educativo. Como entienden que la funcin bsica de la educacin es la reproduccin de la sociedad, sern denominadas, por m, teoras crtico- reproductivistas.
2. Las teoras no crticas
2.1 La pedagoga tradicional
La constitucin de los llamados sistemas nacionales de enseanza dala
de principios del siglo pasado. Su organizacin se inspir en el principio segn el cual la educacin es el derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la educacin derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesa. Se trataba de construir una sociedad democrtica, de consolidar la democracia burguesa. Para superar la situacin de opresin, propia del Antiguo Rgimen, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado libremente entre los individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Slo as sera posible transformar a los sbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. Cmo realizar esa tarea? A travs de la enseanza. La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los sbditos en ciudadanos, redimiendo a los hombres de su doble pecado histrico: la ignorancia, miseria moral y la opresin, miseria poltica2.
En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la
marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un antdoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el problema de la marginalidad. Su papel es difundir la instruccin, transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad y lgicamente sistematizados. El maestro ser el artfice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una graduacin lgica, la herencia cultural a los alumnos. A estos corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos.
A la teora pedaggica arriba sealada corresponda determinada manera de
organizar la escuela. Como las iniciativas del profesor, lo esencial era contar con un docente 2 Zanotti L.J. : Etapas Histricas de la Poltica Educativa. Buenos Aires, Eudeba, 1972.
razonablemente bien preparado. Las escuelas eran organizadas en forma de
clases, cada una con un maestro que expona las lecciones que los alumnos seguan atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos deban realizar disciplinadamente.
Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela
descrita en forma simplificada, sigui progresivamente una creciente decepcin. La referida escuela, ms all de no conseguir realizar su desideratum de universalizacin (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenan xito) an deba ceder ante el hecho de que no todos los que tenan xito se ajustaban al tipo de sociedad que se quera consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las crticas a esa teora de la educacin y a esa escuela que pas a ser llamada escuela tradicional. 2.2 La pedagoga nueva Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a partir de fines de ajuste siglo pasado fueron dando origen a otra teora de la educacin. Esta teora mantena la creencia en el poder de la escuela y en su funcin de igualacin social. Por lo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir la distorsin expresada en el fenmeno de la marginalidad, a travs de la escuela. Si la escuela no vena cumpliendo esa funcin el hecho se deba a que el tipo de escuela implantada la escuela tradicional era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresin ms tpica fue conocida bajo el nombre de Escuela Nueva. Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela tradicional ya implantada segn las directivas consustanciadas con la teora de la educacin rotulada como pedagoga tradicional. La pedagoga nueva comienza por efectuar la crtica de la pedagoga tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educacin y ensayando implantarla, primero a travs de experiencias restringidas; despus, defendiendo su generalizacin en el mbito de los sistemas escolares. Segn esa nueva teora, la marginalidad deja de ser vista predominantemente desde el ngulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien est integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a travs de l, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la pedagoga nueva se convirtieron a la pedagoga partir de la preocupacin por los anormales (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias llevadas a cabo con nios anormales se pretendi generalizar procedimientos pedaggicos para el conjunto del sistema escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-sicologizacin de la sociedad, de la educacin y de la escuela. Al concepto de anormalidad biolgica construida a partir de la constatacin de deficiencias neurofisiolgicas se asocia el concepto de anormalidad squica detectada a travs de los tests de inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagoga que aboga por un tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las diferencias individuales. Es un gran descubrimiento: los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es nico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no slo diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagoga tradicional; sino tambin diferencias en el dominio del conocimiento, en la participacin en el saber, en el desempeo cognitivo. Marginados son los anormales, esto es, los desajustados y los desadaptados de todos los matices. Pero la anormalidad no es algo negativo en s, es simplemente una diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenmeno normal. No es, pues, suficiente para caracterizar la
marginalidad. Esta est marcada por la desadaptacin o el desajuste,
fenmenos asociados al sentimiento de rechazo. La educacin, en tanto factor de igualacin social ser, pues un instrumento de correccin de la marginalidad en la medida en que cumpla la funcin de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptacin de los dems y por los dems. La educacin ser un instrumento de correccin de la marginalidad en la medida en que contribuya a la constitucin de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad especfica.
Se comprende, entonces, que esa manera de entender la educacin, en
comparacin con la pedagoga tradicional desplaz el eje de la cuestin pedaggica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto lgico hacia el sicolgico; de los contenidos cognitivos hacia los mtodos o procesos pedaggicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo hacia el inters; de la disciplina hacia la espontaneidad; del directivismo hacia el no- directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una pedagoga de inspiracin filosfica centrada en la ciencia de la lgica hacia una pedagoga de inspiracin experimental basada principalmente en las contribuciones de la biologa y de la sicologa. En suma, se trata de una teora pedaggica que considera que lo importante no es aprender, sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepcin arriba expuesta, obviamente,
la organizacin escolar deba pasar por una sensible reformulacin. As, en lugar de clases confiadas a maestros que dominaban las grandes reas del conocimiento, capaces de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por los alumnos, la escuela debera agrupar a los alumnos segn reas de inters originados en su actividad libre. El profesor actuara como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabra a los propios alumnos. Tal aprendizaje sera una consecuencia espontnea del ambiente estimulante y de la relacin viva que se establecera entre los alumnos y entre stos y el maestro. Para ello, cada maestro tendra que trabajar con pequeos grupos de alumnos, sin lo cual la relacin interpersonal, esencia de la actividad educativa, quedara dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales didcticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonoma de las escuelas cambiara su aspecto sombro, disciplinado, silencioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y multicolor.
El tipo de escuela antes descrito no consigui alterar significativamente el
panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos ms elevados que los de la escuela tradicional. La Escuela Nueva se organiz, bsicamente, en forma de escuelas experimentales o como ncleos poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequeos grupos de lite. Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que haba sido ampliamente difundido, penetr en las cabezas de los educadores generando consecuencias tambin en las amplias redes escobares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde sealar que tales consecuencias fueron ms negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de la disciplina y la despreocupacin por la transmisin de conocimientos, acab por rebajar el nivel de la enseanza destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el nico medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, la Escuela Nueva perfeccion la calidad de la enseanza destinada a las lites.
Se ve, pues, que paradjicamente, en lugar de resolver el problema de la
marginalidad, la Escuela Nueva lo agrav. En efecto, al enfatizar la calidad de la enseanza,
desplaz el eje de preocupacin del mbito poltico (relativo a la sociedad
en su conjunto) al mbito tcnico-pedaggico (relativo al interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble funcin: mantener la expansin de la escuela dentro de lmites soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo de enseanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenmeno que denomin mecanismo de composicin de la hegemona de la clase dominante3 y que explicit mejor en otro texto4.
Cabe sealar que el papel de la Escuela Nueva antes descrito se
manifest ms claramente en el caso de Amrica Latina. En la mayora de los pases de esta regin los sistemas de enseanza comenzaron a adquirir fisonoma ms ntida en el siglo actual, cuando la Escuela Nueva estaba ampliamente extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento pedaggico latinoamericano. La diseminacin de las escuelas efectuada segn los moldes tradicionales no dej de ser, de alguna forma, perturbada por la propagacin del ideario de la pedagoga nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las deficiencias de la escuela tradicional, daba fuerza a la idea segn la cual es mejor una buena escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos.
2.3 La pedagoga tecnicista
Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela Nueva presentaba
seales visibles de decadencia. Las esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de desilusin comenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagoga nueva al mismo tiempo que se converta en dominante como concepcin terica, a tal punto que se tom comn la concepcin segn la cual la pedagoga nueva es portadora de todas las virtudes y de ningn defecto, mientras que la pedagoga tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud, en la prctica, se revel ineficaz frente a la cuestin de marginalidad. As por un lado surgan tentativas de desarrollar una especie de Escuela Nueva Popular, cuyos ejemplos ms significativos son las pedagogas de Freinet y de Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupacin por los mtodos pedaggicos, presente en la Escuela Nueva, desembocando en la ineficiencia instrumental. Se articula aqu una nueva teora educacional: la pedagoga tecnicista.
A partir del presupuesto de neutralidad cientfica e inspirada en los
principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagoga propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurri con el trabajo fabril, se pretende la objetivacin del trabajo pedaggico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en funcin del trabajador y ste dispona de ellos segn sus deseos, en la produccin fabril esa relacin se invierte. Aqu es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que este fue objetivado y organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la lnea de montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es, pues, una consecuencia de la forma en que est organizado el proceso. La unin de las acciones de diferentes sujetos produce, as, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les es extrao.
3 Saviani D.A.: A filosofa de educacao e
problema de inovacao. In. Garca W. E. (org.) Inovacao educacional no Brasil Sao Paulo, Cortez Ed. Autores Associados, 1980. 4Saviani D.: Escola e democracia ou a teoria da curvatura da vara. Revista da ANDE, Ano 1 No.1, 1981. El fenmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esboz con el advenimiento de aquello que llam pedagoga tecnicista. Se busc planificar la educacin de modo de dotarla de una organizacin racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ah la proliferacin de propuestas pedaggicas tales como el enfoque sistemtico, la micro-enseanza, la tele-enseanza, la instruccin propaganda, las mquinas de ensear, etc. De ah, tambin, la parcelacin del trabajo pedaggico con especializacin en funciones, postulndose la introduccin en el sistema de enseanza de tcnicos de los ms diferentes matices. De ah, finalmente, la programacin del sistema de enseanza a partir de esquemas de planeamientos previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prcticas pedaggicas.
Si en la pedagoga tradicional la iniciativa corresponda al docente, que era,
al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagoga nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicndose el nervio de la accin educativa en la relacin profesor-alumno, por lo tanto, relacin interpersonal, intersubjetiva, en la pedagoga tecnicista el elemento principal pasa a ser la organizacin racional de los medios, ocupando profesor y alumno una posicin secundaria, relegados a la condicin de ejecutores de un proceso cuya concepcin, planeamiento, coordinacin y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organizacin del proceso se convierte en la garanta de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervencin.
Cabe sealar que, aunque la pedagoga nueva tambin da gran importancia
a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagoga nueva los medios son dispuestos y estn a una disposicin de la relacin profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relacin, en la pedagoga tecnicista la situacin se invierte. Mientras en la pedagoga nueva son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados medios, as como cundo y cmo lo harn, en la tecnologa tecnicista se dira que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, as como cundo y cmo lo harn.
Se comprende entonces, que para la pedagoga tecnicista la marginalidad
no ser identificada con la ignorancia ni ser detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado ser el incompetente (en el sentido tcnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educacin contribuir a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de la productividad de la sociedad. As est cumpliendo su funcin de igualacin social. En ese contexto terico, la igualacin social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistemtico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta mltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el desempeo de una de ellas afecta a las dems y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educacin proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecucin de las mltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educacin ser concebida, pues, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que participa. Su base de sustentacin terica se desplaza hacia la sicologa behaviorista, la ingeniera del comportamiento, la ergonoma, ciberntica, que tienen en comn una inspiracin filosfica neopostivista y el
mtodo funcionalista. Desde el punto de vista pedaggico se concluye,
entonces, que si para la pedagoga tradicional la cuestin central es aprender y para la pedagoga nueva aprender a aprender, para la pedagoga tecnicista lo que importa es aprender a hacer.
A la teora pedaggica expuesta corresponde una reorganizacin de las
escuelas que pasan por un creciente proceso de burocratizacin. Efectivamente, se crea que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre cmo proceder con vistas a que los diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas especficas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenta el acto pedaggico. El control sera hecho bsicamente a travs del cumplimiento de formularios. El magisterio pas entonces a ser sometido a un pesado y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En verdad, la pedagoga tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdi de vista la especificidad de la educacin, ignorando que la articulacin entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a travs de complejas mediaciones. Adems, en la prctica educativa, la orientacin tecnicista se cruz con las condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con la influencia de la pedagoga nueva que ejerci un poderoso atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la pedagoga tecnicista acab por aumentar el caos en el campo educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentacin, que prcticamente impidi el trabajo pedaggico. Con esto, el problema de la marginalidad slo tendi a agravarse: el contenido de la enseanza se tom an ms escaso y la relativa ampliacin de oportunidades se tom irrelevante frente a los altos ndices de desercin y repitencia. La situacin descrita afect particularmente a Amrica Latina ya que desvi de las actividades fin hacia las actividades medio parte considerable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a la educacin. Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantacin de tecnologa de enseanza en esos pases tenan detrs otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnolgicos obsoletos a los pases subdesarrollados5.