La enseanza a travs del discurso.

Estrategias de contextualizacin y
de descontextualizacin de
significados
CELIA RENATA ROSEMBERG Y ANA MARA BORZONE*
Universidad de Buenos Aires

Resumen
Este artculo presenta algunos resultados de una investigacin sobre el aprendizaje a travs de la interaccin
verbal en el aula en entornos escolares formales a los que asisten nios de clase media y en programas no formales
de apoyo escolar para nios de nivel socioeconmico bajo. El anlisis cualitativo mostr que las estrategias
docentes seguidas por las maestras siguen dos direcciones complementarias: 1) partir de conceptos abstractos y
desconocidos para los nios relacionndolos con los conceptos que stos han adquirido a travs de la interaccin
social cotidiana estrategias de contextualizacin; 2) partir de nociones cotidianas para llegar a conceptos abs-
tractos desconocidos para los nios - estrategias de descontextualizacin. A pesar de que la enseanza en ambos
entornos (escuela y programas de apoyo escolar) puede ser, en gran medida, descrita por medio de estas estrate-
gias, los datos sugieren que ciertas diferencias culturales y discursivas entre los nios de los dos entornos pueden
dar cuenta de algunas diferencias en estas estrategias.
Palabras clave: Interaccin verbal, discurso, contexto, conceptos, aprendizaje, enseanza, estrate-
gias de contextualizacin, estrategias de descontextualizacin.

Teaching through discourse:

Contextualization and
decontextualization meaning strategies
Abstract
The paper reports findings from a research study on learning through verbal interaction in formal school set-
tings attended by middle-class children, and non-formal after-school remedial programmes for low-income
children. Qualitative analyses show that teaching strategies follow two complementary directions: 1) Abstract
and unknown concepts are related to concepts acquired through everyday social interactioncontextualization
strategies; 2) everyday concepts are used to understand unknown abstract concepts decontextualization stra-
tegies. Although, in general, teaching in both settings school and remedial education programmes is des-
cribed by these strategies, the results suggest that cultural and discourse differences between children from both
settings can account for some differences observed in these strategies.
Keywords: Verbal interaction, discourse, context, concepts, learning, teaching, contextualization
strategies, decontextualizationstrategies.

Agradecimientos: Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas.
Correspondencia con las autoras: Instituto de Lingstica. Universidad de Buenos Aires. 25 de Mayo 217. Capital
Federal (Argentina). E-mail: crosem@fibertel.com.ar

2001 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2001, 13 (4), 407-424
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INTRODUCCIN

En el marco de la perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo ha adqui-

rido especial relevancia el concepto de zona de desarrollo potencial propuesto
por Vygotsky (1964, 1979). La vitalidad de este concepto y su amplia repercu-
sin en investigaciones recientes (lvarez, 1990; Goldemberg, 1991; Tharp y
Gallimore, 1991; Mercer, 1996; Cole, 1999) reside en el hecho de que ha mos-
trado valor explicativo para dar cuenta de los procesos de enseanza y aprendiza-
je que tienen lugar tanto en entornos informales de aprendizaje en el hogar como
en el entorno de la educacin formal en la escuela.
La nocin de zona de desarrollo potencial representa una concepcin de la
enseanza y el aprendizaje como fenmenos interactivos y contextuales: interac-
tivoss, en tanto resultan de un proceso de colaboracin en el que un nio o un
sujeto no experto es ayudado por un adulto o un sujeto experto y contex-
tuales porque el tipo y la calidad de la colaboracin dependen de los conocimien-
tos y de las habilidades que el sujeto menos experto tenga en funcin de la activi-
dad que se est realizando. De ah que la zona de desarrollo potencial aluda, no
a un espacio fijo, sino a una zona virtual que para cada actividad debe ser
negociada entre el nio y el adulto que lo gua. El adulto negocia con el nio la
cantidad y la calidad de la ayuda que ste necesita para participar en la actividad:
evala cunto apoyo y qu tipo de apoyo debe dar al nio; se lo ofrece y atiende y
observa cmo el nio participa de la situacin con su ayuda; en funcin del
desempeo del nio ajusta la gua y el sostn que le proporciona
Este proceso de negociacin ha sido descrito en trminos de Bruner (1973,
1977, 1986) con una metfora: el apoyo del adulto es un andamiaje, un sos-
tn que permite que el nio participe en una situacin cocinar, relatar, leer,
escribir, lavar ropa que no domina. Cuanto menos conocimientos y experien-
cias previas relacionadas con la actividad tiene el nio o la nia, ms apoyo y sos-
tn proporciona la otra persona. El concepto de andamiaje desarrollado en inves-
tigaciones en el medio familiar da cuenta del rol del adulto como promotor de
los aprendizajes culturales y lingsticos tempranos (Bruner y Sherwood, 1976;
Ninio y Bruner, 1978; Cazden, 1983; Snow, 1983; Nelson, 1990; Borzone de
Manrique y Rosemberg, 2000). Los adultos y los nios mayores proporcionan
un andamiaje para la participacin de los ms pequeos en las siguientes situa-
ciones: explican el objetivo de la actividad y en funcin de l estructuran la tarea
separando sus componentes principales y estableciendo objetivos y logros parcia-
les; proporcionan un modelo del desempeo que se espera de ellos en la situa-
cin; dan instrucciones y consignas que piden una accin especfica; preguntan
para dirigir la atencin del nio a determinados aspectos de la actividad y para
producir una operacin cognitiva que el nio no puede o no hara slo; retoman
en sus respuestas las palabras del nio y, al mismo tiempo, proporcionan nueva
informacin que le muestra un modo ms acabado de expresar su intencin
comunicativa y formas alternativas de contemplar la realidad.
La conceptualizacin de Bruner se fija en estas estrategias de interaccin del
adulto; por su parte, Rogoff (1993) seala el papel del nio en estas situaciones
de interaccin y propone el concepto, ms amplio, de participacin guiada
para dar cuenta del modo en el que el nio se desarrolla tomando parte obser-
vando, hablando y participando en actividades compartidas con miembros de
su grupo social. Rogoff, al centrarse en los sistemas de actividades compartidas y
poner de relieve las redes de comunicacin entre el nio y aquellos con quienes
interacta, est describiendo el rol que tiene el nio en la situacin.
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Desde esta perspectiva que comparten otros investigadores (lvarez, 1990;
Tharp y Gallimore, 1991; Wells, 1998 a, b) no se aprende algo por s mismo
sino para participar de un sistema de actividad, ya sea una actividad realizada
junto con miembros de su familia y / o en la escuela, el trabajo o la recreacin. El
aprendizaje no es una actividad separada de la participacin en los sistemas de
actividades sino un aspecto de dicha participacin; es decir, estamos ante un pro-
ceso a travs del cual gradualmente se dominan los objetivos de esas actividades
y los medios para alcanzarlos.
Algunos autores (Scribner y Cole, 1973; Tharp y Gallimore, 1991; Rogoff,
1993; Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000) han sealado importantes
diferencias entre el aprendizaje informal que se produce en los sistemas de activi-
dades en el hogar y la comunidad y el que resulta de la enseanza en la escuela.
En el hogar y la comunidad los nios, generalmente, aprenden a travs de su
participacin en las situaciones cotidianas de juego, alimentacin, higiene y tra-
bajo. Aprenden a travs de la gua de un adulto con el que estn, a menudo, liga-
dos por una relacin familiar o de afecto. La participacin del nio en estas situa-
ciones se ve facilitada porque el objetivo al que se orientan todas las acciones
individuales puede ser inferido sin dificultad del contexto de la situacin; por
otra parte, porque los adultos suelen dividir la tarea en sus componentes princi-
pales, asignar al nio una parte, indicarle los pasos necesarios para hacerla o mos-
trarle con sus propias acciones aquello que se espera que el nio realice.
Por el contrario, el aprendizaje formal que tiene lugar en el mbito de la
escuela se centra, generalmente, en valores, criterios y parmetros de desempeo
universales. El maestro es, en principio, una persona desconocida para el nio,
cuya importancia se relativiza ya que el foco del inters es el contenido y no la
relacin del nio con l. La informacin se transmite y aprende, principalmente,
a travs del lenguaje: la enseanza explcita, las indicaciones, los sealamientos
verbales y las preguntas cuya respuesta es conocida por el adulto son ms fre-
cuentes que el aprendizaje a travs de la observacin y el modelado.
En la escuela, a menudo, se ensean habilidades y conceptos que no son parte
de las situaciones de las que diariamente participan los nios. En cambio, en las
situaciones de aprendizaje informal en la comunidad, los nios adquieren espon-
tneamente conceptos cuyos referentes concretos integran su vida cotidiana. La
accin de la escuela no se centra en promover aproximaciones holsticas a situa-
ciones reales, sino en el desarrollo de habilidades de comparacin y anlisis a tra-
vs del trabajo con conceptos de la ciencia.
Como sostiene Vygotsky (1964, 1979) los conceptos cientficos que el nio
aprende en la escuela se caracterizan porque se relacionan con los objetos a los
que se refieren en forma indirecta, a travs de un sistema de interrelaciones jerr-
quicas con otros conceptos supra y subordinados. As, por ejemplo, el concepto
mamfero se vincula con el concepto perro y a travs de l con la entidad per-
ceptual concreta. Este sistema de relaciones conceptuales implica una distancia
con respecto al objeto; esto es, un cierto grado de abstraccin y generalidad. El
nio puede emplear el conocimiento de estas relaciones para definir verbalmente
los conceptos y para operar con ellos en forma consciente y deliberada. Por el
contrario, cuando el nio opera con sus conceptos espontneos, no puede des-
prenderse de la experiencia inmediata, y, en consecuencia, hace un uso que, si
bien puede coincidir con el uso adulto, difiere por su carcter de irreflexividad.
De este modo puede referirse con flor y rosa a la entidad correcta, pero no
entiende apropiadamente la relacin conceptual jerrquica y descontextualizada-
da entre flor y rosa.
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Siguiendo los planteamientos de Olson, Wells (1999) explica el pensamiento
descontextualizado, el acceso a los conceptos cientficos, desde los conceptos
espontneos, como uno de los resultados de la alfabetizacin: la escritura contri-
buye al pensamiento abstracto porque torna a los pensamientos mismos objetos
de contemplacin (Olson, 1994, p. 277, cit. en Wells, 1999). Los conceptos
cientficos son, en muchos casos, procesos que han sido nominalizados; es decir,
representados como nombres abstractos. En el lenguaje de la ciencia los procesos
son tratados como cosas que pueden ser modificadas o definidas dentro de sus
respectivas frases nominales y pueden ser relacionadas mediante un verbo con
otros procesos dentro de una sola clusula. As, por ejemplo, en La contamina-
cin del agua, resultado de la eliminacin de deshechos industriales, da lugar a
un importante deterioro en la calidad de vida la nominalizacin de los verbos
contaminar y eliminar permite incluir mayor cantidad de informacin y el
establecimiento de diferentes relaciones en una misma oracin.
La prosa escrita se caracteriza porque el significado depende en mayor medida
de las relaciones entre los conceptos expresados en el texto que de la referencia al
contexto emprico de situacin. El trmino descontextualizado aplicado al estilo
de discurso que caracteriza a la prosa escrita alude precisamente al hecho de que
para su comprensin no es posible apoyarse en el contexto de la situacin espacial
y temporal. Pero esto no implica que no se requiera de un contexto: el contexto
que crean las palabras es un anclaje para su comprensin.
El modo de comprensin de la ciencia no es slo accesible a los cientficos,
sino a todos aquellos que dominan el estilo de discurso propio de la prosa escrita.
Este estilo de discurso explcito e independiente del contexto de situacin o
descontextualizado, claramente diferenciable del discurso narrativo y anclado
en el contexto que los nios aprenden en sus hogares, caracteriza no slo a la
escritura sino tambin a muchos de los intercambios orales en los que los nios
tienen que aprender a participar cuando ingresan a la escuela.
Se ha considerado que estas diferencias entre el medio familiar y el escolar
pueden dar cuenta de las dificultades que tienen algunos nios en sus aprendiza-
jes escolares, particularmente aquellos que pertenecen a culturas en las que la
escritura no es parte de la vida cotidiana y en las que el aprendizaje est fuerte-
mente ligado a los sistemas de actividades de la comunidad (Au, 1979; lvarez,
1990; Tharp y Yamahuchi, 1994; Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000)
Para dar respuesta a esta problemtica se han elaborado diferentes propuestas
pedaggicas que coinciden en la necesidad de contextualizar el curriculum y la
enseanza. lvarez (1990) propone recrear en la enseanza de una lengua extran-
jera como segunda lengua los sistemas o subsistemas de actividades propios de la
cultura de los nios. Tharp y Gallimore (1991) consideran que la enseanza se
contextualiza cuando los nios y el maestro se comprometen en una actividad en
la que ellos pueden participar aplicando los conceptos aprendidos en sus hogares;
una actividad conjunta significativa que tiene por objetivo el logro de un pro-
ducto. La experiencia inmediata y los intereses de los alumnos contextualizan el
aprendizaje.
Por su parte Wells (1999), si bien coincide en la necesidad de contextualizar
la enseanza en torno a temas amplios vinculados con problemas reales de la
comunidad a la que los nios pertenecen, sostiene que la escuela no debe aban-
donar el compromiso con la actividad metarrepresentacional de construir rela-
ciones sistemticas entre conceptos. Considera que, a travs de situaciones de
colaboracin, el maestro puede dar apoyo para que los nios accedan, desde la
dinmica de los objetos especficos a las representaciones ms abstractas y, desde
los conceptos espontneos y cotidianos, a los conceptos cientficos.
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Wells (1999) atribuye a los intercambios lingsticos un papel fundamental
en la enseanza de conceptos abstractos pero no especifica a travs de qu estrate-
gias verbales se materializa el apoyo y la colaboracin del maestro. El presente
estudio tiene precisamente por objeto analizar el intercambio maestranios a
fin de identificar y describir dichas estrategias. Las situaciones de intercambio,
objeto de este anlisis, han sido registradas en escuelas urbanas del sistema for-
mal de educacin, a las que asisten nios de nivel socio-econmico medio y en
centros de apoyo escolar ubicados en barrios sub-urbanos, a los que asisten nios
de nivel socio-econmico bajo. Se considera que las diferencias culturales y dis-
cursivas entre ambos grupos de nios pueden introducir una variable adicional a
la que resulta interesante atender en el interjuego de las palabras de la maestra
con las de los nios.

METODOLOGA

La estrategia general

Este trabajo es parte de una investigacin ms amplia sobre el intercam-

bio verbal en el aula 1 en la que se adopt una lgica (Sirvent, 1998) o
modo de operar cualitativa. En efecto, la metodologa empleada en rela-
cin con el planteamiento epistemolgico subyacente a la definicin del pro-
blema de investigacin se acerca ms a la induccin que a la deduccin, su
propsito no es verificar hiptesis previas, sino generar teora en una estrate-
gia de construccin en espiral y elaboracin de categoras que permita alcan-
zar una comprensin del objeto de estudio (Gibaja, 1987, Goetz y Le Comp-
te, 1988 y Sirvent, 1998).
Por ser un estudio intensivo se seleccionaron de acuerdo a un muestreo inten-
cional y terico (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991), para ser anali-
zados en profundidad, 13 grupos de nios y maestras de nivel inicial (salas de 5
aos) y de 1 y 3 grado de escuelas primarias de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires. Asimismo, se compararon 2 grupos de centros de apoyo
escolar 2 de primer ciclo (multi-grado formado por nios de 1, 2 y 3 ao ubi-
cados en barrios sub-urbanos marginales3.

Las tcnicas de toma de datos y anlisis de la informacin emprica

En relacin con el proceso de acuerdo con el cual se tomaron los datos, dire-
mos que grupos estudiados fueron peridica y alternativamente observados
todos los das de la semana. Se registr la interaccin verbal natural entre la
maestra y los nios y entre nios as como tambin el contexto no verbal de esa
interaccin. Los registros se llevaron a cabo por medio de una combinacin de
tcnicas: descripciones detalladas de los fenmenos en el campo y grabaciones en
audio y vdeo.

El anlisis

Se emple un procedimiento cualitativo de anlisis de los datos: el mtodo

comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991). Para lo
cual se siguieron diversos pasos:
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1. Lectura de los intercambios seleccionados.
2. Anlisis comparativo y categorizacin de las situaciones de enseanza y
aprendizaje registradas
3. Identificacin de estrategias de contextualizacin y descontextualizacin
de significados empleadas por las maestras en la enseanza de conceptos.
4. Anlisis comparativo de las estrategias de contextualizacin y descontex-
tualizacin identificadas.

Situaciones de intercambio analizadas

Con el objeto de ejemplificar las estrategias de contextualizacin y descontex-

tualizacin identificadas, en el presente trabajo se presenta el microanlisis reali-
zado de fragmentos de intercambios en cuatro situaciones de enseanza y apren-
dizaje. Los intercambios seleccionados corresponden a situaciones que difieren
tanto por su estructuracin interna como por los contenidos conceptuales que
definen el objetivo de la situacin de enseanza y aprendizaje.
Se han elegido fragmentos de tres situaciones escolares y en relacin a ellas
hemos analizado el discurso: a) la elaboracin de un reglamento para la clase en
un grupo de primer ao, b) la explicacin de reglas de ortografa en primer ao y
la explicacin del concepto de fraccin en tercer ao, c) la formulacin de adivi-
nanzas en un grupo de primer ciclo en un centro de apoyo escolar.

RESULTADOS

El anlisis de las diversas situaciones de colaboracin en diversas situaciones

de enseanza y aprendizaje muestra que las maestras crean un contexto de activi-
dad y en el transcurso de la misma tejen los conocimientos de los nios con los
conceptos que se proponen explorar, estableciendo relaciones en dos direcciones
complementarias: a) desde nociones y realidades desconocidas para los nios a los
conceptos construidos a travs de experiencias directas y b) desde el entorno coti-
diano y los conceptos espontneos de los nios a realidades alejadas y conceptos
ms abstractos.
La actividad puede iniciarse por mltiples caminos, por ejemplo, narraciones
de ficcin o experiencias cotidianas, planteamiento del objetivo de la actividad,
la presentacin o de la manipulacin de objetos, comentarios sobre escenas pre-
sentadas grficamente. Utilizando estas estrategias las maestras consiguen crear
un contexto de referencia que acta como anclaje para los movimientos que con-
ducen desde los conceptos espontneos, con los que los nios se representan
internamente ese contexto de actividad, a conceptos ms abstractos, explcitos y
sistemticos y, de stos, nuevamente a los primeros, en un proceso de abstraccin
creciente.

Estrategias de contextualizacin: narraciones y discurso referido

En las observaciones realizadas se ha identificado un mecanismo que caracte-

riza el andamiaje de algunas maestras. Este mecanismo consiste en la creacin,
mediante estrategias narrativas, de un contexto discursivo que, al recuperar un
contexto cognitivo compartido por los nios, facilita la comprensin mutua.
As por ejemplo, en el siguiente registro de una clase de 1 ao que tena por
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objetivo la elaboracin de un reglamento para el aula, la maestra se vale de dis-
curso referido para crear un contexto narrativo, una escena que le permite plante-
ar un problema que conduce al concepto de reglamento
(1) Maestra: la mam un da viene a la casa y dice: Ay! Compr un juego Mir qu lindo!
Trae una caja y ustedes dicen: Y a este juego, cmo se jugar? Nunca lo vieron ustedes.
Entonces la mam dice: Bueno, agarr la caja, miremos qu juego es. Y ustedes cmo
pueden enterarse cmo se juega?
Nio1: Yo s, mirando las instrucciones.
Maestra: Lees las instrucciones. Aha, [las lees y despus, qu haces?]
Nio2: [Mirando las figuritas de las instrucciones]

El contexto de ficcin que crea la maestra conduce a los nios a representarse

una situacin enunciativa familiar un dilogo con la madre en el hogar en
la que son los mismos nios quienes se plantean el problema Y ustedes dicen:
Y a este juego, cmo se jugar?.
La amplitud del contexto de la situacin que la maestra plantea orienta a los
nios al concepto de instrucciones que difiere del de reglamento porque se cen-
tra slo en el aspecto de disposicin tcnica explicativa; pero el concepto de
reglamento suma a este aspecto el de disposicin obligatoria. La maestra recon-
textualiza, entonces, el marco inicial recuperando un ejemplo presentado ante-
riormente por un nio sobre el ftbol y la accin de los refers.
(2) Maestra: ... Muy bien, y ...cuando por ejemplo, estn jugando al ftbol, cmo deca antes
Hernn y entonces el refer (rbitro) tiene que cobrar una jugada, no es cierto? Por ejem-
plo, alguien hizo ful, o que tiraron una pelota afuera, o que dos jugadores se pegaron una
patada, qu aplica el refer para saber lo que hay que hacer?.

El discurso referido indirecto ...como deca antes Hernn... analiza e inter-

preta el evento que se cita desde la perspectiva del evento de habla actual; por lo
que constituye para la maestra un recurso apropiado para recontextualizar las emi-
siones de los nios y conducir el discurso en la direccin que requiere para su
argumentacin. Este contexto temtico resulta ms productivo para dar cuenta de
aquella dimensin del concepto que la maestra parece querer resaltar el carcter
de obligatoriedad de las reglas. El anclaje que este contexto proporciona a su
pregunta Qu aplica el refer para saber lo que hay que hacer? da lugar a que los
nios presenten casos particulares de trasgresin de reglas y sus consecuencias.
(3) Nio1: Una tarjeta
Nio2: Saca la amarilla o una roja.
Maestra:[Pero el refer, cmo sabe cuando hay que sacar una amarilla o una roja?
Nio1: [Cuando pegan]
Nio3: [Cuando pegan]
Nio4: [Cuando pegan]
Hernn: [Yo un da fui] a la cancha y estaba al ladito de un jugador yo haba ido y vino
uno...[ y el otro estaba XXX]
Nio5: [ seorita, seorita]
Hernn: y entonces, el otro le peg un codazo y entonces el otro se cae. Entonces vino el
refer y marc. (Hernn se mueve dentro del aula y dramatiza la situacin que narra).
Maestra: Y cmo sabe el refer cuando tiene que aplicar la tarjeta roja?

Las intervenciones de los nios an cuando remiten a experiencias personales

y tienen, por lo tanto, un nivel de abstraccin menor que el correspondiente al
concepto de regla, permiten a la maestra iniciar el proceso de descontextualiza-
cin, generalizando a partir de los casos particulares y estableciendo un vnculo
con el concepto de reglamento.
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(4) Hernn: Cuando le pone el pie es ful, cuando le pegan despacito es tiro libre y cuando le
pegan fuerte es amarilla.
Maestra:... todo lo que hay que hacer, cmo tiene que cobrar, cmo tiene que decidir el
refer, es un re-gla-men- to

La maestra, una vez que ha logrado introducir el concepto de reglamento, en

la ltima parte del intercambio desarrolla el carcter de obligatoriedad de las
reglas a travs de un patrn en el que a estrategias de contextualizacin siguen
estrategias de descontextualizacin. La maestra contextualiza presentando ejem-
plos de transgresin de reglas, en los que nuevamente emplea el discurso directo
como un dispositivo para animar su clase.
(5) Maestra:...en un reglamento est todo escrito porque el refer puede decir: Ah! yo cuando
pegan codazos no les cobro nada; cuando se va la pelota afuera no importa, total; si hay
penal, no, yo no lo cobro. Entonces no puede decir as porque est escrito en el reglamento
y todos tienen que seguir eso que est escrito...Porque sino el jugador dice: Ah!, no yo no
la quiero patear de ac, yo la quiero patear de ac que est ms cerquita, as hago el gol.
Pero no puede decir eso porque resulta que en el reglamento dice que la tiene que poner en
el punto del penal.

Al introducir las voces de los personajes el refer, el jugador crea un con-

texto discursivo, un verdadero espacio dialgico teatral, en el que los personajes
producen un dilogo en el estilo caracterstico de la conversacin cotidiana.
Haciendo hablar a otros la maestra introduce y generaliza la dimensin de
obligatoriedad del reglamento.
La maestra realiza un movimiento de descontextualizacin en dos pasos. En
un primer paso liga la obligatoriedad de las acciones individuales cobrar pena-
les, no tirar la pelota afuera de sujetos particulares un jugador, un refer a
reglas especficas, pero obligatorias para todos y en un segundo paso a la obli-
gatoriedad del reglamento como entidad que rene a todas ellas. De este modo,
la maestra sustenta en una entidad semitica de carcter ms general el regla-
mento la imposibilidad de transgredir las reglas, de hacer los que cada uno,
en cada caso, quiera.
(6) Maestra: .... El reglamento es para hacer otra cosa o para hacer lo que dice el reglamento?
Nio1: Para hacer lo que dice el reglamento.
Maestra: Para hacer lo que dice el reglamento.
Nio2: Para cumplirlo.
Maestra: Para cumplirlo, muy bien. No se puede hacer cosas diferentes del reglamento

Generalizando a partir de ejemplos, esto es, contextualizando y descontextua-

lizando, la maestra construye un andamiaje para que los nios comprendan la
nota conceptual que distingue al concepto de reglamento del de instruccin: es
obligatorio respetar las reglas.

Estrategias de contextualizacin y descontextualizacin en la

construccin de reglas ortogrficas

En el caso del concepto de reglamento, las estrategias narrativas de la maestra

crean un marco para que los nios puedan establecer una red de relaciones entre
este concepto abstracto y sus conceptos espontneos. La creacin de un marco
narrativo es empleada tambin, como estrategia de contextualizacin, por algunas
maestras para promover la reflexin metalingstica de los nios. As, por ejem-
plo, una maestra de primer ao en una situacin que tena por objeto la enseanza
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de reglas ortogrficas referidas al grupo quequi relat una experiencia perso-
nal con palabras que incluan estas letras. Los nios tenan que realizar un proceso
de abstraccin para ir ms all del significado habitual del discurso y prestar aten-
cin a la estructura sonora de las palabras, proyectando sobre ella su forma orto-
grfica, convirtiendo de esta manera al lenguaje en objeto de reflexin.
(7) Maestra: Resulta, que ayer me ofrecieron ...
Nio1: Yo s, yo s.
Nio2: Un panqueque
Maestra: Un panqueque
Nio3: [Con jamn y queso]
Maestra: [Con jamn y queso]. Cuando me ofrecieron los panqueques de jamn y queso...a
ver, a ver, a ver... Cuando me ofrecieron los panqueques de jamn y queso yo les
dije....Qu les contest?.
Nio4: Qu rico!
Maestra: No, antes de qu rico!
Nio2: [un poquito]
Maestra: Un poquito, y cuando dije un poquito y los probeee...
Nio4: Estaban riqusimos!
Maestra: Riqusimos!
Nio5: [Riqusimos!]
Maestra: Riqusimos. Sebastin, Sebastin, yo te voy a pedir que prestes atencin. Bueno
vamos a pensar ahora...algunas palabras...Vamos a pensar y a levantar la mano para decirlo
ordenadamente. Esper no dije qu. Vamos a ver a quin se le ocurre una palabra, yo les
voy a poner ac la ayudita. (la maestra hace en el pizarrn dos columnas, en una escribe
que y en otra qui)
Nio3: A mi se me ocurri
Maestra: Una palabra que se escriba adelante, en el medio o atrs con q

Una vez que los nios han logrado centrarse en la forma ortogrfica, la maes-
tra les propone decir y escribir en el pizarrn palabras con que y con qui.
Cuando una de las palabras dichas por los nios representa un caso particular de
una regla, la maestra generaliza del caso a la regla en un movimiento de descon-
textualizacin.
(8) Nio1: Quiosco.
Maestra: A ver.. se acuerdan, que cuando dieron la vuelta a la manzana de la escuela...Siro,
Siro... Manuel, por favor miren ac... quiosco , con la k o con la q. De las dos maneras
est bien escrito, pero...miren ac, si yo pongo con k, despus de la k, qu letra
pongo?
Nio2: La i
Maestra: La i y si yo pongo con q, despus de la q qu letra pongo.
Nio3: La u.
Maestra: Entonces, cuando pongo la k , la k no necesita ir de la mano de la u para
sonar; pero la q si. Siempre que pongo la q le pongo la u en el medio, pero no suena.
Suena qui, suena la i, la u est de compaa, la acompaa para que pueda sonar bien.

Para el desarrollo temtico de la regla ortogrfica, la maestra establece un

contraste semntico a nivel local en el uso de q y de k en la instancia particu-
lar de la escritura de la palabra kiosco o quiosco. En un caso la letra se acompaa de
u y en el otro no. Luego realiza una inferencia que lleva del caso particular a la
regla y sealiza lingsticamente la relaci n semntica de generalizacin
mediante el conectivo entonces. La frase adverbial temporal siempre que indica que
la regla vale para todos los casos; es general y obligatoria.
En la bsqueda de una categora conceptual abstracta puede ocurrir que la
maestra deba apelar a un juego de estrategias de contextualizacin y descontex-
tualizacin. As por ejemplo, en el siguiente intercambio se muestra cmo la
maestra, para poder recuperar la regla que enuncia los nombres propios se escri-
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ben con mayscula, debe ir de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general con el objeto de aclarar las relaciones entre las categoras lingsticas y
los otros conceptos involucrados.
(9) Maestra: Quien, Quico, Qu ms?
Nio1: Quesada
Maestra: Quesada
Nio2: Lo escribo?
Maestra: Esper, Quico y Quesada , Qu clase de nombres son?
Nio1: Roque
Maestra: Comunes o propios?
Nio3: XXXX
Maestra: A ver... Quico es nombre de qu?
Nio4: Del Chavo del 8
Maestra: Es el amigo del Chavo Es una persona o es una cosa?
Nio4: Una persona.
Maestra: Si es nombre de persona, cmo se escribe?
N5: [Vive en Mjico]
Nio4: Con mayscula.
Maestra: Con mayscula
Nio5:XXXX
Maestra: Y si va con mayscula, es nombre comn o nombre propio?
Nio5: Propio
Maestra: Propio. Quesada tambin es nombre propio

Como los nios no parecen tener claras las categoras lingsticas de nom-
bre, nombre propio y nombre comn y las relaciones jerrquicas entre ellas;
la maestra busca a travs de su pregunta Quico es nombre de qu?4 que los
nios identifiquen el concepto de persona como diferente del de cosa y que
lo vinculen con la categora lingstica de nombre propio. Pero la respuesta de
uno de los nios, en un nivel de abstraccin mucho menor que el esperado por la
maestra, sita a Quico en el contexto del programa de televisin en el que apare-
ce. es del Chavo del 8. De ah que la maestra reformule la respuesta del nio y
ofrezca, en un movimiento de descontextualizacin y con el formato de una pre-
gunta, el concepto de persona contrastndolo con el de cosa Es una perso-
na o una cosa.
Una vez que los nios han realizado la categorizacin correcta, la maestra
vincula el concepto con la categora lingstica y con la regla ortogrfica per-
sona, nombre propio, se escribe con mayscula. Cuando el sistema categorial ha
sido aclarado, la maestra subsume el nuevo caso en la categora correspondiente
Quesada tambin es nombre propio para que los nios puedan aplicar la regla
entonces se escribe con mayscula.

El juego entre el contexto lingstico y extralingstico en el andamiaje

de la maestra

Las mediatizaciones a travs de las cuales tiene lugar el aprendizaje de concep-

tos cientficos pueden ser de diversa ndole. Las observaciones realizadas mues-
tran que para facilitar dicho aprendizaje algunas maestras se valen tanto del len-
guaje como del contexto extralingstico para crear distintas situaciones que
contextualicen y mediaticen la relacin entre el concepto y el objeto. As por
ejemplo, en una clase de tercer ao que tena por objeto la enseanza del concep-
to de fraccin, la maestra recurre a una estrategia compleja para la aproximacin
y la exploracin del concepto. La estrategia combina intercambios lingsticos
 417
que implicaban la manipulacin de un objeto papel brillante y su represen-
tacin pictrica.
(10) La maestra retoma una clase previa en la que haba introducido el concepto de fraccin a
travs del trabajo con mitades de objetos y propone continuar dividiendo un cuadrado de
papel brillante, para llegar a la nocin de cuartos.
Maestra: ...tenemos el papel as (en dos) y ahora los doblamos as (en cuatro).
..(lo cortan)...
Maestra: Y debajo de la fecha, vamos a poner Un poco ms de fracciones
..(la maestra dibuja en el pizarrn cuatro cuadrados)...
Maestra: Supongamos que estos son mis papeles brillantes y los hemos partido... la otra
vez en cuntas partes?
Nio1: En dos.
Maestra: Cmo se llamaba cada parte?
Nio2: Medio.
Maestra: Y esta vez? En cuntas partes la partimos?
Nio3: En cuatro.
Maestra: Haba sinnimos de fraccionar.
Nio5: Recortar.
Nio1: Partir.
Nio6: Cortar
Nio2: Dividir.
Nio1: Romper.
Maestra: Si, porque si algo estaba entero...est entero ahora?
Nios: No.
Nio2: Trozar.
Maestra: Trozar, muy bien eso.
Nio2: Separar.
Nio7: Arrancado.
Maestra: Arrancado no tanto porque yo no lo arranqu de ningn lado.

La maestra se vale tanto del contexto lingstico como extralingstico para

apoyar la comprensin de los nios del concepto de fraccin. Ella comienza la
actividad con el objeto concreto el papel y establece un primer tipo de
representacin el dibujo del papel fraccionado en el pizarrn. La actividad
realizada con el papel su fraccionamiento o divisin es conceptualizada a
travs del lenguaje en un intercambio mediante el cual la maestra vincula el con-
cepto matemtico abstracto de fraccin con conceptos espontneos que se refle-
jan en el uso de trminos frecuentes tales como dividir, partir, y seala las diferen-
cias semnticas con otros conceptos como en el caso de arrancado.
El andamiaje de la maestra conduce a los nios no slo a definir los conceptos
cientficos a partir de conceptos espontneos, sino que adems los lleva a redefi-
nir sus conceptos espontneos de modo reflexivo estableciendo relaciones entre
ellos, aprendiendo a abstraer de las diferentes formas de decir algo sus significa-
dos comunes y compartidos y las diferencias pertinentes. Para presentar los sig-
nos matemticos la maestra emplea una estrategia similar.
(11) Maestra: En cuatro...Qu signo yo deca representaba un nmero fraccionado, dividido,
partido, Qu signo usaba?
Nio1: La rayita
Maestra: Qu quera decir esta rayita?
Nio2: Fraccionado.
Nio1: Partido.
Maestra: Fraccionado, dividido, partido
Nio3: Trozado.
Maestra: Est bien, debajo de la rayita qu pona debajo de la rayita?

La maestra liga el signo matemtico la rayita con el concepto cientfico

fraccionado y ste con conceptos espontneos dividido, partido, trozado.
 418
Mediante una estrategia de yuxtaposicin reafirma lo que acaba de decir, a la vez
que le da un significado a travs de una expresin ms familiar para los nios.
A medida que se avanza en el desarrollo temtico y las nociones se hacen ms
complejas, la maestra vuelve a apoyarse en el contexto extralingstico para cons-
truir un andamiaje que facilite la comprensin de los nios. Con el objeto de que
los nios comprendan el significado de un cuarto, en el intercambio la maestra
contextualiza estratgicamente apoyndose no slo en los conceptos espontneos
de los nios, sino que desciende en el nivel de abstraccin y recupera el papel
brillante y su representacin pictrica
(12) Maestra: Y arriba (de la raya de fraccin) Qu se pone?
Nio1: Un uno
Maestra: Yo hago por ejemplo una crucecita a una de las cuatro partes, cmo se llamaba
sta que tiene la crucecita?
Nio2: Un cuarto.
Maestra: Y, dnde pongo ese uno?
Nio2: Arriba del cuatro
Maestra: Arriba de la rayita. Entonces, qu quiere decir este nmero? que est, cmo?
Nio3: Dividido
Maestra: Qu es lo que est dividido? en este caso, qu?
Nio4: El papel
Maestra: El papel y que lo divid en cunto?
Nios: En cuatro
Maestra: Y de esas cuatro cules tienen una crucecita?
Nio4: Una
Maestra: Osea de las cuatro, una tiene una crucecita. Un cuarto quiere decir que uno de
los cuartos tiene una crucecita.
(La maestra pone otra cruz)
Maestra: Cuntos papelitos tienen una marquita?

La maestra contextualiza la comprensin de un cuarto vinculando el

signo matemtico la rayita con el concepto espontneo dividido y
con el objeto el papel sobre el cual, en ese caso concreto, se realiz la
operacin y relacionando los nmeros 1 y 4 que aparecen arriba y abajo en la
fraccin, con el nmero de partes en los que se dividi el papel y el nmero
de ellas en las que se realizaron crucecitas. De este modo, la maestra define
concretamente el significado de un cuarto y sealiza lingsticamente su
definicin a travs del conectivo o sea que muestra la inferencia conceptual a
partir de las operaciones realizadas y el verbo quiere decir en tiempo presente
que marca la generalidad de esa definicin
En la segunda fase de la actividad, que tiene por objeto introducir a los nios
en la suma de fracciones y el establecimiento de equivalencias, la maestra apela al
dibujo como contexto extralingstico y a una narracin que contextualiza lin-
gsticamente las operaciones.
(13) La maestra dibuja en el pizarrn una pizza
Maestra: Quin quiere venir a pintar? (Un nio -nio1- pasa al pizarrn y la maestra
comienza con la narracin)
Maestra: El otro da vinieron amigos a mi casa y compr una pizza. Con mis amigos ra-
mos cuatro. Para que nadie se enoje, yo divid la pizza en cuatro partes cmo?
Nios: Iguales
Maestra: Ah! , no vaya a ser que dijera uno Ah!, vos te comiste la parte ms grande y
me dejaste la ms chica. Yo la divid en cuatro partes iguales, iguales y de pronto me d
cuenta que el ms glotn. Qu egosta!, en vez de dejar una parte a cada chico se haba
comido media pizza.
(El nio pinta un cuarto en lugar de un medio y los compaeros lo corrigen)
Nio2: No! Un medio.
Nio1: Otro cuarto. (El nio marca otro cuarto en el pizarrn)
 419
Maestra: Era hora hombre. Se haba comido media pizza Cuntos cuartos se haba comido?
Nios: Dos.
Maestra: Es igual media pizza a dos cuartos de pizza?
Nios: Si
Nio3: No
Maestra: Quin dijo no?
Nio4: Joaqun
Maestra: Joaqun fjate bien en el dibujito

El andamiaje de la maestra su narracin apoyada en dibujo propor-

ciona como contexto un patrn temtico cotidiano la pizza, los amigos,
quin come ms porciones y quin menos. Los nios pueden dar sentido a
los conceptos de disciplinas cientficas a las que no han tenido acceso, cuan-
do las maestras relacionan y aplican los conceptos nuevos en situaciones por
ellos conocidas.

Estrategias de descontextualizacin lingstica como apoyo para la

produccin discursiva

El anlisis de los intercambios registrados en los Centros de Apoyo Escolar

muestra, en trminos generales, que las maestras usan las mismas estrategias.
Sin embargo, en este entorno se observa un uso frecuente de estrategias de
descontextualizacin lingstica que parecen responder al predominio de un
estilo de lenguaje oral en los nios. Por ejemplo, es abundante el uso de dec-
ticos, la presencia de la informacin que no aparece en el texto y que, adems,
no est integrada a travs de marcadores lingsticos. Por ello los textos que
los nios producen en forma individual son, a menudo, difciles de compren-
der por personas que no han compartido la experiencia a la que el nio se
refiere. En este sentido, el andamiaje de la maestra tiende a ampliar el reper-
torio discursivo de los nios ayudndolos a ir ms all de las estrategias de
discurso coloquiales, ancladas en el contexto situacional que emplean en la
comunicacin cara a cara con los miembros de su comunidad, y a desarrollar
estrategias de discurso vinculadas con formas autnomas de lenguaje que son
una preparacin para la alfabetizacin. As, por ejemplo, en el siguiente regis-
tro se observa cmo la maestra colabora, mediante estrategias de descontex-
tualizacin, con Yohana para que la adivinanza que la nia formula resulte
comprensible a los otros nios.
(14) Yohana: Es as.
Maestra: Es as cmo?
Yohana: Es as, un cuadrado.
Maestra: Tiene forma de cuadrado.
Yohana: Pero ac tiene as en la puntita.
Maestra: Qu es as?
Yohana: As. Ac tiene as y ..
Maestra: Tens que explicarlo porque as, as, as es cualquier cosa. A ver. Tiene
forma cuadrada, si? Y abajo tiene qu cosa?
Yohana : Una parte no alcanz para poner una letra.
Maestra: Cmo?
Yohana : Una parte no alcanz para poner una letra. Est llena de letras y dibujos.
Nio1: El cuaderno.
Nio2: El abecedario.

La maestra no entiende a qu quiere referirse Yohana en su primera formula-

cin de la adivinanza, precisamente porque recurre a decticos es as y en un
intento por comprenderla, pide a la nia que explicite aquello que quiere decir:
 420
tens que explicarlo porque as, as as es cualquier cosa. A ver. Tiene forma cua-
drada, si? Y abajo tiene qu cosa?
(15) Maestra: Aaahh! El abecedario. Ella pens la adivinanza tratando de explicar cmo es ese
cartn con el abecedario. Dijo que era cuadrado pero abajo en una parte no alcanz para
poner letras. No es que no alcanz para poner letras. Es que no hay ms letras. Entonces,
ella dijo tiene forma de cuadrado, ms que de cuadrado, de rectngulo. Y hay una parte
que ella dice que est vaca porque no tiene letras. Sabs lo que pasa con tu adivinanza?
Yo, si esto no lo conozco o no lo veo, no la voy adivinar nunca, se es el problema.

La maestra no evala negativamente las palabras de la nia sino que las reto-
ma y explica el razonamiento que est por detrs de lo que la nia dice y de este
modo las justifica ahh! ella pens la adivinanza tratando de explicar cmo es ese
cartn con el abecedario. Dijo que era cuadrado pero abajo en una parte no alcanz para
poner letras. Pero, al mismo tiempo, muestra los problemas que presenta su
adivinanza: no se refiere a un tipo de objetos, sino a un objeto particular y con-
textualizado, la lmina con el abecedario que est pegada en el cartel, Sabs lo
que pasa con tu adivinanza? Yo si esto no lo conozco o no lo veo, no la voy a adivinar
nunca, ese es el problema. De este modo, la maestra explicita la necesidad de des-
contextualizaci n: la necesidad de pensar y hablar en trminos ms generales,
abstrayendo de los casos concretos el concepto al que se refieren.
(16) Maestra: ... Si vos decs, por ejemplo: es una lista de letras. Qu es una lista de letras?
Yohana: El abecedario... es una lista de letras.
Maestra: Quizs ah sera ms fcil.
Elisa: Porque viste que no son, Karina (la maestra), todos los abecedarios as porque algu-
nos estn plastificados as.
Maestra: Claro, en algunos colegios estn todas las letras una al lado de la otra. Eso vara,
depende la maestra. Pero igual como son todos listas de letras, son todos abecedarios.

La maestra reconceptualiza la adivinanza de Yohana y se la ofrece como

otra alternativa Si vos decs, por ejemplo: es una lista de letras. Cul es una lista de
letras? De este modo, la maestra le muestra que las adivinanzas, para poder ser
resueltas, tienen que ser un texto que se refiera a tipos de objetos y no un
texto que indique un objeto concreto y particular en el contexto fsico
inmediato. En este sentido la intervencin de la maestra aporta nuevos signi-
ficados a la nia. Cuando la intervencin de otra nia, Elisa, especifica la idea
de que puede haber muchas diferencias entre los casos particulares a los que
hace referencia un concepto todos los abecedarios no son iguales, algunos estn
plastificados ; la maestra reconceptualiza nuevamente las intervenciones de
los nios mostrando la otra cara que resulta de la comparacin de los casos
particulares: aquello que los casos tienen en comn y que hace posible inferir
un concepto general que se aplica al rango de casos igual son abecedarios por-
que son todos listas de letras. De este modo, en la conversacin la maestra
modela una herramienta de pensamiento compleja y poderosa. Toma las con-
tribuciones de los nios y, en su respuesta, muestra cmo es posible extrapo-
lar de una serie de experiencias especficas un concepto general aplicable a
otras situaciones y experiencias.

DISCUSIN

El concepto elaborado por Vygotsky (1964, 1978) de zona de desarrollo

potencial y el de andamiaje de Bruner (1973) han proporcionado un marco
de referencia para el anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en la
 421
interaccin social. La mayor parte de los estudios realizados en este marco con-
sideran que el ncleo del apoyo adulto, para que estos procesos sean efectivos,
reside en la creacin de un contexto que recupere en el entorno escolar los sis-
temas de actividades de los que los nios participan en su vida cotidiana
(Tharp y Gallimore, 1988; lvarez, 1990; Tharp y Yamahuchi, 1994; Wells,
1998 a y b, 1999).
Sin duda, traer a la enseanza los sistemas de actividades permite que los
nios pongan en juego los conceptos espontneos que han formado, precisa-
mente, a travs de su participacin cotidiana directa o indirecta en esos siste-
mas. Este planteo, de una manera implcita, aparece ya en el trabajo de Wells
(1999). Sin embargo, en los estudios citados no se especifica cmo los maestros
colaboran con los nios para que avancen desde estos conceptos espontneos a
los cientficos. En este sentido, el presente trabajo proporciona evidencia
emprica sobre las formas que adquiere dicha colaboracin: las maestras crean
un primer contexto para la actividad y, teniendo ese contexto como anclaje,
usan estrategias para vincular ambos tipos de conceptos. De este modo, en el
anlisis del proceso de enseanza se consideran simultneamente dos planos: el
de la creacin de un primer contexto para la actividad y el de las estrategias
que operan en este contexto.
En efecto, el anlisis de la interaccin verbal en situaciones de enseanza
puso de manifiesto que las maestras, en el proceso de razonamiento y argu-
mentacin conceptual implicado en el desarrollo de los temas, recurren a estra-
tegias de contextualizacin y de descontextualizacin. Por medio de las prime-
ras acercan a los nios conceptos abstractos, estableciendo relaciones entre
stos y los conceptos espontneos que los nios emplean para construir una
representacin mental del contexto de situacin. Por otra parte, a travs de
estrategias de descontextualizacin, colaboran con los nios en la elaboracin
de conceptos abstractos, explcitos y sistemticos, alejando su pensamiento del
entorno inmediato. Estas estrategias, que reflejan la dinmica del proceso de
enseanza, van reformulando el contexto o entorno planteado, en un principio,
como anclaje para la actividad. La reformulacin acompaa y promueve el
aprendizaje porque los cambios que introduce en el contexto especifican o
amplan el marco de referencia
Cuando las maestras proporcionan ejemplos, relatan, atienden a casos particu-
lares, dramatizan, dibujan, contrastan categoras, usan sinnimos, estn contex-
tualizando; es decir, mediatizando la comprensin de un concepto complejo y
abstracto a travs de instancias intermedias de representacin
Como demostr Kintsch (1988), en el caso de la resolucin de problemas
matemticos, los nios pequeos pueden realizar ciertas operaciones si se plante-
an en el marco de una situacin concreta y familiar, pero tienen dificultades con
las mismas operaciones si el problema se presenta en trminos abstractos. Por lo
que desde la psicologa cognitiva se plantean evidencias experimentales que dan
sustento al rol de la creacin de contextos, tal como se manifiesta en las estrate-
gias identificadas en este trabajo.
En cambio, cuando las maestras recuperan los ejemplos y casos particulares
propuestos por los nios, que reflejan sus conceptos espontneos, los reconcep-
tualizan en trminos ms generales y los incluyen en una trama de relaciones
jerrquicas con otros conceptos abstractos, estn haciendo uso de estrategias de
descontextualizacin. Asimismo, utilizan estas estrategias cuando ayudan a los
nios a producir un discurso comprensible, en tanto las referencias se pueden
recuperar en el texto y no es necesario inferirlas del contexto espacio-temporal o
de conocimientos supuestamente compartidos. El uso de dichas estrategias se
 422
observa con mayor frecuencia entre las maestras que trabajan con nios de nivel
socio-econmico bajo. Como se ha mostrado en diversos estudios (Snow, 1983,
Simons y Murphy, 1988, Borzone y Grasso, 1994), los nios que pertenecen a
culturas predominantemente orales tienen un estilo de lenguaje diferente al de
los nios de hogares alfabetizados. Esta diferencia puede obstaculizar el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, ya que este aprendizaje requiere del dominio de
un estilo de lenguaje explcito y autnomo de la situacin de produccin. Las
estrategias de descontextualizacin lingstica adquieren especial relevancia en
estos casos.
El proceso de descontextualizacin da lugar a un desprendimiento gradual de
los sistemas de actividades y del contexto espacio-temporal como anclaje de los
conceptos, de operaciones mentales y de producciones lingsticas. Sin embargo,
es importante sealar que este desprendimiento no implica ausencia de contexto
para los procesos cognitivos y lingsticos; en efecto, el discurso proporciona un
contexto, una trama de relaciones conceptuales sobre la que se proyectan dichos
procesos. De ah que sea posible interpretar la progresiva descontextualizacin,
que se atribuye a la enseanza escolar, en trminos de una transicin gradual
entre el uso de pistas situacionales, para crear contextos de significado, al uso de
pistas textuales que tienen el potencial para crear contextos de significados ms
generales y abstractos.
Los resultados de este trabajo mostraron tambin que las estrategias de con-
textualizacin y descontextualizacin no se producen, en general, en forma inde-
pendiente la una de la otra sino que, por el contrario, se trata de un interjuego
dinmico de estrategias que reformulan el contexto existente, creando, en cada
movimiento de interaccin, un nuevo campo para la comprensin y elaboracin
de conceptos.
De estos planteos se desprende que esta matriz dinmica de interaccin es
el ncleo de los procesos de enseanza y aprendizaje. En efecto, estos procesos
resultan de un interjuego de estrategias de interaccin complementarias que
tienden a la contextualizacin de las nociones ms alejadas de los nios en
conceptos para ellos familiares y a la progresiva inclusin de los conocimien-
tos que los nios poseen sobre su entorno inmediato en contextos de signifi-
cados ms generales y abstractos. En el marco del concepto de Wertsch
(1991, 1998) de cognicin socialmente distribuida, que describe las rela-
ciones entre mentes a las que da lugar la interaccin y, por ende, la ense-
anza es posible considerar que la creacin de una zona de desarrollo
potencial tiene lugar, precisamente, en este interjuego de estrategias que
acercan a los nios aquellos conceptos a los que no pueden acceder por s mis-
mos y que alejan su pensamiento hacia mundos simblicos no presentes en su
vida cotidiana.
La complementariedad de estrategias, puesta de manifiesto en los resultados
de esta investigacin, refleja, en el plano de la enseanza, la interrelacin entre
conceptos espontneos y cientficos presente en el pensamiento de Vygotsky:
[...] Aunque el concepto espontneo y el cientfico se desarrollan en direcciones inversas, los
dos procesos estn ntimamente conectados. La evolucin de un concepto espontneo debe
haber alcanzado un determinado nivel para que el nio pueda absorber un concepto cientfico
afn... Al elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concep-
to cientfico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolu-
cin de los aspectos elementales y ms primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y vita-
lidad. Los conceptos cientficos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente
de los conceptos espontneos del nio hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos
cientficos descienden hacia los conceptos espontneos y los conceptos espontneos se desarro-
llan a travs de los cientficos. (Vygotsky, 1964, p. 123)
 423
Notas
*
Celia Renata Rosemberg es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos
Aires, Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas e integrante de la Cte-
dra de Investigacin y Estadstica Educacional de la Universidad de Buenos Aires. Se ha especializado en psi-
colingstica aplicada a educacin y estudia actualmente los procesos de aprendizaje en la interaccin verbal.
Es co-directora de un Programa de alfabetizacin intercultural para plurigrado. En el marco del cual ha escri-
to materiales pedaggicos y libros de lectura interculturales para nios de comunidades aborgenes collas del
Noroeste argentino y para nios que viven en condiciones de pobreza urbana. El programa se est actualmen-
te implementando en centros de apoyo escolar ubicados en el conurbano de Buenos Aires.
Ana Mara Borzone es Profesora en Letras y Doctora en Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Es
investigadora independiente del CONICET y profesora a cargo de los seminarios Procesos de lectura y
Aprendizaje de la lectura y la escritura en nios pequeos de la Especializacin en lectura y escritura
(Catedra UNESCO Maestra en anlisis del discurso Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Bue-
nos Aires). Es directora de un Programa de alfabetizacin intercultural para plurigrado. En el marco del cual
ha escrito materiales pedaggicos y libros de lectura interculturales para nios de comunidades aborgenes
collas del Noroeste argentino y para nios que viven en condiciones de pobreza urbana. El programa se est
actualmente implementando en centros de apoyo escolar ubicados en el conurbano de Buenos Aires
1
La investigacin El intercambio verbal en el aula: el aprendizaje del lenguaje y a travs del lenguaje, de la
cual forma parte este trabajo, constituye la tesis doctoral que Lic. Celia Renata Rosemberg est preparando
en la Universidad de Buenos Aires con la direccin de Dra. Ana Mara Borzone de Manrique
2
Los centros de apoyo escolar reciben a los nios a contra-turno de la escuela y realizan con ellos tareas pedag-
gicas. Al estar ubicados dentro de los barrios tienen caractersticas comunitarias. Los centros, cuyas clases se
analizan en este trabajo, son parte de la Red de Apoyo Escolar, una asociacin civil sin fines de lucro de la
periferia de la provincia de Buenos Aires.
3
Los registros de observacin en los centros de apoyo escolar han sido realizados en el marco del proyecto
Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta de alfabetizacin intercultural para plurigrado
(Borzone de Manrique, Rosemberg y Diuk 1997 2001)
4
Quico es el nombre de un personaje de un programa de televisin para nios El Chavo del 8 realizado en
Mjico y muy popular en la Argentina.

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