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Ser docente en el Marco para la

Buena Enseanza
Los muros ms temibles son los que crecen en la mente, los que te impiden descartar
una vieja idea solo porque es vieja y aceptar una nueva solo porque es nueva (Nehru)

La educacin y con ella la escuela, se ha venido replicando casi sin variaciones desde el
medioevo. La organizacin del currculo, no ha variado, y la manera de ensear est tan
enraizada que hacerlo de manera diferente descoloca a los estudiantes.

El modelo de organizacin por disciplinas es el ms firmemente arraigado en la


tradicin escolar, y es, por lo comn, el ms fcilmente aceptado y el ms fcil
para administrar y organizar acadmicamente los conocimientos. Arranca del
Trivium (Gramtica, Dialctica Lgica y Retrica) y Quadrivium (Aritmtica,
Msica, Geometra y Astronoma) medievales. Como deca al principio, todava
perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introduccin de algunas materias
que a lo largo de la historia se le han ido aadiendo.(lvarez Mndez, Juan.2000)

La sociedad reclama mejor educacin, sin tener muy en claro qu es una mejor educacin
y, ms an, de qu educacin se habla o se quiere obtener.

Por otra parte, la necesidad de dar cabida en la escuela a la enorme cantidad de


nuevos conocimientos y temas ejerce una presin considerable sobre las
estructuras escolares, que correlativamente exigen nuevos planteamientos y
respuestas a los modos en que se concibe la programacin curricular, en la que
usualmente se dedica poca atencin a las relaciones interdisciplinares.(lvarez
Mndez, Juan. 2000)

Hablar de educacin o educaciones, es hablar de la sociedad y de la cultura que se


replica o reproduce o , que pretende reproducirse , proyectndose hacia el futuro. Pero
tambin es hablar de una ciencia a la que le es difcil definirse y cuyos aportes por lo
general no provienen desde dentro, desde los actores de su quehacer. Por lo tanto, hablar
de educacin es hablar de una serie de interrelaciones entre distintos mbitos del saber,
entre las distintas ciencias que les incumben y que ven en la educacin un atractivo medio
para su validacin.

La pluralidad de teoras, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la


disciplina. El anlisis de las principales corrientes permite descubrir cules son las
problemticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su
comprensin referir a los peculiares modos en que cada una se configur, porque
de ellos se derivan no slo el contenido sustantivo de las corrientes sino tambin la
vinculacin que existe entre stas y, por ende, la conformacin de la didctica
como disciplina.

Algunas corrientes estn muy estructuradas y, en el marco de la didctica actual,


son fcilmente reconocibles.(Camilloni, Alicia W. 2006)

En torno a la educacin se han construido muros que parecen insalvables, porque la


prctica ha sido efectiva en la replicacin de los modelos de sociedad en los que se
inserta y que, a su vez, la promueven como una forma neutra de promover la segregacin
social, conforme a los intereses de los grupos de poder.

Esta prctica tiende a considerar como sujetos pasivos del currculo, impuesto por los
expertos, al docente y al estudiante. Se disfraza ,a veces, de participativa vistindose de
buenas intenciones. Convirtiendo la prctica docente en simple ejecucin de instrucciones
y procedimientos que permitiran lograr, en la lgica de la produccin y el capital, un buen
producto, obediente , sumiso y replicante del rol o los roles que desde las esferas, las
altas esferas se le ha asignado.

Dentro de la lgica del mercado en la que estamos insertos, el saber tcnico y su lgica
del control es la que envuelve hoy las polticas educativas. Nos hemos vuelto locos por la
calidad y la excelencia. Competimos o se nos fuerza a competir por ser los mejores, tanto
que la labor docente hoy es una labor cargada de lo administrativo, desperfilando el rol del
profesor y hacindolo ms ajeno a su contacto con el aprendiz. Y , a este, se le ha
cargado su mochila, tambin, con una presin por demostrar cunto progreso genera lo
realizado en su aprendizaje y convirtiendo las evaluaciones disruptivas y ajenas a los
procesos internos de cada aula , en la etiqueta que habr de portar cuando termine su
proceso de enseanza.
Dentro de esta lgica se propuso el Marco para la Buena Enseanza, el nombre ya
encierra ciertos problemas.

Establece dos polos: la buena enseanza y la mala enseanza. Se insta a subirse en la


lgica de la competencia ya que se invita o sugiere a mejorar la calidad de la educacin,
pero de cul educacin? La de todos o la de algunos, la de los marginados o la de la
lite?

se busca contribuir al mejoramiento de la enseanza a travs de un itinerario


capaz de guiar a los profesores jvenes en sus primeras experiencias en la sala de
clases, una estructura para ayudar a los profesores ms experimentados a ser
ms efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada
docente y a la profesin en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento,
asumir la riqueza de la profesin docente, mirarse a s mismos, evaluar su
desempeo y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la
educacin.(Mineduc,Marco para la Buena Enseanza,2008.p 8)

Aunque habla de procesos de enseanza aprendizaje, reconociendo la complejidad de la


didctica, hace recaer el peso en el docente dando por sentado que el estudiante es un
ser pasivo que ha de aceptar todo lo que se le pida

Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje


y los variados contextos culturales en que stos ocurren, tomando en cuenta las
necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los
docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para
ensearlas; la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus
alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los
logros estudiantiles.

El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el


desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la escuela
y su comunidad, que contribuyen significativamente al xito de un profesor con sus
alumnos. (Ibid.)
Pese a que se promueve como un elemento gua, el establecimiento de los criterios para
certificar la buena enseanza , no es ms que un elemento de evidente control, que
refleja el modelo tcnico que impera en nuestro sistema escolar.

He preferido documentar la concepcin tecnolgica del currculo con textos de


distinto rango de dos autores que se sitan en esta lnea de trabajo. No est en mi
nimo entablar controversias estriles; doy por descontadas las descalificaciones
personales, que no entran en m nimo. Intento analizar crticamente el modelo
subyacente, aun reconociendo su raigambre en la tradicin curricular. Hay muchos
otros autores que siguen esta lnea de pensamiento, pero todos coinciden en lo
mismo. Sorprende cunto se parecen unas obras a otras, y cun poco se
diferencian cuando tratan, desde este punto tecnolgico, las cuestiones
curriculares: normalmente taxonomas, objetivos, tcnicas para redactarlos,
tcnicas para evaluarlos. La concepcin que subyace a todas ellas se concreta en
el siguiente principio de intervencin: lo importante es ejecutar bien la tcnica de
formulacin y redaccin de objetivos, que consiste en los siguientes pasos:
expresin conductual de un objetivo, ejecucin de una accin, condiciones bajo las
cuales se va a actuar y criterio de realizacin aceptable (Mager, 1973: 21). En
torno de ellos gira el desarrollo posterior de esta idea central (los objetivos bien
formulados). Si las exigencias de la tcnica se cumplen, lo dems marchar por la
dinmica propuesta.(lvarez Mndez, Juan.200)

Es cierto que el Marco para la Buena Enseanza se hace cargo de responder al menos
la pregunta cmo enseamos?, pero por lo mismo centra todo en un solo actor,
deslindando de responsabilidades a quienes organizan el currculo de la escuela y, pese a
la declaracin de buenas intenciones, en el sentido de no ser un elemento regulatorio y
controlador, ha terminado en la prctica convirtindose en un elemento ms para el
control de calidad del modelo imperante.

Tambin debe reconocerse que promueve la reflexin y la autoevaluacin, pero, como


decamos, supone una idea de enseante casi cosificante, en el sentido de un autmata
que si cumple con todo el programa de actuacin y aplica todo lo que sabe a un nivel de
profunda experticia en su parcela de conocimiento, deber entregar un buen producto el
que ser medido en las sucesivas evaluaciones SIMCE y PSU, etctera que se aplican.

El MBE, tambin reconoce la importancia del contexto en la enseanza, pero deja al


profesor como el responsable de la organizacin del clima, lo que no es menos cierto,
mas no debe olvidarse que para que haya comunicacin debe existir intencin
comunicativa entre los participantes del acto comunicativo. En educacin tanto enseante
como aprendiz, en cuanto humanos, y ms como personas, no son ajenos a su situacin
extraescuela., la que acarrea tensiones en la relacin.

En sntesis, desde mi perspectiva y experiencia, el MBE, es elemento tensionador de la


labor docente, que promueve la competencia y es reflejo del modelo tcnico que conlleva
el modelo de mercado.

Existen didcticas no competitivas, enriquecedoras y modelos participativos e inclusivos,


que no se aceptan, muchas veces por vestir ropajes izquierdizantes o derechizantes, pero
que son exitosos en pos de una ptica y una sociedad diferente.

Tambin es cierto que inherente a cualquier actividad humana para que tenga sentido,
debe estar acompaada de la reflexin y la valoracin, tanto del individuo como de la
sociedad en la que se inserta.
Bibliografa:

Camillioni, Alicia W. De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las


corrientes actuales dela didctica, en Corrientes Didcticas contmporneas.
Argentina, Paids, 2006, pp13-49
Camillioni, Alicia W. Didctica General y Didcticas Especficas en El saber
didctico. Argentina, Paids, 2007, pp24-39
lvarez Mndez, Juan. La interdisciplinariedad como principio
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Ensayos sobre Cuestiones didcticas. Espaa, Mio y Dvila
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Barco, Susana. La Corriente Crtica en Didctica. Una Mirada Elptica a
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De Camilloni, Alicia R. W. El Sujeto del Discurso Didctico, en El
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