Revista Educacin 35(2), 33-49, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2011

Pautas metodolgicas en el abordaje de la oralidad en la

escuela primaria costarricense

Methodological guidelines in dealing with orality in

Costa Rican elementary school

Jssica Araya Ramrez

Profesora Escuela de Formacin Docente, Facultad de Educacin
Universidad de Costa Rica

Costa Rica
jesaraya30@yahoo.es

Recibido: 26-VIII-2011 Aceptado 20-XI-2011 Corregido 15-XII-2011

Resumen: En el presente artculo se describen una 1. Introduccin

serie de pautas metodolgicas para el aprendizaje
graduado y sistematizado de la expresin oral en
escolares, las cuales se plantean a partir de los resul-
tados obtenidos por Araya (2011) en el desarrollo de
la investigacin denominada La competencia en la
expresin oral de escolares en Costa Rica. El compo-
nente lxico. En esta se describe el vocabulario en
cuanto a diversidad y precisin en relacin con la pro-
duccin de textos orales narrativos y explicativos en el
plano oral, en el cual se present un comportamiento
poco evolutivo sobre el desarrollo del lxico.
Palabras clave: Metodologa, estrategias, explicati-
vos, narrativos, textos, oral, didctica educativo.
La expresin oral en la escuela pri-
maria es una habilidad lingstica que
plantea la comunicacin coherente, concisa
y adecuada en diversas situaciones del
habla espontnea y formal, por lo que la
combinacin de recursos lingsticos y
no lingsticos es necesaria para produ-
cir e interpretar mensajes con diferentes
intenciones comunicativas. Para lograr lo
anterior, es indispensable la planificacin
sistematizada y graduada en el aula de
situaciones discursivas espontneas y, pos-
teriormente, ms formales, en las que las
destrezas de la oralidad puedan ser adqui-
ridas y ejercitadas en forma sistemtica a
travs de los grados escolares.
En este sentido, la tendencia por
abordar en su mayora los procesos de
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Abstract: This article describes a number of
methodological guidelines for systematic learning of
the graduate and speaking in schools, which arise
from the results obtained by Araya (2011), in the deve-
lopment of research called "Competition oral expres-
sion of students in Costa Rica. The token ", the author
of this publication, in which the token was analyzed
in terms of diversity and precision of vocabulary in
relation to the production of oral narrative and expla-
natory texts at the mouth, where he presented a short
performance evolution on vocabulary development.
Keywords: Methodology, strategies, explanatory,
narrative, texts, oral, didactics
lectura y escritura en las aulas no ha per-
mitido la sistematizacin de los procesos
de aprendizaje de las competencias orales,
ya que los docentes asumen que los nios
al ingresar a la escuela ya saben hablar y,
por lo tanto, no es necesaria una mediacin
pedaggica que norme y permita acrecen-
tar las habilidades lingsticas.
Debido a esa percepcin, es poca la
intervencin didctica que se da en el aula
y se deja de lado el negociar significados,
construir conocimientos, explicar hechos
y argumentar opiniones de una forma pla-
neada y graduada.
Especficamente, las investigaciones
realizadas sobre la expresin oral en nues-
tro pas se relacionan con el desarrollo del
lxico, las cuales han permitido funda-
mentar la importancia de este componente
lingstico-textual en el abordaje de los
procesos de aprendizaje de la oralidad.
Entre estos estudios se citan el propuesto
por Murillo (1999) sobre los registros de
disponibilidad lxica, que orientan la pla-
nificacin de la enseanza de la lengua por
grados o niveles educativos, pues propor-
cionan el vocabulario usual del habla en
situaciones especficas.
Por otro lado, se han desarrolla-
do investigaciones en las que se han
estructurado propuestas de lxico bsico
y meta. En este sentido los estudios de
Murillo y Snchez (2002), Murillo (2003)
y Rojas (2002 y 2005) permiten visuali-
zar una descripcin detallada del registro
del vocabulario bsico utilizado por los
escolares costarricenses y, a partir de
ese repertorio, proyectan el lxico meta
de la poblacin estudiantil. Igualmente
estos estudios han permitido elaborar
propuestas metodolgicas dirigidas a la
adquisicin y desarrollo del lxico, tal
es el caso de los estudios de Murillo (sin
publicar), Rojas (2006 b) y Rojas et l.
(2008), propuestas que se convierten en
herramientas que permiten fortalecer el
lxico de los escolares en forma progresi-
va y sistemtica.
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Aunado a ello, como parte del com-
portamiento del lxico en escolares, es
importante identificar y analizar la
influencia de patrones y elementos cul-
turales en la produccin de palabras, de
ah que las investigaciones realizadas por
Murillo y Snchez (2004 y 2005) permi-
ten determinar que el vocabulario de los
nios escolares es complejo y muestra una
cantidad diversa de elementos culturales
que reflejan la percepcin de su entorno.
Lo anterior debe ser considerado por los
docentes en la planificacin de la ensean-
za del lxico.
Recientemente, Araya (2011) desa-
rrolla un estudio para valorar el compor-
tamiento del componente lxico (diversi-
dad y precisin lxica) en textos orales
narrativos y explicativos. En este sentido,
se consider como antecedente los resul-
tados obtenidos por Barboza y Delgado
(2008) sobre la produccin escrita que rea-
lizan los escolares en Costa Rica, donde se
demuestra que los nios al escribir pro-
ducen mayoritariamente estas tipologas
textuales. En correspondencia con esto,
la investigacin desarrollada por Araya
(2011) contempl estos textos para anali-
zar el desarrollo oral de los escolares en
cuanto al componente lxico.
Por otro lado, con el propsito de
enmarcar las pautas metodolgicas que se
proponen en este artculo con el objetivo
de fortalecer la oralidad en los escolares,
se describen primeramente los objetivos
de la expresin oral en la educacin pri-
maria y su contextualizacin en el siste-
ma educativo costarricense; asimismo, los
contenidos lingsticos y no lingsticos
que los escolares deben adquirir y desa-
rrollar para expresarse en forma oral
de manera adecuada. Posteriormente,
se presenta una sntesis de los resulta-
dos obtenidos de la investigacin reali-
zada por Araya (2011), los cuales son los
hallazgos que dan sustento a las pautas
metodolgicas que se esbozan al final de
la presente publicacin.
35
2. Fundamentos conceptuales
2.1 Objetivos de la expresin oral en
la educacin primaria
Tal como seala Palou et l. (2005),
la enseanza de la lengua oral en las
escuelas persigue dos motivos: el papel
mediador que desempea en los procesos
de aprendizaje y la consecucin de los
objetivos relacionados con la formacin de
futuros ciudadanos.
En consecuencia, dichos propsitos
a su vez persiguen la adquisicin de habi-
lidades y destrezas necesarias para que
el individuo sea competente en el uso y
la combinacin de recursos lingsticos y
no lingsticos que le permitan producir
e interpretar mensajes, segn la intencio-
nalidad, atendiendo las pautas propias de
cada intercambio comunicativo.
Lo anterior se sustenta con el pen-
samiento de Vigotsky (1934), citado por
Azagra et l. (1998), en cuanto a considerar
el lenguaje como un instrumento necesario
para organizar el pensamiento, razonar,
desarrollar el conocimiento y planificar
acciones, as como un instrumento cultural,
poltico, social y econmico. Un desarrollo
que integre el pensamiento y la cultura
se debe no solo a la necesidad que tiene el
nio de aprender la lengua, sino tambin
a la urgencia de usarla para poder parti-
cipar en las situaciones de la vida diaria.
Teniendo en cuenta lo anterior, la escuela
se convierte en un espacio social impres-
cindible para gestar la conversacin y el
dilogo entre docentes y alumnos.
El aprendizaje de la expresin oral
requiere un planteamiento de objetivos
concretos sobre el qu, cmo y para qu
ensear la lengua oral, as como el diseo
de una evaluacin formativa sustentada en
la reflexin sobre el dominio de la oralidad.
En este sentido, se deber cuestionar cmo
es el espacio de participacin que se le otor-
ga a los sujetos, el tipo de intervenciones
que hacen los estudiantes, cules son las
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competencias orales que se persiguen en
los grados escolares y, por ltimo, cmo
establecer criterios que permitan a los estu-
diantes mejorar y progresar. Tales tareas
permitirn ahondar ms en el desarrollo
evolutivo del escolar en cuanto a la expre-
sin oral de tal forma que puedan estable-
cerse estadios en los que se pueda identi-
ficar el nivel de dominio de habilidades,
destrezas y conocimientos indispensables
en la produccin de la oralidad.
Por su parte Reyzbal (1993) pre-
senta detalladamente los objetivos de la
oralidad, lo que permite establecer una
enseanza gradual de la misma:
Comprender mensajes orales, rela-
cionndolos con las propias ideas y
experiencias, interpretndolas y valo-
rndolas crticamente y aplicndolos
a nuevas situaciones de aprendizaje.
Utilizar la lengua oral para inter-
cambiar ideas, experiencias y senti-
mientos, adoptando una actitud res-
petuosa ante el aporte de los otros.
Expresarse oralmente teniendo en
cuenta las caractersticas de las situa-
ciones de comunicacin y respetando
las formas bsicas de la lengua oral
(progresiva correccin en la pronun-
ciacin, en las estructuras morfosin-
tcticas, en las estructurales textua-
les, en el uso del lxico, entre otros).
Utilizar diferentes recursos expresi-
vos lingsticos, no lingsticos y para-
lingsticos en los discursos orales.
Utilizar el lenguaje oral como ins-
trumento de aprendizaje para plani-
ficar una actividad.
Reconocer la existencia de los dis-
tintos usos y registros en las produc-
ciones lingsticas propias y ajenas.
Comprender y producir textos ora-
les con caractersticas literarias en
los que se reconozca y disfrute sus
recursos expresivos y riqueza estti-
co-lingstica.
Valorar la literatura de tradicin
oral como patrimonio cultural enri-
quecedor (p. 134).
Dichos objetivos promueven las com-
petencias orales en general, ya que se parte
de la comprensin de mensajes orales, lo
que requiere de habilidades en el rea de
la escucha para poder identificar deta-
lles del mensaje y de esta manera produ-
cir argumentos, comentarios, entre otros.
Igualmente a travs de este planteamiento
de objetivos, se pretende que el sujeto
pueda desarrollar discursos segn la situa-
cin comunicativa y para ello debe integrar
los conocimientos lingsticos, no lings-
ticos y paralingsticos del discurso oral.
Los objetivos anteriores no solo deter-
minan el qu, para qu y el cmo de la
oralidad, sino que tambin permiten visua-
lizar que esta, a pesar de ser espontnea y
natural, requiere de un programa sistem-
tico, graduado y centrado en competencias,
que permita retroalimentar gneros discur-
sivos ms formales como la conferencia, el
debate, entre otros.
De esta manera, los objetivos se
formularan a partir de capacidades y no
de contenidos. Los ejes temticos deben
abordarse desde los conocimientos previos
de los estudiantes y la funcin del docente
es la de descubrir y explorar dichos sabe-
res. Adems, en cuanto a la evaluacin,
esta deber centrarse en el dominio de
capacidades.
La visin de la enseanza de la lengua
se ha ampliado y existe preocupacin por las
reas que se han descuidado. Los avances
tecnolgicos, la era de la informacin y la
especializacin del conocimiento exigen al
individuo un nivel de comunicacin oral tan
competente como la expresin escrita. Las
carencias en la comunicacin oral no solo
limitan la interaccin social, sino tambin
obstaculizan las potencialidades y las capa-
cidades de la persona e inciden en su desa-
rrollo acadmico y profesional.
Lomas (1999) seala la importancia
de analizar los usos lingsticos en las
aulas vindolos no slo como medios de
transmisin de conocimientos sino como
herramientas de produccin del conoci-
miento. Los nuevos enfoques educativos
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buscan replantear la enseanza para que Ministerio de Educacin Pblica (2004),

deje de ser una mera transmisin de cono- en el cual se visualiza la promocin de las
cimientos (p. 304) cuatro habilidades lingsticas: escritu-
Dentro del enfoque comunicativo es ra, escucha, lectura y la expresin oral.
fundamental cuestionar si el contexto del Esta ltima se describe como la capacidad
aula brinda oportunidades para que los comunicativa de vivencias e intereses de
estudiantes practiquen las normas de inte- los nios y el intercambio de experiencias
raccin en la clase necesarias para la ense- en juegos y actividades. Para lograrlo hay
anza de la lengua oral. que practicar la diccin y una utilizacin
Adems, al basarse en una progra- adecuada de la voz, as como el enriqueci-
macin sistematizada y graduada de habili- miento lxico.
dades comunicativas, el enfoque comunica- El programa de espaol incorpora
tivo implica que la enseanza de la lengua los siguientes objetivos generales de expre-
oral deba incorporar en una primera etapa sin oral para primero y segundo ciclos:
un proceso de aprendizaje que le permita
al estudiante construir tipos de textos Tabla 1
orales en los que incorpore sus respectivas
Objetivos de la expresin oral en la
caractersticas para que, posteriormente, educacin primaria costarricense
pueda trabajar con gneros discursivos
ms formales. Al respecto, Murillo (2003) I Ciclo II Ciclo
considera que el enfoque comunicativo es el Comprender los con- Aplicar los conceptos
que toma como punto de partida el capital ceptos relativos a los relativos al proceso
lingstico de los educandos y, a partir de elementos del proceso comunicativo.
este, orienta los procesos de intervencin comunicativo. Enriquecer el lxico
Relatar experiencias junto con el significado de
pedaggica hacia una competencia meta.
de personas, cuentos, las palabras.
En este caso, la escuela tiene la res- fbulas y leyendas. Reconocer oraciones como
ponsabilidad de planificar situaciones de Producir descripcio- unidades de discurso.
aprendizaje que involucren un crecimiento nes orales. Producir descripciones
de las competencias orales, ya que muchas Ejercitar las des- orales segn las normas
trezas bsicas en la idiomticas.
veces el entorno social o familiar no genera
expresin oral de los Relatar experiencias de
las posibilidades para practicarlas. Por lo alumnos. personas, cuentos, fbulas
tanto, los objetivos que corresponden a la y leyendas.
intervencin didctica de la expresin oral
Fuente: Ministerio de Educacin Pblica Programa
deben partir del enfoque comunicativo para
de estudio de espaol (2004, cfr. p. 26-27)
que sea perfeccionado dentro de un trabajo
continuo, riguroso y sistemtico.
Esta distribucin muestra un sesgo
hacia los textos orales descriptivos y
2.2 Objetivos de la expresin oral narrativos, dejando de lado otras tipolo-
en la educacin primaria gas textuales. Adems, la interpretacin
costarricense es ambigua en algunos casos, pues los
objetivos generales no se encuentran bien
En la actualidad no se cuenta en el delimitados y el planteamiento de logros
pas con investigaciones que brinden una del segundo ciclo podra ser desarrolla-
sistematizacin del aprendizaje de la lengua do desde el primer ciclo. Adems, no se
oral, el nico documento oficial que hace puntualiza una evaluacin con criterios
alusin a los objetivos de la oralidad en la especficos, necesarios para modular la
escuela costarricense es la versin actual programacin de la lengua oral a lo largo
del programa de estudio de espaol del de la escolaridad.
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En relacin con las debilidades sistemas comunicativos en que

anteriores, Murillo (2008) estableci una
sistematizacin de los contenidos de la
expresin oral en el contexto escolar cos-
tarricense, los cuales se encuentran orga-
nizados de primero a sexto grado. La
investigadora los denomin logros mni-
mos para cada uno de los niveles escolares
(primero a sexto grado) y responden, res-
pecto de la expresin oral, a los siguientes
objetivos generales:
Primer ciclo:
1. Comunicar oralmente ideas y
experiencias, atendiendo las
reglas propias de la interaccin
lingstica.
2. Producir textos narrativos, des-
criptivos, explicativos, expositi-
vos y conversacionales, segn los
Tabla 2
participen los escolares.
3. Comprender e interpretar dife-
rentes textos orales asumiendo
una actitud crtica.
Segundo ciclo:
1. Producir textos narrativos, des-
criptivos, explicativos, expositi-
vos y conversacionales, segn los
sistemas comunicativos en que
participen los escolares.
2. Dominio de las microhabilidades:
interpretacin, reconocimiento,
seleccin, inferencia y retencin
en la escucha de los diferentes
tipos de texto oral.
De acuerdo con los anteriores obje-
tivos se presentan a continuacin los
logros mnimos:

Logros mnimos en el aprendizaje de la expresin oral

Logros mnimos I II III IV V VI

1. Utiliza adecuadamente elementos lingsticos para X X X X X X

expresar ideas.
2. Produce textos argumentativos, narrativos, descriptivos X X X X X X
y explicativos.
3. Reproduce textos orales. X X X X X X
4. Produce textos orales de manera estructurada. X X X X X X
5. Usa elementos paralingsticos. X X X X X X
6. Practica diferentes estrategias de expresin oral. X X X X X
7. Utiliza el lenguaje con intenciones determinadas. X X X X
8. Utiliza soportes escritos para preparar sus intervenciones orales. X X X X
9. Capta el tono de producciones orales. X X X X
10. Aprovecha el tiempo para decir todo lo que se considere necesario X X X X
en las interacciones comunicativas.
11. Selecciona temas adecuados para expresarse. X X X
12. Coopera como miembro activo de las interacciones verbales. X X X
13. Identifica intenciones explcitas e implcitas de la comunicacin. X X X
14. Comprende las formas de estructurar el discurso. X X
15. Adapta el grado de especificaciones de los textos orales. X
16. Controla la voz. X
17. Usa cdigos no verbales adecuados. X
Fuente: Murillo, 2008
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Esta propuesta demuestra cun nece- la construccin de textos orales en conver-

sario es formular un planteamiento deta- saciones espontneas para posteriormente
llado que concrete las metas, los contenidos generar otro tipo de gnero, tales como
y las habilidades del cdigo oral que los mesas redondas, conferencias, debates,
estudiantes deben desarrollar. En este entre otros. Para alcanzar dicho objetivo,
caso los aspectos sintcticos, morfolgicos, se requiere de fundamentos tericos que
lxicos y organizacionales del discurso oral permitan visualizar los elementos de la
deben sistematizarse en cada uno de los comunicacin oral que los escolares deben
grados escolares para evitar las impro- aprender en forma graduada con el prop-
visaciones y fundamentar sobre el cmo sito de ser competentes en esta habilidad
desarrollar esta habilidad lingstica en los lingstica. En este caso, Bygate, 1987,
ambientes educativos. citado por Cassany et l. (1994) ofrece un
De ah la urgente necesidad de que planteamiento de los elementos que confor-
haya una intervencin didctica en la man un modelo explicativo que orienta el
expresin oral y que esta sea replanteada aprendizaje de los elementos de la oralidad
con los fundamentos tericos necesarios en la escuela primaria. En esta propuesta
para poder visualizar ms claramente cu- se identifican una serie de conocimientos y
les son los principios de enseanza con habilidades las cuales de manera integrada
los que se puede mejorar la adquisicin de permiten una adecuada comunicacin oral:
dicha habilidad.
En la actualidad el sistema educativo Tabla 3
costarricense evala la oralidad como un
Modelo explicativo de la oralidad
producto final, mediante hojas de cotejo,
basndose en los objetivos propuestos de Conocimientos Habilidades
los programas de espaol emanados por PLANIFICAR
el Ministerio de Educacin Pblica; sin Conocimiento de Planificar el mensaje:
embargo, la evaluacin se realiza como un rutinas: informacin e planes de informacin e
requisito ms, pero no existe un proceso interaccin interaccin.
que permita que los nios se apropien e Conocimiento del Habilidades de conduc-
discurso que se va cin: conducir el tema
interacten con las habilidades lingsticas construyendo y conceder turnos de la
y no lingsticas para producir el discurso. palabra
SELECCIONAR
Lxico Habilidades de negocia-
2.3 Las habilidades y conocimientos Frases cin de los significados:
discursivos que deben Recursos grado de explicitacin
incursionarse gradualmente en gramaticales y evaluacin de la
comprensin
el aprendizaje de la expresin
oral en la escuela primaria PRODUCIR
Mecanismos de Habilidades de produc-
produccin cin: facilitacin y
La adquisicin y desarrollo de la Reglas gramaticales compensacin
competencia oral es un proceso gradual, el y de pronunciacin Habilidades de
cual se fortalece mediante las experiencias correccin
comunicativas que los escolares enfrenten Fuente: Bygate,1987, citado por Cassany et l.
en diversas situaciones. En este sentido, es (1994:142)
necesario no solo de un dominio del compo-
nente gramatical, sino tambin de las nor- En este modelo se pueden distinguir
mas y de la intencin de la comunicacin. una serie de competencias, es decir de
Se pretende que el dominio de la ora- habilidades y conocimientos, que permiten
lidad le permita al nio una transicin de el hecho comunicativo en el nivel oral. Los
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conocimientos se operacionalizan en tres
etapas: la planificacin, la seleccin y la
produccin y se relacionan con las diversas
habilidades que se esperan alcanzar con el
dominio de los contenidos o conocimientos.
En esta propuesta, los conocimientos men-
cionados son informaciones que incluyen
el dominio del sistema de la lengua (gra-
mtica, lxico, morfosintaxis, entre otros)
y aspectos relacionados con la cultura.
Por otro lado, las habilidades sealadas
se refieren a los comportamientos durante
los actos de expresin: las habilidades de
adaptarse al tema, de adecuar el lenguaje
al contexto y la intencin comunicativa.
Este modelo de la expresin oral
se complementa con la incorporacin de
la habilidad de autocorreccin gramatical
considerando las reglas de la gramtica y
la pronunciacin, permitiendo la correccin
de los errores en la marcha del discurso, as
como con el tono de la voz y la comunicacin
no verbal (como la postura, inclinacin del
cuerpo y los gestos)
Asimismo, el esquema explicativo
anterior se ampla y se retroalimenta
con las caractersticas de cada uno de los
componentes del discurso oral, sealados
por Wittgenstein, citado por Calsamiglia
y Tusn (2008), los cuales se convierten
en los elementos que deben fundamentar
cualquier propuesta curricular para tra-
bajar la oralidad.
En este caso el componente fnico,
se refiere a la pronunciacin y la prosodia
(entonacin de los diferentes enunciados
interrogativos y exclamativos, marcar el
nfasis en una frase, distinguir los ritmos
y grupos tonales tales como las pausas
de ritmo lento y relajado). Por otro lado,
el componente morfosintctico, que hace
alusin a la produccin oral planificada, la
cual responde a patrones retricos elabora-
dos dado que la complejidad es ms estruc-
turada en el plano sintctico. Asimismo,
en la produccin oral ms espontnea se
presentan frecuentes discordancias, repe-
ticiones, uso de muletillas, utilizacin
de la yuxtaposicin y la coordinacin para
relacionar oraciones e incluso alteraciones
sintcticas que se van resolviendo en el
momento de la conversacin. Las subordi-
naciones son menos utilizadas. En el caso
del componente lxico, en relacin con el
cdigo oral, la variacin sirve para marcar
el tono de la interaccin y las finalidades y
motivos que se persiguen. Tambin puede
indicar caractersticas socioculturales y
ser marcador de pertenencia a un grupo.
Igualmente, este componente se refiere al
grado de densidad y precisin lxica, pre-
sentes como caractersticas del discurso
oral (considerando el grado de espontanei-
dad de la interaccin comunicativa).
Por ltimo, se describe el componen-
te organizacional y discursivo, el cual se
refiere a la estructura del discurso: inicio,
progresin informativa y finalizacin del
mismo. Dentro de la organizacin del texto
se observan marcas de coherencia tales
como marcadores discursivos, conectores y
marcas de interaccin.
En este sentido, es evidente que cada
uno de los componentes de la oralidad, los
cuales son unidades de anlisis, son los ele-
mentos que deben canalizarse desde que los
escolares van adquiriendo el cdigo oral y
que, a la vez, la mediacin pedaggica debe
explotar a travs de la interaccin en el aula.
Tanto los objetivos como los conte-
nidos del programa de estudio de espaol,
hacen hincapi en cada uno de esos elemen-
tos; por lo tanto, el profesorado debe tener
un dominio lingstico de cada uno de estos
aspectos, para garantizar que la poblacin
escolar pueda evolucionar y ser competente
en esta rea del lenguaje.
3. Procedimiento
metodolgico y sntesis
de los resultados ms
relevantes del estudio
Las sugerencias metodolgicas en el
aprendizaje de la oralidad en la escue-
la primaria, las cuales se presentarn a
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continuacin, tienen como fundamento los
resultados encontrados en una muestra
de 36 textos orales narrativos y 36 textos
orales explicativos, producidos por trein-
ta y seis estudiantes de primero a sexto
grado de una escuela pblica de San Jos.
En el caso del texto oral explicativo, este
se desarroll con base en la temtica de
la independencia de Costa Rica, y en el
texto narrativo se utiliz como estmulo
lingstico una pelcula de animales, que
posteriormente los nios narraban con sus
propias palabras.
El anlisis de los textos orales se
delimit al componente lxico, consideran-
do que es el vocabulario la materia prima
o el insumo que permite al escolar la cons-
truccin de un texto que responda a un
contexto comunicativo y que requiere de la
integracin de los otros componentes para
que este sea comprensible y se adecue a
las necesidades de la situacin comunicati-
va. Por lo tanto, se valor la riqueza lxi-
ca, mediante el Test de vocabulario para
preescolares costarricenses de 3 a 6 aos
TEVOPREESC, Murillo (en prensa), con
el cual se puede conocer la riqueza lxica
de los escolares mediante la descripcin de
la variabilidad de palabras de contenido
lxico tales como sustantivos, adjetivos y
verbos en producciones orales de 50 enun-
ciados. Por otro lado, en relacin con la pre-
cisin lxica, se hizo un anlisis cualitativo
para identificar los casos de precisiones e
imprecisiones utilizadas por los escolares.
Los resultados ms relevantes del
estudio se presentan a continuacin. En
el caso de los textos orales narrativos, los
ndices de diversidad lxica obtenidos por
los grados escolares fueron los siguientes:
1 (0,58), 2 (0,57), 3 (0,55), 4 (0,57), 5
(0,57) y 6 (0,55). Por otro lado, en cuanto a
los textos orales explicativos, los estudian-
tes lograron los siguientes ndices de diver-
sidad lxica: 1 (0,59), 2 (0,61), 3 (0,64),
4 (0,59), 5 (0,65) y 6 (0,63). De acuerdo
con este comportamiento, no se hall una
constante que permitiera establecer que la
diversidad del lxico se acrecienta segn
41
transcurre el nio en su vida escolar en
ambos tipos de texto. En este sentido, no
se visualiza una evolucin de de este com-
ponente de acuerdo el grado escolar.
Por otro lado, con respecto a la preci-
sin lxica, en trminos generales se visua-
lizaron en todos los escolares ejemplos de
imprecisiones lxicas. En este sentido, fue
constante el uso de trminos imprecisos con
respecto a la categora gramatical de los
sustantivos, tales como: cosa algo todo
y lugar, los cuales sobresalieron tanto en
los textos orales narrativos como explicati-
vos. Por otro lado, el uso del verbo hacer,
como hacer cosas, provoc serias impre-
cisiones en las producciones. Asimismo,
la utilizacin de adjetivos genricos como
bonito/feo y malo/bueno en diversos contex-
tos. Aunado a ello, el trmino chunche,
el cual es cotidiano escuchar en el habla
informal del costarricense, se present con
frecuencia y provoc imprecisin en la com-
prensin de las ideas de los textos orales.
En respuesta a la dbil variedad y
precisin lxica que fue sistematizada en
la investigacin en cuestin, y con la cer-
teza y el convencimiento de que el lxico
es el recurso primordial para construir en
forma precisa, concreta y amplia los tex-
tos, es que se presenta a continuacin una
serie de sugerencias metodolgicas para
el aprendizaje de la expresin oral en los
nios escolares, las cuales pretenden guiar
el trabajo que realiza el docente en el aula
para favorecer la adquisicin y desarrollo
del cdigo oral en general.
4. Sugerencias metodolgicas
para el aprendizaje de la
expresin oral en la escuela
primaria
El objetivo primordial de las suge-
rencias metodolgicas que se presentan a
continuacin es brindar una orientacin
al docente en relacin con el aprendizaje
y el desarrollo de la expresin oral en los
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escolares de escuela primaria. En este sen-
tido, se hace una propuesta de tres sugeren-
cias sobre cmo incorporar el desarrollo de
los elementos lingstico-textuales del dis-
curso oral, particularmente el componente
lxico de forma graduada y sistematizada,
considerando los objetivos y contenidos de
la expresin oral descritos anteriormente.
4.1 Determinar las habilidades y
conocimientos de la lengua
oral que el estudiante deber
dominar para lograr la
competencia discursiva
Esta primera sugerencia metodolgi-
ca recae en la necesidad de conocer cules
son las habilidades y conocimientos de la
oralidad necesarios para que el aprendiz se
desenvuelva en forma competente de acuer-
do con el grado escolar.
En este caso, podran visualizarse
dos tipos de dominio: por un lado los ele-
mentos instrumentales de la lengua tales
como lo fontico, lo morfolgico, lo sintctico
y lo lxico; por otro lado, la expresin clara
y coherente de ideas, sentimientos, emo-
ciones y vivencias. Tales elementos deben
profundizarse a lo largo de la escolaridad
hasta lograr su dominio.
A continuacin de describen los con-
tenidos y habilidades en cada uno de los
componentes lingstico-textuales del dis-
curso oral, los cuales el docente deber
graduar de acuerdo con el grado escolar:
- Fnico: Considerar la correcta pro-
nunciacin de las palabras. En este
sentido, segn el grado escolar del nio,
hay que construir secuencias fnicas
ms complejas. Trabajar los elementos
concernientes a la entonacin pero dife-
renciando tipos de enunciados (excla-
mativos, interrogativos, entre otros).
Adems, hay que generar actividades
en las que los estudiantes sean capaces
de marcar el nfasis en una frase y
distinguir los ritmos y grupos tonales.
-Morfosintctico: El nio deber
dominar la utilizacin de las uni-
dades mnimas (morfemas) segn
las reglas establecidas para poder
formar elementos mayores. El estu-
diante debe diferenciar las catego-
ras gramaticales que tiene a su
disposicin tales como calificativos,
determinantes, nombres, pronom-
bres, entre otros y sus funciones den-
tro del texto. Adems, desde el punto
de vista sintctico, son importantes
las habilidades que permiten ordenar
y combinar morfemas y sintagmas
en secuencia as como aquellas con
las que se construyen enunciados.
En este sentido, es importante que
los sujetos puedan establecer dife-
rencias entre oraciones simples y
compuestas y puedan construirlas
correctamente. La conciencia mor-
fosintctica tiene un papel relevante
porque permite crear un mecanismo
de autocorreccin y de mejoramiento
en la construccin de sus enunciados.
-Organizacional y discursivo: Este
aspecto se refiere a la estructura del
discurso, a saber, inicio, progresin
informativa y finalizacin del mismo.
El nio deber utilizar adecuada-
mente dentro de la organizacin del
texto las marcas de coherencia tales
como marcadores discursivos, conec-
tores y marcas de interaccin.
-Lxico: El vocabulario debe ense-
arse tanto en amplitud como en exac-
titud. La variedad y riqueza lxica
permite al hablante adaptarse mejor a
un tema y participar con ms certeza
y fluidez en la interaccin comunica-
tiva. El aprendizaje del vocabulario
debe partir de las mismas temticas
de los programas de estudio y de situa-
ciones que sean significativas para
los estudiantes. Este nivel podr
ampliarse mediante el uso de campos
semnticos, la formacin de nuevas
palabras por medio de estrategias de
derivacin, mediante la comprensin
 Revista Educacin 35(2), 33-49, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2011
de significados y del uso pertinente del
vocabulario en un contexto adecuado.
Al respecto Nippold (1998) sugiere tra-
bajar la amplitud, la definicin y las rela-
ciones de las palabras dentro de contextos
significativos, en este caso utilizado el razo-
namiento inductivo mediante las analogas,
en las cuales se realizan comparaciones entre
conceptos y por otro lado, el razonamiento
deductivo a travs de los silogismos, donde
se relacionan dos proposiciones y se esta-
blecen inferencias o conclusiones de ambas.
Igualmente se rescata en el aula el trabajo
didctico de la metfora y la smil.
Todos los contenidos gramaticales
citados anteriormente, interiorizados por
el nio como los saberes necesarios para
ser competente en el uso del discurso oral,
requerirn de estrategias metodolgicas
que orienten al estudiante para que puedan
utilizarlos de forma adecuada y coherente
de acuerdo con la intencin comunicativa.
A medida de que el individuo se apropie
de ese conocimiento y lo utilice acertada-
mente, las competencias de la oralidad se
fortalecern y el cmulo de aprendizaje
se convierte en un puente para alcanzar
el xito en otras reas del currculo esco-
lar. Por ello, es necesario insertar en la
estructura del discurso las palabras que
aprenden los nios de manera que ejerciten
las competencias requeridas para iniciar
su discurso, darle progresin y poder fina-
lizarlo. Del mismo modo, es necesario un
adecuado uso de marcas de coherencia tales
como marcadores discursivos, conectores y
marcas de interaccin como son los gestos.
4.2 Establecer un programa
sistemtico y graduado de la
expresin oral que se centre en
la adquisicin de habilidades y
conocimientos
Esta segunda sugerencia metodolgica,
puntualiza que todo programa sistemtico,
graduado y continuo en el aprendizaje de la
43
expresin oral requiere de la planificacin de
objetivos a largo y corto plazo, los cuales no
debern estar centrados en contenidos sino en
el desarrollo de habilidades.
En este sentido, los programas de
estudio del rea de Espaol reflejan en los
distintos grados de enseanza el desarrollo
de contenidos concernientes a la expresin
oral; sin embargo, la gran debilidad del pro-
grama radica en la falta de claridad respec-
to de cmo deben trabajarse esos objetivos y
contenidos a lo largo de la escolaridad.
Por lo tanto, es necesario puntualizar
los contenidos especficos de la expresin
oral para cada grado escolar con sus res-
pectivas metas, objetivos y recomendacio-
nes metodolgicas.
En este sentido, la diversidad lxi-
ca y el conocimiento gramatical debern
graduarse e integrarse en la construc-
cin de textos orales segn las diferentes
secuencias textuales tales como la argu-
mentacin, la explicacin, la narracin y
la descripcin.
Por lo tanto, en principio, se trabaja-
r el vocabulario en forma graduada y los
contenidos gramaticales y no gramaticales
en situaciones espontneas en las que los
alumnos puedan fortalecer el uso de las
estrategias discursivas para, posteriormen-
te, enfocarse en modalidades ms formales
del discurso oral.
Si el estudiante no ha tenido la
oportunidad de vivenciar situaciones dis-
cursivas orales donde pueda hacer uso de
la palabra con la finalidad de construir un
texto coherente en una determinada situa-
cin o con una intencionalidad comunicati-
va especfica, difcilmente podr alcanzar
un desenvolvimiento adecuado cuando deba
preparar y enfrentar gneros discursivos
ms formales como la conferencia, mesa
redonda, una exposicin, entre otros.
Por ello, al planificar la actividad de
expresin oral, primeramente debe prestarse
mayor atencin a la finalidad de la ensean-
za del lxico, pues es el vocabulario el que
permite estructurar el pensamiento, simbo-
lizar relaciones y representar el mundo.
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Sobre esa sistematizacin y gradua-
cin del aprendizaje de la lengua, Nippold
(1998) manifiesta con respecto a la com-
prensin de estructuras complejas se ha
demostrado en nios de 7 y 12 aos que
la utilizacin de conjunciones subordinadas
se asocia a la comprensin de relaciones
semnticas ms precisas y complejas. No
obstante, el proceso de precisin y diferen-
ciacin del significado de las conjunciones
contina despus de los 12 aos.
Al respecto Rojas (2006 a) menciona
los elementos que deben considerar los
docentes en la enseanza del lxico:
- Distinguir entre el lxico ocasional
y el lxico planificado, as mismo
establecer las materias que regula-
rn el lxico planificado, segn dis-
ponibilidad, frecuencia de uso, grado
de procesamiento verbal, entre otros.
-No olvidar que el objetivo primordial
es el adiestramiento en el uso; por
eso se debe preparar tareas orien-
tadas al conocimiento ejercicios,
explicacin de reglas, entre otros
y tareas orientadas a la habilidad-
prctica que mejorar las gramticas
de desarrollo de los aprendices.
-Se puede presentar el significado
directamente (definicin) pero mucho
mejor provocar su comprensin
mediante claves contextuales (frase-
texto), extralingsticas (referencias,
gestos y dibujos) o tambin claves
lingsticas, relaciones semnticas,
parfrasis, entre otros.
-Ha de conocer bien diversas tcni-
cas de enseanza del lxico relacio-
nadas con la ausencia o presencia
del contexto.
-Sin ayuda del contexto correspon-
de a opciones lxicas (por ejemplo,
seleccionar el paralelo semntico o
el antnimo). Esta actividad supo-
ne cierta superficialidad en el pro-
cesamiento lingstico y ejercita la
memorizacin mecnica.
-Descubrir la unidad lxica necesaria:
hipernimos, distincin fonolgica,
tcnicas de parfrasis, entre otras.
-El lxico contextualizado: posibilita
la referencia; pero siempre limitada
por el contexto (p. 23).
Las recomendaciones anteriores per-
miten determinar que la graduacin y siste-
matizacin del lxico debe partir del lxico
ocasional, para luego inducir al nio con
respecto al lxico planificado. En este
proceso es indispensable el trabajo del sig-
nificado de las palabras, tal como seala la
autora, mediante diversas estrategias que
el educador puede planificar en cada una de
las reas especficas del currculum escolar.
Todos estos ejercicios pueden ser abier-
tos, que permitan un vocabulario ms crea-
tivo, o cerrados, donde se trate de recordar
o identificar determinadas formas lxicas.
De esta manera, la enseanza pla-
nificada del componente lxico permite al
docente propiciar en los estudiantes el uso
del vocabulario adquirido en la construc-
cin de textos orales.
Asimismo, los textos orales debern
adecuarse al grado escolar de cada alumno:
los nios de primer ciclo podran optar por
los textos descriptivos, narrativos y expli-
cativos; para el segundo ciclo se recomienda
considerar el nivel de complejidad los tex-
tos orales argumentativos. Los siguientes
lineamientos metodolgicos podran faci-
litar dicha sistematizacin para gestar
el proceso de adquisicin y desarrollo del
cdigo oral:
-En primer y segundo grado se sugie-
re trabajar el vocabulario a par-
tir de las mismas temticas que se
desarrollan en clase y contextuali-
zarlo en gneros discursivos tales
como cuentos, fbulas, descripciones,
rimas, entre otros, con el propsito
de trabajar la diversidad y precisin
del vocabulario en la construccin de
tipologas textuales y proyectar esta
competencia en la adquisicin del
plano semntico, fnico, sintctico y
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morfolgico y pragmtico. Todo ello
adecuadamente dosificado.
-En tercer grado se recomienda con-
tinuar con el trabajo sugerido para
primer y segundo grado y extenderlo
con el desarrollo de la lectura oral
de diferentes tipos de texto, conside-
rando aspectos como las pautas, la
entonacin, el ritmo, entre otros.
Adems, a partir de esa lectura oral,
ya sea de noticias, historias y otros textos,
se podr fomentar en los estudiantes la
reconstruccin y produccin de produccio-
nes orales.
Se recomienda impulsar la discusin,
criticidad y defensa de ideas sobre una
temtica, as como realizar investigaciones
y exponer resultados, esto con el propsito
de fomentar la argumentacin en la pobla-
cin escolar. En este sentido, la secuencia
didctica como una alternativa en la adqui-
sicin y desarrollo de las competencias ora-
les de los escolares permite establecer pau-
tas claras acerca de la construccin del dis-
curso, ya que es una estrategia que permite
establecer primeramente una planificacin
de lo que se aprender y cmo se har, as
como las herramientas y conocimientos
necesarios para producir el discurso, y por
ltimo un espacio de evaluacin y autorre-
flexin, que permita determinar los logros
obtenidos en el proceso de aprendizaje.
- En cuarto grado se sugiere arti-
cular el trabajo realizado en el pri-
mer ciclo y ampliarlo con espacios
que permitan al estudiante analizar
su propia expresin oral. En este
caso, se puede hacer uso de recursos
audiovisuales como la grabadora, las
cmaras de video y listas de cotejo,
en el caso de estas ltimas, los par-
metros que se incluyan debern ser
modelados, ejercitados y discutidos
de antemano en clase.
-En quinto y sexto se recomienda
articular el trabajo valorativo de la
45
expresin oral forjado en el primer
ciclo y el cuarto grado, para retroa-
limentarlo y afinarlo an ms con
respecto al nivel organizacional y
discursivo, con el objetivo de que los
estudiantes mejoren en la coherencia
y cohesin de sus ideas. Para ello
se deben habilitar espacios en donde
los nios participen de exposiciones,
foros, debates y mesas redondas, lo
que a su vez generar en los escola-
res el desarrollo de la comprensin, el
razonamiento y la interpretacin.
Por otra parte, el docente debe cuidar
ciertas actitudes que pueden entorpecer el
aprendizaje de la oralidad. Domnguez,
citado por Martn (2009), hace referencia a
dichas actitudes que deben practicarse con
el estudiante:
- Hablarle sin provocar una respues-
ta estndar.
- Repetirle correctamente el mensaje
sin corregirle.
- No llamarle la atencin en grupo
sobre su falta o trastorno.
- Formar un clima de confianza con
el que se refuercen las adquisicio-
nes y logros de los nios, tambin
en relacin con determinados tipos
de trastornos (como el tartamudeo).
Igualmente, se recomienda no ala-
barlos cuando acierten porque podra
recordarles su trastorno.
- Proporcionarle situaciones de dilogo,
aprendizaje de canciones y situaciones
ldicas en las que hable y pregunte.
Hay que prestar atencin al contenido
y brindar modelos correctos.
- Buscar un estmulo interesante y
realizar preguntas abiertas ya que
el estudiante sabe cundo el docen-
te conoce la respuesta. No hay que
dirigir ni intervenir demasiado en el
proceso para que sean los alumnos
quienes dirijan la conversacin.
- No alargar las preguntas ya que
provoca respuestas cortas; hay que
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diversificar los temas de conversa-
cin y respetar los turnos de habla.
En general, la valoracin de la expre-
sin oral debe visualizarse como un proceso
ms que un producto; por lo tanto, la siste-
matizacin de habilidades y conocimientos
por nivel escolar es transcendental para
establecer una adecuada articulacin entre
habilidades y conocimientos en relacin con
la adquisicin del cdigo oral en la escuela
costarricense.
4.3 Establecer criterios para
valorar o evaluar la expresin
oral de los estudiantes
La ltima sugerencia metodolgica
establece que una vez identificados los tipos
de textos orales que se trabajarn con sus
respectivos conocimientos gramaticales y
habilidades, es necesario que el docente
se plantee cules sern las estrategias
que se utilizarn para la correccin, es
decir, cmo se realizar la evaluacin o
valoracin.
En este sentido, lo fundamental en la
adquisicin y desarrollo de las competen-
cias es el proceso y no el producto; de ah
la importancia de la evaluacin formativa
del discurso oral, la cual no gira en torno a
un resultado final, sino ms bien a un pro-
ceso de aprendizaje que pretende vincular
habilidades y estrategias que posibiliten la
planificacin del discurso oral formal.
Dentro de la evaluacin formativa
Camps, citada por Vil et l. (2005), plan-
tea el modelo de secuencia didctica en la
planificacin del discurso:

PREPARACIN PRODUCCIN EVALUACIN

Representacin Escritura del texto De la De los

Planificacin/Textualizacin/ tarea progresos
de la tarea
Revisin
y del en el
resultado aprendizaje
Diseo Diseo de Actividades que tienen como
del los objetivo trabajar el contenido
proyecto objetivos temtico
de Buscar informacin, completarla
aprendizaje organizarla (esquemas, mapas
conceptuales, bocetos, etc.) Qu Qu
hemos hemos
Actividades que tienen como hecho? aprendido?
Qu objetivo el conocimiento
Qu aprende- lingistico y discursivo
haremos? remos? Anlisis de modelos textuales,
ejercicios sobre caractersticas
textuales, etc.

Evaluacin durante el proceso

CRITERIOS - Observacin de los procesos de los alumnos.
PARA LA - Interaccin profesor-alumno, interaccin alumno-alumno.
TAREA - Revisin textual (escribir una conferencia, hojas de revisin, trabajo en
grupo, etc.).

Figura N1: Modelo de secuencia didctica

Fuente: Camps, citado por Vil et l. (2005: 122)
 Revista Educacin 35(2), 33-49, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2011
Tal como se aprecia en el grfico ante-
rior, la secuencia didctica desarrolla tres
etapas bsicas: la preparacin, la cual per-
mite la planificacin de la tarea y de lo que
se espera lograr; luego, la produccin per-
mite al sujeto el desarrollo de la propuesta
planificada y por ltimo la evaluacin de lo
logrado. La secuencia didctica, como una
alternativa en la adquisicin y desarrollo
de las competencias orales de los escolares,
induce al establecimiento de pautas cla-
ras acerca de la construccin del discurso.
Adems, posibilita al docente graduar los
objetivos y contenidos de la oralidad de una
forma sistemtica y rigurosa y, a la vez, for-
talecer las competencias de la misma.
Cuando se establece este tipo de
estrategias se enfatiza el proceso de la
composicin del discurso oral, puesto que
se busca que los estudiantes sigan pautas
para poner en prctica las estrategias lin-
gsticas y discursivas y generen espacios
tanto para la replanificacin del texto
como para la profundizacin de los temas.
En este sentido, con la finalidad de
que el escolar produzca textos que cumplan
con el propsito planteado, el componente
lxico debe renovarse constantemente de
acuerdo con las experiencias del nio y el
nuevo conocimiento que adquiere, as como
orientarse y aprovecharse en la produccin
tanto oral y escrita de diversos textos.
Este alcance se puede concretar
mediante la propuesta de vocabulario para
trabajar en primer y segundo ciclos de la
Educacin General Bsica elaborada por
Murillo (sin publicar), en la que se descri-
be una metodologa en la que se activan
dos estrategias bsicas para la enseanza
del vocabulario: la instruccin directa y
la indirecta. La primera comprende los
siguientes elementos:
-El desarrollo de la competencia defi-
nicional en el nio: Se refiere al desa-
rrollo de la aptitud para transmitir el
significado de las palabras de mane-
ra pertinente de acuerdo con su uso y
en los contextos adecuados.
47
-Uso del diccionario: Su uso debe ini-
ciarse a partir del primer ciclo, con el
propsito de esclarecer el significado
y el uso de las palabras.
-Anlisis morfolgico: Debe desa-
rrollarse a partir de cuarto grado.
Permite la comprensin de las pala-
bras y sus partes con el objetivo de
aprender nuevas palabras.
-Establecimiento de relaciones y aso-
ciaciones lxico-semnticas: Se vin-
cula el desarrollo del vocabulario a
partir de las relaciones semnticas
ms representativas, tales como sin-
nimos, antnimos, inclusin de clases
y el estudio de campos semnticos.
Por otro lado, la instruccin indirecta
apuesta por el desarrollo de las siguientes
estrategias:
-La lectura extensiva e independien-
te: Tiene como objetivo estimular la
lectura para el desarrollo del vocabu-
lario y la comprensin de los textos.
-La lectura intensiva: Tiene como
propsito que el alumno no solo com-
prenda el texto, sino que identifique
el vocabulario, los elementos gra-
maticales, la tipologa textual, los
argumentos, entre otros.
-Las claves contextuales: Estas se
accionan cuando el contexto comu-
nicativo determina el significado de
la palabra, en principio desconocido
para el estudiante.
Se recomienda que tanto la ins-
truccin directa y la indirecta se
trabajen en forma complementaria,
dependiendo de las estrategias y
objetivos planteados con antelacin
por el docente.
De esta manera, el esbozo de las
pautas didcticas para el aprendizaje de
la expresin oral sugerido en este artculo,
pretende que ellas sean guas, lineamien-
tos u orientaciones para que los docentes
proyecten la enseanza del vocabulario
48 Revista Educacin 35(2), 33-49, ISSN: 0379-7082, Julio-Diciembre, 2011
mediante un sistema graduado y sistemati-
zado de habilidades y destrezas.
Conclusiones
El establecer por cada grado escolar
los conocimientos lingsticos y no lings-
ticos en la adquisicin y el desarrollo de la
competencia comunicativa oral repercute
de manera positiva en el progreso y domi-
nio de esta habilidad. Por ello, los centros
escolares tienen una funcin primordial
en la sistematizacin y graduacin de este
saber, el cual el estudiante deber adquirir
a lo largo de la escolaridad para convertirse
en un hablante competente.
En cuanto a la competencia lxica,
es importante que el docente incorpore
dentro de su mediacin pedaggica el
aprendizaje del vocabulario, ya que es el
insumo elemental para que los estudiantes
estructuren y amplen sus producciones
orales y escritas.
En el sistema educativo escolar cos-
tarricense, no es posible que la adquisi-
cin y el desarrollo del discurso oral se
sustenten de improvisaciones, supuestos e
inclusive se margine en comparacin con la
importancia del aprendizaje de la lectura
y la escritura. En este sentido, se deben
desplazar criterios nicos que han direc-
cionado la adquisicin y evaluacin de la
expresin oral, tales como la correccin
de palabras por una deficiente pronuncia-
cin y la implementacin inadecuada del
plano morfolgico.
Es trascendental el fortalecimiento
de la adquisicin de la lengua oral con la
incorporacin de los aspectos sintcticos y
semnticos, as como el componente orga-
nizacional discursivo, con el objetivo de
desarrollar producciones de textos orales
coherentes y con la presencia de voca-
bulario diverso y preciso, adems de ser
vinculantes con todas reas del currculo
escolar, y no nicamente en la asignatura
de Espaol.
La escasa o nula evaluacin del com-
ponente lxico en los escolares presente
en la investigacin que fundamenta este
artculo puede ser enriquecida por medio de
pautas metodolgicas que integren no solo
conocimientos lingsticos sino tambin
habilidades, las cuales deben ser traba-
jadas en forma gradual en los diferentes
niveles escolares.
La evaluacin de la expresin oral
requiere de un planteamiento o modelo de
evaluacin distinto al que en ocasiones se
percibe en el aula costarricense, el cual se
reduce a las exposiciones memorsticas de
textos aislados de la propia realidad del
nio. En este sentido, si lo que se pretende
es un escolar competente en el rea oral, se
debe iniciar por la prctica constante de la
conversacin en el aula; slo de esa forma
se potencializa el verdadero sentido comu-
nicativo del uso de la palabra, para poste-
riormente orientar las habilidades comu-
nicativas a gneros ms formales como
las conferencias, mesas redondas, debates,
entre otros.
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