Universidade do Estado de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Programa de Ps - Graduao em Educao/Mestrado em Educao

Marlene do Carmo Meireles

Literatura infantil e juvenil e o ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-

Brasileira nas prticas e nos Projetos Polticos Pedaggicos de escolas pblicas

Belo Horizonte

2016
 Marlene do Carmo Meireles

Literatura infantil e juvenil e o ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-

Brasileira nas prticas e nos Projetos Polticos Pedaggicos de escolas pblicas

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado de Minas Gerais, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Educao, Cultura e Sociedade.

Orientadora: Dra. Santuza Amorim Silva

Belo Horizonte

2016
Aprovado em ____/____/_______

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Santuza Amorim da Silva (orientadora)

Prof. Dr. Aracy Alves Martins (FAE/UFMG)

Prof. Dr. Daniela Amaral Silva Freitas (FAE/UEMG)

Suplente Externo: Prof Dr. Mriam Gomes Oliveira (FAE/UFMG)

Suplente Interno: Prof Dr. Vanda Lcia Praxedes (FAE/UEMG)

Dedico esse trabalho a todos os professores apaixonados por
livros, que atravs de suas prticas possibilitam que crianas e
jovens se encontrem com o universo plurissignificativo onde
mora a literatura e assim inserem seus alunos e alunas em um
processo de imaginamento.
Onde estaria aquela literatura incmoda, que se torna
verdadeiramente doce e til, ao inserir a si e ao leitor na grande
tradio esttica de estranhamento, de questionamento do real e
da linguagem cristalizada no senso comum?
(Graa Paulino)
 AGRADECIMENTOS

O voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado, s pode ser
encorajado.
(Rubem Alves)

Ao final deste trabalho, quero agradecer a todos aqueles que encorajaram meu voo.
Primeiramente, a Deus, que tudo permite e abenoa, pelas bnos infinitas que derrama
todos os dias sobre minha alma.

minha me, Maria do Carmo (in corao), mulher guerreira, que sempre me
encorajou com seu exemplo de vida e firmeza de carter. Meu maior exemplo de vida.

Aos meus filhos, Mariah e Davi, amores da minha vida, pela pacincia e compreenso
pelo tempo que dediquei pesquisa, muitas vezes deixando de atend-los em suas
necessidades.

A minha orientadora professora Dra. Santuza Amorim Silva, pela confiana e respeito
com meu trabalho. Minha gratido pela valiosa orientao.

s professoras Aidan e Lagdara, educadoras dedicadas e comprometidas, por

partilharem comigo suas experincias, certezas e incertezas.

s direes das escolas Piratininga e Jardim Leblon, pelo acolhimento e confiana em

mim depositados.

coordenadora Maria, da Escola Municipal Piratininga, pelo carinho e apoio.

amiga Maria das Graas, pelas valiosas orientaes que me ajudaram a ingressar no
mestrado.
Aos colegas de trabalho da Escola Municipal Antnio Gomes Horta e Escola Municipal
Professor Pedro Guerra, que sempre me incentivaram.

querida Marizane, pelo apoio e compreenso sem os quais meu voo teria se tornado
mais difcil.

Ao Programa de Formao Pr Acadmica Afirmao na Ps, que me possibilitou uma

experincia nica e essencial para minha formao.

Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) pela oportunidade.

Aos colegas e professores da sexta turma do Mestrado em Educao da UEMG, meus

companheiros de voo.
 RESUMO

O objetivo deste trabalho compreender como as prticas pedaggicas com a literatura

infantil e juvenil, com a temtica tnico-racial, tm referenciado a implementao da
Lei n. 10.639/03 em escolas pblicas de Belo Horizonte. Para o estudo foram
selecionadas duas escolas, uma escola da Rede Municipal e uma escola da Rede
Estadual. Entendendo que a literatura capaz de produzir sentidos, transformar e
interagir de forma positiva com a infncia e a juventude, esse trabalho apresenta
algumas reflexes sobre a prtica pedaggica com a literatura afro-brasileira infantil e
juvenil e sobre o papel que esta ocupa nos currculos escolares. Adotou-se o Estudo de
Caso como uma das estratgias de abordagem da pesquisa de carter qualitativo,
utilizando os seguintes instrumentos de coleta de dados: a observao participante, a
entrevista e a anlise documental. Para essas anlises foram utilizados, como
referenciais tericos, os estudos na rea das relaes tnico-raciais, da literatura, da
literatura afro-brasileira e da formao de leitores. A anlise das prticas pedaggicas
com a literatura afro-brasileira, em turmas de 3 ano do 1 ciclo da educao
fundamental, das duas escolas investigadas, revelou alguns pontos comuns como a falta
de intencionalidade do trabalho com a literatura afro-brasileira e a necessidade de
formao dos mediadores de leitura para o desenvolvimento de prticas que incorporem
a literatura infantil/juvenil afro-brasileira no planejamento escolar como ferramenta
eficaz para a implementao da Lei n. 10.639/03 em escolas pblicas de Belo
Horizonte.

PALAVRAS CHAVE: literatura afro-brasileira, prticas pedaggicas, relaes tnico-

raciais.
 ABSTRACT

The objective of this work is to understand how the pedagogical practices with
children's literature, with ethnic-racial theme, have referenced the implementation of
Law n. 10,639 / 03 in public schools in Belo Horizonte. For the study we selected two
schools, a school of the Municipal Network and School State Network. We intend,
therefore, to a reflective comparison between policies for the education of ethnic-racial
relations implemented by both of Belo Horizonte education networks. Understanding
that literature is capable of producing senses and also to transform and interact
positively with children and youth, this paper presents some reflections on the teaching
practice with the african-Brazilian children's literature and the role that occupies in
school curricula. We adopt, therefore, the case study approach as one of the strategies of
qualitative research, using the following data collection instruments: participant
observation, interviews and document analysis. For the analyzes were used as
theoretical studies in the field of ethnic and race relations, literature, african-Brazilian
literature and training players. The analysis of pedagogical practices with the african-
Brazilian literature in classes of 3rd year of the 1st basic education cycle, from both
schools revealed some commonalities such as lack of work intentionality with the
african-Brazilian literature and the need to training of reading mediators for the
development of practices that incorporate children's literature / african-Brazilian youth
in school planning as an effective tool for the implementation of Law no. 10,639 / 03 in
public schools in Belo Horizonte.

KEYWORDS: african-Brazilian literature, teaching practices, ethnic-racial relations.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CADARA: Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos relacionados

Educao dos Afro- Brasileiros
E.M: Escola Municipal
EJA: Educao para Jovens e Adultos
FNDE: Fundo Nacional do Livro Didtico
FNLIJ: Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
LDBEN: Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC: Ministrio da Educao
NEABS: Ncleo de Estudos Afro Brasileiros
PBH: Prefeitura de Belo Horizonte
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais
PEB: Professores da Educao Bsica
PNBE: Programa Nacional de Biblioteca Escolar
PNLD: Programa Nacional do Livro Didtico
PPP: Projetos Polticos Pedaggicos
SEE: Secretaria Estadual de Educao
SEEMG: Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais
SECAD/SESU: Secretaria de Educao Distncia/ Secretaria de Educao Superior
SMED: Secretaria de Educao
SMEDBH: Secretaria de Educao de Belo Horizonte
UEMG: Universidade Estadual de Minas Gerais
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais
UNIAFRO: Programa de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies
Pblicas de Educao Superior
 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................. 11

CAPTULO 1 A LITERATURA NO CONTEXTO DA LEI N. 10.639/03 .............. 18

1.1 A insero da literatura africana e afro-brasileira no currculo escolar: desafios

para a prtica pedaggica ........................................................................................... 26
1.2 Procedimentos metodolgicos .............................................................................. 32

CAPTULO 2 A IMPLEMENTAO DA LEI N. 10.639/03 NAS ESCOLAS DA

REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE .......................... 37

2.1 A poltica educacional de Belo Horizonte para a implementao da lei n.

10.639/2003 (Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais) ........................................................................................................... 37
2.2 O Ncleo de Relaes tnico-Raciais e o Kit de Literatura afro-brasileira da Rede
Municipal de Belo Horizonte ..................................................................................... 39
2.3 Caracterizao da Escola Municipal de Belo Horizonte ...................................... 41
2.4 O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Piratininga ......................... 44
2.5 A biblioteca escolar ............................................................................................... 48
2.6 Projetos Literrios desenvolvidos pela E. M. Piratininga .................................... 50
2.7 Formaes em servio: Grupo de Estudos Identidade.......................................... 55
2.8 O trabalho com a literatura afro-brasileira em uma turma de 3 ano da Escola
Municipal Piratininga ................................................................................................. 56
2.8.1 Caracterizao da turma ................................................................................ 57
2.8.2 Caracterizao da professora ........................................................................ 57
2.8.3 Projeto Literrio Bruna e a Galinha d Angola ............................................. 59

CAPTULO 3 A IMPLEMENTAO DA LEI 10639/03 NAS ESCOLAS DA

REDE ESTADUAL DE EDUCAO DE MINAS GERAIS ................................... 74

3.1 Caracterizao da escola ....................................................................................... 75

3.2 O projeto Poltico-Pedaggica da Escola Estadual Jardim Leblon ...................... 77
3.3 A biblioteca escolar ............................................................................................... 80
3.4 Projeto: Conscincia Negra- Pr-Afro ................................................................. 83
 3.5 O trabalho com a literatura afro-brasileira em uma turma de 3 ano da Escola
Estadual Jardim Leblon .............................................................................................. 84
3.5.1 Caracterizao da turma .................................................................................... 85
3.5.2 Caracterizao da professora ............................................................................. 86
3.5.3 Projeto de Literatura: Menina bonita do lao de fita ..................................... 87
3.6 Perspectivas atuais da poltica de implementao da Lei n. 10.639/03 na Rede
Estadual de Minas Gerais ........................................................................................... 94
CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 97

REFERNCIAS ......................................................................................................... 103

ANEXO 1 ...................................................................................................................... 110

ANEXO 2 ...................................................................................................................... 112

ANEXO 3 ...................................................................................................................... 113

ANEXO 4 ...................................................................................................................... 114

ANEXO 5 ...................................................................................................................... 115

ANEXO 6 ...................................................................................................................... 117

ANEXO 7 ...................................................................................................................... 118

ANEXO 8 ...................................................................................................................... 119

ANEXO 9 ..................................................................................................................... 120

ANEXO 10 ................................................................................................................... 121

 INTRODUO

A Lei n.10.639/20031, que recentemente completou 13 anos, propicia

importantes discusses acerca da promoo das relaes tnico-raciais nas prticas
pedaggicas. A Lei prope diretrizes curriculares para o estudo da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, nas escolas oficiais e particulares no Brasil. Esta Lei altera a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) a fim de promover o reconhecimento e a
valorizao da diversidade racial, tornando obrigatrio o ensino da Histria da frica e
dos africanos e da cultura afro-brasileira, nas escolas de ensino fundamental e mdio.
Assim, a Lei n.9394/1996 passou a vigorar acrescida dos seguintes artigos 26-A, 79-A e
79-B:

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira.

1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o

estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.

Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero

ministrados no mbito de todo currculo, em especial nas reas de Educao
Artstica e de Literatura e Histria Brasileira. [Grifos nossos]

Art. 79-A Vetado.

Art. 79-B O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia

Nacional da Conscincia Negra.
(Lei n. 10.639/2003, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.349 de 20 de
dezembro de 1996-2003)

A Lei n.10.639/2003 deixa ntida a obrigatoriedade do ensino da temtica

Histria e Cultura Afro-Brasileira, no mbito de todo o currculo escolar e sugere as

1
Em 10 de maro de 2008 foi sancionada a Lei n. 11.645/2008, para incluir no currculo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade tambm da temtica Indgena.

11
reas de Histria, Literatura e Arte como reas especialmente adequadas para a incluso
desses contedos. Em decorrncia dessa legislao, as escolas comearam a incorporar
a temtica em suas prticas pedaggicas nas reas de Histria, Educao Artstica e, em
particular, de Literatura, contando para isso, com aes importantes dos rgos
governamentais.

Em mbito nacional houve vrias polticas para o incentivo ao trabalho com essa
temtica, desenvolvidas, principalmente, pelo Ministrio da Educao.

Na formulao de uma poltica educacional de implementao da Lei

10639/03, o MEC executou uma srie de aes das quais podemos citar:
formao continuada presencial e a distncia de professores na temtica da
diversidade Etnicorracial em todo o pas, publicao de material didtico,
realizao de pesquisas na temtica, fortalecimento dos Ncleos de Estudos
Afro-brasileiros (NEAB`s) constitudos nas Instituies Pblicas de Ensino,
atravs do Programa UNIAFRO (SECAD/SESU), os Fruns Estaduais e
Municipais de Educao e Diversidade Etnicorracial, a implementao da
Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados
Educao dos Afrobrasileiros (CADARA), as publicaes especficas sobre a
Lei dentro da Coleo Educao Para Todos, a insero da discusso incluso
e diversidade como um dos eixos temticos da Conferncia Nacional da
Educao Bsica, a criao do Grupo Interministerial para a realizao da
proposta do Plano Nacional de Implementao da Lei 10639/03, participao
oramentria e elaborativa no Programa Brasil Quilombola, como tambm na
Agenda Social Quilombola, participao na Rede de Educao Quilombola,
alm de assistncia tcnica a Estados e Municpios para a implementao das
Leis 10639/2003 e 11645/2008 (BRASIL; MEC, 2008).

Alm das aes acima citadas, o MEC publicou em 2008 o Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que
teve como finalidade a institucionalizao da implementao da Educao das Relaes
tnico-raciais, definindo os papis de todo o sistema de ensino (governo federal,
estadual e municipal) e das instituies educacionais (rede pblica e particular de
ensino, instituies de ensino superior) no cumprimento da legislao.

Entre as reas eleitas e as aes apontadas para se dar cumprimento Lei n.

10.639/03, interessa-nos, neste trabalho, principalmente as que dizem respeito
literatura. Nessa direo, h que se destacar a iniciativa federal de realizao do PNBE
temtico, criado pela Resoluo n. 7, de 20 de maro de 2009, com o objetivo de incluir
nos acervos das bibliotecas das escolas pblicas, obras de referncia sobre as temticas

12
da diversidade, incluso e cidadania. O programa, destinado ao atendimento de
professores e estudantes da educao infantil, ensino fundamental e mdio e tambm da
EJA (Educao de Jovens e Adultos), prev a distribuio de obras de referncia
elaboradas com base no reconhecimento e na valorizao da diversidade humana.

Para a elaborao dos acervos temticos foram estabelecidos nove temas que
contemplam as especificidades de populaes que compem a sociedade
brasileira: indgena; quilombola; campo; educao de jovens e adultos;
direitos humanos; sustentabilidade socioambiental; educao especial;
relaes tnico-raciais e juventude (BRASIL; 2013 (MEC- Programa
Nacional da Biblioteca Escolar- PNBE Temtico).

Esses acervos temticos, distribudos para todas as escolas pblicas do pas,

constituem-se como importante recurso para o trabalho com a educao das relaes
tnico-raciais, nas duas redes de ensino (estadual e municipal) de Belo Horizonte, objeto
desta investigao.

Em Minas Gerais, de modo mais especfico, no mbito das escolas municipais

de Belo Horizonte, houve a distribuio, atravs do Ncleo de Relaes tnico-Raciais
e de Gnero, da Secretaria Municipal de Educao, dos Kits de Literatura afro-brasileira
para as escolas municipais, com o objetivo de compor um acervo com esta temtica
especfica, nas escolas da rede municipal, a fim de subsidiar o trabalho pedaggico.

Pesquisas atuais, como a realizada por Oliveira (2009), apontam que a literatura
afro-brasileira tem sido utilizada como principal ferramenta para a implementao da
Lei n.10639/2003 nas escolas pblicas de Belo Horizonte. Partindo do pressuposto de
que a literatura, como linguagem de representao, o veculo ideal para a construo
de significados e saberes socialmente acumulados, esta passou a ser utilizada como
instrumento de mudana conceitual no que diz respeito Histria da frica e da Cultura
Afro-Brasileira e tambm como um elemento formador e fortalecedor da identidade
racial.

Torna-se importante para nossa discusso compreendermos como a literatura

infantil/juvenil se insere nos currculos oficiais das escolas pblicas brasileiras. Os
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Lngua Portuguesa trazem reflexes
sobre a prtica pedaggica com a literatura e tambm acerca das singularidades e

13
propriedades compositivas do texto literrio. As orientaes propostas pelos PCNs so
para que os professores se apropriem das especificidades do texto literrio a fim de que
no incorram em equvocos tradicionais como o uso da literatura como expediente para
o ensino de hbitos e valores, dos tpicos gramaticais, dos deveres do cidado. Os
leitores que se pretende formar so aqueles capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias
(BRASIL; 1997 p. 38-39).
Tais orientaes se fazem necessrias quando compreendemos que para ler um
texto literrio, o leitor necessita ativar conhecimentos e habilidades que vo alm da
decodificao de smbolos ou da interpretao linear. Cosson (2006) nos alerta que tais
conhecimentos precisam ser ensinados, ou seja, para se tornar um leitor, o aluno precisa
ser inserido em um processo de letramento literrio. Conforme o autor:

Ser leitor de literatura na escola mais do que fruir um livro de fico ou se

deliciar com as palavras exatas da poesia. tambm posicionar-se diante da
obra literria, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando
ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentido. Esse
aprendizado crtico da leitura literria, que no se faz sem o encontro pessoal
com o texto enquanto princpio de toda experincia esttica o que temos
denominado aqui de letramento literrio (Cosson;2006, p. 120).

Desse modo, ao buscarmos as repercusses do uso da literatura afro-brasileira

para a implementao da Lei n. 10.639/03, torna-se necessrio analisar qual a postura
adotada pelas escolas no trato com a literatura infantil/juvenil e, dessa forma, tambm
da prpria literatura afro-brasileira, no contexto da prtica pedaggica, visando
implementao e o enraizamento da Lei.

Durante o percurso da investigadora desta pesquisa, enquanto professora de

Lngua Portuguesa na educao fundamental, houve ocasies em que foi possvel se
deparar com prticas pedaggicas com a literatura que, alm de no contribuir para a
formao do leitor, por vezes afastava os alunos da literatura. Essas prticas,
infelizmente recorrentes, tambm ocorrem quando so utilizados os livros que
compem o acervo afro-brasileiro. Neste caso, alm de no contriburem para a
formao do leitor, as aes desenvolvidas no contribuem para a reflexo crtica sobre

14
a diversidade racial e cultural, a discriminao, o preconceito e outras questes
relacionadas ao trabalho com a temtica tnico-racial.

Nesse contexto, buscaremos identificar e analisar as prticas engendradas com a

literatura infantil e juvenil que abordam a temtica tnico-racial, com leitores infantis e
juvenis de escolas pblicas de Belo Horizonte, observando certos aspectos pertinentes
ao trabalho com a literatura, tais como: possvel incorporar a literatura infantil e
juvenil afro-brasileira no planejamento escolar, apropriando-se de sua literariedade e ao
mesmo tempo da sua capacidade de transformao de conscincia de mundo? Como
apropriar-se da literatura afro-brasileira como ferramenta para construo de sentidos na
educao para as relaes tnico-raciais e ao mesmo tempo para a formao do leitor
literrio?

A formao do leitor aqui analisada no se restringe formao que objetiva

somente a fruio, mas uma formao que busque a autonomia do leitor em uma relao
de construo de significados e de apreciao da literariedade presente nos textos
literrios. Para compreenso da natureza literria dos livros, trabalhamos com o
conceito de literariedade, que no contexto desta pesquisa compreendida como um fato
literrio que, segundo Proena (2007):

caracteriza-se entre inmeras outras marcas por uma dupla dimenso

articulada: a dimenso semitica ligada aos signos de que se faz o texto e a
dimenso transfiguradora do real. Uma e outra integradas esto por seu turno,
na base da dimenso esttica que o caracteriza. O texto literrio ao mesmo
tempo um objeto lingustico e um objeto esttico (PROENA; 2007,p.43).

Desse modo, apresenta-se como propsito desta investigao desvelar quais so

as prticas engendradas nas escolas pblicas de Belo Horizonte na rea de literatura,
cujo objetivo o de incorporar em seus Projetos Polticos Pedaggicos os contedos da
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira. Prope-se, no contexto desta pesquisa
compreender como os professores e os profissionais das bibliotecas escolares, aps mais
de dez anos de implementao da Lei n.10639/2003, se apropriaram dos materiais
literrios distribudos atravs dos Kits de Literatura afro-brasileira e dos acervos
temticos do PNBE e como os utilizam em suas prticas cotidianas. Nesse trabalho,
buscou-se tambm questionar se a natureza e complexidade das obras literrias tm sido

15
consideradas na prtica pedaggica e se, nesta perspectiva, estas obras so vistas apenas
como um instrumento atrelado a objetivos com perspectiva de ensino e aprendizagem,
ou seja, como uma ancoragem pedaggica.

Caberia questionar a intencionalidade do trabalho com esta literatura que trata

de uma temtica especfica: como ela incorporada nas prticas pedaggicas? As obras
literrias tm servido a que objetivo: divertir, possibilitar a reflexo, instruir? Como o
professor pode aliar estes objetivos em favor da formao do leitor? Assim, a partir de
tais questionamentos desponta-se a seguinte questo norteadora desta pesquisa: as
prticas pedaggicas com a literatura africana e afro-brasileira, destinadas ao pblico
infantil e juvenil, alm de possibilitar a reflexo sobre a temtica tnico-racial nas
escolas, cumprem a funo de formao do leitor literrio?

Assim, ao investigar as prticas pedaggicas engendradas pelos mediadores de

leitura com a literatura africana e afro-brasileira, bem como as proposies existentes
em relao a essa temtica nos projetos polticos pedaggicos das escolas pblicas de
Belo Horizonte, esperamos contribuir com reflexes para que as aes pedaggicas com
esta literatura sejam efetivas e alcancem seus objetivos, especialmente aqueles
relacionados implementao da Lei n 10.639/03 e formao de leitores literrios.

Portanto, para orientar a conduo da pesquisa, definimos os seguintes

objetivos:

Descrever e analisar como os mediadores de leitura (professores, bibliotecrios

e auxiliares de biblioteca) da rede pblica de Belo Horizonte se apropriam da
literatura africana e afro-brasileira em suas prticas cotidianas;
Identificar quais so os objetivos pretendidos com o trabalho realizado com essa
literatura.
Analisar se as prticas pedaggicas com a literatura infantil e juvenil africana e
afro-brasileira encontram-se pautadas nos questionamentos sobre a histria da
representao do negro na literatura brasileira, isto , se se comprometem com a
prtica de uma leitura crtica, capaz de promover a reviso de esteretipos e o
fortalecimento identitrio dos alunos negros.

Para uma melhor exposio da pesquisa, dividimos esta dissertao em trs

captulos, apresentados a seguir:

16
 No primeiro captulo, intitulado A literatura no contexto da Lei n. 10.639/03
apresentamos algumas reflexes sobre o conceito de literatura, trazendo, tambm,
elementos histricos da construo da literatura infantil brasileira e do importante papel
que a literatura exerce na formao do aluno. Em seguida, fazemos apontamentos acerca
da insero da literatura afro-brasileira no currculo escolar, tendo como eixo a
implementao da Lei n. 10.639/03 e a prtica pedaggica com esta literatura. Por fim,
descrevemos os procedimentos metodolgicos que utilizaremos para o desenvolvimento
da pesquisa e contextualizamos o campo de pesquisa, explicitando as razes que nos
levaram sua definio.

No segundo captulo, A implementao da Lei n. 10.639/03 nas escolas da Rede

Municipal de Belo Horizonte, abordamos a poltica de educao no municpio de Belo
Horizonte para a implementao da Lei n. 10.639/03, destacando os mecanismos
utilizados pela Secretaria Municipal de Educao e os impactos dessa poltica,
discutidos em pesquisas j realizadas. Em seguida, apresentamos e discutimos dados
coletados sobre o trabalho com a literatura afro-brasileira, em observao participante,
em uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte.

No terceiro captulo, A implementao da Lei n. 10.639/03 nas escolas da Rede

Estadual de Educao de Minas Gerais, apresentamos alguns dados sobre o Projeto
Pr-Afro, implantado em 2006, pela Rede Estadual de Educao de Minas Gerais com
vistas implementao da Lei n. 10.639/03 nas escolas estaduais. Nesse captulo, ainda
so abordadas as perspectivas atuais da poltica de implementao da Lei com o
objetivo de subsidiar o trabalho com as questes tnico-raciais nas escolas estaduais.

Finalizamos o texto com as Consideraes finais, retomando as perguntas da

pesquisa e apresentando reflexes e questionamentos suscitados pela pesquisa.

17
 CAPTULO 1

A LITERATURA NO CONTEXTO DA LEI N. 10.639/03

Quando tratamos da utilizao da literatura infantil/juvenil como ferramenta

para a insero da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira nos currculos
escolares, torna-se fundamental refletirmos a respeito das concepes sobre o termo
literatura.

Na tentativa de conceituar o termo literatura nos deparamos com diversificadas

possibilidades de definio e a certeza de tratar-se de difcil tarefa. Concordamos, nesse
sentido, com Coelho (1982) quando observa que, por se tratar de um fenmeno
especfico da criatividade humana, a literatura dificilmente poder ser delimitada por
uma definio exata. Embora acreditemos que recuperar a origem do termo literatura
no resolve o problema de sua definio, escolhemos esse caminho para iniciar nossas
reflexes. De acordo com a etimologia (MOISS, 2004), o termo literatura tem sua
origem no latim litteratura arte de escrever, a partir da palavra littera letra. At
meados do sculo XVIII, o literato podia ser definido como o indivduo letrado, que
possua o conhecimento da arte de escrever, saber usar o alfabeto e as normas
gramaticais. No antigo Egito, por exemplo, essa arte era ensinada aos escribas atravs
da cpia de textos.

De acordo com Aguiar e Silva (1986), a acepo que temos hoje de literatura
tem sua origem no conceito de poesia e eloquncia, certa forma de prosa. Tal acepo
corroborada pela definio encontrada no dicionrio literatura_ s.f. Arte de escrever
trabalhos artsticos em prosa ou verso (AURLIO; 2006). Ainda, de acordo com
Aguiar e Silva (1986), foi na segunda metade do sculo XVIII que o termo literatura
recebeu cerca de oito principais acrscimos semnticos, havendo, inclusive, divergncia
entre eles, mas foi a partir dessa evoluo semntica que a palavra literatura recebeu
significados que a caracterizam at hoje.

Em linhas gerais, o texto literrio compreendido como fruto da imaginao

criadora do homem e tem como funo a representao da realidade. Assim, Cndido
(1972) constri seu conceito de literatura:

18
 Arte, e, portanto, a literatura, uma transposio do real para o ilusrio, por
meio de uma estilizao formal da linguagem, que prope um tipo arbitrrio
de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um
elemento de vinculao realidade natural ou social, e um elemento de
manipulao tcnica indispensvel sua configurao, e implicando em uma
atitude de gratuidade (CNDIDO; 1972, p.53).

Ainda em linhas gerais, a literatura infantil insere-se nesse universo conceitual e

se articula com a concepo que a sociedade tem da infncia, uma vez que se destina a
esse pblico especfico. Para Cadermatori (2014), um livro de literatura infantil,
constitui uma forma de comunicao que prev a faixa etria do possvel leitor, atende
seus interesses e respeita as suas possibilidades (CADERMATORI; 2014, p.199).

Enquanto veculo de comunicao, o texto literrio entendido como objeto

cultural, e por se tratar de mais uma das representaes culturais presentes em nossa
sociedade, deve ser analisado tanto por seus elementos estticos, como por sua
capacidade ideolgica discursiva, conforme nos adverte Regina Zilberman:

A literatura infantil converte-se num dos responsveis diretos pela

configurao de um horizonte de expectativas na criana. Ao contrrio de
outras modalidades artsticas, que se defrontam com um horizonte
solidificado, a literatura infantil possui um tipo de leitor que carece de uma
perspectiva histrica e temporal que lhe permita pr em questo o universo
representado. Por isso, ela necessariamente formadora, mas no no sentido
escolar do termo; e cabe-lhe uma formao especial que, antes de tudo,
interrogue a circunstncia social de onde provm o destinatrio e seu lugar
dentro dela. Nesta medida, o gnero pode exercer o propsito de ruptura e
renovao congnita arte literria, evitando que a operao de leitura
transforme seu beneficirio num observador passivo dos produtos triviais da
indstria cultural (ZILBERMAM; 1982, p.121).

A leitura de um texto literrio, nesta perspectiva, no somente uma ao

cognitiva em que o leitor processa informaes em funo de suas experincias e
conhecimento de mundo e tampouco uma ao afetiva, em que se busca somente o
prazer da fantasia em um espao marcado pela esttica e ludicidade. Ler deixa de ser
uma ao subjetiva para se tornar uma prtica social, que possibilita ao leitor a ruptura
com seu universo individual e sua insero em um espao social de interao com o
texto. O ato de ler acontece, ento, atravs do comportamento ativo do leitor sobre o
texto e no mais atravs de um comportamento passivo do leitor diante do discurso
literrio (BRITO; 2003).

19
 O texto literrio por sua especificidade possibilita que a criana perceba a
realidade em suas mltiplas significaes e atue sobre ela, tornando-se, assim, um
veculo de mediao das relaes entre a criana e o mundo (COELHO, 2000). E exige,
pois, do leitor uma postura de mobilizao dos conhecimentos que j possui e das
informaes e representaes de mundo que o autor lhe fornece, atravs de seu discurso.
So essas caractersticas que permitem afirmar que a literatura pode ser compreendida
como uma forma de arte. importante considerar, tambm, que justamente a
dicotomia entre o carter pedaggico e o carter artstico da literatura que a credencia
como veculo capaz de modificar a conscincia de mundo do leitor.

Partindo deste pressuposto, Bordini e Aguiar (1993) escrevem:

O texto literrio plurissignificativo e sua riqueza polissmica um campo

de plena liberdade para o leitor, proporcionando- lhe prazer, por mobilizar
mais intensa e inteiramente sua conscincia, sem obrig-lo a manter-se
restrito s amarras do cotidiano. Fornecendo-lhe um universo mais carregado
de informaes, leva-o a participar ativamente da construo dessas,
forando-o a reexaminar a sua prpria viso da realidade concreta
(BORDINI, AGUIAR; 1993, p.15).

Nesse sentido, pensar o ensino da literatura enquanto um veculo de construo

de significados e de reflexo crtica, sem, no entanto, desvirtuar a natureza literria das
obras utilizadas, um dilema h muito enfrentado por professores de Lngua Portuguesa
e Literatura em suas prticas pedaggicas. Atualmente, esta questo ainda polmica e
apresenta-se como um desafio na relao entre a literatura e a escola, discutida em
estudos que se constituem importantes indicadores para realizao de nossa
investigao, uma vez que apontam as especificidades da literatura e os desafios para a
efetivao de prticas de leitura centradas no processo de formao do leitor (SOARES,
2003; LAJOLO, 2008; COELHO, 2000; ZILBERMAN, 1991).

Se considerarmos que, historicamente, a literatura infantil teve o seu

desenvolvimento vinculado escola, instituio que, alm de possibilitar condies para
inserir as crianas no mundo letrado, poderia dar-lhes acesso cultura literria, pode-se
perceber a origem de seu carter pedaggico. Esse compromisso da literatura infantil
com o ensino j podia ser observado na Europa do sculo XVIII, com a utilizao de

20
textos literrios como recurso didtico e como veculo para a propagao das ideias da
burguesia europeia (LAJOLO; 1989).

O carter utilitrio da literatura tambm pode ser observado nos primrdios da

literatura infantil brasileira, que teve inicialmente, a funo de inculcar nos leitores
infantis, comportamentos e valores que a burguesia pretendia perpetuar. Sua produo
inicial datada no sculo XIX e constitui-se de obras adaptadas da literatura portuguesa
e de obras pedaggicas, elaboradas para fins didticos por educadores e intelectuais.
Somente a partir do sculo XX, com publicao do livro A menina do nariz arrebitado
(1921), de Monteiro Lobato, comea a serem produzidas obras literrias brasileiras,
porm, ainda direcionados ao pblico escolar (ZILBERMAN; 1991). Desta forma, a
valorizao de uma literatura edificante, composta por textos de instruo moral,
predominou no Brasil at meados dos anos 70 e se prestou nesse contexto histrico-
social como instrumento a servio da reproduo de uma sociedade autoritria e
repressiva. Porm, segundo Lajolo e Zilberman (1991),

como fruto e motor da ideologia desse perodo que os textos

destinados infncia e juventude podem ser encarados. Por isso, no
denunciam uma realidade, mas a encobrem, sem deixar de transmitir ao leitor
os valores que endossam. A postura, por escapista, mostra-se reveladora;
contudo, dela que proveio a eficincia do gnero. Este perdurou e tomou
corpo, adquiriu solidez e deu segurana aos investidores, em virtude da
utilidade que demonstrou e da obedincia com que seguiu as normas vigentes
(LAJOLO e ZILBERMAN; 1991, p.119).

A partir dos anos 70, com o advento da modernizao, a leitura passa a

significar a possibilidade de progresso e sucesso profissional (ZILBERMAN, 1991). O
conceito de literatura amplia-se, de uma viso restrita, dentro de uma perspectiva de
criao esttica para uma perspectiva de representao de viso de mundo (COELHO,
2000). No entanto, a valorizao da leitura literria ainda se d no cdigo escrito e as
obras infanto-juvenis, de cunho didtico, passam a ser leitura obrigatria nas escolas.
Campanhas educacionais apontam para a importncia de se criar o hbito da leitura nos
alunos da educao bsica. Neste mesmo perodo (1964 a 1985), quando o Brasil vivia
sob o domnio da Ditadura do Regime Militar e a liberdade de expresso foi cerceada;
socilogos, jornalistas, atores e intelectuais, com o intuito de driblar a censura,
passaram a escrever livros infanto-juvenis, a fim de questionarem a realidade brasileira

21
(ZILBERMAN; 1991). Surge ento a literatura engajada, da qual Ana Maria Machado,
com o romance Tropical sol da liberdade, e as obras infantis Bento-que-bento--o-frade,
Era uma vez um tirano e Raul da ferrugem azul, destaca-se como representante. Nestas
obras, Ana Maria Machado subverte a imagem da criana passiva e alienada. Os
personagens so semelhantes aos cidados da poca: h a menina questionadora, o
ditador e at mesmo o indivduo que no consegue reagir s arbitrariedades sofridas
(MACHADO; 2001). O tom da obra da autora diferencia-se, portanto, do tom passivo
da literatura da dcada anterior. No entanto, embora tendo como proposta uma prtica
de leitura libertria, esta literatura de denncia social no se prestou, neste contexto, ao
combate a esteretipos, pois trazia em seu corpo temtico, um panorama de verdades
que pretendia difundir entre seus leitores.

Este carter utilitrio da literatura veiculava um discurso baseado em razes

externas ao prprio texto, agindo como veculo formador de atitudes e valores
socialmente valorizados, alm de difundir conceitos ticos e polticos. O carter
utilitrio e didatizante predominaram nos textos literrios infantis e juvenis at os anos
70, configurando-se como marco inicial da literatura infantil/juvenil brasileira. Esse
compromisso da literatura com a educao ainda repercute na prtica pedaggica nos
dias atuais na medida em que ainda se utiliza as obras literrias como pretexto para o
ensino de atitudes e valores socialmente valorizados. Muitas vezes, a literatura, ou
melhor, trechos de textos literrios, tambm so utilizados para o ensino de contedos
gramaticais e ortogrficos (SOARES, 2003). Nesse contexto, a literatura funciona como
uma ancoragem pedaggica, resultando em uma escolarizao equivocada, que pouco
contribui para a formao do leitor. O ato de ler, que deveria ser prazeroso, passa a ser
enfadonho. O livro que encerra conhecimentos e mistrios passa a ser superficial e sem
graa, podendo s vezes, afastar o aluno das prticas de leitura literria.

Desta forma, os professores, em sua prtica com a literatura, enfrentam diversas

questes ligadas a esta tenso entre o carter pedaggico e o carter esttico da
literatura. Se por um lado os professores no podem fugir ao processo de escolarizao
da literatura, por outro lado precisam encontrar maneiras adequadas de promover essa
escolarizao, conforme nos alerta Soares (2003):

22
 Distinguimos entre uma escolarizao adequada e uma escolarizao
inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarizao que conduzisse
eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e
s atitudes de valores prprios do ideal de leitor que se quer formar;
inadequada aquela escolarizao que deturpa, falsifica, distorce a literatura,
afastando, e no aproximando, o aluno das prticas de leitura literria,
desenvolvendo nele resistncia ou averso ao livro e ao ato ler.
(SOARES; 2003, P. 47).

Outra questo enfrentada pelos professores em suas prticas pedaggicas a

compreenso do conceito de literariedade, essencial para o trabalho com a literatura.
Segundo Proena Filho (2007, p. 31), O texto literrio veicula uma forma especfica de
comunicao que evidencia um uso especial do discurso, colocado a servio da criao artstica
reveladora. Sendo assim, os professores devem se apropriar do discurso literrio a fim de
possibilitar que seus alunos tambm o faam. Ainda, conforme Proena Filho:

O fato literrio caracteriza-se, entre inmeras outras marcas, por uma dupla
dimenso articulada: a dimenso semitica, ligada aos signos de que se faz o
texto, e a dimenso transfiguradora do real. Uma e outra, integradas, esto,
por seu turno, na base da dimenso esttica que o caracteriza. O texto
literrio , ao mesmo tempo, um objeto lingustico e um objeto esttico
(PROENA FILHO; 2007, p. 46).

Dentro desse contexto, insere-se a literatura infantil e juvenil afro-brasileira, que

tem em sua forma e contedo, caractersticas que a definem como literatura e tambm a
especificam, como a temtica que se prope a desvendar o universo da cultura africana
e afro-brasileira e retomar smbolos dessas culturas, a fim de possibilitar a reviso de
esteretipos em relao cultura e figura do negro, formados ao longo da histria
poltica e literria do Brasil.

Em relao aos critrios que inserem a literatura no status de literatura afro-

brasileira, Duarte (2008) aponta a presena dos personagens negros, a abordagem do
universo histrico e cultural africano, a autoria das obras e o comprometimento dessas
com o universo e a problemtica africana. Duarte (2008) observa tambm que a
linguagem, como marco referencial da arte literria, no pode ser desconsiderada, pois

23
 [...] a linguagem , sem dvida, um dos fatores instituintes da diferena
cultural do texto literrio. Assim, a afro-brasilidade tornar-se- visvel j a
partir de uma discursividade que ressalta ritmos, entonaes, opes
vocabulares e, mesmo, toda uma semntica prpria, empenhada muitas vezes
num trabalho de resignificao que contraria sentidos hegemnicos na lngua
(DUARTE; 2008, p.13).

Nessa direo, Aracy Martins e Rildo Cosson (2008) apresentam aspectos de

estudos que se detiveram nas obras literrias do PNBE (Programa Nacional da
Biblioteca Escolar) temtico e apontam algumas caractersticas especficas da temtica
tnico-racial presentes em tais obras: presena de personagens histricas negras em
narrativas de base cultural e de denncia e presena de elementos de afirmao e
representao da identidade negra em narrativas que apresentam uma viso positiva da
etnia2 africana e afro-brasileira. Assim, podemos concluir, em um primeiro momento,
que, a articulao e a interao entre: a linguagem, que apresenta uma discursividade e
semntica prprias; a intencionalidade que se atrela tambm ao pblico a que essa
literatura se destina; o ponto de vista do autor, comprometido com o universo e a
problemtica africana; os personagens negros e os cenrios, que procuram representar o
universo africano que conferem literatura o status de literatura afro-brasileira
(DUARTE; 2008).

Pesquisas atuais, como a de Debus (2009) Oliveira (2010) e Freitas (2014)

fazem uma discusso da representao do negro na literatura infantil e juvenil
contempornea e apontam particularidades e especificidades da literatura de temtica
tnico-racial, reafirmando a omisso, durante muitos anos, da representao do negro
nas obras literrias brasileiras. consenso entre os pesquisadores que durante muito
tempo a literatura ocultou e ignorou a representao da cultura africana e afro-brasileira
e que nas poucas obras em que o negro era representado, os papis desempenhados por
seus personagens eram de subservincia, vitimizao e inferioridade, veiculando-se uma
viso estereotipada do negro, em um discurso por vezes racista e preconceituoso. Em
algumas obras contemporneas pesquisadas, j se observa a incluso de personagens
negros em diversos papis, inclusive como protagonista, desempenhando papis sociais
antes s destinados s personagens brancas. Obras literrias que trazem este novo
enfoque da representao do negro, no entanto, so pouco expressivas em relao
2
Nesse caso, a palavra etnia substitui a palavra raa, referindo-se ao pertencimento ancestral e
tnico/racial dos negros brasileiros.

24
literatura eurocntrica e ainda trazem aspectos temticos e ideolgicos que merecem um
olhar mais atento e crtico. Oliveira (2010) nos alerta que, embora as obras tragam
elementos que sugerem a afirmao identitria negra, faz-se necessrio efetivarmos a
anlise destas produes, uma vez que ainda vivemos em uma sociedade racista. Neste
sentido, pesquisas como a de Oliveira (2003), Frana (2006), Kaecher (2006), Arajo
(2010), Oliveira (2010), Queiroz e Passos (2012), Freitas (2014) investigaram os
discursos veiculados por obras literrias que compem os acervos nacionais e
municipais que tratam do tema da diversidade racial, tais trabalhos enfatizaram que h
elementos positivos bem como aspectos negativos que permeiam o trabalho que
tangencia com a temtica das relaes tnico-raciais.

Dentre os pesquisadores citados, destacamos a pesquisadora Maria Anria de

Jesus Oliveira que se dedicou a refletir sobre a representao dos personagens negros
em duas pesquisas que abordam a temtica da literatura infantil e juvenil. Em 2003,
pesquisou a presena e caracterizao dos personagens negros no perodo de 1979 a
1989 com o objetivo de constatar se houve inovao quanto caracterizao dos
personagens negros de forma a romper com os esteretipos anteriormente ligados a
eles (Oliveira, 2003). A pesquisadora concluiu que apesar das inovaes em relao
presena e protagonismo dos personagens nas obras pesquisadas, os esteretipos ainda
se fazem presentes atravs das ilustraes e de elementos como a afirmao do ideal de
mestiagem e a idealizao da relao interraracial. Mais recentemente, em pesquisa
cujo foco foi a literatura infanto-juvenil contempornea no Brasil e em Moambique,
Oliveira nos apresenta um novo enfoque nas obras literrias do perodo de 2000 a 2007,
principalmente no que remete representao dos personagens negros.

Os personagens das obras aqui enfocadas, sejam as publicadas no Brasil,

sejam as moambicanas, trazem nas ilustraes a tez negra e cabelos crespos,
sem incorrer em traos caricaturados. H tematizaes, aes e espaos
sociais diversificados, contendo protagonistas, sobretudo, altivos que
expressam, compartilham aflies, desejos, por meio da prpria voz ou
atravs do narrador. So, assim, humanizados, e no excludos das condies
bsicas para viver em sociedade e/ou no ambiente familiar. (Oliveira; 2010,
p. 86)

Martins (2014) tambm identifica na atual literatura infantil e juvenil este novo
protagonismo, na qual se verifica que as representaes dos personagens negros

25
evoluem de um cunho folclrico e de sofrimento para uma representao positiva: [...]
personagens felizes, no processo de construo scio-histrico-cultural de sua
autoestima (MARTINS, 2014, p.196. Essa evoluo configura-se como um elemento
positivo para o trabalho com a literatura infantil/juvenil afro-brasileira em favor de uma
educao para as relaes tnico-raciais.

Desse modo, tais pesquisas mostram a evoluo do protagonismo do

personagem negro na literatura infantil/juvenil brasileira. Se, por muito tempo, foi
apresentado em situaes subalternas ou pejorativas e de forma estereotipada,
atualmente, observa-se, um movimento de alterao nestas representaes, os
personagens negros so retratados em diferentes contextos, com perfis bem elaborados,
veiculando uma imagem positiva, visando, sobretudo, o fortalecimento de sua
identidade.

1.1 A insero da literatura africana e afro-brasileira no currculo escolar: desafios

para a prtica pedaggica

Em uma viso restrita, o currculo pode ser conceituado como a organizao do

conhecimento escolar. Uma evoluo conceitual do termo, no entanto, para alm da
seleo e organizao de contedos incorpora outras relevantes questes como as
relaes que permeiam o cotidiano da escola e a prpria sociedade e o seu carter
poltico, em que se configuram as relaes de poder que no so igualitrias. Segundo
Gomes (2006), o currculo traz em sua constituio as relaes de poder e de controle
social que ficam explicitadas na escolha dos contedos curriculares conceituais,
temticos e dos contedos de valores morais. Essas escolhas refletem os interesses,
valores e posicionamentos ideolgicos e polticos da sociedade. No se configuram
como escolhas desinteressadas, mas como decises de carter poltico-ideolgico, como
nos lembra Paulo Freire (2001).

Sendo assim, no existe um currculo, que ao transmitir determinadas vises de

mundo, faa- o de forma neutra e imparcial. Este reproduz valores impregnados de uma
viso particular que, de maneira direta influenciaro a formao dos sujeitos sociais.
Portanto, de acordo com as teorias crticas do currculo, importa saber: que
conhecimento o currculo deve privilegiar? E mais a quem pertence esse

26
conhecimento, quem se beneficia com sua incluso no currculo? E para alm dessas
questes: que conhecimento est sendo excludo do currculo? Que vozes esto sendo
silenciadas? Quem tem o poder para fazer essa seleo? (MOREIRA, 2004). Partindo
do pressuposto de que os significados produzidos, compartilhados e difundidos atravs
da seleo curricular que formaro as identidades dos sujeitos envolvidos nesse espao
de produo de conhecimento, essas questes tornam-se relevantes para a elaborao de
um currculo comprometido com a formao de identidades crticas, capazes de lidar
bem com as questes do mundo contemporneo.

Nesse sentido, depois da famlia, a escola tem um papel fundamental na

formao de identidades. O universo escolar marcado por uma gama diversificada de
culturas, etnias, religies e concepes de mundo que se entrecruzam, fazendo desse um
espao onde se fundam as relaes de sociabilidade. Na escola, a criana tem a
oportunidade de experienciar relaes de sociabilidade sob a tica de um grupo de
indivduos com os quais interage de igual para igual, numa perspectiva de troca e
compartilhamento de experincias individuais trazidas da sociedade em que as famlias
esto inseridas, em um processo que leva construo da sua identidade. A escola
constitui-se, portanto, como um espao cultural ativo, onde se enfrentam diferentes e
conflitantes concepes de vida e de valores sociais.

Nessa perspectiva, o currculo pode ser entendido como uma seleo da cultura
de uma sociedade, que, no entanto, est sujeita s relaes polticas de poder e de
controle social existentes nas relaes sociais. Esses elementos precisam, ento, ser
considerados pela escola quando da elaborao de seu currculo a fim de possibilitar que
o conjunto de experincias que a criana vivencia na escola e fora dela, possam se
entrecruzar com o conhecimento escolarizado, numa relao de pertencimento e
incluso das diversas culturas que fazem parte da histria do povo brasileiro. Segundo
Canen e Moreira (2001, p.16), Considerar a pluralidade cultural no mbito da educao
[...] implica, portanto, pensar formas de valorizar e incorporar as identidades plurais em
polticas e prticas curriculares. O currculo, nesse sentido, torna-se um espao
importante para a produo de novas identidades culturais.

Sendo tambm um lugar de escolhas feitas pelo professor no seu cotidiano, o

currculo determinado por princpios morais e ticos. A prxis pedaggica
sensivelmente marcada pela ideologia do professor, suas escolhas temticas, sua

27
abordagem, os argumentos utilizados para dar conta dos contedos e at mesmo os
materiais usados, que se constituem como elementos fundamentais na formao da
identidade dos alunos (GOMES, 2006). Tambm se encontram na prtica pedaggica,
diversos elementos que influenciam esse processo como a trajetria escolar do docente,
sua formao profissional, seus valores e crenas, seus conhecimentos, sua
corporeidade, sua condio sociocultural, entre outros (GOMES, 2006). A prtica
pedaggica, portanto, no se restringe ao cumprimento do contedo curricular de forma
mecnica e neutra. Os professores se apropriam do currculo e o transformam de acordo,
principalmente, com sua identidade profissional.

Nesse sentido, o trabalho com a construo de identidades culturais fortemente

atravessado por essas questes que norteiam a prtica pedaggica. Como afirma Veiga
(1992, p. 16) a prtica pedaggica uma prtica social orientada por objetivos,
finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica
pedaggica uma dimenso da prtica social. Portanto, uma vez que as prticas
pedaggicas refletem posicionamentos polticos tambm em relao ao contedo
cultural, para que essas contribuam para a formao de identidades culturais e para o
questionamento de crenas e valores enraizados em nossa sociedade, necessria sua
real articulao com a elaborao de um currculo que incorpore a diversidade cultural,
ou seja, os aspectos que representam particularmente as diferentes culturas que se inter-
relacionam em nossas escolas. preciso atentar, no entanto, para que a diversidade no
seja tratada como desigualdade, conforme nos adverte Gomes (2007):

Por isso, a presena da diversidade no acontecer humano nem sempre garante

um trato positivo dessa diversidade. Os diferentes contextos histricos,
sociais e culturais, permeados por relaes de poder e dominao, so
acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambgua de lidar com o
diverso. Nessa tenso, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e
naturalizada (GOMES; 2007, p. 19).

Uma anlise histrica dos currculos escolares brasileiros deixa transparecer a

excluso do negro como uma das matrizes de constituio do povo brasileiro.
Pesquisadores do campo do currculo mostram que, na tentativa de ser sem cor, neutra
e transparente, a escola acaba silenciando desigualdades, tornando invisvel a maior
parte dos alunos como nos indicam Carvalhar e Paraso (2010). Por outro lado, o que

28
comumente observa-se no mbito da escola a presena de prxis pedaggica com a
histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira que enveredaram por caminhos que
levaram a uma pedagogia do extico3 que no contribuem de forma positiva para a
formao da identidade dos alunos. Observa-se tambm que elementos e materiais
comumente utilizados pelos professores e expostos nos murais das escolas no
contribuem de forma positiva para a formao da identidade das crianas negras, pois,
ao privilegiar a representao da etnia branca, nega s crianas negras referncias
essenciais na formao de sua identidade (CARVALHAR E PARASO, 2010).

Entendendo que o currculo pode ser concebido como um espao em que se

tomam decises em meio a relaes de poder (LOPES, 2007), e tambm como uma
seleo de culturas, e nesse caso, entendendo cultura como um processo em que se
produzem significados individuais e sociais, percebemos que nesse processo que se
formam as identidades. Concordamos com Souza (2012, p. 04) que identidade e cultura
so conceitos que se relacionam e completam. Quando nos referimos identidade,
fatalmente nos remetemos ao conceito de cultura porque a cultura o referencial para a
construo da identidade.

Portanto, nas relaes de sociabilidade que se forja a identidade cultural de um

grupo. Atravs das relaes estabelecidas, produzimos, compartilhamos, rejeitamos,
aceitamos ou no significados sobre ns, sobre o outro, sobre o mundo (MOREIRA,
2004). A aceitao ou no de significados que nos constituem e que nos so constitudos
pelos outros requer que nos identifiquemos com as representaes que so feitas sobre
ns nos currculos e materiais escolares. Compartilhando da reflexo de Gomes (2002),
de que a identidade negra uma construo social, histrica e cultural, pensamos que
um trabalho voltado para a afirmao e desenvolvimento da identidade negra dos alunos
pressupe a reviso dos processos histrico, poltico, social e cultural aos quais foi
submetida a populao negra no Brasil. Sendo assim, a organizao curricular deve
possibilitar concepes e perspectivas que privilegiem um novo olhar dos alunos negros
sobre si mesmos, atravs de sua relao com o outro. Neste sentido, nos apropriamos
das palavras de Gomes (2002), trazendo-as para a defesa da insero da literatura afro-
brasileira nos currculos escolares, como importante ferramenta para a afirmao
identitria dos alunos e para a formao de uma identidade cultural.

3
Trabalho pedaggico que privilegia aspectos da cultura como a culinria, as danas, a msica, o
artesanato, as vestimentas (SANTOM, 2003).

29
 Mais do que simplesmente apresentar aos alunos e s alunas dados sobre a
situao de discriminao racial e sobre a realidade social, poltica e
econmica da populao negra, a escola dever problematizar a questo
racial. Essa problematizao implica descobrir, conhecer e socializar
referncias africanas recriadas no Brasil e expressas na linguagem, nos
costumes, na religio, na arte, na histria e nos saberes da nossa sociedade
(GOMES; 2002, p. 46).

A Lei n. 10.639/2003, quando torna obrigatrio o ensino da Histria da frica e

da Cultura Afro-Brasileira abre caminho para novas vises sobre essa cultura e histria
afrocntrica, ausente at pouco tempo atrs dos currculos escolares, e possibilita que os
Projetos Polticos-Pedaggicos das escolas (PPP) reorganizem as concepes sobre o
tema, tornando visvel a memria e o patrimnio construdo pelos africanos e seus
descendentes e, dessa forma, proporcione aos alunos elementos culturais que
favoreceram o desenvolvimento de sua identidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo

15, concedeu escola progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e de
gesto financeira (BRASIL, 1996). A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico
configura-se como uma oportunidade privilegiada de organizao, deciso e autonomia
da escola, que dessa forma, pode estabelecer as diretrizes para o trabalho pedaggico
em toda sua totalidade, partindo da realidade vivenciada pelos seus alunos para os
objetivos que pretender alcanar. Ou segundo Veiga (2002):

O projeto poltico-pedaggico tem a ver com a organizao da escola como

um todo e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o
contexto social imediato, procurando preservar a viso de totalidade. Nesta
caminhada ser importante ressaltar que o projeto poltico-pedaggico busca
a organizao do trabalho pedaggico da escola na sua globalidade (VEIGA;
2002, p.14).

importante ressaltar, tambm, que a construo do PPP deve ser uma ao

coletiva, da qual devem participar todos os segmentos da escola, bem como os alunos,
pais e a comunidade. Trata-se, portanto, de uma construo coletiva pautada na reflexo
e no dilogo, possibilitando que toda a comunidade escolar se torne responsvel pelo

30
trabalho pedaggico da escola. medida que deixa transparecer as concepes e
valores da comunidade escolar envolvida em sua elaborao; definindo os objetivos, as
diretrizes e as aes do processo educativo, o Projeto Poltico-Pedaggico expressa a
identidade cultural da escola e deveria ser capaz de transform-la.

Para tanto, importante estar atento para as escolhas que esto sendo feitas em
relao aos diversos elementos da cultura afro-brasileira, no sentido de que a escola
possa se afirmar como um espao de luta pela superao do preconceito racial e pela
afirmao identitria dos alunos. imprescindvel saber se essas escolhas privilegiam
conhecimentos capazes de ajudar os alunos a lidar bem com o mundo real e tambm
ampliar sua viso de mundo. Nessa perspectiva, a literatura afro-brasileira se apresenta
como elemento estruturador e transformador da realidade, na medida em que possibilita
que os alunos adquiram conhecimentos relacionados ao universo cultural africano e
afro-brasileiro.

Portanto, contribuir para a construo de uma identidade negra positiva um

desafio que precisa ser enfrentado pela escola em um movimento de reestruturao
curricular que incorpore a compreenso e a valorizao da diversidade tnico-racial
brasileira em sua dimenso simblica e poltica. Nesse contexto, importa saber se as
discusses para elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico tm incorporado a
preocupao com a formao de uma identidade negra positiva de seus alunos e com a
valorizao da diversidade cultural, comprometendo-se, assim, com a luta pela
educao para a equidade social. Importante tambm investigar se as discusses tm
percebido a literatura como uma ferramenta capaz de produzir e ressignificar
conhecimentos, alm de possuir elementos que contribuem para a construo e
afirmao identitria de seus alunos. Que concepes norteiam o trabalho com a
literatura infantil e juvenil? Que significados esto sendo produzidos, compartilhados e
difundidos atravs da literatura? Que identidade cultural essa literatura est ajudando a
formar? Esses e outros questionamentos precisam estar presentes na discusso para
insero da literatura africana e afro-brasileira no projeto poltico- pedaggico das
escolas, a fim de assegurar que essa literatura possa se configurar como ferramenta
eficaz para efetivao do trabalho com as questes tnico-raciais nas escolas.

31
1.2 Procedimentos metodolgicos

A pesquisa em educao caracteriza-se pela necessidade de investigar e

interpretar os dados reais a fim de se definir um caminho metodolgico que possibilite
coleta, organizao e anlise desses dados. As pesquisas qualitativas que por sua
diversidade e flexibilidade no admitem regras precisas e aplicveis a uma ampla gama
de casos e que [...] diferem bastante quanto ao grau de estruturao prvia, isto ,
quanto aos aspectos que podem ser definidos j no projeto (Mazzoti, 2012, p. 147),
tm sido muito utilizadas na rea da educao, quando se busca perceber e entender a
natureza de algum aspecto ou questo educacional, atravs de dados coletados em um
ambiente natural.

Esta pesquisa se insere no quadro das abordagens qualitativas, uma vez que
pretendemos procurar entender as questes do nosso problema de pesquisa segundo a
perspectiva dos sujeitos investigados, atravs do contato direto e interativo com a
situao de aprendizagem.

No que se refere estratgia metodolgica, nossa opo ser pelo estudo de caso
que segundo Ludke e Andr (1986, p. 17), configura-se em uma opo acertada quando
queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo. Ainda segundo
Ludke e Andr (1986), so caractersticas do estudo de caso: o enfoque na descoberta, a
interpretao dos dados em seu contexto, a busca por retratar a realidade de forma
completa e profunda, o uso de variadas fontes de informao, a possibilidade de
generalizaes naturalsticas, a representao de diferentes pontos de vista presentes em
uma situao social e a utilizao de uma linguagem e uma forma mais acessvel do que
os outros relatrios de pesquisa.

Sob essa perspectiva, a pesquisa utilizou os seguintes procedimentos

metodolgicos: observao das aulas e atividades de leitura, registros dirios das
reflexes sobre a prtica pedaggica com a literatura africana e afro-brasileira,
entrevista semi-estruturada com os professores e com os demais mediadores de leitura,
alm da anlise de documentos.

No que se refere anlise formal, foi realizada pesquisa de campo em duas

escolas da rede pblica de Belo Horizonte, uma escola da rede estadual e uma escola da

32
rede municipal, que possuam prticas pedaggicas consolidadas com a literatura
africana e afro-brasileira. A fim de identificar escolas que pudessem ser objeto da
pesquisa, fizemos consultas s secretarias de educao estadual e municipal de Belo
Horizonte.

Em um primeiro momento, as observaes realizadas pretenderam ser

estruturadas e sistematizadas e elas se referiram s prticas pedaggicas e aos
comportamentos realizados pelos professores e mediadores de leitura no uso do acervo
de literatura com a temtica tnico-racial em sala de aula e nas bibliotecas das escolas.

A pesquisa cumpriu a exigncia de sistematizao. As atividades desenvolvidas

foram gravadas em udio e as observaes foram registradas por escrito, para que
transcries permitissem anlises mais aprofundadas desses registros. Com o intuito de
sistematizar o registro das observaes, foram realizados registros dirios das reflexes
sobre a prtica pedaggica em relao ao uso do acervo temtico, s prticas mais
significativas com este acervo, s dificuldades surgidas durante a prtica pedaggica e
interao e ao envolvimento dos alunos diante das atividades propostas. Alm disso,
entrevistas tambm foram realizadas junto aos profissionais envolvidos, no sentido de
minimizar os efeitos do ponto de observao do pesquisador e, assim, conhecer e cruzar
informaes com o ponto de vista do pesquisado. Foram entrevistados os professores,
bibliotecrios e auxiliares de biblioteca cuja prxis foi observada. A entrevista
configurou-se como um importante instrumento para a coleta de dados, pois:

[...] Mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem

uma relao hierrquica entre o pesquisador e o pesquisado, na entrevista a
relao que se cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia
recproca entre quem pergunta e quem responde (LUDKE; ANDR, 1986, p.
33).

Na elaborao das entrevistas a serem realizadas com os professores e com os

mediadores de leitura, preocupamo-nos com a formulao de questes que nos
permitissem obter informaes referentes aos interesses da pesquisa e, posteriormente,
possibilitassem a classificao e a anlise dessas informaes. Portanto,
tendo em vista os objetivos delineados, as questes foram agrupadas em duas categorias
principais: 1- o conhecimento dos professores e mediadores de leitura sobre o acervo

33
temtico disponvel nas escolas; 2- a utilizao deste acervo nas aulas de literatura.
Sendo assim, optamos por um roteiro de pesquisa semi-estruturado (em anexo) que nos
permitisse conduzir a pesquisa buscando compreender como os sujeitos incorporam a
literatura afro-brasileira em suas prticas pedaggicas e, ao mesmo tempo, que desse
voz a estes sujeitos para que eles verbalizassem suas ideias, tendncias e reflexes sobre
os temas apresentados.

As entrevistas realizadas com os estudantes buscaram compreender qual o

sentido construdo por eles atravs da leitura das obras literrias e do trabalho realizado
pela professora e qual o impacto deste trabalho em sua formao identitria e de leitor
literrio.

As questes formuladas tiveram como referncia pesquisas anteriores4 sobre o

tema e leituras do referencial terico. No entanto, tratando-se de entrevistas semi-
estruturadas, consideramos que esta formulao flexvel e as sequncias e mincias
ficam por conta do discurso dos sujeitos e da dinmica que acontece naturalmente
(ROSA, ARNOLDI; 2006 p.31).

A anlise documental foi realizada com o intuito de complementar as

informaes obtidas na observao participante e nas entrevistas semi-estruturadas. De
acordo com Ludke e Andr (1986, p.39), os documentos representam uma fonte natural
de informao, no so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem
num determinado contexto e fornecem informaes sobre este mesmo contexto.

Os documentos que foram analisados so: o Projeto Poltico Pedaggico das

escolas investigadas, os planejamentos dos professores para as aulas de literatura, os
registros dos projetos desenvolvidos pela turma, os registros das atividades escritas
propostas aos alunos e outros materiais que se mostraram relevantes para nossa
pesquisa, tais como: a Resoluo SEE N 704, de 05 de outubro de 2005, a Resoluo
SEE N 1159, de 16 de julho de 2008, as Diretrizes Curriculares Municipais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais, o Programa de Bibliotecas da Rede Municipal

4
Arajo, Dbora Cristina. Relaes raciais, discurso e literatura infanto- juvenil. 2010; FREITAS,
Daniela Amaral Silva. Literatura Infantil nos kits de literatura afro brasileira da PBH: um currculo
envolvido em lutas culturais para uma ressignificao das relaes tnico-raciais. 2014; OLIVEIRA,
Virgnia de Souza vila. A literatura na infncia e a escola pblica: a recepo e o uso do acervo do
PNBE/2008 no contexto da educao infantil. 2009.

34
de Educao de Belo Horizonte, as Proposies Curriculares Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte.

Em relao definio do campo de pesquisa, consideramos esta uma etapa

importante do processo de investigao, visto que determina o cenrio onde os dados
sero coletados de forma a possibilitar o desenvolvimento da pesquisa, buscando atingir
os objetivos propostos e responder aos questionamentos levantados.

Assim optamos por investigar uma escola da rede estadual de ensino e uma
escola da rede municipal, com o objetivo de entender as repercusses das polticas
pblicas estaduais e municipais no espao escolar, aprofundando um universo em que
diversas questes se articulam e se interagem como a distribuio e chegada dos livros
nas escolas, o acesso dos alunos e professores a este material, a utilizao do acervo nas
prticas de leitura de modo a perceber como as polticas de implementao da Lei
n.10.639/03 se efetivam em cada uma dessas redes.

Iniciar a pesquisa na rede municipal de Belo Horizonte contou com muitos

aspectos facilitadores, principalmente o fato de, a investigadora proponente desse
trabalho, atuar nesta rede como docente h 20 anos, possuir conhecimentos sobre a
poltica de implementao da Lei n. 10.639/03 e j haver tido acesso a algumas
experincias de trabalho com a literatura desenvolvidas em escolas da rede, atravs dos
cursos de formao continuada.

Todavia, em relao rede estadual os conhecimentos prvios sobre a poltica

para a formao do leitor e tambm para a implementao da Lei n. 10.639/2003 eram
escassos. Inicialmente, foram obtidos por meio de coleta de informaes
disponibilizadas nos sites oficiais da Secretaria Estadual de Educao e de entrevista5
com a professora a professora Rosa Margarida de Carvalho Rocha, que, no ano de 2006
prestou assessoria para esta rede, coordenando o Projeto de Valorizao da Cultura
Africana. Portanto, encontrar uma escola da rede estadual que preenchesse os requisitos
necessrios para o desenvolvimento da pesquisa no nos pareceu tarefa fcil, nos
levando a optar por iniciar a pesquisa na rede municipal.

5
O contedo da entrevista descrito e analisado no captulo 3.

35
 Sendo assim, iniciamos a pesquisa na Escola Municipal Piratininga, localizada
na regio de Venda Nova e, posteriormente, realizamos a pesquisa na Escola Estadual
Jardim Leblon6, na regio da Pampulha, aspectos que sero discutidos nos prximos
captulos. As turmas investigadas esto cursando o 3 ano do 1 ciclo da Educao
Fundamental.

6
Os nomes das escolas foram substitudos.

36
 CAPTULO 2

A IMPLEMENTAO DA LEI N. 10.639/03 NAS ESCOLAS DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE

A Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte possui uma poltica bastante

estruturada para a implementao da Lei n. 10.639/03 em suas escolas. As aes
implementadas pela Secretaria de Educao de Belo Horizonte (SMEDBH) tm se
tornado referncia para outras redes de educao brasileiras. Nesse captulo, abordamos
essas aes e as repercusses que elas tm na prtica pedaggica com a literatura afro-
brasileira. Apresentamos e refletimos tambm sobre os dados obtidos em uma escola
municipal a respeito da prtica pedaggica com a literatura afro-brasileira.

A partir dos dados coletados percebemos, dentre outros elementos, que, embora
a SMEDBH, realize aes que buscam subsidiar o trabalho com as relaes tnico-
raciais nas escolas, utilizando a literatura afro-brasileira, a prtica pedaggica com as
obras literrias encontra-se centrada em uma pedagogia do extico, apresentando os
elementos da cultura africana como algo distante de nossa realidade cultural, algo
estranho, algo extico (SANTOM, 2003, p.173).

2.1 A poltica educacional de Belo Horizonte para a implementao da lei n.

10.639/2003 (Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais)

A poltica educacional da Prefeitura de Belo Horizonte, para a promoo da

igualdade racial tem promovido aes, por meio da Secretaria Municipal de Educao
de Belo Horizonte, que buscam direcionar, acompanhar e apoiar as instituies
escolares para o trabalho com as relaes tnico-raciais. Entre elas podemos citar: a
criao do Ncleo de Relaes tnico-Raciais, a formao de profissionais da educao,
o investimento em materiais didtico-pedaggicos e literrios e a elaborao de
diretrizes curriculares.

37
 Em 20 de novembro de 2004, o Conselho Municipal de Educao de Belo
Horizonte, atravs da Resoluo n 003 instituiu as Diretrizes Curriculares Municipais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica em todas as suas etapas e modalidades.
Os princpios institudos pelas diretrizes buscam fundamentar o planejamento do
trabalho com as relaes tnico-raciais no Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, bem como a criao de materiais e estratgias para a formao continuada de
professores para o trabalho com esta temtica. O documento tambm procura assegurar
o direito de alunos afro-brasileiros a um ambiente escolar livre de preconceitos e
discriminao, onde perdure o reconhecimento, valorizao e respeito diversidade; e
orienta que as situaes de discriminao sejam solucionadas pelos rgos colegiados
dos estabelecimentos de ensino atravs de situaes educativas.

As Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao das Relaes tnico-

Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana determinam
ainda que os rgos do Sistema Municipal de ensino incentivem pesquisas sobre os
processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-
brasileiros [...] e junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e
fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira (SMED; 2013 p.12). Neste
sentido, a SMEDBH, atravs do Ncleo de Relaes tnico-Raciais, vem apoiando as
pesquisas com estas temticas dentro das instituies de ensino municipais.

Cabe destacar tambm o 5 artigo dessa resoluo:

Os rgos do Sistema Municipal de Ensino incentivaro e criaro condies

materiais e financeiras, assim como provero as escolas, seus professores e
estudantes de materiais didticos necessrios para a educao das Relaes
tnico-Raciais e o Ensino de Histria e cultura Afro-Brasileira e Africana
(CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO, 2004, p. 25).

Assim, a Secretaria Municipal de Educao, atravs do Ncleo de Relaes

tnico-Raciais e de Gnero, visando atender a essa prerrogativa, distribui
periodicamente materiais didticos e literrios para as bibliotecas escolares municipais.

38
 Portanto, as Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao das Relaes
tnico- Raciais constituem importante referncia para o trabalho pedaggico na rede
pblica e privada de Belo Horizonte. No entanto, nossa pesquisa aponta que, embora as
Diretrizes tenham sido publicadas em dezembro de 2004, seu teor ainda no de
conhecimento de todos os professores da rede pblica municipal. Gomes (2012) j
apontava este dado em pesquisa de mbito nacional, realizada no ano de 2009, h
docentes que desconhecem esse processo histrico, no conhecem a Lei n. 10.639/2003
e suas Diretrizes, ou mantm um conhecimento superficial delas, inclusive de
resistncia, entendendo-as como imposio do Estado ou "lei dos negros. (GOMES,
2012).

2.2 O Ncleo de Relaes tnico-Raciais e o Kit de Literatura afro-brasileira da

Rede Municipal de Belo Horizonte

Uma das aes polticas implementadas pela PBH (Prefeitura de Belo

Horizonte) foi a criao, em 2004, do Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero
da Secretaria Municipal de Educao, que atua junto Gerncia de Articulao da
Poltica Educacional da Secretaria Municipal de Educao e que tem como objetivo
atender demanda crescente de formao e subsidiar o trabalho com a temtica tnico-
racial(SMED; 2013, p. 5). Inicialmente, o Ncleo tinha a funo de garantir a
implementao da Lei n. 10.639/03, nas instituies escolares da rede municipal,
promovendo reflexes dentro das escolas afim de instituir a dinmica para o trabalho
com a referida Lei.

Atualmente, o Ncleo atua nos processos de formao e na construo e

solidificao da poltica educacional para o trabalho com as relaes tnico-raciais,
assegurando o aparato legal e a obrigatoriedade do trabalho com as Leis n. 10.639/03 e
n. 11.645/08 e com as Resolues e Diretrizes Nacionais e Municipais. Mapear e
divulgar o trabalho das instituies municipais relacionado implementao das
referidas leis tambm so funes desempenhadas pelo Ncleo. Alm dessas, a de
implementar projetos de combate a prticas racistas e estabelecer parcerias junto s

39
Gerncias de Educao da Rede Municipal, so aes desempenhadas pelo Ncleo afim
de fomentar aes de formao continuada.

Dentre as estratgias de ao implementadas pelo Ncleo de Relaes tnico-

Raciais, est a pesquisa e a seleo de livros de literatura que contemplem a temtica
tnico-racial, a fim de diversificar os acervos das bibliotecas escolares com obras que
veiculem os saberes da Cultura Africana e Afro-Brasileira. Tal ao tem como
finalidade a elaborao dos Kits de Literatura afro-brasileira, que so distribudos s
instituies escolares da Rede Municipal de Belo Horizonte.

Os ttulos foram selecionados para atender a todas as faixas etrias de alunos

que estudam nas escolas da rede municipal. Ttulos paradidticos e tericos, voltados
aos professores, tambm fizeram parte da composio desses kits. A seleo das obras
foi criteriosa e considerou todo o contedo, inclusive o projeto grfico, ilustraes e
outros, de modo a excluir as obras que pudessem conter material discriminatrio, alm
de verificar se havia cuidado com a apresentao de personagens negras de forma
positiva, destaque para autores negros, uma abordagem histrica da cultura afro-
brasileira (SANTANA, 2006). At o ano de 2012, foram distribudos, para as 186
escolas municipais, cinco kits literrios, num total de 429 ttulos diversos. Freitas (2014)
discute a poltica belorizontina de distribuio dos kits literrios e observa que, ao longo
desta poltica, os critrios para a seleo das obras vo se modificando para acrescentar
outras questes importantes na educao para a diversidade, como a preocupao com a
garantia da superao da desigualdade e a valorizao do pertencimento tnico-racial e
de gnero. Freitas (2014), ao analisar grande parte deste acervo temtico, destaca a
tentativa de se escolher obras de referncia que mostram a diversidade de significados
sobre a cultura africana, afro-brasileira e indgena, com o claro intuito de contribuir para
a educao das relaes tnico-raciais. Dessa forma, a pesquisadora atribui poltica de
distribuio dos Kits de Literatura afro-brasileira importante recurso pedaggico para o
trabalho com as relaes tnico-raciais nas escolas pblicas municipais de Belo
Horizonte, uma vez que os livros que os compem foram organizados de modo a
reverter significados e imagens negativos produzidos sobre os africanos, afro-brasileiros
e indgenas (FREITAS; 2014, p. 90).

Com o intuito de dar visibilidade aos Kits de Literatura afro-brasileira e ao

mesmo tempo promover a formao para a educao das relaes tnico-raciais, o

40
Ncleo de Relaes tnico-Raciais realizou cinco Mostras de Literatura Afro-Brasileira,
onde foram oferecidas oficinas, palestras, mesas-redondas com escritores, apresentaes
culturais, debates sobre filmes e exposio de trabalhos de alunos da rede municipal. A
ltima Mostra de Literatura Afro-Brasileira foi realizada em maio de 2010, ano em que
foram distribudos s escolas municipais o V Kit de Literatura afro-brasileira. Segundo a
Secretaria de Educao, o evento teve a participao de aproximadamente sete mil
pessoas dentre professores, estudantes e comunidade escolar, possibilitando alm do
encontro com a literatura, a apresentao de equipamentos e espaos de Belo Horizonte
e de Minas Gerais que guardam as memrias e as histrias afro-brasileiras e indgenas.7

Como podemos perceber o investimento na compra de livros literrios, na

formao dos profissionais da educao e na realizao de projetos culturais se
configuram como principais eixos de aplicao das polticas pblicas municipais na
promoo da educao para a igualdade tnico-racial. Observamos, no entanto, que j se
passaram trs anos da distribuio do ltimo kit de Literatura afro-brasileira, que de
acordo com a periodicidade adotada, deveria ser distribudo em 2015. Segundo
informaes do Ncleo de Relaes tnico-Raciais a distribuio est atrasada devido a
alguns problemas com a licitao para compra dos livros, bem como alguns entraves
enfrentados por editoras. No entanto, a seleo j foi realizada e encaminhada para o
setor financeiro da PBH, que vem enveredando esforos para resolver os problemas que
se apresentaram.

2.3 Caracterizao da Escola Municipal de Belo Horizonte

A opo pela Escola Municipal Piratininga levou em considerao os diversos

projetos com a literatura afro-brasileira ali desenvolvidos, divulgados pela escola em
encontros de profissionais da rede municipal e a poltica de formao continuada para o
trabalho com as relaes tnico-raciais, h muito implementada pela escola (grupo de
estudos, formao em servio), e da qual participavam tambm professores de outras
escolas.

7
Disponvel em: http://etnicogenero.blogspot.com.br/p/mostra-de-literatura.html. Acesso em 15/02/2016

41
 Nosso contato inicial na E. M. Piratininga foi com a coordenadora Maria8, qual
apresentamos o projeto de pesquisa e as razes que nos levaram a buscar a escola para
realizar a observao. Maria se mostrou entusiasmada com a oportunidade de apresentar
os trabalhos que a escola realizou e ainda realiza com a temtica tnico-racial. Para ela,
a implementao da Lei n. 10.639/03 ainda no realidade em todas as escolas da rede
municipal, mas acredita que o trabalho realizado pela equipe da escola pode se tornar
uma referncia, contribuindo assim para que esta temtica seja incorporada ao Projeto
Poltico Pedaggico (PPP) de outras escolas. Maria faz um breve relato dos projetos
desenvolvidos pela escola em 2014, disponibilizando os registros para a pesquisa.
Apresentou-nos o projeto literrio planejado para as turmas de 3 ano, comprometendo-
se a conversar com as professoras destas turmas para que pudssemos realizar a
pesquisa. Esse contato inicial foi importante para referendar nossa escolha quanto
escola municipal a ser pesquisada.

Ao conversar com Maria percebemos que a escolha havia sido acertada. O

entusiasmo com que essa coordenadora falou das questes tnico-raciais dentro do
contexto escolar deixou-nos ansiosas para conhecer o trabalho ali desenvolvido.
Ficamos tambm um pouco apreensivos quanto anuncia das professoras observao
de suas aulas. Mas, felizmente duas das trs professoras se mostraram favorveis, em
especial, a professora Aidan9, com a qual tivemos o prazer de conviver durante o
perodo de realizao da sequncia de atividades do projeto literrio.

A Escola Municipal Piratininga est localizada na regio de Venda Nova, tendo

como entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Foi fundada em
21 de junho de 1971 e est submetida administrao da regional Venda Nova.
Segundo o censo de 2014, a escola possui 16 salas de aulas, sala de diretoria, sala de
professores, laboratrio de informtica, quadra de esportes coberta, quadra de esportes
descoberta, cozinha, biblioteca, parque infantil, banheiro dentro do prdio, banheiro
adequado a alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, dependncias e vias
adequadas a alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, sala de secretaria,
refeitrio, almoxarifado e ptio coberto. No entanto, nem todas estas dependncias

8
O nome da coordenadora foi preservado, em respeito tica na pesquisa.
9
A identidade da professora foi preservada, em observao tica na pesquisa. A palavra Aidan (bonita),
de origem Yorub foi escolhida devido a esta caracterstica marcante da professora.

42
foram construdas no projeto original do prdio escolar, sendo incorporadas ao projeto
no decorrer dos anos, o que fez com que o prdio ficasse com muitas escadas de metal e
espaos reduzidos para locomoo.

A infra-estrutura da escola conta com gua da rede pblica, energia da rede

pblica, esgoto da rede pblica, lixo destinado coleta peridica, acesso Internet e
banda larga. Os equipamentos disponveis para o trabalho pedaggico so: televisores
e aparelhos de DVD em cada sala de aula, antena parablica, copiadora, retroprojetor,
aparelhos de som, projetor multimdia, cmera fotogrfica e filmadora.
A escola atende ao Ensino Fundamental (1 e 2 ciclos) 10 nos turnos da manh e
da tarde. Atualmente so 668 alunos distribudos em 24 turmas. Cada turma possui um
professor referncia e dois professores de matrias especficas (educao fsica e
geografia e histria). O professor referncia o responsvel pelos contedos de
portugus, matemtica, cincias, literatura e arte. A equipe conta tambm com uma
professora eventual que cobre as faltas eventuais e trabalha com o reforo aos alunos
com dificuldades de aprendizagem.
A coordenao pedaggica de cada turno escolar realizada por dois
professores escolhidos pelo grupo por meio de uma eleio que acontece no incio de
cada mandato da direo escolar, que corresponde a um perodo de trs anos. Uma das
coordenadoras se ocupa somente das funes de acompanhamento pedaggico,
enquanto a outra divide o seu tempo entre o acompanhamento pedaggico e a
substituio s faltas eventuais dos professores, quando esta no pode ser feita somente
pela professora eventual.
Na seleo dos contedos curriculares a literatura encontra-se na parte
diversificada da organizao curricular, em um mdulo de 60 minutos, dentro da carga
horria de 1.200 minutos semanais. No processo de avaliao, definido no PPP a
disciplina de literatura deve ser avaliada em 100 pontos anuais, divididos em trimestres,
de acordo com instrumentos avaliativos planejados pelos professores, conforme
diretrizes definidas pela Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.

10
Conforme Decreto N12. 428/06, de 19/07/06, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.

43
2.4 O Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal Piratininga

Aps 36 anos de funcionamento, no ano de 2007, a E. M. Piratininga organizou

seu primeiro Projeto Poltico Pedaggico que contou com a participao de toda
comunidade escolar e com assessoria externa. Em suas consideraes finais, o Projeto
traz a ressalva de que como este o primeiro PPP da escola, em consonncia com os
princpios da Escola Plural, pode no retratar fielmente todos os projetos realizados pela
escola. Segundo a diretora atual, a proposta de avaliao do PPP a cada dois anos ainda
no aconteceu, portanto, este o documento oficial que regulamenta o trabalho
pedaggico da escola, apesar de estar desatualizado e no retratar fielmente todo o
trabalho realizado atualmente. O Projeto Poltico Pedaggico da E. M. Piratininga est
organizado de acordo com os seguintes tpicos:

1. Identificao
2. Fundamentao legal
3. Apresentao
4. Manifesto
5. Histrico
6. A instituio escolar, os alunos e a comunidade de famlias
7. Instncias escolares de deciso
8. A construo curricular no contexto da reconstruo do PPP: fundamentos
conceituais
9. Ciclos de formao humana
10. Coordenao pedaggica
11. A coordenao pedaggica na E.M. Piratininga
12. Da constituio da equipe de professores
13. Formao continuada docente
14. Trabalho pedaggico e incluso
15. Trabalho pedaggico, reas de conhecimento e contedos curriculares
16. Consideraes finais

Aps a leitura do documento, foi feita uma anlise dos pontos importantes para a
pesquisa. No item 4, intitulado Manifesto Educacional: a escola que queremos, a

44
escola deixa claros os princpios que nortearo seu trabalho pedaggico: uma boa
convivncia social e poltica, a solidariedade, o respeito e a cooperao, o dilogo ( aqui
o documento cita Paulo Freire e o princpio da dialogicidade11).O fortalecimento das
identidades dos alunos, atendendo-os em suas especificidades, tambm uma inteno
educacional, ao se valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural dos alunos, dentre
elas a indgena e outras etnias.

Em outro pargrafo a escola se compromete tambm a trabalhar as diretrizes do

decreto n. 10.639/03 em todo o currculo escolar, incorporando s reflexes escolares
as heranas ancestrais das Culturas Africanas e Afro-Brasileiras. Nesse sentido, afirma o
repdio a qualquer discriminao cultural, social, de gnero ou raa. Nota-se no texto, o
engano quanto natureza da Lei n. 10.639/2003, registrada como decreto. Tal erro nos
leva a questionar se os sujeitos que participaram da construo do referido PPP
possuam conhecimento sobre a Lei e suas diretrizes. No so descritos os pressupostos
ou princpios nos quais se estruturar o trabalho com a histria e cultura africana e afro-
brasileira. No mesmo pargrafo, so definidos trs eixos do conhecimento que
sustentam o trabalho da escola: a produo da leitura e da escrita, a melhoria do meio
ambiente e a valorizao da pluralidade cultural.

A relao do aluno com a aprendizagem pautada na construo dos

conhecimentos produzidos pelas diversas reas do conhecimento, em um processo de
interao em que o aluno visto como sujeito real, aos quais so propostas
problematizaes a fim de promover a construo dos saberes. As relaes entre
pesquisa/ensino, cincia natural/cincia social, conhecimento formal/informal,
teoria/prtica, so citadas como fundamentais para se atingir os objetivos educacionais
propostos, questionar e atuar criticamente na realidade social-histrica.

O item 13 trata da formao continuada docente, porm, somente descreve as

formaes em servio que os professores da escola podero participar. So elas:

Cursos oferecidos pela SMED

Cursos da rede privada pagos pela escola
Cursos da rede privada pagos pelo prprio docente
Ps-graduao oferecida pela SMED

11
Para Freire(2006), a dialogicidade um fenmeno humano, a essncia da educao para a liberdade,
em que esto sempre presentes a ao e a reflexo (Pedagogia do oprimido, 2006).

45
 Cursos oferecidos pela biblioteca do professor
Formao em servio

O item 14: Trabalho Pedaggico e Incluso sugere contemplar os pressupostos

pedaggicos tanto para o trabalho com as crianas com necessidades especiais, quanto
para o trabalho com as relaes tnico-raciais e com os valores ticos, morais e
culturais. Como forma de organizao, o item dividido em subitens:

14.1 Pessoas com necessidades especiais que trata do acesso e atendimento s

crianas com necessidades especiais.

14.2 A incluso tnico-racial e os valores ticos, morais e culturais. Neste item foram
pontuadas as atividades que a serem desenvolvidas sobre os valores ticos, morais e
culturais, atravs do dilogo constante, em grupos e institucionalmente. Embora no
ttulo aparea a expresso tnico-racial, o texto fala sobre aspectos ticos que
proporcionariam uma disciplina geral, bem como as regras estabelecidas que se referem
a respeito, cooperao, responsabilidade, compromisso, solidariedade, justia,
humildade. H uma nfase no trabalho com os valores ticos, morais e culturais de
modo a complementar o processo de escolarizao, que no deveria enfatizar somente o
conhecimento, mas, sobretudo reforar o positivo na formao humanitria e integral a
fim de questionar o negativo e orientar os alunos atravs de princpios e valores ticos e
morais.

Novamente, apesar da sugesto do ttulo, no h nenhuma referncia ao trabalho

com as relaes tnico-raciais. Parece haver aqui uma confuso semntica entre o termo
tnico e o termo tico, pois a expresso Incluso tnico-racial no possui relao de
sentido com o texto. O que seria Incluso tnico-racial no contexto da proposta
pedaggica? Em uma primeira leitura, poderamos pensar na incluso desta temtica,
que ainda no estaria contemplada, no Projeto Poltico Pedaggico da escola, mas essa
suposio no se confirma com a leitura do texto. Em uma segunda leitura percebemos
que h uma tentativa de se estabelecer uma relao entre a negao do preconceito e a
afirmao de valores que levariam a uma conscincia tica necessria ao
reconhecimento da igualdade entre os homens reforar o positivo na formao
humanitria e integral a fim de questionar o negativo e orientar os alunos atravs de
princpios e valores ticos e morais.

46
 Outro item relevante para a pesquisa o item 15, que trata do trabalho
pedaggico, dos ciclos de formao e das reas de conhecimento, no qual so
explicitados os objetivos educacionais gerais, objetivos gerais do ciclo, objetivos das
reas de conhecimento, contedos programticos e aes interdisciplinares. O texto
define como objetivos do trabalho com a leitura, para o 1 e 2 ciclo, compreender o
sentido das mensagens orais e escritas e ler os gneros textuais previstos para o ciclo.
De acordo com as Proposies Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Educao de Belo Horizonte, entre os gneros textuais previstos para os
primeiros ciclos de formao encontram-se aqueles que fazem parte da literatura
infantil, como os contos de fada, lendas, fbulas, poemas e histrias. Esse item sinaliza
o lugar que a literatura ocupa no currculo da escola, ou seja, a compreenso de que os
objetivos da literatura tm estreita relao com a interpretao e a leitura de textos, visto
que o PPP da escola no define nenhum objetivo para o trabalho especfico com a
literatura infantil ou com a linguagem literria, levando-nos a indagao de como isso se
constitui no cotidiano das prticas pedaggicas.

Embora no Manifesto Educacional: a escola que queremos, item 4 do PPP,

esteja firmado o compromisso da escola com as diretrizes da Lei n 10.639/03, na
descrio dos contedos escolares que sero trabalhados nas vrias etapas dos ciclos de
aprendizagem, no so definidos objetivos para o trabalho com as relaes tnico -
raciais, nem mesmo nas disciplinas de Histria, Literatura ou Arte.

Diante desse contexto, possvel observar que apesar de se comprometer com a

educao para a promoo da igualdade racial e para o combate ao racismo,
discriminao e ao preconceito, o Projeto Poltico Pedaggico da E.M. Piratininga no
define os contedos, competncias, atitudes e valores que ir desenvolver a fim de
promover a Educao das Relaes tico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, conforme prev o Art. 3 das Diretrizes Curriculares
Municipais para a Educao das Relaes tnico-Raciais.

Art. 3 Os contedos, competncias, atitudes e valores a serem aprendidos

com a Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura
Afro-Brasileira, bem como de Geografia, Histria E Cultura Africana, sero
estabelecidos na proposta pedaggica dos estabelecimentos de ensino, com o
apoio e superviso dos rgos competentes da SMED, e das coordenaes

47
 pedaggicas, observadas as indicaes, recomendaes das Diretrizes
Curriculares Municipais para a Educao das Relaes tico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (SMED; 2013,
p.9/10).

2.5 A biblioteca escolar

A biblioteca da E.M. Piratininga foi fundada em 1980. uma das 38 bibliotecas

plo que compem o Programa de Bibliotecas Escolares da Rede Municipal de Belo
Horizonte. Sendo assim, possui funes especficas como:

[...] primeiro, agregarem em torno de si outras bibliotecas escolares de uma

mesma regional, coordenando o trabalho delas, e, segundo, de estar
desenvolvendo um trabalho de extenso tpico de uma biblioteca pblica
regional nas comunidades a que estar servindo, em horrios estabelecidos
pelas escolas (PIMENTA, AIRES, RIBEIRO; 1999, p 77).

Atualmente, em consonncia com a legislao, conta com dois auxiliares de

biblioteca e uma bibliotecria, com formao em biblioteconomia, que atende a mais
quatro bibliotecas municipais. O atendimento ao pblico escolar e comunidade feito
por um auxiliar de biblioteca com uma carga horria de seis horas, em cada turno de
funcionamento da escola. feito um planejamento anual das atividades que sero
desenvolvidas pelos profissionais da biblioteca para alm do emprstimo de livros. A
bibliotecria apresenta uma proposta de trabalho12 que busca integrar as atividades
desenvolvidas pelos mediadores de leitura da biblioteca com as atividades
desenvolvidas em sala de aula pelos professores.

Em relao ao acesso biblioteca pelos alunos, para emprstimo de livros ou

para leitura, observamos certa liberdade. Os alunos no tm um horrio definido para ir
biblioteca e no necessitam estar acompanhados pelos professores. Dessa forma, os
alunos frequentam a biblioteca em vrios momentos do dia: no horrio do

12
Anexo 08.

48
desenvolvimento dos projetos da biblioteca, junto com sua turma e professor, no horrio
do recreio, aps o horrio regular das aulas, no horrio em que frequentam a Escola
Integrada13. Os alunos tm livre acesso ao acervo disponvel para eles, podendo levar
livros para casa ou l-los na biblioteca.

O acervo formado por: livros enviados pelo programa de leitura do MEC,

PNBE (Programa Nacional da Biblioteca Escolar); livros enviados pela Secretaria
Municipal de Educao de Belo Horizonte como um exemplar de cada ttulo literrio do
kit escolar;14 os Kits de Literatura Afro-Brasileira, adquiridos a cada dois anos;
aquisio de materiais bibliogrficos e especiais com verbas do Caixa Escolar15 e
doaes de terceiros.

Em relao ao acervo de literatura afro-brasileira e africana, a bibliotecria

informou que os livros do PNBE temtico so enviados juntamente com outras
literaturas e muitas vezes no so percebidos enquanto tal pelos profissionais da
biblioteca que recebem e organizam este acervo. J os livros distribudos pela SMED
so enviados atravs do Kit de literatura Afro-Brasileiro e so organizados e expostos
em um espao bem visvel, conforme orientao do Ncleo de Relaes tnico Raciais
de Belo Horizonte. No entanto, a bibliotecria fez a opo por no disponibilizar este
acervo para o emprstimo aos alunos. Os livros ficam expostos em uma estante
visvel, mas no acessvel aos alunos, somente os professores podem peg-los para um
trabalho em sala de aula ou para sua prpria leitura. Alguns dos ttulos do acervo so
adquiridos pelo Caixa Escolar para o emprstimo aos alunos. Assim, os alunos no
tm acesso direto a todos os livros do acervo afro-brasileiro. Se o professor no realizar
um trabalho com esses livros, corre-se o risco de os alunos no os conhecerem. Dessa
forma, a poltica de distribuio do acervo temtico no cumpre integralmente o
objetivo de promover o acesso informao de qualidade e diversificada sobre a
temtica tnico-racial e de gnero, alm de colaborar para a efetivao da Lei n.
11.645/2008. (SMED, 2013. p. 24).

13
Projeto da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que atende aos alunos no seu contra-turno, durante
um perodo de cinco horas dirias.
14
Kit de materiais escolares destinados a cada aluno das escolas municipais de Belo Horizonte.
15
De acordo com a Lei Orgnica do municpio de Belo Horizonte, art.1632, 10% das subvenes
recebidas pela escola, deve ser destinada manuteno e desenvolvimento do acervo da biblioteca
escolar.

49
 Dificuldades como esta detectada pela pesquisa, j foram relatadas em dados
analisados em outras pesquisas como a de rica Melanie Ribeiro Nunes, que investigou,
em 2010, a implementao da Lei n. 10.639/03 no contexto das bibliotecas das escolas
municipais de Belo Horizonte. Em entrevista realizada com a ex-coordenadora do
Ncleo de Coordenao de Bibliotecas, da Secretaria Municipal de Educao, foi
relatado que um dos grandes desafios das bibliotecas garantir a circulao efetiva dos
livros que compem o Kit de Literatura Afro-Brasileira. A entrevistada destacou
tambm a falta de dados sobre emprstimos e consultas a este acervo.

Por outro lado, a biblioteca da E. M. Piratininga procura desenvolver um

trabalho pertinente com a funo pedaggica que se atribui s bibliotecas escolares.
Para isto, promove e desenvolve projetos literrios individualmente ou em parceria com
os professores da escola.

Dos projetos desenvolvidos pela biblioteca em parceria com os professores,

destacamos aqueles que utilizaram a literatura afro-brasileira como o Projeto Alfaler
e o Projeto Contao de histrias, que sero descritos a seguir. Porm, percebemos
que o trabalho com as questes tnico-raciais no est incorporado ao planejamento
anual da biblioteca. Ele acontece esporadicamente, quando algum professor ou auxiliar
de biblioteca escolhe um livro de literatura com esta temtica para o desenvolvimento
de algum projeto.

2.6 Projetos Literrios desenvolvidos pela E. M. Piratininga

A E. M. Piratininga desenvolve alguns projetos de trabalho com a literatura

infantil/juvenil. Os projetos so planejados e desenvolvidos pelos mediadores de leitura
da biblioteca escolar, outros so desenvolvidos pelos professores em parceria com a
biblioteca e ainda h aqueles que so desenvolvidos especificamente pelo professor de
lngua portuguesa. Nesse item apresentamos e descrevemos quatro desses projetos que
pudemos analisar atravs dos registros escritos e fotogrficos.

50
Projeto Alfaler

Atualmente, o projeto de leitura institucional da escola o Alfaler, que consiste

em um momento semanal em que toda a escola interrompe suas atividades, mediante
um sinal sonoro, e os alunos se dedicam leitura literria, durante quinze minutos. A
leitura livre, os alunos podem ler os livros emprestados pela biblioteca escolar ou um
ttulo do Cantinho de leitura da sala de aula. Este projeto foi uma proposta da biblioteca
escolar com o objetivo de estimular o hbito da leitura literria entre seus leitores e de
incentivar o trabalho com a interdisciplinaridade, inserindo a leitura literria nas aulas
de outras disciplinas alm da lngua portuguesa. A participao de alunos e professores
boa, fazendo com que a atividade esteja inserida na rotina da escola.

Projeto Contao de histrias

Projeto planejado e executado pelos mediadores de leitura da biblioteca escolar,

que tem como objetivo familiarizar os alunos com o espao da biblioteca, divulgar o seu
acervo e estimular a leitura literria. A equipe de trabalho da biblioteca seleciona um
dos livros do seu acervo e prepara um momento no qual a histria contada para os
alunos no espao da biblioteca. A atividade acontece mensalmente, os alunos so
convidados a ouvirem a histria, acompanhados de seus professores, no espao da
biblioteca, previamente preparado para a atividade. Os recursos utilizados pelos
profissionais da biblioteca so vrios: caracterizaes de acordo com um dos
personagens da histria, utilizao do recurso de ampliao das ilustraes dos livros,
uso de slides, etc.

A atividade, embora apreciada pelos alunos, se restringe contao da histria,

no sendo feito nenhum trabalho de anlise do texto. Alm disso, os professores no so
informados previamente sobre a obra que ser trabalhada e no desenvolvem nenhuma
atividade anterior ou posterior sobre ela.

Clube de leitura: Literatura Afro- Brasileira

Alm dos projetos desenvolvidos pela biblioteca escolar, tivemos acesso a mais
dois projetos desenvolvidos por professores da escola, abordando a temtica das

51
relaes tnico-raciais, como o projeto Literatura Afro-Brasileira, trabalhado no
Clube de leitura.

Este projeto foi desenvolvido pela professora responsvel pelo clube de leitura
da escola, no ano de 2010, com cinco turmas do final do 1 ciclo e teve como objetivos:

divulgar a literatura afro-brasileira, oportunizar o conhecimento da cultura

africana e afro-brasileira, sensibilizar e conscientizar o leitor para o respeito
s diferenas, contribuir para a descoberta da riqueza do pluralismo cultural
existente no Brasil, contribuir para o desenvolvimento da construo da
identidade dos alunos e para o desenvolvimento de sua auto-estima (Pasta
de portflio do projeto).

Nesse projeto, a professora selecionou ttulos do Kit Afro-Brasileiro, do acervo

do Programa Nacional de Biblioteca Escolar, da Fundao Nacional do Livro Infantil e
Juvenil e outros adquiridos pela biblioteca escolar. Cada turma trabalhou com cinco
ttulos diferentes, em atividades de leitura, anlise das obras e produo de indicao
literria. As turmas tambm participaram de atividades extraclasses como a IV Mostra
de Literatura afro-brasileira do Centro Cultural Venda Nova e o encontro com a
escritora Cidinha da Silva.

O projeto com a literatura afro-brasileira aconteceu somente durante o ano de

2010, quando o Clube de Leitura da escola estava sob a responsabilidade dessa
professora em particular. O Clube de leitura funcionou at o ano de 2013.

Sequncia literria do livro Pretinho, meu boneco querido

A sequncia didtica16 com o livro Pretinho, meu boneco querido, foi um

projeto pontual desenvolvido no ano de 2014 pelos professores do 1 ciclo da escola. O
projeto foi elaborado pela equipe de coordenao da escola, juntamente com a equipe da
biblioteca escolar, para ser desenvolvido por todas as disciplinas do 1 ciclo, durante o
primeiro semestre do ano de 2013. As atividades foram organizadas em atelis com o
objetivo de envolver as crianas e contemplar as diferentes disciplinas. As atividades

16
Sequncias didticas so um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realizao de certos objetivos educacionais [...] (ZABALA, 1998, p. 18).

52
desenvolvidas foram: roda de conversa sobre o tema do livro, estudo sobre medidas de
tempo (calendrio), produo de mural com desenhos das crianas, festa de aniversrio
com apresentao do livro, pesquisa biogrfica sobre o autor e ilustrador do livro,
leitura coletiva e individual, produo de texto, discusses sobre os temas preconceito,
cime, excluso e bullyng.

Como se v, um dos objetivos do projeto foi o trabalho com as relaes tico-

raciais, promovendo discusses sobre o preconceito, a discriminao racial e cultural, as
diferenas pessoais e a maneira como as pessoas lidam com elas. As atividades foram
planejadas dentro de uma sequncia especfica para o trabalho com o livro literrio.

Este tipo de sequncia definido por Cosson e Paulino (2009), como letramento
literrio. Segundo os autores o letramento literrio pode ser definido como o processo
de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos e tem como
princpio a formao de uma comunidade de leitores (p.47). Na proposta de Cosson e
Paulino, o letramento literrio deve ser planejado em duas sequncias de atividades
especficas que visam sistematizar o trabalho pedaggico. Nesse sentido, percebemos
no projeto em questo, o claro desenvolvimento da sequncia bsica do letramento
literrio defendido por Cosson, que consta da motivao (roda de conversa, produo de
mural e festa de aniversrio), introduo (pesquisa biogrfica), leitura e interpretao do
livro (discusso, produo de texto, dramatizao).

O livro conta a histria de Pretinho, um lindo boneco negro que se torna o

preferido de Nininha, uma criana negra como ele. Esta predileo da menina causa
cimes nos outros brinquedos, que sempre implicavam com ele por causa de sua cor.
Pretinho, que na verdade se chama Carlos, vtima da rejeio e da discriminao de
seus colegas de quarto. O conflito se instala no quarto de Nininha e chega ao clmax
quando os outros brinquedos fazem um plano para se vingarem de Pretinho por causa
do carinho que Nininha sempre tem por ele. O plano, extremamente maldoso e violento,
leva Pretinho a uma situao de perigo de vida. O desfecho da histria bvio, os
brinquedos se arrependem de suas aes e Pretinho os perdoa, depois que Nininha os
repreende. Para finalizar, a autora faz uma longa dissertao sobre a escravizao dos
africanos pelos portugueses e sobre o Dia da Conscincia Negra, na voz de uma nova
personagem que aparece no final da histria para dar uma aula sobre a luta do
Movimento Negro por uma sociedade igualitria.

53
 Trata-se de um livro indicado para a faixa etria de 8 a 11 anos de idade, escrito
por Maria Cristina Furtado e publicado pela Editora do Brasil. O texto longo e
intercalado por canes relacionadas ao tema do trecho da histria. Um CD acompanha
o livro. A protagonista Nininha perfeita, possuidora de carter inabalvel e
politicamente correta. Pretinho passa por um processo de auto-rejeio, desejando se
tornar branco, mas depois do conflito com os colegas demonstra uma atitude de auto
valorizao, pedindo para ser chamado pelo seu nome e no pelo apelido. No h
espao para a criatividade e imaginao do leitor, o enredo extremamente explicado e
as intenes didticas ficam muito explcitas: o boneco negro discriminado por sua cor
e quer se tornar branco, os leitores precisam aprender que no existe diferena entre as
pessoas (cada um deve ser aceito do jeito que ), os afro-descendentes tm um
importante papel na construo da sociedade brasileira, os negros precisam se valorizar
e aceitar sua origem, o preconceito racial crime, importante aprender a perdoar as
pessoas, as pessoas devem ser responsveis por seus atos. A configurao do texto tem
um carter pedaggico, diminuindo a possibilidade do leitor se envolver, de se
emocionar com a histria, de construir sentidos. Zilberman (1987, p. 80) observa que
entre os riscos envolvidos numa produo literria infanto-juvenil dessa natureza esto
as armadilhas dos clichs to combatidos justamente por esta vertente.

a introduo de uma temtica apropriada narrativa de denncia

social na literatura infantil pode desencadear uma dificuldade em que
submergem algumas criaes: a insistncia numa viso adulta do
problema, convertendo o texto num manual de regras para a percepo
da realidade circundante. Sob este aspecto, ele pode cair na mesma
armadilha do didatismo que aflige grande parte da produo para
infncia (ZLBERMAN; 1987,p.80).

Figura 1: Livro: Pretinho, Meu Boneco Querido

Autora: Maria Cristina Furtado

Ilustradora: Ellen Pestili

Editora: Editora do Brasil

Fonte: http://contoseuconto.blogspot.com.br/2012/11/dica-de-livro-
pretinho-meu-boneco.html

54
2.7 Formaes em servio: Grupo de Estudos Identidade

O Projeto Poltico Pedaggico da E. M. Piratininga aponta como uma das aes

da Formao Continuada, a formao em servio. Neste sentido, promoveu no ano de
2008, a formao do Grupo Identidade, um grupo de estudos que busca refletir sobre a
diversidade presente no espao escolar e sobre estratgias para uma educao
igualitria, respeitando e valorizando as diferenas e, ao mesmo tempo, posicionando-se
na luta contra o preconceito e a discriminao. O grupo de estudos foi uma iniciativa da
professora Maria que coordenava o grupo e de alguns dos professores da escola, que
organizavam os encontros, desempenhando vrios papis como: registro das atividades
desenvolvidas, socializao dos participantes, organizao dos materiais e do espao.
Os encontros mensais aconteciam no espao da escola e eram abertos comunidade
escolar e aos profissionais de outras escolas e instituies, contando assim, com a
participao de vrios profissionais da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte
e tambm com a presena de convidados que faziam palestras sobre temas relacionados
Cultura e Histria africana, s questes tnico-raciais e legislao sobre o tema. Dos
registros dos encontros, transcrevemos os objetivos traados pelo Grupo de Estudos
Identidade:

Garantir a implementao das Leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008 nas escolas

representadas no grupo de estudo;
Sensibilizar a populao para a questo racial;
Propor aes pedaggicas que contribuam para a erradicao do preconceito e
discriminao;
Conhecer, analisar e aproveitar o material bibliogrfico sobre o tema.existente
nas escolas;
Promover a troca de experincias e de prticas pedaggicas;
Contribuir para o resgate da auto-estima dos afro-descendentes atravs da
construo e formao de uma identidade negra.
A organizao e dinmica de trabalho do grupo encontram-se explicitados em
quadro no anexo 1.

55
 De acordo com o quadro, o Grupo Identidade se reuniu por um perodo de trs
anos, tratando de temas importantes para o trabalho com as relaes tnico-raciais.
Segundo a coordenadora do grupo, os encontros foram se tornando esvaziados com o
passar do tempo. Maria considera que isto se deve ao fato de que eles aconteciam aps o
horrio regular, no perodo noturno, o que dificultava a presena daqueles participantes
que tinham filhos menores ou que trabalhavam no 3 turno.

Com o fim do Grupo Identidade, a escola passou a oferecer cursos e oficinas no

horrio regular de aulas ou no horrio extraclasse remunerado, intitulado pela PBH de
reunio pedaggica remunerada17.

Recentemente, no ano de 2014, foi oferecida uma formao com o professor

Eduardo Assis Duarte, da Universidade Federal de Minas Gerais, que tratou do trabalho
com a literatura afro-brasileira. No entanto, como a formao acontecia no horrio
extraclasse, que opcional, nem todos os profissionais da escola participaram. Esse
modelo de formao muitas vezes esbarra na indisponibilidade dos professores em estar
na escola em um horrio diferente daquele no qual trabalham, pois possuem outras
ocupaes familiares ou acadmicas. Alm disso, a maioria dos professores da escola
trabalha nos dois turnos e no tm disposio para permanecer mais um horrio na
escola, mesmo que em processo de formao.

2.8 O trabalho com a literatura afro-brasileira em uma turma de 3 ano da Escola

Municipal Piratininga

Nesse tpico so apresentados os dados relativos observao do trabalho

pedaggico com a literatura afro-brasileira em uma turma de 3 ano do ensino
fundamental da E. M. Piratininga. Optamos por fazer a anlise dos dados medida que
so apresentados. O texto organizado da seguinte maneira: inicialmente fazemos a
caracterizao da turma e da professora e logo aps apresentamos e analisamos todas as
etapas do projeto literrio desenvolvido pela professora.

17
Trata-se de um momento extraclasse, de trs horas de durao, utilizado para discutir questes
pedaggicas pela equipe de professores das escolas municipais de Belo Horizonte. Os professores que
participam da reunio recebem uma remunerao de R$100,00.

56
2.8.1 Caracterizao da turma

A turma de 3 ano do 1 ciclo formada por 29 alunos, com faixa etria entre
oito e nove anos de idade, dos quais seis so negros. As crianas se relacionam bem
entre si e com as professoras. Alguns alunos so mais agitados e conversam muito
durante as atividades, mas de maneira geral, a turma tranquila, participativa e
interessada. No so muito questionadores, aceitam as ordens e observaes da
professora com tranquilidade, se esforando para desenvolver as atividades propostas,
demonstrando interesse e concentrao. H um ambiente de respeito e afeto entre eles e
com a professora referncia. No presenciei atitudes discriminatrias ou
preconceituosas, no entanto, observei que as crianas adotam uma atitude de
passividade quanto s discusses sobre as questes raciais. As diferenas tnico-raciais
parecem no ser percebidas por eles. Somente uma aluna demonstra posturas e atitudes
que revelam um pertencimento tico-racial. Essa aluna declara-se negra e demonstra
possuir muitos conhecimentos sobre a cultura africana.

Quanto literatura, as crianas gostam muito de ler e ouvir histrias,

frequentando a biblioteca com assiduidade. Nas atividades em sala, com a literatura,
demonstram ateno e interesse. Quando provocados, expressam sua opinio com
clareza. Possuem um caderno para registro das histrias trabalhadas que mostram com
orgulho. Gostam de mostrar e falar das atividades que realizam, principalmente, as
atividades artsticas.

2.8.2 Caracterizao da professora

A professora Aidan tem formao em pedagogia e leciona a sete anos na E. M.

Piratininga. uma mulher negra que revelou ter aceitado sua identidade racial somente
aos 39 anos de idade, por isso diz que ainda est em processo de autoconhecimento e
autovalorizao. Embora ache que est pouco preparada para o trabalho com as
questes tnico-raciais, preocupa-se em desenvolv-lo, por isso est estudando.
Segundo ela, buscando conhecimento para adquirir outro olhar sobre os materiais
disponveis para o trabalho pedaggico. Para ela, os negros precisam se posicionar e
mostrar o seu valor. Observa que o preconceito ainda existe na escola e na sociedade de

57
modo geral, embora esteja velado, maquiado. No percebe atitudes preconceituosas em
relao a seus alunos, mas considera importante estudar com eles a histria dos
africanos e dos afro-descendentes.

Aidan reflete sobre o trabalho com as questes tnico-raciais desenvolvido pela

escola, reconhecendo o importante papel da coordenadora Maria, no apenas no que se
refere ao incentivo, ao trabalho desenvolvido pelas professoras, mas, sobretudo por
orientar e valorizar esse trabalho. Para ela, a coordenadora pea chave para que o
trabalho se desenvolva, por ser uma pessoa engajada na luta pela promoo da
igualdade racial. Admira a postura profissional e crtica de Maria, na qual diz se
espelhar para desenvolver o trabalho com a temtica.

Quanto aos materiais literrios como os livros do Kit Afro-Brasileiro e as obras

do PNBE Temtico, Aidan no demonstra grande conhecimento, confunde este acervo
temtico com os livros do kit escolar. Admite que no conhece todos os livros que
tratam da temtica, mas sabe onde esto localizados na biblioteca. Explica que
geralmente utiliza livros sugeridos pela coordenadora ou pelos prprios alunos. Ainda
no participou de nenhuma formao para o trabalho com este acervo, mas considera
que esses materiais literrios contribuem para a formao da identidade dos alunos, para
o conhecimento da cultura afro-brasileira e para a aceitao da diversidade cultural e
racial. Para ela, a literatura serve para refletir, para que as crianas negras possam se
identificar e perceber que tambm so bonitas.

Observando o caderno dos alunos para registro das atividades com a literatura,
intitulado Projeto literatura e arte, pude perceber que a professora procura trabalhar a
interdisciplinaridade entre a literatura e a arte de maneira sistemtica. As atividades
trabalhadas so basicamente a identificao do autor, ilustrador e ttulo do livro literrio
selecionado, interpretao escrita e reconto da histria lida e, como culminncia, uma
atividade de arte que pode ser um desenho, uma dobradura, uma colagem, entre outras.
Esta prtica pedaggica com a literatura tem como objetivo, principalmente, a
interpretao e a reescrita das obras, no foi possvel observar nenhum trabalho com os
elementos intertextuais, com a literalidade presente nas histrias ou com a leitura crtica
das obras.

Em nossas observaes do trabalho da professora Aidan, percebemos que ela

demonstra interesse e seriedade com o trabalho com as relaes tnico-raciais, no

58
entanto seu discurso encontra-se focado na valorizao fsica do negro, na percepo de
que o negro tambm bonito, de que o cabelo crespo tambm pode ser bonito se
for aceito e tratado. Nesse contexto, as conversas sobre as questes tnico-raciais em
sala deixam de perpassar as discusses crticas sobre as questes da diversidade racial e
cultural. Muitas vezes o discurso da professora solitrio. A participao dos alunos nas
conversas mais como um reforo do que a professora disse, atravs de exemplos ou
comentrios. Quando algum aluno discorda de algo, a professora o redireciona para o
seu pensamento, perdendo a oportunidade de discutir opinies e argumentos diferentes.
Por ser muito amorosa e educada com os alunos, estes acabam cedendo ao discurso da
professora sem question-lo.

2.8.3 Projeto Literrio Bruna e a Galinha d Angola

O projeto de trabalho com o livro Bruna e a galinha d Angola foi planejado

como uma sequncia didtica com atividades envolvendo as disciplinas de lngua
portuguesa, literatura, arte, cincias, geografia e histria. O projeto foi desenvolvido nas
turmas de 3 ano da escola e, posteriormente, em uma turma de 1 ano. O planejamento
foi feito prevendo o prazo de vinte dias para a execuo de todas as atividades, cuja
culminncia se deu com uma exposio com os trabalhos artsticos desenvolvidos pelos
alunos. A sequncia de atividades foi planejada em seis momentos assim definidos:

1. Motivao
2. Pesquisa
3. Leitura da lenda africana Por que a galinha dAngola tem pintas brancas?
4. Leitura do livro Bruna e a galinha d Angola
5. Estudo sobre Angola
6. Exposio dos trabalhos de arte

Apesar de as atividades estarem pautadas na interdisciplinaridade, essas aconteciam

sempre nos dias de aula de lngua portuguesa, durante aproximadamente duas horas por
dia. Ao final do projeto, foram doze dias de atividades que pude acompanhar e
participar, de certa forma. Alm do livro bruna e a galinha dAngola, outros livros
foram incorporados ao projeto medida que este era desenvolvido. Os alunos e a
professora foram muito receptivos quanto minha presena em sala de aula e, em

59
alguns momentos, a professora solicitou nossa participao nas atividades. Os alunos,
constantemente nos mostravam suas produes e se acercavam de ns para saber o que
estvamos fazendo ou para fazer algum comentrio sobre a atividade que estavam
desenvolvendo.

As atividades e observaes descritas a seguir, se referem ao trabalho com o

Projeto Literrio Bruna e a galinha d Angola desenvolvido pela professora Aidan
com sua turma de 3 ano.

1. Motivao

A atividade planejada com o objetivo de motivar os alunos para o projeto

literrio foi a explorao da msica A galinha d Angola, musicalizao da poesia de
Vincius de Moraes com o mesmo ttulo. A atividade foi desenvolvida na sala de
informtica, com o apoio da agente de informtica na reproduo do vdeo com a
msica. Os alunos gostaram da msica, que a maioria ainda no conhecia, pedindo que
fosse reproduzida mais de uma vez. Durante a atividade, a professora se lembrou de
outra msica que fala sobre a pronncia da palavra galinha em vrias lnguas
(Galinhas globais, Cocoric) e pediu que a agente de informtica localizasse na
internet e tambm reproduzisse para os alunos.

De volta sala de aula, a professora falou sobre a autoria da msica Galinha

dAngola, explicando sobre a musicalizao da poesia de Vincius de Moraes e
entregando uma cpia da letra para cada aluno, oportunizando assim, que eles
acompanhassem a msica que ela reproduziu, desta vez em cd. Logo aps, foi realizada
a leitura e interpretao da letra da msica, explorando a estrutura do gnero. Os alunos
tambm fizeram a cpia da letra da msica que foi escrita na lousa. Para finalizar esta
primeira atividade do projeto, os alunos receberam uma folha com o desenho da galinha
dangola para colorirem e pintarem. As orientaes da professora foram para que
usassem o lpis preto ou cinza.

No final da aula, Aidan falou para os alunos de um livro de histria intitulado

PO, de Marcelo Moreira, que conta a histria de uma galinha dAngola. Buscando-o
na biblioteca, tentou fazer a leitura para os alunos, mas no foi possvel, pois sendo um

60
livro de imagens com ilustraes pequenas, ficou difcil a visualizao. Sendo assim,
aps a tentativa de fazer a leitura, mostrando as imagens do livro, a professora percebeu
ser necessria a utilizao de outro recurso e pediu uma sugesto. Foi sugerido a
digitalizao do livro e o uso de data- show. Aidan gostou da sugesto, mas como no
tem prtica com a digitalizao solicitou nossa ajuda. Desta forma, a leitura do livro foi
agendada com os alunos para a prxima aula do projeto literrio.

Essas atividades cumpriram com o objetivo de motivar os alunos, no entanto,

no foi feita nenhuma relao entre a galinha dangola e o pas Angola. As
peculiaridades sobre a galinha descritas por Vincius de Moraes na poesia foram pouco
exploradas, bem como a literalidade da poesia. Observei tambm que apesar de utilizar
o recurso da internet, no foi apresentada aos alunos nenhuma fotografia da galinha
dangola. As imagens reproduzidas no vdeo so de desenhos da galinha em animao.
Sendo assim, no momento de colorir a galinha dangola, os alunos tiveram como
referncia somente as imagens do vdeo.

A histria de Po

PO um livro de imagens que conta a histria de uma galinha dangola que

tinha problemas de viso e via imagens distorcidas ou desenhos geomtricos nas penas
das outras galinhas. Por ser um livro de imagens, torna-se necessrio que os alunos
visualizem bem as ilustraes a fim de fazerem sua interpretao do enredo. Na
primeira apresentao do livro, as crianas no conseguiram perceber os desenhos que a
personagem Po enxergava nas penas das outras galinhas. Com o uso de data-show foi
possvel fazer uma boa leitura das ilustraes.

O livro de imagens conta a histria atravs de imagens que produzem sentido

por si mesmas, sem necessitar do texto escrito. Todavia, Nos livros de literatura
infantil, o leitor no deve buscar apenas equivalncias entre texto e ilustraes, mas uma
relao dialgica-portanto mutuamente enriquecedora- pois os sentidos do texto se
projetam sobre as ilustraes e vice-versa (CAMARGO, 2014).

A professora orientou a interpretao da histria de acordo com o seguinte

questionamento: Po queria ser diferente das outras galinhas? Esse questionamento
foi baseado no desfecho da histria, quando Po coloca culos e consegue enxergar

61
normalmente, mas ao mesmo tempo fica diferente das outras galinhas. Embora o tema
da histria seja as diferenas, a discusso no tratou sobre as diferenas que ns
enxergamos nos outros e como isso interfere em nossa convivncia social. As crianas
acabaram por aceitar a interpretao de que Po queria ser diferente e por isto colocou
os culos. E embora algumas crianas tenham interpretado que este fato no foi uma
busca por ser diferente, mas uma maneira de enxergar melhor as coisas, o enfoque foi
dado somente na aceitao das diferenas, de como devemos aceitar que as pessoas
tenham gostos diferentes o que feio para algum, pode ser bonito para outra pessoa.
As pessoas se vestem de forma diferente, por exemplo, mas devemos respeitar, pois faz
parte da cultura. No devemos julgar se certo ou errado (informao verbal).18

Como se v, a discusso ficou no campo da aceitao das diferenas. A

diversidade cultural no foi valorizada, mas sim constatada. O conceito de cultura aqui
trabalhado o de que no existem culturas certas ou erradas, mas, formas diferentes de
ser belo. Foram desconsiderados, nessa discusso, os diversos conceitos que atualmente
atribui-se ao termo cultura, restringindo-o ao conjunto das ideias sobre determinado
assunto, nesse caso, a beleza. Sabemos, no entanto, que um trabalho voltado para a
valorizao da diversidade cultural deve, segundo Canem (2007), superar posturas
dogmticas, que tendem a congelar as identidades e desconhecer as diferenas no
interior das prprias diferenas.

Figura 2: Livro Po

Autor: Marcelo Moreira

Editora: Abacatte

Fonte: http://www.le.com.br/catalogo-interna/poa

18
(Trecho do dirio de campo (junho de 2015).

62
 2. Pesquisa extraclasse: curiosidades sobre a galinha dAngola

A pesquisa sobre a galinha dangola foi uma atividade extraclasse orientada pela
professora Aidan. Os tpicos solicitados por ela foram: origem, habitat, alimentao,
reproduo e curiosidades. Aidan tambm mostrou pesquisas realizadas por alunos de
outra turma e orientou que a pesquisa fosse ilustrada. No terceiro dia do projeto, os
alunos apresentaram suas pesquisas, que estavam de acordo com as orientaes da
professora. As famlias se envolveram na atividade e inclusive enviaram para a escola
objetos que retratam a galinha dangola. Uma das famlias, envolvida pelo entusiasmo
da filha, compraram e doaram para a turma uma galinha dangola, que fez enorme
sucesso entre as crianas.

Em sala, a dinmica para socializao das pesquisas foi uma roda de conversa na
qual os alunos tiveram a oportunidade de falar sobre suas descobertas a respeito da
galinha dangola. Este foi um rico momento de troca de conhecimentos em que os
alunos se expressaram com desenvoltura e alegria. A fala de cada aluno foi respeitada,
garantindo a participao de todos. No entanto, a pesquisa foi orientada para obter
informaes somente sobre a galinha dangola, o nico tpico que podia levar a
descobertas mais abrangentes sobre o continente africano se referia sua origem, mas
foi pouco explorado pelos alunos na pesquisa. Durante a roda de conversa no houve
um aprofundamento neste tpico, perdendo-se a oportunidade de possibilitar que as
crianas adquirissem conhecimentos sobre a histria e geografia africanas

Na aula seguinte, a professora Aidan retomou a pesquisa e a histria de Po para

propor uma produo de texto. Os estudantes puderam escolher se gostariam de fazer a
reescrita da histria de Po, ou se preferiam escrever um texto informativo sobre a
galinha dangola. A maioria da turma optou por escrever o texto informativo. Nas
produes constaram principalmente as curiosidades sobre a galinha dangola. Nas
reescritas da histria de Po a questo das diferenas foi o enfoque principal, porm nos
textos reescritos pelos alunos, Po no quer ser diferente, mas sim descobrir como o
mundo de verdade, por isso coloca os culos. Estas poucas produes sobre Po
demonstram que, apesar de no argumentar durante o momento de interpretao oral da
histria, alguns alunos mantiveram uma interpretao autnoma e a expressaram
quando tiveram oportunidade.
63
 3. Atividade de arte: confeco de fantoche

Como atividade de arte, com o objetivo de trabalhar a interdisciplinaridade,

a professora planejou a confeco da galinha dAngola utilizando caixas de leite
pasteurizado. As caixas de leite, providenciadas pelos alunos, foram encapadas com
papel preto simbolizando a cor das penas da galinha. As pintas brancas foram feitas com
a impresso dos dedos molhados em tinta branca. O bico, olhos e crista foram colados
caixa. Os alunos demonstram muito entusiasmo com esta atividade e queriam levar logo
pra casa para mostrar aos familiares, mas os fantoches foram guardados para serem
expostos no evento de culminncia do projeto.

4. Leitura: A lenda africana Por que a galinha dAngola tem pintas brancas

Esta lenda, da cultura oral africana, explica o motivo das pintas brancas da
galinha dangola. Segundo a lenda, o sul da savana africana passava por um terrvel
perodo de seca. A esperana de chuva j no existia mais quando uma nuvem escura
surge no cu, porm, espantada por um desajeitado elefante. Diante o desespero de
todos, a galinha dangola percorre a savana atrs da nuvem de chuva, suplicando sua
volta. Comovida pela perseverana da galinha, a nuvem no s atende seu pedido, como
lhe presenteia com o brilho das gotas de chuva que caindo sobre suas penas negras, as
salpicam de pintas brancas, transformando-a numa das mais belas aves da terra.

A professora Aidan trabalhou a verso da lenda do livro: Outros contos

africanos, de Rogrio Andrade Barbosa, que faz parte do acervo do Kit Afro-
Brasileiro. Foi feita a leitura e interpretao oral da lenda. Aidan focou a interpretao
nos fatos ocorridos e no sacrifcio da galinha dangola em busca da chuva, que foi
recompensado com a beleza de suas penas pintadas de branco. Portanto, a beleza
extica da galinha dangola foi o tema central da discusso com os alunos.

Apesar dos aspectos positivos observados na prtica da professora, destaca-se

que, no contexto, outros elementos poderiam ter sido abordados, como os aspectos da
cultura oral africana, presentes nas vrias lendas que explicam, por exemplo, a origem

64
do universo e dos fenmenos da natureza, ou a existncia dos Griots19 que preservam a
tradio oral africana. O livro, que contm outras lendas africanas, no foi apresentado
para os alunos. De qualquer maneira, como este acervo no est disponvel para
emprstimo aos alunos, de acordo com as regras da biblioteca, a leitura dos outros
contos africanos presentes no livro, fora do ambiente escolar, no seria possvel.

5. Leitura do livro: Bruna e a galinha dAngola

Aps todas as atividades de motivao, os alunos puderam, enfim, conhecer a

histria que fez surgir o projeto literrio. O ptio da escola foi preparado para a leitura
da histria com uma mesa forrada com chita colorida, em cima, o livro e uma boneca
representando a protagonista Bruna.

O livro conta a histria de Bruna, uma criana descendente de africanos que

gostava de ouvir histrias de frica contadas por sua av. Bruna mora em uma aldeia e
no tem muitos amigos, mas um dia ganha de seu tio uma galinha d Angola com a qual
comea a brincar, chamando a ateno de outras crianas da aldeia. Bruna faz amigos e
todos se habituam a brincar com Conqum, a galinha dAngola. Um dia Conqum
ciscando o quintal encontra um velho ba que guarda panos vindos de frica. Os panos
so de sua av e trazem desenhos que contam antigas lendas africanas, como a lenda da
criao do mundo que a av emocionada conta para as crianas. A descoberta de
Conqum muda a vida da aldeia. Os moradores aprendem a pintar panos e a aldeia passa
a viver das histrias que representa nos panos confeccionados pelos moradores.

A histria foi lida pela coordenadora Maria, para todos os alunos da escola, e
no s para as turmas que estavam trabalhando o projeto. Maria leu a histria,
enfatizando a herana cultural trazida pelos africanos para o Brasil, falou um pouco
sobre a escravizao dos africanos e a luta pela liberdade e pela preservao de sua
cultura.

19
O Griot uma importante figura na sociedade africana, conhecedor da genealogia e da histria de seu
povo e verdadeiro guardio da tradio oral da maioria dos pases da frica Ocidental. Sua funo
primordial a de informar, educar e entreter atravs das histrias contadas ou cantadas (Silva, 2013).

65
 Embora Maria tenha feito uma leitura envolvente da histria, somente trs
turmas estavam trabalhando o projeto e, portanto, motivadas para a leitura. Algumas
crianas se dispersaram e prejudicaram o andamento da atividade. No foi possvel
fazer uma discusso sobre a histria ou sobre os temas levantados pela coordenadora. O
ambiente do ptio tambm no se mostrou favorvel, os alunos estavam assentados
muito prximos e alguns haviam levado maquetes que fizeram em casa e estavam mais
interessados em compartilhar esta experincia com os colegas.

Em sala, a professora Aidan retomou a histria, apresentando-a desta vez atravs

de vdeo. Segundo ela, seu objetivo era que os alunos tivessem contato com outras
formas de leitura da mesma histria. O vdeo faz parte do material divulgado pelo
projeto A Cor da Cultura (Livros animados). A discusso sobre a histria girou em torno
dos aspectos culturais do continente africano e ficou centrada nas diferenas culturais
entre frica e Brasil. A professora citou alguns exemplos de sua vida pessoal em que as
diferenas culturais encontraram-se presentes. As semelhanas culturais que nos
aproximam no foram discutidas, sendo assim, no foi oportunizada aos alunos a
identificao com a protagonista da histria. Esta no-identificao foi confirmada
quando perguntei a algumas alunas que representaram Bruna na exposio de
culminncia em que elas se pareciam com a personagem. Somente duas alunas disseram
se parecer com Bruna, porm fisicamente. Quando refazia a pergunta falando das
preferncias da personagem, da relao com a av e com os amigos, as respostas eram
outras. As crianas, ento conseguiam perceber que gostavam das mesmas coisas e que
tinham experincias parecidas com as de Bruna. Porm, para a maioria dos alunos,
Bruna ficou retratada como uma criana negra, porque veio da frica, onde quase
todos so negros (informao verbal).20 Neste momento da discusso, os alunos
trouxeram algumas informaes equivocadas sobre a frica que no foram
problematizadas, como as lnguas faladas em frica, a formao da populao, aspectos
culturais, dentre outros.

Na aula seguinte, a professora leu novamente a histria, mostrando as ilustraes

e fazendo uma breve interpretao de cada parte da histria, como em uma leitura com
pausa protocolada. Logo aps, foi entregue aos alunos, um resumo da histria que foi

20
Anotao da fala dos alunos no dirio de campo em junho de 2015.

66
lido silenciosamente e em voz alta por alguns alunos. Em seguida, foi feita uma
interpretao escrita com perguntas de localizao de informaes explcitas no texto.

Como atividade de arte, foi feita uma montagem da personagem Bruna. Os

alunos receberam uma folha com a silhueta de Bruna para colorirem e desenharem o seu
rosto. Todas as crianas coloriram o corpo da menina de marrom (no livro, a ilustrao
de Bruna colorida de marrom), porm, algumas no coloriram o rosto. Este fato foi
observado pela professora que o analisou como a no percepo ou aceitao de Bruna,
por estes alunos, como uma criana negra. Para ela, a cor da pele de Bruna ou no foi
percebida por estas crianas ou foi ignorada por elas.

Diante desse contexto, caberia um trabalho de contextualizao da histria para

que os alunos pudessem se apropriar das particularidades do texto: a identidade de
Bruna bem construda, ela descendente de africanos, sua av e tio so negros, a
personagem Conqum uma galinha originria da Angola, na histria, a galinha
dangola tambm aparece como uma personagem do mito da criao do mundo (lenda
africana que explica como o mundo foi criado). Estes elementos presentes na histria
constituem-se em possibilidades de discusso sobre o pertencimento tnico-racial da
personagem Bruna e sobre a cultura africana, que no foram explorados no projeto
literrio.

A ltima atividade de interdisciplinaridade proposta pela professora foi a

confeco de um livro com ilustraes das crianas. Cada dupla de alunos recebeu uma
parte da histria resumida para que pudessem ilustrar. Novamente, encontramos
ilustraes nas quais a personagem Bruna no foi totalmente colorida de marrom e
tambm ilustraes de outros personagens negros que foram caracterizados como
brancos. Este fato refora nossa percepo da invisibilidade do pertencimento racial de
Bruna pelos pequenos leitores e nos leva a refletir sobre como a representao de
personagens negros se faz necessria afim de criar referncias no brancas com as quais
as crianas negras tenham possibilidade de se identificar.

67
 Figura 3: Livro: Bruna e a galinha dAngola

Autora: Gelciga de Almeida

Ilustradora: Valria Saraiva

Editora: Pallas

Fonte: http://www.pallaseditora.com.br/produto/Bruna_e_a_galinha_d_angola/74/5/

6. Estudo sobre Angola

Esse momento do projeto foi trabalhado pela professora de geografia e histria

em uma aula expositiva em que foram explorados aspectos geogrficos e culturais de
Angola. A aula foi dinmica, os alunos fizeram perguntas e relembraram informaes
que haviam descoberto quando pesquisaram sobre a galinha dangola. Porm, o recurso
do uso de imagens no foi utilizado pela professora, o que poderia enriquecer muito a
aula e possibilitar aos alunos maior aproximao com o contedo trabalhado. Ouvir
sobre um determinado lugar interessante e com certeza amplia nossos conhecimentos,
mas ver imagens reais deste lugar nos possibilita uma maior interao e percepo de
detalhes que somente o uso da audio no capaz de proporcionar. E quando se trata
de crianas que ainda no possuem um amplo repertrio de conhecimentos geogrficos,
o uso de imagens um apoio mais que necessrio para a apreenso de novas
aprendizagens.

7. Exposio dos trabalhos de arte

A culminncia do projeto literrio Bruna e a galinha dAngola se deu com uma

exposio dos trabalhos de arte das trs turmas envolvidas. Todos os trabalhos artsticos
realizados pelos alunos foram expostos, assim como os murais e textos produzidos por
eles. Os alunos tambm levaram peas de artesanato de suas casas para enfeitarem a

68
exposio. As professoras explicaram que o tema da exposio seria a frica e o livro
trabalhado, portanto, as peas de artesanato deveriam estar relacionadas ao tema. Foram
levados panos de prato e vasilhas plsticas com pinturas da galinha dangola, estatuetas,
mscaras, livros, revistas e gravuras africanas. Algumas crianas estavam caracterizadas
como a protagonista Bruna, com um vestido preto de bolinhas brancas e duas tranas
com fitas vermelhas no cabelo. A galinha dangola, que foi doada por uma das famlias
dos alunos, tambm estava presente.

Durante a exposio, que foi visitada pelas outras turmas da escola, as Brunas
explicavam como foi o projeto e o que eles estudaram sobre a galinha dangola. Uma
das alunas se destacou do grupo, tanto nas roupas que no eram parecidas com as roupas
de Bruna, mas como sris africanos, como no discurso sobre a histria e o continente
africano. Esta aluna, como j descrito anteriormente, se identificou com a personagem
no aspecto racial e tambm nas preferncias e no relacionamento com a famlia e com
os amigos. Todas as seis crianas caracterizadas se dispuseram a conversar conosco
aps a exposio. Abaixo fazemos a transcrio da fala de trs destas crianas.

P O que voc mais gostou de trabalhar nesse projeto?

A1 Com o livro da Bruna e da galinha dangola.
A2 De fazer os trabalhos de arte, a galinha dangola, a Bruna.
A3 De pintar a pele da Bruna, de fazer seu cabelo, seu
vestidinho. Na verdade, de tudo.

P O que mais te marcou na histria da Bruna?

A1 Quando a Bruna ganhou a Conqum. Ela era muito sozinha e
ganhou a galinha dangola para brincar.
A2 O sonho que a Bruna teve com a galinha dangola.
A3 Quando a Bruna ganha a galinha dangola e fica feliz.

P Como a Bruna? Fale sobre ela.

A1 Bruna era uma menina sozinha que vivia na frica.
A2 Bruna era uma menina legal e corajosa. Ela tem coragem,
pois quis ganhar uma galinha. As galinhas podem bicar a gente.
A3 Bruna era uma menina bonita que morava na frica.

P Voc acha que se parece com a Bruna?

A1 No, porque eu no sou negra e no moro na frica.

69
 A2 Sim, eu gosto das coisas que ela gosta e tenho a cor igual
dela.
A3 Sim. Eu me pareo com a Bruna na cor, tenho a cor da pele
igual dela e gosto muito de galinhas.

P Quais as diferenas entre voc e a Bruna?

A1 Eu no sou sozinha como a Bruna era, tenho muitos amigos,
mas no tenho uma galinha dangola.
A2 A Bruna um pouco mais pretinha e seu cabelo mais
enroladinho do que o nosso aqui do Brasil.
A3 Eu no moro na frica.

P Como voc indicaria esse livro para um colega?

A1 Eu falaria que esse livro muito emocionante, vai te ajudar
quando voc estiver triste.
A2 O livro muito legal, voc vai se alegrar lendo ele.
A3 Eu falaria que eu gostei muito de ler o livro e que ele
tambm vai gostar.

P Voc aprendeu alguma coisa sobre a frica com esse

projeto? O que voc aprendeu?
A1 Sim. Aprendi que cada um tem seu jeito de ser e que l na
frica eles so muito diferentes de ns.
A2 No, no aprendi nada sobre a frica.
A3 Sim, eu aprendi que Angola fica na frica.

A entrevista acima constitui importante fonte de dados para a compreenso da

formao identitria das alunas e para as possibilidades de aprendizagem que o projeto
lhes proporcionou. Podemos perceber na fala das crianas que, de maneiras diferentes,
elas se envolveram com a histria de Bruna. As percepes sobre os elementos que
constituem o texto e a identificao ou no com a personagem esto estreitamente
relacionadas com as vivncias e formao identitria de cada criana.

Analisando a fala e o comportamento da criana A1, observamos certo

distanciamento da histria, mas ao mesmo tempo, a criana revela atravs das respostas
uma cumplicidade com a situao de solido vivida por Bruna no incio do enredo. Ao
ser indagada sobre sua principal impresso sobre o texto, A1 cita o fato da protagonista
se sentir s e de repente ganhar uma companhia para brincar. Para ela, a principal
70
caracterstica da protagonista seria, portanto, a solido. Bruna era uma menina sozinha
que morava na frica (informao verbal).21 A criana diz no de identificar com
Bruna em relao etnia ou nacionalidade e tambm enfatiza o fato de ter muitos
amigos, diferente da protagonista Bruna. No entanto, em sua fala podemos perceber
que a situao da solido vivida por Bruna a sensibiliza e a aproxima da personagem.
Quando A1 diz que no sozinha como a personagem, complementa seu pensamento
dizendo que, no entanto, no possui uma galinha dangola. Podemos depreender de sua
fala, que a galinha dangola parece significar para A1 o elemento que possibilita o
rompimento com a situao de solido, elemento este que ela no possui. Nesse sentido,
apesar das respostas negativas de A1 sobre sua identificao com a protagonista,
percebemos que a histria de Bruna produziu significados emocionais importantes para
essa criana.

J a criana A2, em suas respostas, demonstra de imediato, uma identificao

com a protagonista. Para ela, apesar de as crianas da frica possurem a pele mais
escura e os cabelos mais enrolados, ela se acha parecida com Bruna na cor da pele e nos
gostos da menina. Se levarmos em considerao que durante as aulas a professora
enfatizou essas diferenas em relao aos brasileiros e africanos, podemos perceber a
influncia da fala do adulto que detm um conhecimento maior, na percepo da
criana. Apesar de se achar parecida com Bruna, ao ser questionada sobre as diferenas
entre elas, a criana se detm nas diferenas citadas em sala pela professora. O que nos
leva a inferir que esta aluna no encontra nenhuma outra diferena significativa para ela.
Essa criana fala com alegria sobre a histria, cita trechos que lhe chamaram a ateno e
diz que o livro pode proporcionar alegria ao seu leitor. Para ela, Bruna uma menina
legal e corajosa, pois quis ganhar uma galinha correndo o risco de ser bicada por ela. A
criana demonstra ter se envolvido com a histria, mas embora cite um trecho que conta
a histria da criao do mundo segundo uma lenda africana, diz no ter aprendido nada
sobre a frica. Essa fala pode ser compreendida dentro do contexto em que a histria
foi trabalhada pela professora e, pode indicar que a mesma no foi explorada como
elemento da cultura africana. Neste caso, A1 no percebeu que aprendeu alguma coisa
sobre a frica.

21
Entrevista concedida pela aluna identificada como A 1 da E. M. Piratininga. Entrevista I. [junho, 2015].
Entrevistador: Marlene do Carmo Meireles. Belo Horizonte, 2015. 1 arquivo .mp3 (30 min.).

71
 Quanto criana A3, esta se identifica com a protagonista em relao cor da
pele e aos gostos. Para ela, Bruna uma menina bonita que mora na frica
22
(informao verbal). Essa criana demonstrou durante as aulas e, principalmente
durante a exposio dos trabalhos, possuir uma formao identitria que vem sendo
construda na relao com a famlia, especialmente. A criana vai sempre para a escola
com penteados que valorizam seu cabelo e se sente confortvel em se declarar como
uma menina negra. No dia da exposio, quando as outras crianas seguiram a
orientao da professora e se vestiram exatamente como a protagonista Bruna (vestido
vermelho com bolinhas brancas e cabelo tranado, amarrado com fitas vermelhas), A3
se vestiu com trajes e penteado tipicamente africanos. Durante a exposio, a criana,
que em sala pouco se manifestou, apresentou o projeto com desenvoltura, falando sobre
a frica e sobre a cultura africana, causando surpresa professora. Para esta criana, a
leitura do livro Bruna e a galinha dAngola possibilitou o enriquecimento de seu
repertrio cultural e a aproximao com sua referncia de mundo. A pronta identificao
com a personagem negra vem reforar a afirmao de sua identidade racial. A3
demonstra prazer ao ler a histria, se alegra com a felicidade da protagonista e mostra
que a histria lhe trouxe novos conhecimentos a respeito da frica.

Fotos da exposio de arte: Bruna e a galinha dAngola

Figura 3: Bonecas Bruna feitas com papel, 1 e Figura 4: Galinhas dangola feitas com caixas de leite
E.V.A vazias

22
Entrevista concedida pela aluna identificada como A 3 da E. M. Piratininga. Entrevista I. [junho, 2015].
Entrevistador: Marlene do Carmo Meireles. Belo Horizonte, 2015. 1 arquivo .mp3 (30 min.).

72
Figura 5: Galinhas d'angola feitas a partir da
impresso das mos das crianas Figura 6: Cartaz com informaes sobre a pesquisa

Figura 7: Galinhas dangola (im p/recados)

73
 CAPTULO 3

A IMPLEMENTAO DA LEI 10639/03 NAS ESCOLAS DA REDE

ESTADUAL DE EDUCAO DE MINAS GERAIS

A busca por dados sobre a Rede Estadual de Educao se iniciou com uma
conversa com a professora Rosa Margarida de Carvalho Rocha23, que, no ano de 2006
prestou assessoria para a Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais,
coordenando o Projeto de Valorizao da Cultura Africana. Segundo a professora Rosa,
inicialmente foram realizados seminrios nas vrias regionais do Estado com o objetivo
de conhecer a legislao que trata da temtica tnico-racial e discutir como o trabalho
deveria ser desenvolvido nas escolas estaduais mineiras. Neste ano, sobre sua
coordenao, foi implantado na rede estadual de Minas Gerais, o Projeto Pr-Afro, que
tinha como objetivo promover a discusso sobre as questes tnico-raciais e a
implementao da Lei 10639/03 nas escolas estaduais. De acordo com Rosa Margarida,
este projeto no existe mais embora o site ainda esteja online, agora com o nome de
Afrominas24. Porm, a partir do frum estadual do Pr-Afro foram criados fruns
regionais permanentes, como o de Juiz de Fora, Ituiutaba e Uberlndia, que ainda
funcionam com representantes dos movimentos sociais e das universidades, mas sem
representao da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais.

Ainda segundo a professora, o estado de Minas Gerais no tem uma poltica

efetiva para a implementao da Lei n. 10.639/03 nas escolas, que d possibilidade para
os professores trabalharem com a questo tnico-racial. Alguns professores militantes
ou sensveis causa, que j tiveram formao nesta temtica ou que trabalham em
outras redes, fazem um trabalho pontual, muitas vezes fragmentado, atravs de projetos
ou na semana da conscincia negra, mas at o ano de 2014, ainda no havia sido feita

23
In entrevista concedida por Rosa Margarida de Carvalho Rocha. Entrevista I. [dezembro, 2014].
Entrevistador: Marlene do Carmo Meireles. Belo Horizonte, 2014. 1 arquivo .mp3 (50 min.). A entrevista
na ntegra encontra-se transcrita nos anexos dessa dissertao.
24
No site www.educao. mg.gov.br, o projeto intitulado Afrominas est identificado como: Projeto
orientador de aes que ultrapassem a poltica de expanso da oferta de vagas, garantindo a permanncia
e o sucesso escolar a todos os alunos e assegurando que a dimenso tnico-racial seja incorporada ao
fazer pedaggico dirio. A gerncia responsvel no est especificada. No h itens especificados na aba
relacionados s aes do programa.

74
nenhuma incorporao desta temtica nos currculos oficiais das escolas estaduais
mineiras.

Diante deste quadro, apresentado pela professora Rosa Margarida, entramos em

contato com a Secretaria Estadual de Educao, por meio da Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educao Bsica, que se encontra sob a gerncia da senhora
Augusta Aparecida Neves de Mendona a fim de apresentar o projeto, conhecer a
poltica educacional do estado de Minas Gerias para a implementao da Lei n.
10.639/03 e buscar orientaes sobre escolas estaduais que estejam desenvolvendo
trabalhos com a literatura afro-brasileira. Fomos orientados a enviar um email com as
solicitaes para a Superintendncia de Modalidades Temticas Especiais de Ensino,
gerenciada por Iara Flix Viana. Enviamos o email, conforme orientaes, mas no
obtivemos resposta.

Sendo assim, optamos, desde ento, por entrar em contato diretamente com as
escolas estaduais de Belo Horizonte. No obstante, apesar de vrios contatos com as
direes e supervises das escolas, foi muito difcil obter uma resposta afirmativa
quanto a algum trabalho em desenvolvimento com a literatura afro-brasileira. Aps 22
meses de procura, encontramos uma professora que havia trabalhado em uma escola
estadual, onde, segundo ela, a implementao da Lei n. 10.639/03 estava sendo
realizada desde o ano de 2007. Com a sua ajuda, conseguimos agendar uma visita
escola, que fica localizada no bairro Jardim Leblon, na regio de Venda Nova.

3.1 Caracterizao da escola

A Escola Estadual Jardim Leblon, foi fundada no ano de 2003 e tem como
entidade mantenedora a Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. Seu
funcionamento est autorizado pela Portaria n. 930/2003 e Decreto 43518/2003.
Encontra-se subordinada superviso pedaggica e administrativa da Subsecretaria
Metropolitana C.

Segundo o censo de 2014, a infraestrutura da escola conta com gua da rede

pblica, energia da rede pblica, esgoto da rede pblica, lixo destinado coleta

75
peridica, acesso Internet e banda larga. Os equipamentos disponveis para o trabalho
pedaggico so: trs televisores e aparelhos de DVD, antena parablica, copiadora,
retroprojetor, aparelhos de som, projetor multimdia, computadores para alunos e
professores.

A escola possui 11 salas de aulas, sala de diretoria, sala de superviso, sala de

professores, sala de secretaria, laboratrio de informtica, laboratrio de cincias,
biblioteca, quadra de esportes coberta, cozinha, banheiro dentro do prdio, banheiro
adequado a alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, dependncias e vias
adequadas a alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, refeitrio, despensa,
almoxarifado, ptio coberto, ptio descoberto e rea verde. De maneira geral, a escola
possui um espao externo privilegiado, as salas de aulas so grandes e arejadas, todas
localizadas no segundo e terceiro pavimentos do prdio escolar. O mobilirio, porm,
velho e mal conservado. No que se refere aos outros espaos, como sala de professores,
secretaria, diretoria e sala de superviso, esto todos localizados no primeiro pavimento,
em um s bloco, onde os cmodos so bem pequenos e pouco arejados.

A escola atende ao Ensino Fundamental com durao de nove anos25,

estruturados em quatro ciclos de escolaridade: Ciclo de Alfabetizao - 1 2 e 3 anos,
Ciclo Complementar- 4 e 5 anos, Ciclo Intermedirio- 6 e 7 anos, Ciclo da
Consolidao- 8 e 9 anos; Ensino Mdio e Educao de Jovens e adultos (EJA). O
atendimento feito nos trs turnos: Ciclo Intermedirio, no horrio matutino; Ciclo de
Alfabetizao e Ciclo Complementar, no horrio vespertino; Ensino Mdio e EJA, no
horrio noturno. A direo escolar exercida por um diretor geral e vice-diretores para
cada turno de funcionamento da escola. A equipe conta tambm com um supervisor
pedaggico para cada turno.

No Ciclo de Alfabetizao, onde a pesquisa foi realizada, cada turma possui um

professor referncia, que responsvel por todas as disciplinas do currculo, exceto a
disciplina educao fsica, que exercida por um professor especialista. Desta maneira,
o professor no possui tempo para planejamento dentro do horrio dirio. O
planejamento e as reunies pedaggicas e administrativas so realizados em dias
especficos, em um tempo denominado por mdulos.

25
Conforme Resoluo SEE/MG 2197.

76
 Quanto biblioteca, esta fica localizada no segundo pavimento sendo um espao
pequeno, mal iluminado e nada atrativo para o leitor. As prateleiras ficam muito
prximas umas das outras dificultando a circulao, no h mveis para que o leitor
possa se instalar e ler confortavelmente no espao da biblioteca. Os livros literrios tm
pouca visibilidade devido aos livros didticos que tambm esto colocados nas
prateleiras da biblioteca. No h material grfico nas paredes, predomina o cheiro
caracterstico de ambiente fechado e livros velhos. A impresso que se tem de que a
biblioteca um espao destinado ao depsito de livros didticos e outros materiais
como jogos pedaggicos, maquetes e cartazes.

3.2 O projeto Poltico-Pedaggico da Escola Estadual Jardim Leblon

O Projeto Poltico- Pedaggico aqui analisado foi reformulado no ano de 2012,

sendo, portanto, a verso mais recente do primeiro PPP da escola. A necessidade de
reformulao citada na introduo do texto do projeto, devido s modificaes na
grade curricular e principalmente tendo em vista a nova realidade da comunidade
escolar que vinha se configurando, diferente daquela da data de inaugurao da escola.
Segundo o histrico constante no PPP, quando da inaugurao, a escola recebeu alunos
rejeitados por outras escolas devido ao perfil de indisciplina e dificuldades de
aprendizagem que eles apresentavam. Sendo assim, ficou conhecida na comunidade
como uma escola que s possua alunos problema. No entanto, devido ao trabalho e
compromisso da equipe pedaggica e administrativa, atualmente, a escola goza de boa
reputao junto comunidade. Os ndices de avaliao so bons e a convivncia entre
alunos e profissionais da escola de respeito, possibilitando um ambiente adequado
para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos estudantes.

Diante dessa nova realidade que se configurava, o Projeto Poltico-Pedaggico

assumiu uma nova concepo de educao, em que o aluno se torna sujeito de sua
aprendizagem: a proposta pedaggica delineada responde s questes fundamentais

77
referentes ao aluno que se pretende formar, que sejam efetivamente preparados para o
exerccio da cidadania, para a vida no trabalho e na sociedade (p.2).26

Dessa forma, so definidos trs eixos norteadores das aes pedaggicas da

escola: os eixos ticos, polticos e estticos. O eixo tico se refere aos princpios de
justia, liberdade, autonomia, respeito e equidade. O eixo poltico diz respeito ao
reconhecimento dos direitos e deveres do cidado, o respeito diversidade, aos bens
comuns e aos recursos ambientais. O eixo esttico busca o equilbrio entre a
racionalidade e a sensibilidade, o enriquecimento das formas de expresso e a
valorizao das diferentes manifestaes culturais e da construo de identidades plurais
e solidrias. De acordo com estes eixos, percebe-se a preocupao com a formao
integral dos alunos, no entanto, o texto no esclarece como se dar a prtica pedaggica
a fim de contempl-los. Todos os eixos nos do pistas de que a escola fez opo para o
trabalho com educao para a equidade, mas, no define aes para que ela realmente se
efetive. Nesta perspectiva, Gomes (2012), nos alerta:

sabido que as Diretrizes apontam para um tipo ideal de prticas aquelas

cuja realizao demonstra a excelncia de um trabalho de educao das
relaes tnico-raciais. Nesse sentido, a conceituao de prticas pedaggicas
na perspectiva da Lei n. 10.639/03 apontada pelas Diretrizes orienta para a
realizao de aes, atividades, projetos, programas, avaliao, posturas
pedaggicas avanadas e emancipatrias, que deveriam acontecer nas escolas
(GOMES; 2012, p.32).

Nesse sentido, e tambm tendo em vista que o Projeto Poltico- Pedaggico da

escola o instrumento de organizao do trabalho pedaggico, faz-se necessrio que as
aes pedaggicas pautadas nos eixos de estruturao do trabalho escolar, estejam
explicitadas no PPP. Tal estratgia garante que os professores tenham conhecimento de
todas as aes pedaggicas implementadas pela escola e possam pautar seus
planejamentos nestas aes.

No PPP da Escola Jardim Leblon, no subttulo: Subprojetos e Atividades -

Sesso Cinco: Objetivos e Metas da Escola, h indicaes de que as atividades pautadas
nos trs eixos estabelecidos incluiro tambm os temas transversais e acontecero em

26
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Estadual Jardim Leblon.

78
forma de projetos coletivos. So eles: Gincana literria; Sarau literrio; Malhando
na escola; Trabalhando com gneros literrios; Olimpadas da Matemtica; Feira
de Cultura; Projeto Profisses. Os projetos so apenas citados, no consta no PPP
sua estrutura pedaggica: objetivos pretendidos, metodologia, pressupostos tericos,
etc. Portanto, no h como avaliar se algum destes projetos contemplar a educao
para a equidade, defendida nos trs eixos de estruturao do trabalho pedaggico da
escola.

Quanto organizao dos contedos curriculares, o Projeto Poltico-Pedaggico

aponta os componentes curriculares obrigatrios para o Ensino Fundamental
referenciando-os nas reas de conhecimento. So eles: Linguagens (Lngua Portuguesa,
Lngua materna para populaes indgenas, Lngua estrangeira moderna, Arte
(cnicas, plsticas, musical), Educao Fsica); Matemtica; Cincias da Natureza;
Cincias Humanas ( Histria, Geografia); Ensino Religioso.

So definidos, tambm, os direitos de aprendizagem para cada ano do Ensino

Fundamental. Podem-se perceber quais so os objetivos para o trabalho com a literatura:

Ao final do ciclo de alfabetizao, na rea de Lngua Portuguesa, todos os

alunos tero consolidado as capacidades referentes leitura e escrita,
necessrias para expressar-se, comunicar-se e participar das prticas sociais
letradas, e ter desenvolvido o gosto e apreo pela leitura (p. 20).

Desse modo, as capacidades referentes leitura so gradativamente acrescidas

em complexidade. Assim, ao final do Ensino Fundamental II, segundo o texto do PPP,
todos os alunos devero ser capazes de desenvolver atitudes e procedimentos de leitor,
para a construo autnoma de conhecimentos necessrios a uma sociedade baseada em
informao e em constante mudana (p.21).

Dentro deste contexto, no que se refere ao trabalho da biblioteca escolar, os

objetivos principais determinados pelo PPP, so: apoiar as atividades culturais propostas
pela equipe pedaggica, fornecer aporte literrio e cultural, desenvolver atividades que
efetivamente possibilitem o estabelecimento do hbito da leitura nos alunos, promover
oficinas literrias, concursos e atividades ldico-educativas.

79
 No entanto, na prtica, vrios entraves impossibilitam o trabalho do professor
responsvel pela biblioteca. Esse, na maioria das vezes, faz o papel de professor
eventual e auxiliar da coordenao pedaggica. O papel da biblioteca e do professor
para o ensino do uso da biblioteca da Escola Estadual Jardim Leblon ser discutido no
item a seguir.

3.3 A biblioteca escolar

A organizao para o trabalho nas bibliotecas estaduais de Minas Gerais

orientada por resolues anuais que tratam do quadro de pessoal das escolas para o ano
vigente. A Resoluo SEE N 2836, de 28 de dezembro de 2015 MG de 30/12/2015,
que estabelece normas para a organizao do quadro de pessoal das escolas, orienta que
o trabalho na biblioteca ser exercido por professores da educao bsica (PEB) em trs
situaes diferentes: O PEB que se encontra em ajustamento funcional e que cumprir
24 horas no exerccio de atividades desenvolvidas na biblioteca, o PEB para o ensino do
uso da biblioteca que no contar como ajustamento funcional e que tambm cumprir
24 horas no exerccio de atividades desenvolvidas na biblioteca. O PEB designado
como professor para o ensino do uso da biblioteca/ mediador de leitura, com uma carga
horria de 24 horas, sendo que 16 horas so reservadas docncia, diretamente no
atendimento aos alunos, realizando atividades de interveno pedaggica, orientando a
utilizao em biblioteca escolar para realizao de consultas e pesquisas, bem como
desenvolvendo estratgias de incentivos ao hbito e ao gosto pela leitura (SEE, 2015).
Em todas estas situaes, parece no haver uma formao especfica para o cargo.
Em nossa observao na prtica da biblioteca da Escola Estadual Jardim Leblon,
constatamos que o professor que ocupa o cargo, dedica bem mais que 16 horas
docncia e que as atividades desenvolvidas se diferem muito daquelas que a Resoluo
estabelece. A professora frequentemente solicitada para substituir professores faltosos,
desenvolvendo, portanto, atividades relacionadas s disciplinas escolares que estes o
professores lecionam. Durante o perodo da observao, no presenciamos nenhuma
atividade especfica do cargo, nem mesmo o emprstimo literrio aos alunos, que de
acordo com as normas internas de funcionamento da biblioteca tem uma periodicidade
mensal. Sendo assim, os alunos ficam um ms com o mesmo livro quando o

80
emprstimo efetivado. Na entrevista realizada com a professora para o uso da
biblioteca, nos foram relatadas as dificuldades enfrentadas por ela no desenvolvimento
de suas funes:

Nos nove meses em que estou nesta escola, no posso dizer que realizei um
trabalho 100% direcionado para a literatura, me sinto como um quebra-galho
da escola. Fao muitas substituies de professores, entrego bilhetes, passo
listas, ajudo na organizao de eventos, fao murais, cartazes... Sobra pouco
tempo para o trabalho com a literatura (informao verbal).27

Como trabalho efetivo com a literatura, a entrevistada citou um projeto que

realizou no ms de maio: O recreio literrio. Segundo ela, o objetivo inicial era ajudar
na disciplina dos alunos durante o recreio, oferecendo opes de entretenimento para
eles. O planejamento e motivao para o projeto se deram durante uma semana, no
entanto, o evento ocorreu durante um nico recreio, onde os alunos tiveram
oportunidade de ler livros literrios, gibis, revistas e jornais em um ambiente
especialmente organizado para isto, com poltronas, almofadas e tapetes. Ainda, segundo
ela, o projeto foi um sucesso, porm, no houve oportunidade de dar continuidade a ele
embora o planejamento previsse uma periodicidade quinzenal. A professora novamente
atribui esta descontinuidade aos desvios de sua funo, que a impossibilitam de
desempenhar com xito seu trabalho enquanto professora responsvel pela biblioteca.
Questionada sobre o acervo do PNBE temtico, a entrevistada disse no ter
conhecimento de que as obras chegaram escola. Segundo ela, os materiais literrios
so recebidos pela supervisora, que os analisa levando em conta como podero ser
utilizados pelas professoras e os repassa biblioteca para o registro. Quanto ao seu
conhecimento sobre as obras que tratam da temtica tnico-racial, este se restringe
quelas que so mais utilizadas pelas professoras para o trabalho em sala de aula. As
obras no possuem identificao especfica e se encontram includas no acervo geral da
biblioteca, isto , no se encontram destacadas do acervo. No entanto, a professora
considera que estas obras so muito importantes para se trabalhar o preconceito na
escola. Na sua avaliao, o preconceito acontece todos os dias na escola, principalmente
entre os alunos. Ela nos conta que geralmente, nestes casos, feita uma interveno da

27
Entrevista concedida pela PEB, responsvel pela biblioteca da Escola Estadual Jardim Leblon, no 2
turno. Entrevista I. [nov. 2015]. Entrevistador: Marlene do Carmo Meireles. Belo Horizonte, 2015.
1 arquivo .mp3 (30 min.)

81
supervisora, mas falta um trabalho contnuo, que faa parte do planejamento anual da
escola.

Diante deste quadro, podemos inferir que a organizao do trabalho na biblioteca

da Escola Estadual Jardim Leblon no cumpre o seu papel para a formao do leitor e
particularmente prejudicado pelo desvio das funes do professor para o ensino do uso
da biblioteca escolar. A falta de formao para o trabalho na biblioteca, citada pela
professora na entrevista, tambm um dificultador do trabalho. Segundo ela, a
Secretaria Estadual de Educao no ofereceu nenhuma formao, durante o tempo em
que ocupa o cargo de professora para o ensino do uso da biblioteca. Em relao a algum
material de formao, a professora disse no ter conhecimento.

De acordo com nossa pesquisa, no ano de 2010, a Secretaria Estadual de

Educao de Minas Gerais publicou o Caderno de Boas Prticas dos Professores para
Ensino do Uso da Biblioteca das Escolas Estaduais de Minas Gerais, que tem como
objetivo guiar o Professor para o Ensino do Uso da Biblioteca na conduo de um
trabalho na biblioteca da escola organizado e voltado para a formao de
leitores(SEEMG, 2010). O caderno foi publicado tendo como referncia entrevistas
realizadas com os professores e consulta a materiais especficos e, organizado em
torno de cinco eixos: o desenvolvimento profissional do professor responsvel pela
biblioteca escolar, o planejamento de aes para o trabalho com a formao de leitores e
para o incentivo ao envolvimento da comunidade escolar, atuao do profissional no
plano de interveno pedaggica da escola e na melhoria da aprendizagem dos alunos e
a organizao do espao da biblioteca. O caderno estruturado em tpicos que
apresentam as boas prticas contemplando os eixos e, assim, prope aes concretas
para que elas se realizem. Ao final, apresenta uma sugesto de estrutura para elaborao
do plano de trabalho da biblioteca escolar.

Ainda, de acordo com nossa pesquisa, a biblioteca da Escola Estadual Jardim

Leblon no possui um plano de ao.

82
3.4 Projeto: Conscincia Negra Pr-Afro

A elaborao do Projeto Conscincia Negra: Pr-Afro teve incio em 2005, com

a convocao da professora Lagbara28 para participar do curso de formao de
professores multiplicadores, oferecido pela Secretaria Estadual de Educao a fim de
subsidiar o trabalho com a Lei n. 10.639/03, nas escolas estaduais.

A professora relata que, motivada pela formao e com o apoio da direo e da

coordenao escolar, planejou estratgias para sensibilizar a comunidade escolar e os
alunos para as questes tnico-raciais. Inicialmente, procurou chamar a ateno para as
estatsticas sobre a situao dos negros no Brasil, organizando grficos sobre empregos,
acesso escola, salrios, criminalidade e ascenso social. Lembra que os dados
causaram impactos, mas no foram suficientes para sensibilizar os professores e a
comunidade escolar para a necessidade de se discutir a discriminao e o preconceito
sofrido pelos negros. Ento, organizou murais nos quais mostravam o contrrio:
personalidades negras que se destacam na poltica, na msica, na literatura, nos
esportes, nas artes. Iniciou a partir da exposio do mural, atividades envolvendo relatos
de vida, contao de histrias, msicas, danas, sempre buscando valorizar a cultura
afro-brasileira presente no cotidiano dos alunos e de suas famlias. Em parceria com um
salo de beleza do bairro, promoveu um concurso de tranas envolvendo alunos,
famlias e professores com o objetivo de chamar a ateno para a beleza do cabelo afro.
Dessa maneira, segundo Lagdara, conseguiu envolver a comunidade escolar, os
professores e alunos no planejamento coletivo do projeto, que trabalhado desde ento
em todas as disciplinas escolares.

Para elaborao do projeto, foi feito um diagnstico da realidade da escola no

que se refere s questes tnico-raciais. O diagnstico foi realizado atravs de
questionrios aplicados comunidade escolar (pais, alunos, professores e funcionrios),
e contemplou questes do currculo escolar e dos programas de ensino, alm de
atividades e rituais pedaggicos que envolvem relaes no ambiente escolar:
professores/alunos, professores/famlias, direo/famlias, direo/professores, e dos
alunos entre si. O questionrio contemplou tambm questes relacionadas ao acervo

28
A identidade da professora foi preservada, em respeito tica na pesquisa. A palavra Lagbara (forte),
de origem Yorub foi escolhida devido a esta caracterstica marcante da professora.

83
literrio e materiais didticos e pedaggicos que possibilitam o trabalho com as relaes
tnico-raciais na escola.

De acordo com a estruturao do projeto, a histria da frica e da Cultura Afro-

Brasileira trabalhada em quatro momentos especficos: nas comemoraes
relacionadas ao Carnaval; no ms de maio, quando se comemora a Lei urea; em
agosto, aproveitando o tema folclore e em novembro, quando se comemora o Dia
Nacional da Conscincia Negra. A culminncia de todas as atividades trabalhadas
durante o ano se d, portanto, no dia 20 de novembro em todos os turnos da escola. O
projeto ainda previa que o planejamento do trabalho seria feito no incio de cada ano
escolar, em reunio pedaggica com a presena de todos os professores da escola.

Como se v, apesar da tentativa de se incluir os estudos sobre a histria da

frica e da Cultura Afro-Brasileira em todo o currculo escolar, conforme determina a
Lei n. 10.639/03, o planejamento pedaggico da Escola Estadual Jardim Leblon
encontra-se atrelado a datas comemorativas. A prpria culminncia do projeto, no dia 20
de novembro, na qual tivemos a oportunidade de participar, nos pareceu um evento
descontextualizado do planejamento anual do projeto. As atividades expostas e as
apresentaes artsticas dos alunos parecem ter sido desenvolvidas especialmente para o
evento, e no como culminncia de um trabalho contnuo e processual, como definido
no projeto da escola, o que a nosso ver, configura-se como uma prtica centrada em uma
pedagogia de eventos.

Em nossa pesquisa, observamos tambm, as atividades desenvolvidas no ms de

novembro pela professora Lagbara em uma turma de 3 ano do 1 ciclo, que
apresentaremos no prximo tpico.

3.5 O trabalho com a literatura afro-brasileira em uma turma de 3 ano da Escola

Estadual Jardim Leblon

A prtica literria com a literatura afro-brasileira aqui descrita foi realizada no

ms de novembro de 2015, como parte do Projeto Conscincia Negra, que estava
sendo desenvolvido por todas as turmas do 2 turno, da E. E. Jardim Leblon. A
observao se deu em uma turma de 3 ano, do Ensino Fundamental. A partir dos dados
84
coletados percebemos, dentre outros observaes, um grande desconhecimento das
obras literrias que compem o acervo do PNBE Temtico e que podem ser utilizadas
para subsidiar o trabalho com os contedos da Histria da frica e da Cultura Afro-
Brasileira.

3.5.1 Caracterizao da turma

A turma do 3 ano, da professora Lagbara, composta por 25 alunos, dos quais

24 se reconhecem enquanto negros, segundo ela. Os alunos so tranquilos, disciplinados
e respondem bem rotina orientada pela professora. Ainda, segundo Lagbara, somente
um aluno apresentou dificuldades de socializao, que ela atribui ao seu pertencimento
racial. Esse aluno o nico da sala que se considera branco e de acordo com a
professora, ele tinha muita dificuldade de aceitar os colegas negros, situao que vem se
atenuando devido ao trabalho com a diversidade que ela desenvolve em sala. No
perodo de observao, no presenciamos nenhuma atitude discriminatria por parte do
mesmo ou dos colegas para com ele.

A turma desenvolve diversas atividades em grupo ou em duplas, colaborando

uns com os outros na realizao das mesmas. Na rotina da turma cada aluno tem uma
responsabilidade que assume por um perodo, como por exemplo: a responsabilidade
por organizar os grupos, ajeitar a mesa da professora, providenciar a entrega dos
materiais didticos aos colegas, organizar a fila, trancar a porta, etc. Estas tarefas so
realizadas por eles diariamente sem que a professora precise lembr-los. Outra atividade
interessante o lanche comunitrio, momento em que os alunos que desejam dividem o
seu lanche com toda a turma. Observamos que estas prticas pedaggicas desenvolvidas
pela professora contribuem para que os estudantes desenvolvam a autonomia e a
responsabilidade. As aulas tm sempre uma boa participao da turma, fazendo
perguntas, colaborando com opinies, argumentando e fazendo inferncias.

85
3.5.2 Caracterizao da professora

A professora Lagbara uma mulher negra, que demonstra ter muito orgulho de
seu pertencimento tnico-racial. Tem formao em Pedagogia, Psicopedagogia e
Criminologia. Participa de vrios projetos de voluntariado junto escola e ao juizado de
menores. Se mostra engajada na luta pela implementao da Lei n. 10.639/03 na escola,
participou da formao de professores multiplicadores, oferecido pela Secretaria
Estadual de Educao e se empenhou em elaborar o projeto para o trabalho com as
relaes tnico-raciais na escola: Projeto Conscincia Negra: Pr-Afro, apresentado no
item 3.4 Lagbara acredita que somente envolvendo todos os profissionais da escola e
tambm a comunidade escolar, a Lei n. 10.639/03 se tornar uma realidade nas escolas
pblicas brasileiras.

Quanto ao trabalho em sala de aula, demonstra ser dedicada e atenta s

necessidades dos alunos. A organizao da sala e da rotina diria estabelecidas por ela
busca sempre privilegiar a relao entre os alunos e a participao deles nas aulas. No
entanto, observamos que algumas atividades parecem ser improvisadas no momento da
aula. Por ser muito dinmica, a professora no se atm ao planejamento e algumas vezes
sua prtica pedaggica tropea no improviso.

Por ser a professora regente, leciona todas as disciplinas, exceto educao fsica.
Sendo assim, responsvel pelo trabalho com a literatura infantil, com o qual parece
no se entusiasmar muito. Seu conhecimento das obras com a temtica da diversidade
racial mnimo, embora j tenha trabalhado na biblioteca da escola. Os livros literrios
que seleciona para trabalhar so sempre os mesmos de outros anos e as atividades
tambm se repetem. O livro Menina bonita do lao de fita, por exemplo, sempre
trabalhado por ela e por outras professoras da escola nos ltimos anos. As matrizes das
atividades a serem desenvolvidas so compartilhadas entre as professoras do ciclo de
alfabetizao e, portanto, possivelmente j foram realizadas pelos alunos no ano
anterior. Essa prtica nos mostra que a literatura no desempenha um papel de valor no
currculo escolar, no sendo dado a ela o cuidado necessrio no planejamento
pedaggico. No projeto desenvolvido com o livro em questo, pudemos observar a falta
de um planejamento apropriado para o trabalho com a literatura.

86
3.5.3 Projeto de Literatura: Menina bonita do lao de fita

A professora Lagdara iniciou o projeto com uma atividade em que todos os

alunos fizeram tranas em uma boneca de papel, que depois coloriram e recortaram para
fazer um mural. Enquanto isso, as meninas da turma faziam tranas umas nas outras. A
atividade parece ter sido pensada para que as alunas ficassem parecidas com a
protagonista da histria, na qual a me fazia tranas e enfeitava com fitas coloridas,
mas, em nenhum momento, a professora mencionou isto ou fez referncia histria
durante a realizao da atividade.

Aps esta atividade, ela pediu que uma aluna lesse o livro para a turma. A
leitura, embora fluente, no prendeu a ateno dos alunos, que continuaram colorindo a
boneca de papel. Lagdara ento pediu que outras crianas fossem a frente e
dramatizassem a histria enquanto a aluna fazia a releitura. Essa segunda leitura foi
prejudicada por interrupes da professora a fim de orientar as crianas que faziam a
dramatizao improvisada. Logo aps, foi feita a interpretao oral, por outra aluna,
apoiada nas imagens do livro e com a mediao da professora. A interpretao no
levou em conta as particularidades do texto ou as possveis leituras da obra, constou de
uma interpretao linear dos fatos, dos acontecimentos da histria, no possibilitando
tambm a reflexo sobre as questes tnico-raciais envolvidas na obra.

Menina bonita do lao de fita conta a histria de um coelho branco que se

encanta com a cor da pele da menina que mora na casa ao lado da sua. A histria
acontece no dilogo constante do coelho com a menina a fim de descobrir o segredo de
sua cor e tem seu clmax quando a me da menina revela ao coelho que a cor uma
caracterstica gentica, portanto, s pode ser herdada de nossos antepassados. O coelho
ento procura uma coelha negra para se casar e tem um filhote negro, entre os vrios
filhotes de diversas cores de sua ninhada. Este livro, de Ana Maria Machado, um
clssico no trabalho com as questes tnico-raciais, no entanto, precisamos refletir sobre
alguns trechos do texto que podem produzir esteretipos sobre a imagem do negro. A
menina, por exemplo, no possui um nome, no tem uma identidade, apenas uma
menina bonita que usa um lao de fita no cabelo. A me identificada por uma mulata
linda e risonha (p. 15). Por que usar o termo mulata, que, cabe ressaltar, tem uma
origem negativa pois refere-se mula, que um animal estril? E o que disser da av,
que cometia artes? Que artes seriam estas? Se relacionar com homens brancos? Ter

87
uma filha mulata? Por que quando se refere ao nico filhote negro da ninhada a autora
utiliza a palavra at?

Tinha coelho pra todo gosto: branco bem branco, branco meio cinza, branco
malhado de preto, preto malhado de branco e at uma coelha bem pretinha. J
se sabe afilhada da tal menina bonita que morava na casa ao lado.
(MACHADO; 2004, p. 21) [grifos nossos]

A palavra at, neste contexto, classificada como um advrbio de incluso.

Seria esta mesmo a intencionalidade do texto: incluir um coelho negro em uma ninhada
com diversidade de cores? Estas questes precisam ser discutidas com os alunos, pois
ficam subentendidas no texto e muitas vezes passam despercebidas em uma leitura
superficial. No pretendemos, de forma alguma, desqualificar a obra literria em
questo, que possui elementos positivos e importantes para o trabalho com as relaes
tnico-raciais, como a valorizao da negritude, evidenciada na admirao que o coelho
tem pela menina negra. No entanto, consideramos que trabalhar com estas questes,
alm de possibilitar a reflexo sobre temas importantes referentes ao pertencimento
racial e aos esteretipos que ainda esto presentes na literatura infantil, possibilita
refletir sobre os significados que a literatura incorpora em seu discurso. Entretanto,
essas discusses requerem que o mediador de leitura estude a obra antes de apresent-la
aos leitores, antecipando questes que podem ser colocadas por estes. No possvel
promover a leitura crtica de uma obra sem um planejamento do trabalho a ser
desenvolvido e, neste primeiro dia do projeto, observamos a necessidade de um
planejamento que contemplasse uma discusso mais aprofundada da obra trabalhada.

No segundo dia do projeto, a professora Lagdara, inicialmente, props que os

alunos colorissem a reproduo da capa do livro. A instruo foi que o colorido fosse
espontneo, porm, a menina deveria ser colorida de preto ou marrom. No foi feita
uma leitura da ilustrao da capa (expresso dos personagens, cores utilizadas, recursos
grficos) ou das informaes ali contidas como nome da autora, do ilustrador, da
editora. A despeito disto, a maioria das crianas seguiu as orientaes da professora e
coloriu os personagens de marrom, inclusive o coelho que era branco. Somente dois
alunos os coloriram com a cor preta.

88
 A segunda atividade do dia foi ordenar os fatos da histria numerando as cenas
de acordo com a ordem em que aconteciam e fazer o reconto escrito tendo as cenas
como suporte. Para o desenvolvimento desta atividade, seria interessante que fosse feita
a releitura do livro, possibilitando que os alunos relembrassem a histria e adquirissem
condies de produo escrita. No entanto, a professora Lagdara somente entregou a
folha com as cenas e orientou a atividade. Sendo assim, os textos produzidos pelas
crianas ficaram presos descrio das cenas organizadas em sequncia cronolgica.

No entanto, alguns alunos foram cuidadosos quanto caracterizao da menina,

personagem principal da histria e escreveram: Era uma vez uma menina, o cabelo
dela era preto e a cor da pele dela era preta tambm. Ela era bem bonitinha. Tinha um
coelho que admirava muito uma menina pela sua cor, Era uma vez uma menina bem
pretinha, Era uma vez uma menina moreninha, linda, linda!, O coelho perguntou
pra menina como que ela tinha essa cor to bonita!, O coelho ficou apaixonado
com a cor da pele da menina, Era uma vez uma menina to pretinha que os olhos
eram da cor da jabuticaba e os cabelos eram encaracolados (Trechos de textos
produzidos pelos alunos). 29

Observamos tambm que na cena em que a me conta o segredo da cor da

menina, os pequenos escritores demonstraram que compreenderam a questo da
gentica. Assim, eles explicaram porque a menina era negra: Ela puxou a me da
minha me, por isso ela negra, que os avs dela eram negros. que os nossos
antepassados eram negros, por isso somos negros: eu, ela e o pai dela, O coelho acha
que a me da menina est certa, porque a av dele branca igual neve (Trechos de
textos produzidos pelos alunos).30

Analisando os textos produzidos, podemos perceber que os alunos valorizaram o

pertencimento racial da personagem e que fazem isto com muita naturalidade. Para eles,
nada mais normal do que se apaixonar pela cor da pele da menina, digna de ser
admirada. O reconhecimento e valorizao da cor negra pelos alunos supem uma
resposta afirmativa tambm ao prprio pertencimento racial. Esse fato nos leva a refletir
sobre a importncia de se oferecer aos alunos obras literrias em que os personagens

29
Produo de textos: Reconto do livro Menina bonita do lao de fita. Portflio da turma de 3 ano da
Escola Estadual Jardim Leblon.
30
Produo de textos: Reconto do livro Menina bonita do lao de fita. Portflio da turma de 3 ano da
Escola Estadual Jardim Leblon.

89
negros estejam representados em papis que possibilitem a afirmao identitria negra.
A valorizao da negritude na protagonista da histria um ponto positivo da obra
Menina bonita do lao de fita, que no passa despercebida pelos leitores e que com
certeza constitui-se como importante elemento para a afirmao identitria desses.
Essa produo textual foi apresentada pelos alunos em uma roda de leitura
realizada como culminncia do projeto de literatura e os textos foram arquivados em
seus Portflios.
As produes literrias dos alunos nos mostraram indcios de uma interpretao
individual que extrapolou de certa forma o trabalho realizado pela professora. Assim, no
intuito de ouvir essas crianas e perceber como interagiram com o livro Menina bonita
do lao de fita, realizamos entrevistas com sete crianas da turma. As questes
levantadas buscaram identificar, principalmente, o posicionamento dos entrevistados em
relao ao pertencimento racial da protagonista do livro. Abaixo fazemos a transcrio
de trs das entrevistas selecionadas por ns.

P- Fale sobre a menina da histria que voc ouviu.

A1- A menina pretinha e a me dela faz tranas no

cabelo dela e prende com fita colorida.

A2- A menina baixa e negra.

A3- A menina negra e bonita, ama bal e ginstica

rtmica.

P- Por que o coelho queria saber a razo da menina

Ser pretinha?

A1- Porque ele ficou interessado nela.

A2- Porque ele queria ser negro igual a menina.

A3- Para ele ter uma filha igualzinha a ela.

P- Por que voc acha que a menina inventava

histrias sobre este fato?

A1- Ela inventava histrias porque no sabia a verdade.

A2- Porque ela no sabia por que era ela era negra.

A3- Porque ela no sabia.

90
P- Voc entendeu o que a me dela explicou?
Comente.

A1- Eu entendi que a me dela falou que a filha tinha

uma av preta e basta ter um familiar negro.

A2- Sim. A av dela era negra e a gente puxa a cor e a

aparncia dos parentes. E a menina puxou sua av.

A3- Sim. Ela tinha uma av negra.

P- Que conselho voc daria ao coelho para que ele

tivesse uma filha pretinha como a menina?

A1- Eu diria assim: para voc ter uma filha negra ter
que casar com uma coelha negra.

A2- _ Casa com uma coelha negra!

A3- Que ele se casasse com uma coelhinha negra.

P- Voc gostou da histria? Comente.

A1- Sim eu gostei porque eu achei interessante.

A2- Gostei porque tem pessoas que zoamas pessoas

negras e o coelho fez diferente, ele quis ser igual a
menina.

A3- Sim, porque foi bem legal da parte do coelho querer

ter uma filha negra porque a maioria das pessoas no
querem ter uma filha bem negrinha.

P- De qual personagem voc mais gostou? Por qu?

A1- Eu gostei mais da menina porque ela muito bonita.

A2- Da menina porque ela bonita.

A3- Da menina porque ela bem legal.

P- Voc recomendaria a leitura desse livro a um

colega?

A1- Eu recomendaria sim, eu diria que bem

interessante e vale a pena ler.

A2- Sim, diria a meu amigo que o livro muito bom.

91
 A3- Sim, diria que o livro muito bom e bem legal de
ler.

Pudemos observar na fala das crianas que elas perceberam que a menina no
sabia a razo de ser negra, ou seja, no conhecia o seu pertencimento racial, e tambm
conseguiram perceber na fala da me o elemento gentico como responsvel pela
herana racial. Esta afirmativa se confirma na fala das trs crianas quando concordam
com a autora que o coelho precisa se casar com uma coelha negra para ter filhotes
negros. A personagem preferida das crianas foi a menina, que falaram achar bonita, no
entanto, notei que ao observarem as ilustraes do livro as crianas se decepcionaram
com a aparncia da menina representada pelo ilustrador. Uma das crianas me
perguntou se ela era adolescente, pois no se parecia com uma menina. Outra criana
me disse que observando bem ela no era to bonita assim.
Neste caso, segundo Camargo (2014) no dilogo entre texto e imagem ocorre
uma contradio de sentidos, ou seja, o texto diz uma coisa e a ilustrao diz outra
(CAMARGO; 2014, p. 143). Em se tratando de literatura afro-brasileira, esta situao
pode se tornar um obstculo para o trabalho com as questes tnico-raciais, pois os
esteretipos podem no estar presentes no texto, mas sim nas imagens, que tambm so
lidas pelo leitor infantil, e talvez at com mais ateno e cuidado.
Ao perguntar se gostaram da histria, ouvimos duas respostas que nos
surpreenderam: Gostei porque tem pessoas que zoam as pessoas negras e o coelho
fez diferente, ele quis ser igual a menina, Sim porque foi bem legal da parte do coelho
querer ter uma filha negra porque a maioria das pessoas no querem ter uma filha bem
negrinha. Estas duas respostas nos mostraram que as crianas tm conscincia da
discriminao e do preconceito enfrentados pelos negros em nossa sociedade e
percebem que o livro rompe com este comportamento perverso. E, embora estes
elementos, no tenham sido trabalhados pela professora, no passaram despercebidos
pelos alunos. O que nos leva a interrogar sobre a formao de professores para trabalhar
com a temtica racial na escola, ao no conseguir explorar e discutir os importantes e
significativos elementos que tal histria proporciona na perspectiva do desenvolvimento
de um trabalho que se ocupe da abordagem dessas questes na sala de aula. Por outro,
lado, as interpretaes dos alunos, nos permitem apontar, novamente, a importncia da
literatura infantil como ferramenta para reflexo sobre temas importantes para a
educao das relaes tnico-raciais, bem como a discriminao e o preconceito.

92
 Figura 9: Livro: Menina bonita do lao de fita

Autora: Ana Maria Machado

Ilustrao: Claudius

Editora: tica

Fonte: www.livrariacultura.com.br/p/menina-bonita-do-laco-de-fita -15016154

Nos outros dias de observao do trabalho da professora Lagdara verificamos o

desenvolvimento das mesmas atividades descritas acima, desta vez com o livro As
tranas de Bintou, de Sylviane A. Diouf (2004). A obra literria narra a histria de
Bintou, uma garota africana que sonha ter tranas no cabelo no lugar dos simples birotes
que sua me carinhosamente lhe faz. A narrativa leva o leitor a conhecer rituais
africanos como a festa de apresentao de recm-nascidos comunidade e os
significados socioculturais dos penteados femininos. A protagonista Bintou no
consegue realizar seu sonho, pois no tem idade para usar tranas, mas se torna a
herona da histria ao salvar dois meninos de um afogamento e ganha como prmio um
lindo penteado com adornos de pssaros, do qual gosta muito. Sousa (2006) caracteriza
com muita pertinncia a obra em questo: A obra traz uma grande contribuio para a
diversidade da esttica afro, o respeito como valor fundamental para culturas africanas,
a importncia de rituais, ressaltando o olhar e o fazer feminino para as relaes pessoais
e interpessoais.
Como se v, encontram-se presentes no livro As tranas de Bintou diversos
elementos culturais que podem ser desenvolvidos durante o trabalho literrio, mas que
infelizmente, no foram observados no trabalho da professora. As atividades por ela
desenvolvidas, com a literatura, restringem-se leitura do livro, interpretao oral tendo

93
como suporte as ilustraes, resumo ou reconto da histria e ilustrao ou colorido de
trechos do texto.

Figura 10: Livro: As tranas de Bintou

Autor: Sylviane A. Diouf
Ilustrao: Shane W. Evans
Traduo: Charles Cosac
Editora: Cosac Naify

Fonte: http://images1.folha.com.br/livraria/images/3/8/1020322-250x250.png

De acordo com nossas observaes, a professora Lagdara trabalha as questes

tnico-raciais com enfoque na aceitao da identidade negra e na luta contra o
preconceito, atravs de conversas com os alunos e, principalmente atravs da dinmica
em que organiza as atividades em sala, que privilegia a cooperao, a solidariedade e o
respeito entre os estudantes. Quanto ao trabalho com a literatura afro-brasileira, a
professora no aproveita os elementos que estas oferecem para a discusso acerca das
relaes tnico-raciais e dos contedos referentes Histria da frica e da Cultura
Afro-Brasileira, como determina a Lei n. 10.639/03.

3.6 Perspectivas atuais da poltica de implementao da Lei n. 10.639/03 na Rede

Estadual de Minas Gerais

Apresentamos a seguir algumas aes realizadas no ano de 2015 pela Secretaria

Estadual de Educao de Minas Gerais com o objetivo de subsidiar a implementao da
Lei n. 10.639/03, em suas escolas.

94
 Acompanhamos por meio de visitas ao site de educao do governo de Minas
Gerais, no ano de 2015, os esforos que a Secretaria Estadual de Educao vem
impetrando para implantar no Estado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana. Uma das principais aes foi a elaborao do projeto
Afroconscincia, que tem como objetivo promover a educao para as relaes tnico-
raciais nas escolas da rede pblica do estado. Este projeto faz parte da Campanha
Afroconscincia e define aes com o objetivo de subsidiar o trabalho nas escolas
estaduais. Entre as aes estruturadas pelo projeto est a criao da Comisso Estadual
para Educao para as Relaes tnico-Raciais, rgo tcnico vinculado Secretaria
de Educao, de natureza consultiva e propositiva, que tem como objetivo elaborar,
acompanhar e avaliar polticas pblicas educacionais voltadas para o cumprimento da
Lei n 10.639/2003;31 promover formao para professores, tcnicos e gestores;
incentivar a utilizao de materiais didticos que tratam da temtica das relaes tnico-
raciais; implementar polticas de materiais didticos e paradidticos e o monitoramento
das aes desenvolvidas pelas escolas.32

Na perspectiva da poltica da materialidade, a Secretaria Estadual de Educao

de Minas Gerais (SEEMG) publicou no dia 21 de novembro de 2015, a chamada
pblica 01/2015 que tem como objetivo selecionar obras literrias que abordem a
temtica da diversidade a fim de elaborar um catlogo que ser encaminhado s escolas
para consulta e aquisio das obras literrias destinadas revitalizao das bibliotecas.
O catlogo ser intitulado: Catlogo Literrio Autorias da Diversidade e ser
composto por at 200 obras literrias e obras literrias acessveis e at 100 obras
pedaggicas de referncia destinadas formao e atuao de mediao de leitura e
obras pedaggicas de referncia acerca da temtica da gesto democrtica
participativa33.

Registramos tambm a realizao da I Caminhada da Promoo da Igualdade

Racial, no dia 20 de novembro de 2015, da qual participaram estudantes, professores e
diretores de escolas estaduais de 47 Superintendncias Regionais de Ensino, alm de

31
Ver http://crv.educacao.mg.gov.br/banco_objetos_crv/%7B1D132826-21A2-4ADF-98AB-
32
Disponvel em: www.educao.mg.gov.br Acesso em 08 de fevereiro de 2016.
33
Disponvel em: www.educao.mg.gov.br Acesso em 08 de fevereiro de 2016.

95
lideranas do movimento negro.34 O evento teve grande repercusso nas redes sociais e
trouxe visibilidade para a Campanha Afroconscincia.

No que se refere poltica de formao da Rede Estadual de Educao para a

Educao para as Relaes tnico-raciais, notamos o engajamento da Universidade
Estadual de Minas Gerais, que, na 4 Semana UEMG (11 a 19 de setembro) discutiu o
Tema Diversidade e Afrodescendncia, nas 17 cidades que sediam Unidades
Acadmicas da Universidade.

Como se v, a poltica do Estado de Minas Gerais para a implementao da Lei

n. 10.639/03, nas escolas estaduais ganhou nova conotao no ano de 2015, com a
participao de novos atores e com um direcionamento mais sistemtico das aes a
serem realizadas por todos os envolvidos no compromisso de uma educao para a
diversidade.

34
Disponvel em: www.educao.mg.gov.br Acesso em 08 de fevereiro de 2016.

96
 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa buscou compreender como escolas pblicas de Belo Horizonte se

apropriam da literatura afro-brasileira em suas prticas pedaggicas como ferramenta
para insero do contedo da Lei n. 10.639/03 em seus currculos escolares e para a
formao do leitor literrio. A partir da reflexo e anlise sobre o trabalho realizado em
duas escolas pblicas do municpio de Belo Horizonte, que se caracterizam por uma
prtica curricular comprometida com as questes tnico-raciais, puderam-se destacar
alguns elementos mobilizadores e inibidores das prticas com a literatura infantil com
esta temtica especfica.
A Lei n. 10.639/03 uma legislao que embasa a poltica curricular oficial da
temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, apresentando como perspectiva
para o trabalho com as questes tnico-raciais, a utilizao da literatura. Encontram-se,
aqui, algumas reflexes sobre a poltica de formao do leitor literrio e de composio
de acervos literrios que subsidiam o trabalho com as questes tnico-raciais nas escolas
pesquisadas.
Em mbito nacional, o Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, lanou em 2013 o PNBE
temtico, que fez chegar s bibliotecas escolares livros literrios especficos para o
trabalho com a diversidade racial e cultural, no entanto, as orientaes para utilizao
deste acervo no foram suficientes para garantir sua visibilidade e utilizao.
Observamos que estes livros se perderam junto ao acervo das bibliotecas pesquisadas.
Em entrevistas com os mediadores de leitura das bibliotecas, professores e
coordenadores das escolas, estes disseram no ter qualquer conhecimento sobre este
acervo. As obras que compem o PNBE temtico abordam outras questes alm das
relaes tnico-raciais, talvez por este motivo tenham passado despercebidas. Portanto,
estas obras no so utilizadas nas escolas pesquisadas para subsidiar o trabalho
pedaggico com as relaes tnico-raciais.
No mbito estadual, a Secretaria Estadual de Minas Gerais se prepara para lanar
um catlogo com obras de referncia para que as escolas possam compor um acervo
temtico em suas bibliotecas. Esta iniciativa foi tomada no ano de 2015 e busca
subsidiar o trabalho com a Lei n. 10.639/03, nas escolas estaduais. uma iniciativa que
vem ao encontro das necessidades das bibliotecas estaduais, que atualmente contam

97
com poucas obras de literatura afro-brasileira em seus acervos. Na Escola Estadual
Jardim Leblon, esta foi uma queixa dos mediadores de leitura: o acervo escasso e
pouco atrativo para os alunos. No entanto, observamos outros aspectos que dificultam o
trabalho com a literatura, seja ela temtica ou no, como a utilizao equivocada do
espao da biblioteca e o desvio das funes do auxiliar de biblioteca escolar. Os
professores no podem contar com o acesso constante de seus alunos ao espao da
biblioteca e tambm com a utilizao do acervo para emprstimo peridico. A biblioteca
no se insere efetivamente na vida escolar e assim no cumpre o seu papel de agncias
de formao de leitores na escola. Desta forma, a poltica de formao do leitor literrio
necessita ser repensada na rede estadual, no que se refere materialidade, e tambm s
funes e formao profissional dos mediadores de leitura das bibliotecas.
A rede municipal de Belo Horizonte apresenta uma poltica diferenciada na
composio de acervos de literatura afro-brasileira: h um investimento consolidado
para aquisio de obras tanto para o acervo das bibliotecas quanto para doao aos
alunos. O acervo diversificado e de qualidade, alm de ser constantemente divulgado
nas escolas atravs do Ncleo de Relaes tnico-Raciais da Secretaria Municipal de
Educao. Na escola pesquisada, os mediadores de leitura que atuam nas bibliotecas e
os professores conhecem o acervo e o utilizam em suas prticas pedaggicas. Este
acervo tem um espao prprio na biblioteca e facilmente localizado por todos, alm de
ter suas obras em destaque na Semana da Conscincia Negra. No entanto, apesar destes
aspectos positivos, que contribuem para a prtica pedaggica com esta literatura, no
podemos deixar de registrar nosso estranhamento quanto ao fato do acervo no ser
disponibilizado para emprstimo aos alunos. Segundo a bibliotecria, a escola adquire
outros exemplares para emprstimo, no entanto, no foi possvel confirmar se todas as
obras do acervo dos Kits de Literatura Afro-Brasileira disponibilizados pela SMEDBH
foram adquiridos tambm pela escola pesquisada.
Diante deste quadro e das observaes realizadas nas duas escolas, ficou
evidenciado as diferenas das polticas para a formao do leitor literrio na rede
municipal de Belo Horizonte e na rede estadual de Minas Gerais. A rede municipal
possui uma poltica consolidada, onde os profissionais que atuam na biblioteca so
concursados e participam de formao continuada, alm de contar com a superviso de
um bibliotecrio. As bibliotecas so um espao de atuao efetiva na vida escolar,
permitindo que os alunos se apropriem tambm deste espao. Os acervos so
diversificados, pois contam com obras enviadas pelo MEC e pelo governo municipal,

98
alm de obras adquiridas pela prpria escola, com verba especfica para isto. Por outro
lado, na rede estadual de Minas Gerais, ainda h muito que se investir em relao
poltica de formao do leitor literrio. As bibliotecas precisam ser mais bem
estruturadas e contar com bons e diversificados acervos. Detectou-se a necessidade de
que as bibliotecas tornem-se um espao privilegiado para o trabalho com a literatura e
deixem de abrigar outras funes, como depsito de livros didticos. A realidade
investigada indicou tambm a necessidade de investimento em pessoal qualificado para
atuar nesse espao. Faz-se necessrio a estruturao do cargo dos profissionais que ali
atuam, possibilitando que estes desenvolvam as atividades prprias do trabalho na
biblioteca e, enfim, investir em uma poltica de formao continuada para estes
profissionais.
Em relao s prticas pedaggicas observadas nas duas escolas pblicas,
analisamos aqui os caminhos, as dificuldades, possibilidades e limitaes no trabalho
com a literatura afro-brasileira. As dificuldades e possibilidades no que se refere ao
acervo e atuao dos mediadores de leitura das bibliotecas j foram pontuadas acima.
Procuraremos, portanto, focalizar nossas reflexes na prtica dos professores com a
literatura afro-brasileira enquanto ferramenta para o trabalho com as relaes tnico-
raciais e para a formao do leitor literrio.
Em conformidade com a Lei n.10.639/03, as escolas pesquisadas lanam mo da
literatura infantil/juvenil afro-brasileira para abordar a temtica das relaes tnico-
raciais. Em nossa investigao tivemos acesso aos projetos literrios desenvolvidos
pelas equipes de trabalho das escolas e pudemos averiguar a utilizao de obras que se
propem discusso da temtica. Ressaltamos, no entanto, que a escolha das obras
parece estar centrada na inteno pedaggica de inculcar nos leitores contedos e
valores considerados necessrios a uma educao para a diversidade, em detrimento das
possibilidades discursivas, estticas e de ampliao do universo cultural dos alunos.
Nesse sentido, percebemos que h desconhecimento tanto das questes que
perpassam o trabalho com as relaes tnico-raciais, quanto do papel que a literatura
desempenha na formao cultural e identitria dos alunos. A relao entre literatura
afro-brasileira e os contedos relacionados Histria e Cultura Africana e Afro-
Brasileira e a conscientizao sobre os questionamentos crticos no que diz respeito s
relaes tnico-raciais e seus desdobramentos: o preconceito, a discriminao, a
pluralidade cultural e a afirmao da identidade negra no puderam ser percebidas nas
prticas pedaggicas com a literatura infantil/juvenil observadas na pesquisa. E, como

99
nessa pesquisa, concordamos com as postulaes de Cosson e Martins (2008), que
advogam que a literatura infantil estimula mecanismos de identificao positiva que
podem ser usados para a ao poltica. (p. 58). Portanto, torna-se essencial que a
prtica pedaggica esteja centrada em escolhas conscientes, privilegiando obras
literrias que promovam mudanas conceituais no que diz respeito s questes tnico-
raciais e ao mesmo tempo ampliem o universo esttico e cultural dos alunos.
Apoiando-nos em estudos de Cosson e Martins (2008), que buscaram agrupar as
obras de referncia do PNBE, que tratam da cultura afro-brasileira de acordo com
determinadas perspectivas literrias, analisamos as escolhas das obras literrias
realizadas pelas duas professoras investigadas. A obra Bruna e a galinha dangola,
trabalhada pela professora Aidan, da rede municipal de Belo Horizonte, pode ser
classificada no que e Cosson e Martins (2008) denominam como literatura de base
cultural uma vez que resgatam a literatura oral, no caso as lendas da tradio africana.
Este tipo de literatura possibilita que o leitor amplie seus conhecimentos culturais e at
mesmo geogrficos a respeito do Continente Africano. A prtica pedaggica
desenvolvida pela professora, no entanto, no se apropriou das possibilidades literrias
que a obra oferece se restringindo leitura superficial da obra e a atividades artsticas
relacionadas ao tema apresentado no livro. J o livro Menina bonita do lao de fita,
trabalhado pela professora Lagdara da rede estadual de Minas Gerais, se insere no
agrupamento das obras de afirmao da identidade negra, nas quais os protagonistas
vivenciam situaes de afirmao da identidade negra a partir da valorizao e
positivao da imagem fsica (beleza) e intelectual (inteligncia, protagonismo)
(Cosson e Martins, 2008). A prtica pedaggica observada, com este livro, privilegiou o
impasse que acontece entre a protagonista e o coelho na tentativa de descobrir a razo
da cor negra da pele da menina. Conforme j descrito e pontuado no captulo 3,
ressaltamos a omisso de um trabalho com os aspectos discursivos do texto literrio,
que possibilitariam uma discusso crtica sobre a identidade negra trabalhada na obra.
H que se considerar, todavia, que as duas professoras investigadas no possuem
formao na rea de literatura. Ambas so pedagogas, portanto, realizam o trabalho com
a literatura dentro de uma perspectiva pedaggica, privilegiando os aspectos didticos
que acompanham a escolarizao da literatura, conforme nos adverte Soares (2003).
Diante da ausncia de formao especfica para o trabalho com a literatura, observamos
que as professoras enfrentam o conhecido dilema: ler um livro e fazer o qu? As
atividades desenvolvidas aps e mesmo antes da leitura foram basicamente aquelas

100
ligadas disciplina de arte: ilustrao, colorido, confeco de fantoches e murais. O
trabalho com o texto literrio em seus aspectos estticos e de literariedade no foram
observados nas prticas investigadas. O que nos leva a concordar com as reflexes de
Paiva:

[...] para a escola, continua a prevalecer a inteno pedaggica e educativa no

trabalho com a literatura. Nesse caso, a sua funo consiste na apropriao
desse gnero textual como mais um dos recursos de aprendizagem de
contedos e valores, em vez de utiliz-los como possibilidade de ampliao
do universo cultural da criana, por meio dessa manifestao artstica em
linguagem verbal. Dizendo de outro modo: no se busca desenvolver prticas
de leitura literria, no se pretende o desenvolvimento de um trabalho de
sensibilizao esttica, mas sim a conformao desses textos aos processos
de escolarizao da criana [...] (PAIVA, 2008, p. 43)

Como se v, as prticas investigadas apresentam carncias que requerem maior

conscientizao da intencionalidade do trabalho com a literatura em sala de aula,
independente da temtica abordada pelas obras. E, especificamente, no trato com a
literatura afro-brasileira, h que se investir efetivamente na interpretao crtica dos
livros trabalhados, promovendo um verdadeiro desvelamento das obras pelos alunos.
Alguns desses elementos identificados na realidade investigada por esta pesquisa
j foram detectados em dados disponibilizados em blog35 destinado socializao
acerca dos desafios e perspectivas para o ensino de Histria e Cultura afro-brasileira na
educao bsica. Entraves como falta de envolvimento de todos os profissionais da
escola, falta de formao para o trabalho com as relaes tnico-raciais, falta de
materialidade (livros didticos, tericos, paradidticos e literrios), falta de tempo para
planejamento do trabalho, foram relatados pelos professores de escolas pblicas
mineiras em entrevistas realizadas pelos discentes em processo de formao docente na
universidade.
Nossa pesquisa revelou, principalmente, que a utilizao da literatura afro-
brasileira como ferramenta para implementao da Lei n. 10.639/03 em escolas pblicas
de Belo Horizonte apresenta uma ampla rede de questes que vo desde as polticas
pblicas de constituio dos acervos literrios, passando pela formao dos mediadores

35
http://diversidadeeensinodehistoria.blogspot.com.br/. - reflexes que foram realizadas no mbito da
formao inicial de docentes na universidade.

101
de leitura, pelo conhecimento e escolha das obras disponibilizadas, at as mediaes de
leitura promovidas. Os apontamentos desta pesquisa nos permitiram demonstrar que
essas questes precisam ser analisadas e repensadas para que a literatura afro-brasileira
possa ser utilizada como ferramenta para a construo de sentidos sobre a Histria e
Cultura Africana e Afro-Brasileira e ao mesmo tempo para a formao de leitores
literrios.

102
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109
 ANEXO 1

CRONOGRAMA DOS ENCONTROS DO GRUPO IDENTIDADE

DATA TEMA CONVIDADO

28/11/2008 O estudo da frica e das Culturas Afro- Ncleo de Relaes tnico-
Brasileiras: A importncia da Raciais da SMED, Grupo de
implementao da Lei 10639/03. Estudos Diversidade da Regional
municipais. Barreiro.
09/03/2009 Desigualdades raciais no Brasil e a Marcos Antnio Cardoso
importncia da Lei 10639/03.
13/04/2009 O negro na mdia Roslia Diogo
11/05/2009 Cantando a histria do samba: Samba e Elzelina Dris
identidade.
08/06/2009 Diversidade na escola: dilogos e Benilda Brito; Edson Silva
possibilidades educativas.
17/08/2009 A desconstruo da discriminao no livro Grupo Identidade
didtico (Superando o racismo na escola).
14/09/2009 A literatura africana e afro-brasileira na sala Madu Costa
de aula.
05/10/2009 Direito educao: aes afirmativas Hlio Silva Jnior
09/11/2009 Reflexo sobre o filme: Escritores da Leila Cristina Barros
liberdade
09/03/2010 Cultura e identidade Mrcia Cristina
13/04/2010 Africanidades Brasil (documentrio) Grupo Identidade
11/05/2010 Reflexo sobre o filme: Quanto Vale ou Roslia Diogo
por quilo?

08/06/2010 Reflexo sobre o filme: At quando? Denise Ftima

10/08/2010 O canto e a dana afro-brasileira Benjamin de Oliveira Abras

21/09/2010 A base das tradies filosficas da frica Benjamin de Oliveira Abras

26/10/2010 O gume da palavra: performance de um Benjamin de Oliveira Abras

artista

/11/2010 Encontro da coordenao: avaliao e Coordenao do grupo

planejamento

29/03/2011 O racismo e seus desdobramentos Grupo Identidade

110
 CRONOGRAMA DO GRUPO IDENTIDADE

Continuao

DATA TEMA CONVIDADO

12/04/2011 Estudo de texto: O racismo e Grupo Identidade

seus desdobramentos

10/05/2011 Histria e conceitos bsicos Grupo Identidade

sobre o racismo e seus derivados

14/06/2011 Seminrio: o negro na Grupo Identidade

literatura/cultura brasileira

09/08/2011 A frica e os negros brasileiros. Grupo Identidade

13/09/2011 A cultura Moambicana Roslia Diogo

18/10/2011 Encontro da coordenao: Coordenao do grupo

avaliao e planejamento

09/11/2011 Histria das religies africanas Grupo Identidade

Fonte: Portflio do Grupo Identidade

111
 ANEXO 2

PLANEJAMENTO DA BIBLIOTECA DA E.M. PIRATININGA PARA 2015

PERIODICIDADE AES PBLICO ALVO

Diria Atendimento ao usurio: Comunidade

emprstimo de obras, escolar
consultas bibliogrficas.
Organizao do espao
fsico da biblioteca.
Processamento tcnico:
registro, catalogao,
classificao e indexao
de livros e peridicos.
Semanal Projeto Alfaler. 1 e 2 ciclos
Oficina de poesias.
Oficina de teatro.
Projeto Pesquisa Escolar.
Quinzenal Cobrana de materiais em Usurios em
atraso. geral
Atualizao da Estante
Mostrurio.
Divulgao do acervo.
Mensal Projeto Contao de 1 e 2
histrias. ciclos
Exposies diversas.
Confeco de murais
temticos.
Trimestral Projeto Jornal falado. 2 ciclo

Anual Apresentao da Comunidade

biblioteca e acervo aos escolar
usurios.
Pontual Seleo de acervo para Comunidade
aquisio (colher escolar
sugestes da equipe da
escola e dos usurios em
geral).

112
 ANEXO 3

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

SUPERVISORES/COORDENADORES

DADOS DO ENTREVISTADO
NOME:
FORMAO:

1. Qual seu conhecimento sobre polticas de distribuio de livros literrios do

Ministrio da Educao/Secretaria de Educao?
2. Qual seu conhecimento sobre PNBE Temtico/ kit de Literatura Afro-Brasileiro?
3. A direo/coordenao da escola informada sobre a realizao desses
programas? De que maneira?
4. Houve instrues especficas do (MEC ou SMED) sobre a finalidade e os
possveis usos desse material na escola? (PNBE temtico/ kit de Literatura Afro-
Brasileiro?)
5. Como /foi conduzida chegada desses materiais escola? Quem se responsabiliza
pela organizao, distribuio e/ou divulgao dos livros recebidos na escola?
6. Os professores e alunos so informados sobre a chegada e presena do material
na escola? De que maneira?
7. Onde foram dispostos os materiais recebidos do PNBE temtico/?kit de
Literatura Afro-Brasileiro?
8. H alguma formao oferecida pela secretaria tendo em vista a utilizao destes
materiais pela escola?
9. Qual foi a receptividade dos professores e alunos em relao a esse material?
10. Houve alguma formao na escola tendo em vista a utilizao destes materiais?
11. Existe alguma prtica de utilizao das obras do PNBE temtico/kit de
Literatura Afro-Brasileiro que se destaca nesta escola?
12. possvel perceber alteraes nas prticas dos professores com essa temtica, a
partir da presena desses materiais na escola?
13. Quais os aspectos positivos/negativos que voc considera nessas polticas
pblicas de distribuio de livros com essa temtica?
14. Voc considera que o trabalho com esse acervo especfico tem contribudo para a
discusso sobre as relaes tnico-raciais na escola? Justifique.
15. H alguma informao sobre essa temtica que voc gostaria de acrescentar?

113
 ANEXO 4

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

PROFESSORES
DADOS DO ENTREVISTADO
NOME:
FORMAO:

1. Qual seu conhecimento sobre polticas de distribuio de livros literrios do

Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao?
2. Voc teve acesso aos livros distribudos pelo PNBE temtico (obras literrias
que tratam da temtica tnico-racial), Kit de Literatura afro-brasileira? E seus
alunos?
3. Houve instrues especficas sobre a finalidade e os possveis usos desse
material na escola? (PNBE temtico/Kit de Literatura afro-brasileira)
4. Houve alguma ao da escola tendo em vista a utilizao destes materiais?
5. Como voc v o preconceito tnico na escola?
6. Voc considera necessrio o trabalho com as questes tnico-raciais? Justifique.
7. Voc se acha preparado para trabalhar com estes materiais e com a temtica das
relaes tnico-raciais?
8. Voc utiliza ou j utilizou com seus alunos algum desses materiais? possvel
relatar alguma experincia?
9. A presena desses materiais na escola contribui para sua prtica com essa
temtica em sala de aula? Como?
10. Quais os aspectos positivos/negativos que voc considera nessa poltica pblica
de distribuio de livros com essa temtica?
11. Voc tem algo a considerar sobre a qualidade dos livros recebidos?
12. Voc considera que o trabalho com esse acervo tem contribudo para a discusso
sobre as relaes tnico-raciaIs na escola? Justifique.
13. A seu ver, quais so os desafios e perspectivas para o trabalho com as relaes
tnico -raciais na escola?
14. Voc poderia relatar alguma experincia significativa de leitura literria,
utilizando esse acervo em particular, que voc tenha realizado?

15. Voc j participou ou participa de projeto de literatura integrado com os

profissionais da biblioteca? Poderia citar algum?

114
 ANEXO 5

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

PROFISSIONAIS DAS BIBLIOTECAS

DADOS DO ENTREVISTADO
NOME:
FORMAO:
CARGO:

1. Qual o seu conhecimento sobre polticas pblicas de distribuio do livro

literrio do Ministrio da Educao?

2. Voc conhece as obras literrias que tratam da temtica tnico-racial? Como

tomou conhecimento?

3. Voc informado sobre a chegada de novos materiais na escola? De que

maneira?

4. Quem o responsvel pela organizao, distribuio e divulgao desses livros

na escola? Como isso ocorre?

5. Os alunos e professores tiveram acesso a esses materiais? De que maneira?

6. Houve instrues especficas sobre a finalidade e os possveis usos desse

material na escola?

7. Houve alguma formao na Secretaria de Educao tendo em vista a utilizao

desses materiais?

8. Voc saberia informar quais dos livros do PNBE temtico (obras literrias que
tratam da temtica tnico-racial), existentes na escola, so mais lidos?

9. Porque estes livros so mais lidos? Algum indica ou so escolhas espontneas?

10. Existe algum trabalho realizado pelos profissionais que atuam na biblioteca com
as obras literrias que tratam da temtica tnico-racial?

11. A presena desses materiais tem contribudo de alguma maneira especfica para
o trabalho desenvolvido na biblioteca?

12. Voc tem algo a considerar sobre a qualidade dos livros recebidos?

13. Quais os aspectos positivos/negativos voc considera nessas polticas pblicas?

Justifique.

14. Voc ou algum profissional da biblioteca j participou ou participa de projeto

integrado com outros professores da escola? Poderia citar algum?

115
15. H alguma informao sobre esta temtica que voc gostaria de acrescentar?

116
 ANEXO 6

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

PROFISSIONAIS DO NCLEO DE RELAES TNICO-RACIAIS

DADOS DO ENTREVISTADO
NOME:
FORMAO:
CARGO:

1. Como voc avalia a poltica de implementao da Lei 10639 nas escolas

pblicas de Belo Horizonte, aps dez anos de sua aprovao?
2. Quais so os projetos e/ou aes que foram gestados em nvel de SME/MG para
agilizar/oportunizar a implementao da lei nas escolas de Belo Horizonte?
3. Qual a funo do ncleo de Relaes tnico-raciais?
4. Fale um pouco sobre as Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao das
Relaes tnico-raciais.
5. A seu ver quais seriam os fatores facilitadores para implementar a lei e os
principais entraves para que ela no se efetive?
6. Como avalia a formao dos professores para atuar com a temtica da educao
das relaes tnico-raciais, utilizando a literatura afro-brasileira, nas escolas
pblicas de Belo Horizonte?
7. Voc tem observado prticas pedaggicas com a literatura afro-brasileira nas
escolas? Quais? Destaca alguma?
8. H alguma escola que se destaca nesse trabalho com a literatura?
(Rede estadual e municipal)
9. Fale um pouco sobre o kit de literatura afro-brasileira que est sendo distribudo
esse ano.
10. Voc quer comentar mais alguma coisa sobre essa temtica que considera
importante?

117
 ANEXO 7

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM TCNICO DA REDE ESTADUAL

1) Como voc avalia a poltica de implementao da Lei 10639 nas escolas pblicas
do estado de MG e em BH, aps os dez anos de sua aprovao?

2) Voc saberia dizer algo a respeito sobre quais so os projetos e/ou aes que foram
gestados em nvel de SEE/MG para agilizar/oportunizar a implementao da lei nas
escolas do Estado?

3) A seu ver quais seriam os fatores facilitadores para implementar a lei e os principais
entraves para que ela no se efetive.

4) Como avalia a formao dos professores para atuar com a temtica da educao das
relaes tnico-raciais nas escolas pblicas estaduais de BH

5) Voc tem observado prticas curriculares que abordam a temtica nas escolas?
Quais?

6) H alguma escola que se destaca?

7) Conhece algum trabalho com a literatura infantil e juvenil que aborda a temtica?
Quais?

8) Benefcios/avanos que j se obteve e/ou obter com a implementao da lei

10.639

9) Haveria algum site ou outra forma de obter informaes sobre o trabalho com a
temtica na rede estadual de BH e MG?

11) Voc quer comentar mais alguma coisa que considera importante.

118
 ANEXO 8

ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS DA PROFESSORA AIDAN

ESCOLA MUNICIPAL PIRATININGA

1. Qual foi o livro que vocs trabalharam?

2. Quem a Bruna?
3. Voc acha que se parece com ela?
4. Em que vocs se parecem?/ Em que vocs diferem uma da outra?
5. Voc gostou de ler a histria da Bruna? Por qu?
6. O que mais te chamou a ateno nessa histria?
7. Voc aprendeu alguma coisa sobre a frica lendo essa histria?
8. O que voc mais gostou de fazer ao trabalhar com esse projeto?
9. Voc recomendaria essa histria a um colega? O que voc diria a ele?
10. Voc gostaria de falar mais alguma coisa sobre o livro ou sobre o projeto?

119
 ANEXO 9

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM ALUNOS DA PROFESSORA LAGDARA

ESCOLA ESTADUAL JARDIM LEBLON

1. Fale sobre a menina da histria que voc ouviu.

2. Por que o coelho queria saber a razo da menina ser pretinha?
3. Por que voc acha que a menina inventava histrias sobre este fato?
4. Voc entendeu o que a me dela explicou? Comente.
5. Que conselho voc daria ao coelho para que ele tivesse uma filha pretinha como
a menina?
6. Voc gostou da histria? Comente.
7. De qual personagem voc mais gostou?
8. Voc recomendaria a leitura desse livro a um colega? Por qu?

120
 ANEXO 10

ENTREVISTA COM A PROFESSORA ROSA MARGARIDA

P: Como voc percebe a utilizao da literatura afro-brasileira como ferramenta para

implementao da Lei n. 10.639/03 nas escolas pblicas de Belo Horizonte?

E: Como a gente estava falando, nas escolas da prefeitura esta questo da literatura
mais trabalhada, at em funo da prpria poltica da prefeitura. Por exemplo, voc deve
ter visto a Jornada Literria, no sei se de 2012 ou 2013, ela foi sobre frica e
africanidades. Ento era para trabalhar as questes tnico-raciais. O objetivo era dar
visibilidade a este Kit. Porque ele um Kit que fica extremamente caro para a Prefeitura
de Belo Horizonte. E uma poltica j solidificada na rede. Mas ns temos este
problema, porque ainda existem escolas que no o utilizam da melhor maneira e
algumas nem utilizam. Outras sabem utilizar e sabem que o grande mote para iniciar o
trabalho com as questes tnico-raciais atravs da literatura. Principalmente nas sries
iniciais da educao infantil. o ponto de partida para iniciar este trabalho com
diferena. O que no acontece no estado. Nas escolas estaduais ns temos professores
que trabalham pontualmente as questes. Mas efetivamente no, porque eles no
querem trabalhar, claro que existem aqueles que no querem, existem as resistncias,
at por falta de formao. Eles no trabalham, porque no uma poltica do estado. No
existe um investimento na questo tnico-racial na secretaria estadual de educao. No
existe. Eu estive l em 2006, implantei um projeto chamado Pr- Afro e neste projeto
ns tentamos colocar a discusso. Inicialmente ns fizemos seminrios nas vrias
regionais do estado chamando ateno para lei 10.639, falando da importncia dela,
como o trabalho deveria ser desenvolvido... Ento houve um primeiro momento de
sensibilizao. Mas eu no tive apoio nenhum, ao contrrio, eu tive resistncia. Para
trabalhar esta questo no estado, eu tinha que me posicionar constantemente. Eu
coordenava, eu era assessora especial, eu coordenava o projeto de valorizao da cultura
africana e afro-brasileira. Eu no tinha apoio, eu enfrentava resistncia dentro da prpria
secretaria. Eu no tinha sala, no tinha telefone, eu no tinha como receber as pessoas, e
todo material que eu tentei fazer, inclusive montei uma produo editorial para colocar
para o estado, pontuando questes bsicas e fundamentais sobre a questo tnico-racial.

121
Inclusive como poderia funcionar a insero da lei 10.639, inclusive com ilustrao de
Marcial Lara, este material no foi editado, no foi colocado para os professores. E eu
no tinha nem telefone que eu pudesse comunicar com as pessoas. O que eles queriam
era que tivesse uma pessoa l pra dizer Olha a professora Rosa Margarida est aqui.
Inclusive quando eu estava l aconteceu o primeiro Frum de Diversidade da Educao,
patrocinado pelo MEC, aqui em Minas. E o Pr-Afro que foi encarregado junto com a
Secretaria Municipal de Educao, na poca administrada pela Patrcia Santana e a
Madu Costa. Ns fomos encarregados de organizar este frum estadual. E foi lanado
no Frum Estadual o Frum Permanente. E depois a Secretaria de Estado teve
obrigao de continuar com o Frum Permanente. S que enquanto funcionria da
secretaria eu fui proibida de fazer a permanncia deste frum. Eu no poderia frequentar
o frum. A secretaria no vai trabalhar com estas questes, eu no podia assumir
absolutamente nada. Ento quer dizer, eu era figura ilustrativa. Mas com todas as
resistncias eu fico muito feliz com o trabalho que foi desenvolvido. Porque nos
seminrios eu criei os Pr-Afros Regionais e tomei o cuidado para que eles no fossem
representados somente pelo estado. Porque eu sabia que no era a poltica do estado. Eu
coloquei representantes das universidades, dos movimentos sociais, da prefeitura de
cada municpio. Mesmo que o estado no permitisse que os seus membros
participassem, muitos Pr-Afros continuaram insistindo. Como o de Ituiutaba, o de
Uberlndia, o de Juiz de Fora. Ento vrios continuaram a existir em funo dos
representantes dos movimentos sociais, das universidades. Ento mesmo que no
ficasse com o nome Pr- Afro, a partir dele desenvolveu-se uma discusso naquele
municpio. E hoje Juiz de Fora, Ituiutaba, Uberlndia so municpios reconhecidos
pelos trabalhos que realmente fazem. A discusso comeou exatamente com o Pr-
Afro.

P: O que voc considera ter dificultado a implantao de uma poltica voltada para a
educao tnico-racial?

E: As questes polticas mesmo, de viso no especfica da Secretaria, mas de poltica

do partido. O governador do estado de Minas Gerais na poca no tinha uma poltica
voltada para as questes tnico-raciais. Ele no colocava estas questes como
prioridade. Ela no enxergava a necessidade e a urgncia de trabalhar as questes

122
tnico-raciais. Ele podia colocar isso em discurso. Mas na prtica isso no era real.
Ento a Secretaria de Educao do Estado seguia a proposta poltica partidria. Mas
olha, h resistncia e a resilincia de alguns professores que so realmente militantes.
Ainda alguma coisa acontece no estado porque alguns professores sabem que mesmo
contrrios poltica estadual, fazem um trabalho pontual nas escolas. Ento as escolas
estaduais que tm professores militantes e tm professores sensveis com a questo
tnico-racial, que j tiveram formao e, que muitas vezes trabalham na rede municipal,
levam a formao que receberam na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte para o
estado. Ento eles sabem da necessidade, eles sabem que o IDEB s vai crescer se ns
conseguirmos tirar a falta de equidade. Mesmo que pontualmente, mesmo que atravs
de projetos, mesmo que s em uma semana, mesmo que numa feira de cultura, eles
ainda trabalham. Mas de uma maneira fragmentada. Mas no da forma que efetivamente
tem que ser fazendo aquela pontuao necessria que : contedos disciplinares de
Histria da frica, da Histria afro-brasileira e indgena, Educao para diversidade. A
implementao da lei est baseada nestes critrios. Porque se ela no estiver nestes
critrios, no implementao da lei. Ento mesmo que eles no consigam fazer de uma
forma efetiva, mas vai suscitando reflexo, e tomara que ns tenhamos uma poltica no
estado que d possibilidade para estes professores trabalharem.

P: Voc acredita que esta situao possa se modificar?

E: o que eu espero. Que coloquem l um profissional de educao que seja

competente e que saiba a importncia da implementao da lei, no como uma poltica
partidria, mas como uma poltica contrria universalizao, sem enxergar as
especificidades da clientela que est dentro da escola. E, a gente sabe que um grupo
negro, indgena, eles tm um tratamento diferenciado na escola em relao sua
socializao. E com certeza a literatura um dos pontos fundamentais para ajudar a
trabalhar esta questo. Agora, falta formao para os professores.

P: A respeito desta formao, o estado hoje possui alguma formao para o trabalho
com as relaes tnico-raciais?

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E: No. Nenhuma especfica, continuada. Ento algumas pessoas vo fazer o curso na
universidade, mas em um universo do estado com esta quantidade de escolas no estado
inteiro, com esta quantidade de municpios em Minas Gerais, cinco, dez, vinte
professores fazerem a formao, insignificante. Para o universo de atendimento destes
estudantes do estado de Minas Gerais a mesma coisa que dizer que no existe. O
estado tem colocado algumas prioridades e eu coloco esta prioridade entre aspas porque
muito na fala, porque efetivamente aes ns no temos visto. So as questes
quilombolas. Ento quando eu sai da secretaria eles permaneceram com o Pro- Afro, s
que colocaram outro nome, chamando de Afro-Minas e colocaram l a prioridade de
trabalhar com as questes quilombolas. Mas efetivamente no estou vendo nada
acontecer. No tem nada acontecendo. Inclusive tem o conselho da comunidade negra
no estado e eu fui convidada a ser uma colaboradora e fui com a maior boa vontade.
uma questo que eu acho importante e que minha bandeira de trabalho, a
implementao efetiva da lei 10.639. E neste conselho eu levantei a questo da lei
10.639 e quando eu levantei disseram que no podia mexer, pois precisvamos ver
outras questes e no a implementao da lei. Ento me retirei do conselho porque eu
no quero ser conivente com um conselho que diz estar l para resolver as questes, mas
que uma das obrigaes do conselho era trabalhar a questo da lei 10.639 e no iria
fazer. Ento no tinha justificativa para permanecer no conselho, porque a minha luta
a implementao da lei 10.639.

P: A lei 10.634 completou dez anos. Voc concorda que em algumas escolas a sua
implementao tem caminhado bem?

E: Olha, eu tenho alguns questionamentos neste caminhar bem. Eu s acho que esta
lei vai caminhar bem, na essncia da palavra, quando os professores tiverem uma
formao adequada para trabalhar com estas questes. Porque eles no foram
trabalhados nem na formao inicial e nem na continuada. A compreenso da lei ainda
est muito aqum, eles esto enxergando a lei somente como colocar uma cultura,
valorizar a cultura africana dentro da escola. No s isso, a lei no s isso. Ela tem
uma amplitude muito maior, que esto nos novos paradigmas mundiais que a questo
da diversidade. A educao do sculo XXI se no estiver acoplada a esta preocupao
de preparar os nossos estudantes para viver na diversidade, e a diversidade tnico-racial

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 uma delas, efetivamente a escola no estar fazendo uma educao para o sculo XXI.
Ento no s valorizar a cultura africana, tambm enxergar, valorizar e aprender a
conviver na diversidade, inclusive na diversidade tnico-racial. A diversidade tem que
ser contedo, ela tem que ser trabalhada como direito, ela tem que ser trabalhada como
contedo disciplinar, como contedo curricular, as escolas tm que ter uma cultura para
diversidade. No apenas trabalhar a diversidade na feira de cultura. Tem gente que
pensa que implementar a lei 10.639 trabalhar apenas a auto-estima das crianas
negras. No isso. Trabalhar a auto-estima das crianas negras faz parte, mas eu tenho
que incluir os contedos para que esta auto-estima seja construda positivamente. Voc
constri com conhecimento. Esteretipos, preconceito, discriminao, o a gente
consegue diminuir disso, atravs do conhecimento. sair da ignorncia, deixar de
ignorar algumas coisas para quebrar preconceitos. As questes curriculares tm que
estar muito focadas. A a literatura um instrumento fundamental para aumentar o
conhecimento. Mas se deve tomar muito cuidado com esta literatura.

P: Qual sua preocupao com a literatura? Voc acredita que a literatura uma
importante ferramenta para a implementao da lei?

E: O que eu acho interessante , por exemplo, se a escola tivesse uma viso ampla do
que seja a implementao da lei, se cada um fizesse a sua parte isto estaria globalizado
no conhecimento de todos. O que a literatura? A literatura que vai nos fazer
caminhar pelo ldico, mas dentro disso, ela est formando nossa opinio atravs do
imaginrio, atravs dos personagens, atravs do texto, atravs do desenho, atravs da
cara do livro. Agora se o professor vai trabalhar a literatura e trabalhar neste aspecto, ele
estar fazendo a parte dele. Ento ns no podemos tambm didatizar a literatura para
que ela seja s um mote para que a gente possa construir alguma coisa. Ela tem que
cumprir o papel dela de fruio. Se com o que chega a nossas mos conseguirmos fazer
isso de uma maneira legal e o professor de geografia, os professores de histria, de
cincias, de educao fsica tambm fizerem a sua parte, e se o ambiente escolar, a
cultura escolar estiver voltada para diversidade, com isso tudo junto ns conseguiremos
construir o que queremos que o respeito s diferenas e o reconhecimento da
diversidade. Mas no adianta s reconhecer, tem que respeitar as diferenas e
transform-las em uma questo positiva. A literatura faria isso. Mas tem algumas

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literaturas que no esto adequadas, principalmente aquelas ligadas s questes tnico-
raciais. Por exemplo, minha filha comprou um livro para o meu neto e eu estava lendo
para ele. Chama-se Um monstro no meu jardim. O livro todo de rimas e quando
chegou em determinado momento estava escrito l: Se ele marrom no deve ser
bom. Minha filha disse: Esta frase eu salto. Ento uma criana de cinco anos que j
sofre na escola, situaes de preconceito quando um coleguinha diz que ele deveria
tomar mais banho pra ficar com a pele clara como a dele. Se ele escuta isso do amigo e
concomitantemente ele ouve esta frase do livro, ento isso vai formando a personalidade
e a auto-estima desta criana, para ele se reconhecer ou no. E tem algumas literaturas
que esto surgindo sobre a questo tico-racial que so totalmente didatizadas, chatas,
com lio de moral e outras com ilustraes pssimas. E muitas vezes o professor com a
maior boa vontade e pega uma literatura em que o texto at razovel, mas que a
imagem distorce tudo que o texto falou. Porque para sries iniciais da educao infantil
e para as sries iniciais do ensino fundamental a imagem diz muito mais, algumas
vezes, do que o prprio texto. E a a imagem est to desconexa do texto,
caricaturalizada, com esteretipo, animalizando a esttica, a fisionomia; no condiz com
que o texto est dizendo. preciso ter muito cuidado. Ento na escolha do Kit a
Secretaria Municipal de Educao tem uma preocupao muito grande com estas
escolhas. Quando ns lemos os livros ns temos uma sequncia, um critrio para
observar esse livro, no apenas o texto, mas o que esse texto est dizendo nas suas
entrelinhas, a ilustrao, o tratamento esttico da produo editorial, se h uma
coerncia entre o texto e a ilustrao. Tudo isso para que chegue um material de boa
qualidade nas mos de professores e alunos. Isto tem que ser feito com toda literatura.
Voltando novamente formao dos professores, como os professores vo fazer uma
anlise se chega s mos deles uma literatura no adequada? Como ele vai fazer uma
anlise crtica desta literatura se ele no tem uma formao adequada para justamente
fazer esta anlise critica. Ento ele pode ter um material literrio maravilhoso, mas se
ele no tem formao para tirar o melhor deste material, ele vai pegar este material
maravilhoso e vai reproduzir os esteretipos que ele tem construdos dentro de si e que
esto introjetados por esta sociedade que racista, preconceituosa, discriminatria. Ele
vai apenas reproduzir os esteretipos que esto impregnados nele, mesmo que a
literatura seja interessante. Pode acontecer tambm que esta literatura possa sensibilizar
este professor para que ele possa modificar tambm os seus conceitos. Mas as crianas
no so prottipos, no so ratos de laboratrio para que a gente possa fazer

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experincias com elas. Ento quando um profissional de educao chega numa sala de
aula e vai trabalhar a literatura, ele tem que ter conscincia daquilo que ele est fazendo.
Ele tem que ler a priori, fazer uma anlise crtica, pensar nos conceitos que ele tem que
projetar pra chegar em sala de aula seguro. Porque ele vai encontrar nessa sala de aula
desafios que sero colocados para ele resolver. Se ele no tiver estes desafios resolvidos
consigo mesmo, como ele vai resolver esta questo com o aluno? Ento uma questo
complicada que a gente tem que efetivamente trabalhar neste sentido. E estas pesquisas
que vocs esto fazendo, tem que publicar, socializar para ajudar na formao destes
professores.

P: Voc conhece alguma escola que tenha um trabalho mais efetivo, mais pontual dentro
da literatura?

E: Com a literatura no. Mas tem uma escola que estava desenvolvendo um projeto
apoiado pelo instituto Iorub e financiado pelo governo federal. uma escola estadual,
porm no h verba do governo estadual, a verba foi enviada pelo governo federal. O
nome da escola Escola Estadual Bolivar Tinoco, localizada no bairro Ribeiro de
Abreu, em Belo Horizonte. A escola estava iniciando um trabalho, com a colaborao de
uma pessoa que fez ps- graduao em Estudos Africanos, em parceria com o instituto
Iorub.

P: E nas escolas municipais? Tem alguma em que voc destaca com um trabalho assim?

E: Tem a Escola Municipal Dinor Fabri com o Projeto Mama frica. No sei dizer se
ainda continua. preciso investigar. Estou comeando a fazer um trabalho na E. M.
Carlos Drummond de Andrade. No Barreiro tambm h escolas trabalhando. E h
algumas escolas que iniciam o trabalho, mas no do continuidade. Como se uma fala
de um dia s, fosse resolver a situao. Uma coisa que eu acho com relao literatura
que os prprios professores no lem. Muitas vezes eles vo com os livros de histria
sem ter feito uma leitura prvia. Um ponto importante para implantao da Lei os
professores se tornarem leitores, no s de leitura infanto-juvenil, mas literatura afro-
brasileira, literatura com viso das questes tnico-raciais. Com esta leitura eles vo
ampliar o seu universo de conhecimento, alm da formao didtico-pedaggica. Por

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exemplo, ns vamos lanar agora um livro que vai falar sobre o albinismo. Melhor, ele
no vai falar sobre o albinismo, uma literatura infanto-juvenil que vai colocar o
albinismo como um mote para todas as questes da adversidade. Ainda no definimos o
nome do livro. Vai tratar do albinismo e tambm do albinismo na frica, eles esto
querendo cortar pedaos deles e as mes tendo que fugir das autoridades. um
problema que est se tornando mundial, a ONU vai tratar sobre este assunto daqui a
pouco tempo. Eu acho que seria um momento interessante porque em 2015 vai ser a
Dcada dos Afro- descendentes, lanada em dezembro pela ONU e a UNESCO. Ento
vo ser 10 anos falando das questes tnico-raciais. Ento seria o momento oportuno
para falar sobre esta questo. E aqui no Brasil ns temos uma quantidade de albinos fora
do normal, s que o assunto no pensado. Eu tenho um sobrinho que albino e ele
sofre preconceitos mil. Ele enfermeiro, excelente enfermeiro. Quando ele passou em
um concurso pblico, a mdica que foi fazer o exame mdico o descredenciou
terrivelmente. Ele s permaneceu no concurso porque foi colocado um mandato
judicial. Afinal, o que desqualifica ele? Falta de melanina? Para a dificuldade visual ele
usa lentes de correo. Ento qual o problema?

P: Voc gostaria de colocar mais alguma coisa que acha importante?

E: Queria colocar os quatro pontos fundamentais da questo da literatura. Primeiro: o

professor realmente se transformar em um leitor, no s da literatura infanto-juvenil
afro-brasileira, mas de todo material que vai ampliar seus conhecimentos, conhecer os
grandes autores afro-brasileiros e africanos e inserir isso na sua leitura diria, a segunda
refazer os conceitos e desfazer os preconceitos que ele tem em relao s questes
tnico-raciais e a literatura pode ajud-lo neste sentido, o terceiro saber que a literatura
formadora de opinio e que no s o texto, o texto, a esttica, a ilustrao,
principalmente nas sries iniciais a ilustrao fundamental. Agora o cuidado que tem
que ter que ele pode ter uma tima literatura e ele pode ter uma pssima literatura nas
mos, mas ele tem que fazer efetivamente uma avaliao crtica e adequar esta literatura
para faixa etria em que ele est trabalhando. Porque muitas vezes ao invs de ajudar,
colocando o material que ele tem nas mos numa faixa etria que no vai conseguir
fazer a interpretao, um horror. Por exemplo, os livros de Monteiro Lobato, em As
caadas de Pedrinho, nos dizeres de Pedrinho voc tem frases que so extremamente

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preconceituosas, discriminatrias e que no adianta, mesmo voc lendo aquelas frases,
em uma srie do ensino fundamental, por mais que voc faa uma avaliao com esta
criana esta frase vai ficar introjetada, marcada no esprito desta criana. Agora, o que
no vai acontecer nas sries finais, onde voc tem a possibilidade de trabalhar isso com
os meninos fazendo uma avaliao crtica do contexto que esta frase foi dita. O que
impossvel fazer nas sries iniciais. Ento, uma avaliao crtica de todo material
literrio que est chegando nas mos dele e que ele possa adequar isso a faixa etria que
ele trabalha, fundamental para que a literatura cumpra o papel dela, tanto de fluidez,
de compreenso do imaginrio, do ldico e de formadora de opinio.

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