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Epistmologie, Histoire et Enseignement des Mathmatiques1

"Ce qui est objet d'enseignement n'a que la force que lui
prte celui qui est enseign"2

Francisco Sanchez, Il n'est Science de Rien

La science n'est pas fabrique pour tre enseigne, elle a ses enjeux propres qui sont, comme le dit
l'adage, de comprendre le monde et de le transformer. Dans une socit donne, la science peut alors avoir plus
ou moins d'importance, autrement dit la valeur sociale de la science (c'est--dire la valeur accorde par la socit
ou du moins par ceux qui se considrent, tort ou raison, l'lite reprsentative de cette socit) peut tre plus
ou moins grande et les raisons de cette valeur sociale peuvent tre diverses. C'est cette valeur sociale qui conduit
la mise en place d'un enseignement scientifique mettant en valeur certains domaines de la science, ainsi les
mathmatiques l'poque des deux grandes rformes de l'enseignement scientifique de ce sicle (les annes
1900 et les annes 19703), ainsi, ce qui semble vraisemblable, l'informatique et les sciences connexes au dbut
du prochain sicle; mais c'est aussi cette valeur sociale qui dfinit les enjeux des domaines de la connaissance
enseigns, enjeux de connaissances, mais aussi enjeux idologiques pour dire les choses de faon gnrale.
C'est travers les divers enjeux qui se dfinissent autour d'un domaine de la science4 qu'il faut
comprendre d'une part la place effective de l'enseignement de ce domaine, d'autre part les formes de cet
enseignement: c'est ainsi que l'on peut comprendre, non seulement la place de l'enseignement des mathmatiques
dans les rformes du XXme sicle rappeles ci-dessus, mais aussi la faon dont se sont dveloppes les r-
flexions sur leur enseignement et les pratiques correspondantes, qu'il faut aussi comprendre la place prise par les
deux grands courants de rflexions issus des rformes et contre-rformes depuis les annes soixante-dix,
marques institutionnellement par les deux groupes HPM5 et PME6 qui gravitent autour des congrs ICME, qu'il
faut enfin comprendre la place des nouveaux instruments de la technique moderne (ce que l'on appelle en France
les nouvelles technologies) dans l'enseignement des mathmatiques7.
Cela dit, lorsqu'un domaine de la connaissance est considr comme devant tre enseign, le problme
se pose des conditions de son enseignement. Parmi les problmes poss par l'enseignement d'un domaine de la
connaissance se pose celui de son apprhension par qui ne le connat pas encore8, autrement dit des difficults
rencontres dans cette apprhension, difficults d'ordre technique et difficults d'ordre conceptuel.
Si la rflexion sur l'enseignement des mathmatiques est ancienne dans la mesure o l'enseignement des
mathmatiques est ancien, on peut considrer qu'elle s'est renouvele au XXme sicle avec les deux rformes
cites ci-dessus, et plus particulirement aprs l'chec de la seconde de ces rformes, celle des mathmatiques
modernes, rforme dont on avait espr qu'elle permettrait l'accs des mathmatiques tous. On se retrouve
aujourd'hui quelque peu dmuni lorsque l'on cherche les moyens de rendre enfin cet enseignement accessible au

1in for the learning of mathematics, vol. 17, n1, february 1997
2Francisco Sanchez, Il n'est science de rien (1581) (traduit du latin par Andre Camparot), Klincksieck, Paris
1984
3Pour une tude de ces rformes nous renvoyons au colloque Rformer l'enseignement scientifique au XXme
sicle, Paris janvier 1994 et l'ouvrage qui en est issu, Les Sciences au Lyce, Vuibert, Paris 1996
4Il faudrait, pour tre prcis, distinguer enjeux "primaires" et "secondaires", ceux qui conduisent la mise en
place d'un domaine de la connaissance et sa dlimitation et ceux qui se dfinissent au cours du dveloppement
du domaine de la connaissance. Mais l'on peut remarquer que, une fois le domaine mis en place, enjeux
"primaires" et enjeux "secondaires" se mlent; si la distinction a un intrt historique, reli aux raisons qui
amnent dfinir un domaine particulier de la connaissance, elle tend ensuite s'effacer devant le
dveloppement du domaine de la connaissance en question.
5History and Pedagogy of Mathematics
6Psychology and Mathematical Education
7Nous renvoyons au document "Perspectives on the teaching of Geometry for the 21st Century" prparatoire la
rencontre de Catane (septembre 1974), une traduction franaise est publie in Repres-IREM n18, janvier 1995.
Pour une analyse critique de ce document, cf. Rudolf Bkouche, "Quelques remarques propos de l'enseignement
de la gomtrie", Repres-IREM n 26, janvier 1997
8Je prfre ici employer le terme apprhension au terme apprentissage, lequel me semble tre devenu, via les
diverses tentatives de thorisation, trop restrictif pour le problme que nous posons. J'utiliserai par contre le
terme apprentissage, dbarrass de ses connotations constructivistes, pour parler de l'activit des lves placs
en situation d'lves devant apprhender un domaine de la connaissance.
plus grand nombre9. Devant cet chec d'un enseignement des mathmatiques pour tous, de nombreux travaux se
sont efforcs, travers de multiples approches, de dfinir des dmarches pdagogiques permettant d'assurer, de
la meilleure faon possible, cet enseignement des mathmatiques pour tous qui apparat comme un point
essentiel de la dmocratisation de l'enseignement10.
Parmi ces approches, nous citerons d'abord la tentative d'une tude scientifique des phnomnes
d'enseignement qui s'est labore autour de la didactique, avec comme consquence la recherche d'une
ingnierie didactique, travaux dont nous ne parlerons pas ici11.
Je m'intresserai essentiellement au courant dfini par "une perspective historique dans l'enseignement
des mathmatiques", courant qui s'est dvelopp en France autour de la Commission Inter-IREM
Epistmologie12. Ces travaux ont le mrite de mettre l'accent sur les problmatiques qui ont conduit, au cours de
l'histoire, dvelopper une activit mathmatique, posant ainsi la question de l'apport de la connaissance de
l'histoire des mathmatiques la pratique enseignante. Comme souvent dans ce type de travaux, au carrefour de
la militance et de la scientificit, un enthousiasme justifi a conduit un certain tat d'esprit de proslytisme,
proslytisme ncessaire dans la mesure o il a permis des enseignants de s'intresser aux aspects historiques de
la discipline qu'ils enseignent, c'est--dire la faon dont elle s'est construite et dveloppe jusqu' son tat
actuel, mais proslytisme dangereux lorsqu'il conduit chercher dans l'histoire des mathmatiques et dans la
rflexion pistmologique qui l'accompagne les conditions qui devraient enfin permettre de russir l'ensei-
gnement des mathmatiques13.
La question n'est pas de convaincre les enseignants de mathmatiques que l'introduction d'une
perspective historique leur apportera le salut; il s'agit plutt d'expliciter, dans la mesure du possible, les raisons
qui peuvent conduire mener une rflexion d'ordre pistmologique dans le cadre du mtier d'enseignant.
Qu'une telle rflexion amne s'intresser l'histoire des mathmatiques, voire y chercher les conditions d'un
meilleur exercice du mtier d'enseignant, nous importe peu ici; ce que nous voulons dvelopper, c'est comment
une rflexion d'ordre pistmologique participe de l'exercice mme du mtier.14
L'objet de cet article est donc moins de dfinir a priori la part de l'histoire et de l'pistmologie dans
l'enseignement que de tenter de cerner les lieux o l'enseignant rencontre, dans le cadre de la pratique de son
mtier, des problmes d'ordre pistmologique. C'est dans la mesure o la rflexion d'ordre pistmologique
s'inscrit dans les problmes d'enseignement que celle-ci peut prendre sens dans la pratique du mtier; cela ne

9Nous ne poserons pas ici la question des raisons qui conduisent vouloir rendre accessible au plus grand
nombre la connaissance des mathmatiques, on peut considrer que ces raisons s'appuient d'une part sur l'idal
de dmocratisation issu des Lumires, d'autre part sur l'idologie des mathmatiques partout dfendue par les
rformateurs des mathmatiques modernes (cf. Rudolf Bkouche, "La place de la gomtrie dans l'enseignement
des mathmatiques en france: de la rforme de 1902 la rforme des mathmatiques modernes" in Les Sciences
au Lyce, o.c.).
10La question reste pose de la part ncessaire de ces mathmatiques pour tous, nous ne l'aborderons pas dans le
cadre de cet article.
11Pour une prsentation de la didactique, nous renvoyons l'ouvrage de Samuel Johsua et Jean-Jacques Dupin,
Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques, PUF, Paris 1993 et aux analyses de cet ouvrage
dans Repres-IREM n19, avril 1995; pour une analyse critique (partielle) de cette volont de scientificit, nous
renvoyons Rudolf Bkouche: La formation des matres: professionnalisation ou formation professionnelle,
IREM de Lille, 1993, et "Variations sur ncessit et suffisance" Repres-IREM n18, janvier 1995
12Pour une prsentation de ce courant, nous renvoyons l'ouvrage dit par la Commission Inter-IREM
Epistmologie, Pour une perspective historique dans l'enseignement des mathmatiques, Bulletin Inter-IREM,
Lyon 1988. Rappelons que les IREM (Institut de Recherche sur l'Enseignement des Mathmatiques) existent en
France depuis 1969 et regroupent des enseignants de tous les ordres d'enseignement (universit, lyce et collge,
cole lmentaire).
13Ce danger est soulign par Evelyne Barbin qui explique, dans la prface de l'ouvrage cit ci-dessus, qu'il ne
faut pas attendre de cette perspective historique la solution tous les problmes d'enseignement.
14J'insiste sur le fait que je me place ici du point de vue de l'enseignant l'exclusion de toutes considrations sur
les lves. Celles-ci sont secondes (ce qui ne signifie pas secondaires) dans la mesure o c'est la construction par
celui qui enseigne de son propre rapport au savoir qu'il enseigne qui conditionne son enseignement et qui peut lui
permettre de penser, avec quelque pertinence, le problme de l'apprentissage de sa discipline par les lves. Il est
vrai que l'activit d'enseignement conduit celui qui enseigne transformer son propre rapport au savoir et par
cela-mme sa faon d'enseigner, mais une telle transformation suppose un socle initial partir duquel un
enseignant peut dfinir les conditions de son enseignement.
signifie pas qu'un enseignant ne puisse avoir une rflexion pistmologique propre (c'est--dire indpendante de
tout problme d'enseignement) et c'est l'affaire de chacun de s'y intresser ou non15.
Si l'on veut viter le volontarisme et le proslytisme dont j'ai parl ci-dessus, il est ncessaire de pointer,
autant que cela se peut, les lieux o l'activit d'enseignement rencontre des questions d'ordre pistmologique.
Citons d'abordl'idal de simplicit qui anime toute activit mathmatique, sinon toute activit scientifique; on
oublie trop que la science s'inscrit dans un idal de simplicit, que c'est cette simplicit qui constitue la valeur de
la science comme l'un des lieux privilgis de l'intelligibilit du monde, mais que cette simplicit, loin d'tre
donne, est une construction lente, un objectif souvent difficile atteindre, et que, en fin de compte, c'est cette
simplicit qui conduit accepter le prix payer pour l'atteindre (cf. annexe). On peut aussi citer la question de la
dmonstration, laquelle est au cur de toute activit mathmatique quelque peu consistante16; on sait combien la
dmonstration apparat redoutable aux lves, ce qui implique de la part des enseignants une rflexion sur la d-
monstration en tant que telle, rflexion sans laquelle la dmonstration risque de n'apparatre que comme le
simple usage de quelques rgles et procdures dfinies a priori comme nous y invitent aujourd'hui les diverses
botes outils, rfrentiels et autres calembredaines la mode17.
Nous revenons sur le rle que peut jouer la rflexion pistmologique de l'enseignant (ou du futur
enseignant) dans l'activit enseignante. Cela pose videmment la question de la place de l'pistmologie et de
l'histoire des sciences dans la formation des matres?
Nous distinguerons ici la rflexion pistmologique, en tant qu'elle est constituante d'une pense, et
l'pistmologie, en tant que discours constitu; c'est la rflexion pistmologique en tant que rflexion sur la
constitution du savoir que je mettrai en avant dans la mesure o cette rflexion participe de la rflexion pdago-
gique, de mme que cette dernire s'insre dans une rflexion pistmologique dans la mesure o l'activit
d'enseignement, en tant qu'elle participe de la transmission d'un savoir, pose le problme de la relation entre
construction du savoir et acquisition du savoir18. Cela dit, la rflexion pistmologique ne devient consistante
que si elle s'appuie sur le discours constitu de l'pistmologie; de mme qu'on imagine mal qu'un lve recons-
truise de lui-mme un savoir dj constitu (encore que certains courants pdagogistes actuels se complaisent
dans une telle conception de l'enseignement), on imagine difficilement une rflexion spontane sur l'activit
scientifique; c'est dire que la rflexion pistmologique personnelle se construit sur une culture acquise, c'est en
ce sens que l'on peut demander que la formation des matres prenne en charge un enseignement de l'pist-
mologie et de l'histoire des sciences.
Il nous reste revenir sur l'pistmologie elle-mme; pour cela nous nous plaons dans une
problmatique gonsthienne. Prolongeant l'analyse de Gonseth qui distingue entre une stratgie de fondement et
une stratgie d'engagement dans la construction de la connaissance19, nous distinguerons trois aspects de
l'pistmologie, une pistmologie des fondements, une pistmologie du fonctionnement et une pistmologie
des problmatiques20.
L'pistmologie des fondements se propose l'tude des conditions de lgitimation de l'activit
scientifique sous ses deux formes aujourd'hui canoniques, la forme mathmatico-logique et la forme
exprimentale (encore faut-il prciser ce que chacune de ces deux formes signifie dans le cadre d'un domaine
donn de la connaissance). Nous pouvons distinguer deux grandes formes de cette pistmologie des

15On peut concevoir cependant que l'intrt propre pour l'pistmologie et l'histoire de la discipline (curiosit
intellectuelle pure indpendante de toute considration d'enseignement) influe sur la pratique du mtier, on peut
concevoir aussi que les intrts d'ordre pistmologique ou historique lis la pratique du mtier conduisent
dcouvrir un intrt propre pour l'pistmologie. Tout cela nous rappelle le caractre intellectuel du mtier
d'enseignant, caractre qui nous semble quelque peu oubli aujourd'hui.
16Sur la question de la dmonstration nous renvoyons notre article "De la dmonstration en gomtrie" in Le
Dessin Gomtrique, de la main l'ordinateur, Actes du colloque Inter-IREM Gomtrie (Le Quesnoy, juin
1994), IREM de Lille, 1996, p. 189-232.
17Nous parlons ici des divers "gadgets" introduits depuis quelques annes dans l'enseignement franais dans
l'espoir que les lves, dfaut de comprendre les mathmatiques, sauront "russir" quelques exercices fabriqus
ad hoc.
18Le discours pdagogique actuel insiste trop souvent sur la place de la construction du savoir au dpens de
l'acquisition du savoir, comme si le rle de l'enseignement se situait moins dans la transmission d'un savoir dj
constitu que dans la possibilit pour l'lve de construire un savoir qui lui serait propre. On ne construit pas du
savoir ex nihilo, l'autonomie de l'lve passe par l'appropriation d'un savoir qui a priori n'est pas le sien et
l'enseignement a justement pour but qu'il devienne sien; c'est parce qu'il a acquis du savoir que l'lve peut
construire du savoir. Quelle serait l'autonomie d'une personne qui n'aurait pas acquis sa langue maternelle,
laquelle on aurait laiss la libert de construire sa propre langue?
19Ferdinand Gonseth, Le rfrentiel, univers oblig de mdiatisation, L'Age d'Homme, Lausanne 1975, prface.
20Ces trois aspects de l'pistmologie seront dvelopps dans un article venir.
fondements, une forme mtaphysique, laquelle s'appuie sur une ontologie des objets (que l'on se situe dans une
philosophie empiriste o les objets mathmatiques sont des abstractions issues de la connaissance sensible, ou
que l'on adopte un point de vue platonicien), et une forme analytique, laquelle s'appuie essentiellement sur une
analyse du langage conduisant expliciter ce que l'on pourrait appeler la grammaire du raisonnement, les objets
tant dfinis (ou redfinis) par un systme de relations donn a priori. En ce qui concerne les mathmatiques, on
peut ainsi distinguer entre une mathmatique des objets fonde sur les vrits premires que sont les axiomes,
considrs comme propositions portant sur des objets existants, propositions videntes par elles-mmes comme
on peut le lire dans les traits classiques de gomtrie lmentaire, et une mathmatique des relations comme se
prsente la construction hilbertienne21. La diversit des modes de raisonnement qui ont constitu dans l'histoire
ce que l'on appelle la dmonstration et la diversit des conditions de lgitimation de ces raisonnements nous
amne prendre en compte la diversit des approches du problme des fondements et en particulier son
historicit. L'tude de l'pistmologie des fondements se pose ainsi doublement; d'une part une tude synchro-
nique s'intressant aux principes qui rgissent les rgles de raisonnement, d'autre part une tude diachronique
dont l'objet est l'tude des transformations des conditions de lgitimation du raisonnement dans l'histoire, ce qui
pose le double problme des raisons de ces transformations d'une part et d'autre part des invariants historiques22
qui font que l'on reconnat une unit dans les diverses formes du raisonnement mathmatique travers les ges.
L'pistmologie du fonctionnement peut tre considre comme l'analyse des procdures, moins dans
leurs fondements que dans leur signification, autant sur le plan proprement technique que sur le plan conceptuel.
Il s'agit ici moins de rechercher un discours fondateur que d'expliciter comment des procdures, des modes de
raisonnement ou des modes de recherche se sont constitus et comment ils ont t et sont utiliss23. Ceci nous
renvoie encore une fois aux raisons qui conduisent fabriquer de tels procdures, c'est--dire aux problmes qui
en sont l'origine.
L'pistmologie des problmatiques se propose d'analyser comment les problmes qui ont conduit
l'homme fabriquer ce mode de connaissance que nous appelons la connaissance scientifique ont model les
thories inventes pour rsoudre ces problmes. Si, comme le dit Max Weber, "la construction des concepts d-
pend de la faon de poser les problmes, laquelle varie son tour avec le contenu mme de la civilisation"24,
c'est travers les problmes que la mthode scientifique s'est construite et c'est dans le caractre mme de ces
problmes et leur formulation que l'on peut essayer de comprendre comment se sont mis en place les thories
plus ou moins sophistiques qui constituent la science. Cela nous conduit privilgier la notion de problma-
tique (ou de champs de problmes25) dans l'tude des conditions de la construction de la science, problmes de
fondements et rgles de fonctionnement s'articulant autour des problmatiques dans lesquelles ils se situent.
C'est avec l'pistmologie des problmatiques que nous reviendrons l'histoire des mathmatiques, dans
la mesure o une analyse historique de l'volution d'un domaine de la connaissance nous permet de mieux appr-
hender les diverses significations de ce domaine de la connaissance. Pour prciser ce point, il nous semble
ncessaire de mettre l'accent sur l'ambigut pistmologique de l'histoire des sciences et par cela mme sur
l'ambigut de l'intervention de l'histoire des sciences dans l'enseignement scientifique.
Dans l'introduction des Fondements de l'Arithmtique, Frege crit, propos de la mthode historique:

"La mthode historique, qui veut surprendre la gense des choses et connatre l'essence par la gense, a
sans doute une vaste juridiction; elle a aussi ses limites."26

Nous ne discuterons pas ici le point de vue de Frege qui oppose, quant aux travaux sur les fondements
des mathmatiques, mthode logique et mthode historique; nous voulons seulement, nous appuyant sur la

21Rudolf Bkouche, "Le projectif ou la fin de l'infini" in Histoires d'infini, Actes du Colloque Inter-IREM
Epistmologie (Brest 1992), IREM de Brest 1994 et "Axiomatique euclidienne et axiomatique hilbertienne" (
paratre).
22Pour la notion d'invariant historique, nous renvoyons la leon inaugurale de Paul Veyne au Collge de France
(Paul Veyne, L'inventaire des diffrences, Seuil, Paris 1976)
23On pourrait citer le calcul diffrentiel de Leibniz (cf. G. W. Leibniz, La naissance du calcul diffrentiel,
introduction, tradition et notes par Marc Parmentier, Vrin, Paris 1989) ou le rle de l'analytique dans les travaux
de Lagrange (cf. Rudolf Bkouche, "Les aventures de la mthode analytique", colloque inter-IREM
Epistmologie, Reims, mai 1996).
24Max Weber, Essai sur la thorie de la science (traduit par Julien Freund), Plon, Paris 1965, p. 203
25pour reprendre l'heureuse expression du Groupe d'Enseignement Mathmatiques de Louvain-la-Neuve
(G.E.M.) (cf. Rudolf Bkouche, Bernard Charlot, Nicolas Rouche, Faire des mathmatiques: le plaisir du sens,
Armand Colin, Paris 1991, chapitre XII).
26Gottlob Frege, Les Fondements de l'Arithmtique (1884) (traduction et introduction de Claude Imbert),
Editions du Seuil, Paris 1969, p. 119
critique de Frege, mettre l'accent sur l'ambigut de ce que l'on appelle la mthode historique, ambigut que l'on
peut situer dans la confusion entre l'origine des notions et l'histoire de leurs dcouvertes pour reprendre une
distinction propose par Leibniz27, l'origine renvoyant un "ordre naturel des ides" indpendant de l'esprit
humain alors que l'histoire renvoie aux "accidents" et "occasions" qui permettent les dcouvertes.
On peut demander l'histoire de dcouvrir l'essence des choses en retrouvant leur gense, ce qui
suppose une signification premire originelle, la comprhension des choses passant ncessairement par les
retrouvailles de cette signification premire. L'histoire devient ainsi sa propre ngation, son objet est moins de
comprendre un processus historique en tant que tel que de s'appuyer sur le dveloppement historique pour red-
couvrir un sens originel perdu28; en ce qui concerne l'enseignement, la mthode historique serait alors le moyen
d'atteindre cette signification premire. La mthode historique ainsi conue repose sur une double illusion, d'une
part l'existence d'une signification premire assimile l'essence des choses, d'autre part la ncessit d'atteindre
cette signification premire pour comprendre les choses que l'on tudie; c'est une telle conception de l'histoire
que critique, avec raison, Frege.
On peut aussi chercher dans l'histoire moins une origine illusoire que la comprhension d'un certain
type de dveloppement; en ce qui concerne l'histoire des sciences, la question n'est plus celle de la gense d'une
notion, au sens o cette gense nous donnerait la cl, c'est--dire le moyen d'atteindre l'essence de cette notion,
elle est celle d'une part des conditions de son mergence lorsque cela est possible29, d'autre part des modes de
dveloppement de cette notion, ce qui nous renvoie l'pistmologie des problmatiques. Dans une telle
conception, la mise en place d'une perspective historique dans l'enseignement a pour objet moins un
enseignement en tant que tel de l'histoire que la problmatisation des notions enseignes; que les problmatiques
sur lesquelles se construit l'enseignement soient alors les problmatiques originelles ou non devient alors de peu
d'importance.
C'est, bien videmment, cette seconde conception de l'histoire qui sous-tend cet expos, la place de
l'histoire des sciences dans l'enseignement des sciences se situant essentiellement dans ses implications pdago-
giques, autrement dit, dans ce qu'elle permet de comprendre de la science enseigne; c'est en cela que
l'introduction d'une perspective historique dans l'enseignement d'une science diffre d'un enseignement de
l'histoire de cette science. Cela nous conduit distinguer, d'une part le rle de la connaissance historique dans
l'laboration de l'enseignement, lequel relve du mtier d'enseignant (ce qui pose la question de la place de l'his-
toire des sciences dans la formation des matres), d'autre part l'intervention effective de l'histoire des sciences
dans l'enseignement. La mise en place d'une perspective historique dans l'enseignement n'implique en rien que
l'histoire apparaisse en tant que telle dans l'enseignement lui-mme, c'est alors au matre que revient la
dtermination de la part effective d'histoire (cours d'histoire proprement dit, lecture de textes anciens, re-
constitution de problmes dits "historiques"30,) intervenant dans la classe, ce qui suppose que le matre ait,
d'une part la connaissance des aspects historiques de ce qu'il enseigne, d'autre part qu'il ait su port sur ces as-
pects historiques un regard pistmologique31.
A ct de ces deux conceptions de la place de l'histoire dans l'enseignement, celle que l'on pourrait
appeler hglienne et celle de la perspective historique, je parlerai d'une troisime conception, celle de l'analogie
entre le dveloppement historique des sciences et le dveloppement personnel de la connaissance, entre la

27Leibniz, Nouveaux Essais sur l'Entendement Humain, Garnier-Flammarion, Paris 1966, livre III, chapitre 1, p.
237.
28Nous rapprocherons cette conception de l'histoire des conceptions de Hegel qui, en cherchant une signification
globale de l'histoire, se propose moins de l'tudier dans sa ralit que de la redfinir afin de la mieux placer dans
son cadre suppos. Dans ces conditions, l'essence des choses reprsente moins le dveloppement historique que
les conceptions de l'historien, autrement dit, ce qui soutient l'histoire ne relve plus de l'histoire. On peut aussi
considrer que les conceptions de l'historien s'inscrivent elles-mmes dans l'histoire, mais c'est ici un autre
problme, moins celui de l'histoire que celui de l'histoire de l'histoire.
29Rappelons que Frege, dans l'ouvrage cit ci-dessus, se propose d'expliciter la notion de nombre entier. On sait
que cette notion remonte aux dbuts de l'histoire de l'humanit et qu'il ne peut tre question de connatre sa
gense autrement que par une reconstruction hypothtique, cette reconstruction s'appuyant sur les conceptions
propres de son auteur (cf. note prcdente). Si une telle mthode de reconstruction peut avoir son utilit dans le
travail de l'historien des sciences, elle est essentiellement d'ordre heuristique.
30moins pour dire que tel problme a t tudi par untel telle poque, ce qui prsente peu d'intrt, que pour
mettre en place, sous une formulation moderne, une problmatique significative.
31L'exprience de l'enseignement de l'histoire des mathmatiques, autant dans les classes que dans la formation
des matres, nous apprend que l'enseignement de l'histoire d'une science a ses propres difficults d'apprhension;
il s'agit donc moins d'ajouter une discipline de plus l'enseignement que d'expliciter comment une perspective
historique permet, pour qui l'apprend, une meilleure comprhension de la science en question.
phylogense et la psychogense, pour reprendre une terminologie devenue classique32. Cette conception, que
Piaget a dveloppe autour de l'pistmologie gntique, me semble doublement rductrice, sur le plan du
dveloppement personnel d'une part, sur le plan de l'histoire collective d'autre part.
L'analogie piagtienne repose sur l'hypothse de l'existence de structures psychologiques profondes qui
rgissent, via les mcanismes de l'accommodation et de l'assimilation, l'acte de connatre, constituant ce que l'on
appelle aujourd'hui la cognition33. L'aspect problmatique de la construction scientifique est ainsi limin, celle-
ci se rduisant aux seules interactions entre un sujet connaissant objectiv comme ensemble de processus
cognitifs et le monde extrieur, l'ensemble des processus cognitifs tant lui-mme organis par la thorie des
stades, laquelle rend compte de l'analogie entre la gense des connaissances chez l'individu et le dveloppement
historique de la science34.
Ainsi le sujet connaissant n'existe plus en tant que sujet, du moins de sujet conscient, si l'on considre
que le sujet n'est plus qu'un ensemble de processus en interaction avec le milieu dans lequel il baigne. De mme
l'histoire n'est plus que la description d'un ensemble d'interactions qui ont conduit, plus ou moins ncessairement,
l'tat actuel des connaissances, ce qui renvoie un aspect tlologique que l'on pourrait situer l'intersection de
Hegel et de Darwin. En ce sens, l'pistmologie gntique limine le sujet, autant le sujet individuel que le sujet
collectif, mais c'est peut-tre le prix payer pour amener l'pistmologie la scientificit.
C'est ce souci de scientificit qui amne Piaget crire dans la prface de son Introduction
l'pistmologie gntique:

"Il y a longtemps dj que la psychologie exprimentale, la sociologie et la logistique, ou logique


algbrique, pour ne parler que des disciplines qui ont fourni le plus de travaux collectifs, se sont constitues
titre de sciences distinctes, indpendantes des discussions d'ensemble de la philosophie. Nous voudrions
examiner quelles conditions il pourrait en tre ainsi de l'pistmologie gntique, ou thorie de la
connaissance scientifique fonde sur l'analyse du dveloppement mme de cette connaissance. Il s'agit donc de
chercher s'il est possible d'isoler l'objet d'une telle discipline et de constituer des mthodes spcifiques, propres
trouver la solution de ses problmes particuliers."35

et prciser quelques lignes plus loin comment se diffrencie philosophie et science, la premire se donnant pour
objet "la totalit du rel, de la ralit extrieure comme de l'esprit et des relations entre eux" tandis que la
seconde "se donne au contraire un objet limit", ne devenant discipline scientifique "qu'avec la russite d'une
telle dlimitation".
Piaget oppose alors les "divergences invitables" entre les diverses philosophies et "l'accord relatif des
esprits" atteint par une science, mais, prcise-t-il, "c'est dans la mesure o elle ne sollicite cet accord que pour la
solution de problmes restreints et dans l'emploi de mthodes galement bien dfinies".
L'pistmologie gntique, constitue comme approche scientifique de la connaissance, doit donc
dlimiter les objets qu'elle tudie si elle veut aborder, autrement que par la seule spculation philosophique, le
problme fondamental des rapports du sujet connaissant avec les objets qu'il est amen connatre; elle est ainsi
amene "pour expliciter comment le sujet est affect par l'objet" "poser ce sujet et cet objet runis titre
d'objet de sa propre recherche", le nouveau sujet connaissant tant alors le thoricien de la connaissance36. C'est
cela qui conduira Piaget laborer ce que l'on appellerait aujourd'hui un "modle" de sujet connaissant,
l'ensemble de processus cognitifs dont nous avons dj parl. La thorie des stades, en rendant compte aussi bien
du dveloppement collectif que du dveloppement individuel, lgitime ainsi l'analogie entre le dveloppement
historique de la science et la gense de la construction des connaissances chez l'individu, analogie que Piaget
dveloppe tout au long de son oeuvre, quitte la remettre en question lorsque besoin est, nous le verrons
propos de la gomtrie.
En ce qui concerne les mathmatiques, cette analogie se rclame de la rencontre entre la psychologie
piagtienne et la pense mathmatique contemporaine comme on peut le lire dans les articles de Piaget et de
Dieudonn dans l'un des premiers ouvrages o se dessine une rflexion sur la rforme des mathmatiques

32Jean Piaget et Roland Garcia, Psychogense et Histoire des Sciences, Flammarion, Paris 1983
33sur les notions d'accomodation et d'assimilation, nous renvoyons l'article de Piaget, "La psychogense des
connaissances et sa signification pistmologique" in Thories du langage, Thories de l'apprentissage, Le dbat
entre Jean Piaget et Noam Chomsky, organis et rtecueilli par Massimo Piatelli-Pamarini, Editions du Seuil,
Paris 1979, p. 53-64
34Jean Piaget, L'pistmologie gntique, "Que sais-je?", PUF, Paris 1970
35Jean Piaget, Introduction l'pistmologie gntique (2 tomes), PUF, Paris 1950; rdition 1973, tome 1, p. 13
36Jean Piaget, Introduction l'pistmologie gntique, o.c. tome 1, p. 45
modernes37; elle a conduit Piaget identifier ce qu'il considre comme les structures profondes de la connais-
sance mathmatique (lesquelles relveraient selon Piaget de la psychologie) avec les structures-mres de
Bourbaki (structures d'ordre, structures algbriques, structures topologiques) telles qu'elles ont dfinies dans son
article-programme "L'architecture des sciences mathmatiques"38. Une telle identification impliquait une
harmonie entre le dveloppement des mathmatiques contemporaines et l'apprentissage des mathmatiques, la
construction bourbakienne apparaissant moins comme un moment de l'histoire des mathmatiques que comme le
mode de construction de la pense mathmatique; l'apprentissage des mathmatiques passait ainsi par les struc-
tures-mres dont Bourbaki avait expliqu, dans l'article cit ci-dessus, comment elle fondaient les mathma-
tiques.
S'appuyant sur l'analogie suppose entre les structures de la pense telle qu'elle se construisent
chez l'enfant et les structures-mres de Bourbaki (cf. ci-dessus), Piaget explique alors la construction de la
connaissance gomtrique chez l'enfant d'un point de vue structural: les structures topologiques prcdent les
structures projectives, lesquelles prcdent les structures mtriques; la connaissance gomtrique se construit
ainsi selon un schma correspondant au Programme d'Erlangen. Les mathmatiques contemporaines en adoptant
le point de vue structural ont ainsi retrouv l'ordre "naturel" de la construction de la connaissance, contrairement
l'ordre historique qui s'est d'abord appuy, avec la gomtrie grecque, sur les relations mtriques, le projectif
venant en second et le topologique en dernier lieu seulement. Piaget explique ainsi ce renversement:

"Si, historiquement, ces lments semblent donns antrieurement la dcouverte de la structure, et si


cette dernire joue ainsi essentiellement le rle d'un instrument rflexif destin dgager leurs caractres les
plus gnraux, il ne faut pas oublier que, psychologiquement, l'ordre de la prise de conscience renverse celui de
la gense: ce qui est premier dans l'ordre de la construction apparat en dernier l'analyse rflexive, parce que
le sujet prend conscience des rsultats de la construction mentale avant d'en atteindre les mcanismes in-
times."39

ce qui semble pour le moins peu convaincant.


Il faut alors revenir une conception problmatique de l'histoire des sciences. La gomtrie s'est
construite autour de la mesure des grandeurs, gomtrie pratique qui relve de la mtrologie mais aussi
gomtrie rationnelle lorsqu'elle se propose de dterminer, par le seul raisonnement, les proprits de ces
grandeurs partir de quelques unes d'entre elles considres comme vrits premires; c'est le principe de
l'axiomatique euclidienne et l'on sait que les Elments d'Euclide ont constitu et constituent encore, pour les
hritiers de la pense grecque, le modle de toute activit scientifique, voire de toute activit qui se veut fonde
en raison40. Les proprits topologiques restent implicites, peut-tre cause de leur vidence intuitive et il faudra
attendre le XVIIIme sicle pour qu'elles posent problme. Quant aux notions projectives, elles prennent
naissance autour des pratiques perspectivistes; c'est la ncessit de mettre en ordre ces pratiques (et l'ordre ici est
d'abord l'ordre euclidien) qui conduit les gomtres mettre en avant ce que l'on appelle aujourd'hui les
proprits projectives.
C'est cet aspect problmatique que Piaget ignore dans son identification des structures psychologiques
et des structures mathmatiques; il peut ainsi reconstruire l'histoire en fonction des ncessits internes de l'pis-
tmologie gntique en mme temps qu'il explicite une thorie psychologique de la connaissance qui s'adapte
cette histoire reconstruite. On pourrait dire que c'est l'tat de la connaissance mathmatique contemporaine qui le
force construire une histoire et une psychologie compatible avec cet tat, comme si cet tat avait besoin d'tre
lgitim par des considrations psychologiques ou pistmologiques41. Ainsi le point de vue structural se

37Jean Piaget et al, L'Enseignement des mathmatiques, publi par la CIEAEM (Commission Inter-national pour
l'tude et l'Amlioration de l'Enseignement des Mathmatiques), Delachaux & Niestl, Neuchtel Paris 1955,
chapitre premier, "Les structures mathmatiques et les structures opratoires de l'intelligence" par Jean Piaget,
chapitre III, "L'abstraction en mathmatiques et l'volution de l'algbre" par Jean Dieudonn.
38Nicolas Bourbaki, "L'architecture des mathmatiques" in Les grands courants de la pense mathmatique
(prsents par Franois Le Lionnais), Cahiers du Sud, Paris 1948; rdition Blanchard, Paris 1962
39Jean Piaget et al, L'Enseignement des mathmatiques, op. cit. p. 14
40L'exemple canonique tant l'Ethique de Spinoza.
41Peut-tre faut-il rappeler ce truisme qui nous dit qu'un domaine de la connaissance n'a pas besoin de telles
lgitimations pour se dvelopper et que le rle de l'pistmologie est essentiellement de comprendre comment un
domaine de la connaissance se dveloppe et comment il construit les conditions de sa lgitimation; mais la
comprhesion se situe ici moins dans la dfinition de causes ou de lois (au sens des sciences positives) que dans
la recherche de raisons (sur la distinstion qentre causes et raisons, cf. Pascal Engel, Philosophie et psychologie,
Gallimard, Paris 1996).
dveloppe sur une unification qui se propose de fonder la fois les mathmatiques et la connaissance des math-
matiques.
Une telle unification pose cependant un problme; si les structures mathmatiques sont la marque de
structures cognitives profondes, comment la tentative d'explication psychologique de la connaissance
mathmatique peut-elle viter la circularit de la psychologie lorsque celle-ci s'appuie sur les mathmatiques.
Loin de rejeter une telle circularit, Piaget la prend en charge comme participant de l'difice qu'il construit,
distinguant seulement, chez le sujet connaissant, entre une prise de conscience nave qui ignore les structures
profondes mises en jeu et une analyse rflexive qui permet au sujet d'expliciter ces structures profondes; c'est
ainsi qu'il crit42:

"Les mathmatiques reposent sur un ensemble d'oprations constitutives, dont la conscience na ve


prend simplement acte, tandis que la rflexion critique, dite "thorie du fondement des mathmatiques" en
poursuit systmatiquement l'analyse."

Ce n'est pas ici le lieu d'une tude approfondie du cercle piagtien, cercle incontournable dans toute
tentative d'explication de la construction de la connaissance par le sujet connaissant et qui marque les limites de
la scientificit d'une telle tentative43.
La position piagtienne pose alors une double question.
La premire question est celle des limites de l'identification des structures cognitives profondes (si elles
existent) et des structures mises en place par un domaine de la science au cours de son dveloppement. Quel est
le lien, par exemple, entre les notions topologiques de la connaissance nave et les structures topologiques des
mathmatiques contemporaines? question que l'on peut prciser de la faon suivante: dans quelle mesure les
notions naves sont-elles constitutives des constructions structurales et dans quelle mesure les constructions
structurales, une fois construites, intgrent-elles les notions naves?
La seconde question se situe l'intrieur mme de la psychologie; dans quelle mesure les structures
mises en place par la psychologie cognitive ont-elles une ralit chez le sujet connaissant. Il y aurait ici
distinguer le sujet cognitif, construction conceptuelle de la psychologie, et le sujet connaissant, celui qui
construit sa connaissance; le premier problme des thories cognitivistes est alors celui de l'adquation (de
l'idonit, dirait Gonseth) du sujet cognitif comme modle (au sens technique du terme) du sujet connaissant44.
Il semble ici que les conceptions de Piaget, enthousiasm par sa rencontre avec les mathmaticiens45,
relve d'un malentendu sur la notion de structure, malentendu qu'il faudrait replacer, du point de vue de l'histoire
des ides, dans l'histoire des courants structuralistes du milieu de ce sicle. En fait, le point de vue piagtien
subordonne les aspects problmatiques de la connaissance (au sens que nous avons dit ci-dessus) la conception
structurale, laquelle se propose, par souci de cohrence et de simplicit, la reconstruction de la connaissance; en
ce sens les conceptions piagtiennes nous renvoient une ontologie (au sens mtaphysique du terme) des
structures, position paradoxale pour qui se proposait de construire une pistmologie positive46. Comment peut-
on comprendre, du point de vue de Piaget, la distinction signale ci-dessus, entre une mathmatique des objets et
une mathmatique des relations, si ce n'est en recourant une conception tlologique de l'histoire, banale il est
vrai, la rigueur hilbertienne rectifiant les fameuses lacunes d'Euclide et le point de vue structural apparaissant
comme un aboutissement ncessaire de la connaissance mathmatique. Les enjeux mathmatiques qui ont
conduit Hilbert mettre en place les mthodes formalistes se rduiraient donc la seule ncessit d'atteindre la
vrit structurale et de rconcilier enfin les mathmatiques et la psychologie; c'est faire bien peu de cas des
problmes auxquels se sont confronts les mathmaticiens et de l'invention qu'ils ont manifest pour les
rsoudre.

42Jean Piaget, Introduction l'pistmologie gntique, o.c. tome 1, p. 47


43La reconnaissance de telles limites est loin d'tre accepte comme le montrent, d'abord l'pistmologie gn-
tique, ensuite le dveloppement rcent des sciences cognitives; mais peut-tre est-ce l la marque d'un point de
vue naf incapable de sortir de l'opposition mtaphysique/sciences positives telle qu'elle a t codifie par le
positivisme.
44Sur la distinction entre sujet cognitif et sujet connaissant nous renvoyons notre article cit "Quelques
remarques propos de l'enseignement de la gomtrie".
45Jean Piaget et al, L'Enseignement des mathmatiques, op. cit.
46Jean Piaget, Sagesse et illusions de la philosophie, PUF, Paris 1965, rdit en 1992. Piaget s'y oppose, non
sans raison, certaines prtentions "suprascientifiques" de la philosophie, mais cette critique ncessaire (mme
si elle est souvent injuste) de la philosophie s'accompagne en contrepoint d'une dfense de la science (en
particulier des sciences humaines) qui relve plus de la foi rationaliste de son auteur que de l'argumentation
rationnelle.
Le problme pos ici n'est autre que celui du lien complexe entre l'pistmologie, considre comme un
chapitre de la philosophie, et la psychologie cognitive; il me semble que l'explicitation d'un tel lien, pour se
construire en dehors des confusions (telle celle de Piaget) ou des anathmes (telle les positions du psychologisme
et de l'antipsychologisme47), doit commencer par une analyse de la distinction entre cognition et connaissance.
A partir des trois conceptions de l'intervention de l'histoire des mathmatiques dans l'enseignement,
nous avons voulu ici mettre en avant ce que l'on pourrait considrer comme les perversions d'une telle
intervention, parmi lesquelles l'introduction d'une nouvelle discipline, l'histoire des mathmatiques, qui poserait
autant de problmes que les mathmatiques48. En particulier, travers la critique de Piaget, nous avons voulu
poser, non seulement la question de la pertinence d'une analogie entre le dveloppement de l'histoire et la gense
des connaissances chez l'individu, mais aussi poser le problme de la tendance la psychologisation des
problmes d'enseignement.
La rflexion sur l'enseignement d'un domaine de la connaissance participe essentiellement de
l'pistmologie de ce domaine, mais lorsque nous disons pistmologie, nous pensons plus la rflexion
philosophique qu' la fabrication d'une nouvelle science positive. L'pistmologie ne peut tre une science au
sens que son objet d'tude est la science en tant que construction de l'esprit humain, d'un esprit humain qui, parce
qu'il est sujet conscient et qu'il agit en fonction de finalits qu'il s'est fixes, individuellement ou collectivement,
ne peut tre rduit l'tat d'objet de connaissance observ par un sujet, lequel ne pourrait tre qu'un super-sujet
pistmologue appel, lui aussi, devenir un objet de connaissance pour le super-super-sujet mettant en place
une pistmologie du second ordre et ainsi de suite; c'est l le paradoxe de toute thorie cognitiviste qui se veut
scientifique. En ce sens, s'il y a une rflexion didactique, cette rflexion est d'ordre philosophique avant que de
participer de la science positive, si l'on considre que l'lve est un sujet et que l'acte d'enseignement est une
relation entre sujets, le sujet matre et le sujet lve, relation qui se construit autour d'un savoir, le rle du matre
tant de transmettre ce savoir l'lve, le rle de l'lve tant de prendre ce savoir au matre, la finalit de cette
relation tant d'amener l'lve de ne plus dpendre du matre. S'il y a quelqu'objectivit dans l'enseignement,
elle se dfinit autour du savoir.
Autant dire que le rle d'une intervention de l'histoire d'une science dans l'enseignement de cette science
reste essentiellement de mettre en valeur les enjeux de la construction de la connaissance; c'est en ce qu'elle s'ap-
puie sur une rflexion d'ordre pistmologique qu'elle peut permettre de donner ceux qui sont enseigns (pour
reprendre l'expression de Sanchez cite en exergue) les moyens de comprendre la force de ce qui leur est
enseign.

47Pascal Engel, Philosophie et psychologie, o.c.


48Veloso demandait non sans humour lors de l'Universit d'Et de Montpellier (juillet 1993) quelle discipline
nouvelle il faudrait introduire dans l'enseignement, lorsqu'aprs avoir introduit l'histoire des mathmatiques pour
faciliter l'apprentissage des mathmatiques, il faudra prendre en charge les difficults poses par l'enseignement
de l'histoire des mathmatiques.
Annexe : De l'idal de simplicit dans les sciences

"It seems to me to be one of the chief objects of ma-


thematical instruction to develop the faculty of perceiving
this simplicity and harmony, which we cannot fail to
observe in the theoretical physics of the present day."49

Hermann Weyl

Dans un ouvrage de rflexion sur l'activit scientifique, Emile Picard crivait:

"On doit d'ailleurs reconnatre qu'il est indispensable, pour le progrs de la science, que les choses
paraissent simples"50

Notons d'abord que Picard ne dit pas que les choses sont simples, mais demande qu'elles paraissent
simples. Cette exigence marque ainsi moins une proprit du monde que la volont de l'esprit humain de
construire la simplicit du monde. Et faut-il rappeler que les mathmatiques sont l'un des lieux privilgis o se
construit la simplicit du monde?
Exigence fondatrice de la pense scientifique, cet idal de simplicit ne saurait tre ignor de cette
initiation la pense scientifique que constitue l'enseignement des sciences51. C'est cet idal de simplicit qui
permet de comprendre les raisons des sophistications ncessaires labores tout au long de l'histoire des
sciences, sophistications dont le premier objectif reste de rendre plus ais, l'intrieur d'un domaine de la
connaissance, autant les instruments techniques pour rsoudre les problmes que l'on y rencontre que les
constructions conceptuelles qui permettent une apprhension globale de ce domaine de la connaissance.
J'aimerais citer un ouvrage d'enseignement lmentaire expliquant de jeunes lves les raisons du
calcul littral:

"la rsolution d'un problme est souvent facilite lorsqu'on reprsente par des lettres les nombres
inconnus qui interviennent dans ce problme."52

prcisant ensuite:

"On peut raisonner sur ces lettres comme s'il s'agissait de nombres inconnus."

Il s'agit moins ici de dvelopper le calcul littral, ce qui n'aurait aucun sens ce niveau, que de montrer
comment l'introduction de lettres pour dsigner les inconnues conduit la mise en quation d'un problme et la
rsolution d'une quation, et comment cette rsolution algbrique, comme on disait alors, simplifie la rsolution
du problme. C'est cette simplification de la rsolution des problmes qui conduit prendre conscience de
l'intrt du calcul littral et des raisons de le dvelopper, les polynmes et la thorie des quations viendront
aprs.
On peut rapprocher les assertions de Leboss et Hmery de celle de Descartes ouvrant la Gomtrie:
"Tous les problmes de gomtrie se peuvent facilement rduire tels termes qu'il n'est besoin par
aprs que de connatre la longueur de quelques lignes droites pour les construire."53

La mthode cartsienne consiste alors, d'abord restreindre le champ des longueurs dterminer aux
seules longueurs de droites parallles aux directions de coordonnes, ensuite crire, en utilisant le calcul de

49Hermann Weyl, Space, Time, Matter (1918) (translated from the German by Henry L. Brose), Dover
Publications, New York 1952, p. 23
50Emile Picard, La Science Moderne, Flammarion, Paris 1914, p. 68
51Est-ce un simple truisme que de rappeler que l'enseignement des sciences participe de l'initiation la pense
scientifique? Les idologies pdagogistes d'aujourd'hui, que ce soit celle de la pdagogie centre sur l'apprenant
ou celle, prtentions plus savantes, de la transposition didactique, nous rappellent que ce que ce qui nous
semble un truisme ne "va plus de soi" (cf. Rudolf Bkouche,La formation des matres: professionnalisation ou
formation professionnelle, o. c.).
52Leboss et Hmery, Arithmtique, Algbre et Gomtrie (classe de cinquime des lyces et collges), Fernand
Nathan, Paris 1948, p. 91
53Ren Descartes, Discours de la Mthode, plus La Dioptrique, les Mtores et la Gomtrie (1637), Fayard,
Paris 1986, p. 333
Vite54, les quations auxquelles satisfont les longueurs inconnues cherches et rsoudre les quations
correspondantes. On voit ainsi comment le calcul permet de rsoudre aisment les problmes ds lors que l'on
sait les rduire au calcul. Le calcul littral, qui permet de calculer indiffremment sur les quantits connues ou
inconnues55, conduit alors, par la seule utilisation des rgles de calcul, la rsolution du problme pos. Nous ne
nous tendrons pas ici sur la mthode de la gomtrie analytique, nous voulions seulement dire comment elle
participe de cet idal de simplicit dont nous avons parl ci-dessus.
La mthode (au sens cartsien du terme) n'est alors que l'instrument de cette construction de la
simplicit.
On retrouve ce mme idal de simplicit dans l'autre grande mthode contemporaine dfinie par
Desargues56, la mthode argusienne qui unifie, sur le plan de la reprsentation et sur le plan du langage, le
thorie des coniques, mthode qui conduira au dveloppement de la gomtrie projective.
Ainsi les deux mthodes gomtriques, l'analytique et la synthtique, celle du calcul et celle des figures,
marquent essentiellement un effort de simplicit (au sens de la construction du simple)57; c'est ainsi qu'il faut
comprendre le mode d'unification gomtrique que chacune d'elles propose aux gomtres, d'autant plus que le
dpassement de l'opposition entre les deux mthodes se fera par une "simplificit" encore plus grande, laquelle
conduira aux synthses modernes de l'algbre linaire et de la thorie des groupes.
C'est encore cet idal de simplicit que l'on retrouve dans le point de vue structural dvelopp par
Bourbaki58 et dans la tentative de modernisation de l'enseignement des mathmatiques propose par la rforme
de 1970.
Pourtant l'chec de la rforme de 1970 dans sa volont de construire un enseignement des
mathmatiques pour tous pose un problme quant la signification de cette simplicit: de quelle simplicit
s'agit-il? et dans quelle mesure les discours sur la simplicit des mathmatiques sont-ils pertinents, en particulier
en ce qui concerne l'enseignement?
Lorsque Bourbaki explique, dans le mode d'emploi59 de ses Elments de Mathmatiques:

"Le trait prend les mathmatiques leur dbut"

il s'empresse de prciser:

"Nanmoins, le trait est destin plus particulirement des lecteurs possdant au moins une bonne
connaissance des matires enseignes dans la premire ou les deux premires annes de l'Universit."

rappelant ainsi que l'ouvrage n'est pas un ouvrage d'enseignement et qu'il ne s'adresse pas au dbutant.
C'est que la simplicit des constructions structurales ne peut tre perue que dans une comprhension
globale des mathmatiques.
Ainsi la dfinition d'un groupe, aussi simple soit-elle dans sa formulation (et d'une certaine faon elle
est trop simple), non seulement n'puise pas la richesse de la notion, mais risque d'occulter, pour le lecteur non
averti, ce qui fait l'intrt de cette notion en rduisant celle-ci sa seule dfinition et ses premires proprits.
Autant dire que ce qui importe ici, c'est moins la simplicit en tant que telle que la construction du simple que
constitue la mise en place d'un concept (ici le concept de groupe) par rapport aux problmes dans lequel il
intervient; la notion de groupe n'est pas ne d'une dfinition formelle s'insrant dans le cadre d'une algbre
structure telle que l'expose l'ouvrage de Bourbaki, mais de son usage dans l'tude de problmes spcifiques, tels
celui de la rsolution des quations algbriques avec le point de vue galoisien, ou celui de l'tude des
transformations gomtriques avec le point de vue du Programme d'Erlangen de Felix Klein.
On voit apparatre ici le lien entre cette construction du simple et l'pistmologie des problmatiques
dont nous avons parl ci-dessus.

54Franois Vite, "Introduction l'Art Analytique" (traduction franaise par Vaulzard) in Vaulzard, La
Nouvelle Algbre de M. Vite (1630), Fayard, Paris 1986
55Rappelons que l'apport de Vite a t de reprsenter les quantits connues (les coefficients des quations) par
des lettres, donnant ainsi toute sa signification au calcul littral.
56Girard Desargues, Brouillon Project d'une Atteinte aux Evnemens des Rencontres du Cne avec un Plan
(1639), in Ren Taton, L'oeuvre mathmatique de Desargues, Vrin, Paris 1981.
57C'est ainsi que l'on peut comprendre le discours sur la gnralit ncessaire des mthodes gomtriques
dvelopp par Chasles dans l'Aperu historique sur l'origine et le dveloppement des mthodes en gomtrie
(Bruxelles 1937, rdition Gabay, Paris 1989).
58Nicolas Bourbaki, "L'architecture des mathmatiques" in Les Grands courants de la pense mathmatique
(prsents par Franois Le Lionnais), Cahiers du Sud, 1948; nouvelle dition augmente, Blanchard, Paris 1962
59Ce mode d'emploi accompagnait les premiers fascicules publis par Bourbaki.
Du point de vue de l'enseignement, cela nous rappelle que le simple n'est pas donn, qu'il est au
contraire l'un des objectifs de l'enseignement, peut-tre l'un des objectifs les plus difficiles.
Pour revenir la notion de groupe, rien ne semble plus facile que d'en donner la dfinition et d'en
montrer quelques proprits lmentaires, puis, par souci de concret (comme on aime dire!), d'exhiber
quelques groupes parmi les contenus enseigns pour en montrer l'intrt? En quoi cela permet-il de comprendre
la richesse du concept de groupe, en quoi cela permet-il de comprendre cette simplicit dont nous avons parl ci-
dessus? Notons que la dmarche oppose qui consiste exhiber d'abord quelques situations concrtes pour
justifier la dfinition formelle n'est pas plus adquate.
Le problme n'est pas de rpondre cette difficile question de la simplicit, avec le risque de retomber
dans les illusions de la rforme des mathmatiques modernes (ce que j'ai appel par ailleurs l'illusion
langagire60). C'est justement le rle d'une rflexion pistmologique sur la signification de la simplicit dans la
science qui peut permettre celui qui enseigne de prendre en compte dans son enseignement la construction de
cette simplicit et d'amener ceux qui sont enseigns61 comprendre le sens de cette simplicit, comprendre
combien la construction de cette simplicit est difficile, mais comprendre aussi pourquoi cela vaut la peine de
prendre en charge une telle difficult.

60Rudolf Bkouche, Bernard Charlot, Nicolas Rouche, o. c. chapitre 1; Rudolf Bkouche, La formation des
matres: professionnalisation ou formation professionnelle, o. c.
61pour reprendre une expression de Francisco Sanchez dans l'heureuse traduction de Andre Camparot (cf.
Francisco Sanchez, Il n'est science de rien (1581) (traduit du latin par Andre Camparot), Klincksieck, Paris
1984, p. 167)
Sur la notion de perspective historique
dans l'enseignement d'une science62

Introduction

La notion de perspective historique63 n'est pas facile cerner. Elle est marque par une double
ambigut, d'une part la trop frquente confusion entre l'enseignement et la classe, d'autre part une interprtation
trop rductrice de l'apport de l'histoire d'une science dans l'enseignement, l'histoire prsente comme une motiva-
tion, une faon diffrente d'enseigner ou une entre en matire, toutes formes d'interventions qui relvent plus
souvent de la pense magique que d'une relle mise en perspective historique.
C'est donc sur ces deux points que nous nous proposons d'intervenir, deux points que nous considrons
comme lis dans la mesure o ils mettent tous deux l'accent sur le rle du professeur.
Un certain anglisme64 met l'accent sur l'lve au dpens de ce qui reste la raison d'tre de la classe:
transmettre un savoir, c'est--dire amener l'lve possder la matrise de ce savoir.
Si, comme le dit Sanchez, "ce qui est objet d'enseignement n'a que la force que lui prte ceux qui sont
enseigns"65, l'une des tches de celui qui enseigne est d'amener ceux qui sont enseigns prendre conscience de
cette force. C'est en ce sens que la perspective historique peut s'inscrire, moins comme motivation (la perspective
historique oscillerait alors entre l'agit-prop et la promotion, au sens publicitaire du terme) que comme mise en
place d'une problmatisation, point que nous dveloppons ci-dessous.
En ce sens, l'intervention d'une perspective historique ne saurait tre un simple ajout l'enseignement;
elle doit s'intgrer l'enseignement, qu'elle apparaisse explicitement dans la classe ou non; en cela elle est
d'abord l'affaire des professeurs.

1- et si on parlait des professeurs

Nous avons dit ci-dessus qu'il fallait distinguer l'enseignement d'une discipline et la classe; pour prciser
cette distinction, nous la replacerons dans le cadre du triptyque qui rgit l'acte d'enseignement, triptyque consti-
tu par ce que l'on peut appeler les trois moments de l'activit d'enseignement, celui de la discipline, celui de
l'enseignement de la discipline et celui de la classe66. Ce triptyque concerne essentiellement l'activit du matre,
mais c'est la prise en compte de ces trois moments et la rflexion sur l'articulation entre iceux qui permet d'avoir
prise sur l'enseignement. Cela met au second plan les thories de l'apprentissage, la question du "comment l'lve
apprend", pour mettre en avant la problmatisation du savoir que l'on enseigne, problmatisation sur laquelle
nous reviendrons dans la suite.
On a beaucoup parl du rapport au savoir, ce rapport intime qu'entretient avec un domaine de la
connaissance celui qui s'intresse ce domaine, sa faon de le penser qui n'appartient qu' lui et qui lui permet de
se retrouver dans les arcanes de ce domaine67. On peut alors considrer que le rle du matre est d'amener l'lve
construire son propre rapport au savoir qu'on lui enseigne, et non construire son propre savoir comme le clame
la vulgate constructiviste, mais cela suppose que le matre soit conscient de son propre rapport au savoir; si la
construction du rapport au savoir de l'lve est fonction du rapport au savoir du matre (que l'lve le reprenne
son compte ou s'en carte, voire en conteste la forme), ce dernier joue un rle essentiel dans l'acte
d'enseignement. C'est donc essentiellement du rapport au savoir du matre que nous parlerons, si l'on considre
que la matrise de la discipline qu'il enseigne est une condition ncessaire (jamais suffisante il est vrai, mais
quelles sont les conditions suffisantes en la matire?) de l'acte d'enseignement. C'est la pleine conscience de ce

62 paratre in Repres-IREM, n 39, avril 2000


63Ce texte se situe dans la continuit de mon intervention Braga (juillet 1996) (Rudolf Bkouche, "Epis-
tmologie, histoire et enseignement des mathmatiques", for the learning of mathematics, vol. 17, n1, february
1997)
64au carrefour d'une conception moralisante (l'lve au centre du systme ducatif) et d'une conception
scientifique marque par les thories d'apprentissage et la didactique (Rudolf Bkouche, "L'enseignement
scientifique entre l'illusion langagire et l'activisme pdagogique", Repres-IREM n9 octobre 1992). Cette
centralit de l'lve a pour consquence, sinon de diminuer l'importance des disciplines, du moins de les redfinir
en fonction de l'enseignement (ce que l'on appelle la transposition didactique).
65Francisco Sanchez, Il n'est science de rien (1581) (traduit du latin par Andre Camparot), Klincksieck, Paris
1984
66Ce triptyque prsente l'avantage sur le classique triangle didactique (le savoir, le matre, l'lve) de mettre en
valeur la place centrale du savoir dans l'acte d'enseignement.
67Bernard Charlot, Du Rapport au Savoir, Anthropos, Paris 1997
rapport au savoir qui peut permettre au matre de pointer les difficults de la discipline et de penser les difficults
rencontres par les lves, la pratique de la classe lui permettant, en fonction de ses propres conceptions sur la
discipline, de reprendre constamment une rflexion qui n'est jamais termine.
C'est donc le rapport au savoir du matre qui peut lui permettre de penser cette articulation entre les
enjeux du savoir qu'il enseigne, les enjeux propres l'enseignement de ce savoir (enjeux pistmologiques, ceux
qui sont proprement lis la connaissance de ce domaine, mais aussi enjeux institutionnels) et les difficults
rencontres dans la classe (difficult des lves confronts un domaine de la connaissance, mais aussi
difficult du matre devant les difficults des lves).

2- la question de la problmatisation

Nous reviendrons d'abord sur les trois moments de l'pistmologie68.


Prolongeant l'analyse de Gonseth qui distingue entre une stratgie de fondement et une stratgie d'enga-
gement dans la construction de la connaissance69, nous distinguerons trois moments de l'pistmologie, une
pistmologie des fondements, une pistmologie du fonctionnement et une pistmologie des problmatiques70.
L'pistmologie des fondements se propose l'tude des conditions de lgitimation de l'activit
scientifique sous ses deux formes aujourd'hui canoniques, la forme mathmatico-logique et la forme
exprimentale (encore faut-il prciser ce que chacune de ces deux formes signifie dans le cadre d'un domaine
donn de la connaissance). Nous pouvons distinguer deux grandes formes de cette pistmologie des
fondements, une forme mtaphysique, laquelle s'appuie sur une ontologie des objets (que l'on se situe dans une
philosophie empiriste o les objets mathmatiques sont des abstractions issues de la connaissance sensible, ou
que l'on adopte un point de vue platonicien), et une forme analytique, laquelle s'appuie essentiellement sur une
analyse du langage conduisant expliciter ce que l'on pourrait appeler la grammaire du raisonnement, les objets
tant dfinis (ou redfinis) par un systme de relations donn a priori. En ce qui concerne les mathmatiques, on
peut ainsi distinguer entre une mathmatique des objets fonde sur les vrits premires que sont les axiomes,
considrs comme propositions portant sur des objets existants, propositions videntes par elles-mmes comme
on peut le lire dans les traits classiques de gomtrie lmentaire, et une mathmatique des relations comme se
prsente la construction hilbertienne. La diversit des modes de raisonnement qui ont constitu dans l'histoire ce
que l'on appelle la dmonstration et la diversit des conditions de lgitimation de ces raisonnements nous amne
prendre en compte la diversit des approches du problme des fondements et en particulier son historicit.
L'tude de l'pistmologie des fondements se pose ainsi doublement; d'une part une tude synchronique s'in-
tressant aux principes qui rgissent les rgles de raisonnement une poque donne, d'autre part une tude dia-
chronique dont l'objet est l'tude des transformations des conditions de lgitimation du raisonnement dans l'his-
toire, ce qui pose le double problme des raisons de ces transformations d'une part et d'autre part des invariants
historiques71 qui font que l'on reconnat une unit dans les diverses formes du raisonnement mathmatique
travers les ges.
L'pistmologie du fonctionnement peut tre considre comme l'analyse des procdures, moins dans
leurs fondements que dans leurs significations, autant sur le plan proprement technique que sur le plan
conceptuel. Il s'agit ici moins de rechercher un discours fondateur que d'expliciter comment des procdures, des
modes de raisonnement ou des modes de recherche se sont constitus et comment ils ont t et sont utiliss72.
Ceci nous renvoie encore une fois aux raisons qui conduisent fabriquer de telles procdures, c'est--dire aux
problmes qui en sont l'origine.
L'pistmologie des problmatiques se propose d'analyser comment les problmes qui ont conduit
l'homme fabriquer ce mode de connaissance que nous appelons la connaissance scientifique ont model les
thories inventes pour rsoudre ces problmes. Si, comme le dit Max Weber, "la construction des concepts d-
pend de la faon de poser les problmes, laquelle varie son tour avec le contenu mme de la civilisation"73,
c'est travers les problmes que la mthode scientifique s'est construite et c'est dans le caractre mme de ces
problmes et leur formulation que l'on peut essayer de comprendre comment se sont mises en place les thories

68Pour la cohrence du texte, je reprends la partie correspondante de mon intervention Braga (cf. Rudolf
Bkouche, "Epistmologie, histoire et enseignement des mathmatiques", o.c.)
69Ferdinand Gonseth, Le rfrentiel, univers oblig de mdiatisation, L'Age d'Homme, Lausanne 1975, prface.
70Ces trois aspects de l'pistmologie seront dvelopps dans un article venir.
71Pour la notion d'invariant historique, nous renvoyons la leon inaugurale de Paul Veyne au Collge de France
(Paul Veyne, L'inventaire des diffrences, Seuil, Paris 1976)
72On pourrait citer le calcul diffrentiel de Leibniz (cf. G. W. Leibniz, La naissance du calcul diffrentiel,
introduction, tradition et notes par Marc Parmentier, Vrin, Paris 1989) ou le rle de l'analytique dans les travaux
de Lagrange .
73Max Weber, Essai sur la thorie de la science (traduit par Julien Freund), Plon, Paris 1965, p. 203
plus ou moins sophistiques qui constituent la science. Cela nous conduit privilgier la notion de problma-
tique (ou de champs de problmes74) dans l'tude des conditions de la construction de la science, problmes de
fondements et rgles de fonctionnement s'articulant autour des problmatiques dans lesquelles ils se situent.
Prcisons ici que l'pistmologie des problmatiques ne se situe pas seulement dans le cadre d'une gense (que
ce soit celle de l'histoire collective ou celle de l'histoire individuelle) et en ce sens, si le recours aux
problmatiques fait largement appel l'histoire des sciences, il ne se rduit pas celle-ci. La problmatisation
participe ainsi de la construction de la science en tant qu'elle est une science, c'est--dire une systmatisation et
une organisation de connaissances.
C'est ce point de vue de l'pistmologie des problmatiques que nous proposons de dvelopper dans la
suite partir de trois questions, la notion de limite, le rle de la perspective dans l'tude de la gomtrie dans
l'espace et enfin la relation entre la gomtrie lmentaire et l'algbre linaire. Nous verrons, en cours de route,
comment une mise en perspective historique peut contribuer clairer ces questions, mme si nous considrons
qu'il y a d'autres faons de faire dans l'enseignement que la mise en perspective historique.

la notion de limite

La notion de limite relve de deux problmatiques qui, si elles sont lies, prsentent des aspects
contradictoires.
La premire problmatique est d'ordre cinmatique au sens o elle s'appuie sur la notion de mouvement;
la formulation canonique (en terme de fonction par exemple):

"f(x) tend vers b lorsque x tend vers a"

doit alors tre entendue de la faon suivante:


Lorsque la variable indpendante x s'approche indfiniment de la valeur a, alors la fonction (la variable
dpendante) f(x) s'approche indfiniment de la valeur b.75
L'assertion cite: "f(x) tend vers b lorsque x tend vers a" est ici constitue de deux propositions, une
proposition principale "f(x) tend vers b" et une proposition subordonne "lorsque x tend vers a", indiquant ainsi
que la variable x entrane, dans son mouvement vers a, la variable f(x) vers la valeur b; autrement dit c'est la
variable qui commande la fonction.
La seconde problmatique est celle de l'approximation, elle peut tre formule de la faon suivante: soit
une suite numrique xn, dire que la suite xn tend vers une limite l c'est dire que "plus n est grand, plus le nombre
xn s'approche de l", ce qui participe encore du mouvement, mais s'y ajoute le problme suivant: jusqu'o faut-il
aller dans la suite pour que la diffrence entre xn et l soit plus petite qu'un nombre donn l'avance, ou, si l'on
prfre, pour que l'erreur que l'on fait en remplaant l par xn soit plus petite qu'une valeur donne l'avance.
Un exemple lmentaire d'approximation est le calcul dcimal approch d'un nombre: combien de
chiffre aprs la virgule pour que le nombre calcul diffre du nombre cherch de moins d'une valeur donne
l'avance? exemple qui l'avantage de mettre en valeur le lien entre la notion d'approximation et le calcul lui-
mme. On peut citer ici la pratique de la division euclidienne lorsque "a ne tombe pas juste".
Ici l'aspect cinmatique devient second, ce qui importe n'est plus le mouvement de la variable
indpendante, mouvement dfini par la succession des numros d'ordre76, ce que l'on cherche est le numro
d'ordre permettant l'approximation voulue. Autrement dit, c'est la variable dpendante qui s'impose et la structure
grammaticale de l'assertion rituelle "f(x) tend vers b lorsque x tend vers a" est diffrente; il n'y a plus qu'une
seule proposition qui indique la fois ce qu'est la limite et le principe d'un calcul approch. On reconnat dans
cette seconde formulation la dfinition weerstrassienne de la limite77.

74pour reprendre l'heureuse expression du Groupe d'Enseignement Mathmatiques de Louvain-la-Neuve


(G.E.M.) (cf. Rudolf Bkouche, Bernard Charlot, Nicolas Rouche, Faire des mathmatiques: le plaisir du sens,
Armand Colin, Paris 1991, chapitre XII).
75Lorsque la diffrence x - a devient infiniment petite, alors la diffrence f(x) - b devient infiniment petite,
formulation que l'on peut rapprocher de celle de Cauchy dans son Rsum des leons donnes l'Ecole
Polytechnique (1823), rdit in Le Calcul Infinitsimal, ACL-Editions, Paris 1987, p. 6-7.
76il faut prendre ici le terme "suite" dans son acception usuelle et non comme dsignant une application de
l'ensemble des entiers dans l'ensemble des nombres.
77Rappelons la formulation originale de Weerstrass: "S'il est possible de dterminer une borne telle que, pour
toute valeur de h plus petite en valeur absolue que , f(x+h) - f(x) soit plus petite qu'une quantit , aussi petite
que l'on veut, alors on dira qu'on a fait correspondre une variation infiniment petite de la variable une varia-
tion infiniment petite de la fonction." (cours de 1861, rdig par H.A. Schwarz, cit par Pierre Dugac in Jean
On voit ainsi apparatre une contradiction entre les deux problmatiques; la premire met l'accent sur le
mouvement de la variable indpendante et l'effet d'entranement sur la variable dpendante, la seconde met
l'accent sur la variable dpendante et la faon dont elle force les valeurs de la premire variable, contradiction
qui constitue l'une des difficults de la notion de limite, difficult qui relve de l'ordre mathmatique et c'est en
cela qu'elle est une difficult pdagogique.
Une conception utilitariste de l'enseignement (assurer la russite, ce qui implique d'viter ce type de
difficult aux lves) conduirait choisir une seule problmatique et choisir les exercices en fonction de cette
problmatique, ou bien inventer l'artefact pdagogique convenable qui permettra aux lves de russir les
exercices ad hoc qu'on leur proposera. Mais qu'auront-ils compris et qu'auront-ils appris?
Si l'on revient sur la notion de limite et les deux problmatiques dites ci-dessus; on remarque que
plusieurs lments entrent en jeu parmi lesquels nous citerons l'aspect intuitif et l'aspect opratoire. Il faut alors
prciser que l'aspect intuitif participe de chacune des deux problmatiques dfinies ci-dessus, celle du
mouvement et celle de l'approximation dans la mesure o c'est autour de cet aspect intuitif que se sont dfinies
les deux problmatiques considres. Par contre l'aspect opratoire a conduit mettre en avant la problmatique
de l'approximation dans la mesure o c'est la formulation weerstrassienne qui, pour des raisons que nous
n'aborderons pas ici, s'est impose pour donner une dfinition rigoureuse de la notion de limite et en dduire les
conditions de calcul des limites78.
Ignorer, dans l'enseignement, les deux problmatiques constitutives de la notion de limite et les deux
aspects, l'intuitif et l'opratoire, qui permettent d'apprhender cette notion, ne peut que contribuer mutiler la
notion, et par cela mme mutiler la pense mathmatique des lves.
Exemple de cette mutilation, un article rcent publi dans le Bulletin de l'APMEP79; les auteurs y
dclarent que l'on ne peut expliquer un lve de lyce que la fonction sinx n'a pas de limite lorsque x tend vers
l'infini. Que signifie une telle dclaration si ce n'est la disparition du concept de limite de l'enseignement du
lyce; la limite se rduit un certain mode de calcul dans des cas trs particuliers sans que l'lve soit conscient
de la signification du calcul qu'il fait. Comme s'il fallait viter tout prix que l'lve fasse appel son intuition
(il pourrait se tromper!), comme s'il ne pouvait ce stade (le formalisme des (,) n'est pas encore introduit) que
suivre aveuglment les procdures qu'on lui impose; serait-il inconvenant qu'un lve fasse ce que tout
mathmaticien pratiquant fait, savoir, s'appuyer sur son intuition et remarquer qu'une fonction priodique, oscil-
lant constamment lorsque les valeurs de la variable augmentent, ne peut avoir de limite. Par contre, marque de
conscience professionnelle de la part des auteurs de l'article, ils tiennent montrer leurs lves ce qu'est une
dmonstration et utilisent les intervalles embots pour montrer, rigoureusement, que la fonction x2 tend vers 1
lorsque x tend vers 1. Que voil de la belle mathmatique! il est difficile d'expliquer une proprit vidente mais
on sait dmontrer d'une faon sophistique une autre proprit vidente en utilisant une mthode dont les lves
ne peuvent comprendre, ce stade, la vritable signification.
On peut alors poser la question de la part de l'intuition et de la rigueur dans l'enseignement; faut-il
laisser une grande part l'intuition, quitte faire peu de dmonstrations, ou faut-il exiger des dmonstrations en
forme, quitte laisser de ct la comprhension par les lves des mathmatiques auxquelles ils sont confronts?
Disons que lorsque la question est pose de cette faon, tout est dj biais et les mathmatiques disparaissent
derrire une pdagogie vide. C'est que, sous cette forme, la question des limites a t dproblmatise. On ne sait
plus de quoi il s'agit, on sait seulement qu'il y a un certain rglement appliquer et que ce que l'on cherche n'a
d'autre dfinition que l'application correcte du rglement, d'o la recherche d'un rglement facile appliquer.
On voit ainsi la fonction de la problmatisation, d'une part expliciter, autant que faire se peut, les raisons
qui conduisent tudier une notion et d'autre part mettre en valeur les aspects opratoires qui permettront de
rsoudre les problmes relevant de cette notion. Notons que cette explicitation des raisons ne se rduit pas la
recherche d'une gense de la notion (que ce soit celle de l'histoire ou celle de l'apprentissage), c'est l'activit
mathmatique elle-mme qui est en question, la faon de penser la limite, de la calculer quand cela est possible
ou d'inventer de nouvelles mthodes de dtermination quand cela est ncessaire. On pourrait parler par exemple
de l'un des premiers problmes o l'on rencontre la notion de limite, la division qui ne tombe pas juste, et l'on
pourrait citer de nombreux exemples o la notion de limite intervient, que ce soit pour comprendre un
phnomne ou que ce soit pour calculer la valeur d'une quantit (nombre ou grandeur), usant de l'une ou de
l'autre problmatique explicite ci-dessus ou mme des deux ensemble.

Dieudonn (ed.) Abrg d'histoire des mathmatiques (1700-1900) (2 volumes), Hermann, Paris 1978, volume 1,
chapitre VI).
78Il faut alors noter que cette rduction de l'aspect opratoire la problmatique de l'approximation via la
dfinition de Weerstrass relve moins d'une ncessit logique que d'un choix historique en rponse aux
difficults poses par la notion d'infiniment petit encore utilise par Cauchy. On pourrait imaginer d'autres
constructions et l'on peut renvoyer l'analyse non standard mais ce n'est pas ici le lieu d'un tel dveloppement.
79Jean Cordier et Christiane Jeanjean, "Limites en 1re et en Terminale", Bulletin de l'APMEP n405, juin-juillet
1996
Se pose alors la question de la mise en perspective historique. En fait ici elle se rduit peu; point n'est
besoin de faire appel l'histoire pour exposer les deux problmatiques constitutives de la notion de limite et pour
en distinguer les aspects intuitifs et les aspects opratoires. Il reste qu'un regard historique permet de comprendre
comment chacune des problmatiques conduit la notion de limite et comment s'est jou, dans le dveloppement
de l'analyse mathmatique, le lien entre les deux problmatiques conduisant mettre en avant la problmatique
de l'approximation; on peut par exemple comparer les diverses dfinitions de la notion de limite au cours des
ges80.

la gomtrie dans l'espace et la question de la reprsentation

Lorsque nous parlons du rle que joue la reprsentation perspectiviste dans l'enseignement de la
gomtrie dans l'espace, nous faisons moins rfrence l'aspect historique qu'aux problmes que pose un tel
mode de reprsentation, problmes essentiellement gomtriques qui conduisent mettre en place la fois cer-
taines constructions gomtriques et les raisonnements lgitimant ces constructions.
Le problme de la reprsentation est exemplaire en ce sens que la thorisation, ici la gomtrisation, se
construit aux limites d'une pratique, pratique du peintre ou pratique architecturale si l'on se place du point de vue
de l'histoire, mais simplement pratique du dessin si l'on se place du point de vue de la classe81. La thorisation se
situe ici deux niveaux, le premier rpond la question du "comment faire" lorsque l'on ne sait pas ou ne sait
plus faire, le second rpond la question de la lgitimation des rponses la premire question.
On peut alors considrer cet usage de la reprsentation perspectiviste dans l'enseignement de la
gomtrie dans l'espace de deux faons. Ou bien l'on considre que la question de la reprsentation est une
simple motivation pour "vendre" la gomtrie dans l'espace et dans ce cas la problmatisation est une donne
extrieure, une belle histoire qui peut convaincre quelques lves et laisser les autres sceptiques82; ou bien l'on
considre que la problmatique de la reprsentation participe de la gomtrie elle-mme et dans ce cas la
pratique perspectiviste participe pleinement de l'enseignement de la gomtrie.
Il faut rappeler ici l'une des difficults de l'enseignement de la gomtrie dans l'espace; d'une part la
ncessit d'user de reprsentations planes pour tudier les situations spatiales, d'autre part la ncessit de rgles
de reprsentation s'appuyant sur la gomtrie dans l'espace. Le recours l'histoire et en particulier celle du
dveloppement de la reprsentation perspectiviste permet d'aborder la difficult en montrant comment une
pratique de dessin a conduit d'une part construire les concepts thoriques qui la lgitiment et d'autre part
comment la construction de tels concepts a conduit la thorie s'manciper de ses origines avec le
dveloppement de la gomtrie projective83. En ce sens, on peut concevoir que l'enseignement de la gomtrie
dans l'espace prenne en compte assez tt le point de vue projectif84.
On voit ainsi l'apport d'une mise en perspective historique, d'abord la mise en vidence du rle jou par
une pratique (ici le dessin) dans le dveloppement d'une thorie mathmatique, ensuite la faon dont cette thorie
d'une part lgitime des rgles pratiques et d'autre part s'mancipe de cette pratique pour constituer un nouveau
domaine de la science. C'est alors une faon de rompre avec la dichotomie "mathmatiques pures/mathmatiques
appliques" et de mieux comprendre comment les mathmatiques dites pures interviennent dans la connaissance
du monde.
la linarisation de la gomtrie lmentaire

La question des rapports entre algbre linaire et gomtrie lmentaire est difficile et si l'on sait
aujourd'hui que l'expos de la gomtrie lmentaire peut se rduire un chapitre de l'algbre linaire85, il ne
semble pas facile d'accder ce "on". Nous donnerons comme exemple certaines ractions de refus des tudiants
qui prparent les concours d'enseignement lorsqu'on leur demande de comparer ces deux sommes de la

80Rudolf Bkouche, "Des limites et de la continuit dans l'enseignement", Repres-IREM n24, juillet 1996
81Bernard Cazier, Franoise Chamontin, La perspective centrale au collge et peut-tre au lyce, IREM de
Lille, 1999
82ainsi, lors d'une exposition sur les mathmatiques, des lves protestaient contre une partie consacre la
peinture en proclamant: "la peinture c'est beau , les mathmatiques c'est pas beau".
83Jean-Pierre Le Goff, "La perspective en premire scientifique: une certaine suite dans les ides", Repres-
IREM n7, avril 1992 ; Didier Bessot et Jean-Pierre Le Goff, "Mais o est donc passe la troisime dimension?"
in Histoires de Problmes, Histoire des Mathmatiques, Commission Inter-IREM Epistmologie, Ellipses, Paris
1993
84Nous renvoyons par exemple au trait de Luigi Cremona, Elments de Gomtrie Projective, premire partie,
traduit, avec la collaboration de l'auteur, par Ed. Dewulf, Gauthier-Villars, Paris 1875 ou aux chapitres consacrs
des notions projectives dans des ouvrages classiques des classes de "Mathmatiques Elmentaires".
85sur le plan structural s'entend, si l'on sait que le discours "algbre linaire" n'puise pas la gomtrie.
gomtrie de notre sicle que sont les Leons de Gomtrie Elmentaire de Hadamard86 et la Gomtrie de
Berger87; en quoi sont-ils diffrents et en quoi sont-ils semblables?
La linarisation de la gomtrie lmentaire s'est construite partir de deux types de problmes, le
premier est li au rle jou par les quations linaires dans le dveloppement des mthodes analytiques mettant
en valeur le rle du calcul linaire88 en gomtrie, le second est li au calcul vectoriel, deux types de problmes
qui se sont dvelopps de faon indpendante. Il faudrait aussi noter le rle jou par la gomtrie projective dans
le dveloppement du calcul linaire, avec la dfinition "numrique" des espaces projectifs et la reprsentation
analytique des transformations projectives comme transformations linaires sur les coordonnes homognes89;
nous pouvons citer par exemple l'article de Fano-Cartan dans l'Encyclopdie des Sciences Mathmatiques90 o le
calcul linaire est prsent tout au long de l'article alors que la notion de vecteur en est absente91. Quant au calcul
vectoriel, il se situe dans une autre problmatique dans la mesure o il se propose comme un calcul libre de
coordonnes mme si certains ouvrages, pour le justifier, le prsentent comme une criture condense des
calculs portant sur les coordonnes92.
Cet indpendance des deux formes d'intervention du linaire en gomtrie peut paratre surprenante
pour qui connat le lien entre l'algbre linaire et la gomtrie lmentaire. Il est clair que l'on ne peut
reconstituer l'histoire et il faut considrer cette indpendance comme un fait historique. Mais qu'en est-il dans
l'enseignement? on peut penser que la linarisation de la gomtrie faisant aujourd'hui partie de la vulgate
mathmatique, il semble inutile de revenir des distinctions anciennes et l'on peut se borner la prsentation
"algbre linaire" de la gomtrie telle qu'elle est expose par exemple dans l'ouvrage de Dieudonn Algbre
linaire et gomtrie lmentaire93. Ce fut le point de vue de la rforme des mathmatiques modernes et ce point
de vue avait sa cohrence sur laquelle nous ne reviendrons pas94. Mais si, du point de vue structural la gomtrie
lmentaire peut tre considre comme un chapitre de l'algbre linaire, elle ne peut s'y rduire dans la mesure
o elle participe d'autres enjeux de connaissance. La dfinition de Legendre, "La gomtrie est une science qui a
pour objet la mesure de l'tendue"95 reste toujours vraie et cette conception de la gomtrie reste l'une des voies
d'accs la connaissance gomtrique d'aujourd'hui.
La question se pose alors, en ce qui concerne l'enseignement de la gomtrie, d'une part de prendre en
compte la gomtrie lmentaire en tant que telle, et jusqu' maintenant, quelques changements de point de vue
prs (ainsi l'introduction explicite du mouvement dans la rforme de 190296), la gomtrie lmentaire reste celle
trace par le cadre euclidien, c'est--dire celle de l'tude des situations spatiales, d'autre part d'amener ceux qui
sont enseigns prendre en compte les mthodes contemporaines fondes sur la linarisation non seulement
parce qu'elles sont modernes mais parce qu'elles ouvrent d'autres horizons, dont celui de la gomtrisation des

86Jacques Hadamard, Leons de Gomtrie lmentaire (2 volumes), Armand Colin, Paris 1947-1949
87Marcel Berger, Gomtrie (5 volumes), CEDIC-Nathan, Paris 1977, rdition en 2 volumes, Nathan, Paris
1991
88Je distinguerai ici le calcul linaire en tant que calcul algbrique sur les polynmes du premier degr (homo-
gnes ou non homognes) de l'algbre linaire (au sens moderne) que l'on peut considrer comme la thorie des
espaces vectoriels et qui ce titre se dgage du calcul linaire proprement dit.
89Arthur Cayley, "A memoir on abstract geometry" Philosophical Transactions of the Royal Society of London,
vol. CLX, 1870, p. 51-63; n 413 in Collected Mathematical Papers, o.c. vol. VI p. 456- 469
90Fano-Cartan, "La Thorie des Groupes Continus et la Gomtrie", Encyclopdie des Sciences Mathmatiques
pures et appliques, Tome III (premier volume), rdition Jacques Gabay, Paris 1991
91On peut noter que dans cet article, le groupe linaire (au sens de l'algbre linaire d'aujourd'hui) est dfini
comme le sous-groupe du groupe affine qui laisse fixe un point donn; c'est seulement aprs cette dfinition que
les auteurs montrent comment le groupe projectif peut tre dfini comme quotient du groupe linaire.
92Raoul Bricard, Le Calcul Vectoriel, Armand Colin, Paris 1929, prface. Bricard y explique que le calcul
vectoriel offre une notation plus concise la gomtrie analytique, soulignant toutefois que le calcul vectoriel ne
se rduit pas une simpls "tachygraphie".
93Jean Dieudonn, Algbre linaire et Gomtrie lmentaire, Hermann, Paris 1964
94Pour une prsentation des ides qui ont conduit la rforme des mathmatiques modernes nous renvoyons
l'ouvrage collectif L'Enseignement des mathmatiques, publi par la CIEAEM (Commission International pour
l'tude et l'Amlioration de l'Enseignement des Mathmatiques), Delachaux & Niestl, Neuchtel Paris 1955;
pour une critique de la rforme, nous renvoyons notre article "La place de la gomtrie dans l'enseignement des
mathmatiques en France, de la rforme de 1902 la rforme des mathmatiques modernes", in Les Sciences au
Lyce, sous la direction de Bruno Belhoste, Hlne Gispert et Nicole Hulin, Vuibert, Paris 1996.
95Adrien-Marie Legendre, Elments de Gomtrie, douzime dition, Paris 1823, p. 3
96Rudolf Bkouche, "Variations autour de la rforme de 1902/1905" in Hlne Gispert et al : La France
Mathmatique, Cahiers d'Histoire et de Philosophie des Sciences et Socit Mathmatique de France, Paris 1991
divers domaines de la connaissance (mathmatiques, sciences physiques, ) o intervient le linaire n'est pas le
moins important.
C'est encore une fois vers l'aspect problmatique que nous nous retournerons.
Nous avons vu que le linaire intervient en gomtrie sous les deux formes du calcul linaire et du
calcul vectoriel, la question se pose alors d'expliciter les conditions de leur intervention et c'est cette explicitation
qui permet d'en dcider la place effective dans l'enseignement. Cette question est essentiellement d'ordre
mathmatique; si l'histoire des mathmatiques peut apporter des lments de rponse en renvoyant aux
problmatiques originelles, il faut alors prendre en compte les changements de perspective qui ont pu
transformer ces problmatiques et les confronter aux problmatiques telles qu'elles se posent aujourd'hui.
La question de l'enseignement est alors celle de la dfinition de problmatiques signifiantes, signifiantes
par rapport ce que l'on veut enseigner, signifiantes aussi pour les lves si l'on veut que ces derniers y trouve la
force dont parlait Sanchez dans l'assertion cite au dbut de cet article. Ainsi la notion de problmatique, parce
qu'elle se situe au cur de l'activit scientifique, se situe au cur du triptyque dfini ci-dessus: la discipline,
l'enseignement, la classe.
En ce qui concerne la question ici pose des relations entre gomtrie lmentaire et algbre linaire,
l'aspect problmatique doit permettre non seulement de penser la linarisation de la gomtrie lmentaire mais
plus encore, car c'est l'un des apports les plus intressants des mathmatiques contemporaines, la gomtrisation
de tous les lieux o intervient le linaire. On oublie trop dans l'enseignement que l'algbrisation de la gomtrie a
conduit la gomtrisation de l'algbre et que cette double liaison entre gomtrie et algbre s'est dveloppe
ds la mise en place de la mthode des coordonnes comme le montrent les textes de Descartes et de Fermat.
Dans la mesure o le calcul linaire participe des mthodes analytiques on peut considrer que son
enseignement s'insre dans celui de la gomtrie analytique encore qu'il nous semble ncessaire que l'accent soit
mis, chaque fois que cela est possible, sur les invariants mis en vidence par ce calcul97.
Par contre le calcul vectoriel apparat, ds le commencement de son enseignement, comme une mthode
nouvelle et par consquent exige une intervention spcifique. Cette spcificit est d'autant plus importante que le
calcul vectoriel ne participe pas de la seule gomtrie; en ce sens la premire rencontre avec le calcul vectoriel
ne peut se rduire, pour tre signifiante, au seul domaine gomtrique si l'on veut viter que le calcul vectoriel
n'apparaisse que comme une reformulation plus ou moins compliqu de situations connues98. Si les
reformulations de situations connues et de problmes dj rsolus jouent un rle important dans le dvelop-
pement de l'activit scientifique, ces reformulations doivent tre signifiantes sans quoi elles n'apparaissent que
comme un verbiage sans intrt aucun.
Le recours l'histoire peut alors nous permettre de replacer l'enseignement du calcul vectoriel dans un
cadre problmatique prenant en compte ses divers aspects.
Dans son ouvrage sur l'histoire du calcul vectoriel99 Crowe nonce trois grandes ides qui ont conduit
au calcul vectoriel, le paralllogramme des forces, le calcul gomtrique de Leibniz et la reprsentation
gomtrique des nombres complexes.
Si les deux dernires ides participent de la mise en place d'un calcul portant directement sur les objets
gomtriques (c'est ainsi que l'on peut comprendre la reprsentation gomtrique des nombres complexes moins
comme une reprsentation gomtrique d'objets numriques que comme un calcul portant sur les objets
gomtriques eux-mmes100), la premire renvoie la signification physique, plus prcisment mcanique, du
calcul vectoriel. Les vecteurs sont alors une faon de reprsenter des concepts mcaniques (les forces et les
vitesses), un vecteur permettant de "mesurer" les grandeurs correspondantes de la mme faon que les nombres
permettent de mesurer les grandeurs scalaires (les longueurs, les temps).
On distingue ainsi les grandeurs scalaires, une telle grandeur tant dtermine, une fois choisie l'unit de
mesure, par le nombre qui la mesure et les grandeurs orientes qui, pour tre dtermines, exigent des

97Nous renvoyons l'article dj cit de Fano-Cartan. On peut noter encore une fois l'importance du point de vue
projectif dans le dveloppement du calcul linaire, mais nous n'aborderons pas ici la question dj signale de la
place du projectif dans l'enseignement de la gomtrie lmentaire.
98Ainsi en est-il du thorme de Thals, lequel, aprs avoir t enseign au collge dans le cadre de la gomtrie
lmentaire, devient, au dbut du lyce, un nonc vectoriel (parce que, en grandissant, il faut bien changer de
langage!) sans que les raisons de l'introduction des vecteurs apparaissent autrement que parce que c'est le
langage des grands. Il est clair que dans ces conditions les lves ne peuvent qu'apprendre le rglement, voire
russir les exercices de mathmatiques, mais qu'ont-ils appris? question impertinente ne pas poser.
99Michael J. Crowe, A History of Vector Analysis (1967), Dover Publ. New York 1985
100C'est la recherche d'un tel calcul pour l'espace, une fois le calcul sur les nombres complexes considr comme
un calcul gomtrique dans le plan, qui a conduit Hamilton inventer les quaternions, le calcul des quaternions
jouant pour l'espace un rle analogue au calcul complexe pour le plan.
informations supplmentaires101. On voit ainsi se dessiner une problmatique des grandeurs orientes qui
s'inscrit autant dans la gomtrie que dans la mcanique et qui se propose la mise en place d'un calcul sur ces
grandeurs, ce qui constitue le calcul vectoriel.
On voit ainsi la multiplicit des problmatiques qui ont conduit non seulement penser le concept de
vecteur, mais en ordonner le calcul; la question se pose alors de la rencontre de ces problmatiques conduisant
la mise en place de ce chapitre spcifique que constitue le calcul vectoriel. Ce n'est pas ici le lieu d'une histoire
de cette rencontre, nous nous contenterons de citer le Trait de Mcanique Rationnelle102 d'Appell dans lequel
l'auteur explique comment les calculs sur les vitesses et les calculs sur les forces relvent d'un mme calcul, ce
qui la fois justifie l'introduction d'un chapitre prliminaire de calcul vectoriel et guide ce calcul puisque celui-ci
se construit, indpendamment de sa gense historique, via les questions de mcanique auxquelles il va rpondre;
on pourrait de mme citer les divers chapitres prliminaires de calcul vectoriel dans les traits de mcanique et
de physique (ainsi les volumes de Mcanique et d'Electricit du Cours de Physique Gnrale de Georges Bru-
hat103). On rencontre dans ces ouvrages moins l'usage d'un calcul vectoriel que l'on appliquerait en mcanique et
en physique que la dfinition d'un calcul sur les objets que l'on tudie en mcanique ou en physique et
l'explicitation d'analogies qui permettent d'unifier les divers modes de calcul en un seul. L'activit mathmatique
(celle du mathmaticien pratiquant comme celle de l'apprenti) se construit ainsi l'intrieur de la problmatique
elle-mme et celle-ci ne saurait se rduire la simple motivation pour mettre en place une thorie mathmatique.
On peut alors noter la diffrence entre le calcul vectoriel qui s'inscrit dans un calcul portant sur des
objets gomtriques ou mcanique spcifiques104 et l'algbre linaire, laquelle participe d'un calcul sur les
signes, indpendamment de toute signification de ces signes105. En ce sens le calcul vectoriel ne se rduit pas
l'algbre linaire mme si, sur le plan formel, il peut n'apparatre que comme une partie d'icelle. On peut noter
que le terme espace vectoriel n de la rencontre du calcul vectoriel et du calcul linaire est moins la rduction du
calcul vectoriel l'algbre linaire qu'une heureuse mtaphore ouvrant vers de nouvelles manires de penser les
situations linaires, d'autant plus heureuse qu'elle a permis un regard gomtrique sur d'autres lieux tels par
exemple l'analyse mathmatique106.
Il nous reste dire comment le calcul linaire et le calcul vectoriel se sont rencontrs; nous nous
contenterons, dans le cadre de cet article, de citer deux ouvrages, Calcolo Geometrico de Giuseppe Peano107 et
Space, Time, Matter de Hermann Weyl108, dans lequel on peut lire d'une part une dfinition gnrale des espaces
vectoriels et d'autre part comment la gomtrie se construit dans ce contexte.
Reste, pour terminer ce paragraphe sur la problmatisation, revenir sur quelques points
d'enseignement.
Si l'algbre linaire est le lieu d'une unification des connaissances, et c'est cela qui lui donne sa valeur
universelle et en fait un chapitre essentiel des mathmatiques contemporaines, on peut choisir de placer son
enseignement au commencement; ce fut la conception de la rforme des mathmatiques modernes qui supposait
que, une fois les grandes structures mathmatiques connues par les lves, le reste viendrait sans difficult.
On peut considrer au contraire qu'une structure unifiante ne peut tre enseigne qu' partir de ce qu'elle
unifie. On peut alors considrer deux points de vue.
Le premier point de vue met en avant la structure unificatrice; c'est elle qui constitue l'objectif de
l'enseignement, les domaines qui participent de cette unification n'tant plus que les prliminaires
l'apprentissage de l'algbre linaire. En particulier la gomtrie lmentaire n'est plus qu'un passage oblig qui
deviendra obsolte le jour o l'lve aura enfin compris moins la reformulation linaire de la gomtrie que le
fait que cette premire gomtrie n'tait qu'une tape.

101Raoul Bricard, Le Calcul Vectoriel, o.c. prface


102Paul Appell, Trait de Mcanique Rationnelle (1893), Rdition Jacques Gabay, Paris 1995. Il peut tre
intressant de voir l'volution de ce chapitre prliminaire depuis la premire dition de 1893 jusqu' la dernire
dition de 1942 dite par Valiron.
103Georges Bruhat, Cours de Physique Gnrale (4 volumes), Masson, Paris
104c'est en cela qu'on peut relier le calcul vectoriel au calcul gomtrique la Leibniz (cf. Leibniz, La carac-
tristique gomtrique (1677-1685), Texte tabli, introduit et annot par Javier Echeverria, traduit, annot et
post-fac par Marc Parmentier, Collection "Mathesis", Vrin Paris 1995)
105La signification des signes est dfinie par les relations primitives explicites (axiomes).
106Il nous faut rappeler ici le rle qu'a jou l'analyse dans la gense de l'algbre linaire; cf. Jean Dieudonn,
History of functionnal analysis, North-Holland Publications, Amsterdam 1981 et Jean-Luc Dorier, "Une lecture
pistmologique de la gense de la thorie des espaces vectoriels" in Jean-Luc Dorier et al., L'enseignement de
l'algbre linaire en question, La pense sauvage, Grenoble 1996.
107Giuseppe Peano, Calcolo Geometrico (secondo l'Ausdehnunglehrer di H. Grassmann), Fratelli Bocca Editori,
Torino 1888
108Hermann Weyl, Space, Time, Matter (1918), translated from the German by Henry L. Brose, Dover 1952
C'est une telle conception qui conduit crire:

"Une difficult rencontre dans l'enseignement de concepts unificateurs et gnralisateurs est le rle
des connaissances et des comptences prliminaires moins formalises. En effet celles-ci doivent tre rintgres
dans un processus d'abstraction, ce qui signifie qu'elles doivent tre reconsidres, pour mettre en vidence
leurs caractristiques communes, qui devraient tre gnralises et unifies, mais aussi pour laisser tomber des
particularits intrinsques qui deviendront obsoltes ou inadquates dans la nouvelle approche."109

Une telle conception nous semble doublement rductrice.


D'une part, elle oublie la signification scientifique de toute unification. L'algbre linaire ne rend pas
obsoltes les domaines qu'elle unifie110 en les replaant dans un cadre gnral, bien au contraire. Non seulement
elle approfondit la connaissance de ces domaines en en renouvellent les mthodes comme le montrent par
exemple, en ce qui concerne la gomtrie, l'article cit de Fano-Cartan ou plus rcemment l'ouvrage d'Emil Artin
qu'il faut savoir lire comme un prolongement de la gomtrie lmentaire111, mais encore, en mettant en valeur
les structures formelles communes entre les divers domaines qu'elle unifie, elle permet ce que Dieudonn a
appel des transferts d'intuition112, lesquels conduisent de la linarisation de la gomtrie lmentaire la
gomtrisation de tous les lieux o intervient le linaire (cf. ci-dessus).
D'autre part, et c'est l que se situe la difficult signale par les auteurs du texte cit, l'abstraction, mme
si elle est prsente comme un processus, est coupe de toute signification et la dcontextualisation chre aux
didacticiens n'est plus qu'une vaste dproblmatisation. Comme si la seule question de l'enseignement
scientifique tait d'enseigner le dernier discours de la science sans se poser la question des raisons de ce dernier
discours, sans se poser la question des chemins qui permettent d'accder la comprhension de ce dernier
discours113.
Le second point de vue se propose de replacer l'algbre linaire dans sa perspective pistmologique
(qu'il faut distinguer de la perspective historique); pourquoi l'algbre linaire? qu'apporte-t-elle la gomtrie
lmentaire, la fois sur le plan des mthodes et sur le plan de la comprhension? que signifie l'unification de
plusieurs domaines de la connaissance? Si un point de vue historique permet d'aborder ces questions, il est clair
qu'avant de ressortir d'un point de vue historique, elles participent de l'activit du mathmaticien et c'est de ce
point de vue qu'il faut l'aborder dans l'enseignement des mathmatiques.
Dans ce cadre, la gomtrie lmentaire reste l'objectif prioritaire dans l'enseignement de la gomtrie et
c'est parce qu'elle est prioritaire que l'on peut aller plus loin, c'est--dire aborder les trois aspects de la gomtrie
que sont la gomtrie comme science autonome, autrement dit la science des situations spatiales, ensuite la go-
mtrie dans ses rapports avec les autres domaines de la connaissance, enfin la gomtrie comme langage et
comme reprsentation, ce que l'on peut appeler l'aspect mtaphorique de la gomtrie, lequel constitue le fonde-
ment de la gomtrisation114.
Dans ce cadre, c'est moins la relation formelle entre gomtrie lmentaire et algbre linaire qui
importe que la faon dont le linaire intervient dans la gomtrie. Le linaire apparat, comme nous l'avons dit
ci-dessus, via les mthodes analytiques et les mthodes vectorielles, mthodes qui, si elles sont troitement lies,
restent distinctes, non seulement par les conditions d'apparition dans l'histoire mais parce qu'elles mettent en jeu
des modes d'apprhension diffrents de la gomtrie: une rduction au calcul numrique puis littral d'une part,
la mise en place d'un calcul gomtrique portant directement sur certains objets gomtriques d'autre part. La
rencontre des divers ingrdients qui constituent la gomtrie doit ainsi apparatre, non comme une simple
rptition de l'histoire (ce qui, comme le dit l'adage, ne serait qu'une farce), mais comme une rencontre
problmatise; dans le cas contraire la multiplicit des mthodes risque de n'apparatre que comme une
complication de la rglementation.

109Jean-Luc Dorier et al., L'enseignement de l'algbre linaire en question, o.c., p. 191


110comme si l'on disait que l'optique est devenue obsolte depuis que l'on sait que les rayons lumineux sont des
ondes lectromagntiques et que l'enseignement de l'optique gomtrique a pour seul objectif d'amener les lves
aux quations de Maxwell.
111Emil Artin, Algbre gomtrique, traduit par Michel Lazard, avant-propos de Gaston Julia, "Cahiers
scientifiques", Gauthier-Villars, Paris 1962
112Jean Dieudonn, "The universal domination of the geometry", International Congress of Mathematical
Education, Berkeley 1980
113On comprend dans ces conditions le rle assigns aux thories de l'apprentissage, celui de permettre la
construction d'une ingnierie didactique "efficace", quitte fabriquer cet ersatz de connaissance que constitue le
fameux "savoir enseign" de la transposition didactique.
114Rudolf Bkouche, "Quelques remarques sur l'enseignement de la gomtrie", Repres-IREM n26, janvier
1997
On voit ainsi la ncessit de mettre en valeur l'usage de mthodes linaires dans l'enseignement de la
gomtrie, que ce soit via la gomtrie analytique des droites et des plans, en particulier les problmes
d'intersection, et la recherche de courbes algbriques satisfaisant des conditions linaires ou que ce soit via le
calcul vectoriel, lequel permet de mettre en place, en dimension 2 et 3 et dans un cadre gomtrique, divers
concepts de l'algbre linaire; tout en sachant que cet usage du linaire n'implique en rien un enseignement
pralable d'algbre linaire115; bien au contraire, c'est cet usage du linaire en gomtrie, confront avec d'autres
usages du linaire dans d'autres domaines, qui permettra de comprendre la signification de l'unification propose
par l'algbre linaire, qui permettra aussi (et c'est, me semble-t-il, le point le plus important) les liens que l'on
peut tisser entre les divers domaines o intervient le linaire. Evidemment, la mise en place d'un tel
enseignement ne va pas de soi et elle exige une rflexion mathmatique constante, autant, voire peut-tre plus, de
la part de celui qui enseigne que de ceux qui sont enseigns; mais c'est que le rapport au savoir du matre (et il est
bon de rappeler que celui qui enseigne doit savoir tre un matre116) reste essentiel dans l'acte d'enseignement.

de la problmatisation la hirarchisation des connaissances

La prise en compte de l'aspect problmatique, tel que nous l'avons rencontr ci-dessus, conduit
construire une hirarchie des connaissances, et par consquent une hirarchie de ces connaissances dans
l'enseignement. La hirarchisation des connaissances n'est pas une construction intangible, elle dpend, comme
tout mode de classification des connaissances, d'une part des conditions dans lesquelles s'laborent celles-ci,
d'autre part du niveau de connaissances de celui qui use de cette hirarchisation. Cette hirarchisation est donc
la fois ncessaire et instable et l'un des rles de l'enseignant (du matre faudrait-il dire) est de dfinir les
hirarchisations en fonction du niveau d'tudes. A dfaut d'une rflexion sur cette hirarchisation, on peut tre
tent soit par l'illusion langagire de la rforme des mathmatiques modernes117, soit par une pdagogie formelle
telle que celle propose dans l'ouvrage cit sur l'enseignement de l'algbre linaire.
Le rle d'une perspective historique dans l'enseignement peut alors apporter des lments de rflexion
qui permettent d'tablir une hirarchisation des connaissances au sens que nous avons dit ci-dessus; il ne s'agit
pas de la seule hirarchisation lie l'apprentissage, il s'agit d'une hirarchisation bien plus profonde qui se situe
l'intrieur du savoir lui-mme, dans les liens entre les divers domaines qui le constituent et dans le rapport
difficile entre les divers niveaux de hirarchisation.
Pour prciser cette notion de hirarchie, nous reviendrons sur la double hirarchisation dfinie par la
relation entre la gomtrie lmentaire et l'algbre linaire. Dans un premier temps, la gomtrie lmentaire
intervient comme connaissance premire et c'est en s'appuyant sur elle que l'on peut montrer comment se
construit une intervention du linaire; dans un second temps, le linaire ayant t mis en place sous la forme
moderne de l'algbre linaire, on reconstruit la gomtrie lmentaire comme chapitre de l'algbre linaire. Cette
reconstruction n'est pas une simple reformulation, ce qui serait de peu d'intrt, elle constitue la fois un
approfondissement et un largissement de la gomtrie et conduit penser la gomtrisation dont nous avons
dj parl.
Notons que la double hirarchisation dite ci-dessus ne relve pas seulement d'un ordre historique (la
gomtrie lmentaire prcdant l'algbre linaire dans le temps jusqu' ce que cette dernire remette la premire
sa "vraie" place) ou d'un ordre gntique (l'apprentissage de la gomtrie lmentaire considre comme une
tape vers la connaissance de l'algbre linaire); elle marque une prise en compte des enjeux de la connaissance,
autant ceux de la gomtrie lmentaire (l'tude des situations spatiales) que ceux de l'algbre linaire (la
structuration d'un ensemble de connaissances), autant ceux de la reformulation de la gomtrie en termes
d'algbre linaire que ceux de la gomtrisation des domaines de la connaissances o intervient le linaire. En ce
sens si une mise en perspective historique permet l'tablissement de la double hirarchisation dfinie ci-dessus,
cette mise en perspective historique ne relve pas de la seule histoire; elle est aussi un lment de comprhension
de l'tat prsent de la connaissance et c'est ce titre qu'elle participe de l'enseignement.
On peut alors considrer que la prise en compte d'une perspective historique dans l'enseignement
participe de l'hygine scolaire (nous parlons ici de l'enseignement, pas de la classe) en amenant ceux qui
enseignent une rflexion sur les enjeux et les significations de leur enseignement; le danger est alors que, de ce

115Ces points serons prciss dans notre article "De la gomtrie lmentaire au calcul linaire et au calcul
vectoriel", paratre in Actes de la Troisime Universit d'Et Europenne "Histoire et Epistmologie dans
l'Education Mathmatique", Louvain-la-Neuve/Leuven, juillet 1999. Nous renvoyons aussi l'article de Frdric
Pham, "Vivent les dterminants", Repres-IREM, n26, janvier 1997.
116Il faut ici distinguer, dans la langue franaise, les deux significations du mot matre, le "magister" et le
"dominus"; il est clair qu'il s'agit ici du "magister". Nous devons cette remarque Catherine Kintzler. Cette
distinction est dveloppe dans l'ouvrage de Henri Pensa-Ruiz, L'Ecole, "Dominos", Flammarion, Paris 1999, p.
28
117Rudolf Bkouche, "L'enseignement scientifique entre l'illusion langagire et l'activisme pdagogique", o.c.
recours la perspective historique, on fabrique des "mthodes d'enseignement" donnant l'illusion d'un prt--
enseigner qui ne peut tre que nfaste, autant pour ceux qui sont enseigns que pour ceux qui enseignent.

une conception rductrice de la problmatisation

Notons que la notion de problmatique peut tre comprise dans un sens plus troit, celui d'une simple
motivation; son rle est alors, pour reprendre une expression aujourd'hui la mode dans l'enseignement franais,
de donner du sens ce que l'on enseigne. A dfaut d'expliciter le sens de ce que l'on enseigne, on se contente de
donner du sens, la problmatisation devient un artefact didactique destin convaincre l'lve de l'intrt de ce
qu'on lui enseigne, une forme d'agit-prop si l'on veut, autrement dit une forme de propagande. Il est vrai qu'une
conception didacticienne isolant l'acte de l'lve, ou plutt le rduisant au seul phnomne d'apprentissage, peut
enlever toute paisseur la problmatisation.
Le danger rside ainsi dans une vision purement instrumentale de la problmatisation: "la
problmatisation, a sert ", ce qui revient dire qu'elle ne sert rien d'autre qu' rassurer le professeur:
"ai-je bien dit ce qu'il fallait dire?", ce qui le met dans la mme posture que l'lve qui se pose la question
"qu'est-ce que je dois dire?". La connaissance disparat derrire la scurit. Notons que l'usage de l'histoire des
mathmatiques peut conforter cette problmatisation-alibi lorsque cette histoire est elle-mme prsente sous la
seule forme d'une donation de sens.

3- lecture historique et lecture mathmatique

Il y a plusieurs faons de lire un texte mathmatique ancien; nous distinguerons ici la lecture historique
proprement dite et la lecture mathmatique.
La lecture historique demande de replacer le texte la fois dans son contexte scientifique et dans son
contexte historique et d'expliciter, autant que faire se peut, le lien entre ces deux contextes, c'est--dire la faon
dont le contexte scientifique se dfinit dans l'histoire et la faon dont le contexte scientifique modle l'histoire.
Cette lecture est essentiellement le travail de l'historien des mathmatiques. Nous verrons comment ce travail
d'historien intervient dans la mise en place d'une perspective historique, moins en tant que travail d'historien que
travail accompagnant une rflexion mathmatique propre.
La lecture mathmatique ne met en jeu que le seul contexte mathmatique; elle engage le lecteur dans
son activit mathmatique propre indpendamment de tout recours aux conditions dans lesquels le texte a t
crit. En ce sens elle peut tre anachronique, son objet tant moins de comprendre la signification d'un texte dans
son poque que de prendre en charge une question mathmatique l'aune d'aujourd'hui.
Nous citerons l'tude des diverses dmonstrations du thorme de Pythagore118; la question est alors
moins celle d'une dmonstration originelle (que l'on ne connat pas) que celle des divers formes de cette
dmonstration, tude qui conduit distinguer les deux lectures possibles de l'nonc canonique:

Le carr de l'hypotnuse est gal la somme des carrs des deux autres cts.

la gomtrique et la numrique, double lecture qui correspond deux modes distincts de dmonstration, un mode
gomtrique et un mode numrique.
La lecture gomtrique nous dit que l'aire du carr construit sur l'hypotnuse est gale aux aires runies
des carrs construits sur les cts; c'est une proposition qui porte sur des aires, c'est--dire des grandeurs
gomtriques, sans aucune intervention du numrique. C'est ainsi par exemple que l'nonce et la dmontre
Euclide dans le livre I des Elments (proposition 47)119.
La lecture numrique suppose que les grandeurs, longueurs des cts et aires des carrs, ont t
mesures et la proposition porte sur les mesures de ces grandeurs, c'est--dire sur des nombres. C'est la
dmonstration classique qui s'appuie sur la similitude et que l'on trouve dans nombres d'ouvrages classiques
telles les Leons de Gomtrie Elmentaire de Hadamard120.
L'histoire n'intervient ici, si elle intervient, que par le matriau qu'elle nous apporte et l'on ne saurait
parler de perspective historique, mme si c'est la connaissance historique qui permet, comme le montre l'ouvrage
cit de Fourrey, de runir ces dmonstrations. La distinction propose ici entre dmonstrations gomtriques et
dmonstrations numriques est d'ordre purement mathmatique et c'est en ce sens qu'elle peut prendre place dans

118Emile Fourrey, Curiosits Gomtriques (1907), rdition 1994 augmente d'une prface d'Evelyne Barbin,
Vuibert, Paris 1994
119Euclide, Les Elments, volume 1, introduction gnrale par Maurice Caveing, Livre I IV, traduction et
commentaires par Bernard Vitrac, PUF, Paris 1990, p. 282-284
120Jacques Hadamard, Leons de Gomtrie lmentaire, volume I, Gomtrie plane, Armand Colin, Paris 1947,
p.p. 120
l'enseignement. Le regard historique a pour but d'expliciter les raisons qui font que, dans un contexte historique
donn, ce sera le point de vue gomtrique ou le point de vue numrique qui sera mis en avant. Nous renvoyons
ici une lecture compare des livres V et VI des Elments d'Euclide121 et du chapitre III des Elments de
Gomtrie de Legendre122; si Euclide, pour des raisons lies ce que l'on a appel la crise des irrationnelles se
propose d'difier une thorie des rapports de grandeurs libre de toute notion numrique (les seuls nombres
intervenant tant les entiers naturels, ceux du comptage), Legendre en appelle une arithmtique pralable, le
rapport de deux grandeurs tant dfinis par le rapport des nombres qui les mesurent comme il l'explique au dbut
du chapitre III de son ouvrage123. Cette lecture compare et les questions qu'elle pose, d'une part une thorie
euclidienne des proportions indpendante de toute pratique de mesure, voire contradictoire une telle
pratique124, et d'autre part un renvoi une arithmtique pralable et la mesure des grandeurs alors que les
nombres, autres que les rationnels, n'ont pas de statut thorique dfini125, nous conduit mettre en relief
quelques unes des raisons (ici celles lies la mesure des grandeurs) qui conduisent penser et construire le
concept de nombre rel. La perspective historique a ainsi pour but d'expliciter une problmatique; que celle-ci
soit la problmatique originelle ou non importe peu, le rle d'une perspective historique est moins de rpter
l'histoire que de mettre en relief certains problmes en s'appuyant sur la faon dont l'histoire les a rencontrs.
Les Elments d'Euclide nous offrent plusieurs exemples de cette double lecture (l'historique et la
mathmatique) dans la mesure o ils constituent un socle sur lequel s'appuient les constructions gomtriques
ultrieures, que les auteurs de ces dernires se rclament explicitement d'Euclide o que, au contraire, ils le
contestent. C'est en cela que les Elments gardent toute leur valeur pdagogique et que l'on peut y puiser du
matriau pour l'enseignement d'aujourd'hui. La lecture mathmatique que suppose un tel usage ne participe pas
d'une mise en perspective historique; la place de cette dernire serait alors, partir d'une lecture mathmatique
des Elments et d'une tude critique de certaines dmonstrations, d'expliciter les raisons qui ont conduit sortir
du cadre euclidien et inventer les constructions gomtriques sophistiques d'aujourd'hui, liminant ce que l'on
appelle quelque peu abusivement les lacunes d'Euclide, abusivement au sens que ces lacunes sont moins dans la
construction euclidienne que dans les limites d'icelle rencontres par les gomtres ultrieurs confronts de
nouveaux problmes.
Nous mettrons part le postulat des parallles; la place de cet nonc parmi les postulats apparat
comme une position provisoire pour un nonc ncessairement vrai bien que indmontr ("le scandale de la
gomtrie" selon D'Alembert126) et il faudra la dcouverte (l'invention!) des gomtries non-euclidiennes pour
que l'on prenne conscience que cet indmontr est un indmontrable. Un regard historique sur la question des
parallles peut alors tre une faon de comprendre d'une part les raisons qui ont conduit les gomtres
rechercher une dmonstration du "postulat" des parallles, d'autre part les raisons qui ont conduit penser le
"non-euclidien". Pourquoi la dmonstration euclidienne sur la somme des angles d'une triangle n'est-elle pas
suffisante pour assurer cette "vrit"? demandait une tudiante aprs la lecture d'un article d'Evelyne Barbin sur
les dmonstrations du thorme de la somme des angles d'un triangle127.
On pourrait multiplier les exemples de cette double lecture, ce que nous ne ferons pas ici. Nous voulons
seulement mettre l'accent sur le fait que l'intervention de l'histoire ne relve pas seulement de la perspective
historique, qu'un texte ancien peut se prter plusieurs modes de lecture et que cette lecture dpend de l'objectif
que l'on se propose.
En ce qui concerne l'enseignement, la question de la lecture des textes anciens se complique dans la
mesure o il nous faut considrer d'une part les textes que le matre va utiliser dans la construction de son

121Euclide, Les Elments, volume 2, Livres V IX, traduction et commentaires par Bernard Vitrac, Paris 1994
122Legendre, Elments de Gomtrie, o.c.
123ibid, p. 61-62
124contradictoire au sens que la pratique de la mesure s'appuie sur la division des grandeurs en parties gales (ce
qui conduit la notion de fraction) alors que la thorie des proportions d'Euclide s'appuie sur les multiples des
grandeurs considres.
125La notion de nombre reste empirique, les divers types de nombres, les rompus et les sourds, n'ayant en
commun que leur capacit exprimer des mesures de grandeurs, capacit que l'on peut considrer comme leur
raison d'tre; c'est cette capacit qui a conduit Stevin unifier la notion de nombre (Simon Stevin, Thorie des
incommensurables grandeurs (1585), cit dans Mathmatiques au Fil des Ages, dit par la Commission Inter-
IREM Epistmologie, Gauthier-Villars. Paris 1987, p. 134-135) et qui permet d'noncer les proprits gnrales
des oprations sur ces nombres.
126Jean Le Rond D'Alembert, Essai sur les Elments de Philosophie (1759), Fayard, Paris 1986, p. 318
127Evelyne Barbin, "Trois dmonstrations pour un thorme de gomtrie. Sens de la dmonstration et objet de
la gomtrie", La Dmonstration Mathmatique dans l'Histoire, Actes du 7me Colloque Inter-IREM
Epistmologie et Histoire des Mathmatiques (Besanon, mai 1989), IREM de Besanon & IREM de Lyon,
1990
enseignement et qui n'impliquent pas directement les lves et les textes que le matre proposera la lecture des
lves. Dans ce dernier cas se pose encore la question du mode de lecture, purement mathmatique ou prenant en
compte le contexte historique, comme nous l'avons expliqu propos des dmonstrations du thorme de
Pythagore cites ci-dessus.
On voit ici le double usage des textes anciens dans l'enseignement, matriau destin au seul usage du
matre dans la construction de son enseignement ou matriau l'usage des lves. Dans chacun de ces cas se
pose la question du mode de lecture, moins les aspects historiques en tant que tels que l'apport de ces textes dans
l'enseignement, lequel apport peut se rduire au seul aspect mathmatique ou peut au contraire s'appuyer
explicitement sur le contexte historique. C'est alors au matre de dcider du mode d'emploi de ces textes, ce qui
implique que le matre soit capable de prendre en charge les divers aspects d'une intervention de l'histoire dans
l'enseignement; cela nous renvoie la formation des matres, question que nous ne pouvons aborder dans le
cadre de cet article.

4- les limites de la perspective historique

Les considrations prcdentes nous conduisent poser quelques questions sur l'usage de l'histoire des
mathmatiques dans l'enseignement. Nous avons vu que cet usage ne se rduit pas la seule perspective
historique, nous avons vu aussi la ncessit de distinguer le travail du matre organisant son enseignement et le
travail propos en classe.
Cette diversit des formes de l'intervention de l'histoire en montre aussi la difficult, voire les effets
pervers. C'est alors au matre dcider de cette forme, celle-ci n'tant pas dtermine (dterminable!) a priori.
C'est cela qui nous conduit poser la question des limites de l'usage d'une perspective historique dans
l'enseignement.
Une double question peut tre pose qui nous renvoie la double lecture explique ci-dessus, non
seulement la question de l'apport de l'histoire d'un domaine de mathmatiques pour une meilleure apprhension
de ce domaine, mais aussi la question des formes sous lesquelles s'effectue cet apport.
Nous avons dj dit que la lecture de certains textes anciens demandait une traduction pralable en
termes modernes. Si du point de vue de l'histoire cette premire lecture est insuffisante, voire dangereuse par les
risques d'anachronisme auxquels elle peut conduire, elle permet cependant une premire apprhension du texte et
peut s'avrer suffisante dans le cadre d'un travail en classe. Dans ce cadre, les considrations historiques sont se-
condes et leur intervention a pour objectif moins d'introduire une notion ou une thorie que d'en montrer les di-
vers aspects lorsque ncessaire ou d'amener les lves, mais peut-tre d'abord les matres, prendre conscience
des difficults d'apprhension de la notion ou de la thorie considre. La question est moins la mise en place
d'une perspective historique que l'approche d'une notion travers des textes anciens, moins pour leur caractre
proprement historique que pour l'intrt mathmatique de tels textes. Nous pouvons citer ici certains textes grecs,
en particulier les Elments d'Euclide dont nous avons dit ailleurs la modernit128, ainsi que certains textes de
Descartes et Fermat qui permettent de comprendre l'apport de la mthode des coordonnes dans la rsolution des
problmes de gomtrie.
On voit encore une fois apparatre la ncessaire distinction entre le travail du matre, lequel exige une
part importante de connaissance historique, et l'usage par les lves pour lesquels l'histoire apparat comme un
clairage particulier de ce qui est enseign. Le travail du matre se situe alors dans l'organisation de son en-
seignement, la connaissance de l'histoire d'une notion ou d'une thorie, en particulier de sa gense, et lorsque cela
lui semble utile, le recours des textes anciens, lui permettant de mieux penser son enseignement et d'en prvoir
les difficults d'apprhension. Nous pouvons citer la question des rapports entre la gomtrie lmentaire et le
linaire dont nous avons parl ci-dessus; la question est alors moins la lecture de textes historiques, que la
construction d'une problmatique gnrale qui amne les lves comprendre d'une part l'apport des
considrations linaires dans l'tude de la gomtrie lmentaire, que ce soit sous la forme du calcul linaire ou
sous la forme du calcul vectoriel, et d'autre part l'apport de la gomtrisation dans les divers domaines de la
connaissance o intervient le linaire.
On voit donc ici un usage de l'histoire qui relve moins de la mise en perspective historique que d'une
forme de problmatisation au sens que nous avons dit ci-dessus; cela implique alors, mme si l'histoire n'apparat
pas en tant que telle pour les lves, une connaissance historique de la part des matres, ce qui nous renvoie
encore une fois l'intervention de l'histoire dans la formation des matres.
Nous avons abord ci-dessus la seconde partie de la double question pose au dbut de ce paragraphe,
celle o l'on s'appuie sur l'usage de l'histoire, que ce soit sous la forme d'une mise en perspective historique ou
sous la forme du seul usage mathmatique de textes anciens; nous voulons aborder maintenant la premire partie
de la question, celle de la pertinence d'un recours l'histoire, voire des nuisances possibles de ce recours dans
l'apprhension de connaissances mathmatiques.

128Nous renvoyons notre prface de l'ouvrage de Michel Carral, Gomtrie lmentaire, Ellipses, Paris 1995.
L'enseignement des mathmatiques a pour objet les mathmatiques et c'est par rapport cet objectif et
seulement par rapport cet objectif que l'on peut dfinir une intervention de l'histoire des mathmatiques dans
l'enseignement. Un usage non matris de l'histoire risque alors, sinon de substituer un enseignement de l'histoire
des mathmatiques l'enseignement des mathmatiques, du moins d'inventer une mthode historique qui ne
ferait qu'ajouter aux difficults de l'apprhension de la discipline de nouvelles difficults.
Nous avons parl au dbut de ce texte des possibilits d'un usage "magique" de l'histoire des
mathmatiques dans l'enseignement; la mthode historique serait ainsi une faon de rpondre aux difficults de
l'enseignement. La mthode historique ne serait alors plus qu'une forme de ce que certains appellent une
ingnierie didactique, une faon de chercher une rponse technique des problmes qui sont essentiellement
pistmologiques au sens qu'ils engagent le sujet connaissant dans sa globalit, que ce soit celui qui enseigne ou
celui qui est enseign. Rien ne nous semble plus dangereux que de rduire les problmes de l'enseignement la
seule mise en place de techniques convenables, celles-ci fussent-elle fondes sur l'histoire, ce serait la fois
conforter une illusion et fabriquer un nouveau dogmatisme, mais ce n'est pas le lieu de dvelopper cette question
ici et nous renvoyons un article antrieur129.
Prsentant l'ouvrage Pour une perspective historique dans l'enseignement des mathmatiques130 qui
relate plusieurs expriences d'utilisation de l'histoire des mathmatiques dans des classes de lyces et de
collges, Evelyne Barbin crivait:

"Toutefois le lecteur ne trouvera pas ici une formule toute faite ou une rponse unique..."

prcisant

"Le lecteur ne doit pas considrer les expriences ici relates comme des modles ou des achvements;
elles sont le fait d'enseignants, de collges ou de lyces, en situation de recherche."

Cette situation de recherche implique une matrise suffisante de l'histoire des mathmatiques, matrise
qui ne peut s'acqurir que par une pratique d'icelle, et particulirement une pratique de la lecture des textes
anciens. L'histoire des mathmatiques devient ainsi un point important de la formation des matres; qu'elle inter-
vienne dans la formation continue comme cela est pratiqu depuis plusieurs annes dans les IREM, ou qu'elle in-
tervienne dans la formation initiale comme cela est encore faire, elle reprsente un point fort de la culture des
futurs professeurs, cette culture sans laquelle l'enseignement n'est que rptition, culture qui ne se rduit pas la
seule connaissance technique d'une discipline mais qui se situe dans la prise de conscience par le sujet connais-
sant des significations et des enjeux de la discipline en question.
Ceci nous renvoie encore une fois la formation des matres et c'est sur cette remarque que nous
terminerons cet article, renvoyant un article ultrieur sur la place de l'histoire des mathmatiques dans la
formation des matres.

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129Rudolf Bkouche, "Quelques remarques sur l'enseignement de la gomtrie", o. c.


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