A DOCNCIA EM ARTES NA EDUCAO:

FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

Gustavo Cunha de Arajo

gustavocaraujo@yahoo.com.br

RESUMO

O artigo tem por objetivo discutir a docncia em Artes na educao, por meio da pesquisa terica em consonncia
com a experincia com essa disciplina realizada enquanto docente na cidade de Uberlndia, estado de Minas Gerais.
As informaes obtidas in loco foram analisadas qualitativamente, luz das teorias que fundamentam este estudo. As
teorias apontaram neste trabalho uma docncia em Artes na histria da educao brasileira implicada em questes de
formao docente precria, pautada na falta de cursos suficientes para a formao continuada desses profissionais e
de problemas relacionados polivalncia, colocando a disciplina de Artes como saber subsidirio em relao s
demais disciplinas do currculo escolar. As experincias na educao bsica desvelaram que a avaliao em Artes e a
leitura de imagens so questes que precisam ser baseadas nos objetivos e contedos propostos nas atividades e
projetos a serem realizados com os alunos e a escola. Problematiz-las em cursos de formao docente de suma
importncia para o desenvolvimento de um bom trabalho do professor de Artes. A partir dessa perspectiva, elenco
neste trabalho a formao e profissionalizao docente, visando contribuir para o debate educacional sobre a
temtica apresentada, tencionando produzir e socializar conhecimento resultando o processo interpretativo, reflexivo
e construtivo, presentes na pesquisa qualitativa em educao.
Palavras-Chave: Docncia em Artes. Formao e Profissionalizao Docente. Ensino de Artes.

1 INTRODUO
A arte produz uma forma peculiar de conhecimento, pois ela
conta a histria das transformaes humanas.
Sonia Carbonell Alvares (2012)

Esta pesquisa materializa o interesse em discutir a docncia em Artes na educao, por

meio da pesquisa terica em consonncia com a experincia dessa disciplina enquanto docente da
rede estadual e municipal da cidade de Uberlndia, estado de Minas Gerais. As informaes
obtidas in loco foram analisadas qualitativamente, luz das teorias que fundamentam este estudo.
A partir dessa perspectiva, busca-se problematizar a docncia em Artes na histria da educao
brasileira relacionando-a com a formao e profissionalizao docente nos dias atuais.
Parto do pressuposto de que a pesquisa em educao surge de experincias e prticas
pedaggicas produzidas no contexto educacional. Desse modo, entende-se que a pesquisa com

Mestrando em Educao (UFMT). Graduado em Artes Visuais (UFU).

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nfase na docncia e profissionalizao docente se caracteriza por perguntas e reflexes
produzidas ao longo das prticas e saberes dos professores.
Para fazer essa discusso utilizado o auxlio terico de Barbosa (1988, 1991); Calado
(1994); Gatti e Barreto (2009); Iavelberg (2012, 2003); Llis (2004); Nvoa (2012, 2008, 1998,
1992); Osinski (2001); Penin (2009); Saviani (2009); Sousa (2006); Tardif (2002); Tinoco
(2010), na construo de reflexes neste manuscrito.
Este trabalho tem referncia na pesquisa qualitativa de carter interpretativo (BOGDAN e
BIKLEN, 1999) no intento de produzir reflexes sobre a temtica abordada, visto que como
pesquisadores em educao temos o desafio de integrar teorias e criar novos conhecimentos sem,
no entanto, esgotar suas possibilidades interpretativas (SOUSA, 2006, p. 70).
O texto est dividido em trs blocos de anlise, a saber: no primeiro, busco apresentar
uma breve discusso histrica sobre a formao da docncia em Artes na educao, iniciada na
dcada de 1940, por meio de dados tericos, que trouxe apontamentos para se compreender como
foi se desenhando a docncia em Artes na histria da educao brasileira.
Em seguida, so expostas algumas discusses sobre a formao e profissionalizao
docente, com reflexes importantes de autores da literatura educacional para a problematizao
da docncia em Artes na educao brasileira.
Na terceira parte, so discutidas algumas experincias na educao bsica da cidade de
Uberlndia, Minas Gerais, como professor de Artes, das quais ressalto a avaliao em Artes e o
trabalho com a leitura de imagens como relevantes e desafiadoras prticas pedaggicas do
professor dessa rea, sendo analisadas luz dos referenciais tericos que fundamentam este
trabalho.
Finalmente, so apresentadas algumas consideraes sobre as reflexes construdas neste
manuscrito, relacionados docncia em Artes e a formao e profissionalizao docente, porm,
sem esgotar as possibilidades de novas discusses e interpretaes sobre a temtica enfatizada
neste estudo.
Ao discutir a formao e profissionalizao docente em Artes, este trabalho objetiva
contribuir para o debate educacional sobre a temtica apresentada, em que se tenciona em
produzir e socializar conhecimento resultando o processo interpretativo, reflexivo e construtivo,
presentes na pesquisa qualitativa em educao.

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2 A DOCNCIA EM ARTES NA HISTRIA DA EDUCAO
BRASILEIRA

A histria da disciplina de Artes na educao brasileira informa que a docncia em Artes

comeou a ser esboada a partir da dcada de 1940, por meio de estudos do filsofo ingls
Herbert Read e do filsofo norte-americano Viktor Lowenfeld, que pesquisaram a educao
esttica e a arte como objeto do conhecimento, alm do desenvolvimento da capacidade criadora
e esttica dos indivduos, respectivamente (OSINSKI, 2001).
Nessa mesma poca surgiu no Brasil a Escolinha de Arte, criada pelo educador Augusto
Rodrigues, que props um ensino de arte1 pautado na expresso e liberdade criadora, defendida
anteriormente por Herbert Read (SOUSA, 2006 e LLIS, 2004). Nessa perspectiva, me parece
que essa modalidade de ensinar Arte influenciou a prtica terico-metodolgica do professor de
Artes, alm de propor uma renovao no contexto educacional desse ensino nas escolas
brasileiras.
Aps ser promulgada a Lei n. 4.024 em 1961, reformulando a educao bsica no pas,
criou-se um departamento de Arte e Educao na Universidade de Braslia, federalizada nessa
poca, com a inteno de preparar melhor os professores dessa rea durante suas prticas
educativas e a produzir pesquisas sobre Arte e Educao (LELIS, 2004).
Conseguinte, com a criao da Lei n. 5.692/71, tambm com o objetivo de reformular a
educao brasileira, ocorre, enfim, a obrigatoriedade da Educao em Arte nas escolas,
denominado de Educao Artstica, to discutida desde a dcada de 20 (LELIS, 2004), porm,
ainda considerada como atividade e no disciplina na educao.
Na dcada de 1980 surgiram organizaes de encontros e reunies entre professores de
Artes (SOUSA, 2006; LELIS, 2004), com propostas de mudanas e renovaes na Educao em
Arte na escola, to problematizada ao longo dos anos na esfera educativa, o que originou no
Brasil, posteriormente, o movimento denominado de Arte-Educao 2.

1
De acordo com os dados tericos, as nomenclaturas Educao Artstica, Ensino de Arte, Arte-Educao e
Arte/Educao assumiram diferentes nomenclaturas nos ltimos anos devido s mudanas conceituais e terico-
metodolgicas ocorridas na histria do ensino da Arte no Brasil.
2
No ano de 1989 foi criado pela Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia um projeto de Arte-Educao,
oficializando pela primeira vez o ensino de arte na rede municipal dessa cidade (SOUSA, 2006; LLIS, 2004).

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 Alguns anos depois, em 1996, promulgado a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394 que, alm de reformular a educao bsica brasileira, em seu artigo 26, colocou
o ensino de Arte como componente obrigatrio nas escolas de educao bsica e, segundo Sousa
(2006), foi o momento de encerramento das discusses em torno do ensino obrigatrio de Arte
nas escolas. Com essas informaes, possvel afirmar que a partir desse momento que
discusses sobre questes terico-metodolgicas e conceituais passam a permear a docncia em
Arte no pensamento pedaggico brasileiro.
Com o ensino de arte, e no mais Educao Artstica como sendo obrigatrio3 na
educao bsica, implicando em novos e mais cursos de formao para a docncia em Artes, se
props uma renovao terico-metodolgica desse ensino, mas pautada, principalmente, nas
experincias e contribuies da metodologia denominada Proposta Triangular4, da professora e
pesquisadora em Arte/Educao Ana Mae Barbosa, se consolidando como principal proposta
voltada para a melhoria da qualidade do ensino de arte oferecido nas escolas brasileiras e para
que pudesse atender, efetivamente, as reais necessidades dos alunos em aprender e conhecer arte.
Essa nova concepo de ensino de arte ocorrida durante os anos de 1990 fez com que essa
rea do conhecimento obteve seu reconhecimento e importncia efetivamente enquanto disciplina
obrigatria no currculo das escolas brasileiras com a criao dos Parmetros Curriculares
Nacionais de 1997 e 1998, conhecidos tambm como PCN, pelo Ministrio da Educao.
Vale ressaltar que as reformas educacionais ocorridas nos ltimos anos no Brasil, voltadas
para a democratizao e universalizao do ensino, como as Leis de Diretrizes e Bases da
Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais tm revelado tentativas de melhoria na
qualidade da educao e na prtica pedaggica docente, no sendo diferente no ensino de arte,
buscando repensar a atuao do professor no espao escolar, reconhecendo que preciso
propostas e mudanas significativas para uma educao com qualidade.

3 FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

3
Segundo a pesquisadora em Arte/Educao Ana Mae Barbosa, a LDB n. 9.394/96 no deixou claro a
obrigatoriedade do ensino da Arte em todas as sries na educao bsica.
4
No que diz respeito a uma proposta de ensino da arte no Brasil, tem-se na pesquisadora Ana Mae Barbosa (1988;
1991) uma proposta indita sistematizada no final da dcada de 1980 e colocada em prtica no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo, no perodo de 1987 a 1993. Segundo essa terica, um currculo que

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 Historicamente falando, a questo da preparao de professores no Brasil se inicia pela
primeira vez em 1827, com a Lei das Escolas das Primeiras Letras, quando os professores eram
obrigados a se instrurem no mtodo do ensino mtuo para lecionarem e que, posteriormente, se
estendeu s Escolas Normais (SAVIANI, 2009).
No entanto, os primeiros cursos de formao de professores no Brasil foram criados no
final do sculo 19, denominados de Escolas Normais, que formavam os docentes para atuarem no
nvel secundrio ou nas primeiras letras (GATTI e BARRETO, 2009). No que diz respeito
efetivao da profissionalizao docente no Brasil, a mesma ocorreu com a criao da
Universidade de So Paulo em 1931, com o surgimento de cursos de formao docente para o
ensino primrio, em nvel secundrio. Seis decnios depois, com a criao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 9.394 de 1996, foi proposto uma formao em nvel superior
(PENIN, 2009).
Ao enfatizar essa profissionalizao, a ateno dada aos conhecimentos e saberes do
professor se mostra relevante em sua prtica pedaggica, ao entender que ambos se relacionam
com o seu processo de profissionalizao durante toda a sua trajetria profissional, e que
precisam ser repensadas, avaliadas e questionadas sempre, principalmente no contexto educativo,
lugar o qual sua prtica se desenvolve efetivamente.
Tardif (2002), ao abordar em seus estudos os saberes dos professores, sua formao e
profisso durante suas prticas pedaggicas, afirma o saber se manifestar no apenas
individualmente, mas tambm coletivamente, nas relaes entre professores e alunos no mbito
escolar. luz do pensamento desse mesmo autor, no apenas os cursos de formao continuada,
mas tambm as escolas so importantes espaos de formao e desenvolvimento profissional, de
constantes pesquisas e produo de novos conhecimentos e saberes.
Na esteira do pensamento de Nvoa (1998), tais mudanas devem abranger toda a
historicidade da profisso docente e no so apenas responsabilidades do Estado, mas tambm da
educao escolar, ao oferecer um espao de intenso e contnuo processo coletivo de
contextualizao e formao do professor. Diante desse exposto, importante salientar que

no fcil definir o conhecimento profissional: ele tem uma dimenso terica,

mas no apenas terico; tem uma dimenso emprica, mas no unanimemente

atendesse as reais necessidades de aprendizagem e conhecimento em arte deveria relacionar o fazer arte, a anlise ou
decodificao (leitura) da obra de arte e contexto ou informao (Histria da Arte).

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 produzido pela experincia. Estamos diante de um conjunto de saberes, de competncias
e atitudes, mais (e esse mais essencial) a sua mobilizao numa ao educativa
determinada (NVOA, 2008, p. 231).

Alm de compreender a profissionalizao como um processo de formao de um sujeito

numa profisso (PENIN, 2009), importante ressaltar que as transformaes ocorridas no campo
educacional so construdas a partir de mudanas nas prprias prticas dos professores e das
escolas que acolhem esses sujeitos.
Diante das reflexes sobre a docncia em Arte e a profissionalizao docente,
importante refletir a escola enquanto espao de produo de saberes e conhecimento. o campo
no qual o professor ir organizar, analisar, planejar e refletir sobre a sua prtica pedaggica e
profisso na educao, lembrando que os docentes devem ser formados, no s para uma relao
pedaggica com alunos, mas tambm para uma relao social com as comunidades locais
(NVOA, 2008, p. 229).

4 A DOCNCIA EM ARTES: RELATOS DE UM PROFESSOR

Por meio da produo cientfica5 sobre a docncia e a arte na educao, e a experincia

enquanto docente da educao bsica possvel constatar nesse novo milnio o ensino de arte
trazendo novas propostas de livre expresso e processos de criao, instigando novas e relevantes
pesquisas6 focando a formao docente, as quais trazem apontamentos relevantes para a
construo de reflexes neste trabalho.
Ao direcionar o olhar para a experincia na educao bsica, me deparei com algumas
questes que entendo serem pertinentes ao trabalho do professor, neste caso, especficas do
professor de Artes, a saber: o da avaliao em Artes que, de acordo com a reflexo construda
luz do pensamento de Tinoco (2010, p. 14)

assunto pouco estudado, tanto por questes histricas quanto pela prpria
especificidade da rea de conhecimento, a avaliao em Artes Visuais um terreno de
muitas controvrsias. A amplitude de conhecimentos e concepes que abarcam as Artes
Visuais, as constantes modificaes conceituais, assim como a organizao de seus
sistemas reforam a dificuldade de se avaliar em Artes, pois avaliar Arte j no tarefa

5
Refiro-me as teorias que trouxeram apontamentos para as reflexes produzidas neste trabalho, encontradas nas
referncias finais deste estudo.
6
Ver referncias finais.

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 fcil. As questes sociais, polticas e mercadolgicas que envolvem a crtica de arte, por
exemplo, com seus constantes casos de repdio ou supervalorizao do novo, do inusual
e do criativo, do a dimenso do problema.

Sobre essa avaliao, tenho percebido muitos professores tendo dificuldades em avaliar
em Artes, pois ao contrrio das outras disciplinas do currculo escolar, tal avaliao, que pode ser
por nota ou conceito, est relacionada, na maioria das vezes, aos processos, e no aos produtos,
ou seja, se avalia mais o processo criativo durante o desenvolvimento do trabalho em arte - fazer
artstico, e no apenas o seu resultado final.
Dessa forma, suponho que essa complexidade de se avaliar em Artes possa ser devido
diversidade de materiais artsticos existentes diferentes como lpis, pincis, papis, suportes
dentre outros e a diferentes produes artsticas feitas/criadas pelos alunos nas aulas de Artes, que
necessitam de um olhar esttico e conhecimento por parte do professor.
Outra questo que partilho neste trabalho se refere leitura de imagens em sala de aula,
na qual entendo a relevncia de estudos sobre o alfabetismo visual7, para as
imagens/obras/trabalhos artsticos produzidos no contexto escolar possam ser mais bem
compreendidos e utilizados de forma adequada pelo professor ao trabalhar com imagens no
processo educativo. Ao falar em alfabetismo, me refiro capacidade de compreender e se
expressar por meio de uma representao escrita ou visual (CALADO, 1994).
A questo da importncia da leitura imagtica vem ocorrer principalmente numa poca
em que a sua disseminao ocorre de forma cada vez mais intensa e rpida, devido ao avano
tecnolgico dos meios de informao, comunicao e o surgimento de novos processos criativos,
como a arte computacional, nos inserindo no mundo das imagens, o que de fato, faz pensar na
necessidade de se alfabetizar visualmente e, o que no diferente no ensino de Artes, por ter na
imagem um de seus principais objetos de estudo.

Imagens so polissmicas, ambguas, provocam emoes diferentes que nos

fazem ver-saber acionando repertrios. Frequentemente aparecem vinculadas a palavras
(textos). Por isso, estabelecer perguntas pedaggicas para pensar a relao da pedagogia
das imagens na cultura escolar to prioritrio ao professor quanto saber usar as
imagens (LAMPERT, 2009, p. 156).

7
Para melhor compreenso, ver: ARAJO, Gustavo Cunha e OLIVEIRA, Ana Arlinda. Leitura de imagens e
alfabetismo visual: revendo alguns conceitos. Domnios da Imagem, Londrina. v. 5, n. 10, p. 89-96, jan./mai., 2012.

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 preciso considerar, pois, nessas reflexes, o professor de Artes, durante a sua prtica
pedaggica, deve articular teoria e prtica nos processos criativos, para que as aulas tenham
qualidade e cumpram seu papel curricular na escola (IAVELBERG, 2012). Para isso, entendo
que as vivncias e experincias em arte do docente sejam fundamentais para um bom
desenvolvimento do trabalho com os alunos.

Arte uma forma de conhecimento e expresso. Seu ensino tem como objetivo
garantir aos alunos acesso ao patrimnio cultural e histrico e possibilitar atos de criao
e conhecimento em diferentes linguagens da arte. Fazendo e conhecendo arte na escola o
aluno se reconhecer como leitor competente das obras dos artistas e valorizar o papel
da arte na sociedade e na vida dos indivduos (IAVELBERG, 2012, p. 06).

Em dilogo com Bosco (2011) concordo que o ensino de arte contemporneo vem
mostrando a relevncia de ler uma obra de arte e interpret-la, mas no puramente formal, de
qualquer maneira, entendendo a obra de arte como um conglomerado de cores e formas, mas sim
de uma forma na qual se busque crescimento e conhecimento esttico, produzindo novos
significados e, consequentemente, novas interpretaes da realidade, levando o indivduo a
adquirir um bom entendimento da produo artstica.
Todavia, outra questo em que me deparo na trajetria enquanto docente em Artes se
refere polivalncia. Na prtica pedaggica do professor de Artes possvel se deparar
frequentemente com outros professores lecionando Artes sem mesmo terem uma formao
especfica para essa disciplina, o que de fato, pode trazer problemas para a formao do aluno,
como por exemplo, o professor que no tem formao em artes lecionar algum contedo ou
matria dessa disciplina aos seus alunos de forma equivocada.
Sobre esse assunto, a autora Magalhes (2002) contribui dizendo que a polivalncia no
ensino de Artes motivou diversos debates e discusses dos professores dessa rea que buscavam,
por meio de reunies e encontros entre professores, solues para o problema existente em suas
formaes enquanto docentes e no contexto educacional em que se encontrava essa disciplina:
considerada um saber subsidirio e isolado do currculo escolar.

A polivalncia - conhecimento superficial de todas as linguagens artsticas

enquanto proposta metodolgica evidenciada no ensino-aprendizagem em Arte, revelou-
se/revela-se ineficaz para uma formao generalista que no correspondeu/corresponde
ao profissional que se pretende formar, com competncia para atender s diversas
realidades dos contextos culturais brasileiros e s tendncias contemporneas advindas

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 da era tecnolgica. evidente que essa proposta metodolgica deixou srias lacunas na
formao do professor e nas prticas educativas em arte, que contriburam para a
superficialidade da rea nos currculos escolares e impossibilitaram o conhecimento
sistematizado, sua contextualizao histrica e a especificidade de cada linguagem
artstica (MAGALHES, 2002, p. 162-163).

Nessa perspectiva as autoras Gatti e Barreto (2009) fazem uma importante reflexo: a
polivalncia tem resqucios histricos a partir da dcada de 1930, uma dcada antes da docncia
em Artes a ser esboada na educao brasileira, quando, para atenderem a demanda de
professores nas escolas daquela poca, o governo adicionou um ano com disciplinas de
licenciatura na formao de bacharis, com o intento de formar professores para o ensino
secundrio.
No que toca a formao do professor de Artes, no lcus da pesquisa, neste caso, na cidade
de Uberlndia, Minas Gerais, possvel encontrar cursos voltados para a formao continuada
oferecidos pelas secretarias estadual e municipal de educao, alm de eventos cientficos como o
Encontro e Reflexes no Ensino de Arte, promovido pelo Instituto de Artes, da Universidade
Federal de Uberlndia, pelo Museu Universitrio de Arte - MUNA e pela Prefeitura Municipal
dessa mesma cidade, alm do Programa de Formao Continuada para professores da Educao
Bsica, oferecido anualmente pela Pr-Reitoria de Extenso da Universidade Federal de
Uberlndia - PROEX/UFU, atendendo docentes da rede municipal e estadual de ensino.
A respeito dessa formao docente, o estado de Minas Gerais oferece o PROCAP -
Programa de Capacitao de Professores, criado pela Secretaria Estadual de Educao, em
parceira com as superintendncias regionais de ensino, prefeituras e universidades, como sendo
um exemplo de programa para a formao continuada para professores da educao bsica.
Nesse sentido, foram constatados em alguns cursos de formao continuada em
Uberlndia, tanto o promovido pela Universidade Federal de Uberlndia, quanto pelas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educao, poucos trabalhos voltados para a avaliao em Artes e
leitura de imagens. Diante dessa informao, importante que tais cursos possam problematizar
esses trabalhos, visando capacitar o docente para o trabalho com leitura de imagens em sala de
aula e sobre o processo de avaliao em Artes, pois ambos so relevantes para as Artes.
Contudo, mesmo oferecida geralmente em poucas aulas nas escolas brasileiras8e,
considerando a experincia da docncia em Artes na educao, possvel afirmar que o ensino de

8
Cada turma de ambas as escolas tinham em mdia uma aula de Artes por semana (4horas/aula).

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arte contribui relevantemente para a formao, o conhecimento e o desenvolvimento artstico e
esttico dos alunos, tornando-os capazes de inserir-se na realidade de maneira crtica e criativa
(DALMASO, 2011, p. 56).
Considerando essas reflexes, importante compreender a arte como linguagem,
manifestao cultural e artstica, imprescindvel no processo de formao do ser humano, pois a
prpria histria da humanidade informa por meio de pinturas rupestres, ser a arte a primeira
forma de comunicao e expresso humana da sociedade.

5 CONSIDERAES FINAIS

Observa-se na esfera educacional que a docncia em Artes compreende processos e

prticas de produo, organizao, socializao e apropriao de conhecimentos e saberes que se
desenvolvem em espaos educativos, relacionados ao contexto social e histrico em que foi
construdo.
As teorias utilizadas neste estudo desvelaram uma docncia em Artes na histria da
educao brasileira implicada em questes de formao docente precria, pautada na falta de
cursos suficientes para a formao continuada desses profissionais, e de problemas relacionados
polivalncia, o que se mostra ainda presente nos dias atuais.
No que se refere importncia dada a essa disciplina no currculo das escolas, entende-se
que a mesma tida como saber subsidirio, ou seja, como mera atividade complementar
(IAVELBERG, 2003), o que de fato, um assunto que precisa ser profundamente debatido no
bojo educacional, enfatizando a sua importncia e as contribuies que possa trazer para a
formao plena do aluno.
Nas reflexes sobre formao e profissionalizao docente, foi possvel constatar que essa
rea no envolve apenas um processo de organizao, planejamento, observao, anlise e
reflexo, mas tambm necessita de condies adequadas oferecidas pela prpria escola ao
trabalho do professor, principalmente nas aulas de Artes, no qual geralmente se tem pouco espao
para se trabalhar com os alunos materiais e procedimentos artsticos, o que de fato, implica numa
investigao constante da pesquisa sobre a profisso-professor e suas prticas na educao.

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 No que toca s experincias na educao, essas desvelaram para este estudo que a
avaliao em Artes e a leitura de imagens so questes que precisam ser baseadas nos objetivos e
contedos propostos nas atividades e projetos a serem realizados com os alunos e a escola.
Problematiz-las em cursos de formao docente de suma importncia para o desenvolvimento
de um bom trabalho do professor de Artes.
Em adio, preciso pontuar a relevncia de compreender o professor como um sujeito
histrico-social, que media os conhecimentos e saberes aos seus alunos.
Finalizo este trabalho, mas no o debate educacional por ele provocado, destacando que o
raciocnio desenvolvido nesta pesquisa pode conduzir a novas interpretaes e reflexes voltadas
para a docncia em Artes e profissionalizao docente no bojo educacional, contribuindo para o
debate educacional e para que outros estudos possam problematizar este tema, visando contribuir
para uma educao com qualidade, fundamental para o desenvolvimento de uma nao.

ARTS IN TEACHING IN BASIC EDUCATION:

TEACHER EDUCATION AND PROFESSIONALIZATION

ABSTRACT

The scientific paper aims to discuss the teaching of Arts in education, through theoretical research in line with
experience with this discipline while teaching in the city of Uberlndia, Minas Gerais state. Information obtained in
situ was qualitatively analyzed in the light of theories behind this study. The theories in this study showed one in
teaching arts in the history of Brazilian education issues involved in teacher training precarious, based on the lack of
sufficient courses for continuing education of these professionals, and problems related to versatility, placing the
discipline of Arts as "knowing subsidiary" in relation to other subjects in the school curriculum. The experiences in
basic education unveiled that the evaluation of Arts and reading images are issues that need to be based on the
objectives and contents proposed activities and projects to be implemented with the students and the school. To
discuss them into teacher training courses is of paramount importance for the development of good work from Arts
teacher. From this perspective, this work cast the training and professionalization, aiming to contribute to the
educational debate about the issue presented in this work, intending to produce and socialize knowledge resulting in
the interpretive process, reflective and constructive gifts in qualitative research in education.
Keywords: Arts in Teaching. Teacher Education and Professionalization. Art Education.

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Recebido em 08 de fevereiro de 2013. Aprovado em 24 de maio de 2013.

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