REPENSANDO A SOCIEDADE CONTEMPORNEA:

SEMITICA E ALFABETIZAO VISUAL NO ENSINO DE ARTES

PRISCILA BATISTA BRASIL1

PATRCIA CRISTINA SORIA2

RESUMO: Este artigo tem por objetivo repensar a sociedade contempornea a partir
da semitica peirceana e da alfabetizao visual no ensino de artes. Sabendo que
hoje vivemos numa poca em que somos diariamente bombardeados por imagens,
seja pela TV, no celular ou na rua, e que essas imagens so signos que do forma ao
nosso modo de pensar e agir, muitas vezes no temos as ferramentas necessrias
para compreender e fazer uma leitura crtica dessas imagens. Partindo desses
pressupostos, encontramos o seguinte problema: A alfabetizao visual no ensino de
artes pode capacitar o aluno para que ele saiba ver, ler e interpretar o mundo em que
vive, criando assim um adulto mais crtico? Para responder ao problema proposto,
realizou-se uma pesquisa bibliogrfica utilizando autores como Lcia Santaella e Ana
Mae Barbosa, entre outros, definindo conceitos sobre o que semitica, o que
cultura visual e a respeito da importncia da leitura de imagem no ensino de artes.
Como resultado, nesse processo de pesquisa, descobriu-se como uma opo
metodolgica para o problema, a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa, que
associada a teoria semitica, pode contribuir para que ocorra uma alfabetizao visual
na sala de aula que englobe a leitura de imagem e a cultura visual, capazes de
capacitar os alunos para a compreenso do mundo contemporneo.

Palavras-chave: Ensino de Artes. Semitica. Cultura Visual. Abordagem Triangular.

Alfabetizao Visual.

ABSTRACT: This article aims rethink contemporaneous society from the peircean
semiotic and visual literacy in the arts teaching.Knowing that nowadays we live in a
time that we are daily bombed by images from TV, mobile phone or even in the streets
and these images are signs which give shape to our way of thinking and act, many
times we dont have the required tools to understand and make a critical reading of
these images. Based on these assumptions , we find the following problem: The visual
literacy in the arts teaching can enable the student to see, read and understand the

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Aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais - Unicesumar Maring-PR (2015). Graduada em Comunicao
Social com habitao em Publicidade e Propaganda pela Universidade do Oeste Paulista - Unoeste de Presidente
Prudente-SP (2014). E-mail: priscilabrasil7@hotmail.com
2
Professora do curso de Artes Visuais na Unicesumar. Especialista em Educao e Poltica Brasileira pela
Universidade Estadual de Maring-UEM. Especialista em Docncia no Ensino Superior pela Unicesumar de
Maring-PR. Graduada em Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas pelo Centro Universitrio de
Belas Artes de So Paulo. E-mail: pcsoria@hotmail.com
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world he lives, making thereby an adult more critical? To answer the proposed
problem, it was carried out a bibliographic research of authors as Lcia Santaella and
Ana Mae Barbosa, among others, defining concepts about what semiotic is, what
visual culture is and about the importance of the image reading in the arts teaching.
As a result, in this research process discovered as a methodological option to the
problem, the triangular approach of Ana Mae Barbosa, which associated with semiotic
theory, can contribute to happening the visual literacy in the classroom that includes
the image reading and the visual culture in order to enable the students to understand
the contemporaneous world.

Keywords: Arts Teaching. Semiotic. Visual Culture. Triangular Approach. Visual

Literacy.

1 INTRODUO

A sociedade contempornea tem produzido um volume imagtico sem

precedentes na histria. As novas tecnologias, fruto dessa sociedade, tm auxiliado e
facilitado essa produo e reproduo. Dessa forma, essas imagens esto em tudo e
em todo lugar a todo momento. Seja no celular, na tv, na internet, nos jornais, revistas,
na moda, na publicidade, e representam nosso meio ambiente visual dirio. So
imagens que do forma a nosso modo de imaginar, conceber, produzir; sugerindo
como devemos ser, pensar ou nos comportar. Todas essas imagens fazem parte de
uma cultura chamada de cultura visual, que nada mais do que, toda produo
cultural de uma sociedade que pode ser comunicada visualmente. Estamos emersos
nessa orgia visual e na maioria das vezes, mesmo tendo uma profunda necessidade
de significado, no somos capazes de interpret-los para dar sentido e compreender
o mundo em que vivemos.
As imagens so signos, que compem elementos significantes e estruturantes
em toda comunicao visual. Na semitica, um signo qualquer coisa que substitui
ou representa algo para algum, sob qualquer relao ou qualquer ttulo. Interpretar
os signos extremamente importante para o ser humano; e compreender a forma
como as pessoas interpretam esses signos fundamental para se estudar a cultura
visual formada a partir dos mesmos. neste contexto que as discusses sobre a
necessidade de uma alfabetizao visual no ensino da arte se situam. Partindo desses
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pressupostos busco responder o seguinte problema: A alfabetizao visual no ensino

de artes pode capacitar o aluno para que ele saiba ver, ler e interpretar o mundo em
que vive, criando assim adultos mais crticos?
Este artigo no se prope a resolver o problema da alfabetizao visual, mas
desenvolve um processo de pesquisa para ajudar na compreenso do tema.
Primeiramente apresenta-se uma breve introduo dos conceitos da semitica,
utilizando como base apenas a teoria semitica do pensador norte-americano Charles
Sanders Peirce muito estudada no Brasil pela autora Lucia Santaella. Num segundo
momento, define-se o que cultura visual e suas relaes com a arte e a sociedade
contempornea. Por fim, identifica-se a importncia da imagem e da alfabetizao
visual e suas proximidades com o ensino de artes, apresentando algumas
metodologias de leitura de imagem. Como resultado, seleciona-se a Abordagem
Triangular da professora Ana Mae Barbosa, como uma metodologia no ensino de
artes capaz de auxiliar na alfabetizao visual, e que pode ser relacionada semitica
para a formao desse aluno que saiba ver, ler e compreender a sociedade
contempornea.

2 SEMITICA UMA BREVE INTRODUO

A Semitica provm da raiz grega semeion, que significa signo. Segundo Noth
(1995, p.16) a Semitica a cincia dos signos e dos processos significativos
(semiose) na natureza e na cultura. Quando falamos em signo, no tem nada a ver
com os signos do zodaco, mas sim, os signos relacionados a linguagem.

A Semitica a cincia que tem por objeto de investigao todas as

linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de
constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de
significao e de sentido. (SANTAELLA, 2012, p. 19)

Apesar da Semitica ser uma cincia extremamente nova, a preocupao com

o estudo das linguagens e signos muito antiga e est presente desde as origens do
pensamento filosfico, onde Plato e Aristteles j se preocupavam em definir o signo
em seus discursos sobre a linguagem.
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A doutrina do signo, que pode ser considerada como semitica avant la lettre,
compreende todas as investigaes sobre a natureza dos signos, da
significao e da comunicao na histria das cincias. E a origem dessas
investigaes coincide com a origem da filosofia: Plato e Aristteles eram
tericos do signo e, portanto, semioticistas avant la lettre. (NOTH, 1995, p.
18).

Aps isso, a Semitica tem caminhado por entre as diversas reas, mas
somente no incio do sculo XX, passou a ser reconhecida como cincia e utilizada
como mtodo em funo desse interesse pelo papel da linguagem verbal e no verbal.
Santaella (2012, p.13), afirma que o Sculo XX viu nascer e est testemunhando o
crescimento de duas cincias da linguagem. Uma delas a Lingustica, cincia da
linguagem verbal. A outra a Semitica, cincia de toda e qualquer linguagem.
Vale ressaltar que existem vrias correntes da Semitica moderna, porm
utilizaremos como base apenas a teoria semitica do pensador norte-americano
Charles Sanders Peirce, um dos grandes lgicos-matemticos da segunda metade do
sculo XIX.

2.1 SEMITICA PEIRCEANA

Charles Sanders Peirce nasceu em 1839, em Cambridge, no estado norte-

americano de Massachusetts, e concebeu a Semitica por volta de 1875,
aperfeioando sua teoria at seus ltimos dias de vida, morrendo aos 74 anos de
idade, em 1914. Segundo Lucia Santaella (2002), Peirce se dedicou ao
desenvolvimento de uma lgica entendida como teoria geral, formal e abstrata dos
mtodos de investigao utilizadas nas mais diversas cincias. Essa teoria dos signos
capaz de explicar e interpretar todo o domnio da cognio humana.
De acordo com Losada (2010), Peirce se intitulava como pragmatista devido
base fenomenolgica de suas teorias, delimitando seu conceito de signo de forma
bem distinta da formulada pela lingustica. Para ele, o pensamento uma semiose,
ou seja, a projeo contnua de um signo em outro signo (LOSADA, 2010, p. 230).
Ele desenvolveu a teoria semitica para discutir como ocorre o conhecimento, no
como privilgio da filosofia ou da cincia, mas processos cognitivos de modo geral.
Peirce (2015, p.63), define que:
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um Signo, ou Representamen, um Primeiro que se coloca numa relao

tridica genuna tal com um Segundo, denominado seu Objeto, que capaz
de determinar um Terceiro, denominado seu Interpretante, que assuma a
mesma relao tridica com o Objeto na qual ele prprio est em relao com
o mesmo Objeto. A relao tridica genuna, isto , seus trs membros
esto por ela ligados de um modo tal que no consiste em nenhum complexo
de relaes didicas.

Entendemos ento que Signo tudo aquilo que representa, ou substitua algo
para algum em dadas circunstncias, ou seja, segundo Santaela (2002), o signo vai
criando na mente das pessoas, um signo equivalente ou mais desenvolvido e assim
sucessivamente. Quando falamos em algo, chamamos esse algo de objeto do signo,
ento o signo est representando esse objeto para algum, e esse algum o
interpretante do primeiro signo.
Em virtude de o signo estar ligado assim ao fundamento, o objeto e o
interpretante, Peirce (2015), declara que a cincia da semitica tem trs ramos:
Gramtica especulativa, que o estudo de todos os tipos de signos e formas de
pensamento que eles possibilitam; a Lgica crtica, que estuda os diferentes tipos de
inferncias, raciocnios e argumentos que se estruturam atravs do signo; e a Retrica
especulativa que tem por funo analisar os mtodos a que cada um dos tipos de
raciocnio da origem. A gramtica especulativa est na base das outras duas, e
trabalha com os conceitos abstratos que determinam as condies gerais que fazem
com que certos processos possam ser considerados signos. Por isso, ela uma
cincia geral dos signos.
Ao longo de quarenta anos de trabalho, Peirce dedicou-se em fornecer uma
linguagem comum a todas as cincias que possibilitasse aos estudiosos entender as
relaes de seus diversos objetos de estudos e toda sua arquitetura filosfica
alicerada na Fenomenologia. Os estudos de Peirce o levaram a concluso de que
existem elementos formais e universais em todos os fenmenos que se apresentam
percepo e mente. Entendemos por fenmeno, palavra derivada do grego
Phaneron, tudo aquilo, qualquer coisa, que aparece percepo e mente. A
fenomenologia tem por funo apresentar as categorias formais e universais dos
modos como os fenmenos so apreendidos pela mente. (SANTAELLA, 2002, p. 7)
Para Noth (1995), encontrar um nmero limitado de categorias que servisse de
modelo capaz de conter a multiplicidade dos fenmenos do mundo, foi um projeto
ambicioso de vrios filsofos desde Aristteles, que conseguiu classificar dez
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categorias e Kant que elaborou doze. Por outro lado, Pierce desenvolveu uma
fenomenologia de apenas trs categorias universais que chamou de primeiridade,
secundidade e terceiridade. Vejamos um exemplo simples de como ocorre esse
processo semitico:

Imagine que voc vem por uma estrada e bem adiante algo chama sua
ateno. Um borro vermelho que se movimenta. Algo cuja qualidade inicial
ser vermelho e isso tudo o que voc capta dele em um primeiro momento.
Ao se aproximar comea a visualizar que o vermelho se agita como um pano.
Essa a segunda caracterstica que voc consegue identificar: a relao do
vermelho com um pano em movimento. Por fim, mais prximo do objeto, voc
desvenda sua dvida: algum agita uma bandeira vermelha na beira da
estrada compreendida imediatamente como sendo aviso de que h perigo
mais adiante. (NICOLAU, M. et al. 2010)

A Semitica de Peirce est relacionada ao modo como vemos o mundo a nossa

volta a partir dos signos que compem o pensamento e se organizam em linguagem.
Primeiro os objetos nos aparecem como qualidades potenciais, aquela primeira
impresso. A primeiridade a categoria do sentimento, a conscincia imediata,
correspondente ao acaso, a variao espontnea, o sentir puro. Trata-se das
possibilidades e qualidades (DIAS, 2013, p. 883). Na definio de Peirce (2015),
primeiridade o modo de ser daquilo que tal como , positivamente e sem
referncia a outra coisa qualquer. No nosso exemplo a fase em que voc v apenas
um borro vermelho.
Quando, depois daquela primeira impresso procura-se uma relao de
identificao, passamos para a secundidade. A secundidade a interao ditica
entre o eu e o outro, a conscincia reagindo em relao a uma realidade cotidiana
[...]. a percepo da realidade em que interagimos. (DIAS, 2013, p. 883). a
categoria da comparao, que segundo Noth (1995) comea quando relacionamos o
primeiro fenmeno com o segundo, que acontece quando relacionamos nosso borro
vermelho com uma bandeira.
Por fim, quando nossa mente comea a interpretar o que se trata, chegamos a
terceiridade. Esta a categoria da mediao, da cognio. a camada da
inteligibilidade por meio da qual interpretamos o mundo, aproximao ou juno das
duas primeiras categorias em uma sntese intelectual. Trata-se do pensamento em
signos, do crescimento contnuo, da mediao ou processo (DIAS, 2013, p. 883).
Ento desvendando nosso exemplo, na terceiridade compreende-se que a bandeira
vermelha um aviso convencionado de que h perigo na estrada.
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O pensamento um processo de contnua projeo de um signo em outro

signo, num movimento infinito da construo do saber, e hoje os signos esto em tudo
e em todos lugares.

Basta um retrocesso para nos darmos conta de que, desde o advento da

fotografia, ento do cinema, desde a exploso da imprensa e das imagens,
seguida pelo advento da revoluo eletrnica que trouxe consigo o rdio e a
televiso, ento, com todas formas de gravao sonoras, tambm o
surgimento da holografia e hoje com a revoluo digital que trouxe consigo o
hipertexto e a hipermdia, o mundo vem sendo crescentemente povoado de
novos signos. (SANTAELLA, 2002, p. XIV)

Segundo Santaella (2002), a teoria de Peirce vai muito alm de uma mera teoria
dos signos, ela tambm uma metodologia, constituindo-se numa enorme fundao
para qualquer tipo de pesquisa de qualquer espcie fornecendo as categorias para
anlise da cognio j realizada. Dessa forma, a crescente evoluo dos signos e sua
constante proliferao desenfreada, cria cada vez mais, a necessidade de uma leitura
e dilogo com eles em um nvel mais profundo. A Semitica entra ento como uma
cincia, uma metodologia, capaz de auxiliar a compreenso e a interpretao do
tempo e da sociedade em que vivemos.

3 CULTURA VISUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

O homem surge na histria como um ser cultural que age socialmente apoiado
dentro de uma cultura. Ostrower (1987, p.13) entende por cultura todas as formas
materiais e espirituais com que os indivduos de um grupo convivem, nas quais atuam
e se comunicam e cuja experincia coletiva pode ser transmitida atravs de vias
simblicas para a gerao seguinte.
Para Santaella e Noth (1998), desde as pinturas pr-histricas, as imagens tm
sido meios de expresso da cultura humana, mesmo antes do aparecimento do
registro da palavra pela escrita. Hoje, na sociedade contempornea, certo afirmar
que nossa era visual e no surpreende que j tenha sido dito que estamos entrando
num perodo histrico no qual a imagem desbancar a palavra escrita (GOMBRICH,
2012, p.41). Tudo baseado no que vemos, na imagem, nas aparncias, na esttica,
e a partir delas formamos conceitos e tiramos concluses.
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Estamos, assim, numa poca que parece que se desloca ao discurso moral
baseado na beleza, na ordem, no equilbrio e na transcendncia da cultura
da imagem e da expresso artstica. Estamos diante de uma bifurcao em
que se torna necessrio, mais do que em pocas anteriores, a reflexo
baseada no estudo, no debate pblico e rigoroso que contribua para
caracterizar uma nova cultura provida de uma tica que possibilite interpretar
e adir de maneira no acomodada diante de uma forma de pensamento que
se apresente ao mesmo tempo como maneira frentica e sem possibilidades
de trgua. (HERNANDEZ, 2000, p. 29).

As imagens esto em todo lugar, na TV, na rua, na moda, na publicidade, na

internet, em fotos de jornais e em revistas, nos fazendo as vezes at ter a impresso
de que elas nos invadiram. Com certeza no somente impresso, mas as imagens
bombardeiam nosso meio ambiente visual desde o levantar at o dormir. So
imagens para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir, comer,
aparentar, pensar (SARDELICH, 2006, p. 451), moldando e transformando quem
somos culturalmente e socialmente.
Foi no final dos anos 1970, que se viu um crescente interesse pelo que veio
chamar-se cultura visual. Mathew Rampley (apud Vilas-Boas, 2010, p. 30) define
cultura visual como o conjunto de ideias, crenas e usos de uma sociedade e as
formas como lhes dada expresso visual. Ou seja, toda produo cultural de uma
sociedade que pode ser comunicada visualmente, como por exemplo pinturas,
fotografias, moda, design, propagandas, sites, televiso, dispositivos multimdias
entre outras, constitui o foco da cultura visual, e seu objetivo e tentar compreender
essa condio cultural, suas manifestaes materiais e simblicas e o efeito que ela
exerce, sobre as identidades individuais e coletivas.
Entendemos ento, que o tema de estudo da cultura visual a contextualizao
da visualidade na vida cotidiana, e seu objeto de investigao ou metodologia so
delimitados por questes que surgem da vida diria. A produo de imagens faz parte
da nossa cultura, de quem somos, e est inserida em ns. O problema que nem
sempre somos capazes de consumir essa cultura imagtica de forma consciente e
crtica, mas apenas absorvemos de forma pacfica e sem contestao. Mirzoeff
(2003), confirma essa ideia dizendo que, apesar da imagem ser caracterstica do
mundo contemporneo, isso no significa que se conhea ou entenda aquilo que se
observa. A distncia entre a riqueza da experincia visual na cultura contempornea
e a habilidade para analisar esta observao cria a oportunidade e a necessidade de
converter a cultura visual em um campo de estudo. preciso ento, ferramentas
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especficas para que se possa auxiliar a compreenso, e nesse momento temos os

estudos da cultura visual como estratgia.

Os estudos culturais, [...] tm oferecido muitas formas de pensar sobre o

estudo, quer da cultura popular quer do aparentemente uso mundano das
imagens nas nossas vidas dirias. Um dos objetivos dos estudos culturais
fornecer aos observadores, cidados e consumidores, as ferramentas para
obterem um melhor entendimento de como os meios visuais nos ajudam a
compreender nossa sociedade. (STURKEN & CARTWRIGHT, apud VILAS-
BOAS, 2010, p. 25)

A importncia dos estudos da Cultura Visual na leitura e entendimento das

imagens que a sociedade contempornea nos confronta, fez com que a cultura visual,
de acordo com Vilas-Boas (2010, p.32), comeasse a assumir a sua vertente mais
social e popular, secundarizando a importncia conferida as artes visuais e alargando
o espectro das suas preocupaes histria social da arte. As imagens agora
desempenham funes sociais, distanciando-se das obras de arte e dos museus para
focalizar sua ateno na experincia cotidiana da sociedade.

Prestar ateno compreenso da cultura visual implica aproximar-se de

todas as imagens [...] e estudar a capacidade de todas as culturas para
produzi-las no passado e no presente com a finalidade de conhecer seus
significados e como afetam nossas vises sobre ns mesmos e sobre o
universo visual em que estamos imersos. (HERNANDEZ, 2010, p. 51)

por isso que essa nova realidade social, tornam obrigatrias mudanas na
arte-educao. Rampley (2005 apud Duncum 2011, p.15), declara que a arte h
muito tempo deixou de ser a mais importante expresso visual de identidade cultural.
Hoje a internet tem disseminado milhares de outros meios para a expresso visual.
Dessa forma, o educador tem que estar atendo aos objetos da Cultura Visual da
sociedade, e a arte deve ser estuda junta com cultura visual.
Durante muito tempo a arte lutou pela sua valorizao e incluso na educao.
Somente em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a lei n. 9.394/96, que considera
obrigatria a arte na educao bsica. O art. 26, 2 confirma dizendo que O ensino
da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996).

com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando

novas tendncias curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So
caractersticas desse novo marco curricular as reinvindicaes de identificar
a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura
curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no
apenas como atividade. (BRASIL, 2010, p.30).
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Agora, o ensino de arte se v diante de uma nova luta que acompanhar as

transformaes da sociedade contempornea. Muitos arte-educadores, fora do Brasil,
tem defendido que o contedo da arte-educao deveria pautar-se pela cultura visual.
Esse grupo abrange profissionais como Duncum, Hernandez, Freedman, Walker,
Chaplin, entre outros, que fundamentalizaram suas fontes na teoria crtica, que rene
diversos campos de estudos. No Brasil, temos a arte-educadora Ana Mae Barbosa,
sendo protagonista de discusses constante da qualidade das imagens e do papel
ativo dos sujeitos na leitura destas, entendendo que uma das funes da
arte/Educao fazer a mediao entre a arte e o pblico. Ana Mae foi pioneira na
produo terica sobre Arte/Educao no Brasil. Foerste (2010, p.102), diz que
Barbosa sobretudo, mantm a nfase na construo de propostas de ensino que
levem escola obras de arte e imagens de outras visualidades e de metodologias
capazes de tratar a arte como conhecimento e no somente como um grito da alma.
A professora Ana Mae Barbosa e seus colaborados, na dcada de 1980, a partir
das atividades educativas desenvolvidas no Museu da Arte Contempornea, da
Universidade de So Paulo, sistematizou um posicionamento terico-metodolgico,
conhecido como Abordagem Triangular, defendendo a aprendizagem dos
conhecimentos artsticos a partir da inter-relao entre o ler, contextualizar e fazer
arte. Ao longo dos anos, a abordagem triangular foi se modificando, e deixando o
contexto do museu (MAC-USP) para o contexto da sala de aula.
Hoje a abordagem triangular tambm busca as diferenas e similaridades da
recepo da Arte e da Cultura Visual, e dentro da Cultura Visual se interessa em
desenvolver o pensamento crtico sobre publicidade, Design, Moda, entre outros. Para
Lampert (2010), a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa plenamente
compatvel com a cultura visual contempornea tanto em relao produo artstica,
ou s questes que se vinculam a reflexes Crticas, quanto ao olhar sobre o contexto
de forma no linear. Ana Mae j utilizava Cultura Visual na Arte/Educao antes de a
Cultura Visual ter nome prprio, e defende sua utilizao.

Defendo a Cultura Visual e a Arte na escola, ambas contextualizadas

socialmente, historicamente e vivencialmente. O ps-modernismo trouxe
para as anlises da Artes as mesmas propostas de anlise crtica usadas
para as imagens de outros meios e categorias. (BARBOSA, 2010, p. 21)
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Arte e Cultura Visual devem conviver nos currculos e salas de aula.

Preparando os alunos para o entendimento das artes visuais, se prepararia os alunos
para a compreenso da gramtica visual de qualquer imagem, artstica ou no, na
sala de artes, ou no cotidiano. Para Barbosa (1995), torn-los conscientes da
produo humana de alta qualidade uma forma de prepara-los para compreender e
avaliar todo tipo de imagem, conscientizando-os do que esto aprendendo com essas
imagens.

4 IMAGEM E ALFABETIZAO VISUAL NO ENSINO DA ARTE

As imagens sempre desempenham papel fundamental de luta pelo significado,

seja legitimando ou contestando noes existentes e estruturas de poder que apoiam.
Para Duncum (2011), ao apelarem para os sentidos e as emoes, as imagens
exercem profunda influncia; ao mesmo tempo, os espectadores detm o poder de
resistir a significados dominantes, e tambm criar seus prprios significados. Isso se
souber fazer a leitura correta dessas mesmas imagens.
Quando falamos em ler uma imagem, a frase parece um pouco fora de ordem,
j que a leitura normalmente nos pressupe uma interpretao de palavras e texto.
Para Vilas-Boas (2010, p.75), mesmo a leitura pressupondo uma sequncia de signos
alfabticos para obteno de significado, as imagens solicitam um processo mental
temporal semelhante leitura de um texto, e mesmo uma imagem fixa constri seu
significado s depois de um trajeto do olhar pela mesma, numa sucesso de esgares
que acumulam a descodificao dos diferentes signos visuais que a compem.
Num universo to visual como o nosso atualmente, a leitura visual comear a
ser uma questo de sobrevivncia. Alguns autores como Walker & Chaplin (2002)
chegam a afirmar que a nossa sociedade sobreviveria sem a linguagem verbal, mas
no sem a linguagem visual. A comunicao visual est se tornando cada vez mais
importante nos domnios da comunicao pblica e no ser visualmente letrado
comear a causar problemas no nosso prprio desenvolvimento social.
Alexandre Melo (apud Vilas-Boas, p.63) considera que estamos:
 12

Emersos numa permanente orgia visual, ao ponto que j no nos

percebemos sequer da natureza da matria que nos rodeia e envolve.
A esse respeito sejamos claros: so imagens. Imagens que so
concebidas, produzidas e postas em circulao e que, na dinmica da
sua circulao, do forma aos nossos modos de imaginar, conceber,
produzir, circular e ser.

Sem as ferramentas necessrias para a compreenso, esse volume de

mensagens imagticas serve para suprimir a viso crtica, formando um senso comum
mdio colocado a servio da mquina de consumo da sociedade capitalista. A
tendncia contempornea coloca ento a necessidade da leitura de imagens na sala
de aula. Kress & Van Leeuwen (apud Vilas-Boas, 2010, p. 75) diz que
inevitavelmente, isto conduzir a novas e mais regras e a um ensino normativo mais
formal, por isso o ensino da linguagem visual to importante nas escolas, mas no
que ele substitua a linguagem verbal, no na realidade uma questo de privilegiar
um ou outro, mas estuda-las em conjunto.
Hernndez (2010), afirma que o professor tem de despertar o olhar curioso,
para o aluno desvendar, interrogar e produzir alternativas frente s representaes do
universo visual que o cerca. Gentile (2013), mais clara, dizendo que na escola, isso
significa que o ensino de Arte deve ganhar uma perspectiva mais profunda, onde o
aluno, alm de conhecedor de artistas e estilos, precisa ser leitor, intrprete e crtico
de todas as imagens presente em seu cotidiano.

4.1 METDOS DE LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DE ARTE

A expresso leitura de imagens comeou a ser discutida no campo educacional

no final dos anos 1970, devido disseminao de aparelhos audiovisuais e
fundamentada nas teorias sobre a percepo e psicologia da forma Gestalt e da
semitica (SARDELICH, 2006).
Alguns autores criaram interessantes mtodos de leitura de imagem como
forma de aproximar as artes visuais de crianas e jovens. Entre eles ento, para fins
de embasamento terico, foram escolhidos os mtodos de Feldman, Parsons e Ana
Mae Barbosa.
Nos anos 1970, Edmund Burke Feldman, apontou em sua obra Becoming
Human Through Art: Aesthetic Experience In The School quatro processos a serem
seguidos para a leitura da imagem que so distinguveis, mas interligados entre si.
So eles: prestar ateno ao que se v, descrio; observar o comportamento do que
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se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao; decidir acerca do valor de

um objeto de arte, julgamento. (BARBOSA, 2010, p.46)
O mtodo de Feldman pode ser classificado como comparativo, pois ele
sempre sugere que as leituras sejam entre duas ou mais obras, a fim de que os alunos
evidenciem as semelhanas e diferenas, tirando suas prprias concluses da leitura
comparada. Para isso, segundo Kehrwald (2000), Feldman sugere que a leitura de
imagem fosse realizada em quatro estgios: A descrio, a anlise, a interpretao e
o julgamento.
No primeiro estgio, temos a descrio que Kehrwald (2000, p.2), se refere a
prestar ateno ao que se v e, a partir da observao, listar apenas o que est
evidente ou seja, prestar ateno nos elementos das obras, identificando, por
exemplo, o artista, o material utilizado, entre outros. No segundo estgio, entra a
anlise, observando os elementos entre si e como eles se relacionam. Depois, chega
o estgio da interpretao e que segundo Kehrwald (2000), quando se busca
estabelecer relaes entre a imagem e a realidade no sentido de apropriar-se de tudo
que foi realizado anteriormente. Para finalizar, o estgio do julgamento:

No quarto estgio, o do julgamento, emitimos um juzo de valor a respeito da

qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou no ateno. Nesta
etapa as opinies so muito divergentes, pois algumas obras tm um
significado especial para algumas pessoas e nenhum valor para outras. Mas
senso comum que um bom trabalho o que tem o poder de encantar muitas
pessoas por um longo tempo. (KEHRWALD, 2000, p.2)

Logo aps o surgimento do mtodo de Feldman, nos anos de 1980, surge

Michael Parsons, com sua obra Compreender a Arte, propondo um outro mtodo que
se baseava na compreenso das imagens pela pessoa em diferentes cinco estgios.
Segundo Rizzi (2007), ele foi um dos autores que mais contriburam para o
conhecimento de como as pessoas se relacionam com as obras de arte.
No primeiro estgio, seria a preferncia pessoal, ou seja, de acordo com Rizzi,
(2007, p.67) gosto intuitivo pela maioria das obras, reao ao tema do quadro por
associaes livres; aceitao de tudo sem distino. No h ainda a conscincia do
ponto de vista dos outros. Depois no segundo estgio, aconteceria a relao entre o
sujeito com a obra, observando aquilo que ele acha bonito, com um tema bonito, o
observador j tem a capacidade de distinguir aspectos relevantes dos irrelevantes em
termos esttico (RIZZI, 2007, p.67). No terceiro estgio, a expresso do artista
 14

observada, buscando compreender as intenes do artistica, e o que ela pode

procporiconar. Assim, chega-se aos dois ltimos estgios, onde encontramos:

-Quarto estgio a nova perspectiva aqui considerao da significao da

obra como sendo mais social que individual, integrada a uma tradio e
resultado do trabalho de um conjunto de pessoas ao longo do tempo.
Manifesta-se a capacidade de relacionar diferentes obras e estilos, e h uma
histria da sua interpretao. Tudo o que a Arte exprime reinterpretado em
termos de forma e estilho e o juzo esttico considerado como reacional e
passvel de objetividade. Palavras sntese: estilo e forma.
-Quinto estgio um estilo deixa de ser uma categoria preestabelecida e
torna-se um conjunto criado com uma determindo objetivo: a Arte prezada
como forma de levantar questes e no por transmitir verdade. E isso exige
a transcedncia da especfica dimenso cultural. A essncia desse estgio
a busca de fundamentos para a interpretaes e os juzos que devem estar
acessveis a toda gente. quando distinguido mais claramente o jupizo da
interpretao. A interpretao a reconstruo do sentido: o Juzo
avaliao que se faz do valor do sentido. Palavra sntese: autonomia. (RIZZI,
2007, p. 68)

Ao olharmos para essas duas metodologias, vemos que elas se referem aos
aspectos estruturais do desenvolvimento esttico, da composio e linguagem visual
da obra. A Proposta Triangular para o ensino da arte, complementa esse
desenvolvimento ao incluir a contextualizao, alm de ter sido a responsvel pela
incorporao do termo leitura de imagem ao vocabulrio dos professores de Artes
(KEHRWALD, 2006).
A abordagem triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, prope que a
composio do programa do ensino de Arte seja elaborada a partir das trs aes
bsicas que executamos quando nos relacionamos com a Arte: Ler obras de arte,
contextualizar e fazer arte.
A leitura de obra de Arte envolve o questionamento, a busca pelo conhecimento
e a capacidade crtica do aluno, que inclui necessariamente as reas de Crtica e
Esttica. O fazer inclui o domnio da prtica artstica, e por fim, o Contextualizar, onde
operamos o domnio da Histria da Artes e outras reas, estabelecendo relaes que
permitam a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem. Arajo e
Oliveira (2013), fazem uma melhor explanao prtica do processo:

-Leitura da obra de arte. Apreciao, percepo, sensibilizao, leitura de

imagem por meio da gramtica visual. Conhecer os elementos visuais da
obra, para descobrir e discutir questes que ela revela. Conhecer a obra e
compar-la com obras e artistas de outras pocas ou no, interpretando-a
subjetivamente.
-Fazer artstico. Momento de criao, produo, de representao e
expresso artstica. A obra observada uma boa referncia para estimular o
indivduo a criar artisticamente, experimentando diferentes linguagens, sem
 15

que seja uma cpia ou modelo estereotipado da obra observada. Deve-se

preservar a criatividade e a livre expresso na criao de uma nova obra.
-Contextualizao da obra de arte. Conhecer/analisar a histria da obra e o
contexto de sua produo, bem como o artista e poca em que foi produzida,
relacionando-a com o contexto atual, pensando a obra de arte de uma forma
mais ampla, para, consequentemente, ampliar o conhecimento em arte.
(ARAUJO E OLIVEIRA, 2013, p.74)

Entretanto, essa abordagem tambm apresenta uma tendncia do Ensino de

Arte que parte da leitura e contextualizao da imagem de qualquer categoria, no
apenas da arte, mas inclusive das mdias comunicativas, como publicidade, design,
etc. O objetivo de Ana Mae Barbosa a construo de uma proposta de ensino que
eleja o princpio e a referncia do homem e seu meio ambiente natural e social. Para
Foerste (2010, p.110), a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa:

[...] defende que educao esttica no se restringe apenas ao Ensino da

Arte, mas deve ser uma preocupao de todas as reas do conhecimento
humano. Parte do princpio de que a Arte um componente de herana
cultural de um povo, assim sendo, deve estar presente na sala de aula, ser
contextualizada e analisada. Reiteradas vezes refora a ideia de que no
deve ser exigida a interpretao grfica fiel obra, pois no defende a cpia,
assim como no preconiza uma leitura daquilo que o artista quis dizer com
a obra, mas sim daquilo que a obra diz a voc.

A alfabetizao defendida por Ana Mae Barbosa, se realiza pelo exerccio da

leitura como anlise crtica junto ao contexto. Esse seria o caminho para o
desenvolvimento de um olhar crtico sobre o mundo e para as imagens que fazem
parte dele. Assim, o aluno considerado leitor, intrprete e autor Bredariolli (2010,
p.35). Essa a concepo educacional um dos fundamentos da Abordagem
triangular que pode capacitar o aluno para que ele saiba ler e interpretar o mundo em
que vive. MEDEIROS (2010), reitera a importncia da Abordagem Triangular para a
educao em Artes Visuais e para a formao dos alunos, possibilitando aos
educandos apreciar imagens e pensar sobre o que esto vendo, tendo em vista que
na atualidade vivemos rodeados por imagens e no fomos educados para pensar
criticamente sobre elas.
Dessa forma, foi escolhido para uma relao com a semitica, entre os mtodos
de leitura de imagem, a Abordagem triangular, que tambm busca as diferenas e
similaridades da recepo da Arte e da Cultura Visual, e dentro da Cultura Visual se
interessa em desenvolver o pensamento crtico sobre as imagens nas trs aes
oferecidas.
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4.2 ABORDAGEM TRIANGULAR E SEMITICA

A teoria semitica nos permite penetrar no prprio movimento interno das

mensagens, no modo como elas so engendradas, nos procedimentos e recursos
nelas utilizados. Permite-nos tambm captar vetores de referencialidade no apenas
a um contexto mais imediato, como tambm a um contexto estendido, pois em todo
processo de signos ficam marcas deixadas pela histria, pelo nvel de
desenvolvimento das foras produtivas econmicas, pela tcnica e pelo sujeito que as
produz. Frente a esse potencial, no h nada mais natural, portanto, do que buscar
guias para um mtodo de anlise a ser aplicado a processos existentes de signos e
s mensagens que elas transmitem, tais como as imagens.
Ana Mae Barbosa no relaciona a Abordagem Triangular aos fundamentos da
semitica, mas Teresinha Losada (2010), faz uma bela associao dessas duas
teorias. Diante da necessidade de uma melhor compreenso das imagens cotidianas,
usaremos essa associao feita por Losada, para finalizar todo o percurso caminhado
at este ponto, neste artigo. Podemos relacionar e aplicar as categorias
fenomenolgicas da teoria semitica peirceana que engloba a primeiridade,
secundidade e terceridade, Abordagem Triangular, nas aes de ler, contextualizar
e fazer.
Sabendo que Peirce define a semitica como um mtodo de descobrir mtodos,
e que para ele o pensamento uma semiose, ou seja, uma projeo contnua de um
signo, em outro signo, totalmente possvel mesclar essas duas teorias.
Podemos associar o ler, em nvel de primeiridade. [...] este o nvel da
experincia esttica pura e imediata, seja na apreciao das obras de arte, ou de
qualquer outra coisa ou fenmeno que se nos apresente aos sentidos. (LOSADA,
2010, p.233). aquela primeira impresso do aluno, sem muito compromisso.
O contextualizar remete esfera da secundidade, entendido como
mediao, como confronto de qualidade, de significados e de valores. A busca pelo
sentido, a contextualizao do meio.
O fazer liga-se ao nvel de terceiridade. Para a realizao do fazer,
necessrio o conhecimento adquirido nos processos anteriores. O conhecimento o
signo institudo. Seguindo esta lgica associativa, Losada (2010), afirma a hiptese
 17

de que o conhecimento liga-se esfera do fazer, ou seja, a construo mental que

configura a sntese da terceiridade.
Uma das caractersticas da Abordagem Triangular promover o
desenvolvimento do aluno como emissor. Para Peirce, as impresses da primeiridade,
e a contextualizao da secundidade, gera os quase-signos. A efetiva construo do
conhecimento, o fazer, se d apenas na dimenso representativa, um momento de
sntese intelectiva que se d na terceiridade, (LOSADA, 2010).
O fazer, nesse sentido, o momento em que se institui o conhecimento, o
momento em que resulta o fazer artstico e crtico. Depois de qualquer um desses
fazeres, tanto artstico como crtico, passamos a ver o mundo diferente, a
contextualizar diferente, fazendo novas e diferentes snteses, resultando num
processo contnuo de aprendizado. As trs dimenses da abordagem triangular,
recompem a dinmica fenomenolgica do processo de construo do conhecimento,
permitindo o dilogo e a alfabetizao visual, capaz de formar um aluno que saiba ver,
ler e compreender a si e ao mundo em que vive.

5 CONSIDERAES FINAIS

A semitica torna capaz a aproximao de diversos conhecimentos interdisciplinares

e teorias, para que cheguemos um resultado. Os estudos sobre cultura visual,
relacionados aos mtodos de leitura de imagem surgidos nos ltimos anos, vem
influenciando terico e metodologicamente o ensino da arte e o modo como so
formados os alunos. A abordagem triangular apresentada por Ana Mae Barbosa, que
voltada para a compreenso da cultura visual, da multiplicidade de imagens presentes
numa sociedade cada vez mais tecnolgica e imagtica, qual estamos inseridos e
pertencemos, vai muito alm do apenas fazer no ensino da arte, enraizado por
muitos anos nas aulas de artes. O aluno precisa ver, ler o mundo em que est inserido,
contextualizando com o seu tempo, como seu meio, e assim dessa forma, aplicar os
conhecimentos adquiridos no fazer. Dessa forma acredita-se possvel uma
alfabetizao visual do aluno, que o tornar um indivduo mais crtico e social,
capacitando-o para ler e interpretar a sociedade contempornea.
 18

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