PRIMERA CARTA 29

PRIMERA CARTA como un burcrata de la mente sino reconstruyendo los

caminos de su curiosidad razn por la que su cuerpo
consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivina-
Ensear - aprender. Lectura del mundo - lectura de la
ciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad el
palabra
educador que acte as tiene un momento rico de su
aprender en el acto de ensear. El educador aprende primero
a ensear, pero tambin aprende a ensear ai ensear algo que
es reaprendido por estar siendo enseado.
No obstante, el hecho de que ensear ensea al educador a
Ningn tema puede ser ms adecuado como objeto de esta
ensear un cierto contenido, no debe significar en modo alguno
primera carta para quien se atreve a ensear que el signi-
que el educador se aventure a ensear sin la competencia
ficado crtico de ese acto, as como el significado igual-
necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a ensear lo que no
mente crtico de aprender. Es que el ensear no existe sin el
sabe. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador
aprender, y con esto quiero decir ms de lo que dira si
le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse
dijese que e acto de ensear exige la existencia de quien
antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su
ensea y de quien aprende. Quiero decir que el ensear y el
preparacin, su capacitacin y su graduacin se transformen en
aprender se van dando de manera tal que por un lado,
procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien
quien ensea aprende porque reconoce un conocimiento
percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una
antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera
capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se
como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para
basa L en el anlisis crtico de su prctica.
aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no
Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por r parte
aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y
de quien se prepara para la tarea docente, que necesariamente
errores.
implica el estudiar. Obviamente, no es mi intencin escribir
El aprendizaje del educador, al ensear, no se da nece-
prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que
sariamente a travs de la rectificacin de los errores que
comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se significara una contradiccin frontal con todo lo que he dicho
verifica en la medida en que el educador humilde y hasta ahora. Por el contrario, lo que aqu me interesa de acuerdo
abierto se encuentre permanentemente disponible para con el espritu del libro en s, es desafiar a sus lectores y
repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que
involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida
caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como
esos caminos y algunos de esos senderos que a veces aprendices y por lo tanto educadores, o como educadores y por
recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn eso aprendices tambin.
cargados de sugerencias, de preguntas que el educador
nunca haba percibido antes. Pero ahora, al ensear, no
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No me gustara dar la impresin, sin quererlo, de estar
dejando absolutamente clara la cuestin del estudiar, del
leer, del observar, del reconocer las relaciones entre los
objetos para conocerlos. Estoy intentando aclarar algunos
puntos que merecen nuestra atencin en la comprensin
crtica de estos procesos.
Comencemos por estudiar, que al incluir el ensear del
educador, incluye tambin por un lado el aprendizaje
anterior y concomitante de quien ensea y el aprendizaje
del principiante que se prepara para ensear en el maana o
rehace su saber para ensear mejor hoy, y por otro lado el
aprendizaje de quien, an nio, se encuentra en los
comienzos de su educacin.
Como preparacin del sujeto para aprender, estudiares en
primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, no
importa si yo me comprometo con l a travs de la lectura
de un texto que trata o discute un cierto contenido que me
ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo
de una reflexin crtica sobre cierto suceso social o natural, y
que como necesidad de la propia reflexin me conduce a la
lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia
intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros.
Siendo as, en el nivel de una posicin crtica que no
dicotomiza el saber del sentido comn del otro saber, ms
sistemtico o de mayor exactitud, sino que busca una
sntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre
implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el
mundo, de leer la palabra y as leer la lectura del mundo
hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni
tampoco es un ejercicio de memorizacin mecnica de
ciertos fragmentos del texto.
Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seria-
mente, no puedo pasar una pgina si no he conseguido
alcanzar su significado con relativa claridad. Mi salida no
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es mernorizar trozos del texto leyndolos mecnicamente
dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando
de repetirlos como si su fijacin puramente maquinal me
brindase el conocimiento que necesito.
Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero
gratificante. Nadie lee o estudia autnticamente si no
asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma
crtica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto
de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra.
Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo; de
ah la importancia de la enseanza correcta de la lectura y de
la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que ensear
a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor
de la comprensin. De la comprensin y de la comunicacin. Y
la experiencia de la comprensin ser tanto ms profunda
cuanto ms capaces seamos de asociar en ella jams
dicotomizar los conceptos que emergen en la experiencia
escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio
crtico siempre exigido por la lectura y necesariamente por la
escritura es el de cmo franquear fcilmente el pasaje de la
experiencia sensorial, caracterstica de lo cotidiano, a la
generalizacin que se opera en el lenguaje escolar, y de ste a lo
concreto tangible. Una de las formas para realizar este ejercicio
consiste en la prctica a la que me vengo refiriendo como
"lectura de la lectura anterior del mundo", entendiendo aqu
como "lectura del mundo" la "lectura" que antecede a la lectura
de la palabra y que persiguiendo igualmente la comprensin del
objeto se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la
palabra, hacindose tambin bsqueda de la comprensin del
texto y por lo tanto de los objetos referidos en l, nos remite
ahora a la lectura anterior del mundo.
Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la lectura
del mundo que se hace .
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partir de 3a experiencia sensoria] no es suficiente. Pero por
otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior
por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los
conceptos y que va de la generalizacin a lo tangible.
En cierta ocasin una alfabelizadora nordestina discuta,
en su crculo de cultura, una codificacin*1 que representaba
a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con
las manos. Discutan sobre lo que es la cultura a travs de la
"lectura" de una serie de codificaciones, que en el fondo
son representaciones de la realidad concreta. El concepto
de cultura ya haba sido aprehendido por el grupo a travs
del esfuerzo de comprensin que caracteriza la lectura del
mundo y/o de lapa/abra. En su experiencia anterior, cuya
memoria ella guardaba en su interior, su comprensin del
proceso en el que el hombre, trabajando con el barrio,
creaba el jarro, comprensin gestada sensorialmente, le
deca que hacer el jarro era una forma de trabajo con la
cual, concretamente, se mantena. As como el jarro no era
sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido
posibilitaba su vida y la de su familia.
Ahora bien, yendo un poco mas all de la experiencia
sensorial, superndola un poco, daba un paso fundamental:
alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la
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Sobre codificacin, lectura del mundo - lectura de la palabra - sen-
(do comn - conocimiento exacto, aprender y ensear, vase Paulo
Freir, La educacin como prctica de la libertad, Pedagoga de! oprimido
y Pedagoga de la esperanza, Mxico, Siglo XXI; Edacaco e
mudanza, Aqo cultural para a tiberdade. Paz e Terra; Paulo Freir y
Sergio Guimaraes, Sobre educacio. Paz e Tena; Paulo Freiree Ira Slior,
Medo e ousadiu, a cotidiano do educador. Paz e Terra; Paulo Freir y
Donaldo Macedo, Affahelizaco, ieilura do mundo e leiura da palavra.
Paz e Tetra; Paulo Freire, La importancia de leer y el proceso de
liberacin, Mxico, Siglo XXI; Paulo Freire y Mrcio Campos, "Leitura do
mundo - Leitura da palavra". Le Courrier de L'UHESCO, Pars, febrero de
1991.
PRIMERA CARTA 33
"experiencia escolar". Crear el jarro a travs del trabajo
transformador sobre el barro no era slo la forma de sobrevivir
sino tambin de hacer cultura, de hacer arte. Fue por eso por lo
que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los
quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo
segura y orgullosa: "Hago cultura. Hago esto." En otra ocasin
presenci una experiencia semejante desde el punto de vista
de la inteligencia del comportamiento de las personas. Ya me
he referido a ese hecho en otro trabajo anterior pero no hace
mal que ahora lo retome. Estaba yo en la isla de Sao Tom, en
frica Occidental, en el golfo de Guinea. Participaba en el
primer curso de capacitacin para alfabetizadores junto a
educadores y educadoras nacionales.
Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamado
Porto Mont haba sido escogido por el equipo nacional
como centro de las actividades de capacitacin. Yo ya
haba sugerido a los miembros del equipo nacional que la
capacitacin de los educadores y de las educadoras no se
efectuase siguiendo ciertos mtodos tradicionales que se-
paran la teora de la prctica. Ni tampoco a travs de
ningn tipo de trabajo dicotomizante de la teora y la
prctica que menospreciase la teora, negndole toda im-
portancia y enfatizando exclusivamente la prctica como la
nica valedera, o bien negase la prctica atendiendo
exclusivamente a la teora. Por el contrario, mi intencin era
que desde el comienzo del curso vivisemos la relacin
contradictoria que hay entre la teora y la prctica, la cual
ser objeto de anlisis en una de mis cartas. ()