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TEMA 3.

LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE (LOGOPEDIA)

1. Introducción histórica a la logopedia

Siglo XX:

1) Período formativo (1900-1945)  publicación del primer libro y los primeros


artículos sobre trastornos de comunicación.
2) Período del procesamiento (1945-1965)  enfoques terapéuticos para mejorar el
procesamiento psicológico interno.
3) Era lingüística (1965-1975)  tratamiento de trastornos del lenguaje separados de
los trastornos del habla.
4) Revolución pragmática (1975-2000)  reconsideración y reestructuración del
lenguaje a la luz de sus contextos comunicativos, lingüísticos, culturales y vida diaria.

2. La evaluación del lenguaje

Consideraciones básicas previas a la evaluación del lenguaje (Miller, 1986):

2.1. Objetivos de la evaluación del lenguaje ¿Por qué evaluar?

1) Identificación inicial (screening): rápida y relativamente superficial aplicada a


grandes poblaciones para conseguir:
− Epidemiológicas para establecer entre otros la prevalencia de un
determinado problema o trastorno en la población.
− Identificación de grupos de riesgo.
− Paso inicial para realizar una evaluación más profunda.
2) Evaluación con fines educativos y de organización escolar: determinar tipo y
grado de alteración lingüística para la adaptación de la enseñanza. Paso para que un
niño reciba atención logopédica y/o apoyo escolar adecuado.
3) Evaluación para entender el lenguaje y su funcionamiento: interés teórico, que
ha posibilitado los estudios evolutivos y la adquisición de determinadas habilidades
lingüísticas. También utilizado en la neuropsicología del lenguaje.
4) Evaluación clínica: Evaluación previa al tratamiento para decidir el tratamiento más
adecuado para el tratamiento.

2.2. Contenidos de la evaluación ¿Qué evaluar?

1) Evaluación de las dimensiones del lenguaje


− Evaluación fonológica  Análisis de las producciones de sonidos y de las
reglas de combinación de los mismos. Se puede evaluar en el plano
segmental (reconocimiento y emisión de fonemas) y suprasegmental
(reconocimiento y producción de los componentes prosódicos: ritmo,
entonación y énfasis). Su combinación da la medida de la inteligibilidad del
habla. En la actualidad el interés se centra en:
a) Determinar la regularidad de los errores.
b) Determinar la estabilidad de los errores.
c) Determinar el tipo de error.
d) Determinar la correcta discriminación de los fonemas a través de la
diferenciación de pares mínimos.
e) Determinar el grado de conciencia fonológica o habilidades
metafonológicas.
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− Evaluación morfológica  fáciles de evaluar por el reducido número de
morfemas gramaticales. Aunque, existe carencia de instrumentos para
evaluar la morfología. Los aspectos a considerar son:
a) Las clases de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos)
b) Las relaciones semántico-sintácticas entre palabras (preposiciones,
pronombres, conjunciones)
c) La morfología flexiva (flexiones verbales y nominales)
d) La morfología derivativa.
− Evaluación sintáctica  estructura de la frase determinada a través del
orden de las palabras en la frase, así como los tipos de frases (activas,
pasivas, interrogativas) y la complejidad de las mismas (coordinadas,
subordinadas). Se suele evaluar a través del análisis del habla espontánea.
El indicador sintáctico más utilizado en niños pequeños y niños con
trastornos del lenguaje es el LMF (longitud media de la frase).
− Evaluación semántica  la sintaxis y la semántica son difíciles de
diferenciar ya que interactúan en un mensaje. Según Triado y Forns (1989)
comprende:
a) El conocimiento de los objetos y de las clases de objetos.
b) Las relaciones entre los objetos (acción, dirección, organización).
c) Las relaciones entre acontecimientos (tiempo, causalidad)
− Evaluación pragmática  muy difícil ya que es una habilidad que no se
puede evaluar con test estructurados por la dependencia de los contextos.
Está ligada a la conversación y se han elaborado pautas y guías para
analizarla.
2) Evaluación de los procesos de producción y comprensión
La producción lingüística es una medida conductual directa. La comprensión es más
complejo al ser un proceso inferencial. Milles (1986) considera que su evaluación
dependerá del evaluador a la hora de soluciones tres problemas básicos:
a) Definición del tipo de respuesta que hace posible la interpretación
inequívoca de la comprensión que muestra el niño ante los estímulos
presentados.
b) Construcción de la tarea, incluyendo la caracterización de los requisitos que
la tarea impone a los niños.
c) Especificación a priori de los estímulos o selección del contenido.
3) Evaluación de los canales comunicativos
Auditivo-oral y viso-motor. Gran cantidad de elementos para evaluar el primero pero
menos para el segundo.

2.3. Procedimientos y estrategias de evaluación ¿Cómo vamos a evaluar?


− Información aportada por los padres
− Informes del colegio
− Preguntas directas al niño
− Observaciones del lenguaje espontáneo
− Inventarios y cuestionarios para padres y educadores
− Medidas específicas del lenguaje
o Test estandarizados  se suelen basar en un modelo específico de
la función del lenguaje (ITPA) o en un aspecto o dimensión
específica del lenguaje (la mayoría). Inconveniente de difícil
aplicación en niños menores de 3 años y niños con trastornos graves
del lenguaje o la audición.

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Prueba Abreviatura Autor Año Edad Finalidad
Batería de Exploración BEL-P De la Osa y 1993 2;9-4;3 Valorar producción espontánea con
del Lenguaje para cols. sistema que cuantifica los aspectos
Preescolares morfosintácticos, semánticos y
pragmáticos
Batería de Exploración BEVTA Bravo y Pinto 1987 7-12
Verbal para Trastornos
de Aprendizaje
Batería de Lenguaje BLOC Puyuelo, 1997 5-14 Evaluar la forma, el contenido y el
Objetiva y Criterial Wiig, Renon, uso del lenguaje en su aspecto
Solanas comprensivo y expresivo
Test Boehm de BOEHM Boehm 1990 4-7 Evaluar la dimensión léxico-
Conceptos Básicos semántica
Test Illinois de ITPA Kirk y cols. 1986 2;6-10 Evaluar aptitudes psicolingüísticas
Aptitudes
Psicolingüísticas
Prueba de Lenguaje MENH Nieto-Herrera 1984 6-12 Establecer las edades de desarrollo
Oral de los aspectos comprensivo y
expresivos del lenguaje que explora
Prueba de Articulación PAF Vallés 1990 5-8 Evaluar la fonética y la fonología
de Fonemas
Prueba de Lenguaje PLON Aguinaga y 1991 4-6 Evaluar la forma, el contenido y el
Oral de Navarra cols. uso del lenguaje
Escala de Lenguaje PLS-3 Zimmerman y 1992 0-6 Valorar el lenguaje comprensivo y
Preescolar cols. expresivo
Registro Fonológico RFI Monfort y 1989 3-6;6 Evaluar la expresión: fonética-
Inducido Juárez fonología
Batería para el Estudio SBM Mendilaharsu 1981 3-12 Establecer el perfil de capacidades
del Lenguaje de y cols. formales del lenguaje oral y escrito
Spreen y Benton
(niños)
Test de Comprensión TACL-R Carrow 1985 3-6;11 Evaluar la discriminación auditiva
Auditiva del Lenguaje
Test de Sintaxis de TSA Aguado 1989 3-7 Evaluar los accidentes gramaticales
Aguado en las vertientes compresiva y
expresiva
Test de Vocabulario en TVIP Dunn y cols. 1986 2;6-18 Evaluar la comprensión de la
Imágenes Peabody dimensión léxica del lenguaje

o Escalas de desarrollo  ventajas e inconvenientes dependientes


del marco teórico y de los hitos evolutivos que han guiado su
elaboración. Existen dos tipos:
 Recurrir a un informante distinto del niño (padres) y los datos
proporcionados se sitúan en la escala.
 El niño realiza tareas y en función del nivel alcanzado se
sitúa en el nivel de edad correspondiente a su ejecución.
o Test no estandarizados  Permiten una mayor flexibilidad en su
aplicación y se pueden adaptar mejor a las características
específicas de cada niño. El más utilizado es el análisis del habla
espontánea. Existen guías y esquemas a seguir.

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3. El tratamiento del lenguaje
1) Dificultad de evaluar el lenguaje en todas sus dimensiones, recurriéndose a la
evaluación de segmentos.
2) Comunalidad  a pesar de que todas las personas presentan su propio perfil
lingüístico, todas a su vez comparten determinadas manifestaciones y habilidades,
siendo esta la base del establecimiento de taxonomías.
3) Modelo teórico influirá en el tratamiento.

3.1. Los niveles de tratamiento del lenguaje


Juárez y Monfort (1996):

Métodos de intervención Características de los niños


Primer nivel: Estimulación reforzada del lenguaje
Seguir el modelo natural de adquisición del Niños con trastornos funcionales, déficit
lenguaje dentro de su propia dinámica: intelectual ligero o medio, trastornos derivados
− Controlando las conductas de los del ambiente, retrasos evolutivos del lenguaje.
padres. En general, dirigido a niños que usan el lenguaje
− Aumentando las interacciones duales. oral como método de comunicación natural,
− Mejorando el ajuste del lenguaje de los aunque su adquisición se vea retrasada o
adultos al del niño. perturbada por sus condiciones físicas,
cognitivas o sociales.
Segundo nivel: Reestructuración del lenguaje
− Introducción de un sistema alternativo a Niños con procesos de input u output seriamente
la comunicación para mejorar la alterados, pero que tienen posibilidades de
expresión. acceder al lenguaje oral como medio de
− Entrenamiento específico en habilidades comunicación y de desarrollo personal.
perceptivas, motoras, cognitivas e
intelectuales relacionadas con la
comunicación y el lenguaje que son
significativamente deficitarias
− Entrenamiento formal en contenidos
lingüísticos.
Tercer nivel: Sustitución del lenguaje oral
Adquisición de un sistema alternativo de Niños que no tienen acceso a la comunicación
comunicación que sustituya al lenguaje oral. verbal o que sus posibilidades de adquisición del
lenguaje oral se limitan a niveles rudimentarios
que contrastan con las necesidades y el grado
de desarrollo general del niño.

Primer nivel: Estimulación reforzadora del lenguaje.


El lenguaje es el fin y el medio. Pretende reforzar los sistemas de adquisición de la lengua
oral a través del uso de la misma. Utiliza los siguientes instrumentos:
a) Programas ambientales a través de la familia y la escuela. Intervención sobre la
comunicación para superar los trastornos lingüísticos. Actúan sobre el medio para
reforzar y clarificar las interacciones con adultos y para dotar al lenguaje de la
complejidad adecuada a la edad del niño. Se desarrolla en contextos cotidianos –
hogar y escuela- y disponen de agentes tales como logopedas, maestros y padres.
b) Intervención a través de los ejercicios funcionales. Mantener el papel activo del
niño y los contextos comunicativos. Simulan juegos en los que el niño debe
comunicarse para poder jugar. Es funcional si el niño utiliza el lenguaje para trasmitir
información que otro necesita comprender para poder continuar con el ejercicio.

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c) Programas basados en ejercicios dirigidos. Carácter formal. Se dirige de forma
directa al aprendizaje de una determinada conducta verbal o de un elemento de la
lengua. Se suelen aplicar en clínica o gabinete.

Segundo nivel: Reestructuración del lenguaje


Lenguaje oral el fin y los medios otros como la comunicación a través de un lenguaje o
sistema de signos no orales. Son ayudas para incrementar la capacidad del individuo para acceder al
código oral-verbal. Se pretenden que los niños reciban por los canales auditivo y visual y que puedan
emitir por los canales vocal y gestual/gráfico.

Tercer nivel: Sustitución del lenguaje oral


Búsqueda de un sistema alternativo de comunicación.

3.2. Procedimientos y técnicas de tratamiento


Continúo que va desde los altamente estructurados (técnicas de origen didáctico-conductual,
diseñadas para enseñar aspectos formales del lenguaje siguiendo un modelo de base conductista –
imitación, moldeamiento, desvanecimiento y generalización-) a los interactivos (proporcionar modelos
no demandantes durante las interacciones con adultos –modelado o modelado abstracto derivado del
aprendizaje vicario de Bandura-). En el centro del continuo se encuentran procedimientos de
intervención en el medio, que recogen las aportaciones de Bruner, Nelson y la orientación
transaccional derivada de Vygotsky y de la emergencia pragmática. Híbridos que incorporan métodos
conductistas aplicados a contextos conversacionales.

3.2.1. Procedimientos estructurados e interactivos


Características de los programas que se atienen a procedimientos interactivos y
estructurados según Cole y Dale (1986)

PROCEDIMIENTOS INTERACTIVOS PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURADOS


Objetivos lingüísticos individualizados Objetivos lingüísticos predeterminados
Reforzamientos no programados de antemano Reforzamientos programados según la tasa de
respuestas
Modelado como principal técnica Imitación elicitada como principal técnica
Enfatiza los contextos naturales Poco énfasis en contextos naturales
Se estimula al niño para que inicie la interacción La interacción la dirige prioritariamente el
terapeuta
El ritmo de respuesta es generalmente bajo El ritmo de respuesta es alto
La estructura y secuenciación de la instrucción La estructura y secuenciación de la instrucción
es variable está predeterminada
El niño se implica activamente en el proceso de El niño actúa como un “respondedor” a las
abstracción de las reglas lingüísticas técnicas operantes
La secuenciación de objetivos se suele basar en La secuenciación se suele basar en los
el desarrollo normal del lenguaje principios operantes de facilitación de la
enseñanza

3.2.2. Procedimientos de intervención en el medio


Propuesto por Hart y Roger-Warren (1978). Surgió por la constatación de dos premisas: 1) la
evidencia del papel del contexto en la adquisición del lenguaje y 2) las limitaciones de los
procedimientos tradicionales para conseguir generalización de los aprendizajes a otras situaciones y
a la interacción con otras personas. Realzan la figura del adulto como la persona que interviene
activamente en la construcción de las representaciones mentales del niño, ocupando un papel
directivo en dicha construcción, lo que refleja sus cimientos transaccionales. Se realza el papel del
habla materna y del habla en situaciones de eventos rutinarios y familiares (o formatos). Las
influencias pragmáticas contribuyen a modificar el objetivo de la intervención, que se centra en el

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éxito comunicativo en lugar de la respuesta correcta. Existe una serie de técnicas que asumen que el
lenguaje y la comunicación se debe enseñar: a) en ambientes naturales, b) en contextos
conversacionales, c) utilizando un enfoque de ensayos dispersos, d) enfatizando la focalización de la
atención del niño y e) utilizando reforzadores funcionales.
− La enseñanza incidental del lenguaje  interacciones entre un adulto y un niño
que se originan naturalmente y en situación no estructurada, y son utilizadas por el
adulto para transmitir nueva información o para proporcionar al niño práctica en el
desarrollo de una destreza comunicativa. Incorpora técnicas de aprendizaje tales
como imitación, moldeamiento, desvanecimiento y reforzamiento para enseñar
lenguaje.
− La técnica de mand-model (mando-modelo)  variación de la anterior
desarrollada por Warren, McQuarter y Rogers-Warren (1984) y utilizada en niños con
trastornos graves del lenguaje. Opera a través del uso de mandos (instrucciones
para verbalizar o para emitir respuestas de sí o no) y modelos (incitaciones
imitativas). Experimentos han demostrado que incrementa el número de
verbalizaciones, así como la responsividad en situaciones del habla obligada y
dirigida.
− El delay-time (demora temporal)  derivado de las observaciones de Lovaas
(1966) referentes a que si les mostraba a autistas un objeto de interés y se les
impedía que se acercaran hasta que emitieran una respuesta determinada, se
incrementaba su tasa de respuestas. Se ha aplicado con éxito a niños con retraso
mental profundo para desarrollar algunas destrezas de autoayuda.
− La técnica de la estimulación concentrada  consiste en presentar de forma
frecuente y muy concentrada en los contenidos o las formas lingüísticas que se
pretende que el niño aprenda; la presentación se debe hacer en condiciones
semántica y pragmáticamente adecuadas. Un requisito es no pedirle al niño que
emita una respuesta verbal. El interés principal radica en que los logopedas pueden
seleccionar para la estimulación aspectos lingüísticos muy específicos y diferentes, a
la vez que se le exige muy poco al niño. Se puede usar en contextos naturales, por lo
que se aumenta la probabilidad del uso espontáneo de las formas recién aprendidas
con propósitos comunicativos.

3.3. Los objetivos y contenidos de tratamiento


Antes de implantar un programa de tratamiento se debe identificar los objetivos a alcanzar y
seleccionar las conductas-objeto. La selección deriva de los resultados de la evaluación previa y su
selección adecuada es importante por:
1) En los TL nos vamos a encontrar con unos modelos muy complejos de problemas y
dificultades que afectan a las diferentes dimensiones con distintos grados de
gravedad.
2) No es deseable, en general, trabajar muchos contenidos a la vez, por lo que se
requiere hacer una adecuada selección y secuenciación de las conductas que se van
a trabajar o a modificar.
3) Algunas conductas necesitan ser aprendidas y consolidadas antes de introducir
otras, por lo que adquieren carácter de prerrequisitos.
Se han seguidos dos enfoques en la selección de los contenidos y de las conductas:
− Enfoque normativo  mayor tradición en logopedas. Consiste en seleccionar las
conductas a tratar en función de la edad del niño y de las normas establecidas para
cada grupo de edad. Asume que todos los individuos siguen una secuencia evolutiva
similar, por lo que el tratamiento debe seguir directrices en función de la edad.
− Enfoque centrado en el sujeto  más reciente. Postula que se han de seleccionar
las conductas que tengan un mayor impacto en el desarrollo de las destrezas
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comunicativas, educativas y/o sociales de un niño concreto, independientemente de
su adecuación a la norma de edad. Considera relevante la unicidad y especificidad
de cada individuo.
Hegda (1995) ha aportado sugerencias para seleccionar las conductas sobre las que
intervenir:
1) Las que tengan un mayor impacto en las destrezas comunicativas del niño:
aquellas que mejoran la comunicación social y el rendimiento académico.
2) Las que sean más útiles (más empleadas en casa y otros ambientes): aquellas
que tienden a satisfacer las necesidades del individuo y a manifestar sus demandas.
3) Las que ayuden a ampliar las destrezas comunicativas del niño: como pueden
ser las palabras que se integran más fácilmente en el contexto de una frase.
4) Las que sean lingüística y culturalmente adecuadas para el niño: determinar
palabras, estructuras gramaticales y modelos pragmáticos más usuales y valorados
en el entorno familiar y social.