Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior

ARTCULOS
Gerencia personal
y rendimiento acadmico
en la educacin superior

Guillermo Yber, Profesor Asociado

Universidad Simn Bolvar Venezuela, gyaber@usb.ve
Richard Malott, Profesor Titular
Western Michigan University, USA, richard_malott@csi.com

RESUMEN

Las intervenciones de autogerencia aplicadas al desempeo acadmico han sido utilizadas en el anlisis conductual
desde 1960. Estas intervenciones son intentos de ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes ms activos de su
propia educacin mediante la adquisicin y mantenimiento de las destrezas de la gerencia personal tales como la
autoobservacin, autoinstrucciones, autocontratos y autoadministracin de consecuencias. Este trabajo revisa los
enfoques conceptuales, aspectos metodolgicos, y estrategias de intervencin para la gerencia personal del desempeo
acadmico en la educacin superior. Aunque las tcnicas de autogerencia son recursos efectivos para modificar los
comportamientos relacionados con el desempeo acadmico exitoso, ellas no se emplean ampliamente ni en la
escuela ni en la educacin superior. El beneficio-costo de las tcnicas, la dificultad para producir generalizacin, y lo
relacionado con la adopcin de tecnologa se encuentran entre los factores que explican la poca utilizacin de las
tcnicas de gerencia personal en la educacin. La investigacin deber focalizarse en asuntos relacionados con la
conducta gobernada por reglas y la conducta verbal, que permitan expandir los principios conductuales actuales en
la descripcin, comprensin y aplicacin de la gerencia personal sobre el comportamiento acadmico en la educacin
superior.

Palabras clave: autogerencia., desempeo acadmico, estudiantes universitarios.

ABSTRACT

Self-management interventions applied to academic performance have been used in behavior-analysis since 1960.
These interventions are attempts to help students become a more active part of their own education by helping them
to acquire and maintain self-management skills such as self-monitoring, self-instruction, self-contracting, and self-
administration of consequences. This article reviews conceptual approaches, methodological issues, and intervention
strategies for self-management of academic performance in higher education. Although self-management techniques
are effective tools for modifying academic-related behaviors, they are not widely used in public schools or in higher
education. Cost-effectiveness of the techniques, failure to produce generalization, and issues related to technology
adoption are among the factors that may be responsible for the under utilization of behavioral self-management of
academic behavior. Research should focus on issues related to rule-governed behavior and verbal behavior that may
be helped to expand current behavioral principles in the description, understanding and application of self-management
of academic behavior in higher education settings.

Key words: self-management, academic performance, university students.

Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998 35

Ge1rencia personal y rendimiento
acadmico en la educacin superior
La autogerencia conductual es el conjunto de
tcnicas que las personas utilizan para alcanzar
resultados autoseleccionados (Kazdin, 1989). Estas
tcnicas incluyen: control de estmulos, autobservacin,
autoinstruccin, autocontratos y autoadministracin de
consecuencias.
Las estrategias de autogerencia son tiles en la
educacin superior as como en otras reas de la
educacin de adultos como cursos por correspondencia
y educacin continua. En estas dos ltimas reas poco
estructuradas, el xito depende sustancialmente de la
competencia de la persona en el uso de las tcnicas de
gerencia personal para modificar los comportamientos
acadmicos, porque los padres y otras figuras significativas
como maestros y supervisores no controlan directamente,
en este nivel, el comportamiento de la persona.
Los analistas conductuales han utilizado las tcnicas
de autogerencia en la educacin superior desde los aos
60 como una forma de mejorar y optimizar el
desempeo acadmico (Homme, 1965; Goldiamond,
1965; Fox, 1966). La meta principal consiste en ayudar
a los estudiantes a modificar aquellos comportamientos
que eventualmente mejorarn el desempeo acadmico.
La fundamentacin que subyace a este enfoque es que
la aplicacin frecuente de las destrezas de gerencia
personal a las conductas acadmicas eventualmente
mejorar el desempeo acadmico (Figura N 1).

Figura N 1
Modelo de autogerencia del desempeo acadmico

- Gerencia Ambiental - Tiempo de estudio - Notas

- Autoobservacin - Tasa de lectura - Indice academico

- Autoinstruccin - Tasa de escritura

- Autocontratacin - Ideas generales

- Consecuencias autoadministadas - Porcentaje de tarea completadas

- Conductas relacionadas con ansiedad

36 Guillermo Yber y Richard Malott

 Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior
En este modelo de gerencia personal del
desempeo acadmico, una parte del repertorio
conductual (las destrezas de autogerencia), se utiliza
para controlar otra parte del repertorio conductual
(las conductas acadmicas) y as mantener
comportamientos acadmicos con la adecuada
cantidad y calidad tales como lectura, escritura,
solucin de problemas, y comportamientos exitosos
durante los exmenes. Estos comportamientos a su
vez producirn incrementos en las medidas de
desempeo acadmico ( por ejemplo las notas). De
esta forma, los estudiantes podran utilizar la
autoobservacin y los autocontratos para aumentar
el tiempo de estudio. Este aumento podra resultar
en mejoras en las notas. Las destrezas de autogerencia
y las conductas acadmicas son comportamientos
operantes as que un enfoque conductual-analtico es
apropiado para guiar la conceptualizacin y
desarrollo tecnolgico en esta rea de investigacin
y aplicacin.
El presente trabajo revisa crticamente los aspectos
de conceptualizacin, evaluacin e intervencin
relacionados con el uso de la autogerencia para mejorar
el desempeo acadmico en la educacin superior.
Enfoques conceptuales en autogerencia
Esta seccin presenta tres enfoques analtico-
conductuales de la autogerencia y su aplicacin al
desempeo acadmico. Los tres modelos son: El
modelo de respuesta controladora y controlada del
autocontrol (Skinner, 1953); el modelo de eleccin
del autocontrol (Rachlin, 1974), y el modelo de tres-
contingencias para la gerencia del desempeo
(Malott, 1989).
El modelo de respuesta controladora y
controlada del autocontrol
Skinner (1953) utiliza el autocontrol para describir
episodios en los cuales un organismo cambia su
propio comportamiento a travs de la modificacin
de las variables que lo controlan . Cuando un hombre
se controla a s-mismo, elige un curso de accin,
piensa en un problema, o se esfuerza por aumentar
su autoconocimiento, se est comportando. Se
controla a s-mismo de la misma forma que
controlara la conducta de cualquier otro manipulando
las variables de las cuales la conducta es una funcin
Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998
(p. 228). Skinner puntualiza que los seres humanos
pueden emitir una respuesta controladora para afectar
las variables que modificarn la conducta blanco o
conducta a ser controlada. Presumiblemente, la
respuesta controladora se fortalece porque reduce la
estimulacin aversiva asociada con la respuesta a ser
controlada. Skinner proporciona el ejemplo de beber
bebidas alcohlicas. Beber tiene consecuencias
aversivas y positivas. Beber resultar en mejores
interacciones sociales con otros por una parte; pero,
tambin, resultar en una resaca y otras consecuencias
aversivas posibles. Si estas consecuencias aversivas son
contingentes a beber, el castigo de la conducta ocurrir
ms probablemente, de acuerdo a Skinner. Bajo
circunstancias similares en el futuro, el ambiente y los
primeros tragos generarn estmulos condicionados
aversivos y respuestas emocionales en ellos que nosotros
etiquetamos como vergenza o culpa (Skinner, 1953; p.
230). Skinner parece asumir que estos estmulos
relacionados con beber se convertirn en estmulos
aversivos condicionados como resultado de
apareamiento diferido con la resaca de la maana
siguiente. As que presumiblemente cualquier
conducta que reduzca la conducta de beber se
reforzar automticamente por la reduccin de esta
estimulacin aversiva condicionada. Cualquier
conducta que sea exitosa en lograr esto ser reforzada
automticamente (Skinner, 1953; p. 230). Skinner
parece ignorar el largo intervalo entre muchas
conductas controladoras y los estmulos aversivos que
las conductas controladoras evitan. El escape o la
evitacin de la condicin aversiva aprendida llamada
vergenza o culpa aparece como el principal
factor responsable del autocontrol aunque Skinner
no considera los detalles del establecimiento de la
vergenza y la culpa a travs de apareamientos
remotos. Por ejemplo, Skinner no considera los
mecanismos por medio de los cuales la vergenza
o la culpa puede ocurrir en situaciones que estn
muy alejadas de aqullas directamente asociadas con
las consecuencias aversivas del consumo de alcohol.
Skinner (1953, cap. XV), describi varias tcnicas
de autogerencia que las personas pueden emplear para
controlar su propio comportamiento. Algunas pero
no todas de la siguiente lista de tcnicas de
autogerencia han sido utilizadas por los analistas
conductuales en programas de autogerencia del
desempeo acadmico. Estas tcnicas son: restriccin
37
fsica, cambiando las condiciones de estimulacin,
deprivacin y saciacin, alteracin de respuestas
emocionales, uso de estmulos aversivos para alterar
nuestro comportamiento, uso de estimulantes, alcohol
o drogas, consecuencias autoadministradas, y hacer
otra cosa.
Fox (1966), report una de las primeras
aplicaciones del enfoque Skinneriano para la
autogerencia de las conductas de estudio. l demostr
la utilidad del control de estmulos (cambio de las
condiciones de estmulo), en el mejoramiento de la
conducta de estudiar de un estudiante universitario
que intentaba aumentar su tiempo dedicado al estudio.
Se program un lugar y hora especfica en la
biblioteca de la universidad para que la persona
estudiara uno de sus cursos. Fox report que, con
este procedimiento, el estudiante fue capaz de seguir
una programacin del tiempo de estudio para todos
sus cursos.
Estas intervenciones parecen frecuentemente
implicar un proceso de condicionamiento respondiente
donde el ambiente de estudio elicita la respuesta de
estudiar. De cualquier modo, nadie parece hacer un
anlisis cuidadoso para mostrar como el ambiente
de estudio podra funcionar como un estmulo
discriminativo en la presencia del cual un reforzador
est disponible para la respuesta de estudiar y que no
estara disponible en otros ambientes. Por otra parte
tampoco se muestra como el ambiente podra
funcionar como una estimulacin elicitadora
condicionada de la conducta respondiente de estudiar.
Skinner, (1983) tambin sugiri formas de
autogerenciar los comportamientos intelectuales
durante la vejez. El control de estmulos y el rearreglo
del ambiente social y fsico que rodea el comportamiento
intelectual son las principales estrategias que l
recomienda para maximizar el reforzamiento, reducir
la estimulacin aversiva, y superar la fatiga mental
que experimenta la gente de edad avanzada cuando
se involucra en actividades intelectuales.
El anlisis pionero de Skinner sobre el autocontrol
proporcion el mpetu para el desarrollo de otros
enfoques de la autogerencia que son modificaciones
o extensiones de su formulacin original (Kanfer,
1971; Thorensen & Mahoney, 1974; Brigham, 1978).
38 Guillermo Yber y Richard Malott
El modelo de eleccin del autocontrol
Rachlin (1974), afirm que el trmino autocontrol
es til para describir elecciones hechas por organismos
en diferentes puntos del tiempo. Cuando los
organismos, humanos o no, seleccionan un reforzador
ms grande y retrasado sobre uno ms pequeo pero
inmediato; o prefieren una estimulacin dolorosa
inmediata pero pequea con relacin a una ms fuerte
pero retrasada (por ejemplo ir al dentista), la etiqueta
autocontrol se utiliza para describir estas elecciones.
Rachlin (1989) llam esta clase de autocontrol
autocontrol molecular porque describe elecciones
realizadas entre montos y retrasos discretos de
reforzadores y condiciones aversivas.
Un segundo tipo de autocontrol es el autocontrol
molar porque la eleccin se realiza entre un refuerzo o
condicin aversiva individual y una tasa general de
reforzamiento o castigo. Por ejemplo comer un pedazo
grande de torta de chocolate ahora podra resultar en
un refuerzo pequeo e inmediato reforzador, mientras
que no comerlo resultara en tasa alta general de
reforzamiento en el futuro debido a la condicin de estar
delgado. No est claro sin embargo cual conducta est
reforzando la condicin de estar delgado. Rachlin
considera que no comer es una respuesta de autocontrol,
aunque no est claro que no emitir una respuesta sea
una respuesta (En su ejemplo el uso que hace Rachlin
de la respuesta de autocontrol es parecido a la respuesta
controladora de Skinner).
El autocontrol se estudia en los humanos y otras
especies como elecciones realizadas entre alternativas
(Rachlin & Green, 1972; Ragotzy, Blakely & Poling,
1988). El autocontrol es un tpico que Rachlin considera
dentro de los modelos ms generales de eleccin
(Rachlin, H. 1976; Rachlin, H. 1978; Rachlin, H.,
Logue, A., Gibbon, J. & Frankel, M., 1986). En esta
conceptualizacin, el autocontrol no es un problema de
foco de control (control interno versus control externo),
como el trmino parece implicar, pero s un problema
de la dimensin temporal, un problema de reforzadores
y condiciones aversivas inmediatas versus diferidas.
El compromiso es una tcnica de autocontrol en
la cual las elecciones actuales limitan las elecciones
futuras. Rachlin y Green (1972) mostraron que
palomas podan ejemplificar lo que ellos llamaron
 Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior
autocontrol, seleccionando reforzadores ms grandes
pero diferidos en vez de reforzadores pequeos pero
inmediatos. Se les ofreci a los pichones la eleccin
de picotear un disco para un acceso inmediato de 2-
seg o un acceso diferido de 4-seg a comida. Los
pichones prefirieron la consecuencia inmediata (2-
seg. de acceso a la comida). Sin embargo si se exiga
a los pichones elegir con 10-seg de antelacin de la
oportunidad de tener acceso a comida en forma
inmediata o diferida, ellos elegan la opcin diferida
pero con un mayor tiempo de acceso a la comida.
Este ejemplo se ha convertido en la versin
popular dentro del anlisis conductual de la nocin
cotidiana de diferir la gratificacin. Rachlin (1978)
extiende este anlisis al comportamiento de estudiar.
l establece que si el estudiante hace su compromiso
cuando el valor del estudio es alto, luego, el compromiso
reduce las opciones del estudiante y hace ms
probable que el estudiante se dedique a estudiar.
El compromiso es como si se firma un contrato
especificando varias clases de desempeo en el futuro
y estableciendo penalidades por no cumplir con lo
estipulado en el contrato(Rachlin, 1978,p.254).
Rachlin sugiere que si el estudiante hace el
compromiso pblico de estudiar, el comportamiento
de estudio ocurrir. El compromiso podra consistir
en dar a un amigo una suma determinada de dinero y
permitir al amigo enviar dicha suma al partido
poltico que tiene exactamente las ideas opuestas a
las de la persona que hizo el compromiso (la tcnica
de la caridad adversa) en el caso de que la persona
comprometida no estudiara todas las noches. Rachlin
sugiere que el compromiso pblico por parte del
estudiante es parecido a la respuesta de compromiso
emitida por el pichn en la caja de condicionamiento
operante. Para Rachlin, hacer la respuesta de
compromiso es un ejemplo de autocontrol.
Ragotzy, Blakely y Poling (1988) utilizaron el
diseo bsico de Green y Rachlin, con excepcin de
la respuesta de compromiso, en adolescentes
retardados. En su experimento, las respuestas
consistieron en tocar dos cartas diferentes que
contenan un crculo prpura o un cuadrado amarillo.
Contingente a la seleccin, se otorgaba al adolescente
una porcin de cereal (reforzador pequeo pero con
corto retraso) o tres porciones del cereal (un
reforzador ms grande pero con largo retraso).
Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998
Presumiblemente el autocontrol estaba determinado
por la respuesta de tocar la figura que resultara en el
reforzador ms grande pero retrasado. Dos de los tres
sujetos consistentemente seleccionaron el reforzador
ms grande pero retrasado sobre el ms inmediato
pero pequeo. El tercer sujeto seleccion el reforzador
ms grande en la mitad de los ensayos.
El autocontrol como una instancia de la conducta
de eleccin es quizs el modelo ms extensamente
investigado en el anlisis experimental de la conducta.
Sin embargo hay dificultades en aplicar este modelo
en la mayora de los problemas de autogerencia de
los seres humanos verbales. Los cortos perodos
considerados en el modelo (pocos segundos) son
irrelevantes para los retrasos en la vida cotidiana que
pueden ser horas, das o mayores (Malott, 1989).
Tambin se ha sugerido que la conducta verbal y la
conducta gobernada por reglas pueden jugar un rol
importante en el autocontrol con seres humanos verbales
(Mawhinney, 1982; Shimoff & Catania, 1988; Malott,
1992), as que estas variables deben considerarse en el
desarrollo de una conceptualizacin comprehensiva de
la autogerencia.
El modelo de tres-contingencias para la
gerencia del desempeo
El modelo de tres-contingencias para la gerencia
del desempeo (Malott, 1992) es un enfoque
conceptual, analtico desarrollado para ayudar a
analizar problemas de autogerencia y para disear
intervenciones para aquellos problemas en ambientes
profesionales aplicados y en la vida cotidiana. El
modelo establece que los problemas de autogerencia
no son problemas relacionados con resultados
retrasados (reforzadores o condiciones aversivas)
como otros modelos sugieren, sino problemas con el
tamao y probabilidad de ocurrencia de estos
resultados.
Por ejemplo, una sesin simple de escritura no
producir un resultado significativo (una tesis
completa); en cambio se necesitan un gran nmero
de sesiones de escribir la tesis para alcanzar este
resultado. Como el resultado de una sesin individual
fracasa en controlar la conducta de inters (una
contingencia natural inefectiva), el gerente de
desempeo o el estudiante a ttulo individual necesita
aadir a la contingencia natural bien una contingencia
39
de accin directa o una de accin indirecta (gerencia
del desempeo) para lograr mantener la conducta de
escribir.
Una contingencia de accin directa es una para la
cual el resultado de la respuesta directamente refuerza
o castiga esa respuesta (Malott, Whaley & Malott 1997,
p. 338). Una contingencia de accin indirecta, es una
contingencia conductual en la que el resultado de la
respuesta est retrasado pero es lo suficientemente
grande y probable para modificar la conducta.
De acuerdo con el modelo de tres-contingencias, la
mayora de las contingencias para la gerencia del
desempeo son contingencias de accin indirecta ms
que contingencias de accin directa, al menos con seres
humanos verbales. Por ejemplo, la regla si escribes
cinco pginas hoy no perders puntos, es una
descripcin de esta clase de contingencia. La
contingencia mantendr la escritura, tanto tiempo como
el resultado (perder puntos) sea lo suficientemente
grande y probable, aun cuando sea retrasado. Este es
un ejemplo de un anlogo de la evitacin de la prdida
de un reforzador (Malott, Whaley & Malott, 1997).
Estas contingencias para la gerencia del
desempeo, cuando se disean para mejorar el
desempeo, controlan la conducta de una manera
indirecta (Malott, 1992). De acuerdo al modelo, las
reglas que describen la contingencia para la gerencia
del desempeo establecen condiciones aversivas. En
otras palabras, las reglas funcionan como lo que Michael
(1982) denomina operaciones de establecimiento, ms
que estmulos discriminativos (Malott, 1989), como
generalmente se asume (Skinner, 1953, cap. 6). La
contingencia terica inferida resulta de la verbalizacin
de la regla (entrega el esbozo preliminar de la
introduccin de la tesis para el medioda del Mircoles
o no recibirs todos los puntos de tu asignacin) (Figura
N 2).

Figura N 2
El Modelo de tres-contingencias para la gerencia del desempeo diseado para
aumentar una conducta acadmica

40 Guillermo Yber y Richard Malott

 Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior
La regla acta como un establecimiento
condicionado de operaciones; establece la proximidad
de la fecha lmite del medioda sin suficiente progreso
en la finalizacin de la introduccin como una condicin
aversiva aprendida. Trabajar en la introduccin es una
respuesta de escape que reduce la condicin aversiva
llamada informalmente miedo o ansiedad. Esta
contingencia es una que controla directamente la
conducta de inters (escribir).
El modelo de tres-contingencias descansa en una
teora de la conducta gobernada por reglas (Malott,
1989), en la cual la afirmacin de las reglas es el
ingrediente crtico del programa de autogerencia.
Existen cinco prerequisitos para el control por reglas
que describen contingencias de accin indirecta
(Malott, 1984). Estos pre-requisitos son: (a) las reglas
especficas deben ser capaces de controlar el
desempeo, (b) las nuevas reglas deben ser capaces
de controlar el desempeo, (c) el desempeo debe
elicitar la autoevaluacin, (d) la autoevaluacin debe
evocar la autoadministracin de consecuencias y (e)
las consecuencias conductuales efectivas deben estar
disponibles para la persona.
El modelo de tres-contingencias puede ser
aplicado a la autogerencia pero es en realidad un
modelo general aplicable al anlisis de contingencias
conductuales en la salud, educacin, trabajo y otros
ambientes aplicados (Malott, en prensa; Malott,
Shimamune & Malott, 1992; Malott y Yber, 1994).
Aunque los anlisis tericos y la construccin de
modelos se necesitan para desarrollar una comprensin
ms integral de la autogerencia, es igualmente
importante para los analistas conductuales aplicar las
tcnicas de autogerencia disponibles a una amplia
variedad de conductas acadmicas. Las conductas
acadmicas que pueden ser objeto de intervenciones
de autogerencia se consideran en la siguiente seccin.
Comportamientos Acadmicos
Las unidades de medida de las conductas
acadmicas que pueden ser modificadas en programas
de autogerencia incluyen la tasa o frecuencia de la
respuesta, su duracin, su topografa y su ubicacin.
Algunas veces la meta de los programas de
autogerencia es incorporar nuevos comportamientos
en el repertorio, mientras que en otras oportunidades la
Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998
meta es modificar un comportamiento que ya existe en
el repertorio, aumentando, disminuyendo o removiendo
el comportamiento.
Conductas blanco
Las conductas acadmicas consideradas en el
enfoque conductual incluyen: (a) tiempo de estudio,
(b) tasa de lectura, (c) tasa de escritura (d) frecuencia
de ideas generadas, (e) porcentaje de tareas
completadas en relacin al nmero total de tareas
planificadas y (f) conductas relacionadas con la
ansiedad.
El tiempo de estudio se refiere al lapso de tiempo
que la persona emplea leyendo, escribiendo o
solucionando problemas. En general esta dimensin
de la conducta es medida en trminos de minutos
por cada sesin de estudio. Minutos acumulados en
sesiones diarias, durante das alternos o de acuerdo
con las especificaciones del programa (Bristol &
Sloane, 1974; Greiner & Karoly, 1976; Spurr &
Stevens, 1980; Sappington y col., 1980). Bristol y
Sloane (1974) solicitaron a un grupo de estudiantes
de pregrado mantener un registro diario de tiempo
empleado en leer, escribir, teclear y trabajar en
asignaciones de proyectos requeridos para completar
un curso introductorio de psicologa. El contrato de
contingencias fue efectivo para mejorar el tiempo de
estudio en este grupo de estudiantes.
Sappington y sus colaboradores (1980) evaluaron
la efectividad de un paquete de autocontrol agregado
a la tcnica de Robinson SQ3R (Robinson, 1970) con
un grupo voluntario de estudiantes de pregrado en
perodo de prueba. Todos los estudiantes mantenan
registros de su tiempo total de estudio y de su tiempo
de estudio efectivo (una estimacin subjetiva de
cunto del total del tiempo haba sido efectivo). Todos
los estudiantes recibieron instruccin en la tcnica
SQ3R pero la mitad de ellos recibieron entrenamiento
adicional en tcnicas de autocontrol y realizaron
proyectos de autocontrol destinados a incrementar
la buena conducta de estudiar(Sappington y col.
1980, p.617). Los autores no describieron las tcnicas
especficas utilizadas en la intervencin. El grupo de
autocontrol increment significativamente su tiempo
de estudio (ambos total y efectivo) y su ndice
acadmico con respecto al grupo control (el grupo
de la tcnica de estudio SQ3R).
41
 Greiner y Karoly (1976) utilizaron el tiempo de
estudio como una de las medidas de resultado en su
intento de evaluar los efectos del entrenamiento de
autocontrol en la actividad de estudio y el rendimiento
acadmico. Ellos encontraron que los estudiantes
entrenados en estrategias de planificacin adems de
autoobservacin, autorrefuerzo y tcnicas de estudio
(M1), emplearon ms tiempo estudiando que un
grupo que recibi autoobservacin, autorrefuerzo y
tcnicas de estudio pero no estrategias de planificacin
(M2), o un grupo (M3) que recibi entrenamiento en
autoobservacin y tcnicas de estudio (M1=369.06;
M2=90.38; y M3=49.38).
Las lneas escritas por sesin (tasa de escritura)
podra ser utilizada cuando los estudiantes necesitan
escribir trabajos de fin de curso, tesis, disertaciones,
proyectos de investigacin o reportes de investigacin.
Se ha utilizado tambin en el tratamiento del bloqueo
del escritor (Boice, 1983a). Esta unidad tiene la ventaja
de constituir un producto permanente del comportamiento.
As, puede ser evaluada por personas distintas al
estudiante y por tanto la confiabilidad de la medida se
hace ms fcil de obtener. Wallace (1977) not que
entre los novelistas exista una gran tendencia de
autoobservar el nmero de pginas escritas mientras
escriban sus libros. Tambin report que un escritor
especificaba el nmero de pginas que tena que
escribir en una semana (un promedio de 40), y el
nmero de palabras que deba contener cada pgina
(250). Estos intentos naturales de emplear tcnicas
de autocontrol por parte de los novelistas proporcionan
una ilustracin para el uso de la tasa de escritura para
los que se inician en el trabajo de escribir. No se encontr
artculo alguno que evaluara especficamente la tasa
de escritura como una variable dependiente dentro
del contexto de investigacin en autocontrol de las
conductas acadmicas, pero ella se ha utilizado en el
contexto general de la modificacin de conducta para
mejorar la tasa de escrituras de los acadmicos (Boice,
1983a).
El porcentaje de tareas completadas en relacin
a las tareas planificadas durante un perodo de tiempo
es otra forma de medir las conductas acadmicas. La
programacin diaria, semanal o mensual son
alternativas para planificar la finalizacin de estas tareas
(Kirschembaum, Humphrey & Mallet, 1981, Yber,
1985). Yber (1985) utiliz la planificacin semanal
42 Guillermo Yber y Richard Malott
como uno de los componentes de un programa de
autocontrol del comportamiento acadmico. Los
estudiantes planificaban un nmero de tareas a
completar la siguiente semana y reportaban sus logros
en la siguiente reunin. El porcentaje de tareas
cumplidas en relacin a las planificadas fue utilizado
como una medida de resultado de la aplicacin de la
estrategia de planificacin. Un grupo de autocontrol
(M1; n=9), un grupo de autocontrol + herramientas
para pensar (M2; n=10) y un grupo control (M3;
n=10) fueron comparados en el promedio de crditos
logrados en cada perodo acadmico de doce
semanas. Los gruposde autocontrol completaron
significativamente ms unidades que el grupo control
(M1=4.55; M2=3.5; M3=1.6).
La frecuencia o duracin de las conductas
relacionadas con la ansiedad durante el tiempo de
estudio o durante los exmenes puede emplearse
como un recurso complementario para evaluar las
conductas acadmicas. La actividad motora excesiva
o inhibida, la frecuencia cardaca y la sudoracin son
ejemplos de estos comportamientos. La forma ms
frecuente de evaluacin de estas conductas son los
inventarios de autorreporte de ansiedad a los exmenes
(Alpert & Haber, 1960; Spielberger y col.,1970).
Deffenbacher y Snyder (1976) evaluaron un modelo
de cuatro pasos de relajacin como una tcnica de
autocontrol con 11 estudiantes voluntarios de pregrado.
Cada sujeto sirvi como su propio control. Los
investigadores utilizaron los puntajes del test Achievement
test anxiety (Alpert & Haber, 1960) como una de las
medidas de las conductas relacionadas con la ansiedad.
Se logr en los estudiantes reducciones significativas
de la ansiedad debilitativa a los exmenes. El grupo de
11 estudiantes puntu una media de 36 durante la
administracin de la prueba antes de la intervencin y
un promedio de 25.55 puntos luego del tratamiento.
Los autores reconocieron que el diseo experimental
no era el ms apropiado para descartar factores no
especficos; tambin destacaron limitaciones en sus
medidas de autorreporte de la ansiedad.
Las conductas blancos acabadas de mencionar
pueden ser comparadas en trminos de cantidad,
cualidad, costo, puntualidad y confiabilidad. Todas las
medidas precedentes pueden ser expresadas como
medidas cuantitativas pero son ms difciles de evaluar
en trminos de cualidad, costo, puntualidad y
 Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior
confiabilidad. El tiempo de estudio, tasa de lectura y
tasa de escritura frecuentemente descansan en la
evaluacin subjetiva del sujeto y la competencia de
la persona para realizar autoobservaciones precisas.
La confiabilidad de estas medidas tiende a ser menor
que otras medidas basadas en la observacin directa.
Cuando el autorreporte o la autoobservacin se
utilizan para evaluar las conductas relacionadas con
la ansiedad estas medidas son menos confiables pero
al mismo tiempo menos costosas.
El porcentaje de tareas completadas en relacin
al nmero total de tareas planificadas frecuentemente
requiere pruebas objetivas de logro que puedan ser
evaluadas independientemente por observadores
externos. Esta medida puede incluir una o ms de las
medidas previas. Por ejemplo una tarea puede
requerir dos pasosleer un artculo y luego escribir
un resumen de el artculo. La pgina escrita es la
prueba formal que la tarea ha sido realizada. Un
aspecto adicional de esta medida (porcentaje de tareas
completadas) es que incluye la dimensin de la
puntualidad. Cada tarea tiene que ser completada
dentro de un perodo especfico de tiempo. El
porcentaje de tareas completadas parece ser la medida
de mayor beneficio-costo de las conductas
acadmicas a ser utilizadas por los estudiantes de
educacin superior (Greiner & Karoly, 1976).
Los analistas conductuales han utilizado un
conjunto de estrategias de intervencin para
modificar conductas acadmicas. Las que se han
encontrado con mayor frecuencia en la literatura
conductual son:Gerencia ambiental, autoobservacin,
autoinstruccin, autocontratos y autoadministracin
de consecuencias (Kirschembaum & Perri, 1982). La
fundamentacin y efectividad de estas intervenciones
as como su utilidad en ambientes aplicados sern
considerados a continuacin.
Estrategias de Intervencin
Gerencia ambiental
Las tcnicas de control de estmulos han sido
utilizadas en el contexto de los programas de gerencia
personal. Una variacin de este procedimiento es
poner la conducta blanco bajo el control de lo que se
consideran estmulos discriminativos (Kanfer &
Gaelik-Buys, 1991, cap. 8). Sin embargo, como se
sugiri antes, el grado en que estas condiciones de
Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998
estimulacin logran el criterio de lo que constituye
un estmulo discriminativo es sospechoso. Fox (1966)
report una aplicacin exitosa de control de
estmulos para mejorar el comportamiento de
estudio de 5 estudiantes de pregrado. Sin embargo
este fue un reporte que utiliz un formato de estudio
de casos en el cual la efectividad del tratamiento de
la tcnica de control de estmulos no fue
especficamente evaluada. Los cinco estudiantes
mejoraron sus notas: el rendimiento acadmico
promedio mnimo aumento en una letra y el mayor
alcanz hasta cuatro letras. Como el SQ3R fue
empleado tambin, no es posible establecer el efecto
del control de estmulos independientemente del
entrenamiento en tcnicas de estudio.
Richards (1975) estudi la efectividad del control
de estmulos como un componente agregado al
asesoramiento en hbitos de estudio. l compar seis
grupos (n=108) de estudiantes de pregrado: (1) grupo
control sin contacto, (2) grupo control sin tratamiento,
(3) asesoramiento en hbitos de estudio, (4)asesoramiento
en hbitos de estudio + control de estmulos, (5)
asesoramiento en hbitos de estudio + autoobservacin
y (6) asesoramiento en hbitos de estudio +
autoobservacin + control de estmulos. Todos los
tratamientos fueron administrados utilizando folletos.
Entre los resultados se encontr que la autoobservacin
era un agregado efectivo al asesoramiento en hbitos
de estudio pero no ocurra lo mismo con el control
de estmulos cuando se comparaban los puntajes
finales de un curso de psicologa. El grupo que recibi
entrenamiento en autoobservacin adems de los
hbitos de estudio (grupo 5) se desempe
significativamente mejor que los restantes grupos
experimentales y controles. (M1=35.9; M2=36.1;
M3=37.9; M4=35.6; m5=41.6; y M6=36.8). En el
momento afirm que no haba una evidencia clara
para efectividad de los procedimientos de gerencia
ambiental de la conducta de estudiar. No parece haber
aparecido nueva evidencia desde entonces. Sin
embargo, las tcnicas de control de estmulocontinan
sugirindose como una tcnica de gerencia personal para
el comportamiento de estudio (Kanfer & Gaelick-Buys,
1991, cap. 8). Dean, Malott & Fulton (1983) incluyeron
la gerencia ambiental como una parte del paquete de
entrenamiento en autogerencia para aumentar las
conductas de estudio y el rendimiento acadmico entre
3 estudiantes de pregrado poco competentes. En su
43
anlisis de los resultados ellos indicaron que estos
procedimientos (poner la conducta de estudio bajo el
control de estmulos discriminativos), ayudaron a
algunos de los estudiantes quines espontneamente
reportaron haber realizado cambios en su ambiente de
estudio para aumentar la ocurrencia y mantenimiento
de su comportamiento de estudio. Los tres estudiantes
incrementaron sus puntajes significativamente en las
pruebas cortas de rendimiento acadmico. Antes de
introducir la intervencin de gerencia ambiental ellos
tenan un porcentaje promedio de puntos en las pruebas
cortas de 68,79 y 84, mientras que luego de la
intervencin la media aument a 82,100 y 95 para cada
uno de los estudiantes. Se necesita evidencia adicional
para determinar si el control de estmulos es un
componente efectivo en el tratamiento de gerencia
personal de las conductas acadmicas.
Autoobservacin
La autoobservacin es una tcnica de autogerencia
que involucra la discriminacin, registro, grfico y
evaluacin de la conducta blanco as como su
comparacin con una norma para poder determinar la
meta del programa de intervencin (Thorensen &
Mahoney, 1974). Para ser efectiva, la autoobservacin
requiere que la persona mantenga un registro
permanente de la conducta blanco. Igualmente
importante es que la tcnica de mantener los registros
sea lo suficientemente simple como para asegurar
que la persona contine la actividad durante la
intervencin. Richards (1975), cuyos resultados en
este experimento fueron reportados en la seccin de
gerencia ambiental (p.25) encontraron que la
autoobservacin fue un componente efectivo
agregado al asesoramiento en hbitos de estudio
diseados para mejorar el desempeo acadmico de
estudiantes de pregrado. La autoobservacin sirve
ms a los estudiantes que no estn previamente
conscientes de la frecuencia de su comportamiento
de estudio que aqullos que ya conocen esta
informacin (Richards, Mc Reynolds, Holt & Sexton,
1976). En una comparacin entre un grupo de 18
estudiantes informados y 15 no informados se
encontr que el porcentaje de sujetos que aumentaron
sus puntajes en los exmenes luego del tratamiento
en comparacin con el pretratamiento fue mayor y
significativo para el grupo no informado (91%) que
para el grupo informado (61%). Tambin el nmero
de horas dedicado al estudio fue mayor para el grupo
44 Guillermo Yber y Richard Malott
no informado en comparacin con el grupo informado
(9.4 horas vs. 5.4 horas a la semana). Kanfer y Gaelik-
Buys (1991) indicaron que la autoobservacin puede
ser un componente efectivo en intervenciones de
autogerencia pero debe ser combinado con otras
tcnicas como la autoevaluacin, autocontratos, y
autoadministracin de consecuencias para fortalecer
su efectividad.
Autoinstruccin
La autoinstruccin consiste en la autoverbalizacin
de reglas que controlarn la conducta en el futuro. La
conducta gobernada por reglas es actualmente un tpico
importante en el anlisis conceptual, aplicado y
experimental del comportamiento pues la mayor parte
de la conducta humana adulta es verbal y gobernada
por reglas (Malott, 1989). La autoinstruccin es crucial
en el compromiso y adherencia a las intervenciones de
gerencia personal y tambin en el mantenimiento de
los logros del tratamiento (Malott, 1992). Dean, Malott,
y Fulton (1983) utilizaron la verbalizacin de reglas
que describen contingencias naturales como parte de
su enfoque de autogerencia del comportamiento de
estudio. Ellos encontraron que este procedimiento no
produjo mejoras del desempeo aisladamente pero
algunos sujetos en su estudio reportaron que las auto-
afirmaciones relacionadas con reglas los hicieron
dedicar ms tiempo al estudio.
Autocontratos
Los contratos conductuales son acuerdos sociales
escritos usados extensamente en los programas de
gerencia personal. En la versin de autogerencia de
estos contratos las personas se comprometen consigo
mismas al desempeo esperado y acuerdan
autoadministrarse consecuencias de acuerdo al
desempeo. Kanfer (1977) ha sealado que esta
tcnica es un recurso valioso para los programas de
gerencia personal. La principal desventaja de esta
intervencin es la necesidad de un observador pblico
que sirva como testigo en el contrato, aunque los
autocontratos sin testigos tambin son posibles. Un
autocontrato es una forma de contrato de contingencia
que una persona hace consigo misma en la cual ella
selecciona una tarea y las consecuencias. Tambin incluye
la autoobservacin de la tarea y la autoadministracin de
la consecuencia autoseleccionada (Cooper, Heron, &
Heward, 1987; pp. 474). Bristol y Sloane (1974)
 Gerencia personal y rendimiento acadmico en la Educacin Superior
utilizaron existosamente contratos conductuales para
aumentar el tiempo dedicado al estudio de estudiantes
de pregrado. Treinta y seis estudiantes participaron en
el experimento que const de tres grupos: un grupo
control, un segundo grupo que registr y grafic el
comportamiento de estudio y un tercer grupo que,
adems de registrar y graficar, utiliz contratos de
contingencia. Los 12 estudiantes en el tercer grupo
(contratos de contingencia + registro + grficos)
alcanzaron promedios de tiempo de estudio mayores
durante los perodos de contrato en comparacin con
los perodos de lnea-base. En la primera lnea-base
la media fue de 30 minutos diarios y esto se
increment a 60 minutos en el primer perodo de
contrato. Durante la reversin, el promedio diario de
tiempo de estudio cay a 20 minutos pero fue de
nuevo aumentado a 80 minutos durante el segundo
perodo de contratos. Los contratos de contingencias
constituyen un componente til en las intervenciones
de autogerencia personal de los comportamientos
acadmicos.
Autoadministracin de consecuencias
La autoadministracin de consecuencias es una
tcnica de autogerencia que consiste en la auto-
evaluacin del desempeo y la autoadministracin de
consecuencias conductuales en la forma de
autorreforzamiento y autocastigo. Ambas contingencias
pueden ser positivas o negativas,abiertas o encubiertas
(Cautela,1977). La autoadministracin de consecuencias
ha sido utilizada extensamente como un componente del
tratamiento en la autogererencia de las conductas
acadmicas con estudiantes de nivel superior
(Kirschembaum & Perri,1982). Sin embargo,
algunos aspectos conceptuales y metodolgicos
aguardan para ser clarificados alrededor de su
naturaleza, porque no est claro si nos encontramos
ante la presencia de un verdadero reforzamiento (o
castigo), un estmulo que tiene funciones de feedback
(informacin de retorno) o un ejemplo de un anlogo
de una contingencia de reforzamiento gobernada por
reglas. (Malott, Whaley & Malott, 1997, cap. 22).
Conclusiones
La revisin precedente sugiere que las intervenciones
de autogerencia han sido exitosamente utilizadas para
modificar las conductas acadmicas y han mejorado el
Agenda Acadmica Volumen 5, N 2, Ao 1998
rendimiento acadmico de los estudiantes de nivel superior
y otros adultos en situacin de aprendizaje. Sin embargo
para avanzar nuestra comprensin de esta rea de
investigacin y aplicacin, se necesita un enfoque
conceptual que gue su desarrollo. Mejorar el desempeo
acadmico implica moldear y mantener las conductas
acadmicas y reducir los comportamientos que interfieren
con el desempeo durante los exmenes u otras tareas
escritas como el temor a los exmenes y los
bloqueos del escritor. Para modificar las conductas
acadmicas los aprendices tienen que utilizar destrezas
de autogerencia como la autoobservacin, autocontratos
y autoadministracin de consecuencias. Estas destrezas
son comportamientos operantes aprendidas que
necesitan ser entrenadas y mantenidas en el repertorio
de los estudiantes. Muchas de las conductas
acadmicas en la educacin superior son verbales y
bajo el control de reglas. El modelo de tres-
contingencias proporciona guas para desarrollar
intervenciones basadas en contingencias de accin
indirecta gobernadas por reglas. Estos aspectos del
modelo lo hacen superior al modelo de Rachlin, que
no considera la conducta gobernada por reglas y
extiende sin crtica los anlisis de Skinner sobre
autogerencia a instancias en las cuales la conducta
gobernada por reglas y la conducta verbal son
importantes.
De acuerdo a Cole y Bambara (1992), a pesar del hecho
que existe fuerte evidencia emprica para las intervenciones
de autogerencia, ellas no se utilizan ampliamente en las
escuelas. Lo mismo pareciera ser cierto en la educacin
superior. Parece haber una disminucin de las publicaciones
sobre autogerencia en la educacin superior desde mediados
de los aos 80. la tasa beneficio-costo de aplicar estas
intervenciones en las escuelas, el fracaso de la autogerencia
en promover la generalizacin (Transferencia) (Cole &
Bambara, 1992; Richards, 1978) y aspectos relacionados
con la adopcin de tecnologa y mercadeo que afectan a
todo el enfoque de anlisis conductual (Bailey, 1991)
parecen ser algunos de los factores responsables. Estos
factores constituyen tambin retos para investigadores y
profesionales del rea. La investigacin debe focalizarse
en aspectos relacionados con la conducta gobernada por
reglas y conducta verbal (Michael, 1986; Malott, 1989),
que ayudarn a expandir los principios conductuales
actuales en la descripcin y comprensin de la autogerencia
de comportamientos acadmicos en la educacin superior.
45

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