La investigacin educativa es entendida como una puerta necesaria para

resignificar la accin educativa desde las prcticas cotidianas.

Entramados es una publicacin del Centro de Investigaciones
Entramados
SocioEducativas (CISE), en la que se presentan artculos, ensayos, Miradas y reflexiones sobre educacin e investigacin
entrevistas y otros escritos acerca de la investigacin y el campo
socioeducativo.

Este primer nmero cuenta con diversas perspectivas acerca de lo que es

hacer investigacin en este campo, una serie de artculos que proponen
nuevas miradas analticas respecto de problemticas y experiencias
regionales consideradas significativas.

Entramados / N 1
9 789505 792924
Reflexiones y perspectivas sobre la
investigacin educativa Nuevas miradas
sobre contextos, sujetos y prcticas
Experiencias significativas Otras lecturas

Editorial Universitaria Consejo General de Educacin Ministerio de Cultura, Educacin,

Universidad Nacional de Misiones Direccin de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa Cuaderno 1
Subsecretara de Ciencia y
Tecnologa
Invierno de 2013
 Grupo Editor
Mg. Adriana Czubarko
Mg. Claudia M. Santiago
Lic. Sergio F. Snchez
Coordinacin Editorial
Lic. Lara Schwieters
Correccin
Ana M. H. Ballestrero
Diseo y diagramacin
Tapa: Sergio F. Snchez
Interior: Francisco A. Snchez
Colaboran en este nmero
Dra. Ana Mara Camblog
Lic. Patricia Venialgo
Mg. Hector Jacquet
Mg. Lidia Schninger
Santiago, Claudia Mariana
Entramados. - 1a ed. - Posadas: EDUNAM
- Editorial Universitaria de la Universidad
Nacional de Misiones, 2013.
120 p. ; 24x18 cm.
ISBN 978-950-579-292-4
1. Investigacin Educativa. I. Ttulo
CDD 370.7
Fecha de catalogacin: 11/09/2013
Entramados es una propuesta de publicacin
abierta. Animamos a todos aquellos interesados
que deseen colaborar con opiniones o escritos,
comunicarse por correo electrnico a:
entramado@entramado.org
EDITORIAL
Sin praxis no hay educacin posible, como
dice el refrn mejor que decir es hacer. En el
campo de la educacin siempre el desaf o
y la excusa es la mejora, el crecimiento, el
alcance de metas y objetivos cada vez ms
ambiciosos.
Como educadores, nada nos moviliza
ms que las utopas, las mximas
aspiraciones que tenemos como sujetos,
como actores sociales, polticos y culturales.
En este reconocimiento nos vemos
reflejados en varias dimensiones. Somos
herederos del Iluminismo, que conlleva la
valorizacin del saber racional, cientfico y
filosfico; as como el deber de promover
la soberana personal, la ciudadana, la
democracia y el libre pensamiento.
Somos actores culturales insertos en
un patchwork intercultural, en una regin
de dinmicas identitarias y culturales
complejas e interminables, en una zona
de fronteras nacionales permeables con
procesos de inmigracin y migracin
latentes y constantes, con un Estado todava
en consolidacin en un contexto global de
sociedades y actores sociales en lucha por
mejores condiciones de vida.
Sin embargo, en estos tormentosos
momentos posmodernos, el camino de
trabajo en el espacio pblico es intrincado
y confuso, considerando la corrosin de
las seguridades que la modernidad y la
sociedad industrial disciplinaria depositaron
en las instituciones tradicionales. El espacio
de lo pblico debe entonces resignificarse
en un contexto sociocultural complejo
y desafiante a quienes desean perseguir
los fines de la igualdad y equidad, tan
desdibujadas actualmente.
Plantearnos trabajar desde el espacio
pblico estatal es reconocer que formamos
parte de un entramado complejo y
particular que involucra proyectos,
demandas e intereses diversos, muchas
veces en tensin. No obstante, nuestra
concepcin de Estado se posiciona en
la rbita del inters pblico, no de los
gobiernos particulares de cada momento
histrico. As, el concepto analtico del
Estado es fundamental en la relacin
entre poder y saber. El Estado se define
empricamente a travs de las cambiantes
pautas y relaciones en las que se produce la
regulacin social [] centrado en campos
especficos que relacionan la sociedad civil
y poltica (Popkewitz: 1994; 243-244).
Por esto entendemos que las instituciones
educativas son dispositivos fundamentales
en la relacin poder y saber que toda
coyuntura social despliega y son una clave
invaluable para el desarrollo sociocultural
de nuestra regin.
Por ello, nuestro posicionamiento
intenta reivindicar la cosa pblica,
restituyndole su sentido social,
democrtico y republicano, constituyendo
un compromiso con los actores sociales
para trabajar con el fin de mejorar las
condiciones de vida e instituciones y
aportar esfuerzos que se traduzcan en la
mejora de las condiciones culturales de
nuestra sociedad.
As como ensear no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades
para su produccin o construccin (Freire:
2004; 16), consideramos que investigar
tambin implica crear las condiciones
de democratizacin y socializacin de
las metodologas y conocimientos que se
produzcan como resultado de procesos
indagativos.
A su vez, investigar no es un atributo
exclusivo y excluyente de los espacios
acadmicos superiores, sino que la
investigacin es una condicin de la
enseanza y del enseante tal como
citamos los postulados de Paulo Freire
al respecto, en el sentido que involucra
procesos y reflexiones que requieren de
rigurosidad para una intervencin seria y
comprometida.
Presentar estos artculos y ensayos
a un pblico amplio es mostrar
experiencias e intervenciones educativas
que consideramos significativas, que
contribuyen a enriquecer el campo
socioescolar con ideas, propuestas y
reflexiones que repercutan en mejores
prcticas y condiciones de la educacin.
Esta es la mejor excusa para inaugurar
una publicacin que nos ponga en contacto
y que nos cuente las cosas que hacemos
y cmo las hacemos, que son muchas y
muy significativas. El desaf o es romper el
silencio y estrechar vnculos entre actores
que se desempean en un mbito comn, o
que simplemente se interesan por esto que
hace ms de un siglo llamamos escuela.
Nuestro propsito es fortalecer este
medio como un espacio de comunicacin y
reflexin, de contacto y dilogo acerca de las
prcticas pedaggicas, para que podamos
sumarnos como colectivo, cooperar
con la mirada y con el intercambio de
experiencias, porque creemos que de esta
manera es como podemos colaborar en la
construccin de un camino hacia la utopa,
hacia un mundo mejor siempre posible y
qu es la educacin sino eso
Equipo Editor
Presentacin

Este cuaderno es, como todo cuaderno, un espacio que se construye sobre
la marcha, con borradores y reescrituras. Representa miradas y experiencias
locales situadas en un aqu y ahora que se identifican ms con la sensatez
cotidiana de las aulas que con las sofisticadas encuestas, que muestran im-
pactos y estadsticas sin considerar a los sujetos vivientes y sobrevivientes
de las aulas reales. Sabemos que en ellas se ensayan da tras da modos de
ensear y aprender, modos y estrategias de encuentro entre diversas culturas
imposibles de observar a travs de cuadros y barras. All hay historias de vida,
miradas, preguntas, respuestas y repreguntas.
Entendemos que propiciar la prctica investigativa y reflexiva como ac-
cin cotidiana y posible es entenderla como una accin que puede transfor-
mar situaciones y contextos. Es el docente, en su propio espacio, el mejor
conocedor de su realidad. A travs de procesos autorreflexivos es capaz, de
establecer crticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y cos-
tumbres. De ser as, la comprensin real de las prcticas educativas es desa-
rrollada, bsicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Esta comprensin se nutre de la participacin, el
dilogo y la inclusin.
Consideramos necesario que estas experiencias se pongan en circulacin
con sus actores protagonistas, para que esta publicacin cobre sentido al so-
cializarse y promover la indagacin reflexiva y mejora de las condiciones es-
colares de la regin.
Investigar implica no solo un posicionamiento reflexivo sino tambin un
esfuerzo intelectual, sistemtico y planificado; lo que significa la inversin de
energas en actividades como el estudio y la indagacin bibliogrfica, que nos
sitan en dilogo con los conocimientos producidos, con otros investigadores
y con el estado del arte en el abordaje de las problemticas que nos interesan.
Investigar tambin es una accin emancipatoria, establece una ruptura
con el sentido comn, requiere pensar la prctica desde un lugar alternativo
que ponga en cuestin el orden dado, planteando la posibilidad de generar
una relacin crtica con la realidad y sus proyecciones.
A partir de esta propuesta desde el CISE intentamos recuperar los senti-
dos de la prctica educativa, ponerla en valor y discutir otras pero, por sobre
todo, propiciar la circulacin de la palabra de los protagonistas desde los es-
cenarios pedaggicos y culturales de nuestra regin, siguiendo los preceptos
freirianos que sostienen que ensear es necesariamente investigar

Equipo CISE
 EL CISE Reflexiones y perspectivas
sobre la investigacin
Pg. 7 socioeducativa
Aqu presentamos el CISE, sus Pg. 9
acciones y proyectos.
En esta seccin presentamos una
serie de entrevistas a referentes
locales y regionales que nos
aportan sus perspectivas sobre la
investigacin.
Nuevas miradas sobre
contextos, sujetos y prcticas

Pg. 27

Aqu compartimos una serie de

ensayos y artculos que presentan
nuevas miradas sobre problemticas
socioculturales vinculadas al campo
educativo.
Experiencias significativas
Pg. 61
En este apartado se compilan
diversas experiencias que hemos
observado y destacamos como
significativas para el contexto
educativo zonal.

Otras Lecturas

Pg. 103

En este espacio inauguramos

una seccin para reflexionar
acerca de nuevos recursos y
perspectivas.
 NDICE

El CISE......................................................................................................................................................7

Reflexiones y perspectivas sobre la investigacin socioeducativa .........................................9

La investigacin y la accin educativa son los caminos emancipatorios para que el
docente recupere su autonoma intelectual................................................................................11
Una conversacin discontinua....................................................................................................18
Compromisos y tensiones en los procesos de investigacin...................................................21
La prctica docente cotidiana como punto de partida para la investigacin.......................25

Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prcticas...............................................................27

Los nuevos sujetos .......................................................................................................................29
La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia ..............................................................37
La prctica docente,
una conjetura posible ......................................................................................................................47
Dislocaciones ....................................................................................................................................53

Experiencias significativas ...............................................................................................................61

Experiencias educativas en la Escuela Fortn Mboror, de Puerto Iguaz ..........................63
Interzona: un espacio intercultural y lingstico en construccin.........................................71
Los Foros de Formacin Docente en Misiones..........................................................................75
Sobre el normalismo ....................................................................................................................76
Qu esperamos de la formacin docente? ................................................................................81
2 Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur.......................................................88
Sobre la gestacin y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur......................................90
La lectura es un acto de creacin ..............................................................................................92
Mates reflexivos en el ISFD Escuela Normal Superior N 10 de Posadas .........................95
Autoevaluacin: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa.........................97

Otras lecturas.................................................................................................................................... 103

La educacin prohibida ............................................................................................................... 105
Aprendizaje cooperativo ............................................................................................................. 109
Guardapolvos qumicos............................................................................................................... 115

El CISE
El Centro de Investigaciones Socio-Educativas (CISE)
El CISE, Centro de Investigaciones So-
cio-Educativas, fue imaginado, proyectado
y concretado a partir de la necesidad de
construir un espacio de indagacin sistem-
tico acerca del campo educativo provincial,
reconocido en un escenario y contexto ms
amplio y considerando los aspectos sociales
y culturales que lo identifican. Poner en va-
lor, en trama histrica, la trayectoria de los
haceres educativos regionales nos permite
reescribirlos e indagarlos en relacin con las
prcticas situadas del siglo XXI.
El CISE fue creado formalmente en junio
de 2011 (Res. 245/11 del Min. de Cultura,
Educacin, Ciencia y Tecnologa), en el m-
bito de la Subsecretara de Ciencia y Tecno-
loga de la Provincia y en articulacin con la
Direccin de Educacin Superior del Conse-
jo General de Educacin.
Nuestro primer objetivo fue y es materia-
lizar las redes de articulacin interinstitucio-
nales, pues ellas valorizan las producciones
histricas y actuales del campo educativo
local. Consideramos necesario fortalecer los
perfiles de investigacin con propuestas de
capacitacin, a fin de reconocernos como un
colectivo de trabajadores intelectuales en el
campo educativo provincial.
Dimos inicio a este desaf o con el Ciclo
de Jornadas Miradas y tensiones en la in-
vestigacin y la formacin docente, en las
cuales buscamos presentar y discutir dis-
tintas visiones y posturas acerca de la
investigacin en los Institutos de Forma-
cin Docente (IFD), brindar pistas acerca de
metodologas de abordaje indagativo de pro-
|7
blemticas y prcticas educativas concretas,
y proponer lineamientos polticos institucio-
nales y jurisdiccionales para la instalacin y
el desarrollo de la investigacin en los IFD y
las instituciones universitarias.
En este ciclo participaron como disertan-
tes talleristas la Dra. Ana Mara Camblong,
la Dra. Ana Mara Zoppi y el Mg. Hctor
Eduardo Jaquet, especialistas de amplia tra-
yectoria en el campo formativo y acadmi-
co. Adems, se cont con la presencia de
profesores de IFD de distintos lugares de la
provincia y de la Universidad Nacional de
Misiones. Esto permiti poner en discu-
sin diversos aspectos de la relacin entre
el campo educativo y la investigacin, junto
al acercamiento y fructfero intercambio de
estos actores que se desempean en diversas
instancias de la formacin docente.
El primer taller se dict el 28 de setiem-
bre de 2011 y se denomin El sentido del
trabajo intelectual, fue coordinado por la
Dra Camblong y estuvo centrado en la pro-
blematizacin de la tarea de los profesores
en relacin al trabajo intelectual, el posicio-
namiento tico y algunas temticas relacio-
nadas con la formacin docente.
El segundo taller, denominado Docencia
y trabajo intelectual, se realiz el 19 de oc-
tubre del mismo ao y fue coordinado por la
Dra Zoppi. Se orient a la discusin grupal
sobre el estado de la funcin de investigacin
en los IFD y las concepciones de investiga-
cin de los asistentes al taller, con distintas
instancias de participacin y plenario de
conclusiones.
Entramados /N 1 / 2013
8|
El taller a cargo del Mg. Jaquet se realiz
el 7 de diciembre de 2011. La construccin
del objeto abord diversas perspectivas de
investigacin en relacin a la construccin
del objeto, profundizando aspectos relativos
a la determinacin de los intereses indagati-
vos, las biograf as y las trayectorias formati-
vas, las dificultades propias de los contextos
institucionales y la discusin en torno de un
material audiovisual que propuso el especia-
lista mencionado como tema de anlisis.
A los talleres presenciales, como ins-
tancias formativas, se sumaron lecturas bi-
bliogrficas complementarias y algunas su-
gerencias para la reflexin posterior sobre
las situaciones contextuales particulares de
cada profesor asistente.
El blog que funcion como apoyatura a
este ciclo hoy se ha transformado en sitio web.
En www.entramado.org se recopilan noti-
cias, artculos y recursos que aportan elemen-
tos reflexivos para la problematizacin del
campo socioeducativo.
Desde 2012 a la actualidad seguimos
fortaleciendo nuestro espacio y vnculos,
situando las producciones del CISE en un
encuentro horizontal dialgico a travs de
diferentes acciones. Entre ellas destacamos
los Programas de Investigacin en Prcticas
socioeducativas, Contexto Sociocultural y
Educacin y Nuevos sujetos pedaggicos
que se encuentran en pleno desarrollo y la
asistencia tcnica a institutos y profesores
que incursionan en la investigacin, el regis-
tro de experiencias pedaggicas significati-
vas y su publicacin. Adems, el CISE inte-
gra el comit acadmico y organizativo del 4
Encuentro Provincial y 2 Encuentro Regio-
nal de Investigacin Educativade la Redine a
realizarse los das 28, 29 y 30 de agosto 2013.
Entre las acciones de 2012 hemos realiza-
do el Ciclo Taller: Escritura y sistematizacin
de experiencias de investigacin en el campo
Entramados /N 1 / 2013
socioescolar; el proyecto Indagacin y pro-
duccin de materiales didcticos; la ctedra
abierta Paulo Freire y el 2 Simposio de Lite-
ratura Infantil y Juvenil del Mercosur.
As, intentamos sumar nuestro aporte al
campo educativo y acadmico, entendiendo
que investigar tambin es ensear y, a la in-
versa, la enseanza implica necesariamente
procesos de indagacin y reflexin, tal cual
lo planteado por Paulo Freire en la Pedago-
ga de la Autonoma. Finalmente, la visin
del CISE se encamina a seguir cooperando
con la tarea del educador, la de perseguir las
utopas que nos movilizan da a da.
Cronograma de acciones
del CISE - Ao 2013
Programas de Investigacin: Prcticas
socioeducativas, Contexto Sociocultural
y Educacin y Nuevos sujetos pedag-
gicos. Se desarrollarn entre los meses de
marzo a diciembre de 2013.
Ciclo Taller: Escritura y sistematizacin de
experiencias de investigacin en el campo
socioescolar. Se dictar como instancia
formativa entre los meses de junio a no-
viembre.
El 28, 29 y 30 de Agosto de 2013 se realiza
el Cuarto Encuentro Provincial y Segundo
Encuentro Regional de Investigacin Edu-
cativa, donde el CISE participar como ins-
titucin organizadora del evento.
Ctedra Abierta PauloFreire, se realizar
en octubre una jornada en articulacin con
la UNILA (Universidade Federal da Inte-
grao Latino-Americana, Foz de Iguaz,
Brasil).
Sitio web:www.entramado.org.
Correo de contacto: cise.misiones@gmail.
com.
Reflexiones y perspectivas
sobre la investigacin
socioeducativa
 Reflexiones y perspectivas... |11

La investigacin y la accin educativa son

los caminos emancipatorios para que el
docente recupere su autonoma intelectual
Entrevista a la Dra. Ana M. Zoppi*

ENTRAMADOS: Por qu considera ne- la inaccin. Nosotros necesitamos que se

cesario que los docentes pensemos nuestra
prctica educativa en trminos de investi-
gacin?
El primer punto en que fundamento eso
viene de preguntarme qu es la educacin
como campo de conocimiento, qu clase
de ciencia o de disciplina es la que podra
contener y permitir el desarrollo de conoci-
miento en la educacin. Y en ese sentido, si
bien la educacin est dentro de las ciencias
sociales, no es igual a la antropologa, la so-
ciologa, la historia, la semitica. Y por qu
no es igual, aun estando dentro de este cam-
po? Porque la educacin existe solo si hay un
acto intencional para que se produzca algn
cambio en algn sentido, tanto a nivel subje-
tivo como social.
Las otras ciencias pueden correrse de
la intervencin, el mismo paradigma in-
terpretativo les exige que lo hagan pero la
educacin no puede quedar paralizada en
reconozca esa especificidad epistemolgica
de nuestro objeto, para pensar entonces de
dnde van a salir los conocimientos.
Si empezamos por definir que es una
ciencia de la accin, es la accin educativa la
que nos tiene que dar el conocimiento acerca
de lo educativo, porque ese es nuestro obje-
to. Las lecturas sobre la educacin, los cen-
sos, las investigaciones sobre cmo se juega
el poder en las escuelas, no nos estn acer-
cando a esa prctica que es la accin educa-
tiva (AE), nos dejan sin herramientas: nos
sirven para la comprensin, pero no para la
accin, porque si no hay un involucramiento
del sujeto, que es el que tiene que modificar
su accin, entonces no va a haber nunca otro
tipo de accin.
Creo que la razn por la cual tenemos
que hacer investigacin en, desde y para la
educacin, es para producir saberes acerca
del acto, del proceso, de la manera de operar,

* Ana Mara Zoppi es Licenciada en Pedagoga por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antro-
pologa Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educacin por la Facultad de Filoso-
fa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempe como docente regular e investigadora en la
Universidad Nacional de Misiones y la Universidad Nacional de Jujuy. http://www.anamariazoppi.com.ar/.
Es integrante de la comisin fundadora de la REDINE (www.fceqyn.unam.edu.ar/redine).

Entramados /N 1 / 2013
12|Reflexiones y perspectivas...
de cmo acto, qu cosas me salen bien, qu las recin nacidas carreras de Licenciatura
cosas son satisfactorias, etctera. La investi-
gacin no puede estar lejos de las manos, de
los cuerpos y pensamientos de quienes ha-
cen la accin.
E. Y qu pas en el camino, como fue que
se disoci la investigacin de la educacin?
Qu pas para que uno como educador
deje de pensar en la necesidad de investi-
gar?
Creo que fue la intervencin casi hege-
mnica de la perspectiva tcnica de raz
positivista. En la historia de la educacin ar-
gentina, el maestro histrico, nuestros abue-
los, eran personas que no sentan que estu-
vieran disociadas la teora y la prctica. Eran
personas que se suponan sujetos portadores
de saberes acerca de lo que tenan que ha-
cer en el aula y ellos mismos saban que eran
responsables sociales de lo que se hiciera
en el aula. Nunca se dud de la capacidad
que pudiera tener un docente para ese tipo
de accin o desarrollo. Cuando empiezan a
profesionalizarse los docentes -alrededor de
1950- podemos empezar a exigir que tengan
formacin para ensear, la titulacin, con-
cursos, fueron avances en el sentido de reco-
nocer la capacidad intelectual del docente. Y
esto que histricamente nosotros tenamos,
me parece que se fractur en la Argentina
desde la dcada del 60, con los procesos in-
ducidos externamente de la modernizacin.
En un mundo dividido por la Guerra Fra,
cada uno de nuestros espacios subordinados
deba ser el patio trasero de las grandes po-
tencias. En ese contexto ideolgico de pre-
sin para el desarrollo, que luego la historia
demostr que no se alcanzaba de esa manera,
entran a la Argentina los primeros intentos
de modernizacin que se instalan a partir de
una descalificacin flagrante de todo lo exis-
tente. Aprendimos en las universidades, en
Entramados /N 1 / 2013
en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin,
que todo lo que se haca en las escuelas era
obsoleto, estaba perimido, los maestros eran
conservadores, mantenan las tradiciones y
finalmente son cada vez ms discapacitados.
Fue espantoso el sello puesto en eso cuando
se empieza a considerar que haba que hacer
capacitacin docente, antes hablbamos de
perfeccionamiento docente, nunca desde la
antinomia capacitado o no capacitado.
Y se instala en las representaciones so-
ciales esa nocin de que necesitbamos que
otro nos diga desde la teora -legitimada no
se sabe dnde- qu es lo que deberamos ha-
cer en la prctica educativa. Porque la teora
se legitima en sus propios espacios de vali-
dacin, por aprobacin de pares, etctera,
pero no se valida necesariamente en la expe-
riencia. Y si se hubiera podido validar, que
eso es el crculo que nos falta cerrar, de todas
maneras en la prctica no se hizo.
Entonces se pens que haba solo dos
prcticas: una anacrnica, del maestro con-
servador y una moderna, que prescriban
los especialistas, pedagogos, etctera. Haba
que tratar de implantar estas nuevas con-
cepciones, ideas y mtodos en las cabezas
de los maestros. Yo creo que ah se perdi
el reconocimiento de la dimensin intelec-
tual de la labor docente, el docente y fui
testigo en nuestra historia- empez a pedir
recetas, a sentirse inseguro, a preguntar qu
tenemos que hacer, a creer que si otro no
me explica cmo hay que hacer yo no puedo
actuar. Con un total contrasentido, porque
mientras que ese docente consideraba que
no saba actuar si no bamos los tcnicos a
iluminarlos, estaba haciendo la educacin
todos los das, la prctica social la tena l en
sus manos y l estaba construyendo subje-
tividades, historia. Ah hubo una negacin,
una desvalorizacin de un sujeto social, his-

trico que es el docente, porque las verdades
las tenamos los especialistas, los portadores
de una ciencia, de un campo cientfico que
no vena de la educacin.
E. Cmo se presenta eso hoy?
Veo que tenemos mucha historia por
construir. (Hoy) Las polticas (educativas),
no s si por conciencia o porque se sobre-
pasaron groseramente los lmites, han deja-
do de ser tan autoritarias como lo fueron en
otros momentos histricos. Probablemente,
porque hubo una reaccin docente, dicien-
do no a la transformacin educativa en esos
trminos. Y se est recuperando, ojal lo lo-
gremos pronto, esa capacidad del docente
de decidir, de escuchar los distintos estudios
tericos, etctera, pero finalmente la deci-
sin la toma el docente. Entonces, el docente
tiene que tener las razones y fundamentos
para la accin. Ah es donde se articula con
la investigacin. No pensamos que todos
los docentes son perfectos; es cierto, hemos
quedado desactualizados, hemos aprendido
a desvalorizar y descalificar la teora, lo cual
nos empobrece ideolgicamente. Hemos
perdido prcticas necesarias como la prc-
tica de la escritura, que los viejos maestros
posean, escriban todo, eran maestros, pe-
riodistas, narraban las historias de las socie-
dad, escriban los libros.
E. Y la formacin docente?
Y la formacin docente pas tambin por
esa instalacin de la perspectiva tcnica, se
hizo cada vez ms instrumental: demos di-
dctica, mtodos, demos recetas, ahora de-
mos tecnologa. Lo cual no est mal, se nece-
sitan, pero primero hay que asegurarse que
el docente sea una persona que tenga todos
los recursos intelectuales que se requieren
para ese compromiso tan serio como el que
tenemos entre las manos. Tiene que ser una
Reflexiones y perspectivas... |13
persona informada, curiosa, lectora, abierta
al debate y no solamente un consumidor de
las recetas y tcnicas que le dan de arriba;
un docente que asuma su pensamiento, diga
su opinin, se pregunte: qu piensan los
otros?, todos piensan igual?. Para eso nece-
sitamos que el docente recupere la concien-
cia de que su trabajo es intelectual y que no
tiene que preguntar a otro qu pensar. Y ah
es donde la investigacin es la herramienta
que le puede hacer recuperar su potencial in-
telectual. El docente tiene la posibilidad de
decir estos son mis supuestos, estos son los
argumentos en los cuales sostengo que los
grupos de alumnos los armo de esta manera
y l es consciente de que tiene esos argumen-
tos. Entonces, la validacin de saber adecua-
da y pertinente est ah en la misma accin
educativa que se quiere desarrollar, mejorar,
significar con otros valores. Por eso creo que
la investigacin educativa es una herramien-
ta de desarrollo profesional docente. Y es in-
eludible porque no creo que pueda haber de-
sarrollo profesional docente si los docentes
no nos hacemos cargo de que somos capaces
de participar en la presentacin, discusin
y elaboracin de conocimiento acerca de lo
que estamos haciendo. Hacer eso es hacer
investigacin.
E. Qu concepciones de investigacin es-
tn en tensin en los espacios acadmicos?
En los espacios acadmicos creo que la-
mentablemente no se piensa mucho en este
tipo de cosas. Los pedagogos, como campo
profesional, hemos quedado muy desacredi-
tados porque nos involucramos nos forma-
ron para eso- en ser los profetas de la forma-
cin tcnica y ya casi nadie quiere tener que
ver con nosotros, lo cual por ah socialmente
nos merecemos. Creo que tenemos que re-
pensar nuestro lugar desde las Ciencias de
la Educacin. Mientras tanto tambin fue-
Entramados /N 1 / 2013
14|Reflexiones y perspectivas...
ron pasando cosas interesantes, avanzaron
mucho todas las otras ciencias sociales. Pero
todo esto que se nos ha aportado para hacer
trabajos ms etnogrficos, en donde aparez-
ca la historia, la trama social total, el sujeto,
todo eso que sabemos y son herramientas
para la investigacin educativa. No nos son
suficientes porque esas siguen siendo mira-
das sobre la educacin y tenemos que invo-
lucrar a los actores para el desarrollo de la
educacin y la construccin su historia, des-
de una perspectiva endgena, hecha por sus
propios actores.
Entonces, Qu est legitimado en este
momento? Como deca Irene Vasilachis,
hay un paradigma ultra consolidado que es
el emprico analtico, por otro lado estn las
perspectivas interpretativas, hermenuticas,
dialcticas que se estn consolidando. Pero
hay un espacio vaco que hay que construir
desde adentro de las mismas prcticas edu-
cativas.
E. Qu diferencia hay entre accin y prc-
tica?
Como primeras ideas, siento la accin
como algo en que hay muy clara conciencia
de la intencin y si no la hay, debera haber-
la. O sea, creo que una primera condicin de
una buena prctica como accin educativa
(AE) es la conciencia de qu se est constru-
yendo, para no correrse de los compromisos
ticos y educativos que tiene la educacin.
Porque somos responsables, no como cual-
quier ciudadano sino un poco ms. Hay que
tener conciencia de para qu estoy hacien-
do esto, cules son los valores educativos en
juego en el aula, qu estoy instalando como
valores. Esa es una pregunta que ninguna
ciencia social se hace, porque no la puede
responder desde la mirada del propio ac-
tor. Entonces, cuando hablo de accin debo
completar la frase y decir que la educacin es
Entramados /N 1 / 2013
un campo de acciones intencionales, accio-
nes intencionadas.
Prcticas sociales no es antagnico con
esto, solo que creo que hay muchas prcticas
sociales en que estamos involucrados y de las
cuales no tomamos conciencia. Creo que los
docentes deberamos pasar de simplemente
estar involucrados en prcticas sociales a po-
der hacernos conscientes de la perspectiva
emancipadora a la que adhiero que llame-
mos as para poder hacernos conscientes y
decir: yo estoy haciendo esta prctica social,
pero Es democrtica en serio? Promueve la
autonoma de los estudiantes en serio?. Esa
pregunta de en serio, es la que tiene que
hacer aparecer el sentido de la accin peda-
ggica para reorientarla de alguna manera
intencional. La diferencia entre ser ingenuos
reproductores del sistema social y ser profe-
sionales de la educacin es poder hacernos
conscientes de la intencin pedaggica de
cada accin. All la accin pedaggica es se-
ria, se carga de sentidos.
E. Y cmo iniciar el proceso de investiga-
cin?
Creo que debemos empezar por poner en
valor la propia prctica, valorarla, y enten-
der que lo que hago en el aula socialmente
est sirviendo. Valorar la prctica. Valorarla,
porque hoy se ha generalizado el descrdito
hacia la accin educativa, cualquiera puede
opinar sobre la labor de los profesores. Esa
ha sido una de las consecuencias ms gra-
ves de los discursos neoliberales que, no in-
genuamente, vinieron de la mano de las pol-
ticas de ajuste y que hicieron que el docente
no tuviera derecho ni siquiera a un sueldo.
Y por eso los docentes tienen una gran in-
seguridad, es como que necesitan ver si se
estn ajustando a lo que les prescribieron, a
los contenidos.

No quedarse seducidos y ser determi-
nantes diciendo lo hago as y listo. No, hay
que preguntarse: Lo estar haciendo bien?,
Qu estoy logrando ac?. Es la pregunta de
la sospecha, la pregunta emancipadora, de la
duda, de la ciencia. La pregunta de la ciencia
pedaggica debera ser: Qu estoy hacien- que la universidad es uno de los espacios
do en esta prctica educativa?, Qu podra donde menos esperanza podemos tener de
hacer si la transformo en accin pedaggica
intencional en aras de un valor consciente-
mente asumido?. Esas me parece que son las
preguntas. Pero hay que hacerlas desde la ac-
cin, desde el contexto en que estamos tra-
bajando. No se pueden hacer en nombre de
otros, por otros, ponindonos en la cabeza
de otros. Hay que apropiarse de los sentidos
de una accin y hacerse responsables de los
sentidos de la accin.
E. Se sigue controlando mucho a los do-
centes
Creo que es as. La escuela argentina
tiene ms de cien aos de planteos unidi-
reccionales, muy autoritarios, disciplina-
dores. Persiste un modelo dominante de la
fragmentacin de las bases para impedir
que circule y haya debate. Y eso no se quita
mgicamente. Tenemos que revertirlo pero,
Cmo? No es quedarnos en la queja. En una
investigacin, los maestros de una escuela
hicieron un bloque de los colegas del 2do
ciclo: ah ellos pensaban sus decisiones des-
de la planificacin y se autosostenan como
grupo. Y desde all, salan a discutirles a los
padres y a la directora. Para eso tuvieron que
constituirse como grupo, organizarse, argu-
mentar, decidir, etc. El tema es poner en va-
lor los argumentos pedaggicos.
Reflexiones y perspectivas... |15
E. Por otro lado, no hay investigacin en
la formacin docente en las universidades.
Cmo promover una formacin distinta?
El discurso de la ciencia no es una verdad
universal, es un discurso que est sostenido
para algo y hay que ver a quin le sirve. Creo
que estas cosas se modifiquen, porque all
es donde la educacin es marginal. Porque
en la medida en que una mirada pedaggica
sea la que va a instalar la posibilidad de una
visin crtica acerca de las propias prcticas
institucionales y docentes, obviamente va a
ser intolerada. Entonces, la pedagoga est
soportada como hermana menor y siempre
bajo los estndares de la produccin cient-
fica. (La universidad) como institucin tarda
mucho en modificarse, me parece que no va
a ser el espacio revolucionario, pero ojal se
d porque a veces pasan cosas inesperadas.
Pero veo que la universidad mira con cierta
soberbia al educador, porque el saber lo ten-
go yo desde la disciplina cientfica y es muy
dif cil que se reconozca que un profesor es el
que realmente posee conocimiento.
E. Qu estrategias de socializacin pode-
mos desarrollar en las escuelas?
Para m, lo ms importante es empezar
por el espacio en que se produjeron (las in-
vestigaciones), all generar circulacin. He
visto en la experiencia que lo que realmente
convence a un docente es ver la propia ex-
periencia en manos de algn colega. Si se
produce intercambio de experiencias de en-
seanza en la escuela y veo que el otro profe-
sor logra un buen trabajo de los estudiantes,
me parece que eso es muy potente como re-
ferencia para repensar lo que hace cada uno
de nosotros. Lo que pasa es que no nos en-
teramos, por alguna razn las experiencias
docentes no quedan publicadas en ningn
Entramados /N 1 / 2013
16|Reflexiones y perspectivas...
lado, ni legitimadas, porque parece que no
contuvieran saber.
Me parece que hay que hacer encuentros
docentes, en las escuelas, lo ms horizontal-
mente posible, para dialogar. Porque creo
que los docentes tienen absoluta capacidad
para mirar crticamente lo que est haciendo
un colega.
Creo que esos desarrollos se van a dar
histricamente si el docente sabe que l es
responsable de la planificacin y los conteni-
dos. Porque, finalmente, Cul es la diferen-
cia entre un docente universitario y uno de
otro nivel? Somos ms inteligentes los uni-
versitarios? Por qu a nosotros nadie nos
controla los contenidos de los programas?
Libertad de ctedra? A lo sumo los pares
nos controlan, pero no hay nadie que nos
imponga. Y por qu a los docentes de otros
niveles educativos s? Si ellos tienen una for-
macin tan larga como la que hemos tenido
los universitarios.
E. A fin de cuentas, si bien en cada nivel
educativo los contenidos difieren en com-
plejidad, el saber pedaggico de cmo co-
munico determinado contenido a los es-
tudiantes lo tienen que tener y desarrollar
todos...
Claro. Y si no se ejercita se pierde. Si
como docente no me hago cargo de las deci-
siones, tampoco s cmo es la mejor manera
de educar. Entonces, reproduzco la misma
prctica que tena o espero que me indiquen
qu y cundo hacer las cosas. En la desvalo-
rizacin de la profesin docente tambin se
ha extendido la idea de que la decisin acer-
ca de qu hacer en el aula -el diseo curricu-
lar- lo tome un funcionario. Pero el maestro
tambin es un funcionario del Estado, un
empelado publico pagado para educar en
funcin de un sistema nacional. Por qu
Entramados /N 1 / 2013
como docente pienso que otro tiene un sa-
ber para actuar si yo tambin soy el Estado?
E. Y cul es el lugar de la teora?
Cuando yo hablo de accin intencional,
de darle tanta importancia a la accin, no
digo que haya que divorciarse de la teora
como lo plantean algunos, estoy diciendo
que hay que reconocer la teora en la accin.
Y para eso hay que hacer un ejercicio que
es pensar cules son los supuestos pedag-
gicos con los cuales estoy abordando este
fragmento de la materia, cules son los su-
puestos pedaggicos y esos supuestos son
la teora que est nutriendo esa prctica.
El tema es el reconocimiento de estos su-
puestos y como, por ah no tienen nombre
o, en la misma formacin, nos olvidamos de
recordar las teoras pedaggicas que exis-
tieron en la construccin del conocimiento
pedaggico, no llegamos a reconocerlos. No
nos damos cuenta desde qu supuestos es-
toy trabajando. Entonces, como primer paso
debemos recuperar la teora que est impl-
cita en las prcticas y mirarla crticamente,
y decidir preguntndonos: Con esta teora
quiero quedarme?, esto es lo que realmente
buscaba?. Y leer ms, cargar ms de riqueza,
cambiar ese supuesto terico. Pero si no hay
un reconocimiento de la teora propia, todo
lo dems quedar colgado con alfileres como
algo que recito. Hay supuestos pedaggicos
en toda prctica educativa.
E. La educacin como prctica poltica.
A diferencia de todas la otras prcticas de
las ciencias sociales, nosotros somos inten-
cionalmente responsables de la configura-
cin de subjetividades, de historias, etctera,
con lo cual hay que hacerse responsables de
esa accin intencional. Pero mientras la for-
macin est lejos de la accin, no se podr
modificar mucho.

E. Cmo surge la red de investigacin
educativa (REDINE)?
Surgi de dos carencias: del desconoci-
miento y la soledad. En la Facultad de Cien-
cias Exactas, que tena totalmente instituidas
las Jornadas de Investigacin, en las cuales se
comunicaban y publicaban las investigacio-
nes, se presentaban todas las disciplinas de
la facultad y empezaba a existir de manera
incipiente algn pequeo sector de profeso-
res. Una cosa es que se hayan abierto las ca-
rreras, pero la investigacin -pedaggica- no
tena un lugar definido. Entre los docentes
nos juntamos y empezamos a hacer un rele-
vamiento y encontramos seis investigaciones
sobre la educacin como tesis de maestras,
de cuestiones educativas que no se estaban
presentando porque no consideraban tener
status para aparecer en las jornadas de la
universidad. Entonces, acordamos pedir a
las Jornadas para presentarnos. Pedimos un
panel y participaron los autores de las inves-
tigaciones. Hicimos una campaa previa de
invitacin en los IFD y el Aula Magna estuvo
llena. Entonces, ah empezamos. Hicimos un
registro de los participantes, tomamos los
Reflexiones y perspectivas... |17
correros electrnicos de la gente con la que
tenamos algn inters comn y nos llev a
escuchar algo sobre investigacin educativa
(IE). Eso ya era una plataforma de lanza-
miento. Al ao siguiente, se nos ocurri la
idea de armar ateneos para discutir nuestras
investigaciones. En el ao 2002 hicimos tres
ateneos. Empezamos con una dificultad para
reunirnos con el tema de los horarios, enton-
ces se nos ocurri que haba que buscar otra
metodologa y ah generamos el 1 Encuen-
tro provincial de Investigacin Educativa en
junio de 2003. En dos das de trabajo, todo el
mundo vino a hablar de Investigacin Edu-
cativa.
En el ao 2006 se realiz el 2 Encuentro
Provincial. En el 2009, se realiza el tercero,
que por primera vez tuvo alcance regional.
En el 2011, se realiz lo que denominaron
Ruta de Formadores, una propuesta de en-
cuentros y ateneos en los IFD de distintas lo-
calidades de Misiones. El 4 Encuentro Pro-
vincial y 2 Regional se realizar en agosto
de 2013, en tres sedes Montecarlo, Ober y
Posadas.
Entramados /N 1 / 2013
18|Reflexiones y perspectivas...

Una conversacin discontinua...

Entrevista a la Dra. Ana M. Camblong*

En las jornadas Miradas y tensiones en E.: La investigacin en educacin posee

la investigacin y la formacin docente or-
ganizadas en 2011 por el CISE, la Dra. Ana
Mara Camblong coordin un taller sobre
docencia e investigacin. En esta entrevista
ampla algunos aspectos y recomendaciones
sobre el proceso de investigacin.
ENTRAMADOS: Cmo piensa que se da
la relacin entre docencia e investigacin?
Ana Camblong: La relacin entre docen-
cia e investigacin tendr las resoluciones
ms dismiles que se puedan imaginar y em-
prender. Considero que no existe un mtodo
determinado, puesto que esta articulacin
depende del docente, del grupo de alumnos,
de la institucin y de otras variables que in-
tervienen en esta compleja relacin. No obs-
tante, resulta oportuno comentar que si la
docencia repite un libreto establecido sin el
apoyo constante de lecturas, bsquedas de in-
formacin, contrastes con otros colegas, per-
feccionamiento permanente y otras formas
de investigacin, las prcticas de aula se van
empobreciendo, se vuelven mecnicas, des-
pojadas de consistencia y entusiasmo tanto
para el docente como para el estudiante.
un formato y una metodologa especial?
A.C.: Las Ciencias de la Educacin han
estipulado sus propios formatos y metodo-
logas especiales, tal como lo hacen todos
los campos disciplinares. Mi campo de tra-
bajo, las Letras (Lingstica, Teora literaria,
Filologa, Retrica, Didctica de lengua y
literatura) y la Semitica, tambin estable-
cen sus propios recursos singulares para la
investigacin. Tales convenciones y proce-
dimientos brindan un conjunto til y ade-
cuado para la investigacin de profesores
en ejercicio de la docencia, pero habra que
habilitar una flexible apertura hacia tareas
bsicas (leer, indagar, comparar, reflexionar,
ensayar, cuantificar, tipificar, clasificar, etc.),
que aunque no formen parte de un proyecto
de investigacin propiamente dicho o dise-
ado explcitamente, son actividades vlidas
y pertinentes para sustentar las prcticas
docentes con procesos de investigacin. No
solo la ortodoxia metdica y los formatos ca-
nnicos producen conocimiento, toda acti-
tud de aprendizaje e indagacin adoptando
procedimientos y rumbos diferentes podr
incorporar a la prctica docente posibilida-
des de pensar, experimentar, ensayar y prin-
cipalmente de conversar (en el sentido ms

* Doctora en Letras e investigadora. Dirige el Programa de Semitica Discursiva de la Secretara de Inves-

tigacin y Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
Misiones, creado en 1983. Es Profesora Emrita por la Universidad Nacional de Misiones en el ao 2012.

Entramados /N 1 / 2013

fecundo de esta actividad) con colegas y es-
tudiantes.
E.: Qu lecturas recomendara a los do- un tratamiento prioritario. En dicho marco
centes que pretenden iniciarse o se han ini-
ciado en los caminos de la investigacin?
A.C.: Las recomendaciones de lecturas
y recorridos tericos estaran sujetas a la te-
mtica que el docente se proponga investi-
gar. Estimo que la bibliograf a recomendada
debe estar estrictamente adecuada a los pro-
psitos del investigador porque la saturacin
bibliogrfica provoca estragos abrumado-
res en los lectores. Generalmente privilegio
fuentes primarias, esto significa leer los au-
tores originales de las teoras, evitando en lo
posible mediaciones y refritos. Por supuesto
que esto no invalida el uso de buenos textos
que facilitan el acceso a propuestas compli-
cadas, con traducciones insuficientes o bien,
que aportan lecturas crticas de autores fun-
damentales.
La frmula es sencilla: leer a fondo, es-
tudiar, diagramar, pensar, escribir. El virus
ms daino para esta tarea es la superficiali-
dad, el surfeo de la informacin, el uso in-
discriminado de lxico y frases de moda, el
corte y pegue sin argumentacin y sin sen-
tido. Se podrn seguir con prolija obedien-
cia los formatos, los pasos, las frmulas y los
mtodos de investigacin, pero si tales acti-
vidades no estn sustentadas por un trabajo
intelectual responsable, fecundo y honesto,
los resultados sern insignificantes.
E.: Qu aspectos destacara de las in-
vestigaciones en educacin que se
han hecho en nuestra provincia y qu
orientaciones son necesarias en nuestra
regin?
A.C.: No estoy en condiciones de opinar
sobre el panorama integral de las investiga-
ciones en educacin que se hayan llevado a
Reflexiones y perspectivas... |19
cabo en nuestra provincia pues carezco de
datos e informacin suficiente. S podra ase-
verar que el rea de lengua debera tener
mi diagnstico privilegia los procesos de al-
fabetizacin (inicial, sostenida y avanzada),
como columna vertebral de los aprendizajes
a travs de todo el sistema educativo, inclui-
do el Nivel Superior y Universitario. Una
planificacin integral que permita comparar
y hacer seguimientos de los equipos de in-
vestigacin resultara estratgica para el de-
sarrollo adecuado, continuo y sustentable de
nuestra poblacin.
E.: Qu lugar ocupan el sentido comn,
las creencias y las experiencias en el traba-
jo de investigacin?
A.C.: La ciencia en general y los lenguajes
especializados en particular han generado
prejuicios exagerados y han denostado siste-
mticamente el sentido comn. Sin invali-
dar las exigencias de la actividad cientfica,
hacemos un llamado a la reconsideracin de
semejante exclusin. Ms all de los ataques
ideolgicos y la insensatez intelectual con
que se abomina del sentido comn, habr
que reconocer que el sentido comn con-
forma la memoria semitica (significaciones
y sentidos de las interpretaciones), grupal e
individual que sostiene y rige la vida prctica
cotidiana. Por tanto, nadie puede prescindir
de este acervo de aprendizajes para desem-
pearse e interactuar con los dems.
Las tramas del sentido comn estn sus-
tentadas por las creencias, no solo religiosas
o supersticiosas, sino que toda actividad, ac-
cin, maneras de ejecutar cualquier prctica
semitica supone la constitucin de creen-
cias; en sntesis, todo lo que hacemos tras
procesos de aprendizajes conlleva creencias.
El sentido comn con creencias incluidas,
modela las experiencias tanto grupales como
Entramados /N 1 / 2013
20|Reflexiones y perspectivas...
individuales. Las experiencias responden a la
memoria semitica y a la vez se incorporan a
ella activamente, esto es, no solo estn deter-
minadas por el sentido comn, sino que ade-
ms se integran modificando sus interpre-
taciones, sus significados y sentidos. Cabe
sealar que el cuerpo es el gran protagonista
actor de estas nociones que a primera lectu-
ra parecen completamente abstractas.
E.:Puede explayarse sobre los conceptos
de continuidad y discontinuidad que abor-
d en el taller?
A.C.: Se trata de conceptos muy com-
plejos. El postulado bsico de la continuidad
supone que vivimos inmersos en un flujo en
continuo movimiento en el que se introdu-
cen discontinuidades para interactuar, para
comunicarnos y organizarnos. Esta premisa
acta y afecta nuestro pensamiento respecto
de todo el universo. Por ejemplo, en el anti-
guo debate sobre la relacin entre naturaleza
y cultura, esta interpretacin considera que
en la continuidad del hombre con la natura-
leza se introducen las discontinuidades de
sus ordenamientos culturales, pero esto no
significa que su insercin en el continuo na-
tural quede eliminada. El continuo nos cons-
tituye y nos contiene, las discontinuidades
que se introduzcan no lo afectan en tanto
continuo, en todo caso replantean las deter-
minaciones pero no quiebran ni introducen
una diferencia esencial o absoluta. Este pro-
ceso continuo se denomina semiosis infinita:
los cuerpos, el mundo y los signos se corre-
lacionan en continuidad.
Lo mismo se puede aducir respecto del
sentido comn producto continuo de la me-
moria ancestral del animal semitico en su
dilatada historia; la discontinuidad de la
ciencia (como la de la religin, la filosof a,
la poesa, la burocracia) se inserta en dicho
continuo y opera con los mismos mecanis-
Entramados /N 1 / 2013
mos bsicos del pensamiento sometido a
controles rigurosos y especficos. Tambin
la ciencia genera un sentido comn ms o
menos estable a partir del que se indagarn e
introducirn nuevas determinaciones.
Dado que la ejemplificacin podra abar-
car infinitos aspectos en las interpretaciones
posibles, vale la pena acotar estas nociones
al mbito educativo. Esta posicin filosfi-
ca nos conduce a tener en cuenta que todo
aprendizaje exige procesos regulares en
continuidad, no solo como sucesin tempo-
ro-espacial, sino en la organizacin del mis-
mo proceso. Las estrategias, las experiencias
y los contenidos del aprendizaje tendrn que
poseer una correlacin en continuidad para
que integren una memoria de hbitos con
cierta estabilidad operativa. En este sentido
muy general y abarcador, se supone que las
discontinuidades sueltas, fragmentarias y
dislocadas, no logran incorporar aprendiza-
jes estables y continuos.
El continuo fragmentario y disperso de
los medios de comunicacin, de la lectura si-
multnea y rpida en las redes cibernticas,
ha modificado profundamente los hbitos
culturales (discontinuidades), pero esto no
implica que la necesidad organizativa del
continuo haya desaparecido. Quiz los siste-
mas educativos en todos sus niveles sean los
espacios protegidos de la humanidad para
poder interpretar algo en algn sentido y as
incorporar hbitos de interpretacin que
permitan la continuidad de la especie.

Compromisos y tensiones en los
procesos de investigacin
Entrevista al Mg. Hctor Jaquet*
En esta entrevista el Mg. Hctor Jaquet am-
pla algunos aspectos desarrollados en el ta-
ller que brind en diciembre de 2011 en la
jornada del ciclo "Miradas y tensiones en la
investigacin y la formacin docente" organi-
zada por el CISE.
Entramados: Qu itinerario de lecturas o
espacios formativos cree que ha influido
significativamente en la formacin de su
posicin terica?
Desde el punto de vista formativo, he
transitado por espacios acadmicos diversos
que me han permitido tener una formacin
terica muy poco circunscripta a una disci-
plina o a una sola perspectiva. Tengo una for-
macin de grado en Historia y de Postgrado
en Docencia Universitaria, en Antropologa
Social, en Estudios Culturales y ms recien-
temente en el campo audiovisual. Los pro-
yectos y los equipos de investigacin en los
que he participado tambin fueron, de algn
modo, marcando un itinerario en mi forma-
cin terica en la medida que la resolucin
de los problemas concretos de investigacin
me fueron demandando mayores desaf os
en las lecturas tericas y en las propuestas
metodolgicas necesarias para obtener in-
formacin y construir conocimientos.
* Profesor de Historia por la Fac. de Humanidades y Cs. Soc, de la UNaM y magister en Antropologa
Social.
Reflexiones y perspectivas... |21
No identifico una sola va en este proceso
de formacin sino mltiples espacios, cana-
les y escenarios. Digamos que mi formacin
terica es producto de varios cruces que han
cristalizado en una perspectiva abierta para
encarar investigaciones. En el campo de la
investigacin educativa, por ejemplo, he de-
sarrollado investigaciones sobre la ensean-
za de la historia y las ciencias sociales, como
sobre las prcticas docentes e institucionales
en los IFD. En este sentido, pude abrevar en
todo lo que haba aprendido en el campo de
investigacin de la historia regional como en
las teoras antropolgicas que fueron parte
de las perspectivas de mis investigaciones
sobre fronteras. En algn punto el trnsito
por diversas disciplinas y experiencias de
trabajo con equipos de investigacin tam-
bin de diferentes campos, me ha llevado -a
la larga- a ser poco respetuoso de los marcos
corporativos disciplinares e institucionales.
Esto me llev a ser bastante autnomo en
mis formas de producir conocimiento, en la
formulacin de problemas de investigacin
y en las metodologas que he implementado.
Desde el punto de vista estrictamente
terico-epistemolgico reconozco en mi tra-
yectoria un momento fuertemente construc-
tivista en el campo de las Ciencias Sociales,
Entramados /N 1 / 2013
22|Reflexiones y perspectivas...
oponindome a las perspectivas esencialistas
y positivistas que primaban en el abordaje
de la historiograf a y la antropologa regio-
nales para desembocar, en los ltimos aos
quizs influido tambin por mis estudios
de doctorado, que estuvieron marcados por
cursos y por trabajo con grupos de intelec-
tuales que plantean nuevas formas de crtica
social, en una profunda revisin en el mar-
co del debate actual postconstructivista, que
es interpelado, entre otras, por las denomi-
nadas teoras postcoloniales o decoloniales.
Esto determina tambin asumir, consciente
y explcitamente, una postura tico-poltica
como investigador.
E.: Qu recomendara a los investigadores
nveles como estrategia de autoformacin
(entre ellas lecturas bibliogrficas, etc.)?
Me resulta dif cil recomendar. Haba di-
cho en el encuentro con los colegas el 7 de
diciembre que a pesar de estar ms viejo y
tener ms experiencia en investigacin, me
resulta cada vez ms dif cil ensear, indicar,
sugerir o decir lo que otros deberan hacer.
Tengo ms dudas que certezas. Por eso pri-
vilegio el espacio de encuentro y de inter-
cambio de experiencias como oportunidad
de aprendizaje. El dilogo entre personas
que se encuentran en diferentes situaciones
respecto de la formacin o de experiencias
de investigacin, creo que es central en la
formacin de los investigadores nveles y de
los que no lo son. Tiene que ver ms con una
actitud que con una informacin, una teora
o una recomendacin. Y esto es igual para
nveles como para los expertos. Solo pue-
do decir lo que ha sido vlido para m, en mi
propio proceso de formacin y si eso ayuda
a los colegas a repensar sus experiencias y su
futuro como investigadores de la educacin,
es prueba de que es saludable y necesario el
intercambio.
Entramados /N 1 / 2013
Me gusta la idea de autoformacin que
incluye la pregunta, porque bsicamente
pienso que en la autoformacin hay un ca-
pital fundamental para constituirse como
investigador. Es uno mismo quien debe asu-
mir ese camino y es uno mismo quin po-
dr decidir si es til la lectura de un libro
o tomar un curso sistemtico o hacer una
especializacin ms formal. Y todo eso es
parte del campo auto-formativo, en tanto
est sostenido por muchas decisiones que
debemos asumir y tomar. Esto es autonoma
de pensamiento y accin en el marco de mu-
chas coordenadas que aparecen o de normas
y reglas que nos condicionan para ello. Creo
que no se puede ser investigador si no se es
dueo de un margen de libertad para decidir.
Estos mrgenes de libertad y autonoma hay
que construirlos, pelearlos o hacerlos posi-
ble. No estn dados de antemano.
La libertad implica tambin una respon-
sabilidad en la adquisicin de una disciplina
intelectual tanto en la lectura sistemtica
como en la escritura. Creo que es importan-
te la construccin colectiva, con otros, en
equipo. Aunque nos han enseado que la in-
vestigacin es individual, no cabe duda que
la produccin de conocimiento para m es
colectiva. Yo soy fruto, como deca, de mu-
chos cruces y he aprendido de profesores,
de colegas, de amigos, de directores de tesis,
de cursos, de congresos, pero tambin de las
personas que han sido interlocutores en las
investigaciones de campo. Dif cilmente pue-
da arrogarme la propiedad absoluta de algn
conocimiento. La lucha por defender una
autonoma intelectual, una actitud o predis-
posicin para abrir la cabeza y leer de todo y
de todos, como los esfuerzos por crear con
las personas (tan odiosamente definidas en
los manuales de metodologa como infor-
mantes) que nos brindan su tiempo, su dis-
posicin, su vida y sus conocimientos, un es-

pacio de interlocucin, constituyen formas
concretas y necesarias para autoformarnos.
Y esto es un flujo inagotable, no se termina
nunca. La investigacin es un terreno de
aprendizaje, y creo que eso tiene de peda-
ggico. A pesar de que cuando hablamos de
investigacin educativa solo pensamos la in-
vestigacin como herramienta y la educacin
como objeto. Creo que lo educativo tambin
tiene mucho para dar a la investigacin si ve-
mos en ella un campo abierto de aprendizaje
para investigadores y sus interlocutores. No
renunciar a ello me parece importante. Pien-
so la investigacin como un campo de dudas
e inseguridades ah hay mucha potencia-
lidad para conocer y no como un terreno
firme desde el cual el investigador provee
verdades sobre el mundo.
E.:Qu opina de la complejidad de los es-
pacios institucionales y de las formas del
desenvolvimiento de la investigacin en
estos contextos?
Considero que las instituciones, depen-
diendo de sus caractersticas y dinmicas
internas, de las relaciones de poder que se
juegan en ellas y de las dependencias jerr-
quicas o no a otras escalas del sistema, po-
drn posibilitar o restringir las oportuni-
dades para el desarrollo de investigaciones
genuinas. Me refiero a investigaciones que
surjan de situaciones e inquietudes reales, de
problemas verdaderamente de inters para
los sujetos y no a las imposiciones de moda
o del propio sistema sobre qu temas deben
investigarse.
Por lo general, la burocracia, los meca-
nismos de evaluacin y acreditacin, los
formularios, las vas de financiamiento, las
jerarquas que se imponen entre categoras
de investigadores o entre colegas segn los
cargos que ocupen, entre quienes pueden
y no pueden hacer investigacin, la carrera
Reflexiones y perspectivas... |23
de incentivos y la lucha por su apropiacin,
etctera, contribuyen a limitar las posibi-
lidades o a distorsionar la funcin de la in-
vestigacin. Contrariamente a lo que podra
esperarse de un fomento semejante. Se hace
para el sistema o para lo que el sistema
pide o solamente para que la persona del
investigador se ubique y preserve en una
posicin clave y segura en el campo institu-
cional o acadmico. Esa ideologa, cuando
se instala como criterio de verdad o regla de
produccin naturalizada, es tremendamente
contraproducente para crear.
Creo que toda investigacin, cualquiera
fuera el tema, necesariamente debe consi-
derar -como parte de la construccin episte-
molgica del objeto- las condiciones de pro-
duccin en que la investigacin se realiza. En
este sentido, las condiciones institucionales
deben formar parte del objeto y no ser un
condicionante externo o variable exgena.
El contexto institucional de produccin es
parte de las dimensiones del objeto de cono-
cimiento. Esto permite construir estrategias
de subversin de las condiciones inhibitorias
al mismo tiempo que producir el objeto de
conocimiento. La tensin est siempre en si
se investiga para reproducir ms de lo mismo
o si se investiga para transformar la realidad
que nos interpela y exige una respuesta que
slo puede venir del campo de la investiga-
cin. Si la investigacin que hacemos dentro
del campo institucional genera reacciones o
molestias en el status quo quiere decir que
vamos por buen camino. Sabemos que los
contextos son complejos pero si no tomamos
esta dimensin epistemolgica crtica que
por lo tanto implica un posicionamiento
poltico de atender junto con el objeto sus
condiciones de produccin, nuestra mirada
como investigador ser ingenua o poltica-
mente correcta. O bien nos conducir a la
tan acostumbrada catarsis sobre la imposi-
Entramados /N 1 / 2013
24|Reflexiones y perspectivas...
bilidad (y de esto sabemos bastante los do-
centes). Pienso en otra opcin, aquella que
nos permita estar atentos siempre a cons-
truir estrategias para eclipsar las reacciones
institucionales paralizantes que aparecen de
mil maneras y que hay que saber decodificar
para no sucumbir en el intento.
Creo que mi trayectoria por diversos
caminos ha sido un modo de escapar a las
corporaciones acadmicas y a las reglas in-
sensibles a la produccin de verdadero co-
nocimiento, a las jerarquas y al poder que
siempre estn ah. Ha sido un modo de cons-
truir mi espacio de libertad para investigar
Entramados /N 1 / 2013
lo que realmente me inquietaba y no de re-
producir las formas habituales con que se
cristalizan ciertas verdades. Si la investiga-
cin no permite hacer incisiones efectivas y
transformadoras en la realidad, no sirve. Si
los colegas no estn dispuestos avanzar poco
a poco en esa direccin, habra que dedicar-
se a otra cosa. Se puede ser un buen docente
de muchas maneras. Nadie est obligado, o
no debera estarlo, a hacer investigacin. En
esto soy tajante, me molesta el conformismo
y la obsecuencia del pensamiento. Claro que
tambin hay que estar dispuestos a asumir
las consecuencias.

La prctica docente cotidiana como
punto de partida para la investigacin
Entrevista al Dr. Gustavo Bombini
Por Lara Schwieters
Gustavo Bombini, es licenciado y doctor en
Letras por la Universidad de Buenos Aires,
integra el equipo de Coordinacin de Mate-
riales Educativos del Ministerio de Educa-
cin de la Nacin. Es asesor del Centro de
Investigaciones Socioeducativas (CISE) del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnolo-
ga de Misiones. En dilogo con Entramados,
seal algunas caractersticas de la investi-
gacin educativa y enfatiz en la relevancia
de incorporar esta actividad en el quehacer
cotidiano del docente.
En qu consiste la investigacin en la edu-
cacin?
Buscamos una definicin de investiga-
cin educativa, distinguindola de la inves-
tigacin acadmica pura. Desde la gestin
del Ministerio de Educacin de la Nacin se
propone como desaf o de base vincular esa
investigacin con el campo de la prctica de
la formacin y la prctica de la enseanza.
Es un ida y vuelta entre formacin, investiga-
cin y enseanza. En otras palabras, retoma
la formacin y la enseanza como objetos de
la investigacin en s mismos y, a su vez, esa
investigacin redunda positivamente, enri-
quece, impacta sobre la propia prctica del
que ensea.
Reflexiones y perspectivas... |25
Es decir que toma como objeto de estudio el
quehacer cotidiano de los docentes?
La prctica docente tiene una dimensin
artesanal, que se expresa en la produccin de
materiales didcticos, cuadernillos, activida-
Una buena pregunta y una actitud
permanente de reflexin sobre
la propia prctica y la prctica
docente como una instancia
autorreflexiva permanente
des para los estudiantes. El docente todo el
tiempo toma decisiones al elegir qu ejerci-
cios va a proponer en el aula y en todos esos
papeles nuevos o amarillos -por el paso del
tiempo-. Hay mucho conocimiento y mucha
experiencia acerca de lo didctico que no
est lo suficientemente explorado.
Y la mayor parte de las veces esa expe-
riencia acumulada se pierde cuando el do-
cente se traslada a otra escuela o se jubila
S, por lo general toda la experiencia se
la lleva el docente cuando se va de la escue-
la. Porque en las escuelas esa informacin,
esas experiencias que resultaron positivas,
no suelen circular ms que informalmente;
Entramados /N 1 / 2013
26|Reflexiones y perspectivas...
por eso esta propuesta de investigar sobre la
propia prctica. En ese sentido, un espacio
como este (por el CISE), que recupera esos
sentidos, puede ser muy potente.
En qu se diferencian la investigacin
educativa de la investigacin acadmica
pura?
En la investigacin educativa la prime-
ra hiptesis de investigacin surge en una
situacin de transferencia, de articulacin
fuerte con la prctica docente. En ese sentido
hay un desaf o en cuanto a los modos como
se legitima el conocimiento que se produce
en la investigacin, porque son diferentes a
los de la investigacin formal, al igual que los
protocolos de investigacin.
Cul sera un punto de partida para la in-
vestigacin?
Una buena pregunta y una actitud per-
manente de reflexin sobre la propia prcti-
Entramados /N 1 / 2013
ca y la prctica docente como una instancia
autorreflexiva permanente, porque los do-
centes son sujetos que toman decisiones a
cada momento.
Cmo se vincula la investigacin con la
produccin de materiales didcticos?
No hay posibilidad de pensar materiales
didcticos si no hay posibilidad de pensar
una investigacin previa acerca de las prc-
ticas y necesidades. La investigacin supone
el relevamiento de experiencias significati-
vas para hacerlas circular en revistas, cua-
dernos, libros y replicar. Ah hace falta un
planteo ms federal de produccin de ma-
teriales que muchas veces vienen enfocados
desde programas especficos del Ministerio
de Educacin de la Nacin, pero la intencin
es que las producciones locales sean el punto
de partida para la produccin de materiales,
y no al revs, como ocurre actualmente.
Nuevas miradas sobre
contextos, sujetos
y prcticas
 Nuevas miradas...|29

Los nuevos sujetos

Navegando las tensiones entre la escuela y
los contextos culturales actuales
Por Adriana E. Czubarko y
Patricia Venialgo Rossi

La concepcin de sujeto, tal como fue plan-
teada en la modernidad, sufri en los ltimos
tiempos embates desde distintas perspecti-
vas. Esa etapa plante un sujeto movido por
la razn, el cual estaba al servicio del trabajo
y la produccin, inserto en un territorio cla-
ramente delimitado. De all surgi con fuerza
la figura prototpica del ciudadano moderno,
individuo libre y soberano, parte integrante
de una colectividad con una identidad defi-
nida. Muchas instituciones incidieron en la
constitucin de este sujeto, entre ellas la es-
cuela tuvo un rol fundamental como disposi-
tivo de disciplinamiento y como mecanismo
garante de la reproductividad del modelo
capitalista ilustrado. En este paradigma, el
control se localizaba en instituciones y acto-
res puntuales que, paradjicamente, dejaba
entrever intersticios que permitan la resis-
tencia.
Las instituciones escolares tradiciona-
les dieron lugar a la aparicin de un sujeto
educativo colectivo, resultado de una combi-
natoria de componentes que result impla-
cable (maestros, prcticas y conocimientos).
Como apunta Cerletti (2004), la gran para-
doja de la educacin moderna ser, por un
lado, desarrollar la autonoma por el uso
de la razn y, a la vez, crear sujetos gober-
nables a travs de la moral ciudadana. La
institucin educativa no puede definirse de
modo sustantivo porque es el resultado de
condiciones sociohistricas particulares.
Por ello, para poder comprender la escuela
hoy es necesario analizar las tensiones que
la presionan y, fundamentalmente, no perder
de vista que las condiciones sociales estn
siendo profundamente alteradas, lo que ne-
cesariamente est derivando en la necesidad
de replantear el sentido de la educacin y la
conceptualizacin de los sujetos involucra-
dos en la misma.
La construccin de la subjetividad en los
escenarios actuales implica complejos proce-
sos de socializacin permeados por las nuevas
tecnologas de la informacin y las comuni-
caciones (TICs) y la globalizacin. Estas die-
ron lugar al surgimiento de nuevos modos de
relacin en las instituciones tradicionales. El
desplazamiento de la nocin de sujeto enten-
dido como individuo-colectivo hacia el sujeto
de redes, implica nuevos modos de accin y
produccin y, por ende, nuevas formas de in-
teraccin y percepciones del mundo. En este
sentido, Garca Canclini (2009) afirma que las
transformaciones actuales vienen a complicar
el modelo explicativo de la socializacin, y
afirma que los profundos cambios en las re-
laciones e instituciones sociales introducen

Entramados /N 1 / 2013
30|Nuevas miradas...
Estudiantes escuela 495 "Paraje Mavalle", Aristbulo del Valle, Misiones. Gentileza Teresa Bazn.
dosis crecientes de complejidad y dificultad al
difcil arte de construir subjetividades.
Con el fenmeno de la globalizacin se
produjo el corrimiento de las fronteras, el
acortamiento de las distancias geogrficas,
los nuevos modos de trabajo, entre otras
cuestiones; pero, fundamentalmente, se
acentu la brecha entre quienes detentan
el poder, la informacin y los medios fren-
te a quienes no los tienen. Dichos cambios
comenzaron a generar nuevas formas de
subjetivacin caracterizadas por una nueva
concepcin del espacio y del tiempo, el pre-
dominio de la imagen frente a otros modos
de comunicacin, una forma distinta de con-
cebir las relaciones, vivir en un cuerpo des-
carnado, participar de experiencias atra-
vesadas por un cierto modo de fluir, ahora
Entramados /N 1 / 2013
mucho ms ef mero. Todo lo slido se desva-
nece en el aire...
En estos nuevos escenarios, el sujeto
establece modos de relacin cada vez ms
laxos con la comunidad local debido al for-
talecimiento de procesos de circulacin
en redes que generan puntos de contacto
diversos. Los dispositivos de control, antes
posibles de ser localizados, ahora aparecen
como diseminados desde mltiples espa-
cios, pero igualmente eficientes ya que ope-
ran en forma constante y simultnea sobre
la subjetividad de cada uno (base de datos,
tarjetas de crdito, cmaras de vigilancia,
como tambin otras formas ms sutiles de
control, por ejemplo, la obsesin por el cui-
dado corporal que busca ocultar los proce-
sos de deterioro).

Al respecto, en el marco de los estudios
culturales, las nuevas subjetividades pueden
ser estudiadas desde un enfoque macro, des-
de el cual tambin se considere el poder glo-
bal de las redes. Este nuevo contexto instala
una sensacin de inquietud e inseguridad en
los sujetos que viven nuevas experiencias en
la cultura, cuyas dinmicas agudizan el ais-
lamiento y fragmentacin social. La contra-
diccin de esa dispersin radica en que, por
un lado, genera subjetividades que movidas
por un imaginario cautivante, permanecen
adictas a un deseo irrefrenable de tener ac-
ceso a todo; y, por el otro, los sujetos estn
expuestos a flujos creativos, asociativos y po-
lticos, tambin dif ciles de controlar.
El trabajo de Rafael Vidal (2005), Comu-
nicacin, temporalidad y dinmica cultural
en el nuevo capitalismo disciplinario de re-
des; analiza este proceso complejo, en el que
los sujetos son parte inalienable de una din-
mica que los engloba y supera pero, a la vez,
tienen la posibilidad de participar e interve-
nir desde la diversidad de cada punto en el
globo proponiendo una impronta local. Gar-
ca Canclini (1999) hace referencia a lo glocal
para explicar las complejas relaciones entre
lo local y lo global, apoyndose en el concep-
to de glocalizacin, que designa el hecho de
que en lo sucesivo lo global es inseparable de
lo local.
En el nuevo contexto global ya no se pue-
de seguir pensando al sujeto en trminos
de agente social con una posicin definida
operando a travs de sus representaciones
en un escenario determinado. Estamos ante
una dinmica cultural y social dominada por
nuevas formas de relacin donde la informa-
cin circula vertiginosa y simultneamente,
mientras el sujeto transita, en forma ms o
menos consciente, un universo atravesado
por una multiplicidad de sentidos.
Nuevas miradas... |31
Al respecto, Paula Sibilia (2010) expresa:
los medios de comunicacin realizan, in-
cansablemente, su civilizada alianza tcita
con la tecnociencia y el mercado, cuyo fin
consiste en ofrecer soluciones para que los
consumidores puedan sobrellevar sus dra-
mas de poca. Como se sabe, tal es el obje-
tivo de la tcnica: producir efectos; ser, por
tanto, eficaz. Sus herramientas no buscan
elucidar una verdad subyacente que permita
reflexionar sobre problemas de tipo poltico,
social, cultural, moral o tico, se desprecian
todas las dems fuentes de sentido, lo nico
que importa es que los dispositivos inven-
tados (vendidos y comprados) sean capaces
de producir los efectos deseados. Lo que
importa, en sntesis, es que tanto el proble-
ma como la solucin sean constantemente
reinventados, comprados y vendidos, mien-
tras la insatisfaccin sigue productivamente
garantizada.
Para Gustavo Bombini (2004) la revolu-
cin tecnolgica ha producido una muta-
cin profunda en la estructura sociocultural
de nuestra poca que impacta sobre nuestro
modo de ver el mundo: una mutacin fuer-
temente marcada por los modos de circu-
lacin del saber. Con el desarrollo de una
multitud de herramientas, se ha producido
una transformacin radical en los modos de
produccin del conocimiento. El saber, hoy
fragmentado, escapa de los lugares sagrados
que antes lo contenan y legitimaban y de las
figuras sociales (el maestro, el profesor, el
investigador) que lo detentaban y adminis-
traban. Martin Barbero (2003) llama descen-
tramiento al proceso por el cual el saber sale
de los libros y de la escuela (el sistema edu-
cativo que abarca desde el Nivel Inicial hasta
la Universidad) y se descentra del que ha sido
su eje durante los ltimos cinco siglos: el li-
bro impreso.
Entramados /N 1 / 2013
32|Nuevas miradas...
La cultura letrada, segn Bombini, orga-
nizada en torno al libro, representa no solo
un modo de acceso al conocimiento, sino
tambin un modelo de aprendizaje donde la
linealidad y la secuencialidad estatuyen mo-
dos de leer e interpretar la realidad. A este
proceso de descentramiento, lo acompa-
a un proceso de deslocalizacin que hace
que los saberes escapen de los lugares y de
los tiempos legitimados socialmente para su
distribucin y aprendizaje. Si la escuela no
modifica su estructura y dinmica tradicio-
nal, confirma el sentimiento de frustracin
en los jvenes que sienten la no pertenencia.
Segn Giroux, la escuela puede llegar a ser
un espacio de ratificacin del sentimiento de
impotencia para los jvenes, al reproducir
los esquemas de poder donde ellos no tienen
voz.
Los vnculos entre cultura y educacin: los
escenarios actuales ponen en evidencia una
inadecuacin entre las instituciones educa-
tivas y los nuevos contextos, que se revela
cuando la escuela sostiene un ideario ciuda-
dano que ya no condice con las demandas de
la realidad nacional ni global. Los vnculos
entre educacin y cultura hasta ahora no han
sido resueltos, y es que esto no depende solo
de una decisin burocrtica o de algn m-
bito de poder, sino, fundamentalmente, de
factores de orden epistemolgico, antropo-
lgico y filosfico, que lamentablemente no
son considerados de manera suficiente.
Mientras que la institucin educativa se
percibe a s misma como impotente, la cre-
ciente influencia de las TICs reta a la escuela
de manera permanente en su eficacia para la
construccin de aprendizajes significativos;
y va ms all, generando nuevos modos de
relacin entre quienes participan de la red y,
en consecuencia, nuevos modos de sociali-
zacin.
Entramados /N 1 / 2013
La escuela tiene dificultades para dar
respuesta a problemas que demanda la so-
ciedad actual: la expansin y el impacto de
la tecnologa, y con ellos la explosin del
conocimiento, la inequidad y la diversidad
La escuela enfrenta hoy el gran
desaf o de reinventarse a s
misma, para redefinir las nuevas
competencias que un nio o un
joven necesita para interactuar en
un mundo como el que vivimos.
cultural, entre otras cuestiones. Para Lucina
Jimnez Lpez (2003) este contexto ha cam-
biado radicalmente el tipo de habilidades y
competencias, el tipo de conocimientos y ex-
periencias que la escuela debe generar entre
nios y jvenes que viven contextos de gran
complejidad cultural y social. Estos nuevos
contextos hacen entrar en tensin a los siste-
mas educativos nacionales, creados al calor
de la modernidad.
Siguiendo la lnea de pensamiento de la
autora, quien reflexiona sobre la importan-
cia de pensar polticas culturales capaces de
superar la distancia entre contexto e institu-
cin educativa, se observa que la escuela en-
frenta hoy el gran desaf o de reinventarse a s
misma, para redefinir las nuevas competen-
cias que un nio o un joven necesita para in-
teractuar en un mundo como el que vivimos.
En los escenarios educativos actuales se
ponen en tensin las estrategias tradiciona-
les para la enseanza en el aula, porque la
prctica docente insiste en transmitir conte-
nidos, como si el saber estuviese en los libros
y se requiriera de un agente instructivo que
reproduzca los conocimientos. La informa-
cin hoy est en todas partes y basta un click

para que fluya desde miles de pginas dispo-
nibles. Los nios y jvenes saben esto, por
eso la prctica docente tradicional no tiene
sentido para ellos.
Por lo tanto, frente a esta realidad, se
requieren docentes formados desde nuevos
paradigmas, capaces de cuestionar discursos
naturalizados y normalizadores, que inclu-
yan, adems, espacios socioculturales y ar-
tsticos que permitan avanzar ms en la dis-
tincin que en la estandarizacin, aprender
ms a pensar creativa y reflexivamente. En
ese sentido, es ms importante que apren-
dan a investigar, a experimentar, poniendo el
cuerpo y todos los sentidos.
La escuela moderna ya no puede otorgar
el sello de garanta para el xito laboral. En
Latinoamrica el deterioro de las economas
nacionales, impactadas por las polticas neo-
liberales de los aos 90, ha reducido cada vez
ms las capacidades de generacin de em-
pleos y tambin ha trastocado las estructuras
econmicas y mltiples categoras laborales.
Por lo tanto, se requiere repensar los
objetivos y metodologas de la escuela y la
educacin y, sobre todo, las representacio-
nes sobre quines y cmo son los recepto-
res de y en la educacin. La escuela produce
subjetividades que constituyen a la entidad
alumno, subjetividades que traspasan los l-
mites de la institucin y se filtran tambin en
la constitucin del ser nio y el ser joven o
adolescente, a partir de la fijacin de par-
metros que instalan nociones de normali-
dad, marcando un camino nico con niveles
y manifestaciones uniformes que la sociedad
toda naturaliza. En este sentido, es preciso
incorporar la crtica sobre las condiciones de
produccin de estos sujetos dependientes de
unas coordenadas que estn siendo modifi-
cadas rpidamente, para poder avanzar ha-
cia el descubrimiento del nuevo perfil de los
Nuevas miradas... |33
sujetos actuales y de los nuevos sentidos de
la educacin.
Sin embargo, el vnculo entre educacin
y cultura es dificultoso, porque los mbitos
educativos resisten la vertiginosidad y ambi-
gedad de los procesos culturales, mientras
que desde los contextos culturales se observa
despectivamente los procesos burocrticos y
de control del sector educativo. Las estrate-
gias capaces de establecer conexiones entre
educacin y cultura requieren audacia y, so-
bre todo, capacidad crtica y pensamiento
Las nuevas dinmicas culturales
y sociales demandan el dilogo
intercultural; en este sentido, la
antropologa educativa ha intentado
fortalecer la idea de educar para
la interaccin y la comunicacin
en mbitos mltiples y diversos.
relacional. Se hacen indispensables polticas
culturales que vuelvan a enlazar aquello que
la educacin moderna fragment. Para salir
del pensamiento dual se requiere fomentar
un pensamiento donde la ciencia y la est-
tica, la razn y el arte, puedan entretejerse,
a fin de propiciar el pensamiento creativo,
autnomo, flexible y sensible.
Las polticas culturales deberan integrar
el arte como formas de exploracin, que
posibiliten la visualizacin de nuevos ho-
rizontes de sentido. As, las nuevas formas
de conceptualizacin de la inteligencia y del
aprendizaje que llevan al reconocimiento
de multiplicidad de inteligencias y modos
de aprendizaje, requieren poner en valor la
experiencia y los saberes propios en la cons-
truccin del conocimiento, lo que supone,
Entramados /N 1 / 2013
34|Nuevas miradas...
ms que la simple transmisin, una reflexin
propia derivada de la praxis y de las posibili-
dades de transformacin.
No se puede soslayar el impacto del uso
tecnolgico y su influencia en la aparicin
de nuevos hbitos de percepcin que afectan
hasta las estrategias de lectura y los trnsitos
de construccin del conocimiento. Las nue-
vas dinmicas culturales y sociales deman-
dan el dilogo intercultural y, en este sentido,
la antropologa educativa ha intentado for-
talecer la idea de educar para la interaccin
y la comunicacin en mbitos mltiples y
diversos.
Ha entrado en crisis la naturaleza de los
aprendizajes estticos y enciclopdicos, fren-
te a la necesidad de impulsar la adquisicin
de estrategias de aprendizaje para este nuevo
contexto. El nfasis ya no puede estar en los
contenidos y saberes preestablecidos, por lo
que debera focalizarse en las estrategias de
navegacin, seleccin, ordenamiento y dis-
cusin frente a la marea de conocimientos.
Se requiere un nuevo enfoque que establezca
que la educacin es una tarea permanente y
que no solo se educa para lograr el xito es-
colar, sino para una formacin holstica para
la vida.
Es cada vez ms necesaria la vinculacin
de la escuela con las instituciones culturales
y artsticas, con la comunidad y con la vida
social, con la produccin cultural cotidiana,
de tal suerte que la educacin tenga un con-
texto de aprendizaje para navegar en los es-
cenarios inmediatos. Estamos ante un espa-
cio de complejidad que reclama estrategias
diversas, el fortalecimiento de las redes y el
cooperativismo, el fortalecimiento de expe-
riencias originales y la inclusin de perspec-
tivas diversas en la resolucin de problemas.
Entramados /N 1 / 2013
Reflexiones para seguir pensando
Los cambios producidos por la globalizacin
y la revolucin de las TICs no son el resul-
tado de transformaciones evolutivas propias
del progreso de la humanidad, sino el resul-
tado de complejos procesos sociales, eco-
nmicos y polticos propios del capitalismo
tardo, que para mantenerse y superarse, uti-
liza los recursos tecnolgicos en la creacin
de nuevos dispositivos de poder y control
social. En esta trama los sujetos estn atra-
Los sujetos actuales y sus modos
de relacionarse con el mundo son
una realidad nueva y diferente;
sin embargo, las instituciones
permanecen enquistadas en viejos
modelos que sostienen resabios
de autoritarismo, inequidad y
discriminacin, entre muchas otras
formas de reproducir el modelo de
la modernidad homogeneizante.
vesados por la tecnologa que impone una
imagen de individuo altamente adaptado,
saludable y consumidor, a la que los sujetos
no siempre estn en condiciones de acceder.
En estos escenarios actuales la brecha entre
aquellos que logran incluirse en el sistema, y
los que no, es cada vez mayor.
Ante estos escenarios globales domina-
dos por el mercado, y la ciencia aunada a la
tecnologa, enfocando la mirada en nuestras
realidades locales, con Cerletti nos pregun-
tamos: cmo es posible pensar lo nuevo en
espacios educativos reproductivistas como
la escuela tradicional? Suponemos que se

requiere de una gran capacidad de apertura
por parte de distintos sectores, incluyendo
tanto a la academia como al sector poltico,
capaces de integrar nuevas perspectivas que
logren desmontar aquellos dispositivos ca-
ducos que ya no pueden dar respuesta a lo
nuevo. Los sujetos actuales y sus modos de
relacionarse con el mundo son una realidad
nueva y diferente; sin embargo, las institu-
ciones permanecen enquistadas en viejos
modelos que sostienen resabios de autori-
tarismo, inequidad y discriminacin, entre
muchas otras formas de reproducir el mode-
lo de la modernidad homogeneizante.
La reflexin socioantropolgica des-
de hace dcadas viene insistiendo sobre la
importancia del reconocimiento del otro,
el respeto por la diversidad, la inclusin de
alternativas diferentes al modelo cultural
hegemnico. Por ello, es una de las perspec-
tivas que puede aportar en la construccin
de vnculos entre educacin, cultura y co-
municacin, como espacios sociales de cons-
truccin de conocimiento y de significacin
capaces de alentar la transformacin de las
sociedades para ponerlas al da ante nuevos
contextos en los que se requiere capacidad
de anlisis crtico, transformacin y genera-
cin de alternativas al modelo hegemnico.
La escuela debiera ser, en primera instan-
cia, el espacio de participacin de los suje-
tos desde sus particularidades, el espacio de
construccin de la autoestima, de la capa-
cidad de transformacin de s mismo y del
entorno, fortaleciendo la pertenencia a una
cultura especfica. El maestro, en este senti-
do, tendra que convertirse en un mediador y
el alumno debera recuperar su papel de su-
jeto social y poltico, entendiendo, con Cer-
letti, al sujeto en la educacin como el actor
partcipe de su propio proceso educativo.
Para seguir pensando sugerimos la lectu-
ra de algunos investigadores que han orien-
Nuevas miradas... |35
tado nuestra mirada: Garca Canclini, acerca
de la relacin entre lo global y lo local; Paula
Sibilia, acerca del cuerpo como imagen; Lu-
cina Jimnez Lpez, acerca de la relacin en-
tre cultura, arte y escuela; Gustavo Bombini,
acerca de los modos actuales de circulacin
del saber; Alejandro Cerletti, acerca de la
discusin de lo nuevo y Susana Paponi, acer-
ca de pensar el presente.
Bibliografa
Bombini, Gustavo: Escribir las prcticas,
escribir la docencia. Conferencia
pronunciada en el I Encuentro Nacional de
Tutores del Programa ELEGIR LA DOCENCIA.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Octubre
de 2004.
Cerletti, Alejandro: La disrupcin de
lo nuevo. Un lugar para el sujeto en la
educacin en La transmisin en las
sociedades, las instituciones y los sujetos:
un concepto de la educacin en accin.
Compiladoras: Graciela Frigerio y Gabriela
Dinker. Buenos Aires. Noveduc. 2004.
Cerletti, Alejandro: Repeticin, novedad y
sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y
poltico. Buenos Aires. Del Estante Editorial.
2008.
Dussel, Ins: Los desaf os de las nuevas
alfabetizaciones: Las transformaciones en la
escuela y en la formacin docente. Seminario
Virtual: Las nuevas alfabetizaciones en
el Nivel Superior. Instituto Nacional de
Formacin Docente. Noviembre de 2007.
Jimnez Lpez, Lucina: Cultura, Arte y
Escuela: hacia la construccin del debate
en Miradas al arte desde la educacin.
Cuadernos Biblioteca para la Actualizacin
del maestro. Mxico. SEP. 2003. Pp. 79-99.
Entramados /N 1 / 2013
36|Nuevas miradas...

Lanatta, Xavier Ricard: Hacia una 17-34. Disponible en: http://www.rieoei.org/

antropologa del Sujeto. En Actas del rie32a01.htm
Congreso Nacional de Investigacin en
Paponi, Susana: Pensar el presente en Travesa
Antropologa. 1 al 6 de agosto de 2005. Cuzco,
y ensayo sobre filosof a y cultura. Neuqun.
Per.
Universidad Nacional del Comahue. 2006
Martn Barbero, Jess: Saberes hoy:
Sibilia, Paula: Cmo ser un cuerpo
diseminaciones, competencias y
contemporneo? Buenos Aires. FCE. 2010.
transversalidades en Revista Iberoamericana
de Educacin. Nmero 32. Mayo-Agosto de
2003. Escuela y Medios de Comunicacin. Pp.

Entramados /N 1 / 2013

La diversidad y sus caras, los
decires de la diferencia
Los usos retricos de la diversidad en tensin
con el campo socioeducativo
Por Sergio F. Snchez
As, paradjicamente, el colmo de soledad
conduca al colmo de gregarismo, a la gran
ilusin de la compaa ajena, al hombre
solo en la sala de los espejos y los ecos. []
La verdadera otredad hecha de delicados
contactos, de maravillosos ajustes con el
mundo, no poda cumplirse desde un solo
trmino, a la mano tendida deba respon-
der otra mano desde el afuera, desde lo
otro.
Julio Cortzar, Rayuela.
La extranjera no comienza en los mrge-
nes de los ros, sino en los de la piel.
Clifford Geertz
Introduccin
Qu significa hablar de diversidad?
Actualmente, es muy comn reconocer
en diversos discursos, en los ms variados
contextos, pero ms frecuentemente en el
mbito de la educacin y de la cultura, la
categora de diversidad para hacer referen-
cia a mltiples situaciones de distinto tenor
y complejidad: desigualdad social, pobreza,
discriminacin, alteridades sociales y cul-
Nuevas miradas...|37
turales, pueblos originarios, inmigrantes,
nuevas identidades, tribus urbanas, etc. Lo
cierto es que se ha vuelto casi una muletilla
para quienes desean expresarse desde una
retrica polticamente correcta, a veces sin
demasiada conciencia ni compromiso res-
pecto de los fenmenos socioculturales a los
que refiere y sin dejar muy clara la posicin
desde la que se enuncia.
En las ltimas dcadas, se han presenta-
do avances sobre el tema desde la filosof a
y sociologa de la educacin y provenientes
de diversas corrientes de la pedagoga (Skliar
y Larrosa: 2009, Tenti Fanfani: 2009, Dussel:
2006, Giroux y Flecha: 1992, McLaren: 1999,
entre otros). Luego, se presenta otra serie
de autores que proponen la diversidad para
abordar los contextos de interculturalidad,
especialmente en relacin con las culturas y
la educacin de pueblos originarios. Por otro
lado, la antropologa cultural no ha tomado
sustancialmente la diversidad como catego-
ra conceptual, sino que, ms bien le ha dedi-
cado mayor atencin al clsico concepto de
cultura, as como etnia, discriminacin, ra-
cismo, etnocentrismo y relativismo (entre los
ms destacados), que aportan herramientas
tericas y metodolgicas para abordar la
Entramados /N 1 / 2013
38|Nuevas miradas...
problemtica de la diversidad, aunque sin
plantearse esta nominacin.
El horizonte de este ensayo se orienta a
proponer una forma de comprender los sen-
tidos de la diversidad, a partir de la combi-
nacin de los aportes tericos de las disci-
plinas mencionadas, partiendo de un anlisis
respecto de la gnesis de este concepto, tanto
desde el terreno acadmico como desde la
arena sociopoltica, a partir de la cual la di-
versidad es constantemente interpelada y re-
producida, lo que provoca efectos de notable
impacto en el campo sociocultural. Nos in-
teresa principalmente el uso que se ha dado
en el campo educativo y los fenmenos a los
que se hace referencia en esta dimensin, ya
sea al visibilizar u ocultar situaciones y rela-
ciones entre actores socioculturales.
Se propone tambin la revisin crtica
de dicha nominacin contrastando su uti-
lizacin y sentido en relacin con posturas
polticas y bases ideolgicas que tienen que
ver con su expresin en el entramado social,
as como los lugares desde los que se enuncia
y los efectos que generan las diversas inter-
pretaciones.
Finalmente, cabe sealar que no aboga-
mos por una estandarizacin de un concep-
to de diversidad, sino ms bien por su uso
crtico a partir del reconocimiento de su
complejidad y de los fenmenos sociocultu-
rales que son representados de acuerdo con
los empleos y sentidos que se le brindan a
esta categora.
El anlisis esbozado en este trabajo parte
de una indagacin sobre la bibliograf a pro-
ducida con respecto a la temtica de la di-
versidad, fundamentalmente en el mbito de
la educacin y las ciencias sociales. Se con-
sultaron fuentes acadmicas y publicaciones
especializadas para rastrear la concepcin
de diversidad y sus mltiples modos de uso y
definiciones particulares.
Entramados /N 1 / 2013
Asimismo, se tomaron discursos y do-
cumentos oficiales de organismos polticos
internacionales, regionales y locales, con el
objeto de identificar contextos de instalacin
y prcticas de utilizacin de esta categora,
especialmente en el mbito de la educacin
y la cultura.
El surgimiento e instalacin
de la categora
En principio, se torna necesario sealar que
la diversidad sociocultural no ha tenido su
gnesis como un concepto cientfico, sino
que es ms bien el resultado de una nueva
apreciacin de las diferencias respecto de
actores, culturas e identidades sociales; es
una nueva forma de enunciacin de distin-
tos fenmenos sociales y culturales que han
sido considerados con diversos grados de
valoracin, tanto en sentido positivo como
negativo. Podramos decir que es una nueva
manera de observar y describir las relaciones
entre culturas e identidades, que reconoce
las situaciones de dominacin y hegemona
de algunas, as como las de opresin y mino-
ra de otras. Aunque reconocer, en este caso,
debe leerse ms bien en el sentido de demo-
cratizar las relaciones entre las identidades
sometidas o en situaciones de valoracin
negativa.
Sin embargo, hablar de diversidad a secas
provoca un vaco, ya que existen varias cues-
tiones a tener en cuenta en su trasfondo. De-
cir nada ms que algo es diferente a otra cosa
no corresponde a un patrn de razonamiento
cientfico; al contrario, el tipo de procesamien-
to ms apropiado sera de precisin de sus pro-
piedades, de definicin del objeto a partir del
anlisis de sus particularidades, para luego s
pensar diferencias. La diversidad en s misma,
solo enuncia ambiguamente una situacin, un

escenario de relaciones, una valoracin, antes
que un concepto con pretensiones de cientifi-
cidad.
Es as que la categora diversidad no se
ha precisado con rigurosidad, muchas veces
intencionalmente, porque el escenario en el
cual ha sido producida el poltico-cultural
y educativo no le ha presentado demasiadas
exigencias y, adems, porque se apoya sobre
ciertas concepciones con mayor desarrollo
terico (como cultura, lenguaje, sujetos, gne-
ros, etnias, clases sociales, etc.).
Entonces, la diversidad se presenta ponien-
do el acento en las relaciones y valoraciones
entre objetos o entidades, en el equilibrio de la
desigualdad en el tratamiento de determinadas
problemticas, tratando de reconocer valora-
ciones positivas y negativas implicadas, as
como conceptos, fenmenos y representacio-
nes a los que se refiere cuando en el anlisis
sociocultural, se ponen en juego represen-
taciones sociales. Estas representaciones son
construidas en el seno de la sociedad, a partir
de grupos, sectores y parcialidades, y toman
estado colectivo a partir de intervenciones en
la vida cotidiana de la comunidad. Son matri-
ces compartidas que nos sugieren una forma
de distribucin de las identidades en relacin
con el acceso a los recursos y, en fin, en re-
lacin con la distribucin del poder y de los
lugares o posiciones sociales clases sociales,
sectores dominantes, sectores oprimidos, as
como de una cierta legitimacin respecto de
ese orden.
Esta nocin comienza a ser utilizada signi-
ficativamente en el campo social y poltico1 a
1- No es nuestra intencin definir con precisiones
cronolgicas, ya que es una categora que proviene
de diversos escenarios y de distintas pocas, sino
ms bien situar el escenario sociopoltico a partir
del cual se produce la sociognesis del concepto
Nuevas miradas... |39
partir de la eclosin de movimientos sociales
que reclaman un tratamiento igualitario, tanto
de parte de las estructuras estatales como de
medios de comunicacin, instancias jurdicas,
sectores empresariales y de produccin, es-
pacios pblicos as como en otros espacios y
sectores de la sociedad civil. En este sentido,
podemos trazar un paralelismo con los movi-
mientos descolonizadores, pacifistas y de las
llamadas minoras (gnero, etnia, antiraciales,
indgenas, discapacitados2, etc.), que tienen
su apogeo en los aos setenta, si bien sus an-
tecedentes se remontan a varias dcadas an-
teriores. Mencionemos solo dos considerables
ejemplos que han tenido notable repercusin
para la instalacin en la modelacin de la cat-
egora que estamos tratando: por un lado, los
movimientos antirraciales y, por otro, los mov-
imientos indigenistas3. Los primeros han teni-
do mayor notoriedad en Estados Unidos, con
tal como lo conocemos hoy, as como el uso y su
reproduccin para la nominacin de las situaciones
con un sentido o fin poltico de equidad de las di-
ferencias.
2- No estamos haciendo un uso discriminativo de la
palabra sino ms bien considerando el colectivo de
sujetos con necesidades especiales o capacidades
diferentes, as tambin la nominacin que, desde
la discapacidad, ha sido utilizada por estos mismos
grupos en la poca de referencia.
3- Podemos mencionar el Simposio sobre Friccin
Intertnica que fue organizado por un grupo de an-
troplogos en Barbados y a partir del cual surgen
la Declaracin de Barbados I: Por la liberacin
del indgena de 1971 y, luego con mayor partici-
pacin de los pueblos originarios, la Declaracin
de Barbados II de 1977, en la que los pueblos in-
dgenas adoptan y reivindican esta denominacin y
comienzan a expresar una actitud poltica colectiva
que los nuclea ms all de sus identidades tnicas
particulares.
Entramados /N 1 / 2013
40|Nuevas miradas...
movimientos sociales y luchas antisegrega-
cionistas que lograron importantes conquistas
de derechos y tratamiento igualitario para la
poblacin considerada de color. Ms an, el
campo cientfico y acadmico se ve afectado
al revisar y reconsiderar los conceptos y ti-
pologas asociadas a las razas, que produjeron
un cambio sustancial y desterraron su uso en
el campo de las ciencias sociales y humanas,
por considerarse impropios, de caractersticas
discriminativas y con poca rigurosidad cient-
fica para el tratamiento de la especie humana.
En el mbito de la antropologa si bien
con impacto en todo el campo acadmico
y hasta poltico, puesto que se gesta en esta
combinatoria, puede citarse la clebre con-
ferencia que Claude Lvi-Strauss imparte, a
pedido de la UNESCO, sobre la problemti-
ca del racismo, a principios de los aos cin-
cuenta. En ella expone su pensamiento cultur-
al en relacin con el desarrollo y diversidad
de las distintas sociedades y culturas en una
clara actitud de confrontacin con los tericos
evolucionistas. Lvi-Strauss, adems de min-
imizar la influencia del componente gentico
(racial) en la evolucin de los pueblos, plantea
la diversidad como una situacin natural de-
venida de circunstancias geogrficas, histri-
cas y sociolgicas. Reconoce que la actitud
normal de los hombres ha sido de negacin
de lo diferente, por una cuestin que se da a
nivel del sentido comn: el pensamiento et-
nocntrico, que consiste en repudiar pura y
simplemente las formas culturales morales,
religiosas, sociales, estticas que estn aleja-
das de aquellas con las que nos identificamos
(Lvi-Strauss: 1999; 47). Este autor menciona
tambin dos actitudes ms, la universalista y
la cientfica (falso evolucionismo). En suma,
concluye y a su vez menciona como referen-
cia la teora de la relatividad que lo diverso
no es algo intrnseco a las culturas, sino ms
bien producto del posicionamiento del obser-
Entramados /N 1 / 2013
vador y de las intenciones que este posea y que
deriven de la comparacin.
Hoy no podramos dejar de tener en cuen-
ta, al hablar de la diversidad, sus antecedentes
histricos y polticos. No es necesario remontar-
nos nuevamente al derecho moderno y a sus ya
clsicas enunciaciones a partir de la institucin
del proyecto iluminista libertad, igualdad,
fraternidad, pero se hace necesario reconocer
esa sociognesis, especialmente el significa-
do que alcanza la concepcin de igualdad. Tal
como seala Ins Dussel (2006), en educacin
estbamos ms acostumbrados a hablar de
igualdad, a ver las cosas desde la misin de
argentinizar, de homogenizar, de igualar com-
pulsivamente con escasos cuidados por las
identidades diferentes por no decir con su-
presin de las diferencias, que acababan con
un proceso de ocultamiento y sometimiento
de los rasgos culturales locales o distintos a
los hegemnicos. La misin de los educadores
modernos, esto es a partir del proyecto deci-
monnico que instaura la Ley 1.420 y que han
reforzado muchos gobiernos especialmente
los gobiernos de facto, ha sido igualar desde
un modelo de argentinidad centralista homo-
geneizante que el currculo escolar reproduca
vertical y efectivamente. Y, a su vez, sus in-
tervenciones no se limitaban solo a definir las
caractersticas de la identidad nacional, sino
tambin a otras como las identidades de gne-
ro; los caracteres ciudadanos como partes del
Estado-nacin y las formas de la participacin
poltica; los modelos y patrones de infancia,
de trabajadores; entre otros.
Pero tampoco es nuestra intencin demo-
nizar los procesos de instalacin y desarrollo
que llamamos modernidad y educacin, pues
marcaron un hito en el logro de los princip-
ios bsicos del derecho y conformacin de los
Estados-nacin democrticos, incluyendo la
participacin ciudadana. Probablemente po-
damos discutir hoy que este marco jurdico

y poltico construye un orden de dominacin
de los sectores poderosos por sobre las clases
populares, sujetos de derecho individualiza-
dos y fragmentados. Pero no podemos negar
que tambin les confieren los principios de la
participacin poltica democrtica y diversos
grados de movilidad social. Los dispositivos
educativos, a la vez que desplegaron estrate-
gias de hegemona cultural, tambin han sido
vehculos fundamentales para posibilitar el as-
censo social y la concientizacin de derechos
de los sectores populares de nuestro pas.
Por otro lado, volviendo al anlisis de las
implicaciones de la igualdad en el discurso
educativo, podemos observar que, a pesar de
la meta universal de la proclamacin, esa uni-
versalidad es definida a partir de un univer-
salismo eurocntrico u occidentalocentrismo
si se prefiere, porque nada puede estar ms
alejado del reconocimiento de la alteridad
que cubrir con un manto universalista las
voces acalladas de la otredad, de las diver-
sas culturas que cohabitan el mundo, con sus
dismiles cosmovisiones, valores y sentidos
culturales. En fin, la universalidad misma es
una construccin artificiosa, llevada a cabo
por la imaginacin ilustrada que podramos
caratular generosamente de humanista, que
sin negar sus posibles buenas intenciones,
tampoco debe opacar nuestra capacidad de
reconocerla como una enunciacin abstracta
construida a partir de un modelo eurocntrico
y discriminativo de las dems culturas y socie-
dades del mundo.
El Siglo XX ha sido un periodo de inten-
sas luchas y movimientos sociales en pos del
reconocimiento poltico y cultural, de la visi-
bilizacin de sectores que han repercutido en
importantes hechos polticos, independencias
de antiguas colonias, luchas por la igualdad de
derechos por parte de mujeres, movimientos
antiraciales, de libertad de eleccin sexual,
de libertades polticas, movimientos de recon-
Nuevas miradas... |41
ocimientos tnicos, de pueblos originarios,
movimientos de estudiantes, anti-sistmicos y
un sinnmero de proclamas que comienzan a
permear las estructuras corrodas de la mod-
ernidad decimonnica.
A finales de la dcada de 1990, confluy-
en muchos procesos de lucha y movimientos
sociales por el reconocimiento de la diversi-
dad cultural y la Declaracin Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural4 puede
ser considerada una instancia clave, en la cual
los pases miembros pasan a reconocer no
solo esta categora sino que se comprometen
a partir de la firma de un acuerdo por el res-
peto de las diversas identidades culturales. De
esta manera, la diversidad sociocultural asume
un estatuto de importancia asimilable a la de
los derechos humanos. Su significatividad
tambin reside en que la diversidad se asume
como valor, como patrimonio de la humanidad
y con fines de conservacin de las alteridades
del gnero humano.
Identidad, diversidad y pluralismo
Artculo 1 La diversidad cultural, patri-
monio comn de la humanidad. La cultura
adquiere formas diversas a travs del tiempo
y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en
la originalidad y la pluralidad de las identida-
des que caracterizan a los grupos y las socie-
dades que componen la humanidad. Fuente
4- Reunin realizada en Pars, entre octubre y no-
viembre de 2001, que tiene como antecedentes las
conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las
Polticas Culturales (MONDIACULT, Mxico,
1982) de la Comisin Mundial de Cultura y De-
sarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de
la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas
Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).
Entramados /N 1 / 2013
42|Nuevas miradas...

Promover la identidad provincial, tendiente a la unidad nacional: La integracin social,

basada en la moderna concepcin de ciudadana, reconoce las diferencias y promueve la
democracia participativa como forma de organizacin social. La convivencia de mltiples
etnias genera una alquimia cultural propia de la provincia. La diversidad cultural es su uni-
dad y mismidad. Este es el principio fundante de la identidad de Misiones.
El reconocimiento de las diferencias, el respeto y la convivencia entre ellas, significa
contribuir a la cohesin social y a la integracin cultural. Esto es, comprometerse con el
fortalecimiento de la compleja identidad comunitaria, provincial y nacional, entendida como
unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, valorando crticamente la
realidad geogrfica y el patrimonio histrico, cultural y social de la provincia y del pas.

Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998. P. 17

de intercambios, de innovacin y de creati- curriculares, contenidos mediticos, en-

vidad, la diversidad cultural es tan necesaria
para el gnero humano como la diversidad
biolgica para los organismos vivos. En este
sentido, constituye el patrimonio comn de
la humanidad y debe ser reconocida y conso-
lidada en beneficio de las generaciones pre-
sentes y futuras. Declaracin Universal de la
UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2 de
noviembre de 2001.
Ahora, reconocer que esta declaracin haya
sido un hito poltico mundial no debe supo-
ner que las cuestiones de fondo hayan que-
dado resueltas, como tampoco que estos
principios hayan sido gestados en el seno
de este rgano, porque ms bien es la con-
secuencia de una serie de luchas sociales y
reivindicaciones polticas previas sin las cua-
les no hubiese sido posible pensar este nuevo
escenario.
Lo cierto es que a partir de este recono-
cimiento global han comenzado a funcionar
diversos programas y organismos (interna-
cionales y regionales), en campos como el
educativo y cultural, en los que se desarro-
llaron diversos dispositivos de promocin y
reconocimiento de la diversidad, como ser
publicaciones, capacitaciones, propuestas
cuentros y otras actividades en torno de la
diversidad sociocultural.
El nacimiento y uso de esta nominacin
tambin debe analizarse en conjunto con la
instalacin y reproduccin de un nuevo dis-
curso acadmico, de una nueva perspectiva
para referir a la otredad, a la alteridad5. Las
ciencias humanas y sociales bsicamen-
te la antropologa y algunas vertientes de
la pedagoga son, quizs, las que ms han
contribuido para la instalacin de su sentido
acadmico, con impacto en el mbito social y
poltico, referidas tambin por instituciones
de defensa y proteccin de derechos, nuevos
movimientos sociales, de educacin y cultu-
ra, a partir de los cuales se performa la se-
mntica de la diversidad.
5- Forster reconoce en Emmanuel Levinas un ante-
cedente fundacional, en el mbito de la filosofa con
implicaciones en otras reas, en el tratamiento de
categoras como otredad y alteridad, con especial
impacto en pensadores y movimientos polticos la-
tinoamericanos de los aos setenta, en obras como
Totalidad e infinito (Forster:2009; 101-103).

Entramados /N 1 / 2013

El uso de la categora diversidad
en el campo socioeducativo
En el campo educativo se habla de diversidad
desde hace unas pocas dcadas; sin embar-
go, cuando se hace uso de esta nominacin,
suele tomar distintos sentidos de acuerdo
con el contexto y no siempre evidencia con
claridad las acepciones que adquiere. Ms
claramente, conviene distinguir la base ideo-
lgica por decirlo de alguna manera que
se estructura en cada caso. No es extrao, en
el mbito escolar, escuchar la denominacin
de diversos como sinnimo de las catego-
ras de pobres, repitentes, marginales, etc.;
esa denominacin forma parte del nuevo
mandato poltico que ha intervenido en la
retrica de la desigualdad. Este uso aparen-
temente bienintencionado puede esconder
una invisibilizacin de la inequidad, por no
decir una justificacin descomprometida de
situaciones opresivas.
Hablar de diversidad en el escenario edu-
cativo hace referencia a, por lo menos, dos
representaciones. Siguiendo el anlisis de
Dussel mencionado anteriormente, se dis-
paran dos posicionamientos: por un lado, la
misin tradicional de educar al ciudadano,
con un sentido de igualar valorando la ho-
mogeneidad y, por otro, una educacin con
inclusin compulsiva hacia identidades co-
munes con neutralizacin de las diferencias.
Este paradigma, que podemos llamar moder-
no, se puede caracterizar a partir del inicio
del sistema educativo argentino a finales de
siglo XIX, creado a partir de un imaginario
civilizador. Por otro lado, tenemos un nue-
vo sentido y posicionamiento que comienza
a instalarse a partir de la reinstauracin de
la democracia, incipientemente en los aos
ochenta, y que, a partir de las sucesivas crisis
en las dcadas de 1990 y 2000, se intensifica
un discurso de inclusin de los excluidos
Nuevas miradas... |43
valga la paradoja, donde a partir de precep-
tos multiculturalistas que celebran las dife-
rencias, invitaban a los educadores a atender
y contener a los sectores relegados por el
modelo neoliberal. Esta autora nos advierte
que muchas veces encontramos que educar
atendiendo a la diversidad se ha convertido
en un eufemismo de educacin para los po-
bres, leda en clave de inclusin piadosa, de
asistencia.
Sin embargo, podemos caracterizar una
tercera posicin, un sentido de la diversidad
que compromete una prctica de inclusin
con una visin ms situada y crtica, que
implica la concientizacin de los derechos y
la realizacin de los sujetos y actores mar-
ginales, as como de las culturas sometidas
y oprimidas de la sociedad nacional. Esta
concepcin de diversidad requiere de la
instauracin de una situacin dialgica que
permita y requiera la participacin activa de
los sujetos considerados diversos. Esta parti-
cipacin no puede ser otra que un hecho po-
ltico, en el sentido de Rancire (1996), que
considera que la poltica existe cuando el
orden natural de la dominacin es interrum-
pido por la institucin de una parte de los
que no tienen parte (Rancire: 1996; 25).
Podemos citar, como caso testigo, la
nueva Educacin Intercultural Bilinge en
nuestro pas, la que ha desarrollado una rup-
tura con los modelos clsicos de educacin
tradicional nacionalista, para repensar radi-
calmente los contenidos y metodologas del
currculo a partir de las lenguas y culturas
originarias, que instituye la participacin
activa de los miembros de las comunida-
des aborgenes, quienes intervienen en las
instancias de definicin curricular y en las
tareas educativas cotidianas de las escuelas
situadas en las comunidades.
En el siguiente esquema presentamos, a
modo de sntesis, los tres tipos de posicio-
Entramados /N 1 / 2013
44|Nuevas miradas...
namiento propuestos en torno a las formas
de concebir la diversidad en el escenario so-
cioeducativo, los ejes horizontales nos per-
miten definir y comparar los modos en que
cada posicionamiento opera sobre los senti-
dos de las prcticas educativas (a) y acerca de
la manera de concebir la otredad, la diferen-
cia (b). Ver Grfico 1.
Ese tercer modo de posicionamiento re-
quiere el reconocimiento de un nuevo suje-
to poltico y un nuevo escenario global, en
el cual los universalismos y particularismos
han sido puestos seriamente en crisis y la
institucin escolar ha perdido la preeminen-
cia sobre la modelizacin de la ciudadana e
identidades culturales. Si bien, desde la es-
cuela se puede favorecer la formacin de
ciudadanos dotados de identidades particu-
lares y, al mismo tiempo, aptos para partici-
par en la construccin de un universal que
nos permita convivir en la diversidad (Tenti
Fanfani: 2009; 100).
En todo caso, tambin son necesarias la
formacin y promocin de educadores cr-
ticos que reconozcan la complejidad de sus
intervenciones en este campo y que puedan
discernir acerca de las implicaciones de en-
tender la diversidad como un derecho y una
forma de expresin de la condicin humana.
Tambin es necesario constituirlos como
promotores de aquello que hoy predomina
con la nominacin de ciudadana activa.
Grfico 1. Diversidad: tres posicionamientos en el campo socioeducativo.
Tradicional
a. Prcticas culturales y Homogeneizacin
educativas
b. Otro, alteridad Oculto, invisibilizado
Entramados /N 1 / 2013
A modo de conclusin: un
reencuentro con el sujeto
Es ineludible reconocer que las sociedades
contemporneas se encuentran sumergi-
das en un escenario de crisis estructural
generalizada (de Alba: 2004), en el cual las
constantes culturales son corrodas y la di-
nmica de aceleracin sociocultural provoca
movimientos e inestabilidades en todos los
planos, especialmente en el de las subjetivi-
dades.
En este contexto tampoco se pueden
prever respuestas universales ni recetas
efectivas que cumplan la ilusin de una con-
vivencia pacfica pluralista, pues la misma
desaparicin parcial o total de las estruc-
turas e instituciones modernas deja expues-
tas contradicciones y conflictos que haban
permanecido latentes u ocultos.
Al hablar de diversidad, an se presen-
tan estas acepciones y representaciones en
el campo socioeducativo, las que conviven
en la complejidad de escenarios y actores
que las instituciones escolares presentan;
sin embargo, el aqu propuesto es un punto
de partida vlido para repensar los anclajes
y fundamentos que estas nociones tienen
en su uso cotidiano y, especialmente, revi-
sar los efectos concretos que producen esos
mismos usos y nominaciones. Por esto, el
empleo crtico de la categora de diversidad
Inclusivo Integrativo
Asistencialismo Dilogo y participacin
y contencin de poltica
marginados
Pasivo Activo

en educacin tiene que tener el fin de hacer
visibles las valoraciones y las situaciones de
injusticia relacionadas con las representacio-
nes de culturas, identidades, sectores y ac-
tores, que a partir de distintos mecanismos
sufren una segregacin o discriminacin de
algn tipo. La educacin para la diversidad
no es una educacin para los pobres ni para
sectores segregados; debe ser un principio
tico, una actitud que trascienda a todos los
actores educativos de todos los rincones y
sectores sociales.
Pensar la diversidad requiere retomar y
abordar temas muy complejos, porque in-
terpela cuestiones muy profundas desde
las representaciones e ideologas y aspec-
tos que no son objeto de reflexin cotidiana,
como detenernos a indagar la mirada y las
valoraciones que hacemos consciente o in-
conscientemente acerca del mundo y de las
personas que nos rodean.
Tambin est claro que la idea de un mul-
ticulturalismo neutro y universal no es ms
que una ilusin de una retrica ingenua o
perversa, que no tiene en cuenta la comple-
jidad cultural, social y poltica que subyace y
prevalece a los fenmenos de la diversidad.
El mismo Lvi-Strauss, aos despus de su
alocucin frente a la UNESCO, reflexion
sobre su posicionamiento inicial y reasen-
tu la mirada sobre el reconocimiento de las
identidades y diferencias, enarbolando una
especie de narcisismo moral que C. Geertz
criticara mordazmente en Los usos de la di-
versidad (1996).
Este ltimo, reconsidera la importancia
de factores subjetivos, las condiciones cultu-
rales de grupos y parcialidades, sin ignorar
las consecuencias de un pensamiento relati-
vista o absolutista, que intente ocultar o dis-
torsionar las diferencias. Las conclusiones
de Geertz, apuntan hacia un reconocimien-
to de la diversidad, de la comprensin del
Nuevas miradas... |45
otro, de la alteridad; para asumir desde ese
punto una nueva forma de contrato social
por decirlo de algn modo. No se trata de
que debamos amarnos los unos a los otros o
morir. Se trata de que debemos conocernos
los unos a los otros y vivir segn ese cono-
cimiento, o acabar aislados en un mundo de
absurdo soliloquio... (Geertz: 1996, 88).
El desaf o, tal como se plantea en la cita
que abre este escrito, es el establecimiento de
contactos, puentes, ya no entre sociedades y
culturas aisladas, sino entre sujetos, nuevos
protagonistas polticos que conviven en una
comunidad, con distintas distancias pero
igualmente franqueadas y franqueables. Di-
versidad, en principio, es reconocimiento de
la alteridad, de la diferencia, pero tambin es
dilogo, es litigio, es consenso y es la recrea-
cin de un entorno comn, si bien siempre
bajo las reglas de la democracia y el acuerdo
participativo en contra del dictado omnipo-
tente y opresivo de las polticas verticalistas.
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Entramados /N 1 / 2013

La prctica docente,
una conjetura posible
Por Claudia M. Santiago1
las prcticas aquellas que anudan sen-
tidos construidos en un acontecer, cargado
de diversidad y recurrencia, de continui-
dad, desplazamientos y rupturas.1
G. Edelnstein
Cuando llega la hora de poner el cuerpo, de
construir la escena de la prctica en un aula;
cuando llega el momento de estar cara a cara
con esos otros2 para quienes habr que selec-
cionar contenidos, organizar una secuencia
de aprendizaje, elegir textos, inventar activi-
dades y llevarlas a la accin, ocurre algo que
no podemos describir fcilmente, pero s sa-
bemos que la actuacin inminente pone en
tensin las matrices ms profundas que uno
puede imaginar, para bien o para mal.
1- Este artculo posee fragmentos de la tesis de
Maestra en Docencia Universitaria UNaM Misio-
nes, Santiago, Claudia (2005), El Espacio Escolar
entre Fronteras Discursivas. Un estudio de caso en
un aula taller de video en una escuela urbana de la
ciudad de Posadas.
2- Bajtin, M.: yo me conozco y llego a ser yo mis-
mo solo al manifestarme para el otro, a travs del
otro y con la ayuda del otro () ser significa comu-
nicarse en Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck:
Bajtin y Vigotski: La organizacin semitica de la
conciencia (1993).
Nuevas miradas... |47
Este dispositivo de pensar y disear la
prctica antes de actuarla, Gustavo Bombini3
lo denomina guin conjetural, del que dice:
es ese relato de anticipacin, una suerte de
gnero de didctica ficcin, que permite pre-
decir prcticas a la vez que libera al sujeto en
sus posibilidades de imaginarse una prctica
maleable, dctil, permeable a las condicio-
nes de su produccin.
Nos propone repensar la relacin del sa-
ber a la hora de planificarlas y practicarlas,
nos sugiere ensayar otros formatos de escri-
tura diferentes al de la planificacin tradicio-
nal, y nos advierte acerca de la importancia
que tiene la escritura como espacio de anti-
cipacin y anlisis de las prcticas.
No se trata solo de poner en tensin el
modo de escribirlas, se trata de que en esa
manera de narrar estamos modificando
tambin la posibilidad de pensarlas y de ha-
cerlas, se trata de la oportunidad de trabajar
sobre los modos de accin que la prctica
crtica sugiere, ya que el proceso de reflexin
implica, entre otros mecanismos, una activi-
dad de distanciamiento de los propios pen-
samientos.
3- Bombini, Gustavo: Prcticas docentes y escritu-
ra: hiptesis y experiencia entorno a una relacin
productiva.
Entramados /N 1 / 2013
48|Nuevas miradas...
Hito Tres fronteras. Conjetura-
Representacin4-Prctica
El guin conjetural como modo de trabajo
interpela nuestra prctica y por ello nos pro-
pusimos desarrollar en el 2010 un proyecto
de investigacin: El profesor de letras univer-
sitario en el umbral de la prctica. Un estu-
dio de caso en el laboratorio de la prctica en
la escuela media. Hemos detenido nuestra
mirada en el guin conjetural porque hace
visible esa frontera que hay que atravesar, en
ella habitan la representacin que se tiene
de la prctica de enseanza y la experiencia
(Larrosa: 2007) donde el sujeto puede dejar
que algo le pase, es decir, que algo le pase en
sus palabras, en sus ideas, en sus sentimien-
tos, en sus representaciones, pero para esto
se hace necesario transitar una prctica dia-
lgica.
Ficcionalizar la clase, guionarla, decidir
el modo de narrarla entre la ficcin, la na-
rracin autorreferencial y la prescripcin de
una secuencia ulica es crear un gnero h-
brido. Esta complejidad pone al practicante
ante un conflicto que ir desovillando y tra-
mando, con diversos obstculos que podr ir
resolviendo en la medida en que los va dia-
logando.
4- () Elas concluye el trabajo cuando afirma
que todo lo que es representacin es real y todo lo
que es real es representado, aun cuando, as como
Bourdieu, tenga conciencia de que para superar ese
hbitus perceptivo y cognitivo de un periodo pasa-
do del desarrollo sea necesario superar las formas
tradicionales de la gnoseologa. Notas sobre la No-
cin de Representacin Social Contempornea del
Programa, de Llia Junqueira, profesora e investiga-
dora del Programa de Posgrado en Sociologa de la
Universidad Federal de Pernambuco, Brasil.
Entramados /N 1 / 2013
Cuando el practicante imagina su clase
ya la est produciendo. A este respecto La-
rrosa dice que la imaginacin est ligada a
la capacidad productiva del lenguaje y que
lo que ficcionalizamos es lo que fabricamos,
esta materializacin primera es la escritura
guionada: actores, acciones, tiempos y es-
pacios. La escritura solicitada, cotidiana, en
borrador y sujeta a correcciones permanen-
tes instala una rutina que ser muy resistida
hasta que encuentre el practicante en ella
una herramienta de trabajo y una aliada para
El guin conjetural es ese relato de
anticipacin, una suerte de gnero
de didctica ficcin, que permite
predecir prcticas a la vez que libera
al sujeto en sus posibilidades de
imaginarse una prctica maleable,
dctil, permeable a las condiciones
de su produccin (Bombini).
repensarse. De ella dicen los practicantes
nunca escrib tanto en toda la carrera.
De este modo, no solo se propone superar
la supuesta linealidad no conflictiva con la
que se pretende asociar el proceso de apren-
dizaje, sino que se inicia un camino donde la
prctica escritural sita reflexivamente a la
accin. Los guiones conjeturales despliegan
dos grandes dificultades como ya lo hemos
mencionado: una es conjeturar y la otra es-
cribir. En relacin a la conjetura, recurrimos
al filsofo Ch. S. Pierce5, quien consider que
5- Sebeok Thomas y Jean Sebeok: Sherlock Holmes
y Charles Pierce. El mtodo de la investigacin.
Madrid, Paids Comunicacin. 1994.

la inferencia estaba en el corazn no solo de
la actividad cientfica sino de todas las activi-
dades humanas ordinarias y que se caracteri-
za por su probabilidad, donde la conclusin
que se alcanza es siempre conjetural, es solo
probable. Por ello conjeturar, imaginar, crear,
consiste esencialmente en el modo en que el
sujeto relaciona los elementos de que dispo-
ne las representaciones en los diversos
mbitos de su experiencia.
Aqu el primer desaf o para nuestros
practicantes es revisar de qu disponen para
conjeturar. Esto implica mirarse, mirar el
contexto personal, contextual, disciplinar,
biogrfico; aqu se desatan procesos no pen-
sados con anterioridad, modos de combinar
de imaginar, de crear, de conocer o en su de-
fecto dificultades para hacerlo.
Cuando volvemos la mirada sobre la
prctica cotidiana, no solo se toma una deci-
sin, una eleccin, sino que es una necesidad
de hacer visible ese cotidiano que le da sen-
tido a nuestro actuar profesional. All es po-
sible analizar cmo operan las dimensiones
terico/prcticas a la hora de tomar decisio-
nes en contextos especficos de intervencin
docente; cmo potencian las tradiciones so-
bre los modos de ensear y cules se eligen
o privilegian a la hora de resolver problemas
en el campo de la enseanza.
En relacin a la escritura, el desaf o con
el que se encuentran es el de comenzar a
construir la trama discursiva que identifica-
mos como gnero hbrido. El practicante teje
en la ambigedad de la ficcin, la prescrip-
cin y la probabilidad con mucha dificultad,
pues ac est interpelado a tomar la palabra
y hacerla suya. Las dudas, los miedos estn
presentes: qu se espera que diga, escriba
y/o cuente? Se le hace necesario realizar un
trabajo de exploracin de los aspectos ma-
teriales del lenguaje, un trabajo sobre las
palabras en el que producir un nuevo texto
Nuevas miradas... |49
inacabado y puesto en juego en el campo de
la actuacin ulica.
El guin conjetural hace visible las hue-
llas del gnero de actuacin a travs de las
experiencias situadas y luego narradas. All
es posible reconocer los obstculos epis-
Revisar de qu disponen para
conjeturar, implica mirarse, mirar
el contexto personal, contextual,
disciplinar, biogrfico, aqu se
desatan procesos no pensados con
anterioridad modos de combinar de
imaginar, de crear, de conocer o en
su defecto dificultades para hacerlo.
temolgicos6 que cristalizan y reproducen
las prcticas o bien podremos distinguir las
posibilidades de construccin de artefactos7
culturales que permitan repensar la relacin
6- Bachelard, G. (1938): La formacin del espritu
cientfico: se conoce en contra del conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiri-
dos o superando aquello que, en el espritu mismo,
obstaculiza la espiritualizacin.
7- La dimensin semitica de los artefactos cultu-
rales implica siempre una participacin activa del
receptor. Es decir que, al recibirlos y al utilizarlos,
en realidad no aplicamos sino que interpretamos
y coconstruimos los significados que se vehiculan
a partir de nuestras propias vivencias. Es en este
sentido que las situaciones de enseanza-aprendi-
zaje deben ser analizadas como actividad conjunta,
como dilogo en el sentido en el que lo define Ba-
jtin (2000). Ren Rickenmann: El rol de los arte-
factos culturales en la estructuracin y gestin de
secuencias de enseanza-aprendizaje. Universidad
Entramados /N 1 / 2013
50|Nuevas miradas...
del saber a la hora de planificarlas y practi-
carlas.
Veamos un ejemplo: Guin alumnas de la
Prctica III 2012, escriben las practicantes:
Por otra parte se les pedir que realicen
una actividad, es decir, se les devolvern
los trabajos y en ellos habrn anotacio-
nes con respecto al uso de la ortograf a,
se les dir que tendrn que realizar por
cada palabra mal escrita o mal acentua-
da un rengln entero con esas palabras.
Si realizamos esta actividad es porque
consideramos necesario que puedan
escribir mejor ya que estn en quinto ao
y la mayora estara estudiando el ao
entrante y adems porque sentimos que es
necesario hacer hincapi en estas cuestio-
nes. La misma tendr que ser entregada y
luego se les devolver para ver si funcion
el ejercicio.
Este prrafo es un ejemplo sobre cmo la
narracin de lo por venir puede hacer evi-
dente aquello que en una planificacin tra-
dicional surge como un enunciado plano. En
cambio la conjetura muestra cul es la con-
cepcin de enseanza y aprendizaje que se
pone en juego, cul es el recurso valorado y
cul es la representacin de sujeto que est
puesta en escena; estos guiones expresan en
tercera dimensin en la escena, abren el jue-
go a la conversacin y al debate de la accin
por suceder.
De esta manera, el colectivo de la prc-
tica es capaz de entramar desde la escritura
como espacio de anticipacin y desde la con-
versacin como espacio de actualizacin de
la palabra, por eso narrar las prcticas hace
de Ginebra Suiza. http://www.unige.ch/fapse/clidi/
textos/artefactos-culturales-RRpdf
Entramados /N 1 / 2013
inteligible nuestras acciones para nosotros
mismos y para los otros.
En tanto, el trabajo que hacemos desde
las tutoras es transformarlas en conversa-
torios entre los guiones, los registros y los
autorregistros. De esta manera presentifica-
mos las prcticas pasadas y futuras creando
un nuevo lugar donde ponemos en foco las
Conjeturar, imaginar, crear, consiste
esencialmente en el modo en que el
sujeto relaciona los elementos de que
dispone en los diversos mbitos de
su experiencia. Entonces propiciar
procesos conjeturales posibilitar
iluminar otros modos de combinar
de imaginar, de crear, de conocer.
consignas y los artefactos didcticos selec-
cionados. Este poner en foco nos pide hacer
un zoom en aquellos intersticios que nos
deja la escritura conjetural o los registros a
partir de los cuales volvemos a ver pero en
3D. Ahora estamos todos implicados.
El dilogo desovillar, interrogar, la
potencialidad de las consignas como de los
artefactos didcticos seleccionados en con-
texto. Aqu las producciones y las voces de
los alumnos recuperadas son parte de una
trada necesaria para la construccin de una
prctica reflexiva y crtica.
Conjeturar, imaginar, crear, consiste
esencialmente en el modo en que el sujeto
relaciona los elementos de que dispone en
los diversos mbitos de su experiencia. En-
tonces propiciar procesos conjeturales posi-
bilitar iluminar otros modos de combinar
de imaginar, de crear, de conocer.

Esta clase ser especial. Hemos decidido
que los dos daramos la clase porque en
ella est programada una actividad que
consiste en construir una poesa al estilo
Sor Juana, esto es, jugando con las pala-
bras, encontrando trminos contrapuestos
y desarmando construcciones sintcti-
cas para poner al descubierto el mundo
abierto e incierto de las significaciones por
medio de las palabras.
Con esta prctica pretendemos expe-
rimentar las posibilidades que tiene un
escritor al enfrentarse con su discurso, su
pensamiento y el sentido que las palabras
generan. Adems, esta instancia sirve
como un momento de metarreflexin
acerca de la escritura, la lectura y los
temas que hemos transitado durante nues-
tras prcticas.
Esta clase ser un taller de escritura
literaria. Los practicantes actuaremos de
mediadores entre las iniciativas escritura-
les de los alumnos y el vocabulario, ya que
el lenguaje tambin es un arma de ataque,
por ello, intervendremos en todo momen-
to para que los escritos generen antes que
nada una recepcin divertida, interesante,
de aprendizaje Tenemos pensado lle-
varnos los textos para traerlos la prxima
clase en forma de cuadernillos para cada
uno de los alumnos y la profesora titular.
E. y G., Prctica III, 2011.
Aqu las prcticas se pueden volver ima-
ginativas, apoyndose en procesos que con-
sideren la multiplicidad y diversidad de ex-
periencias ofrecidas, en la valorizacin de
la memoria social, de la palabra propia; as
se podrn habilitar nuevas combinaciones y
solo lo podr hacer si dispone de una reserva
de experiencias acumuladas o bien se auto-
habilita a construir opciones alternativas
Nuevas miradas... |51
Dar clase, imaginarla y disearla es un
proceso creador, y esa creatividad, que no
consolida sino que recrea y habilita nuevos
sentidos, es posible cuando la imaginacin
constituye un proceso de composicin com-
pleja y tiene siempre una larga historia tras
s: disociar, combinar, agrupar, asociar, re-
cordar, accionar son procedimientos necesa-
rios del imaginar.
El guin conjetural preestablece a la clase
a manera de hoja de ruta sobre el camino que
podra seguirse, imaginar con qu elemen-
tos y de qu modos o con qu estrategias re-
solver o abordar los obstculos para llegar
a buen trmino.
Del guin a la actuacin: dilogo
abierto en el autorregistro
Una vez que el practicante puso en escena su
conjetura, desarrolla la experiencia, la reto-
ma en un autorregistro que muestra la prc-
tica reflexivamente:
Yo lea las indicaciones y ellos los parla-
mentos, se hizo preciso entonces retomar
esos conceptos. Aceptado el trato pasamos
a la lectura que lo hizo una de las alum-
nas () en esta instancia surgi el debate
ya que la alumna que haba tomado la
tarea de leer expuso su opinin sobre el
tema () ella dijo los militares hicieron
su deber, yo respond que ese era su
argumento, que haba gente que pensaba
diferente. Para mi sorpresa, la mayora de
los chicos adopt la postura de la alumna.
Sinceramente esto me sorprendi, espe-
raba lo contrario. La tarea no fue sencilla.
Continuaramos la clase siguiente.
El debate sigui, relemos, charlamos,
discutimos, el teatro latinoamericano con-
temporneo elegido me oblig a repensar
Entramados /N 1 / 2013
52|Nuevas miradas...
mi tarea, me corri de eje. Planifiqu una
relectura y produccin escrita sobre la
obra, se resistieron, me mantuve firme, los
acompa en el proceso y desarrollo del
trabajo. Convencerlos para que hagan la
reflexin por escrito no fue sencillo pero
dio lugar para conocer qu y cmo era una
obra de teatro pero tambin para conocer
sobre un tema dif cil y conflictivo para ese
grupo como lo era la dictadura militar y
sobre todo para m, presuma que aqu no
habra debate. Presupuse mal. Practicante
del 2010, R.G.
Este diario interno, retrospectivo, no es
sencillo, requiere de un proceso de deten-
cin, de recuperacin de la accin practicada
a fin de recobrar una mirada de lo sucedido
en primera persona, este ejercicio metarre-
flexivo posibilita repensar la lgica que rige
el proceso de enseanza y dar lugar a otras
lgicas: la de la metfora, la de la interpre-
tacin, ir ms all de la informacin dada.
Entramados /N 1 / 2013
Bibliografa
Bombini, Gustavo: Prcticas docentes y
escritura: hiptesis y experiencia en torno
a una relacin productiva. http://www.
ungs.edu.ar/redresidencia/jornadas/(D)%20
Practicas/WebTrabajos/BOMBINI
Bruner, J. (1995): Accin, Pensamiento y
Lenguaje. Edit. Alianza Psicologa.
Camblong, Ana (2011): Alfabetizacin
semitica en las fronteras. V. I. Edit. Univ.
Santiago, Claudia (2005): Tesis de Maestra en
Docencia Universitaria UNaM-Misiones: El
Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas.
Un estudio de caso en un aula taller de
video en una escuela urbana de la ciudad de
Posadas.
Sebeok, Thomas y Jean Sebeok (1994):
Sherlock Holmes y Charles Peirce. El mtodo
de la investigacin. Madrid. Edit. Paids
Comunicacin.
Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck (1993):
Bajtin y Vigotski: La organizacin semitica
de la conciencia. Barcelona. Anthropos.

Dislocaciones
Reflexiones en torno del posicionamiento del educador1
Por Sergio F. Snchez
En1 el presente ensayo se intenta problemati-
zar el lugar del educador, a partir de los man-
datos heredados, impuestos y demandados.
Aquellos que estipulan que el docente debe
ser el transmisor de los saberes fundamenta-
les para la vida de los alumnos; as tambin
las nuevas orientaciones de las polticas edu-
cativas respecto de la inclusin social, el res-
peto y la conservacin de la diversidad que
se promueven en el mbito escolar hace unas
pocas dcadas, como efecto de polticas glo-
bales y una nueva postura respecto de las
culturas y prcticas distintas a las hegemni-
cas. As, la sociedad, los medios de comuni-
cacin y distintos actores exigen del docente
diversas cuestiones que ponen en tensin la
identidad del educador.
Finalmente, se intenta complejizar la tra-
ma de decisiones que los formadores debe-
mos tomar en relacin a los fundamentos
sobre los que basamos nuestras prcticas
pedaggicas y en torno de generar condicio-
nes para la construccin de un currculum
dialgico y democrtico con los sujetos a los
que formamos.
1- Este ensayo ha sido el trabajo final del posgrado
Diploma Superior en Currculum y Prcticas Es-
colares en Contexto (FLACSO: 2009), luego de
ser evaluado y aprobado se recomend su publica-
cin.
Nuevas miradas... |53
Introduccin
En principio, existen dos cuestiones que nos
interesa poner en tensin en relacin a la
construccin del lugar del educador en nues-
tra sociedad. La primera, es que el docente
es producto del proyecto moderno del Esta-
do-nacin, su identidad fundamental se ha
construido sobre esa base y la comunidad
imaginada de muchos maestros sigue sien-
do la comunidad de la nacin (Finocchio:
2009). La segunda es que, adems de recono-
cer en mltiples diagnsticos que ese mundo
se encuentra en plena crisis, los educadores
son interpelados desde diversos medios y lu-
gares para que resuelvan problemas sociales
y culturales tensionados por esta demanda
social. Esta cuestin no solo desestabiliza la
funcin social del maestro sino que lo obliga
a tomar problemas para los que no tiene res-
puestas ni herramientas.
Educar en los contextos actuales signi-
fica trabajar desde una complejidad de es-
cenarios con sujetos diversos para la cons-
truccin de conocimientos y la formacin
pedaggica bajo exigencias de desarrollo
curricular, as como el reciente mandato de
respeto de la diversidad cultural y social de
los alumnos (Lineamientos Curriculares Provin-
ciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998.
P. 17 ver recuadro en la pgina 42).
Entramados /N 1 / 2013
54|Nuevas miradas...
Este mandato puede ser deconstruido en
dos sentidos. Por un lado, desde la dimen-
sin poltica, diversos organismos interna-
cionales promueven la educacin para la
equidad, el pluralismo y la proteccin de la
diversidad. Es decir, es una orientacin po-
ltica, tanto internacional como local, que se
ha instalado fuertemente en nuestra regin a
partir de discursos y lineamientos de las re-
formas de los aos 90 (si bien su promocin
y experiencias datan de muchas dcadas
anteriores). Por otro lado, tambin desde el
campo acadmico y pedaggico se ha pro-
movido una actitud tolerancia y pluralismo
desde los aos 60; sin embargo, con menores
impactos en el campo escolar concreto local
(Brito y Stagno: 2009; 11).
Las orientaciones polticas y tcnicas
apuntan a declaraciones de principios y va-
lores, sin brindar mayores pistas o precisio-
nes respecto del sentido y tratamiento de la
diversidad en el aula. Esta situacin produce
una doble consecuencia, confusiones res-
pecto del significado de estas orientaciones
y un juego retrico que constituye un dis-
curso progresista acerca de la diversidad y
alteridad. El efecto es el reconocimiento de
esta nueva retrica, aunque sin basamento
en las prcticas concretas, culminando en
un simulacro de pluralismo, de captacin de
sentido.
Bajo el concepto de diversidad, han que-
dado escondidas irreflexivamente muchas
formas de desigualdad producidas tanto ex-
terna como internamente al espacio escolar;
sin reconocer los puntos de encuentro y de
fuga entre las prcticas escolares y los pro-
cesos de inclusin y exclusin que operan
en la esfera ms amplia de lo social (Brito
y Stagno: 2009; 26) significa revisar crtica-
mente las prcticas pedaggicas que favore-
cen u obstaculizan, reproducen o ponen en
cuestin estos procesos. Tomar el concepto
Entramados /N 1 / 2013
de diversidad para explicar toda la gama de
desigualdades, empobrece el entendimiento
de los factores que producen esas desigual-
dades y; de hecho, tambin podemos hablar
de una mirada ideolgica perversa.
Las sociedades contemporneas atra-
viesan un momento de crisis generalizada
(tomando el sentido que propone Alicia de
Alba), que impacta en las dimensiones cul-
turales, polticas, sociales; y, a su vez, este
proceso se refracta en las constituciones
subjetivas, teniendo como resultado un
nuevo orden de inestabilidad en la produc-
cin de subjetividades (Appadurai: 1998;
19-20). Identidad y diversidad son cuestio-
nes mutuamente implicadas y puestas en
juego, pues establecen las relaciones y las
posibilidades de dilogo a travs de su reco-
nocimiento. En el fondo, sobrevive una ten-
sin, aquella que deposita en los maestros la
formacin para igualar (mandato moderno)
y las orientaciones contemporneas, que ad-
vierten respecto del respeto y conservacin
de la diversidad.
Tal vez haya una serie de supuestos que
tomamos por herencia, en el mbito es-
colar, que nos limitan a pensar el currculo
como un proyecto acabado (o con ese fin),
con un sentido duramente orientado y con
un futuro cierto. Ciertamente, esos supues-
tos son los que se han licuado en las diversas
y distintas crisis que vivimos y continuamos
transitando. Herencia de la modernidad, su-
ponamos un mundo racional, predecible y
optimista, mientras que vivimos en una at-
msfera diametralmente opuesta, de crisis
estructural generalizada: da a da se nos
muestra a travs del deterioro, desestructu-
racin y, en algunos casos, desintegracin de
instituciones, creencias, valores, costumbres,
sistemas, formas de inteligibilidad y estilos
de conformar y expresar las emociones y los
sentimientos. (de Alba: 2009; 4) Sin embar-

go, tampoco se trata de tomar una visin
apocalptica o pesimista respecto de la des-
integracin general, sino ms bien recono-
cer que los contextos socioculturales estn
transformndose de manera radical en un
movimiento continuo. Esto nos induce a
pensar que las crisis no solo son un estado
de gnesis o de destruccin, sino muy por el
contrario, puede ser el nuevo estado normal
de nuestros sistemas socioculturales.
Este contexto da lugar a la creacin de
esferas pblicas en dispora, fenmeno que
hace entrar en cortocircuito las teoras que
dependen de la continuidad de la importan-
cia del Estado-nacin como el rbitro fun-
damental de los grandes cambios sociales
(Appadurai: 1998; 20). Y ms tajantemente,
se llega a decir: en las ltimas dcadas del
siglo algo se quebr: saberes y vnculos so-
ciales se fracturaron en el interior de la es-
cuela (De Certau: 1999).
Frente a esta complejidad, los educado-
res herederos sobrevivientes del proyecto
de la modernidad, estn exigidos a dar con-
tinuidad con una serie de valores, principios
y elementos culturales compartidos que ya
no poseen la misma legitimidad en el seno
social. Nos referimos a elementos culturales
como valores o principios generales, como
ser los sentidos de la enseanza, el valor de
los saberes cientficos, la vida en la socie-
dad, el respeto mutuo, etc. Evidentemente,
el efecto es frustrante, ya que los supuestos
sobre los que los educadores construyen este
discurso han sido corrodos y sustituidos si
se quiere, dejando en evidencia los desajus-
tes y el endeble o dislocado posiciona-
miento de la dimensin educativa.
Es posible comprender que el lugar del
educador es un espacio ambiguo, confundido
y, a su vez, demandado, se le reclama la for-
macin moral, cientfica y su integracin so-
cial, mientras que la propia sociedad en la que
Nuevas miradas... |55
se desempea no tiene definido un sentido ni
un proyecto que lo contenga. Es as que estos
contextos nos inducen a transitarlos de ma-
nera insegura, en una atmsfera de mareo y
ebriedad, parafraseando a Marshall Berman.
Pistas, orientaciones, sentidos
A partir de poner en cuestin el marco con-
textual general de las prcticas pedaggicas,
evidenciamos varios obstculos, entre los
ms importantes podemos mencionar la
existencia de mltiples imaginarios y repre-
sentaciones sociales respecto de los sentidos
de la educacin y todos con similares grados
de legitimidad en el campo social. El poseer
un sentido vaco o vaciado, respecto de lo
que significa educar en este contexto no ne-
cesariamente debe significar un impedimen-
to, por el contrario dota de mayor autonoma
al docente en su espacio de intervencin.
Una de las cuestiones fundamentales es
la reflexin respecto del punto de enuncia-
cin desde el cual nos construimos como ac-
tores sociales y culturales, como educadores
trabajadores de la cultura. En este sentido, el
imaginario social es un espacio de dilogo de
subjetividades, construccin colectiva de un
espacio de interaccin entre los diversos ac-
tores sociales.
"la funcin de la imaginacin es una fun-
cin creadora, productora, que trastoca lo
simblico y vuelve a lo simblico con una
nueva figura, con una nueva propuesta
de realidad que a partir de ese momento
encarna en la realidad misma y se empieza
a construir y a inscribir como nueva rea-
lidad en la superficie de inscripcin de lo
simblico" (de Alba: 2009; 6).
Entramados /N 1 / 2013
56|Nuevas miradas...

Prof. 1: tambin destinamos un da a la semana para que haya alguna actividad cultural...
porque eso les falta mucho a los chicos... ver alguna obra de teatro, alguna obra de tteres,
alguna pelcula, analizar una pelcula, porque no tienen las opciones en el pueblo... por ah
nosotros que somos de otros lugares tenemos ese tipo de...
S: Cultura... de acceso...
Prof. 1: Claro, de acceso a esa cultura... pero lo que viven ac y los que se formaron ac sola-
mente a veces no tiene esa posibilidad, entonces desde el instituto estamos generando esos
espacios para darle una posibilidad, que se les abra la cabeza...
Prof. 2: O sea, que apuntamos a concientizarlos de que reconozcan su problema, que traten
de solucionarlo medianamente, porque si van a ser profesionales, que piensen desde el lado
de los padres, que van a trabajar con nios, que tienen que saber de qu van a ir a hablar
cuando estn frente a los nios, o sea, que se tiene que poner a estudiar en serio... a partir de
ah, que puedan salir abiertos a formarse
Prof. 1: Partimos que el conocimiento es lo bsico

Entrevista con dos Profesores de Prctica de un Instituto de Formacin Docente en la Pcia.

de Misiones, 2008.

En esta atmsfera de globalizacin com- jtin2 (Clase 20, p. 10 y ss.) es un elemento

pulsiva, los educadores no tenemos muy cla-
ro cules pueden ser los criterios o los bienes
culturales considerados como objetos, pero
s tenemos algunas seguridades respecto de
los circuitos.
En la entrevista referida a continuacin
observamos este aspecto: profesores que
trabajan en el rea de prcticas de un ins-
tituto de formacin docente consideran
significativo formar a los futuros maestros
con un perfil culturalmente globalizado, de
acceso a bienes culturales globales, de cir-
culacin masiva, dado que son estos a los
que consideramos como capital cultural. En
detrimento de la diversidad, vemos que las
identidades y culturas locales son sometidas
a estos parmetros, que al igual que la matriz
moderna de civilizacin y barbarie nos ubica
siempre en un espacio de periferia, de sub-
desarrollo, de pobreza.
El concepto de cronotopo, recuperado
por Alicia de Alba de la produccin de Ba-
analtico til para observar el lugar de los su-
jetos en los contextos, aconteceres y espacios
culturales, un anlisis complejo del posicio-
namiento espacio-temporal en el contexto
sociocultural.
La cultura es la impronta inicial de todo
ser humano y con ella comienzan los
procesos identificatorios, de ah que la in-
2- Llamaremos cronotopo (literalmente: tiem-
po-espacio) a la conexin intrnseca de las rela-
ciones temporales y espaciales que se expresa ar-
tsticamente en la novela. Este trmino es empleado
en matemticas y fue introducido como parte de la
Teora de la Relatividad de Einstein. [...] Lo que nos
importa es el hecho de que expresa la inseparabili-
dad del tiempo y del espacio (el tiempo como cuar-
ta dimensin del espacio). Bajtin: Las formas del
Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de
Potica Histrica en Teora y Esttica de la Nove-
la. Madrid. Taurus. 1989.

Entramados /N 1 / 2013

terioridad de la identidad tenga fortsimas
vinculaciones con la cultura en la que se
nace y se crece (de Alba: 2009; 11).
As, en la construccin de la identidades
locales y subjetivas en el mundo contempo-
rneo se observa una fuerte influencia de las
estructuras globales de comunicacin, como
las industrias culturales o los medios masi-
vos de comunicacin respecto de las institu-
ciones tradicionales (entre ellas la escuela).
Coincidimos con la autora, respecto de
la preeminencia de un cronotopo occidento-
cntrico, que se ubica en el centro del ser,
de la historia, de la civilizacin y que ve a las
diferencias, a las otras culturas, a los otros
pueblos, como inferiores o primigenios (de
Alba: 2009; 11).
En el mismo sentido que lo planteaba
Gastn Bachelard, para la formacin crtica
del espritu cientfico vale la pena la prctica
de un psicosocioanlisis de los educadores
en sus contextos. Un aspecto fundamental
para la formacin de una actitud crtica del
educador en el contexto contemporneo es
trabajar sobre la valoracin de la diversidad
y la alteridad.
En una entrevista realizada hace algn
tiempo a una docente de una escuela urbana,
nos interes la forma en que poda concebir-
se a s misma, su trabajo y su relacin con los
alumnos. Mientras que los dems docentes
nos daban respuestas tcnicas o de retri-
ca del papel, esta nos propona partir desde
las personas, construir un espacio desde los
intereses subjetivos, la dignidad y el respeto
para erigir desde esos vnculos las relaciones
escolares y luego pensar las dems dimen-
siones macrosociales. Este posicionamiento
es interesante por lo menos en dos sentidos;
por un lado, y a pesar de las declaraciones
constructivistas, siempre estamos suponien-
do la existencia y preeminencia, de un
Nuevas miradas... |57
Cules cree Ud. que deberan ser los
objetivos de formacin escolar en la
escuela?
Reconozco la dignidad de la persona,
tratando de consolidar su desarrollo en
funcin a su realizacin personal y a
su participacin en la comunidad para
transformarla, mejorndola. Aceptar la
diversidad para construir una sociedad
ms justa y aprender a integrarse en
el mundo del trabajo con estrategias
para la productividad y el crecimiento.
Aprender a ser, a hacer, a aprender y
vivir juntos.
Entrevista a una Maestra de una Escue-
la de Posadas, Misiones. 2007.
ncleo curricular centralizado, externo, a
imponerse frente a los intereses particulares
o personales. Y por otro, la apuesta al for-
talecimiento de las condiciones subjetivas
la integridad personal como prerrogativa
para la conformacin de un espacio colectivo
de produccin escolar, es una visin supera-
dora de la mirada deficitaria de los alumnos.
Lo que evidentemente encontramos en
nuestros contextos escolares es que la ins-
titucionalidad se encuentra dislocada, frag-
mentada. Las instituciones escolares carecen
de un lugar preciso en el imaginario social o
el proyecto colectivo (si es que existe uno);
a su vez, esto produce una confusin en las
funciones mismas de los actores docentes
respecto de su accionar y sus orientaciones.
En el caso de una serie de instituciones es-
colares analizadas, al preguntar a los docen-
tes acerca de los objetivos de la enseanza en
sus instituciones, nos encontramos con tan-
ta variedad de respuestas como de docentes
mismos. No se vislumbra un lugar comn, un
proyecto compartido, ms all de que exista
Entramados /N 1 / 2013
58|Nuevas miradas...

Reconocer a la persona en su integridad consolidando su desarrollo en funcin de su reali-

zacin personal y su participacin en la comunidad.
Saber respetar y valorar el orden constitucional, defender los derechos humanos y el
medioambiente.
Saber razonar con conciencia desde lo ms profundo del ser.
Los objetivos de la formacin escolar de la escuela deberan ser renovadas basadas en la
heterogeneidad y diversidad, para que los nios se apropien de conceptos, procedimientos y
actitudes; que con esos valores y normas sean capaces de cambiar la comunidad e integrarla.
Y aqu la educacin recupera uno de sus principales sentidos: la formacin del corazn, de
la voluntad y de la inteligencia, armoniosamente integradas en la dignidad del ser humano
como criatura de Dios.

Respuestas de docentes de una misma Escuela primaria urbana de Posadas, al preguntarles

sobre cules son los objetivos de la formacin escolar. 2007.

Evidentemente, educar puede tener mu-

Educar para incluir a los excluidos.
Formar alumnos crticos, creadores,
transformadores de la sociedad, defen-
sor de las diferencias, la democracia,
los derechos humanos con formacin
integral, apuntando a su autoperfeccio-
namiento e insercin productiva, cvica
y constructiva en un clima de alegra,
participacin y compromiso, esfuerzos
compartidos y comprensin para la au-
torealizacin personal de los miembros
de la comunidad escolar.
Escribe una docente sobre la misin de
la escuela. Posadas, Misiones. 2007.
un documento escrito y aprobado que expli-
cita formalmente estas cuestiones. Entonces,
cmo nos construimos como actores pe-
daggicos?, desde dnde hablamos?, des-
de la autoridad del Estado, de la ciencia, de
las creencias religiosas? En consecuencia, el
paisaje es de desolacin, una encerrona que
desemboca en una profunda sensacin de ais-
lamiento (Finocchio: 2009; 12).
chos sentidos, pero deben existir elementos
nucleares compartidos. Los horizontes que
planteaba el sistema educativo moderno
eran la igualdad, la ciudadana, el trabajo,
el Estado como espacio de interaccin de lo
pblico, entre otros (Brito y Stagno: 2009;
6-10); los escenarios educativos posmoder-
nos presentan una variedad de intereses y
una fragmentacin de los proyectos sociales,
una comunidad imaginada de individuos.
Sin embargo, lo que nos interesa revi-
sar en este punto es cmo nos construimos
como educadores, sujetos del saber y cono-
cimiento, qu fundamentos tomamos para
enunciarnos en el contexto escolar, desde
qu lugar nos posicionamos frente a este es-
cenario. Esto es, como se constituye la iden-
tidad del educador, y esto puede evidenciar-
se a partir de cmo este percibe el contexto
en el que se sita.
El educador es un sujeto, en tanto actor
social, que se hace en la prctica escolar y so-
cial, en la que es construido por los dems
actores que interactan con l, es decir, mol-
deado por el contexto. El habitus profesional
del que hablaba Bourdieu, en su aspecto fc-

Entramados /N 1 / 2013
 Nuevas miradas... |59

tico y en su aspecto analtico; en otras pala-

El docente se siente menos valorado,
bras, actuamos y pensamos como docentes.
est muy cansado, no tiene valores,
Es aqu tambin donde se diferencian los
sabe que existen, no es que no tiene
distintos componentes de este colectivo do-
valores, no sabe porqu luchar. An en
cente, ya que se presentan importantes dis-
el campo del conocimiento profesional
tancias entre docente de nivel inicial, prima-
de su disciplina no sabe de donde to-
rio, secundario, superior y universitario. As
marse, porque Internet lo ha supera-
tambin, intervienen otras esferas o factores
do lo ha superado o no ha sabido y
identitarios como ser: escuela o academia de
en eso el Estado tiene mucha culpa, no
formacin, tipo de gestin de la institucin
ha podido no le ha dado herramien-
educativa (estatal o privada), creencias o
tas para que lo incorpore a su prctica
religin, trayectoria profesional, actitudes y
profesional.
convicciones personales, etc.
Finalmente, un aspecto que no podemos
Entrevista a una Supervisora del Con-
dejar de lado es cmo nos posicionamos
sejo General de Educacin, Posadas.
frente a la otredad o, si se quiere, a la diversi-
Misiones. 2007.
dad, a la desigualdad, desde un sentido ms
profundo. Puesto que la tarea de educar se
pone en juego sobre una concepcin profun- des, selecciones y convicciones particulares
da respecto de lo que significa esa interven- ms que en proyectos sociales o institucio-
cin para los sujetos que estn situados en el nales. Quizs sea esta tambin la ventaja y
contexto pedaggico. la condena, tener ms grados de libertad
Los mandatos polticos recientes en el individual aunque fuertes limitaciones en
campo educativo hacen hincapi en la in- las construcciones colectivas, y mientras
clusin, se orientan a promover un discur- la comunidad colapsa, la identidad se inven-
so de aceptacin de los diferentes. Aunque ta (Finocchio: 2009, citando a Jock Young)
esos diferentes siempre estn cargados, por
los menos en el discurso escolar, con algn
rasgo deficitario o de marginalidad (los po-
bres, los aborgenes, los repitentes, etc.). La
diversidad ha sido incluida en el discurso es-
colar como un recurso retrico de referencia
a la desigualdad, a los actores sociales en si-
tuaciones de exclusin y marginalidad social.
Las visiones ms positivas de la diversidad
las encontramos en las nociones que refie-
ren a una versin que encaja con aquella de
la multiculturalidad, del puzzle cultural, que
no hacen ms que el buen decir de las dife-
rencias, lo polticamente correcto.
Por todo esto, la tarea de construir un lu-
gar del educador en este contexto es comple-
ja, pero no imposible. Descansa en las actitu-

Entramados /N 1 / 2013
60|Nuevas miradas...

Bibliografa Berman, Marshall: Todo lo slido se desvanece

en el aire. Buenos Aires. Siglo XXI, 2003.
Appadurai, Arjun: La modernidad desbordada.
Brito, Andrea y Leandro Stagno: La (des)
Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica.
igualdad social y cultural en la escuela:
1998.
reflexiones en torno a una compleja tensin.
Bajtin, M.: Las formas del Tiempo y del Diploma Superior en Curriculum y Prcticas
Cronotopo en la Novela. Ensayos de Potica Escolares en Contexto. FLACSO. 2009.
Histrica en Teora y Esttica de la Novela.
de Alba, Alicia: Los saberes en la relacin
Madrid. Taurus. 1989.
entre las diferencias. Diploma Superior
en Curriculum y Prcticas Escolares en
Contexto. FLACSO. 2009.

Finocchio, Silvia: Cultura escolar (o de cmo

la escuela hace a lo social). Diploma Superior
en Curriculum y Prcticas Escolares en
Contexto. FLACSO. 2009.

Entramados /N 1 / 2013
Experiencias
significativas

Experiencias educativas en la Escuela
Fortn Mboror, de Puerto Iguaz1
Entrevista al maestro Javier Rodas
Por Adriana Czubarko
Entramados1 visit la Escuela Intercultural
Bilinge N 807 de la Aldea Guaran Fortn
Mboror ubicada a 6 kilmetros de la locali-
dad de Puerto Iguaz. All, el profesor Javier
Rodas, vicedirector de la institucin, com-
parti las experiencias que viven cotidia-
namente los docentes que trabajan en esta
modalidad y relat los episodios ms signifi-
cativos en la trayectoria de la escuela funda-
da hace 27 aos.
Tambin hizo comentarios sobre las par-
ticularidades que adquieren las prcticas
docentes en este contexto que, alejado de las
lneas editoriales, promueve la produccin
de materiales didcticos desde la semisfera
de los propios alumnos, autodefinidos como
lumnos y lumnas significa luz, ya que quita
el privativo a del trmino alumno: sin luz.
Segn el docente, para muchas familias
de la comunidad, la escuela es vista como el
espacio en que sus hijos pueden aprender las
herramientas necesarias para defender sus
derechos en el mundo capitalista. En este
sentido, los proyectos educativos son el re-
sultado de procesos colaborativos entre la
escuela y la comunidad, que buscan la par-
1- La visita fue realizada en julio de 2012.
Experiencias significativas |63
ticipacin de los estudiantes y sus familias,
desde un paradigma emancipatorio.
Entramados: Cmo se materializa el ob-
jetivo de ensear desde un paradigma
emancipatorio?
El objetivo de esta institucin es ser una
herramienta fundamental para nuestros
hermanos guaranes, que contribuya a for-
talecer, rescatar, fomentar y desarrollar la
cultura e identidad de los hermanos guara-
nes, pobladores originarios de estas tierras,
respetando su cultura, tradiciones y espiri-
tualidad, y generar espacios en los cuales
reproducir el ande Reko, el Modo de Ser
Guaran.
Concebimos la educacin intercultural
como un proceso donde todos aprendemos
cotidianamente. Respecto a las estrategias, el
punto de partida son los conocimientos pre-
vios de los lumnos, porque la intencin es la
valoracin, el rescate y la transmisin de la
cultura originaria guaran. El aprendizaje no
queda recluido al aula, sino que se utilizan
distintos espacios de la aldea como arroyos,
monte, lugares de recreacin, juegos tradi-
cionales. Tambin tienen vital participacin
los miembros de la comunidad que se des-
empean como maestros de Lengua y Cul-
tura Guaran, que son quienes poseen los co-
Entramados /N 1 / 2013
64|Experiencias significativas
nocimientos ancestrales y culturales, al igual
que los ancianos, quienes tambin forman
parte de este proceso de aprendizaje cultural
brindando su sabidura a los ms jvenes.
Siempre decimos que nosotros por los
docentes aprendemos ms de lo que trae-
mos para ensear.
E: Es decir que hay un trabajo de mutuo
aprendizaje entre la comunidad de Mbo-
ror y escuela, entre la cultura mbya y la
cultura blanca
Ellos histricamente han tenido un res-
peto por la naturaleza, una relacin pacfica
con el medio ambiente. Son una sociedad no
capitalista, se nutren del ambiente.
El tema del ttulo de la tierra es un ele-
mento ajeno a la cosmovisin guaran, pero
ante la coyuntura actual tienen que interna-
Entramados /N 1 / 2013
Gentileza Javier Rodas
lizarlo para poder manejar ese tema. Otro
aspecto es el Documento Nacional de Identi-
dad: antes nacan todos los nios en la comu-
nidad, y no tenan documento, actualmente
las mams van al hospital, y tienen su DNI.
Cada ao que va pasando, van disminuyendo
los nios sin DNI.
Una cosa graciosa que percibimos es que
la sociedad blanca ve como una transgresin
que el hermano mbya maneje un celular o un
automvil, como si no vivera en este planeta.
En el imaginario de la sociedad envolvente
no estaba contemplada esta realidad.
E: Seguramente la insercin de la escuela
en la comunidad habr llevado su tiempo
Ac la cuestin es paulatina. La escuela
tiene 16 grados, se fund como un plan pilo-
to de alfabetizacin, sin horarios, asistemti-

co. En 1994 pas a depender del Ministerio
de Educaciny se independiz como escuela
intercultural. La confianza y la apertura de
los miembros comunitarios no se da de un
da para otro, los hermanos guaranes van
dando acceso a su cultura poco a poco. Nos
cuentan sus historias, sus pensamientos,
comparten eventos, hay buena relacin y la
construccin es colectiva.
Una de las cosas significativas es cono-
cer la lengua guaran. Es un gran facilitador.
Antes era condicin saber la lengua guaran,
hoy no hay tantos docentes que hablen gua-
ran. El auxiliar obraba de traductor, y esa
no es la funcin del auxiliar, es una cuestin
que ellos fueron madurando. Hoy da son los
portadores de los saberes ancestrales en las
reas de Lengua y Cultura Guaran.
E: Cules son las principales estrategias
de enseanza-aprendizaje que aplican?
La cuestin ms dificultosa es el aprendi-
zaje de la lengua dos, la lengua castellana.
Hay que hacer talleres de lectura, interpre-
tacin, comprensin; entonces, el docente
busca cambiar la estrategia para que el nio
aprenda.
Nosotros hemos visto, en los mismos pa-
dres, que el grado de exigencia ha aumenta-
do respecto a que su hijo asimile o aprenda
en la escuela. La escuela tiene un desaf o
muy interesante.
Hace cuatro aos (2008) se instal una
escuela secundaria. Este ao por 2012 28
alumnos estn cursando la enseanza me-
dia. Hasta el momento en la comunidad hay
una sola persona con los estudios secunda-
rios completos. Es Diego Bentez, quien se
desempea como Auxiliar Docente Indgena
ADI, aunque en la escuela prefieren llamar-
lo Maestro de la Lengua y Cultura Guaran.
Los estudiantes an no han llegado a las
carreras terciarias o universitarias yespera-
Experiencias significativas |65
Sobre Javier Rodas
Jos Javier Rodas es Profesor para la
Enseanza Primaria y Especialista en
Alfabetizacin Intercultural. Desde el
ao 2010 es Vicedirector de la Escuela
N 807 en la Aldea Guaran Fortn
Mboror y autor del libro Los Derechos
de los Pueblos Originarios. Adems,
es coordinador del Plan Bi-Alfa Mbya
Guaran-Castellano a travs del cual
se promueve la alfabetizacin de
adultos a partir de la lengua madre y
de la cotidianeidad de los pobladores.
Tambin es coautor del Proyecto de
Escuela Secundaria Acelerada para
Adultos en Tekoa Fortn Mboror
y del Proyecto de Magisterio con
Orientacin en Educacin Intercultural
Bilinge en la Escuela Normal Superior
N 8 de Puerto Iguaz (2011).
mos que en un futuro no muy lejano pueda
empezar a concretarse esa posibilidad.
Para que ms personas puedan concretar
sus estudios secundarios, desde el plantel
docente hemos gestionado hace ya varios
aos la creacin de una escuela secundaria
acelerada para adultos en la aldea. Al pro-
yecto solo le falta una firma del Ejecutivo
Provincial para lograr la aprobacin2. Esta
escuela sera la primera de sus caractersti-
cas en una aldea guaran en toda la provincia
de Misiones y la segunda en el pas, ya que el
nico antecedente similar en Argentina es la
de Pampa del Indio, en Chaco.
El proyecto prev que, adems de los
contenidos incluidos en los programas anua-
2- Hasta el cierre de esta edicin aun no se haba
concretado.
Entramados /N 1 / 2013
66|Experiencias significativas
les, se desarrollen tres talleres de formacin
profesional, para poder ampliar las posibili-
dades de inclusin laboral de los jvenes y
adultos. Estas orientaciones sern Acceso
a las Nuevas Tecnologas; Artesanas y
Electricidad, carpintera y construccin. los derechos de los pueblos originarios que
E: Cmo trabajan con la produccin de
materiales didcticos en la escuela?
Desarrollamos pequeas experiencias
en la lengua mbya guaran. Los auxiliares
docentes han generado los escritos, el ma-
terial bibliogrfico, para ser utilizado en las
escuelas de la provincia. Ese material se ele-
v al Ministerio de Educacin de la Nacin.
Proyectamos a futuro que este pequeo libro
pueda ser utilizado en las escuelas de la pro-
vincia desarrollando el Plan Anual del rea
Entramados /N 1 / 2013
Gentileza Javier Rodas
Cultura Guaran. Una vez que est listo,to-
dos podrn tener acceso a l, queremos que
se multiplique, que se expanda, no es para
que quede guardado.
Tambin hemos elaborado un libro sobre
incluye un glosario guaran-castellano.
E: A lo largo de estos aos han sistemati-
zado experiencias pedaggicas?
No, no tenemos registros. Ana Mara
Camblong me dijo una vez: Lo que no se
escribe no existe, por eso hay que ver una
manera que haga visible el trabajo en las es-
cuelas de esta modalidad.
La verdad, me gustara que se pueda ha-
cer un trabajo de relatos de experiencia de lo
que ha sido la trayectoria de esta escuela y

otras de la misma modalidad, de tanto com-
promiso de acompaamiento, y mi deseo es
que las universidades generen propuestas
pedaggicas para que se fortalezca la forma-
cin docente de quienes estn involucrados
en escuelas de estas caractersticas.
El Estado no ha respondido a la modali-
dad indgena, hace falta que se nos capacite y
acompae en esta tarea de conocer al otro, a
la otredad, para generar respuestas.
La participacin es hipernecesaria para
generar nuevas ideas, intercambio de expe-
riencias, y generar materiales propios desde
un paradigma emancipatorio, con el objetivo
de que estas comunidades puedan ser prota-
gonistas de su realidad y su fututo.
E: Cmo surgi la idea de escribir un libro
sobre los derechos de los pueblos origina-
rios?
Fue surgiendo paulatinamente. Los in-
tegrantes de la comunidad y de distintas al-
deas, no solo de Fortn Mboror, realizaban
consultas sobre los derechos que los asisten
Experiencias significativas |67
y los amparan en distintos temas como sa-
lud, tierras, etctera. Ah nos encontramos
con que no exista una fuente de consulta
sobre ellos. De a poquito, fui investigando
y recopilando sobre la legislacin nacional e
internacional. La idea fue generar una herra-
mienta de consulta para los hermanos gua-
ranes, los dems ciudadanos y tambin los
turistas. Esa fue la gnesis, el leit motiv de
este libro. Fue una necesidad de las comuni-
dades. Yo soy un docente, no soy un aboga-
do, pero me pareci digno de que existiera
un material sobre los derechos de los pue-
blos originarios.
E: Tuviste algn tipo de apoyo para avan-
zar con este proyecto?
En principio lo present como un pro-
yecto pedaggico innovador en el rea de
educacin tica ciudadana. Cuando se rea-
liz esa primera compilacin, y la gente de
educacin intercultural hizo una primera
lectura, se sac una primera impresin y se
hicieron cien copias, que se repartieron en
Gentileza Javier Rodas
Entramados /N 1 / 2013
68|Experiencias significativas
las escuelas de la modalidad, una fotocopia
anillada, para que los nios tuvieran acceso
en sus aulas al conocimiento de los derechos.
Pero al no ser un libro no entr en las escue-
las como un material vlido, entonces surgi
la idea de hacer una publicacin. Entonces
habl con el director de la Editorial Univer-
sitaria de Misiones para publicarlo, ya que es
un trabajo acadmico.
Simultneamente, hace una dcada atrs
fuimos haciendo una tarea de recopilacin
de palabras de la lengua mbya guaran, ba-
mos haciendo apuntes, correcciones, con-
sultas con los auxiliares, con los ancianos,
con otras comunidades, entonces ya que ba-
mos a hacer una publicacin, incluimos un
glosario guaran.
E: Cul es la intencin pedaggica con el
libro?
Desde el ao 2007 y 2008, trabajamos
con los alumnos de 6to. y 7mo. en el rea de
Formacin tica y Ciudadana el tema de los
derechos en favor de las comunidades origi-
narias, con un auxiliar indgena que hace de
facilitador con los alumnos. Ahora tenemos
una herramienta ms para trabajar con ellos.
En la escuela tratamos de trabajar sobre
la discriminacin, hoy vemos que de a poco
la carga de discriminacin va disminuyendo;
todo esto es un proceso de avance. Institu-
cionalmente nos parece que esto es un apor-
te, y nuestro agradecimiento a los hermanos
guaranes por permitirnos caminar diaria-
mente con ellos, juntos.
E: Cmo resolvieron la tensin entre la ellos tienen derecho a tener intrprete para
ley y el derecho guaran?
Los guaranes tienen el derecho consue-
tudinario, cuestiones que las resuelven inter-
namente; sin embargo, muchas de estas leyes
las han trabajado los pueblos originarios de
toda Amrica Latina, por ejemplo: la ltima
Entramados /N 1 / 2013
Sobre la Escuela
La escuela N 807 fue fundada como
escuela municipal en 1986. En 1994 pas
a depender del Ministerio de Cultura
y Educacin de Misiones y cuatro
aos despus fue creada como Escuela
Intercultural Bilinge de Frontera y
Jornada Completa de 3ra. categora.
En 2005 incorpor el primer Auxiliar
Docente Indgena de la Comunidad
-actualmente son cuatro. Desde 2010
la escuela es de categora 1ra. y cuenta
con un total de 411 alumnos siendo, de
entre las de Modalidad Indgena, la ms
numerosa de Misiones. Cuenta con un
aula satlite ubicada en la aldea Guapoy
del municipio de Puerto Libertad.
Actualmente funciona en un pequeo
edificio de madera con siete aulas,
pero a pocos metros dentro de
la aldea se est construyendo el
edificio nuevo, que contribuir a
brindarles mayor comodidad.
declaracin de la ONU, que fue en el 2007, ha
sido una construccin colectiva. Se tardaron
veinte aos para que las naciones aprobaran
la declaracin de los derechos indgenas, que
no fue apoyada por Canad, Australia, Esta-
dos Unidos y Nueva Zelanda, que votaron en
contra, porque tienen poblacin indgena y
por los problemas vinculados a la tierra.
Los mismos escritos amparan a los gua-
ranes. Por ejemplo, en un tribunal judicial,
la defensa, pero es importante que ellos co-
nozcan este derecho y si no tienen este cono-
cimiento no pueden defenderse.
 Experiencias significativas |69

Sobre el libro
Los Derechos de los Pueblos Originarios
es una compilacin realizada por el
maestro Jos Javier Rodas y publicada
por la Editorial Universitaria de
Misiones en noviembre de 2011. La
segunda edicin, de octubre de 2012,
est enriquecida con un trabajo de
investigacin lingstica realizado por
integrantes de la Aldea Fortn Mboror
(ngel y Oscar Virgilio Bentez,
miembros de Teko Mboror, y Carlos y
Diego Bentez, miembros de Mboror y

Gentileza Javier Rodas

Maestros de Lengua y Cultura Guaran
en la escuela), quienes reflejan en un
Glosario Temtico el milenario acervo
cultural guaran.
El material pretende ser una herramienta
concreta en favor de la comunidades
indgenas de la provincia de Misiones.
Comprende los tratados y documentos
internacionales, la legislacin nacional
y provincial, como as tambin la
normativa educativa vigente. Precisa en
su contenido los derechos colectivos e
individuales, especialmente el derecho a
la tierra, los bienes, los recursos vitales,
la cultura, la identidad y la lengua.
Tambin los derechos inalienables
al empleo, la salud, la educacin y la
determinacin libre de su condicin
poltica y su desarrollo econmico.
Asimismo, apela a la plena y efectiva
participacin a los propios intereses,
el derecho a mantener la diversidad y
propender a la visin propia, econmica
y social.
Actualmente se lo puede adquirir en
la Editorial Universitaria (Posadas),
la Biblioteca Victoria Aguirre (Puerto
Iguaz) y la Libreria Cerro Cor
(Medrano 123, Capital Federal).
El libro fue presentado en el Congreso
de la Nacin en febrero de 2012. En la
XXXV Feria Provincial del Libro de
Ober (Misiones), el 1 de julio de 2012,
y en la Feria del Libro de Mar del Plata,
el 10 de noviembre del mismo ao.

E: La segunda edicin del libro incluye un
glosario. Podras comentar cmo lo ela-
boraron?
Mientras investigbamos tambin ha-
camos una tarea lingstica, entonces nos
pareci interesante incluir un glosario mbya
guaran temtico sobre el acervo cultural
guaran.
Para la construccin del glosario se hizo
un rescate en el aula, tomamos apuntes, co-
rregimos, investigamos, para buscarle la in-
terpretacin.

Entramados /N 1 / 2013
70|Experiencias significativas
La lengua sigue siendo conservadora, no
acepta neologismos. Cabe sealar que darle
graf a a la lengua mbya es una intrusin del
blanco, pero ante la necesidad de graficar la
oralidad se viene trabajando al respecto.
La cultura mbya es intrigante, interesan-
te y tiene mecanismos de defensa. Hay un
mbya por la lengua ms cerrado que se los Mbya Guaranes. La elaboracin nos lle-
utiliza solamente para la casa de oracin,
pues permanentemente han tenido mecanis-
mo de defensa, el mbya echyro.
Entramados /N 1 / 2013
En la parte de religin, habl con Bar-
tolomeu Meli defensor de la lengua y los
derechos indgenas en Paraguay pidindo-
le autorizacin para tomar algunos de los
trminos de la religin guaran a partir de
la obra mxima sobre la religin guaran, el
Ayvu Rapyta, que son textos mticos sobre
v bastante tiempo, porque queramos que
sea una publicacin de calidad, una fuente
de consulta autorizada a partir de la voz de
los integrantes comunitarios.
E: Cmo utilizan el libro en el aula?
La escuela lo ofrece para trabajar consul-
tas puntuales y problemticas. Por ejemplo,
del artculo 75, inciso 17,de la Constitucin
Nacional ya se han hecho traducciones a la
lengua guaran. Porque esa es otra cuestin:
las leyes estn escritas en la lengua dos cas-
tellano y para poder comprender lo que
dice, se debe hacer un proceso complejo de
traduccin.
La educacin intercultural en Misiones
es incipiente, hay muchos avances por con-
quistar. Se estn preparando algunos ma-
teriales didcticos para el futuro. Hay que
trabajar estos temas desde el entorno, desde
la semisfera, desde el contexto cotidiano, a
partir de ah generar conocimiento o lo que
se va a dar ulicamente. Todo esto requiere
acompaamiento, y que la comunidad y los
docentes trabajen conjuntamente. Es como
un sueo utpico pero se puede. De lo con-
trario, termins siendo reproductor de lo
que publican las editoriales y los mandatos
oficiales. Pero sostenemos que hay que cues-
tionar las cosas para poder tener alumnos
crticos y partcipes hay que generar signos
de interrogacin.
 Experiencias significativas |71

Interzona: un espacio intercultural

y lingstico en construccin
Experiencias de capacitacin en alfabetizacin
intercultural bilinge -guaran-mbya-espaol- en el
ISFD N 5 Fray Mamerto Esqui de San Ignacio
Por Lidia Schninger1

Este1 proyecto de capacitacin en alfabeti-
zacin intercultural bilinge propuesto por
el ISFD N 5 Fray Mamerto Esqui de San
Ignacio se logr implementar por primera
vez en esa institucin en 20122, para dar res-
1- Profesora en letras a cargo del Espacios de Defi-
nicin Institucional (EDI) del ISFD e impulsora del
proyecto. Texto elaborado con la colaboracin de la
Lic. Lara Schwieters.
2- Tras largas gestiones, el proyecto fue aprobado
en 2011 y luego actualizado y vuelto a aprobar por
el Dpto. de Capacitacin del Ministerio de Cultura,
Educacin, Ciencia y Tecnologa en 2012 (Resolu-
cin 327/12), ao en que empez a implementarse.
El proyecto no consiste en una propuesta aislada,
sino que se viene trabajando desde 2003 en los
denominados Trayectos Focalizados y que actual-
mente tiene continuidad en los Espacios de Defini-
cin Institucional (EDI). As, el recorrido formativo
comprende un abordaje terico-prctico de conteni-
dos y metodologas relacionadas con la Educacin
Intercultural, Rural e Intercultural Bilinge (respec-
tivamente se denominan Interculturalidad y Edu-
cacin Rural en el EDI de 2do. ao, Educacin
Rural: estrategias para una enseanza-aprendizaje
puesta a una demanda latente de los futuros
formadores: poder superar los obstculos
comunicacionales que se presentaban du-
rante las prcticas ulicas en escuelas bilin-
ges mbyaguaranes3.
La capacitacin cuenta con una carga ho-
raria de ochenta horas reloj, de modalidad
semipresencial y est destinada a docentes,
exalumnos y alumnos de la carrera de For-
integral e integradora en el EDI de 3er ao y Edu-
cacin para la integracin, la inclusin y la diversi-
dad en el EDI de 4to. ao).
3- El diagnstico realizado desde el ISFD N 5 in-
dicaba que la Formacin Docente requera adems
de la orientacin en Educacin Intercultural y Ru-
ral la incorporacin de contenidos relacionados
puntualmente con la Educacin Intercultural Bilin-
ge (EIB) y la lengua guaran.
En el departamento San Ignacio existe un gran n-
mero de comunidades aborgenes pero las prcticas
se realizan en tres escuelas bilinges y un aula sa-
tlite. Estn incluidas entre las escuelas rurales que
desde el ISFD fueron seleccionadas como escuelas
destino, ya que junto con otras escuelas urbanas se
encuentran en la zona de influencia del instituto.

Entramados /N 1 / 2013
72|Experiencias significativas
macin Docente con Orientacin en Inter-
culturalidad y Educacin Rural del ISFD N5.
Esta capacitacin fue una experiencia
doblemente innovadora ya que es la prime-
ra vez que en la institucin se dictan clases
de guaran y que se capacita conjuntamente
a docentes, alumnos y exalumnos. El hecho
de abrir la convocatoria a los exalumnos y
docentes de la casa para que compartan la
experiencia, apunta a hacerlos sentir inclui-
dos en esta decisin de incorporar conteni-
dos social y culturalmente relevantes para la
formacin docente.
La experiencia, por un lado, permite a los
docentes o futuros docentes adquirir cono-
cimientos sobre otra lengua y, por el otro,
incorporar estrategias que le permitan acor-
tar las distancias culturales. Adems busca
formar una mirada crtico-reflexiva abierta
al cambio y a favor de la inclusin educativa,
Entramados /N 1 / 2013
Gentileza Lidia Schninger
que contribuya a la eliminacin de prejuicios
culturales y lingsticos4.
El equipo de trabajo fue integrado por
Nilda Medina, profesora de Guaran en una
Escuela EIB y tres Auxiliares Docentes In-
dgenas (ADI) entre ellos, el profesor Ben-
jamn Bentez, quienes no solo abordaron
cuestiones lingsticas sino que ampliaron
los conocimientos sobre la cultura de la na-
cin mbya-guaran.
4- En relacin con el mbya-guaran, el objetivo es
no solo incorporar un repertorio lingstico bsico
que permita la produccin y comprensin de dis-
cursos orales breves, como ser los protocolos fa-
miliares, comunitarios y escolares, sino adems,
disear una batera de estrategias que faciliten el
intercambio con el alumno y colaboren en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje (en especial en los
primeros aos de escolaridad).

Al no contar con horas ctedra para el
dictado de una lengua que no sea la oficial,
se decidi abordarla en el EDI del ltimo ao
de cursado. Teniendo en cuenta la realidad
contextual inmediata, se incorpor el gua-
ran, sin descartar la posibilidad del dictado
simultneo del portugus.
Primeros resultados
Culminado el primer ao de implementacin
del proyecto, el cual esperamos reiterar en
2013 e instalarlo como un espacio de capaci-
tacin permanente en el ISFD, en lo personal
destaco que fue muy emotivo ver y sentir que
Experiencias significativas |73
Gentileza Lidia Schninger
una lucha de varios aos estaba tomando
forma. Realmente fue un verdadero desaf o
para todos los actores involucrados y la con-
vocatoria tuvo mucho xito ya que iniciamos
el cursado con 38 alumnos del 4 ao del pro-
fesorado y 29 capacitandos, todos ansiosos
por vivir una experiencia diferente. Para los
alumnos del ISFD, esta era una oportunidad
para poder obtener una herramienta que les
ayudara a afrontar la prctica ulica duran-
te el perodo de residencia pedaggica. Para
los exalumnos/capacitandos, la experiencia
result sumamente interesante, dado que
la mayora de ellos haba estado ejerciendo
en escuelas bilinges y la dificultad radicaba
en la comunicacin con sus alumnos en su
Entramados /N 1 / 2013
74|Experiencias significativas
lengua materna y, por lo general, segn nos
comentaban, se las tenan que arreglar como
podan. La curiosidad, la intriga y las ganas
de aprender se fusionaron armoniosamente
para dar lugar a ese encuentro casi mgico
con una lengua nueva, al menos para la gran
mayora. El intercambio de experiencias fue
muy rico y realmente colm nuestras expec-
tativas.
La experiencia en la prctica
de los estudiantes de ISFD
Las experiencias de los estudiantes del l-
timo ao del ISFD ponen de manifiesto la
demanda que esta capacitacin vino a aten-
der. Como ancdota me viene a la memoria
la imagen de Miriam, una estudiante de 4
ao, a ella le haba tocado en suerte, como
primera experiencia de sus prcticas como
residente, un aula satlite de una escuelita
bilinge. Durante la primera semana Miriam
pareca un alma en pena, estaba plida, can-
sada y muy angustiada. En una charla infor-
mal que mantuvimos antes de haber iniciado
la capacitacin, ya que todava esperbamos
la aprobacin de parte del MECyT, me dijo:
Profesora, no s qu hacer, me toc un plu-
rigrado de 1, 2 y 3 no entiendo lo que me
dicen, sobre todo los de 1.
La impotencia se haba adueado de esta
chica. Consult con la profesora Nilda Medi-
na y ella le prepar una especie de machetito,
una gua bilinge para ayudarla hasta tanto
pudieran conversar ms en profundidad
para poder orientarla mejor. El cambio fue
notorio, se la vea ms animada y preparaba
sus clases de una manera muy particular.
Pasados unos das, iniciamos la capacita-
cin y Miriam pas a ser una de las ms inte-
resadas en las clases de guaran. A la semana
siguiente, me pregunt cundo ira a obser-
Entramados /N 1 / 2013
varla. Entonces fui hasta el aula satlite cer-
cana al puerto de San Ignacio y tuve la suerte
y el placer de observar una clase maravillosa,
en la que Miriam empleaba trminos mbya
guaranes para orientar o aclarar consignas
dadas a los nios.
A modo de conclusin
A modo de reflexin final, en cuanto a la
concrecin de este proyecto, muchos movi-
mientos innovadores de la educacin y, so-
bre todo, de la escolarizacin incluyen entre
sus mximas acercar la escuela a la vida y
con ello al medio en que los escolares con-
viven cotidianamente. Nosotros adherimos
a esta postura ya que se ha comprobado que
el conocimiento local entra a la escuela me-
diante las prcticas y los discursos de los do-
centes y alumnos.
La cultura escolar como construccin
histrica, muestra tanto continuidades como
discontinuidades con las culturas (dominan-
tes y dominadas) circundantes. A su vez, nos
permite repensar la relacin entre las condi-
ciones institucionales y las estrategias de los
sujetos en la conformacin de las dinmicas
culturales que se dan en la escuela y descri-
bir las mltiples formas en que se juegan el
control y la apropiacin, la negociacin y la
resistencia, en la construccin de la vida es-
colar.
Para el caso puntual de los alumnos de la
Formacin Docente, esta ser la oportunidad
de realizar una transferencia de los conoci-
mientos adquiridos no solo de la formacin
general, sino de la formacin orientada a tra-
vs del EDI y de integrarlos a la prctica es-
pecfica; cuyos insumos, a su vez, nos permi-
tirn elaborar un diagnstico real y concreto
con miras a la incorporacin de la temtica
aqu abordada al diseo curricular.

Los Foros de Formacin
Docente en Misiones
El Foro Provincial de Institutos Superiores
de Formacin Docente es un encuentro en
que participan docentes y estudiantes de
Institutos Superiores de Formacin Docente
de Misiones. Comenz a realizarse en 2006
con el objetivo de intercambiar experiencias
y debatir sobre las temticas que atraviesan
a las instituciones formadoras de docentes.
Cada edicin se realiza en uno de los IFD
que actualmente funcionan en la provincia.
La 6 edicin tuvo lugar en la Escuela Nor-
mal N 6 de Aristbulo del Valle, donde fun-
ciona el IFD Caingus, en septiembre de
2011. La edicin 2012 se desarroll en el IFD
N 9 de Wanda.
Experiencias significativas |75
Como corolario de las instancias de deba-
te en comisiones, se desarrollan conferencias
a cargo de destacados pedagogos del pas.
En 2011 fue el turno de Pablo Pineau,
Doctor en Educacin, profesor en la Univer-
sidad de Buenos Aires (UBA) y presidente de
la Sociedad Argentina de Historia de la Edu-
cacin, quien desarroll una recorrida hist-
rica por el quehacer del docente de escuelas
normales.
En 2012 fue el turno de la doctora en Se-
mitica Ana Mara Camblong, quien se refi-
ri a las expectativas en cuanto a la forma-
cin de los docentes de los IFD.
A continuacin compartimos los frag-
mentos a nuestro criterio ms destacados
de ambas ponencias.
Entramados /N 1 / 2013
76|Experiencias significativas
Sobre el normalismo
Conferencia magistral del Dr. Pablo Pineau. Foro Provincial
de Institutos Superiores de Formacin Docente 2011
La marca normalista ha dejado una muy
fuerte formacin. Debemos preguntarnos,
en primer lugar, cul es el origen de la Es-
cuela Normal?
Est claro, la Escuela Normal es parte de
un proyecto argentino (1870-1880). Pero,
por qu normal? De dnde surge esta pa- crear escuelas (). Su poltica apuntaba a la
labra? A qu norma se refiere con normal?
Qu controla la Escuela Normal?
La norma se refiere a quin da la regla,
quin da el mtodo. El origen de la Escuela
Normal que trajo Sarmiento es francs, tie-
ne una parte de formacin terica y otra de
formacin prctica, siguiendo ciertas reglas
o normas; aqu radica la marca, la identidad
institucional.
Sarmiento evaluaba a los maestros1 en
forma negativa, diciendo: no saben, pegan
a los alumnos, son memoristas, son repetiti-
vos, estn demasiado influidos por la iglesia,
etc. Para combatir estos aspectos, funda la
primera Escuela Normal siendo Presidente
de la Nacin. En el proyecto sarmientino2
1- Docentes que ejercan previo a la introduccin
del Modelo de Escuela Normal.
2- La referencia es al proyecto educativo nacional
que ha desarrollado Sarmiento a partir de la dca-
da de 1870 desde la Pcia. de Buenos Aires y luego
tomado por los gobiernos subsiguientes, con mayor
preminencia en los Territorios Nacionales como
Entramados /N 1 / 2013
est la consolidacin del Estado Nacional y
pone lmite al federalismo, creando escuelas
nacionales en las provincias.
Entonces, lo que hace Sarmiento es con-
trolar lo que hacen las escuelas de las pro-
vincias, dndole plata a las provincias para
formacin de los maestros: las escuelas eran
provinciales pero los maestros, nacionales.
De esta forma, la Nacin se aseguraba un
dispositivo de formacin docente.
La mejor administrada fue la escuela de
Paran (Entre Ros), que sirvi como modelo
para crear otras escuelas normales en toda
la Repblica Argentina. Este modelo duraba
cuatro aos y fue reproducido por el resto de
las Escuelas Normales. De aqu surge el nor-
malismo, que es la formacin genio inter-
Misiones, donde el Estado tena una intervencin
directa. Este modelo instal la escuela y la educa-
cin pblica, gratuita, laica y obligatoria, con una
impronta moderna, basada en concepciones ilumi-
nistas de orgenes europeos y norteamericanos; y se
caracteriz por iniciar en nuestro pas un proceso
de desarrollo del Estado moderno nacional, en el
que la escuela cumpla una misin civilizadora y
desarrollaba un accin aculturadora a partir de la
instalacin de la identidad argentina, con el sesgo
centralista y a partir de los imaginarios burgueses
de la poca. Se suele denominar normalismo a la
corriente pedaggica devenida de este modelo.

cambiable: todos formados con el mismo
mtodo.
La posibilidad de ascenso social
Los maestros y maestras eran de la clase me-
dia baja. Se daban becas nacionales y provin-
ciales para que los estudiantes fuesen a Para-
n o a Buenos Aires a terminar sus estudios.
Para los futuros maestros el normalismo va a
constituir una impresionante va de ascenso
social. () Hay una especie de avance gene-
racional, no estn repitiendo el nivel educa-
tivo de los padres. El normalismo, general-
mente, les abre a esta clase media baja una
especie de trampoln social.
Una de las historias de normalistas que
cuento siempre es la de Rosa del Ro, hija de
inmigrantes, padre espaol, madre italiana,
sastres, semianalfabetos, llegados a Buenos
Aires. La hija fue a estudiar para maestra en
la Normal 10 del barrio Belgrano (Capital
Federal). Termin sus estudios, se recibi de
maestra, y muy jovencita empez a trabajar
de directora. Fue directora toda su vida, se
jubil como directora. Su vida fue la escuela.
Contaba dos ancdotas en la mesa familiar.
Una, el primer da de clase, cuando lleg
a la escuela () se encontr con la poblacin
de la escuela que eran judos inmigrantes po-
bres. () ella dijo que haba que ensearles
cosas. Por lo tanto, trajo a Don Manuel, el
peluquero del barrio, hizo revisar a los chi-
cos varones la cabeza, y ella con su propio
sueldo le pag para que rapara a los chicos
con piojos. Los chicos fueron a la escuela con
pelo y volvieron pelados. Ustedes imagnen-
se: conventillos, padres que a duras penas
entendan espaol, lenguas muy distintas,
algunos hablaban ruso el chico fue a la es-
cuela y volvi con un brillo pelado. En aque-
lla poca, ningn padre fue a quejarse. Y
Experiencias significativas |77
ella cuenta que nunca se arrepinti de aquel
episodio, sino que toda su vida se honr de
haberlo hecho.
Y el otro hecho es que para un 9 de Julio o
25 de Mayo, las nias concurren a un acto en
la plaza, con el pelo atado con cintas celestes
y blancas. Pero qu hecho nos impacta ms?
Es ms dura la historia de las cintas. Por qu
digo esto? Porque ella, hija de inmigrantes
en una poca en que los inmigrantes eran
acusados de todos los males, especialmente
los judos, cuando se suma a la causa patri-
tica y con su sueldo compra las cintas celestes
y blancas, en algn lado est traicionando a
su cultura de origen. Como en el cuento de
Jorge Luis Borges, La cautiva: el que se pasa
al otro bando y se vuelve hroe del otro bando
y traidor del primero. Ella, cuando hace este
gesto, traiciona a su cultura de origen.
Yo he trabajado mucho con memorias
normalistas y parte de la consagracin do-
cente de las viejas maestras era contar sus
memorias, escribir un libro. A veces lo pu-
blicaban, a veces lo hablaban ellas o daban
a la cooperadora; haba muchas formas de
publicacin, las ms afamadas llegaban a las
casas editoriales.
En Argentina las dos escuelas Norma-
les ms viejas son la de Corrientes y Tucu-
mn. La de Corrientes surti de maestros a
Misiones, Corrientes y Chaco. Sus edificios
son magnficos. Corrientes es una ciudad
baja y la Escuela Normal se ve con columnas,
mrmoles, estatuas, con estilos. Rosa del
Ro viva en un conventillo, y todos los das
cuando iba a la escuela entraba a un palacio,
suba una escalera de mrmol y en ocasio-
nes entraba al saln de actos a escuchar un
concierto de piano. Se senta emperatriz. La
distancia cultural entre la vida cotidiana y la
vida del conventillo era abismal (). Cul
era el precio de gozar del palacio? Aceptar
las normas del palacio.
Entramados /N 1 / 2013
78|Experiencias significativas
Rosa del Ro, como todo normalista, est
convencida de que lo mejor que le pas en
la vida es haber ido a la escuela. Porque en
la escuela pudo ser la directora, pudo tener
un trabajo, pudo escapar a su destino de ori-
gen. Entonces todo normalista se paraba y
se para frente a sus alumnos con el siguiente
discurso: Alumnos, sean buenos alumnos,
somtanse a la escuela, amen a la escuela.
() Sobre este discurso, obviamente, se ha
hablado mucho () pero durante mucho
tiempo era muy efectivo, era una especie
de pastor protestante contando su verdad.
() Hay una lgica muy fuerte de la propia
biograf a del normalismo: el origen social, el
salto social que implicaba la docencia, haca
que el maestro se volviera soldado de la cau-
sa. Y si haba que rapar a los pibes para que
los pibes gozaran de la verdad, se los rapaba.
() Por otro lado, f jense que el ascenso so-
cial que est prometiendo el normalismo no
es grupal, sino que es individual, cada uno
por sus propios mritos.
Feminizacin de la enseanza
En el caso del gnero, la cosa es bastante ms
complicada. Y ah s se empiezan a mover
matrices que se estn empezando a mover
por suerte en la Argentina actualmente en la
educacin: el matrimonio igualitario, sobre
la cultura de gnero, sobre la cual se cons-
truy la cultura argentina. Una de las famo-
sas frases de Sarmiento dice: para educar
al pueblo bien y barato, nada mejor que las
mujeres.
Hoy, en pleno siglo XXI, esta frase nos
produce ruido, y hasta nos puede molestar
y con razn () pero nos damos cuenta que,
en el momento en que lo dice Sarmiento, esa
frase es una de las ms feministas que se ha
dicho en la historia argentina. (Porque) pen-
Entramados /N 1 / 2013
sar en el Siglo XIX que una mujer poda edu-
car bien y Sarmiento est diciendo edu-
car, no est diciendo criar nios sino formar
al ciudadano (). Una mujer poda llevar
bien una tarea intelectual y encima haba que
pagarle, poco, pero haba que pagarle al fin,
darle dinero a una mujer, con los horrores
en la moral que esto poda llegar a producir.
Porque para la moral del siglo XIX mujer y
escuela es una combinacin peligrossima.
En el normalismo, el ser maestra, les abri a
las mujeres una nueva cantidad de puertas,
que muchas de ellas se animaron a cruzar y
otras no. Cules son los aspectos pecami-
nosos que hay en la escuela? Primero, el di-
nero: esta maestra va a cobrar, son mujeres
autnomas que manejan su propio dinero,
entonces empieza a generarse cierta asocia-
cin cultural entre la maestra y la prostituta,
en sentido de quin cobra por hacer lo que
debera hacer naturalmente ().
Segundo: hay libros en la escuela () y
haba una asociacin cultural entre el que lee
mucho se vuelve loco.
Tercero: hay poltica. Las maestras van a
formar al ciudadano. Cuando en 1920-1930
los movimientos sufragistas femeninos se
pararon fuerte en la Argentina, conquistaron
el mundo en San Juan, el primer lugar don-
de votaron las mujeres (). (Muchos dirn)
tanto le permitimos ensear los derechos
del ciudadano que ahora lo quieren para
ellas; y proponen que la asignatura Forma-
cin Cvica solo sea dada por los varones.
Patriotizar el currculum
Si ustedes leen la Ley 1420, que rigi la edu-
cacin aqu en la provincia mientras fue Te-
rritorio Nacional, la referencia a patria no
aparece, no hay una sola referencia a la cues-
tin patritica, ni a los smbolos patrios. En-

tonces, cundo la escuela se vuelve templo
de la patria? En 1910, sobre el Centenario,
Jos Mara Ramos Meja3 dice: el problema
es que hay que patriotizar. Haba muchos
inmigrantes, muchos anarquistas, y enton-
ces crea la escuela como templo de la patria.
Se patriotiza el curriculum, se instalan los ri-
tuales escolares, se iza la bandera, se ponen
nombres, se ensean problemas de matem-
tica con los soldados del ejrcito sanmarti-
niano, etctera.
Qu otra marca? Qu otros elementos
tienen los normalistas?
Esto que explicaba antes: la pasin por
la escuela, el amor por la escuela. La vida es
una gran escuela. El maestro tiene una ten-
dencia a escolarizar la vida. Si para el mili-
tar lo mejor es el cuartel y todo en el cuartel
anda brbaro () para los maestros no hay
mejor institucin que la escuela, y si todo
funcionara como una escuela andara br-
baro. Eso habla de esta pulsin de andar es-
colarizndolo todo, de una fascinacin por
la cultura letrada. Los maestros normalistas
amaban la cultura letrada, amaban la caligra-
f a, los dictados Eso de llegar a la escuela
el primer da y pedir a los alumnos que es-
cribieran la composicin mis vacaciones
porque la nica forma legtima por la cual la
maestra crea que las vacaciones podan ser
recordadas era escribiendo la composicin
sobre las vacaciones. El recuerdo corporal, el
recuerdo emocional, eso no, porque era en-
tendido como una mala forma de memoria.
Los maestros eran funcionarios del Esta-
do. (Beatriz) Sarlo los llama robot estatal. Y
voy a dar un paso ms: los voy a llamar ter-
3- Desde 1908 ocup la presidencia del Consejo
Nacional de Educacin. Dos ideas fundamentales
constituyeron su programa: multiplicar las escuelas
y acentuar el carcter nacional de la enseanza.
Experiencias significativas |79
minator estatales, los normalistas eran ter-
minator estatales. La vida de esos maestros,
que venan en 1910 a estos parajes, perdidos
en medio de la selva, con el calor abrasador
a poner escuelas. Por qu digo terminator?
Un robot programado para matar a Sara
Connor, y no haca otra cosa que querer ma-
tar a Sara Connor, el terminator no descansa.
() Saben cul es la Sara Connor que hay
que matar y por lo cual los maestros no ba-
jaban nunca la guardia? Los normalistas no
soportan la falta de ortograf a, se meten a
un negocio a arreglar un cartel del pizarrn,
mandan una nota a un diario porque sali un
error, () la falta de ortograf a no se puede
soportar jams (). Ejemplos de esta lgica
del robot estatal: cuando el Estado cre la
ideologa del higienismo, el terminator esta-
tal Rosa del Ro rap a los pibes. Cuando el
estado dijo patriotismo, el terminator esta-
tal Rosa del Ro, le puso la cinta a las nenas.
Esta es la parte negativa.
Y esta es la parte positiva: Cuando el Es-
tado dijo la lectoescritura es un derecho de
todos, los robots estatales normalistas alfa-
betizaron a todos, a todos. Llevaron los libros
de escritura hasta el ltimo paraje del pas.
No dudaron, y se enfrentaron a lo que haba
que enfrentarse, porque tenan que lograr que
toda la poblacin aprendiera a leer y escribir.
El normalista se constituye en un intelectual
subordinado, no es alguien que produce ideo-
loga, sino alguien que la difunde.
Y ac una ancdota Manuel Anteque-
da haba estudiado para maestro normal en
Entre Ros. En 1881 se haca la fiesta de co-
lacin, pero l no quera ser maestro, quera
ser abogado y para eso necesitaba cursar en
la Escuela Nacional, no en la Normal. Enton-
ces, Antequeda no tuvo mejor idea que, en la
mitad de la fiesta, acercarse a Sarmiento para
preguntarle si en funcin de su condicin de
mejor alumno de la Escuela Normal, no se
Entramados /N 1 / 2013
80|Experiencias significativas
le permita rendir los exmenes del Colegio
Nacional para ingresar a estudiar Derecho,
como l quera.
La ancdota cuenta que Sarmiento mand
a parar la fiesta y lo que le dijo casi literalmen-
te fue: Cmo se atreve? Lo hemos formado
como el mejor maestro de su promocin, para
que dedique su vida a difundir las luces has-
ta el ltimo rincn del pas para su progreso,
y usted solo piensa en su oscuro destino de
abogado. Cmo se atreve?. Antequeda se la
crey demasiado y lo bajaron de un hondazo.
La pregunta es: estuvo bien o estuvo mal
Sarmiento?
Voy a tomar posicin, como correspon-
de: para m Sarmiento hizo lo correcto. No
lo hizo de la forma correcta. La forma en
que Sarmiento lo hizo interrumpi la fiesta
para retarle a Antequeda fue violenta, agre-
siva, narcisista. Pero, qu fue de la vida de
Antequeda despus? Antequeda no solo fue
maestro toda su vida, es el padre del norma-
lismo rural4.
4- Manuel Antequeda fue Director General de Es-
cuelas de la provincia de Entre Ros durante los
aos 1903 y 1914. Durante su gestin se implemen-
t el primer plan de edificacin escolar provincial.
Las nuevas edificaciones se construyeron en los
medios urbano y rural de la provincia estuvieron y
orientadas por las ms modernas normas de arqui-
tectura escolar y preceptos de higiene. En la zona
de Oro Verde, en 1904, abri sus puertas la escue-
la Normal Rural Superior Juan Bautista Alberdi.
Se trat de una institucin formadora de Maestros
Normales Rurales, primera en su tipo en Sudam-
rica. Los alumnos, procedentes de los lugares ms
remotos de la provincia y del pas, convivan du-
rante tres aos, formndose en ciencias bsicas,
pedagoga y labores agropecuarias. (Fuente: Museo
de la Educacin de Entre Ros. www.museo.humo-
grafica.com.ar)
Entramados /N 1 / 2013
La ley 1420, toca a Misiones cuando era
Territorio Nacional. En ella se crean las es-
cuelas que eran carromatos donde un maes-
tro pona los diez pupitres, el pizarrn, las
sillas, el mapa de Argentina, el esqueleto,
los elementos de geometra, iba a un paraje,
montaba su escuelita, laburaba cuatro meses
con los pibes Tenan que ser maestros va-
rones noms, era una actividad vedada para
las mujeres. El maestro levantaba ese carro-
mato, se trasladaba noventa leguas, y volva a
desmontar la escuela y dar clases, tres veces
por ao. Ese maestro que en 1881 dijo yo no
quiero ser maestro, quiero ser abogado, fue
el que cre esta cuestin, y dedic su vida a
crear la forma de normalismo ms dura, ms
terrible, ms golpeada.
Y por qu digo que Sarmiento hizo lo
correcto? Sarmiento le dice a Antequeda: Si
vos llegaste ac fue porque se cre un pro-
yecto poltico colectivo que permiti que vos
llegaras. No llegaste por tus propios medios.
Llegaste porque ac atrs hay un proyecto
poltico que cre las condiciones para que
vos pudieras llegar hasta ac. No lo hiciste
vos solito (). Sarmiento le dice: Lleg el
momento en que empieces a devolver todo
eso que se te dio ().
Hay algo de esto, algo en orden con la
devolucin, algo en orden como qu hace-
mos con esto que hemos recibido, cmo se
devuelve () cmo realmente uno puede
recibir el ttulo, llevrselo, y no usarlo. Est
en juego la idea del derecho individual pero
est tambin esta cosa de lo colectivo de que
ac hay una apuesta colectiva de formar a un
docente, y cuando el docente se recibe tiene
que hacerse cargo. Solamente de esa manera
se poda devolver la formacin recibida, no
con dinero, ni con impuestos, solo ensean-
do.

Qu esperamos de la formacin docente?
Conferencia magistral de la Dra. Ana Camblong. Foro Provincial
de Institutos Superiores de Formacin Docente 2012
Los Institutos de Formacin Docente en su
conjunto, conforman un habitat institucio-
nal de variados paisajes, poblados por gru-
pos muy diferentes; sin embargo, en todos
sus habitantes se percibe la impronta in-
confundible de una aguerrida lucha por la
supervivencia. A partir de la dcada del 90
las inclumes Escuelas Normales de slidos
principios y ntidas funciones en el sistema
educativo se vieron sorprendidas, sacudidas
y devastadas por el vendaval de la transfor-
macin educativa. Desde entonces y tras
sortear los desaf os ms inverosmiles, los/
as docentes de este sector del sistema vienen
batallando con entereza, con inteligencia y
con una tenacidad digna de encomio y ad-
miracin, para defender estas instituciones.
Mis aplausos, mi solidaridad y mi entero
acompaamiento en este proceso en el que
resulta dificultoso conjeturar qu vendr
despus.
La iniciativa de realizar este Foro pone de
manifiesto una preocupacin responsable y
profesional, actitudes democrticas, partici-
pativas y decisiones autnomas que asumen
su riesgo y convocan con abierto inters or-
ganizativo para evaluar lo realizado y definir
de manera conjunta la finalidad y los prop-
sitos de la tarea a cumplir. Ante semejante
capacidad emprendedora, mi granito de
arena apenas intenta esbozar una pregunta
con miras a ensayar algunas consideraciones
Experiencias significativas |81
y efectuar distintas interpretaciones desde
variadas perspectivas.
Cuando nos preguntamos qu espera-
mos estamos utilizando un verbo cuyos en-
redos semnticos nos permiten plantear al
menos un par de lneas significativas: por un
lado, la espera puede referir al transcurso del
tiempo y entonces pensamos en aguardar el
futuro; se supone por esta va que estamos
hablando de algo que tendr que suceder en
el porvenir ().
Pero al mismo tiempo, cuando decimos
en nuestra charla cotidiana, espero que te
salga bien, no aludimos a la espera temporal
sino a la esperanza en tanto pasin alegre,
que supone la posibilidad de que algo suce-
da con buenos augurios. () En los tratados
semiticos y filosficos sobre las pasiones,
lo contrario de la esperanza es el miedo,
formando un do inseparable de tensiones
constantes que ha regido los destinos huma-
nos desde los inicios histricos. Habr que
permanecer en alerta si pretendemos enar-
bolar la esperanza en nuestra tarea porque
como todos sabemos, donde impera el mie-
do se esfuma la esperanza.
Esta otra posibilidad interpretativa de
nuestro ttulo nos conduce a indagar las ex-
pectativas que tenemos hacia la formacin
docente, esto es: qu aspiraciones vitales de-
positamos en esta esfera especializada de la
actividad humana.
Entramados /N 1 / 2013
82|Experiencias significativas
Ambas significaciones nos asisten en
la reflexin, tanto la espera de un tiempo
a venir, cuanto la esperanza potente y sus-
trada de los temores debilitantes. Asumir la
esperanza con cautela, sin caer en ingenuos
optimismos, podra tal vez concebir estrate-
gias que nos permitan actuar, intercambiar
y compartir experiencias destinadas, no solo
a logros de la formacin docente, sino tam-
bin a preservar las instituciones y nuestros
climas de trabajo despojados de temores ex-
cesivos e inconducentes. Los miedos provie-
nen de mltiples factores, por tanto resulta
imposible neutralizarlos completamente; no
obstante, los grupos integrados, activos y so-
lidarios generan defensas muy eficaces para
evitar sus nocivas depredaciones. Dicho
esto, nos lanzamos a pensar algunos pos-
tulados que podran guiar nuestra espera y
nuestra esperanza en la formacin docente.
Entremos en reflexin
En primer trmino, me parece que tendra-
mos que ocuparnos de la inexcusable base
constituida por el saber. Esta premisa apa-
rentemente obvia, dado que nadie puede
ensear lo que no sabe; sin embargo, ha ido
perdiendo la contundencia que supo tener
en otras pocas no muy lejanas. Las socie-
dades contemporneas, complejas y tecno-
logizadas, privilegian el conocimiento y la
informacin, pero a la vez, paradjicamente,
anidan sistemas educativos que no logran los
estndares de calidad del conocimiento que
se alcanzaran en los tiempos modernos. Esto
se presenta como un enigma en los debates
actuales, pues los distintos niveles educati-
vos exhiben en general, una devaluacin del
conocimiento y una preocupante superficia-
lidad del saber.
Entramados /N 1 / 2013
Seguramente hemos llegado a esta situa-
cin por la convergencia de mltiples con-
dicionantes que no podrn definirse en una
relacin causa efecto, ni en sentido unidi-
reccional, sino ms bien habra que auscul-
tar correlaciones plurales y dinmicas. Esta
misma caracterizacin ya nos da una pri-
mera pista, estamos inmersos en procesos
polivalentes y multifasticos en los que se
dispersa la atencin, se disemina el sentido y
se esfuma el conocimiento.
Como en el zapping (televisivo), tenemos
un horizonte infinito de posibilidades a ex-
plorar y tenemos a mano un caudal enorme
de informacin. Simultneamente, compro-
bamos que semejante maravilla abrumadora
ha colapsado los andamiajes ms consolida-
dos de nuestros procedimientos para saber
algo en algn aspecto. Si bien el humanoide
a travs de su historia ha demostrado una
capacidad sorprendente para modificar la
flexibilidad de sus hbitos, hoy atravesamos
una encrucijada abismal entre la potencia
de memoria, la operatividad tcnica y los
efectos de tales logros respecto de nuestras
propias capacidades para ejercer derechos
y deberes sobre la vorgine arrolladora de
los conocimientos que nosotros mismos he-
mos logrado. Este simple bosquejo de trazos
gruesos nos alcanza para plantear una cues-
tin de fondo: cul es el valor del conoci-
miento en las sociedades contemporneas?
En la actualidad nos encontramos con
una prolfica bibliograf a sobre estos nove-
dosos escenarios posmodernos, que des-
cribe y diagnostica las caractersticas y las
transformaciones, pero tales esfuerzos fi-
losficos, tericos y epistemolgicos, no se
traducen en consensos sobre la valoracin
de las acciones, de las relaciones, de las posi-
ciones a adoptar y las determinaciones a to-
mar en este mundo. Y esto es as porque nos
hallamos desconcertados y casi extraviados

acerca de lo que debiramos hacer y, en par-
ticular, acerca de lo que debiramos ensear
a las nuevas generaciones, no solo para lo-
grar desempeos eficaces que sera lo ms
sencillo, sino en particular para orientar
los rumbos de la supervivencia de la especie
aqu, en esta tierra ().
Las incertidumbres generadas por las
turbulencias polticas y econmicas pe-
gan de lleno en la lnea de flotacin de las
valoraciones de lo que hacemos y decimos,
de lo que pensamos y enseamos, dicho en
otros trminos: promueven un tembladeral
profundo en las convenciones sociales y las
convicciones ticas que sostienen la convi-
vencia. Los tiempos que corren, nos corren
los lmites, nos corren de apuro y nos corren
las fichas que tenamos ms o menos acomo-
dadas en algn tablero que nos legaron nues-
tros padres y abuelos.
Las alteraciones transversales que afec-
tan los endebles tejidos de valores y creen-
cias afloran en nuestras frases que expresan
la estupefaccin y el desnimo ante estas
dificultades, por ejemplo: 1) para organizar
el acontecer (no s dnde iremos a parar);
2) para ordenar nuestros dislocados relatos
(lo que pas es reloco, cmo te lo puedo
explicar?); 3) para orientar en algn sentido
a largo plazo nuestras vidas (bueno, hoy es
as, maana veremos) y 4) para aceptar con
resignacin las adversas condiciones de ac-
cin (y bueno qu quers, es lo que hay). neralmente se manifiestan cuando el que
Hoy en da escuchamos hablar de proyec-
tos sustentables en la esfera de la produccin
o de emprendimientos laborales, educativos
y polticos, pues bien utilicemos esa misma
frase para referirnos a nuestro complicado
trajinar por esta historia. Una comunidad
cuyos valores y creencias estn en crisis
constante, resulta poco sustentable como
proyecto y emprendimiento, esto es vli-
do para lo local y lo global, para la familia
Experiencias significativas |83
y otras instituciones, para lo individual y lo
colectivo, para lo tico y lo poltico. A unos
afecta ms y a otros menos, pero existe un
clima que nos abarca y nos involucra a to-
dos en el que resulta dif cil comprender e in-
terpretar qu nos pasa, a dnde vamos, qu
hacer. Carlos Monsivis, intelectual mexica-
no de agudas observaciones sobre el presen-
te, enuncia un sencillo dilema que nos atae:
O ya no entiendo lo que est pasando o no
pasa lo que estaba entendiendo.
()
Entiendo entonces que, ms all de cual-
quier argumentacin, ms all del descon-
cierto y las incertidumbres, ms all de la
evanescencia de valores y creencias que nos
aqueja, me atrevo a propiciar un lugar cen-
tral para el conocimiento en la formacin del
docente, sea del nivel primario, secundario,
terciario o universitario.
Cuando un docente sabe y maneja con
idoneidad su materia, tiene ganado un alto
rango de eficacia y calidad en su trabajo. La
autoridad que confiere el cumplimiento es-
tricto de la competencia docente basada en
el saber especfico del campo disciplinar en
el que trabaja, es la autoridad ms genuina
y reconocida por los alumnos de todos los
niveles. La arbitrariedad y el autoritarismo
resultan injustificables y repudiables en to-
das sus formas, pero hay que decir que ge-
ejerce el poder pedaggico no sabe bien de
qu est hablando. Cuando escuchamos esos
discursos balbuceantes, descalabrados, con
palabras resonantes de moda pero concep-
tualmente vacuas, extradas de dos o tres p-
ginas mal ledas a ltima hora y recortando
jirones fragmentarios de Internet, no pode-
mos considerarlo conocimiento, sino apenas
una poca informacin insustancial.
Entramados /N 1 / 2013
84|Experiencias significativas
Podremos implementar bateras de estra-
tegias didcticas, podremos utilizar chiches
tecnolgicos sofisticados, pero si no tene-
mos conocimiento consistente, riguroso y
bien procesado por el mismo docente, todo
el hecho pedaggico se desvanece en el aire.
La falacia ms peligrosa de la docencia con-
siste en hacer como si supiera, hacer como si
hubiera estudiado. Se trata de una impostura
que los alumnos pescan al vuelo o dicho en
buen criollo el docente chanta queda des-
cubierto al toque.
Mi posicin pertinaz adopta esta premisa
antigua e inexcusable: para ejercer la docen-
cia, primero hay que estudiar y saber, des-
pus viene lo dems. Cabe aclarar a esta altu-
ra de mi argumentacin que el nfasis puesto
en remarcar el saber, no implica desvalorizar
ni descartar los indispensables aportes de la
pedagoga, la didctica y la psicologa.
En nuestra vieja retrica la pregunta
qu ensear? hace sutil equilibrio con el en este momento histrico los sordos rui-
otro extremo de la balanza en el que pesa
cmo ensear?, si hay estabilidad armni- corceles y de aceros, sino tecnolgicos. Esta
ca, estaramos en un proceso ptimo, pero
sabemos que las fuerzas se descompensan y
los desequilibrios se expanden con lamenta-
ble facilidad.
Espero pues que no se recarguen
los diseos curriculares con modas
ef meras, con ornamentos superfluos
y parafernalias tcnicas. Formemos a
nuestros docentes con conocimientos
vertebrales que los habiliten para la
continuidad de su perfeccionamiento.
No puedo en este breve lapso abarcar to-
dos los campos, sino atenerme a lo que me
concierne profesionalmente y en este senti-
do podra indicar que si nuestros docentes
no saben leer, escribir, interpretar y exponer,
estamos perdidos. () hay que ejercitar la
Entramados /N 1 / 2013
alfabetizacin desde el inicio hasta la uni-
versidad. Podremos hablar de alfabetizacin
inicial, sostenida, continua y acadmica, los
calificativos no importan, lo nodal es poseer
efectivamente esta llave semitica que abre
cuanta posibilidad se quiera plantear, en-
frentar o descubrir. Si no tenemos lo bsico,
no podemos distraernos una vez ms con
espejitos de colores y errticas conexidades
inconducentes. El que tiene lo ms puede lo
menos, pero no a la inversa. Quin puede
manejar una mquina con una alfabetiza-
cin endeble e inconclusa? En cambio quin
no podra operar una mquina si cuenta con
una lectoescritura slida y bien entrenada?
A qu conocimiento podremos acceder si
no logramos entender lo que leemos? ()
Si los sustentos alfabticos estn precari-
zados, no podremos manejar la tecnologa,
sino que seguiremos siendo manejados des-
de las mquinas. Nos guste o no nos guste,
dos no son como en la pica marcha de
tecnomitologa que satura nuestros imagi-
narios colectivos, aturde y agobia el pensa-
miento, mientras encubre y distorsiona la
cuestin de fondo: tenemos una deuda alfa-
betizadora con todos los niveles educativos,
pero en particular con la formacin docente.
Estimados colegas y estudiantes, desperte-
mos de esta nueva anestesia brutal, ignoran-
te y obediente, la clave no est en los fierros,
sino en el conocimiento. Formemos docen-
tes seguros y slidos en sus destrezas de lec-
to-escritura e interpretacin para que ellos
repliquen experiencias fehacientes y opera-
ciones semiticas indagadoras e inventivas
con nuestros nios, adolescentes y jvenes.

La tica del respeto
Ahora bien, junto al postulado que privile-
gia el conocimiento formulamos otro com-
ponente del mismo estatuto y de igual inci-
dencia: la prctica cotidiana de una tica del
respeto. Y por qu esta propuesta? Porque
todo lo que hemos alegado anteriormente
acerca de las culturas tecnolgicas, mediti-
cas, las sociedades complejas y los procesos
en aceleracin constante, no solo han afec-
tado al conocimiento, sino que adems han
conmovido profundamente nuestros modos
de convivencia. ()
El vocablo respeto viene del verbo res-
picio formado por el prefijo re + spectare,
que significa volver a mirar, mirar con cui-
dado o consideracin, poner atencin. Con
estos pocos datos estamos en condiciones de
saber que cuando se tiene respeto a algo o
alguien es porque lo remiramos, lo recuida-
mos y lo reatendemos, en sntesis: lo respe-
tamos. Si recordamos lo dicho anteriormen-
te, ahora no se trata solo de entender, sino
de atender ().
En primer lugar, el respeto pone en juego
la existencia del/a otro/a, al que tendr que
responder con un conjunto de convencio-
nes, valores y creencias que denominamos
tica: registrar, sentir, considerar la otredad
e incorporarla a mi propia dinmica interior
es un aprendizaje primario que lo iniciamos
desde muy temprano y que contina a lo lar-
go de toda la vida. En segundo trmino, el
respeto convoca a la mirada tanto en sentido
estricto, porque se alude a la presencia f sica
o simblica del otro/a, como en sentido me-
tafrico porque el volver a mirar remite a la
atencin y a la consideracin cuidadosa, es
como si la voz del respeto nos dijera a cada
paso: fijate bien! mir lo que ests haciendo
o diciendo o gesticulando!
Experiencias significativas |85
En sntesis, cada vez que nos enfrentamos
a algo o a alguien emerge el desaf o tico de
otorgar o no nuestros modos de respetar
que varan de acuerdo con las costumbres de
cada grupo y tiempo histrico ().
Es dif cil, mejor dicho es imposible, tener
un nico cdigo o una nica doctrina sobre
el respeto, pues sus normas se caracterizan
por mantenerse insertas en los resbalosos
entramados del sentido comn y pocas veces
quedan escritas en tratados explcitos. Por lo
tanto, estamos propiciando la incorporacin
de una memoria comunitaria de dificultosas
delimitaciones y discutibles incidencias. ()
El respeto nos pone a prueba sin treguas ni
coartadas, nos obliga a expedirnos ante el/la
otro/a y nos pide conversacin para saber en
qu consiste lo respetable. Toda interaccin
lo supone y lo pone en escena, toda interac-
cin solicita sus incursiones que van mode-
lando los gestos, las distancias, las miradas,
los tonos, los matices, las cadencias, las pala-
bras y los humores interactivos ().
El trabajo docente se realiza en interac-
cin continua, una tarea cotidiana en la que
el cuerpo, la voz, los discursos y lo que se
denomina la presentacin de la persona, jue-
gan papeles estratgicos fundamentales. En
consecuencia, la tica del respeto adquiere
una dimensin inmensa y palpable, gene-
rando tensiones, fricciones y malentendidos
de toda ndole, tanto entre colegas, como
con las autoridades, con el sistema y con los
alumnos. En cada instancia de nuestro accio-
nar docente los rigores del respeto asedian
y exigen cautelosos recaudos en el ejercicio
del poder y la toma de la palabra. Nosotros
los docentes, utilizamos materiales e instru-
mentos de trabajo, pero se trata de una labor
realizada principalmente con nuestro propio
cuerpo y nuestra palabra. Es una performan-
ce cotidiana que nos pone a prueba, que sale
Entramados /N 1 / 2013
86|Experiencias significativas
a escena y se expone a un riesgo permanente
de faltar o que le falten el respeto.
Para ejemplificar estas afirmaciones, vea-
mos documentos oficiales en los que se re-
comienda el respeto a la diversidad, frase de
moda repetida hasta el hartazgo, con la que
todos acordamos y aplaudimos entusiasma-
dos. Sin embargo, la amplitud desaforada de
la consigna queda constantemente desmen-
tida o al menos en discusin cuando la vida
prctica nos pone ante la real y fehaciente di-
ferencia en los intercambios de aula. Cmo
corregimos? Cules son los modos adecua-
dos de presentar lmites? Cules son las de-
limitaciones de la diversidad? Cmo recibe
el mundo educativo a los mundos familiares
de distintas lenguas, de distintas clases y re-
ligiones, de diferentes costumbres? Nuestra
gestualidad, nuestras actitudes acaso no ex-
presan lo contrario de lo que enuncian nues-
tros discursos?
Retomo lo hasta aqu desplegado y esti-
mo que una tica del respeto en la formacin
docente, al tiempo que estudia, aprende y
procesa conocimiento, a la vez, ejercita su
cuerpo en la interaccin cuidando con suma
cautela todos sus desempeos semiticos,
desde el cabello hasta el tono discursivo,
desde las distancias hasta la absoluta consi-
deracin del otro. La tica del respeto abre
su salida al/a otro/a poniendo en prctica la
frmula gastada y protocolar: de mi mayor
consideracin, efectivamente quiero atender
y saber de la otredad, quiero volver a mirar
una y otra vez para interpretar en la medida
de lo posible al/a otro/a, pretendo mirar des-
de lo sensible su rostro con entera apertura
y hospitalidad. Tratar de eludir el autismo
enchufado de las pantallas, porque tenemos
que coexistir en comunidad, porque intenta-
mos conversar, porque debemos vivir juntos
todava. Me preparo profesionalmente para
Entramados /N 1 / 2013
ejercer el poder pedaggico con sumo respe-
to de mi mismo/a y del/a otro/a.
As, entonces, estimados amigos, no in-
tento develar novedades; por lo contrario,
propongo valorizar la continuidad de la
especie, la vigencia constante de lo comu-
nitario, los indispensables aprendizajes de
hbitos fundantes y retomar la sabidura que
nos legaron nuestros ancestros. Introduzcan
toda la tecnologa y conexidad que se quiera,
pero tengamos en la memoria al viejo filso-
fo Spinoza: De lo humano, ni rer, ni llorar,
sino comprender.
Si nuestros desvelos parten de la espera
y la esperanza para lucubrar qu esperamos
de la formacin docente, junto al conoci-
miento desarrollaremos una vigorosa tica
del respeto a la memoria, a la diferencia, a
la sensibilidad, a la solidaridad y a los va-
lores comunitarios que nos resguarden de
los temporales vanidosos, intempestivos e
inconducentes. Una tica del respeto exige
una epistemologa del conocimiento y pone
en debate una poltica educativa que no est
dispuesta a cumplir rdenes imperiales. Esto
es muy dif cil para los que habitan el sur-del-
sur, y mucho ms dif cil aqu en el bordecito
fronterizo del mapa nacional. Nuestras ex-
periencias docentes en provincia registran
con estupor y con injustos padecimientos el
poder concentrado de las decisiones edu-
cativas tomadas en la metrpoli. Vivimos
inmersos en la siguiente paradoja: aquellas
voces que nos exhortan a cumplir con la
consigna del respeto a la diversidad, son las
mismas voces de mando que nos bajan lnea,
nos dicen qu debemos hacer, cmo nos de-
bemos formar y cul ser el prximo progra-
ma de perfeccionamiento. No ser un tanto
contradictorio este nudo poltico y semitico
que nos aprieta la garganta?
Finalmente repetimos nuestra pregunti-
ta: qu esperamos de la formacin docente?
 Experiencias significativas |87

Yo espero que lo formulen sus protagonistas,

abogo por el derecho a las diferencias y ad-
hiero sin condiciones a una tica del respeto
en serio y en buen dialecto digo que, no me
hallo mismo cuando me judean todito mal
Tal vez crean que no sabemos hablar, triste
error etnocntrico, no solo sabemos pensar
sino que tambin sabemos decir lo que que-
remos y lo que nos conviene, solo pretende-
mos un poquito ms de respeto.

Entramados /N 1 / 2013
88|Experiencias significativas
2 Simposio de Literatura Infantil
y Juvenil del Mercosur
Un espacio propio ligado a las universidades y a la investigacin
Por Claudia Santiago
En octubre de 2012 Posadas fue sede del 2
Simposio de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ)
del Mercosur, en el que participaron alrede-
dor de 450 docentes, egresados y alumnos
de toda la regin. Durante las jornadas 4, 5
y 6 de ese mes, se expusieron aproximada-
mente cuarenta ponencias lo que se puede
considerar todo un logro en su segundo ao
de existencia.
Este encuentro tom la posta de la pro-
puesta inicial de los colegas de la Univer-
sidad Nacional de Salta, quienes tuvieron
a cargo la organizacin del 1 Simposio LIJ
en septiembre de 2011, espacio inaugural en
que los participantes nos comprometimos a
sostener el espacio de articulacin entre las
instituciones dedicadas a la investigacin y
reflexin sobre la LIJ.
Los objetivos que nos guiaron en la rea-
lizacin de este encuentro fueron los de ac-
tualizar los estudios y reflexiones en torno a
la LIJ, jerarquizar y sostener la construccin
de ella como campo cultural y disciplinario,
continuar con la construccin de un mbi-
to de trabajo y prospectiva para los estudios
disciplinares. Se instalaron espacios de dis-
cusin de la LIJ en el mbito del Mercosur y
en Amrica Latina, analizando y observando
su lugar en la formacin universitaria y su-
perior.
Entramados /N 1 / 2013
Entre los participantes, qued planteado
como primer desaf o el constituirnos en una
red colaborativa que ane esfuerzos para di-
fundir y profundizar el trabajo que venimos
desarrollando con mucho esfuerzo desde
reas no convencionales. Estos espacios que
fuimos gestando en las universidades na-
cionales son coordinados por: Dr. Gustavo
Bombini (UBA/ UNSAM), Mg. Claudia M.
Santiago (UNaM), Mg. Cecilia Bajour (UN-
SAM), Mg. Patricia Bustamante (UNSa),
Mg. Mirta Gloria Fernndez (UBA), y detrs
de cada uno de estos nombres se despliegan
equipos de investigacin y de capacitacin.
El segundo desaf o planteado es el de ge-
nerar espacios acadmicos, porque estamos
convencidos de que la LIJ, como campo de
produccin y de estudio, debe estar en el
centro de la escena de los planes de estu-
dios, de los programas de investigacin, de
los congresos, como dice Mara Adelia Daz
Rnner1 desde los tres Seminarios-Taller
ocurridos en Crdoba (1969, 1970 y 1971),
1- Mara Adelia Daz Rnner fue Profesora en Le-
tras de la Universidad Nacional de La Plata. Do-
cente e investigadora acadmica en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Mar
del Plata y especialista en Literatura Infantil.
 Experiencias significativas |89

Gentileza Cemillij
() el debate y la reflexin sobre este campo de Misiones, Universidad Nacional de Mi-
de produccin esttica contina. Aquellos siones, Facultad de Humanidades y Ciencias
seminarios han sido una bisagra cultural de sociales, Subsecretaria de Ciencia y Tecnolo-
infrecuentes resonancias a travs del tiempo ga, Centro de Investigaciones Socio-educa-
y, agregaramos, de actuales luchas y desa- tivas (CISE), Instituto Antonio Ruiz de Mon-
f os que siguen tan vigentes como entonces toya, Centro del Conocimiento, Honorable
enriquecidas hoy con la incorporacin de Cmara de Representantes de la Provincia
otras disciplinas desde las ciencias sociales, de Misiones, Municipalidad de Posadas y
semitica, lingstica y comunicacin social, Consejo General de Educacin.
entre otros.
Es dable destacar que parte de estos desa-
f os se han empezado a cumplir con la mate-
rializacin del 2 Simposio LIJ del Mercosur
en Misiones, que fue posible gracias al apoyo
de las siguientes Instituciones, que compro-
metidas con la educacin y la Investigacin,
nos dieron su aval:
Ministerio de Cultura, Educacin, Cien-
cia y Tecnologa (MCECyT) de la Provincia

Entramados /N 1 / 2013
90|Experiencias significativas
Sobre la gestacin y desarrollo del
campo de la LIJ en el Mercosur
Entrevista a la Mg. Patricia Bustamante (UNSa)
En el marco del 2 Simposio LIJ, la Mg. Patri-
cia Bustamante, docente de la ctedra de LIJ
de la Universidad Nacional de Salta (UNSa),
dialog con el CISE sobre la gestacin del
campo de la LIJ y seal algunas lneas de
investigacin al respecto.
Entramados: Qu los motiv a organi-
zar el 1er Simposio LIJ del Mercosur en la
UNSa?
En 2010, desde la Ctedra de LIJ de la
UNSa, venamos diagnosticando la tenden-
cia de pegar (acoplar) el eje de la LIJ en el
Congreso Nacional de Didctica1. Entonces
en 2011, que en nuestra universidad se or-
ganizaba este congreso, nos propusimos se-
pararlo y generar un espacio sobre LIJ dos
das antes, lo que denominamos 1 Simposio
LIJ en el Mercosur. La iniciativa surga de
la Ctedra de LIJ y se plegaba la Ctedra de
Portugus. Para esa oportunidad pensamos
en convocar a colegas con los que venamos
trabajando en red como Mirta Gloria Fer-
nndez (UBA), Claudia Santiago (UNaM),
Gustavo Bombini (UBA/USAM) y colegas
de la Universidad Nacional del Comahue.
Ese primer simposio intentaba fundar el
espacio y separarlo de la didctica, de ma-
1- Organizado por la Universidad Nacional de La
Plata desde 1998.
Entramados /N 1 / 2013
nera que se pudiera instalar en el imaginario
del colectivo docente y de los investigadores
la existencia de un espacio propio generado
desde las universidades y no ligado con la
promocin de la lectura. Y desde entonces
la intencin fue sostener un Simposio anual
de LIJ.
Este primer encuentro fue muy convo-
cante en nmero, hubo 300 personas y parti-
ciparon investigadores, docentes y estudian-
tes de todo el pas, de Chile y de Brasil.
E.: Cules son las lneas de investigacin
que se pueden desarrollar sobre la LIJ?
En trminos de temas, en el 1 Simposio
vimos que hubo mucho trabajo con LIJ y
formacin de lectores, y las mesas con po-
nencias de crtica literaria eran menos. Por
eso este ao 2012 seal2 que hay un rea
de vacancia que consiste en pensar la Litera-
tura Juvenil en trminos tericos y crticos y
tambin en trminos de experiencia que nos
dieran datos sobre la recepcin, sobre cmo
leen los jvenes los libros que creemos que
son para ellos.
2- Coordin el panel Construccin histrica de la
LIJ como campo intelectual, que tuvo lugar en el
Auditorio del Instituto Superior Antonio Ruiz de
Montoya.
 Experiencias significativas |91

En este simposio hubo un avance en ese para el mercado escolar, y ah tambin los
sentido. Se presentaron ms trabajos de cr- criterios seran distintos.
tica literaria, menos pegados a la didctica.
Tambin se presentaron trabajos muy inte- E.: Sobre qu estn investigando actual-
resantes de discusin sobre la adaptacin y la mente en la UNSa?
manipulacin del texto, analizando cmo ah Particularmente, en Salta estamos traba-
tambin hay representaciones de infancia. jando con una investigacin de corte etno-
Porque cuando se ponen en circulacin vie- grfico, levantado registros de intercambio
jos textos para nuevos lectores, hay algo que de los lectores juveniles de distintos espacios
discutir sobre cmo se selecciona y cmo se como contextos de encierro y escuelas. Ha-
adapta. Hay una serie de discusiones te- cemos un anlisis a travs de mtodos etno-
ricas y una de las cuestiones tiene que ver grficos y de anlisis del discurso para reco-
con poder conocer el texto fuente y conocer nocer qu categoras emergen.
qu cuestiones ideolgicas se estn jugando,
esto tanto en las adaptaciones para jvenes
como para nios. Uno podra pensar en las
mltiples adaptaciones que hay de Pinocho,
y hay ah todo un juego ideolgico respecto
del control de la infancia, cuando se elige la
secuencia desobediencia-castigo.
En trmino de los jvenes, es necesario
definir si se adapta para formar lectores, para
ensear determinados temas o si se adapta

Entramados /N 1 / 2013
92|Experiencias significativas
La lectura es un acto de creacin
Entrevista a Istvansch sobre el libro-lbum
Por Lara Schwieters
Istvansch Istvan Schritter es ilustrador,
diseador y escritor. Dirige las coleccio-
nes Libros lbum del Eclipse y Pequeos
del Eclipse (ms informacin en www.is-
tvansch.com.ar).
En el Panel Imagen-texto. Tendencias
estticas: regularidades y rupturas del 2
Simposio de LIJ present la ponencia Elogio
del sufrir, en la que se refiri al panorama
actual del desarrollo de la LIJ en Argentina.
En el marco del Presimposio, realizado el
3 de octubre, previo al Simposio, tuvo a car-
go el taller Gimnasia para la mirada.
Dialog con Entramados acerca de los li-
bros- lbum.
Entramados: En relacin a la lectura de li-
bros-lbum, algunos autores sealan que
el lector siempre tiene la ltima palabra,
siempre es el que construye el sentido
adentro del libro. Qu opina al respecto?
S, el lector termina poniendo la palabra,
sobre todo, como vimos en las ponencias de
hoy, que fueron sobre libros mudos; y aun
cuando haya palabra, el lector termina cons-
truyendo el sentido ltimo que tiene el libro.
La lectura es un acto de creacin. En el
libro conviven una serie de lecturas como la
del ilustrador y la del escritor, que tienen una
lectura totalmente parcial sobre lo que han
escrito.
Lo interesante es cuando esa obra favo-
rece que el lector construya una lectura lo
Entramados /N 1 / 2013
ms multvoca, lo ms amplia, de mltiples
interpretaciones posibles. Porque la cosa se
empobrece cuando el libro tiene un sentido
nico; cuando el libro busca una respuesta
direccionada, una lectura que se espera que
sea predeterminada, todo se empobrece.
Entonces el lector, si es un poco menos
arriesgado, puede sentirse sereno, o serena-
do, que es peor, cuando encuentra algo dige-
rido. Pero lo ms interesante de un libro no
es que est digerida la cosa, sino dificultada,
planteada como desaf o y no como respues-
ta. El problema es cuando el libro no ofrece
nada por construir.
E.: Un paralelismo se puede encontrar con
el cine
Pasa con cualquier expresin del arte.
Cuando la tens cerrada puede ser un pasa-
tiempo divertido, dicho peyorativamente. El
ejemplo sera el del cine yanqui comercial,
que desde el principio sabs lo que pasar
al final, es como decir quiero divertirme
un rato sin pensar, con un espectculo que
tengo la certeza que en poco tiempo lo voy
a olvidar.
E.: Pero el libro-lbum, con esta posibili-
dad de salirse de la lectura pgina a pgina,
de interpretar las imgenes mudas, de vol-
ver a revisarlo, darlo vuelta, tocarlo, pro-
pone una actitud ms activa del lector

En el taller (realizado en el marco del
Pre-Simposio, el 3 de octubre) vimos dis-
tintos tipos de libros. Y en estos casos ya
interviene un cuarto discurso: adems de
ilustracin, lectura y diseo grfico, por ms
que no sea tan visible, aparece un discurso
del diseo industrial, el lector est refuncio-
nalizando el soporte tambin. Lo que entra
a pasar es que hay algo que apela ya no a la
construccin del texto o la imagen, sino del
objeto. Si es un libro objeto hay una parti-
cipacin claramente, pero en el libro cdice
comn hay que generar un movimiento, y
eso deja de ser un recurso del diseo grfico,
pasa a ser del diseo industrial.
E.: Y de alguna manera ese libro como ob-
jeto y el acto de leerlo, refuncionalizan el
entorno del lector tambin?
Exactamente, porque el lector queda in-
tegrado en esa atmsfera que el libro arma,
que excede a la de la ficcin, y ya pasa a ser
f sica.
En los libros de Suzy Lee que mostr
Cecilia (Bajour) Sombras (2010) y Espejo
(2008) el lector queda adentro de un am-
biente que el libro forma. Y ese ambiente est
dentro de la ficcin; pero, aparte, el soporte
arma algo f sico que tiene que ver con el es-
pejo, y se genera as una especie de maqueta
donde lo que est en una pgina se proyecta
en la siguiente y el lector queda integrado en
ese cubo imaginario que el libro forma.
E.: Hay alguna relacin entre esta pro-
puesta de lectura activa de los libros-l-
bum y la interactividad que proponen
las nuevas tecnologas de comunicacin
(TICs)?
Las investigaciones estticas en este tipo
de libros se han hecho ms visibles porque lo
que hay es ms circulacin de libros. El mer-
cado editorial ha explotado, el mundo se ha
Experiencias significativas |93
vuelto ms aldea global y entonces uno tiene
ms acceso a estas cosas. No obstante, el li-
bro visto como objeto y estas investigaciones
estticas son anteriores al surgimiento de
las de las TICs; hay investigaciones como de
Munari1 sobre libros para chicos que son de
los aos 30. Es decir, tienen que ver con el
Siglo XX, que fue un siglo de artes mixtas y
cruces de lenguajes donde todo puede llegar
a tener que ver con todo, pero su origen es el
papel, no la pantalla.
E.: Es interesante destacar la confluencia
de roles de escritor, dibujante y editor de
tus propios libros
Me interesa mucho todo el paquete. Sur-
gi como algo espontneo, siempre escrib
y dibuj. Al tiempo surgi la posibilidad de
publicar mis propios libros, que convivieron
en el mercado con los que haca en dupla
como dibujante con otros escritores.
Yo era amigo de la duea de la Editorial
Eclipse ya fallecida, hace unos aos me
ofreci dirigir la coleccin (). Lo que le
haba propuesto era traer al pas estos libros
que ac no se producan. As, en 2003 fuimos
los primeros en editar libros-lbum. Simul-
tneamente estaba pensando en el mismo
sentido la Editorial Pequeo editor, aunque
no sabamos el uno de la existencia del otro.
Era simplemente tener conciencia que
despus de la crisis de 2001 haba una serie
de libros que se estaban comercializando
pero que, como eran importados, haba que-
1- Bruno Munari (1907-1998), artista y diseador
italiano. Desarroll investigaciones en artes visua-
les (pintura, escultura, cine), artes no visuales (lite-
ratura, poesa y didctica con la investigacin del
juego del sujeto, la infancia y la creatividad), del
diseo industrial y grfico.
Entramados /N 1 / 2013
94|Experiencias significativas
dado cerrada la posibilidad de comprarlos.
Entonces vimos que ah haba que hacerlo.
E.: Cuntas editoriales producen li-
bros-lbum hoy en Argentina?
Todas. Y eso siempre es as. Despus de
que una editorial chica demuestra que la
obra ya convertida en producto funciona,
todas las grandes se animan a editarlo. Y ob-
viamente tambin aparecen nuevas chicas
que vienen a la cola de yo tambin quiero
hacer eso.
E.: Y cmo ves la calidad de la produc-
cin?
En este momento creo que est entran-
do en una meseta, sigue habiendo cosas muy
buenas, pero creo que hay mucho y dema-
siado.
Entramados /N 1 / 2013
E.: Por eso es importante una mirada cr-
tica desde estos espacios como el Simpo-
sio
S.
E.: Porque como decas en tu ponencia: se
publica por publicar
S, bastante, hay muchas cosas que no
tendran por qu publicarse. Las de mejor
calidad siempre son de las editoriales chicas,
porque como tienen poca capacidad de in-
versin tienen que sacar pocos libros y ajus-
tar ms la mirada. Hay cada vez ms cosas
para ver y si tens mucha capacidad de inver-
sin, publics mucho, sino, tens que elegir
lo que ms te gusta, lo que realmente ests
seguro que va a funcionar.
De todas maneras hay cosas que creo que
no valdra la pena publicar, igual eso no es
responsabilidad solo de los editores. Creo
que la base de todo est en los autores, el
autor debera ser ms responsable de lo que
decide publicar, porque hay como un anhelo
demasiado vido de publicar por tener algo
publicado, pero si no hace falta, eso termina
siendo vil.

Mates reflexivos en el ISFD Escuela
Normal Superior N 10 de Posadas
Por Adriana Czubarko
La propuesta de realizar Los Mates Reflexi-
vos en el marco de la Formacin Docente se
gener desde el Departamento de Investiga-
cin del ISFD Escuela Normal Superior N
10 de la ciudad de Posadas. El objetivo fue
generar un mbito de reflexin entre alum-
nos y docentes para construir un espacio co-
lectivo en un clima distendido y, mate a mate,
propiciar la prctica del dilogo y estrategias
participativas en las trayectorias formati-
vas de los alumnos. As tambin, abordar
las distintas problemticas contemporneas
que preocupan a los futuros docentes y que
configuran el actual contexto cultural y edu-
cativo.
Los encuentros se realizaron en la biblio-
teca de la Escuela Normal durante el ao
2012 y adquirieron la dinmica de mesas de
reflexin y discusin. Los Mates, caracteri-
zados por la horizontalidad, contaron con la
participacin opcional de los alumnos fuera
del horario de cursada regular del profeso-
rado. All se plantearon diversas problem-
ticas: experiencias educativas significativas,
reflexiones sobre la prctica docente, ciuda-
dana y participacin. Los estudiantes plan-
tearon temas significativos y fundamentales
para una formacin docente que responda a
las necesidades del mundo actual y que no se
contemplan necesariamente en los diferen-
tes espacios curriculares.
Experiencias significativas |95
Algunos de los Mates Reflexivos conta-
ron con el aporte de invitados especiales que
abordaron problemticas socioeducativas
complejas como, por ejemplo, Desarrollo
y Ciudadana en Misiones con la presen-
cia del Dr. Fernando Jaume y la Mg. Claudia
Gimnez, y los Nuevos Contextos Sociocul-
turales con la disertacin del Lic. Sergio
Snchez. De este modo, dicho espacio ayud
a fortalecer vnculos entre referentes de di-
ferentes instituciones educativas del medio.
Miradas desde los estudiantes
Rescatamos algunas voces que hacen refe-
rencia a los distintos temas abordados, como
la relevancia de los viajes pedaggicos y la
participacin en los foros. La participacin
en los Foros Provinciales de Formacin Do-
cente me permiti escuchar el pensamiento
del `otro, saber dnde `estoy parado, sea-
l un estudiante de 3 y agreg: en los viajes
se construye un espacio nuevo, la relacin en-
tre directivos, docentes y alumnos es distinta,
ms democrtica.
Respecto a las prcticas docentes, los es-
tudiantes sealaron que en algunas ocasio-
nes se percibe la contradiccin entre el dis-
curso y el modo en que nos relacionamos. En
este sentido, una docente reflexion acerca
de la importancia de problematizar el tra-
Entramados /N 1 / 2013
96|Experiencias significativas

bajo en el aula, como tambin revisar distin- as tambin por el apoyo de los directivos del
tos conceptos vinculados a la educacin. ISFD. La propuesta sigue en pie: continuar
En otro orden, los alumnos de la Normal mateando y reflexionando durante el ao
Mixta que fueron invitados al primer en- 2013 sobre temticas pendientes y nuevos
cuentro consideraron que uno de los desaf os desaf os.
de la educacin actual es formar ciudadanos
crticos y responsables para el futuro, lderes
capaces de construir un futuro mejor. Otro
alumno sostuvo la necesidad de plantear
problemas comunes, mientras un docente
afirm que la participacin tiene que ver con
la comunicacin y el compromiso de todos los
integrantes de la comunidad educativa.
Este espacio se pudo sostener gracias a
la participacin de colegas y alumnos, como

Entramados /N 1 / 2013

Autoevaluacin: una herramienta clave
para mejorar la calidad educativa
Experiencia en la escuela 495 de Paraje
Mavalle, Aristbulo del Valle
Por Lara Schwieters
Mediante un programa de UNICEF, la Es-
cuela N 495 de Paraje Mavalle redujo al
mnimo la desercin y la repitencia escolar.
La iniciativa ya se aplic en 345 escuelas de
Misiones.
En 2007 la Escuela 495 Provincia de
Neuqun de Paraje Mavalle -Aristbulo del
Valle- funcionaba en una pequea construc-
cin de madera muy precaria. Tena altos
niveles de repitencia y desercin estudiantil,
ya que gran parte de los nios deban traba-
jar junto a sus padres en la cosecha. Hoy la
realidad es otra y no solo se evidencia en el
gran edificio de material que aloja a esta co-
munidad educativa, sino que se percibe coti-
dianamente en el semblante de los nios que
asisten a estudiar con placer, y de sus padres,
que tambin encontraron all un espacio de
inclusin y esparcimiento compartido en fa-
milia.
Lejos de haber sido un mero cambio
edilicio, esta metamorfosis fue mucho ms
profunda: se produjo con el compromiso
de toda la comunidad educativa. Este en-
riquecedor proceso fue iniciado en 2008, a
travs del Instrumento de Autoevaluacin
para la Calidad Educativa (IACE), promovi-
do por Unicef y el Centro de Apoyo al De-
sarrollo Local (Ceadel) (www.ceadel.org.
Experiencias significativas |97
ar/unicef-iace/). El mismo se aplica por in-
termediacin de la direccin de Enseanza
de nivel primario del Consejo General de
Educacin (CGE) que encabeza Mara Luisa
Glum. Entre 2008 y 2012 se implement en
345 escuelas misioneras.
Cabe destacar que el plan de accin que
naci como producto de un comprometido
diagnstico realizado por los docentes les
vali el primer premio en Misiones.
Revisar la prctica
Hace cinco aos todo era muy complica-
do. Como docentes no obtenamos los re-
sultados esperados, haba alta repitencia,
los padres no respondan, muchos iban con
sus hijos a la tarefa1 y los nios termina-
ban abandonando la escuela, relata Teresa
Bazn, riojana de nacimiento que ejerce la
docencia en Misiones hace 36 aos y desde
1999 lo hace como directora de la 495.
El comienzo del cambio fue en 2008,
cuando viene el programa de Unicef, Ciu-
dades por la educacin a Aristbulo (del
1- Cosecha de yerba mate.
Entramados /N 1 / 2013
98|Experiencias significativas
Valle), explica. Ah empezamos a aplicar el
IACE y los docentes nos empezamos a capa-
citar en Entorno protector de los derechos
del nio y en secuencias didcticas, porque
tenamos que cambiar las metodologas que
usbamos hasta el momento, que no nos es-
taban dando resultados, agrega.
A partir de all y con asesoramiento de
especialistas del IACE, los docentes inicia-
ron este proceso de autoevaluacin, el cual
consisti en una mirada atenta y analtica de
las prcticas educativas que se venan desa-
rrollando en la institucin. Para ello debie-
ron completar diversos cuestionarios que
tambin tuvieron en cuenta el entorno social
de las familias de la zona, cuyos hijos asistan
o deban asistir a la escuela.
Comenzamos a reunirnos los fines de
semana, nos organizamos por zona para
hacer un censo de las familias de hasta seis
kilmetros a la redonda y completamos las
encuestas. Eso nos sirvi para preguntarnos
dnde estamos parados?, seala Bazn.
Grandes cambios
Entre los cambios ms destacados adems
de lograr que en un ao y medio se constru-
yera e inaugurara la escuela nueva, Bazn
resalta la creacin de la Escuela de Adultos
y el Bachillerato 58, que comenzaron a fun-
cionar en 2009. Veamos que los padres no
valoraban la escuela y que priorizaban que
sus hijos trabajaran en lugar de venir a estu-
diar. Pero cul era la raz de ese problema?
Que la mayora de los padres era analfabeta.
Entonces entendimos que la respuesta que
podamos dar desde la escuela era con alfa-
betizacin, as que comenzamos a tramitar
la escuela de adultos.
Una vez concebida esta estrategia, faltaba
lograr que los padres se acercaran a la escue-
Entramados /N 1 / 2013
la, que se sintieran parte de la comunidad
educativa. Empezamos con el juego, para
que los padres vuelvan a ser un poco nios.
Hacemos jornadas para la familia, otras solo
con padres y otras solo con madres. Y hoy
los ves jugando en equipo, pelota al cesto,
A partir del diagnstico de los
principales problemas educativos,
la escuela elabor un plan de
accin para revertirlos. El mismo
fue presentado junto a los de otras
36 escuelas del NEA, obtuvo el
primer premio en Misiones y fue
publicado por UNICEF en un libro
que circula por escuelas rurales de
Latinoamrica.
Este reconocimiento les otorg
un incentivo monetario que ser
usado para poder financiar visitas
semanales de una psicopedagoga,
ya que la escuela no cuenta con
cargos para el gabinete especializado
para atender a los nios con
discapacidad que concurren. Pero ya
lo conseguiremos, sostiene Bazn.
aros, juegos de integracin, rompecabezas,
todo de nuestra ludoteca que conseguimos
con la Fundacin Arcor. Y es muy importan-
te, porque en la zona rural los nios nunca
tuvieron un juguete y ahora tienen su tiem-
po para jugar y lo comparten con su familia,
destaca Bazn. Sobre estos encuentros dijo
que los padres quedaron enganchadsimos.
En una de las jornadas, un padre dijo: Yo me

estaba por ir al rozado, pero dije, mejor voy
a ir a la escuela para ver por qu ellos por
las madres y sus propios hijos vienen a casa
tan contentos.
Metodologa educativa
En relacin a la metodologa educativa, Ba-
zn indica que muchos aos enseamos
con la misma estrategia conductista con
la cual yo haba estudiado en primer grado
y entendimos que eso no nos sirve, porque
deja afuera el contexto de los nios. Fue en-
tonces que se capacitaron en secuencias di-
dcticas. Ahora, desde primer grado el nio
trabaja el texto. Tienen el cuento y el instruc-
tivo, como son las recetas de cocina. Una
actividad que hacen es la ensalada de fru-
Experiencias significativas |99
tas. Primero, hay todo un proceso anterior
a la receta, un dilogo de la maestra con los
alumnos sobre qu fruta comen, qu frutas
tienen en la casa, mandarina, jaboticaba, na-
ranja entonces van escribiendo los nom-
bres, y despus los pasos que deben cumplir
para hacer la ensalada, detalla Bazn.
Aprendiendo del entorno natural
Las clases de ciencias naturales son una ver-
dadera aventura ya que no comienzan en un
captulo de un libro, sino en un sector del
monte que rodea la escuela. Los nios reco-
rren junto con el profesor reconociendo las
especies nativas de plantas, rboles, insectos
y aves. Con una de las dos cmaras de foto
digitales con que cuentan en la institucin,
Gentileza Teresa Bazn
Entramados /N 1 / 2013
100|Experiencias significativas
retratan los ejemplares. Despus s comien-
za el trabajo en el aula, donde organizan las
fotograf as y registros, les colocan nombres
y en base a la experiencia incorporan nuevos
contenidos leyendo los manuales y libros del
rea. Ellos aprenden de lo que les rodea y
esa una forma de incentivarlos a estudiar y a
valorar el entorno natural en que viven, des-
taca Bazn.
El grafitti ms esperado
Una de las grandes luchas que se libran al
interior de cualquier escuela es la de mante-
ner el aspecto aseado del edificio y evitar que
los chicos rayen las paredes. Hay excepcio-
Entramados /N 1 / 2013
Gentileza Teresa Bazn
nes: lejos de considerar este medio de expre-
sin como un acto vandlico, la comunidad
educativa acompa la jornada en que los
estudiantes de la primera promocin del se-
cundario egresados 2011 del aula satlite
dejaron su marca en las paredes. Los chicos
de la primera promocin del secundario me
presentaron esa propuesta de pintar una pa-
red de la escuela con aerosoles, seal Ba-
zn. Yo les dije que s y ellos, felices, porque
es una forma de expresarse, de ayudarlos a
sentirse parte, que pertenecen a esta escuela
y dejan su marca, agrega. El da que pintaron
el mural fue todo un acontecimiento. Prime-
ro blanquearon la pared y luego, con distin-
tos colores de aerosol pusieron en palabras
sensaciones en torno a su escuela. La obra
 Experiencias significativas |101

colectiva contina siendo parte del paisaje inicial tenemos 25 alumnos, que en una es-
escolar. Y an ms: la fotograf a que toma- cuela rural es mucho. Creo que los nios son
ron en esa jornada de los estudiantes junto a felices, destaca Bazn.
Bazn ilustra la tapa del libro publicado por Hoy la escuela es un referente priorita-
Unicef en el que se recuperan las experien- rio para la comunidad. Lo importante es el
cias del IACE desarrolladas en todo el pas. compromiso con la tarea educativa y asumir
Ese fue nuestro mejor regalo, que los nios este proceso de autoevaluacin como una
y jvenes vean sus propias caras en un libro herramienta clave para mejorar la ensean-
de UNICEF que se utilizar en toda Latinoa- za. Y despus hay que golpear puertas para
mrica, destaca emocionada la docente. conseguir cada cosa, presentar notas, parti-
cipar de las convocatorias a proyectos y se-
guir perseverando, tirando juntos del carro
La metfora del carro los directivos, docentes, padres y autorida-
des educativas, seala.
En una oportunidad me toc ir a Buenos
Aires a presentar mi PEI Proyecto Educati-
vo Institucional y abr la ponencia con una
foto de un carro de bueyes, de ac de la zona.
Y empec la ponencia con eso. Dije: Este ca-
rro es todo el trabajo que estamos haciendo
y estos bueyes son los maestros y los padres,
que estamos tirando de este carro tan pe-
sado, y si no vamos a la par no lograremos
nada, pero no estamos descubriendo nada,
estamos haciendo que este trabajo articula-
do suceda, recuerda Bazn.
Hay un antes y un despus del IACE y
este proceso est institucionalizado, est ins-
talado en la escuela, indica la docente desta-
cando: hoy no tenemos repitencia. En nivel

Entramados /N 1 / 2013
Otras lecturas

La educacin prohibida
Una mirada crtica de la escuela tradicional
desde experiencias alternativas
Por Sergio Snchez y Adriana Czubarko
El fenmeno social
que desat el estreno
simultneo del docu-
mental La educacin
prohibida a travs de
las redes sociales e
Internet, no puede pa-
sar por alto nuestras
reflexiones respecto
del momento de crisis
que estn atravesando
las instituciones educativas y, a su vez, nues-
tras culturas y sociedades contemporneas.
En primer lugar, es loable la tarea de re-
copilacin de experiencias pedaggicas que
recoge este film en distintos puntos de La-
tinoamrica, y en menor medida Espaa y
Francia. Para la realizacin f lmica se pone
en prctica un tipo de trabajo articulado y
cooperativo entre centenares de producto-
ras audiovisuales sin grandes patrocinadores
a partir de la Financiacin Colectiva o Crow-
funding1, lo que ya enuncia de cierto modo
1- Este mtodo se describe ms detalladamente en
el sitio de la pelcula: http://www.educacionpro-
hibida.com/realizacion/financiacion-colectiva/.
Tambin debe mencionarse y reconocerse el tipo
de licencia para el uso y distribucin del film, de-
finido como creative common, un tipo de distribu-
Otras lecturas |105
un tipo de produccin
esttica e intelectual
interesante. Es ms,
se destaca el empren-
dimiento como una
Gentileza Educacin Prohibida
significativa forma de
hacer investigacin
en el campo socioe-
ducativo, ya que (a lo
largo de dos horas y
media de pelcula) se
menciona que desde 2009 se realizaron casi
un centenar de entrevistas a diversos actores
pedaggicos y se observaron ms de 45 expe-
riencias educativas no convencionales. Ade-
ms, la efectividad que ha tomado el modo
de sistematizar y difundir estas experiencias
e investigaciones nos induce a repensar los
modos de comunicacin de ideas, proyectos
y reflexiones en torno al campo educativo
con este sentido de provocar e incitar cam-
bios y mejoras.
La educacin prohibida no hace ms que
acercarnos una serie de miradas e interven-
cin no-comercial que refleja el espritu y sentido
de realizacin de la obra y nos ilumina respecto de
esta nueva forma de tratar las mercancas culturales
por los mrgenes del perverso sistema econmico
contemporneo.
Entramados /N 1 / 2013
106|Otras lecturas
ciones crticas de educadores comprome-
tidos con un replanteamiento significativo
de la institucin escolar a partir de esce-
nificaciones de la vida escolar tradicional.
Esta revisin apunta bsicamente a los tres
aspectos nucleares, que, de cierta manera,
son identitarios de la escuela: por un lado,
sus modos de organizacin como institucin
(reglas, tiempos y espacios); por otro lado,
la vinculacin de los actores y sujetos de la
educacin y, a nuestro entender un aspecto
esencial, la relacin de los sujetos y la institu-
cin educativa con el saber y el conocimien-
to en la poca actual.
Podemos observar en el documental
distintas situaciones dramatizadas que des-
criben a la escuela actual como tediosa y
aburrida para las nuevas generaciones de j-
venes estudiantes, puesto que la viven como
ajena a sus prcticas, distante no solo de su
cotidianeidad sino tambin del mundo que
imaginan y se representan como futuro. Esto
repercute directamente en el inters y com-
promiso de estos estudiantes con su propio
proceso de escolarizacin.
Vemos, por otro lado, otras prcticas po-
sibles donde se capturan intereses y perspec-
tivas, se liberan tensiones y presiones que
demarcan las expectativas previamente de-
limitadas, se apuesta por una construccin
ms autnoma y soberana por parte de los
alumnos. Esto se evidencia cuando se inclu-
yen diversas formas de participacin polti-
ca institucional, que en algunos casos com-
prende el cogobierno o gobiernos colegiados
que consideran a los estudiantes como su-
jetos definitorios de las polticas institucio-
nales. Toma este mismo sentido cuando se
trata la problemtica del disciplinamiento:
las escuelas tradicionales desarrollan un au-
toritarismo vertical que no promovera otra
cosa que la obediencia pasiva, sin embargo
desde las experiencias presentadas se obser-
Entramados /N 1 / 2013
va y promociona la disciplina funcional y au-
todisciplina, centradas en la participacin y
compromiso de los propios estudiantes en la
Germn Doin promotor y realizador del
proyecto La Educacin Prohibida, en
2009 comenz a investigar sobre teoras
y prcticas educativas experimentales
o alternativas y diferentes dinmicas
enmarcadas en el autoaprendizaje
colaborativo, el aprendizaje libre,
aprendizaje entre pares. El proyecto
audiovisual fue pensado inicialmente
como un cortometraje para Youtube,
pero la iniciativa fue creciendo a
travs de la estrategia colaborativa que
posibilitaron las redes de Internet y el
proyecto se ampli.
Tras su estreno mundial, el 13 de
agosto de 2012, se realizaron 712
proyecciones pblicas y gratuitas en
distintos puntos del planeta, 454 mil
descargas y cerca de 4 millones de
reproducciones desde el sitio oficial
www.laeducacionprohibida.com.ar.
definicin de sus prcticas y acciones.
Tambin la concepcin de arte y la crea-
tividad como prerrogativas de algunos es-
pacios escolares citados dejan entrever un
sentido crtico y liberador de los sujetos de
la educacin. Adems, se incluyen en el pro-
ceso pedaggico la dimensin emocional,
cuestin que la escuela tradicional tiene au-
sente o idealizada, ubicndola en el centro
de la escena para la revisin de prcticas y
nuevas formas vinculares de estos espacios.
La escuela tradicional o moderna no pue-
de despegarse de su imagen de la poca dis-
ciplinaria industrial, donde se estructuraba

a partir del ya conocido modelo panptico,
fundado bajo las lgicas y estrategias que
Michel Foucault ha tratado como las funcio-
nes de disciplinamiento, vigilancia y castigo.
La crtica que presenta este film, dramatiza-
da repetidamente, son las pervivencias de
estas lgicas disciplinarias que se reprodu-
cen sistemticamente con diversos grados de
violencia institucional y simblica.
Se introduce entonces la necesidad de
pensar una nueva concepcin de sujeto para
las instituciones educativas, que los con-
temple como protagonistas de sus propios
procesos formativos y, por lo tanto, educa-
dores capaces de obrar con idoneidad y con
la apertura suficiente como para entablar
acuerdos y estrategias que compongan un
espacio democrtico y participativo, que po-
sibilite el respeto mutuo de los actores que
integran el entorno pedaggico de la escuela.
Resuena en este punto la consigna: ensea-
dores no, educadores!.
Se hacen varias referencias al modelo
tradicional moderno (prusiano, taylorismo,
las prisiones y las fbricas, etc.), as como
las consecuencias de pensar la formacin
escolar con una direccin hacia la homoge-
neizacin cultural. Si bien esta es una crtica
que se viene realizando desde hace ya varias
dcadas y desde distintos sectores, la discu-
sin es actual en el sentido de que an no se
encuentra instalada una descentralizacin
efectiva de desarrollo curricular que posicio-
ne las necesidades y aspectos culturales lo-
cales como primordiales ante los lineamien-
tos generales y globales del conocimiento
promovido por la currcula oficial.
A partir de sostener diversas afirmacio-
nes sobre las capacidades de los nios y sus
entornos, como ser que nacen creadores y
que luego la escolarizacin sera en buena
parte responsable de la prdida de la crea-
tividad y curiosidad, se llega a plantear la
Otras lecturas |107
posibilidad de prescindir de la escuela como
institucin estatal obligatoria. Este razona-
miento, presentado tan rpidamente en una
sociedad altamente competitiva y excluyen-
te, podra resultar perverso si no reconoce-
mos que la escuela no ha sido solamente una
institucin de disciplinamiento y control,
sino que ha permitido que varias generacio-
nes accedieran a bienes culturales y circuitos
sociales que han posibilitado el ascenso so-
cial y una participacin poltica y ciudadana
ms democrtica.
Con la difusin del trabajo, el equipo
de realizadores de LEP comenz a
gestar Reevo (www.reevo.org), un
espacio virtual que promueve iniciativas
vinculadas a la educacin, que se centran
en el aprendizaje y pleno desarrollo
de los seres humanos en comunidad
respetando su vida, su cultura y su
entorno. El proyecto consiste en una
red social donde los participantes
puedan compartir experiencias
educativas; una incubadora de proyectos
educativos y un centro de contenidos,
es decir, en un banco colaborativo
y abierto de recursos de todo tipo
sobre educacin no convencional.
La desaparicin de la escuela, como ins-
titucin pblica y gratuita, slo podra signi-
ficar mayor desigualdad y acceso diferencial
a los conocimientos (cuestin que ya cono-
cemos y experiencias que hemos vivido con
la privatizacin de diversos servicios pbli-
cos). La economa neoliberal es implacable
al mercantilizar los capitales culturales que
la escuela puede resguardar y socializar ofre-
Entramados /N 1 / 2013
 108|Otras lecturas
ciendo oportunidades inigualables de equi-
dad cultural.
Un punto que no es menor, est dado
en la discusin sobre las caractersticas del
saber y conocimiento en la sociedad actual.
Se contrapone la nocin de informacin
y la distancia respecto de la comprensin,
cuestin tambin problematizada en otros
espacios. Se muestra a la escuela tradicio-
Gentileza Educacin Prohibida
nal centrada en tratar al conocimiento como
contenido curricular, como datos desligados,
con prevalencia del aprendizaje memorstico
y con evaluaciones competitivas que apun-
tan hacia esas direcciones.
Quizs sobre esta contribucin debe-
ramos interesarnos ms, puesto que varios
estudios recientes nos advierten sobre el
cambio cualitativo que ha acaecido y conti-
na remodelando las nuevas estructuras y
dinmicas de produccin y circulacin de los
saberes y conocimientos. Asimismo, el flujo
y la velocidad de transformacin de estos ha-
cen imposible mantener las polticas de de-
marcacin de currculos centralistas y estti-
cos. Por otra parte, las opiniones calificadas
y las experiencias exitosas muestran que se
deben transitar las sendas hacia el fortaleci-
miento de capacidades intelectuales globales
que luego los sujetos pondrn en prctica, y
la redefinicin constante al enfrentarse a los
desaf os cotidianos que se plantean en cada
esfera sociocultural.
Entramados /N 1 / 2013
Estas pistas enunciadas en la integracin
de la vida emocional, el reforzamiento de la
confianza en s mismos, el autoconocimiento
y la estimulacin de la bsqueda autnoma y
libre respecto del conocimiento pueden ser
las nuevas claves para repensar radicalmente
los espacios institucionales de la educacin.
El debate nostlgico por la educacin tra-
dicional resulta estril al considerar que los
contextos actuales son sustancialmente dis-
tintos a la sociedad industrial y no requieren
de las mismas competencias y aptitudes. Es
prioritario repensar a partir de estos nue-
vos tiempos y configuraciones un entorno
de aprendizaje adecuado y con bases cul-
turales y polticas que evidencien sentidos
acordes. Por esto mismo, no debemos caer
en un pensamiento relativista ingenuo que
extreme la desigualdad en el sostenimiento
de las acciones aisladas sin reconocer las in-
trnsecas relaciones de poder que las vincu-
lan, adems esto generara un escenario de
fragmentacin social y una profundizacin
de las inequidades de base de los sujetos. El
reconocimiento de la alteridad es fundamen-
tal para la construccin de espacios polticos
ms pluralistas y democrticos, en territo-
rios social y culturalmente complejos como
es nuestra regin latinoamericana actual.
Considerar reflexivamente los nuevos
formatos que toma el saber en estos tiempos,
de lo cual el propio documental es un claro
ejemplo, nos convoca a situarnos en los al-
bores de un replanteamiento profundo de las
dinmicas socioculturales, y en este entra-
mado la escuela merece una revisin subs-
tancial de su lugar, estructuras y sentidos.
 Otras lecturas |109

Aprendizaje cooperativo
Una estrategia educativa para mejorar el rendimiento
acadmico y disminuir la desercin estudiantil en la
Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales.
Por Lara Schwieters

Todo encuentro entre personas tiene la
posibilidad de ser grupo.
Los sujetos podrn tener mayor o menor
conciencia de esta cualidad potencial y po-
drn favorecerla u obstruirla de distintas
maneras (...)
Lo grupal est ah, no es una entelequia,
es una posibilidad, una potencialidad de
todo encuentro humano (Souto, 1993).
Existe la posibilidad de mejorar la calidad
del aprendizaje con los recursos materiales
y humanos existentes en el aula. Una de las
estrategias factibles para lograrlo en cual-
quier nivel educativo es con la metodologa
de Grupos Cooperativos de Aprendizaje.
Por qu cooperativos? Qu los diferen-
cia de las tareas en grupo en lo que se de-
nomina clase/aula taller?
El aprendizaje cooperativo consiste en
el uso educativo de pequeos grupos que
permite a los estudiantes trabajar juntos
para mejorar su propio aprendizaje y el de
los dems (Johnson, Johnson y Holubec:
1999; 11). Uno de los elementos que los ca-
racteriza es lo que estos autores denominan
interdependencia positiva, que implica que
cada estudiante es responsable de su propio
aprendizaje pero tambin que cada uno de
los integrantes del grupo logre comprender
y aprender los temas abordados.
Se dice que el aprendizaje grupal es una
estrategia para el aprendizaje individual. Es
estudiar en grupo lo que al principio no po-
ds comprender solo, para despus poder ha-
cerlo solo, destaca el profesor y especialista
en Educacin Superior, Horacio Schwieters,
quien en 1996 comenz a aplicar esta estra-
tegia educativa en la Facultad de Ciencias
Exactas, Qumicas y Naturales de la Univer-
sidad Nacional de Misiones. El grupo puede
mucho ms que una sola persona trabajando
en forma individual porque el compromiso
con el grupo hace que uno asuma responsa-
bilidades que solo no hara, como por ejem-
plo, levantarse temprano para ir a estudiar,
describe Schwieters.
En lneas generales, el diseo de la apli-
cacin de los GCA1 en esta experiencia con-
siste en el desarrollo de trabajos prcticos y
dos parciales en equipos de trabajo de hasta
1- Se aplica en las ctedras Estadstica I yII de pri-
mer y segundo ao de las carreras Licenciatura en
Gentica, Profesorado en Biologa y Analista en
Sistema de Computacin (ASC).

Entramados /N 1 / 2013
110|Otras lecturas
cuatro estudiantes reunidos por afinidad,
proximidad de los domicilios, etctera2.
El trabajo en GCA no es decirle a los es-
tudiantes hagan grupos, sino que se hace un
seguimiento grupal, se estructura la materia
en una determinada cantidad de TP y parcia-
les que ellos deben realizar con sus compa-
eros, aclara Schwieters. En la resolucin de
cada uno de estos TP, el docente incorpor
una serie de herramientas y tcnicas de estu-
dios, las cuales ao a ao son presentadas a
los estudiantes en la primer clase de la cte-
dra y se detallan en un documento que se les
provee, denominado Modalidad de cursa-
do, que segn el docente es el contrato que
todos nos comprometemos a cumplir. Estas
herramientas son: carpeta proceso, mapas
conceptuales y planilla de autoevaluacin
grupal.
La carpeta proceso es una bitcora per-
sonal donde cada estudiante debe ir desarro-
llando los ejercicios a lo largo de la cursada,
adjuntar una copia de cada TP resuelto y
anotar sus dudas o reflexiones en torno al
tema en estudio, la dinmica del grupo, et-
ctera. Esta carpeta, foliada y firmada se pre-
senta en el examen final para testimoniar el
proceso de trabajo.
Los mapas conceptuales, que son una
eficaz tcnica de estudio -pueden confec-
cionarse a mano alzada o bien utilizando
programas informticos sencillos- permiten
esquematizar un tema por medio de una red
2- Los grupos de trabajo no deben superar los cuatro
integrantes y se recomienda que su conformacin
permanezcan estable en el tiempo un cuatrimestre,
un semestre, o bien, todo el ciclo lectivo, ya que de
esa manera sus integrantes podrn conocerse, pro-
fundizar el intercambio de informacin y opiniones
sobre cada tema trabajado y desarrollar un sentido
de compromiso para con el grupo.
Entramados /N 1 / 2013
de conceptos clave, y realizar un rpido re-
paso del mismo con una breve lectura. Sobre
ellos, Schwieters destac que lo que trato
es que junto con el aprendizaje de la mate-
ria los estudiantes se lleven una estrategia de
aprendizaje. En los grupos, ellos se autosos-
tienen, se generan comunidades de aprendi-
zaje y el trabajo es muy eficiente. Asimismo
seal que los estudiantes presentan mapas
muy buenos en los que se nota que hay un
trabajo, una lectura. Y lo interesante es que
para poder hacerlos tienen que leer y discu-
tir; entonces cuando van a rendir el examen
final que es individual y oralsolo tienen
que hacer un repaso e integrar los temas en
un mapa mayor, porque ya tienen estudiada
la materia.
La ficha de autoevaluacin es una planilla
que el grupo debe completar al finalizar cada
TP y entregarla como cartula del mismo. En
esta ficha, cada estudiante es evaluado por el
resto de los integrantes del grupo con una
nota cualitativa -desde insuficiente a exce-
lente-, y luego todo el grupo se coloca una
nota por el desempeo grupal. Asimismo
se detallan las horas de trabajo que requiri
la resolucin del TP, los roles que cada es-
tudiante desarroll y algunas observaciones
que el grupo considere pertinente realizar al
equipo de ctedra.
Otra de las particularidades de la estra-
tegia de GCA es que la evaluacin se reali-
za principalmente sobre el proceso ms que
sobre el producto. Se hace un seguimiento
permanente de los grupos, registrando la
fecha de entrega de los TP con la ficha de
autoevaluacin del grupo y de cada uno de
los integrantes. Existe una gran disponibi-
lidad de horarios de consulta para que los
grupos o algunos de sus miembros planteen
las dudas que se vayan presentando. El par-
cial grupal es una instancia de repaso de los
conceptos ms importantes, los que, trabaja-

dos en grupo, generan un reprocesamiento y
rediscusin de contenidos que favorecen la
retencin de los conceptos, destaca Schwie-
ters.
El rol del profesor en los GCA
Dado que esta metodologa apunta a que el
estudiante sea el protagonista de su apren-
dizaje, el profesor dejar de ser la figura
central en la escena grupal (Santoyo) o el
encargado de la transmisin de certezas
(Prieto Castillo) para ubicarse en una posi-
cin de asesor. De esta manera, la actividad
de aprendizaje ser responsabilidad del gru-
po, indica Schwieters y el rol del enseante
Otras lecturas |111
Gentileza Proyecto GCA Misiones
pasar a incorporarse como una funcin ms
del grupo (Santoyo) porque todos sus inte-
grantes debern comprender, ayudar al otro
a comprender, pensar y discutir juntos.
Nuestro nuevo rol como docentes es el
de construir estrategias para generar moti-
vacin, eso es emocin en accin. Porque
cuando uno se siente motivado, impulsado a
estudiar, indagar, investigar, no hay nada que
lo detenga. Pero, por el contrario, cuando
tiene que estudiar sin una motivacin para
hacerlo, todo se torna muy tedioso, resalt
el docente.
En torno a los GCA, la tarea puede ser
entendida como el lder del grupo, es decir, el
objetivo que el grupo se ha propuesto alcan-
zar, la meta final, aquello hacia lo cual van di-
Entramados /N 1 / 2013
112|Otras lecturas
rigidos todos los esfuerzos, tanto individuales
como grupales. Es la tarea la que debe guiar,
dirigir y orientar todas las acciones: la toma
de decisiones, la seleccin de la metodologa
de trabajo, la seleccin de la temtica y las
tcnicas, la divisin y reparticin del trabajo
concreto, etctera (Zarzar Charur: 1980; 67).
Caractersticas de los GCA
El grupo es un proceso en marcha () como
fenmeno sociodinmico es un proyecto y
est siempre en un proceso de consolida-
cin (David Rosenfeld, en Santoyo, 1981).
Este proceso requiere una finalidad gru-
pal: que cada integrante tenga una funcin
propia e intercambiable, que se consolide
un sentido de pertenencia, que se propicie
una red de comunicaciones, que se tenga la
oportunidad de participar en la deteccin y
solucin de problemas, que se geste un am-
biente (espacio de reflexin) para la elabora-
Entramados /N 1 / 2013
Gentileza Proyecto GCA Misiones
cin de los aprendizajes, que se reconozca al
grupo como fuente de experiencia y que se
d tanta importancia a la persona como a las
metas de aprendizaje.
En este proceso de elaboracin conjunta
del conocimiento se consolidan lazos soli-
darios y de amistad, e incluso se genera un
ambiente de contencin emocional y motiva-
cin. Todos los alumnos necesitan adquirir
habilidad para comunicarse, construir y man-
tener la confianza, tomar el mando, involu-
crarse en controversias fructferas y resolver
conflictos (Johnson y otros: 1999; 79). Es por
ello que deben aprender habilidades coopera-
tivas, sostienen estos autores, ya que los lo-
gros acadmicos se incrementan en la medida
en que los estudiantes aumentan su eficacia
en su capacidad de aprender de otros.
Apreciaciones de los estudiantes
En 1997 desde la ctedra Estadstica I soli-

citaron a los estudiantes que respondieran
a la consigna Aspectos positivos de la me-
todologa de trabajo (en grupos cooperati-
vos). Seleccionamos tres de las decenas de
devoluciones realizadas, en la mayor parte
de las cuales se describen vivencias positivas
al respecto:
La forma de trabajar, grupalmente, me
permiti conocer ms a mis compaeros
y compartir con ellos opiniones, muchas
veces necesarias, para un mejor entendi-
miento del tema. Estudiante 1.
Fue ms llevadera la materia, nos uni
tanto en el estudio como en la parte afec-
tivo social, compartimos ms momentos
juntos. Aprendimos a respetar las opinio-
nes, es decir nos integramos tanto en la
materia como en el grupo. Principalmente
nos conocimos ms aprendiendo. Que
sigan los grupos. Estudiante 2.
Muy bueno el concepto de trabajo en gru-
po, motiva ms a la clase y est compro-
bado que la produccin de varias personas
ser mucho mayor que la de una persona.
Pude llegar a comunicarme ms con mis
compaeros y a compartir mis opiniones y
aprender de otros puntos de vista. Que se
haga una reunin de alumnos y profesores
y que podamos opinar y sugerir la forma
de trabajar en clase. Esta sugerencia es
ms para otras materias que tomen la
modalidad del trabajo en clase y forma de
tomar los exmenes. Estudiante 3.
Talleres de GCA para docentes
En base a los resultados satisfactorios que
demostr la aplicacin de esta experiencia
educativa, Schwieters comenz a disemi-
Otras lecturas |113
nar la propuesta educativa a otros docentes.
Desde que aplicamos esta metodologa en
la ctedra las cosas mejoraron: a los alumnos
les gusta la materia y se sienten ms moti-
vados a la hora de estudiar. Entonces que-
ramos contar y compartir esta experiencia
con otros docentes, seal. Fue as que cre
el Proyecto de Extensin Curso: ensear y
aprender en grupos cooperativos de apren-
dizaje, tambin conocido como Proyecto
GCA Misiones, desde el cual comenz a ge-
nerar talleres para formar formadores.
El primero de ellos fue en 2008, con par-
ticipacin de sesenta docentes de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS-
UNaM). Ms tarde estos talleres se repitieron
en el Mdulo de Farmacia y Bioqumica de la
FCEQyN y en el Instituto Posadas. En 2009,
fueron desarrollados en la Universidad de la
Cuenca del Plata, en sus sedes de Posadas y
de Corrientes; y en 2011 nuevamente en la
FHyCS, con docentes de nivel medio, ter-
ciario y universitario. Tambin se realizaron
numerosas charlas en ambas facultades, con
participacin de docentes y estudiantes de
profesorados; y en los IFD de la Normal 10 y
de la Normal Mixta de Posadas.
La propuesta del taller consiste en pre-
sentar las particularidades y fortalezas de la
estrategia de enseanza con GCA y en pro-
piciar un espacio en que cada docente pue-
da construir su propio dispositivo de traba-
jo adaptado a la disciplina, nivel educativo,
ritmo y cultura de la organizacin en que
trabaja. Los talleres se estructuran en cuatro
reuniones a lo largo de un mes, en las cua-
les se utiliza material didctico desarrollado
especialmente. Este consiste en cartillas de
actividades para el coordinador y los partici-
pantes, un cortometraje documental llama-
do A la vuelta de la silla, donde se presenta
la aplicacin de los GCA en Misiones, y un
edublog www.gruposcooperativos.wor-
Entramados /N 1 / 2013
114|Otras lecturas

dpress.com en el cual se actualizan mate- Bibliografa

riales sobre educacin para ponerlos a dis-
posicin de los docentes3.
En las reuniones del taller se proporciona
bibliograf a sobre teora de grupos, y se pro-
pone a los docentes diagramar una estrategia
de enseanza-aprendizaje cooperativa adap-
tada a los requerimientos y posibilidades que
perciba en el contexto del aula y el trabajo
con los estudiantes. Luego se les sugiere que
la implementen de manera experimental/
piloto, para, en el ltimo encuentro del ta-
ller presentar y compartir los resultados del
trabajo, inquietudes, reflexiones y dudas con
el docente coordinador y los docentes parti-
cipantes del taller.
Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J.:
El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999.
Prieto Castillo, Daniel: La comunicacin en
la educacin. Buenos Aires. La Cruja. 2004.
Santoyo, Rafael: Algunas reflexiones sobre la
coordinacin en los grupos de aprendizaje.
Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos. UNAM. Ene.-feb.-mar. de 1981.
Schwieters, Horacio: Ensear y aprender en
grupos cooperativos de aprendizaje, Facultad
de Ingeniera, Universidad Nacional de
Misiones. Ober. 2004.
Souto, Marta: Hacia una didctica de lo grupal.
Buenos Aires. Ed. Mio. 1993. Pp. 220 a 240.

Zarzar Charur, Carlos: Grupos de

Aprendizajes: Diseo de estrategia para
el aprendizaje grupal. Mxico. Ed. Nueva
Imagen. 1980.

3- Estos materiales fueron producidos por la Lic.

Lara Schwieters en el marco de la tesis de grado
A la vuelta de la silla. Construccin de un plan de
comunicacin para la promocin de la metodologa
de Grupos Cooperativos de Aprendizaje (2012)
para la Licenciatura en Comunicacin Social de la
Universidad Nacional de Misiones.

Entramados /N 1 / 2013
 Otras lecturas |115

Guardapolvos qumicos
Cuando la medicalizacin de nios se generaliza,
profesionales de todo el mundo proponen estrategias
para contrarrestar esta preocupante tendencia.
Por Lara Schwieters

Juan Vasen, Beatriz Jann y Gabriela Dueas la TV, planteando as la mediatizacin de la

integran el Foro Infancias (www.forumadd.
com.ar), un grupo de profesionales (psiclo-
gos, psiquiatras, pediatras, neurlogos, psi-
copedagogos, de Argentina, Espaa, Brasil,
Chile, Francia) preocupados por el auge que
ha tomado en los ltimos aos la patologiza-
cin y medicalizacin de la infancia. Visita-
ron la provincia para brindar un taller en el
marco del Curso de Actualizacin Miradas
interdisciplinarias para la prevencin de la
Patologizacin y Medicalizacin de las in-
fancias y adolescencias actuales, iniciado en
junio de 2012 y organizado por el Departa-
mento de Educacin Especial de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Misiones (FHyCS-
UNaM).
En esa ocasin dialogaron con Entrama-
dos sobre la creciente medicalizacin de los
nios y adolescentes y propusieron algunas
lneas de trabajo desde la escuela para preve-
nirlo y contrarrestarlo.
Entramados: Se puede decir que la medi-
calizacin de las infancias es un sntoma
de la poca en que vivimos, tan acelerada
y en permanente crisis?
Juan Vasen: El nio de hoy vendra a ser
como Bart Simpsons, que dice: a m me cri
vida. Entonces, un ideal de nio como con-
sumidor arras y corri totalmente al nio
que, como futuro ciudadano, era criado y
educado por la familia, la escuela y la iglesia.
Justamente, el nio de esa poca era tmido,
producto de la pedagoga del oprimido, tena
tabicados los horarios, los rituales, y ahora
se puede decir que es el nio de la pedagoga
del indignado.
Beatriz Jann: Lo que se ha producido
es un tambaleo del mundo adulto, lo cual
no quiere decir que la poca anterior fue-
ra mejor. El problema es que ha producido
una suerte de cada en relacin a los adultos
en cuanto a la confianza en el futuro. Y esto
ocurre a nivel mundial, no es un problema
de nuestro pas, es un problema de todo el
mundo, por lo menos del occidental.
El futuro es incierto. Como el futuro es
incierto, el adulto ha dejado de ser aquel que
le puede decir al chico qu es lo que tiene
que hacer para tener un futuro mejor, con
lo cual, la posibilidad de colocarse como
protector y sostenedor de normas se ha mo-
dificado. Esto lleva a que la diferencia nio
adulto quede borrada, y si queda borrada, los
nios quedan ubicados como omnipotentes,
poderosos, y un poquito hurfanos.

Entramados /N 1 / 2013
116|Otras lecturas
E: No tiene que ver con la educacin que
vivieron esos padres?
Gabriela Dueas: Tiene que ver con
profundos cambios a nivel sociocultural.
En medio de esta metamorfosis, el lugar del
saber ha sido sustituido por la informacin
vertiginosa, y estamos viendo nuevas for-
mas de captar y procesar esa informacin,
de manera particular en las nuevas infancias
que algunos llaman nativos digitales1, y en la
que los adultos somos inmigrantes digitales2.
Eso tambin nos coloca en una situacin de
simetra invertida donde es el joven el que
viene a ensearle al adulto. Todo esto con-
tribuye a que los nios sean marcadamente
diferentes a lo que las escuelas esperaban y
an hoy siguen esperando recibir como es-
colares o alumnos.
B.J.: Hace no tanto tiempo la escuela era
el lugar del saber, pero desde hace algn
tiempo ha dejado de serlo. Histricamente la
escuela era ese lugar en que uno pensaba que
iba a aprender todo, y que si no aprenda en
la escuela, no lo aprenda.
Cuando yo hablo con mis pacientes sobre
la escuela y les pregunto: dnde aprends,
casi todos me contestan que en otros luga-
res. Que en realidad el aprendizaje se da con
los pares, en la tele, en internet.
G.D.: Un paciente de 24 aos me dijo
yo soy un wikipedista. l abandon como
cinco carreras en realidad lo que me que-
ra decir es que es autodidacta. A diferencia
de lo que pasaba antes con la TV como me-
1- Segn Marcelo Urresti (2008) son las generacio-
nes de jvenes que desde fines de la dcada del 90
se han socializado en un mundo informatizado.
2- Se hace referencia a las generaciones anteriores
a la digitalizacin que incorporaron las nuevas tec-
nologas en la edad adulta.
Entramados /N 1 / 2013
dio de aprendizaje-, hoy los chicos con Inter-
net, interactan.
J.V.: Un chico me deca: vos cres que
cuando voy a buscar un trabajo me va a
preguntar qu nota me saqu en matem-
ticas?. O sea, la escuela educa bien para la
escuela.
E: Es decir que, si bien tal vez no existe un
cuestionamiento explcito de los jvenes
hacia la escuela, lo estn manifestando con
diferentes sntomas
B.J.: Con las escuelas est este proble-
ma, pero adems en las familias queda como
muy trastocado y difuso el tema de transmi-
tir normas. En realidad, de alguna manera,
los adultos estamos ubicando a los nios
como aquellos que saben o que pueden lo
que nosotros no podemos. Y para colmo no
les decimos vas a poder cuando seas gran-
de. Hemos dejado de decirles eso, porque en
realidad no lo podemos afirmar. Entonces lo
que les decimos es: tens que estudiar por-
que sino ya vas a ver cuando seas grande.
Con lo cual queda un futuro amenazante, no
es una invitacin
Sigmund Freud planteaba que el deseo
fundamental de todo nio era llegar a ser
grande. Yo hoy no veo chicos que quieran
crecer: los de Primaria quieren volver al Jar-
dn de Infantes, y los de Jardn quieren volver
a cuando no iban al Jardn. Como que todo
el mundo quiere ser beb, o Peter Pan. Un
mundo donde no haya exigencias.
J.V.: Eso que ella dice, la idea del chico
ciudadano, est organizada alrededor de
ideales. Y el ideal del Yo, est regulado por el
principio de placer inmediato, algo as como
no s lo que quiero pero lo quiero ya. Y en-
tonces es como que hoy no hay adulto que
funcione demasiado como para sostener ese
discurso anterior.

G.D.: En medio de todo este contexto, la
escuela se sigue conservando prcticamente
idntica a cuando fue fundada. Y no es ca-
sual, porque esta institucin tiene la funcin
de reproducir los bienes culturales, por eso le
cuesta tanto modificarse. Y al mismo tiempo
se aggiorna como con prtesis, por ejemplo,
incorporando la computadora, pero en reali-
dad los criterios educativos, son propios de
la modernidad3. Y al mismo tiempo, como
nunca antes, los chicos pasan la mayor parte
del tiempo y desde muy temprana edad en
la escuela.
Entonces se produce ese desacople, ese
abismo, uno de cuyos atajos es este fenme-
no que venimos trabajando hace aos de la
patologizacin y medicalizacin de las in-
fancias. En este desacople los chicos en el
aula hacen ruido, se quejan, desatienden,
transgreden y, frente a esto, uno de los re-
cursos de la escuela es pensar que se trata de
una cuestin deficitaria de origen biolgico,
para lo cual an no hay pruebas.
E: No est comprobado cientficamente si
las causas son de origen biolgico?
J.V.: Con la gentica uno tiene que ser
respetuoso. En ciertos estudios con nios
autistas se detect que algunos de ellos te-
nan cromosoma X frgil, eso no quiere decir
que el autismo es gentico. Lo mismo ocurre
con la biologizacin: un chico que tiene des-
atencin, tiene un dficit de dopamina4, en-
tonces mdicos te indican que hay que darle
dopamina en gotitas.
No es que decimos que la gentica no
tiene nada que ver, pero la verdad es que
3- Comprendida entre el siglo XV y el XVIII.
4- Es un neurotransmisor del cerebro responsable
de hacer que el cuerpo se sienta relajado y agra-
dable.
Otras lecturas |117
Sostenemos que la construccin de
la subjetividad necesariamente refiere
al contexto social e histrico en que
se inscribe y que es un derecho de
los nios, los adolescentes y sus
familias ser escuchados y atendidos
en la situacin de padecimiento o
sufrimiento psquico.
Tal como planteamos ya en el
Consenso de Expertos del rea de
la Salud sobre el llamado Trastorno
por dficit de atencin con o sin
hiperactividad (2005): hay una
multiplicidad de diagnsticos
psicopatolgicos y de teraputicas
que simplifican las determinaciones
de los trastornos infantiles y regresan
a una concepcin reduccionista de
las problemticas psicopatolgicas y
de su tratamiento.
En ese sentido, un manual como
el DSM (Manual Diagnstico y
Estadstico de los Desrdenes
Mentales de la American Psychiatric
Association, en sus diferentes
versiones) , que no toma en
cuenta la historia, ni los factores
desencadenantes, ni lo que subyace
a un comportamiento, obtura
las posibilidades de pensar y de
interrogarse sobre lo que le ocurre a
un ser humano.
Fuente: Manifiesto Forum
Infancias (ex-Forum Add).
Entramados /N 1 / 2013
118|Otras lecturas
pruebas fehacientes que puedan determinar
que la mala conducta, el pnico, etctera,
tienen base gentica, no hay5. Uno tiene que
ser cauto con ese discurso. No negar que la
gentica juega un papel, claro que lo juega,
pero es el ambiente el que define.
G.D.: Segn Freud, el gen predispone,
condiciona, no determina. Que uno tenga
informacin gentica no necesariamente
quiere decir que se manifieste. Igualmente se
sigue investigando en esa vinculacin, y no
es casual porque esas investigaciones cuen-
tan con el aval de los laboratorios.
B.J.: Si nosotros pensamos que es como
plantean algunos, que todo es de causa org-
nica, que son problemas en los neurotrans-
misores, cuando nos encontramos con que
hay una poblacin en la cual el problema de
desatencin es tan generalizado, uno tendra
que pensar que estn naciendo mal, que hay
una epidemia. Con el autismo se plantea que
hay relacin de 4 a 1 entre varones y nenas.
Y se les ocurri decir que hay Trastornos del
Espectro Autista (TEA), de causa biolgica,
o definen que un chico cada 88 es autista, si
eso fuera cierto, tendramos que tener las es-
cuelas llenas de autistas.
Y por qu un chico cada 88? Porque
cualquier chico con dificultades de desa-
rrollo en los primeros aos es diagnostica-
do con TEA, y esa estadstica surge no por-
5- Segn sostienen en www.forumadd.com.ar, el
manual DSM intenta sostener como datos obje-
tivos lo que no son ms que enumeraciones de
conductas sin sostn terico ni validacin clnica.
Entonces una reunin de datos pasa a ser supues-
tamente el modelo que se pretende utilizar para dar
cuenta de la patologa psquica, negando con esto
toda exploracin ms profunda y obviando la in-
cidencia del observador en la calificacin de esas
conductas.
Entramados /N 1 / 2013
que haya ms nios con este trastorno, sino
porque se estn haciendo ms diagnsticos.
Pero si efectivamente hubiera ms casos ten-
dramos que pensar qu es lo que la sociedad
Un etiquetamiento temprano,
enmascarado de diagnstico,
produce efectos que pueden
condicionar el desarrollo de un nio,
en tanto el nio se ve a s mismo con
la imagen que los otros le devuelven
de s, construye la representacin
de s mismo a partir del espejo que
los otros le ofertan. Y, a su vez, los
padres y maestros lo mirarn con
la imagen que los profesionales le
den del nio. Por consiguiente, un
diagnstico temprano puede orientar
el camino de la cura de un sujeto
o transformarse en invalidante.
est generando para que haya chicos que se
autistiquen. Lo mismo con los hiperactivos
que no responden a la situacin escolar, que
son desafiantes y combativos. Eso nos ten-
dra que hacer pensar.
G.D.: Y muchos de ellos, que en el mbito
escolar son desatentos e inquietos, van a la
casa y son muy buenos con la computadora,
etctera. Entonces, si el lugar donde hacen
aguas es la escuela podramos pensar que
la escuela tiene algo que ver no como cau-
sante sino como propiciante.

E: Cmo se podra construir una respues-
ta que atienda estas demandas de los nios
de hoy?
B.J.: Es en conjunto. El tema no es ni que
la escuela diga que el problema son los pa-
dres, ni que los padres digan que el problema
es de los maestros, porque de esa manera, la
solucin viene cuando aparece un mdico
que dice que el problema lo tiene el chico,
y que es biolgico, entonces ah se alivian
todos. Pero nadie piensa que la escuela y la
familia son parte de un mundo que produ-
ce determinada constitucin subjetiva. Y ese
chico se est criando en determinado mun-
do.
J.V.: Un ejemplo: en el Hospital Tobar
(Garca de Capital Federal), empezaron a
llegar una serie de chicos, en general hijos
de inmigrantes bolivianos, de conducta muy
replegada, que terminaban diagnosticados
y tratados como autistas en Hospital de da.
Lo que tenan en comn es que eran hijos
de mujeres que trabajan en talleres textiles
clandestinos y los nenes se criaban calladitos
y sentados en el piso bajo la mesa de costura
en que su mam trabajaba todo el da. Esa
era su vida cotidiana. Entonces, no se puede
hablar de que estos nios hayan sufrido una
mutacin gentica, sino que su conducta es
atribuible a su condicin de crianza.
G.D.: Es muy importante considerar lo
siguiente. Son problemas complejos que los
chicos estn manifestando con distintos ti-
pos de sntomas. Y los llaman ADD, autis-
mo, TGD, TEA, bipolar. Y nosotros lo que
proponemos es pensar estas dificultades
como problemas que nos interpelen a los
adultos. Y como hemos visto que remiten a
cuestiones muy complejas, queremos llamar
a atender estas problemticas desde una mi-
rada interdisciplinaria. Porque la respuesta a
estas situaciones no se agota en un mdico,
un psiclogo, un socilogo, sino que es ne-
Otras lecturas |119
El Forum Infancias junto al Espai Freud
(Barcelona, Espaa) promueven la
Campaa Internacional Stop DSM
contra los etiquetamientos y la lgica
clasificatoria de este manual y a favor
de la escucha, la lectura y el abordaje
subjetivante del sufrimiento psquico.
Para adherir el apoyo, ingresar al
sitio www.forumadd.com.ar, Campaa
internacional contra la patologizacin y
la medicalizacin de la vida.
http://www.forumadd.com.ar/consenso.htm
cesario armar un dilogo entre profesionales
de la salud, maestros y docentes.
E: Que los docentes no se sientan como
nicos responsables.
G.D.: No, y ellos tienen toda la razn de
solicitar asesoramiento Porque es verdad
que no han sido preparados para atender es-
tas situaciones, que son problemas comple-
jos que a ellos los interpelan. Y tenemos que
armar una red entre todos, porque si no nos
va a llevar puesta la poca y el costo lo van a
pagar los chicos, siendo ellos los etiquetados.
J.V.: Antes, la estructura de cmo se daba
la educacin era mucho ms rgida, el do-
cente desde su investidura poda resolver la
mayor parte de los problemas que se le pre-
sentaban. Ahora no. Pero eso no quiere de-
cir que estn menos preparados que antes.
Probablemente estn mucho mejor prepara-
dos. Pero los problemas que enfrentan no los
pueden resolver desde su investidura. Y mu-
chas veces tienen que sacar recursos a ttulo
personal, y muchas veces se sienten desam-
parados, y ah es donde se les mueve el piso,
pero no por una deficiencia de formacin.
Entramados /N 1 / 2013
120|Otras lecturas
G.D.: Y en este momento es cuando salen
a pedir socorro al mdico para que solucione
este problema.
E: Se est instalando una sensacin de que
el hijo medicado tranquiliza a los padres?
J.V.: S, porque de alguna manera se re-
suelve un enigma y esa es casi la nica certe-
za que puede tener el padre en este contexto
de incertidumbre. Se remiten estas situa-
ciones de desatencin a causas biolgicas y
los padres se tranquilizan. Hay casos como
estos, que una mam, le dice al mdico, d- que estar atentos a la investigacin cuidan-
game una sigla, ADD, TDA, lo que sea, pero
deme una letra que defina lo que mi hijo tie-
ne y entonces yo no soy tan mala madre.
Entramados /N 1 / 2013
E: Y cul sera la estrategia para evitar esa
salida desesperada de los docentes a pedir so-
corro a los mdicos?
G.D.: El poder sentarnos los adultos a
pensar profundamente, generar los espacios
para revisar qu concepciones de infancia te-
nemos, porque los nios que recordbamos
ya no estn. Por eso es importante generar
espacios de investigacin educativa como
estos -por el CISE-, porque no hay ningn li-
bro escrito sobre cmo estn siendo configu-
rados estos cambios vertiginosos. Y habra
do de no patologizar analizando (a los nios
de hoy en funcin de) lo que dicen los libros
clsicos sobre chicos de la modernidad.
E: O sea que es necesario recuperar el dilo-
go docente dentro de la escuela?
G.D.: Y que los profesionales vayan a las
escuelas a brindar ese asesoramiento.
J.V.: Hay una sensacin de nostalgia pa-
ralizante, siempre se dice: antes era mejor,
pero yo siempre recupero una frase de Bor-
ges que deca: Yo viv una poca muy dif cil,
como todas.
G.D.: No es justo para las nuevas ge-
neraciones que les pintemos un futuro sin
esperanzas, no es justo, entonces, es un de-
saf o repensar que no necesariamente estos
tiempos son peores que los que fueron antes.
Esta poca tendr sus cosas buenas y malas,
lo que s estamos notando son cambios que
nos rompen los esquemas, los libros ya no
nos sirven. Esto nos convoca a investigar, ob-
servar lo que se est produciendo, estas me-
tamorfosis, pensar como intervenir en forma
interdisciplinaria.
La investigacin educativa es entendida como una puerta necesaria para
resignificar la accin educativa desde las prcticas cotidianas.
Entramados es una publicacin del Centro de Investigaciones
Entramados
SocioEducativas (CISE), en la que se presentan artculos, ensayos, Miradas y reflexiones sobre educacin e investigacin
entrevistas y otros escritos acerca de la investigacin y el campo
socioeducativo.

Este primer nmero cuenta con diversas perspectivas acerca de lo que es

hacer investigacin en este campo, una serie de artculos que proponen
nuevas miradas analticas respecto de problemticas y experiencias
regionales consideradas significativas.

Entramados / N 1
9 789505 792924
Reflexiones y perspectivas sobre la
investigacin educativa Nuevas miradas
sobre contextos, sujetos y prcticas
Experiencias significativas Otras lecturas

Editorial Universitaria Consejo General de Educacin Ministerio de Cultura, Educacin,

Universidad Nacional de Misiones Direccin de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa Cuaderno 1
Subsecretara de Ciencia y
Tecnologa
Invierno de 2013