LA ENSEANZA COMO POSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO *

Alberto Martnez Boom

Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, UNED, Madrid.
Profesor Universidad Pedaggica Nacional, Bogot.

Por qu elegir la enseanza? Por qu insistir en ella si desde hace algo ms de

un siglo las reflexiones se han empeado precisamente en diluirla, en borrarla?
Y si por un momento concedisemos a esa insistencia un lugar como ejercicio
del pensamiento, qu posibilidades y perspectivas tendra un trabajo en esta
direccin?

Son estos interrogantes que a primera vista se acercan al debate actual sobre la
pedagoga y la educacin, al que quiero contribuir no precisamente con un
catlogo de recomendaciones sobre el buen ensear sino ms bien con la
apertura de un campo de problematizaciones que posibilite nuevas bsquedas.
Mas que afirmaciones a manera de resultados, este ensayo recoge preguntas,
acercamientos e hiptesis que bien podran caracterizarse por ser la apertura de
un frente de estudio e investigacin sobre la enseanza desde una va diferente
a la que hasta ahora se ha venido transitando.

Pero antes de comenzar vale la pena hacer una aclaracin: el propsito de este
ensayo no es el rescate o la recuperacin de la enseanza como prctica; lo que
me he propuesto es repensar la enseanza como categora susceptible de ser
reubicada y dotada de un nuevo sentido. Por lo tanto, cuando hablo de
enseanza no me estoy refiriendo a las formas de ensear sino al concepto
mismo de enseanza. Creo -y sta es la tesis que quiero sustentar- que una
reelaboracin slo es posible en la medida en que le demos a la enseanza la
va del pensamiento; de ah que no se trate del rescate de un pasado ideal de la
enseanza, como si se hubiera perdido para ella una poca de esplendor, sino
de dotarla de una potencia diferente, de una dimensin nueva que la presente
como una categora que, irrumpiendo en el pensamiento, posibilite otras formas
de pensar. Se tratara, repitmoslo, de darle a la enseanza la va del
pensamiento.

Presentar en primer lugar algunos enfoques que identifican la enseanza con lo

que acontece -particularmente con lo que acontece en el saln de clase-, es
decir, algunas perspectivas que la identifican como lo micro de la educacin.
Me detendr en las limitaciones y en las consecuencias que esta concepcin
estrecha de la enseanza ha trado para la pedagoga, y en sus pretensiones de

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alcanzar un estatuto de disciplina. En la segunda parte explorar otra hiptesis
consistente en pensar la enseanza como un gesto artstico. En mi opinin, darle
la va de pensamiento a la enseanza la conectar estrechamente con la esttica
y con la tica, con la invencin y con una forma diferente de subjetivacin a la
que se le ha asignado desde la ciencia, desde el conocimiento, desde la
disciplinariedad. En este sentido dira, como Nietzsche: en qu emplea su
tiempo un buen historiador si no en contradecir?

Del ensear

Hablando en trminos histricos, no siempre ha sido evidente la existencia de la

enseanza como problema. No siempre ha existido una reflexin sistemtica en
torno suyo: ella no ha puesto en marcha unas mismas fuerzas, ni ha mantenido
el mismo carcter ni la misma naturaleza. Una mirada arqueolgica al saber
pedaggico nos permite identificar, a partir de la concepcin de la instruccin
elemental como prctica independiente y diferente de los llamados estudios
superiores hacia el siglo XVI, la emergencia de una positividad alrededor de la
enseanza, valga decir, la irrupcin de la enseanza como objeto de saber al
interior de un discurso positivo que en el siglo XVII, a partir de Comenio, ser
conocido como la didctica.

As, un saber fragmentario y disperso acerca de la enseanza ser articulado,

adecuado y ordenado dentro de un nuevo dominio. Esto se evidencia en el
agrupamiento particular de un conjunto ms o menos definido de objetos de
saber (el saber pedaggico), en el surgimiento de una institucin particular para
la enseanza (la escuela) y en la aparicin de un sujeto soporte de ese saber (el
maestro). A partir de entonces la enseanza se ha venido institucionalizando, se
ha reglado, se ha normatizado, pero de manera diferente y en distintos
momentos. La enseanza, tal como la entendemos actualmente, obedece a unas
condiciones particulares sobre las cuales es necesario hacer algunas
precisiones.

Del ensear como subjetivacin

Quisiera ahora detenerme en las transformaciones generadas a finales del siglo

XIX y comienzos del siglo XX, transformaciones cuya caracterstica radica en el
nfasis puesto en el conocimiento de los procesos de desarrollo del sujeto que
aprende. El nacimiento de la psicologa infantil, al igual que todo el movimiento
de transformacin de la educacin y la escuela surgidos en esta poca -
movimiento originado en los nuevos saberes que tienen como centro al nio,
visto ste desde sus procesos de desarrollo, desde las etapas o estadios por los
que atraviesa antes de adquirir caractersticas de adulto, la identificacin de una
analtica del inters pero tambin de los cuidados y recomendaciones para su
educacin, y por la importancia de la higiene y la nutricin, la evidente
preocupacin por el cuerpo (medicin, clasificacin, control de estatura, peso,

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constitucin)- generar una serie de objeciones y crticas a todos aquellos
aspectos que identificaban a la escuela tradicional como algo de lo que haba
que desprenderse, como algo obsoleto frente al avance de la ciencia. A cada uno
de los aspectos objeto de crticas se opondrn nuevas alternativas y para ello se
institucionalizarn las correspondientes estrategias.

Este movimiento de avanzada, conocido como Escuela Activa o Nueva, plantea la

erradicacin de las formas tradicionales de ensear en las que se apoyaba la
escuela. Ante una prctica de la enseanza sustentada en el magiscentrismo, la
Escuela Activa propondr el polo contrario: el paidocentrismo, que condena el
ejercicio del discurso por parte del maestro para dar paso a la actividad libre del
nio. Abonado el terreno por los avances vertiginosos de la psicologa infantil,
el campo de la enseanza da cabida a una nueva concepcin de la infancia en
cuyos vrtices se encuentran los principios de actividad, necesidad, inters,
edad mental, desarrollo, libertad, autonoma, etc., que exigen del maestro una
apertura hacia el conocimiento de los procesos que se generan en el nio, y a
aceptar este conocimiento como un nuevo parmetro para su accin.

Este enfoque har de la escuela el reino del nio, y del nio su soberano.* Pero
slo ser posible consolidar este reino en la medida en que se destierren las
formas tradicionales de ensear. Se tratar ahora de erradicar la concepcin de
la enseanza como transmisin pasiva del conocimiento, como imposicin
vertical de la que desconoce al sujeto que aprende, para asignarle un nuevo
papel en el que los procesos que se dan al interior de la escuela permitan el
desenvolvimiento libre del nio bajo la orientacin de las leyes de su propio
desarrollo; un papel donde el inters pasa a ser el motor de toda actividad
desde una relacin horizontal, y que implica por supuesto la transformacin del
maestro de transmisor de conocimiento a acompaante, gua, observador y
orientador de un proceso. Segn Luzuriaga, en la obra de Claparde ms que un
maestro erudito se necesitaba un individuo entusiasta ( ibd., 14). As, el
movimiento de la Escuela Activa o Nueva, con una confianza plena en los
resultados experimentales que aportaba la nueva psicologa, particularmente la
infantil, proclama el derrumbamiento de la escuela tradicional, es decir, de la
concepcin de la enseanza como transmisin de conocimientos.

Considero -y ste es el punto que quisiera destacar aqu- que las posibilidades
ofrecidas por la psicologa infantil, cuyo origen se encuentra en los mismos
saberes que permitieron a Occidente en el siglo XVII descubrir la infancia (Aris,
1973) y ms tarde, con Rousseau, reubicar al nio dentro de las reflexiones
unidas a las arrolladoras crticas al ensear como transmisin de conocimientos,
a la vez que nutren la franja del saber pedaggico poniendo en juego nuevas
nociones y prcticas, desplazan a la enseanza como eje articulador del saber
pedaggico (Zuluaga et al., 1988) y la reducen a una condicin operativa, a una
mera relacin situacional.

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Del ensear como objetivacin

As como que la actividad del nio se constituye en principio fundamental del

proceso educativo, la enseanza se pliega a los procesos y leyes de desarrollo
del sujeto que aprende. Sin embargo, a este nfasis se opondr otro que
propugna por la objetivacin del proceso, no ya desde las variables
medicionales que identifica la psicologa infantil como puntales de los mtodos
activos que se propone, sino precisamente desde una crtica a estas
psicopedagogas del inters . Haba que ir ms all; era necesario afinar ms la
mirada. La Escuela Activa haba puesto en evidencia ciertas leyes, pero no haba
logrado su objetivacin; es decir, se hallaba todava centrada en el sujeto que
aprende, y de lo que se trataba ahora era precisamente de despojarse de los
inconvenientes, de las mltiples interferencias, de las posibles desviaciones, en
fin, de los oscuros recatos de la conciencia que desde una perspectiva
experimental pudiera macular el abordaje cientfico.

El gran error de la Escuela Activa era su privilegio por la conciencia y el nfasis

en los procesos de conocimiento centrados en el sujeto, formas inaprehensibles
y difusas a las que se opondr un trabajo analtico, no sobre el inters o los
estadios de desarrollo, sino sobre el aprendizaje y las leyes que lo gobiernan
como referente emprico constatable experimentalmente. El nfasis de los
estudios sobre la conducta durante el siglo XX (desde el conductismo radical de
Watson hasta los desarrollos ulteriores de Skinner) deja a un lado al sujeto como
entidad trascendental y se dirige a determinar el conjunto de leyes
comprobables y verificables que orientan los procesos de aprendizaje: slo era
posible garantizar una mirada objetiva desde un referente emprico de un
proceso que ofreciera posibilidades para su operacionalizacin. El aprendizaje
como conducta se asentar no tanto en la actividad del sujeto como en los
cambios de comportamiento suscitados dentro de ciertas condiciones
controladas.

Nuevamente la psicologa se pronuncia: hay que establecer un deslinde entre el

ensear y los sujetos que intervienen si lo que se busca es su objetivacin,
asepsia de una relacin que slo a mediados del siglo XX encontrar las
condiciones de posibilidad para su implementacin. La clave ser el
aprendizaje; su mecanismo, la organizacin racional de los medios; sus
instrumentos, los objetivos (operacionales) y la evaluacin del aprendizaje. La
teora y las leyes, la experimentacin y el laboratorio y tambin la cotidianidad
de la escuela, dirigirn su mirada, encauzarn sus esfuerzos y orientarn sus
prcticas hacia el aprendizaje. Entendido el aprendizaje como cambio de
comportamiento, el ensear se constituir, en adelante, en la configuracin y la
organizacin de las de contingencias de reforzamiento, sea ste positivo o
negativo (Skinner, 1970).

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Esta instrumentalizacin ser el inicio del diseo de la instruccin y de la
aplicacin de mecanismos que controlan el proceso para garantizar la
optimizacin de los rendimientos. A una psicopedagoga del inters, fincada en
los desarrollos de la Escuela Activa se antepondr una ingeniera conductual
centrada en categoras, nociones y prcticas provenientes del enfoque de
sistemas, de la psicologa del aprendizaje, de la ciberntica y de las prcticas de
planificacin. Su punto de articulacin ser la tecnologa educativa.

Presenciamos la irrupcin de una nueva concepcin del ensear -definida ahora

desde el aprendizaje- que pese a asumir una objetivacin de esa relacin
contina circunscrita a lo que acontece. Y esta nueva concepcin se basa en la
adecuacin, la adaptacin, la organizacin, la implementacin de ciertas
condiciones, de ciertas contingencias de reforzamiento que garanticen la
eficacia en el aprendizaje. El problema de la intersubjetividad se ver mediado,
o ms bien remediado, con las mquinas de ensear, que mas all de los
aparatos programados para tal efecto involucran los diseos, los programas,
las guas de instruccin programada, y que hacia la segunda mitad del siglo
dominarn el panorama educativo. De una actividad mediada por el mtodo
activo (Escuela Activa) se pasa a una concepcin del ensear como objetivacin
que propone una mediacin basada en las leyes del aprendizaje (Tecnologa
Educativa).

Lo que vemos en este recorrido es el predominio de la dimensin prctica de la

enseanza, la insistencia del papel preponderante de la actividad en los
procesos de conocimiento. Este predominio se ve acentuado por la objetivacin
del llamado proceso de enseanza-aprendizaje y por el nfasis en el diseo de
ambientes para el aprendizaje. Nos encontramos entonces con uno de los
obstculos ms fuertes para repensar conceptualmente la pedagoga y la
enseanza, pues se circunscribe el campo de accin de la enseanza a su la
dimensin prctica, dimensin a la que he denominado el ensear.

Lo que acontece: el ensear

Se ha llegado as a confundir la enseanza con el ensear, y de esta confusin se

desprende una doble consecuencia: la enseanza es pensada como lo que
acontece en la relacin maestro-alumno o entre stos y el saln de clase, la
escuela y la vida cotidiana. Vista as, la enseanza no pasa de ser otra cosa que
la interaccin de los sujetos que intervienen en la prctica pedaggica: una
conjuncin subjetiva, un puente de doble va entre los sujetos y entre stos y el
conocimiento, una interaccin, una como praxis social, el vaso comunicante, la
intermediacin y el punto de encuentro entre las realidades que atraviesan la
escuela.

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Veamos ahora en forma detallada cmo ha sido pensada la enseanza desde
algunas perspectivas que han alcanzado cierto reconocimiento y que tienen por
denominador comn el concebir la enseanza como aquello que acontece.

La ubicacin de la enseanza en el espacio abierto por la relacin entre el

maestro y el alumno (relacin intersubjetiva) en el aula o la escuela, se presenta
con cierto nfasis en diferentes perspectivas tericas. En un caso se trata de
circunscribir las posibles descripciones de los procesos que se viven en
situaciones escolares especficas al horizonte de las interacciones cotidianas; en
otro se trata de un conjunto de interacciones entre los sujetos que se encuentran
en un ambiente particular con el propsito de desarrollar procesos de
construccin de conocimiento. En un tercero, de una actividad comunicativa
reglada por unos principios de racionalidad cuyo propsito es obtener un
consenso y cuyo fundamento es la interaccin de juegos lingsticos de distinta
procedencia; y en otro caso de la propuesta de un modelo sistmico que tiene
en cuenta no slo de los componentes (maestro-alumnos) sino toda la red de
vnculos o relaciones que le dan su dinmica, particularmente al analizar la
pedagoga y la didctica. Nos detendremos en las pginas siguientes en un
anlisis de cada una de estas cuatro perspectivas.

Miremos con algn detenimiento los caracteres que guan la primera de ellas:
teniendo como uno de sus propsitos fundamentales documentar lo no
documentado -y aqu lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto,
lo inconsciente, e igualmente los procesos de resistencia, de lucha, de
desciframiento de las instancias de dominacin, es decir, de todo aquel
entramado social que consuetudinariamente ha quedado al margen de la
historia oficial, de lo escrito o lo documentado (Rockwell, 1986)- la etnografa
constituye un frente de trabajo con alguna trascendencia dentro del mbito
acadmico de la ltima dcada. Si bien, como lo advierte Rockwell, los estudios
etnogrficos, para el caso de la escuela, no son en s mismos una alternativa
pedaggica, s aportan elementos para la discusin pedaggica, particularmente
con sus trabajos descriptivos sobre lo que acontece en la escuela.

En una actitud permanente de dejarse sorprender, el etngrafo se define como

cronista que describe procesos y que trata comprenderlos desde la globalidad
situacional que enmarca lo local y lo regional. El punto particular a destacar aqu
es la insistencia de la etnografa en atajar lo real, entendido lo real como lo
particular, lo significativo de los sujetos ( ibd., 24), aquello que se halla
decantado, al decir de Rockwell, no en el saber pedaggico (de orden
meramente prescriptivo) sino en el saber docente, un saber impregnado de los
procesos vitales de la escuela, que tiene su raz en otras prcticas sociales pero
que tiene una existencia marginada, con espordicas apariciones; un saber, en
fin, que no se halla documentado.

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Desde la etnografa, el referente emprico de lo real de la escuela corresponde al
saber docente construido en el trabajo docente, en la relacin entre las
biografas particulares de los maestros y la historia que les toca vivir; se expresa
y existe en las situaciones reales del aula, es decir, dentro de unas condiciones
precisas que son distintas a las que permiten la expresin del saber
pedaggico (ibd., 20).

Es preciso reconocer a la etnografa su intencin de describir y capturar lo que

acontece en el saln de clase como una reflexin (en el sentido de que es reflejo)
de la realidad escolar, pero al hacerlo es necesario subrayar que su referente no
es la enseanza sino el ensear como elemento que se da en la cotidianidad. Se
trata aqu del ensear como la particularidad del trabajo del maestro que es
asimilable al saber docente cuya existencia social se objetiva de otra manera,
no en el discurso normativo de la pedagoga sino en el quehacer cotidiano de
los maestros, de cualquier maestro ( ibd., 20). No se concibe la enseanza en
otro orden, como sola prctica; nicamente como categora. Pensar la
enseanza en otra dimensin implica necesariamente tomar distancia frente a la
evidencia del acto mismo.

La segunda de las perspectivas analizadas considera que en un aula se da una

serie de interacciones multidireccionales entre los sujetos: maestro-alumno,
alumno-maestro, alumno-alumno. El clima tanto afectivo como intelectual de un
aula es la manifestacin de la calidad de estas interacciones y depende por tanto
de todas ellas, pues todos los sujetos que intervienen contribuyen a ellas
(Vasco, 1987:1). Este reconocimiento pone de presente la necesidad de un
anlisis acerca de lo que acontece en el aula. Y qu es lo que acontece en el
aula? La reunin de unos sujetos que establecen un conjunto amplio de
interacciones alrededor de saberes especficos en un espacio y un tiempo
particulares. En esta direccin la enseanza, que es una de las cosas que
suceden all, se encuentra subsumida en tales interacciones y slo es vista en su
dimensin de prctica, de actividad.

Segn Elosa Vasco, la enseanza sera una manera de manejar los saberes que
posibilita un clima afectivo e intelectual favorable a la construccin y
apropiacin de los conocimientos. Las interacciones en el aula, tanto afectivas
como intelectuales, no se dan en el vaco. Ocurren en torno a contenidos y a
saberes especficos. La manera como estos saberes se manejan va a influir en la
calidad de las interacciones, y stas, a su vez, en la calidad y dinamismo de las
formas de construccin y apropiacin de aquellos ( ibd., 1). La enseanza se
fusiona con las formas o las maneras de ensear, con los procedimientos, con
los mtodos, con las actividades que planea o posibilita el maestro. Se asimila
as la enseanza al ensear del maestro, a lo que l hace o tiene que hacer. Si
bien la enseanza pasa por el sujeto y por su quehacer, no se instala all, no
encuentra all todo su sentido, no se agota ah; pasa por esos puntos, pero su
naturaleza es ms compleja.

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Una tercera perspectiva, en cuya base encontramos la enseanza vista desde la
relacin maestro-alumno, se encuentra desarrollada en los trabajos del grupo
de profesores de la Universidad Nacional coordinado por Antanas Mockus.
Parten ellos de una hiptesis central: La pedagoga es una disciplina
reconstructiva que pretende transformar un saber-cmo dominado
prcticamente en un saber-qu explcito (Mockus, et. al., 1989:14). Dicho de
otra manera, la pedagoga sera la reconstruccin del saber-cmo dominado de
manera prctica por el que ensea competentemente ( ibd., 13). Desde esta
hiptesis la enseanza es entendida como una competencia, y como tal
representa bsicamente una capacidad de hacer, de actuar. Como bien lo
reconoce este grupo, las prcticas educativas, y ms especficamente las
prcticas de enseanza, ponen en juego conocimientos que son ms bien del
tipo saber-cmo; ponen en juego lo que algunos tericos, siguiendo a Chomsky,
llaman competencias (ibd., 12).

Desde este punto de vista, que es claro que no diferencia entre la educacin y la
enseanza, podramos decir que tanto una como otra son vistas bsicamente
como una accin. Pero qu tipo de accin? Se trata de una accin
instrumental, de una accin de un sujeto A sobre un sujeto B, o sobre un objeto
o una serie de objetos? Se trata de una accin estratgica, o sea de una accin
en la que un sujeto acta con ciertos propsitos aun cuando no est seguro de
que los otros tengan los mismos propsitos y ms bien supone lo contrario y
tiene en cuenta que esos otros desarrollan a su vez sus propias estrategias
adecuadas a sus propios propsitos? O es una accin comunicativa? (Mockus,
1988:156).

Ante el auge de el enfoque que privilegia el currculo en la accin educativa y

cuya pretensin es racionalizar los procesos educativos siguiendo el modelo de
racionalizacin de la accin instrumental ( ibd., 156), la accin educativa no
puede ser una accin instrumental, pues que una accin de este tipo
corresponde ms bien a aquella referida en su sentido primordialmente a la
naturaleza (ibd., 147), valga decir, una accin que tiene como propsito el
dominio tcnico de la naturaleza y cuyo sentido y racionalidad se puede dar
cuenta en trminos del logro de determinadas metas y de un proceso que
involucra primordialmente transformaciones de la naturaleza y se gobierna por
la persecucin de esas metas ( ibd., 147). Tampoco puede ser una accin
estratgica, pues si bien est referida en su autntico sentido mas a los
hombres que a la naturaleza al adoptar la forma de cualquier tipo de deporte,
de confrontacin poltica, de negociacin econmica, de confrontacin militar
(ibd., 148), los otros son vistos como oponentes racionales y no como
interlocutores en actitud de cooperacin, con el agravante de que el propsito
es la ganancia individual, el convencimiento del otro y la imposicin de un punto
de vista, y no el consenso o el acuerdo libre que pueda reconocerse
subjetivamente como tal (ibd., 148).

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Visto as el asunto, la enseanza se encuentra inmersa en la accin educativa.
Como tal, slo puede ser concebida como una accin comunicativa, y ms
concretamente como una accin comunicativa discursiva, pues desemboca en
una problematizacin y discusin cooperativa de lo que en ella pretenda el
hablante (ibd., 149). Como accin comunicativa, la enseanza requiere
entonces de una competencia comunicativa que, siguiendo a Habermas, se
puede caracterizar por la capacidad que tienen los hablantes de actuar
comunicativamente, es decir, de ajustar recprocamente sus acciones por la
bsqueda de un entendimiento mutuo y de un acuerdo mutuo que cuente
subjetivamente como tal. Consiste en la capacidad de participar de manera
adecuada en actos de habla afortunados, generar as relaciones interpersonales
legtimas e inscribirse en ellas de manera responsable (Mockus, et. al.,
1989:14-15).

La enseanza no corresponde, sin embargo, a una competencia comunicativa

cualquiera, pues est prioritariamente referida al conocimiento y, ms
especficamente, a saberes socialmente constituidos y heredados ( ibd., 15);
por ello es necesario hablar de una competencia pedaggica que sera
bsicamente una competencia comunicativa especialmente desarrollada en
cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusin
racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado,
por escrito, y de apoyarse en la discusin y en la tradicin escrita para reorientar
o reorganizar la accin valindose bsicamente de su aplazamiento ( ibd., 15-
16).

Es importante reconocer en este punto la complejidad de los elementos que

aparecen en el anlisis del ensear como competencia pedaggica, y
particularmente el hecho de abrir una nueva va para pensar este problema
desde fuera de las estructuras psicolgicas del sujeto cognoscente en tanto
colocan en el centro de las preocupaciones el lenguaje, la comunicacin y sus
mltiples relaciones en el proceso de socializacin que realiza la escuela. Aqu
la actividad de enseanza ya no se pliega a las estructuras y procesos de
conocimiento del sujeto que aprende, sino que se instaura en la relacin, en la
interaccin de diversos juegos lingsticos en los que se inscriben los sujetos;
juegos que, si bien son utilizados por el individuo, estn fuera de l, obedecen a
reglas diferentes a las de la conciencia y los procesos psicolgicos de desarrollo
y estructuracin del conocimiento.

Podramos encontrar aqu el paso de la subjetivacin de la enseanza a la

enseanza como interaccin subjetiva, mas el problema que quisiera destacar
en relacin con esta alternativa es el de considerar la enseanza como la
actividad que permite una conjuncin entre juegos lingsticos escolares y
extraescolares al interior de una interaccin subjetiva. Y es que, aunque se haya

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complejizado el problema, la reflexin sobre la enseanza contina ligada al
anlisis de lo que sucede en el mbito de la escuela.

Finalmente, una cuarta perspectiva entiende la enseanza como lo que acontece.

sta tendra su principal representante en Carlos Eduardo Vasco, quien afirma
que la enseanza es la actividad del maestro que corresponde a uno de los dos
sentidos de la relacin maestro-alumno(s), juntamente con uno de los dos
sentidos de la relacin maestro-microentorno(s), en cuanto el maestro trata de
reconfigurar los microentornos para potenciar la relacin microentorno(s)-
alumno(s) de tal manera que en lo posible est sintonizada y no desfasada de la
primera (Vasco, 1990:119).

El profesor Vasco ve la relacin maestro-alumno como una relacin compleja

que involucra a su vez un conjunto de relaciones (maestro-microentorno,
alumno-microentorno, y ste a su vez en la doble dimensin de microentorno
fsico y social) en donde no debe hablarse de la relacin pedaggica sino de las
relaciones pedaggicas. As las cosas, resulta que este conjunto complejo de
relaciones se articula en un sistema donde los sujetos son los componentes
principales que se articulan, a su vez, con otros componentes que pueden ser
los diferentes saberes socialmente circulantes. Este enfoque, concebido como
modelo sistmico de los procesos educativos ( ibd., 117), comprende entonces
no slo los componentes sino principalmente una red de vnculos o relaciones,
la estructura del sistema, y una serie de actividades o transformaciones, la
dinmica del sistema (ibd., 117).

La enseanza como actividad que involucra a los componentes principales ser

entonces parte de la dinmica del sistema. Esto quiere decir que ya no slo se
ata a la relacin maestro-alumno (y a sus mltiples relaciones posibles) sino
que se integra a una estructura como parte dinmica, y en todo caso como
componente interdependiente. Las posibilidades de la enseanza se
circunscriben a la estructura del sistema, se pliegan al diseo y al
funcionamiento de sus componentes. Se trata de la enseanza puesta al servicio
de los propsitos de un sistema.

Como una forma de mostrar su desacuerdo con reducir la pedagoga a una

reflexin sobre la enseanza ( ibd., 121), el profesor Vasco, haciendo un juego
de analogas que denomina ejercicio de gimnasia mental, mostrar en forma
pattica la restriccin de la enseanza al ensear. Haciendo un parangn entre
la pedagoga y la medicina, propone las siguientes correspondencias:

Enseanza-curacin
Maestro-mdico
Alumno-paciente
Didctica-teraputica
Ensear-curar

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La enseanza ocupara el lugar de la curacin; sin embargo, es obvio que la
medicina no se puede circunscribir a la prctica de curar. El curar, como prctica
no es algo exclusivo de la medicina, y menos an se podra definir como
disciplina. La disciplina mdica se da a partir de la identificacin de la
enfermedad como objeto de saber, y si bien se cura el cuerpo del paciente o se
previene a ste de la enfermedad, la disciplina en s no se localiza ni en el
mdico ni en el cuerpo del paciente: est por fuera de esa relacin, y no porque
est divorciada de ellos, sino porque ella es el sustrato de saber que configura
en el horizonte tanto al mdico como al paciente.

Volviendo a la enseanza, habra que ser ms cuidadosos con esta serie de

analogas. De hecho, el ensear estara cercano a la prctica de curar, pero la
enseanza, en tanto objeto de saber y en cuanto a sus posibilidades como
concepto, est por fuera la relacin maestro-alumno aunque la atraviesa-, y en
consecuencia no se puede confundir con el acto de ensear.

En tanto que accin comunicativa, o como una competencia particular

(competencia pedaggica con las implicaciones asignadas por sus promotores),
la enseanza es concebida nicamente en su dimensin prctica. No es posible
(o mejor an, es imposible) reconocerle a la enseanza una dimensin
conceptual, pues en este terreno ella slo podra ser una conjuncin subjetiva,
un puente de doble va entre los sujetos y entre stos y el conocimiento.
Atrapada en la red de interacciones que tiene lugar en el aula, circunscrita a los
lmites de una accin comunicativa y reducida a una condicin de competencia,
la enseanza se confunde con lo que acontece en el aula o en la escuela y no
puede ser pensada sino con referencia a unos sujetos (subjetivacin de la
enseanza).

La enseanza y la va del conocimiento

Ubicndonos desde una perspectiva diferente a las anteriores para mirar el

problema de la enseanza, encontramos que parte importante de los trabajos y
reflexiones han centrado su atencin en las formas de apropiacin del
conocimiento impartido en la escuela. De acuerdo con estos trabajos, es un
hecho evidente que el individuo que pasa por la escuela no logra apropiar real ni
efectivamente el conocimiento escolar, pasando ste a ser simple materia de un
aprendizaje que no lo integra en la red de explicaciones que el individuo ha
hecho propias y que emplea de manera relativamente espontnea para
responderse preguntas y resolver problemas (Mockus et. al., 1989:25). Prueba
de ello se puede apreciar ante la solicitud planteada a algn estudiante para que
explique algunos acontecimientos comunes, supuestamente explicables a la luz
de lo aprendido en la escuela: las explicaciones que dan presentan
sistemticamente esquemas de explicacin pretericos, a pesar de la accin de
la escuela (Segura, 1989:2).

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Estas preocupaciones ponen de presente la necesidad de una redefinicin de las
relaciones entre conocimiento escolar y extraescolar de tal forma que el trabajo
en la escuela logre efectos ms slidos en el individuo. Para unas propuestas se
tratara de lograr que el conocimiento extraescolar (preteoras) se transforme en
explicaciones ms elaboradas y prximas a la ciencia; para otras no se trata de
una transformacin o de un paso del error hacia la verdad cientfica, sino ms
bien de la comprensin de las diferencias existentes entre los juegos
lingsticos extraescolares y los propios de la cultura acadmica. Pero a pesar
de esta diferencia, podramos hablar en ambos casos de un privilegio de la
racionalidad cientfica en donde la enseanza slo puede ser el puente que, o
permite el paso de una forma hacia otra de conocimiento, o posibilita una
relacin fructfera entre ambas formas. Es lo que hemos llamado la va del
conocimiento para la enseanza.

Miremos un poco ms detenidamente estas dos opciones. Para una de ellas el

propsito de la educacin es el de formar una actitud cientfica, de ah que vea
con preocupacin que el carcter de la ciencia que se ensea en la escuela (y
que es el que se desprende de textos y especialistas) en vez de antagonizar con
la concepcin espontnea de lo que es la ciencia, la afianza ( ibd., 6). Se trata,
segn se ve, de una crtica tanto a la concepcin de ciencia como a las formas de
ensearla. La ciencia, tanto para la sociedad en su significado cultural como
para la escuela en la prctica de su enseanza, es una coleccin de
resultados. Es por eso que en su exposicin prima el inductivismo por lo menos
en lo declarativo. Sin embargo, por el carcter de la ciencia como coleccin de
resultados, el inductivismo termina en recetas o en exposiciones donde lo
evidente es el dogmatismo ( ibd., 7).

Antes que resultados, se argumenta desde esta opcin, la ciencia debe

entenderse como un proceso de construccin de explicaciones; por tanto, en
lugar de una transmisin y un aprendizaje de tales resultados, la enseanza de
la ciencia en la escuela debe orientarse hacia la formacin de una actitud
cientfica. Para ello la actividad de enseanza tendr que garantizar la
transformacin de las formas ingenuas de explicacin por formas ms
elaboradas o prximas a las cientficas: una educacin cientfica cuya
bsqueda de alternativas se centra en la concepcin de estrategias que se
orienten al cambio conceptual en los estudiantes, es decir, al reemplazo de las
formas espontneas e ingenuas (preteoras) de explicarse la realidad, por
formas ms elaboradas y prximas a la ciencia ( ibd., 3).

Desde esta perspectiva, la enseanza, como actividad particular de la escuela,

tiene por funcin la formacin de una actitud cientfica y en tal sentido es
entendida como un conjunto de estrategias diseadas por el maestro y
orientadas hacia el logro de un cambio conceptual en el alumno. Para esta
opcin, se confunde la enseanza como el ensear, pero adems se le asigna la

12
funcin de erradicar las formas no cientficas de pensar la realidad: privilegio de
la racionalidad cientfica.

La segunda alternativa considera como el propsito fundamental de la

educacin en la escuela, el cultivo de ciertas formas de comunicacin (las
propias de la cultura acadmica). No se trata aqu, al contrario de lo que sucede
en el caso anterior, del paso de una forma ingenua de conocimiento hacia otra
ms elaborada; para esta opcin no hay una jerarquizacin del conocimiento
sino algo as como juegos lingsticos de diferente estructura y usos diversos
cuyas reglas y propsitos son por tanto de carcter particular a cada uno de
ellos: Los juegos lingsticos, y no una u otra forma especfica de uso,
definiran el significado de los trminos de modo que no habra un significado
correcto y otro equivocado; lo correcto y lo equivocado de un determinado
uso slo podra decidirse en el contexto de un juego lingstico especfico
(Mockus, et. al., 1989:33).

Estas apreciaciones son particularmente importantes en la medida en que

plantean una perspectiva ms amplia de mirar el problema, pues de hecho
complejizan su carcter poniendo en juego para el anlisis de nuevos elementos
ignorados en la anterior opcin. Tal vez la idea ms destacada en este punto es
la del reconocimiento de la complejidad de los lenguajes extraescolares y de los
usos prcticos que representan en la vida cotidiana del sujeto; usos para los
cuales el lenguaje escolar, por sus pretensiones de universalidad y generalidad,
no sera tan adecuado. Sin embargo es este lenguaje escolar, entendido o
definido como cultura acadmica, el que debe prevalecer en la escuela, pues es
sta la que le da a la escuela su especificidad ( ibd., 60).

Siendo la cultura acadmica aquello que le da identidad a la escuela, el

propsito de la actividad de enseanza no puede ser otro que el privilegio de las
fuentes de conocimiento propias de esta cultura: la discusin racional, la
tradicin escrita, el clculo y el diseo (posibilitados por el uso de la escritura y
otros procedimientos de representacin mediante smbolos grficos), la accin
orientada y organizada racionalmente (para producir, por ejemplo, una
experiencia deliberadamente dispuesta y progresivamente despojada de toda
particularidad, como sera el caso del experimento) ( ibd., 56).

Si desde el punto de vista de la opcin anterior la enseanza tena que ver con el
diseo de estrategias orientadas hacia el logro de un cambio conceptual, hacia
una traduccin del conocimiento extraescolar al conocimiento cientfico, aqu la
enseanza, en tanto competencia comunicativa, estara destinada a posibilitar
el trnsito ms o menos fluido entre distintos juegos de lenguaje, es decir, a
permitir la movilidad entre diversos juegos de lenguaje y el reconocimiento del
juego en que se est en cada momento: no una traduccin que se presenta muy
problemtica, sino un trnsito, una movilidad, una interaccin que parece
ofrecer mayores y mejores posibilidades.

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De cualquier forma, al asignarle a la enseanza la va de la cultura acadmica
(entendiendo por sta el conjunto de elementos que bien podra caracterizar lo
ms depurado de nuestra racionalidad occidental), y a pesar de insistir en el
desplazamiento de una reflexin pedaggica de tipo transmisionista por una en
donde la caracterstica central sea la permanente bsqueda de acuerdos,
aquella asume el papel preponderante de mantener unas formas de ver y de
decir, de sumir al individuo en lo que llaman los impulsores de esta propuesta,
lo propio de nuestra poca.

La enseanza para la racionalidad: actividad que configura una especie de rictus

a los logros ms elevados de la civilizacin occidental, privilegio de lo mismo,
circularidad o si se prefiere espiralidad del conocimiento que aunque a cada
giro ampla sus dimensiones, contina girando sin embargo en torno del mismo
eje. Y por qu no un descentramiento? Por qu no una apertura de la espiral
hacia lo otro? (ya no hacia el otro como interlocutor: una apertura en tal sentido
slo puede ser consenso, armona de la diferencia). Se trata ms bien de un
juego incitador de lo otro, de lo impensado, apertura hacia la diferencia.

La enseanza como va del pensamiento

Una mirada de lo que se ha dicho hasta aqu, bien podra llevarnos a decir ahora
que aquello que se ha venido planteando a lo largo de este ensayo no es ms
que una pregunta por el ser y la naturaleza de la enseanza. Este interrogante
nos ha llevado entonces a instalarnos fuera del acto de ensear, fuera del
acontecer cotidiano de la enseanza, ofrecindonos la posibilidad de pensar la
complejidad de elementos y relaciones que constituyen y se establecen en ello.
Lo que se ha intentado aqu entonces ha sido un distanciamiento de lo evidente,
una renuncia a seguir reduciendo la enseanza a lo que acontece en el saln de
clase y en la escuela, como prembulo para un trabajo de reconocimiento y
anlisis del conjunto de elementos y relaciones implicados en ella (lenguaje,
conocimiento, cultura, lgica, tica, aprendizaje, etc.).

Siguiendo esta direccin, podramos decir que nuestro inters se separa de lo

que acontece, de lo evidente, del ensear, y ms bien pretende un acercamiento
a la enseanza en tanto acontecimiento complejo. El acontecimiento nos puede
llevar hacia lo que acontece, pero lo que acontece no es el acontecimiento; ste
no se queda all, pasa por ah, pero no se agota. Si bien el acto de ensear
implica una variedad de elementos y relaciones, por ejemplo, relaciones
comunicativas, afectivas, relaciones maestro-alumno, enseanza-aprendizaje,
enseanza-lenguaje, etc., no son estos elementos, ni sus relaciones, valga decir,
ni cada uno de ellos, ni el conjunto de ellos, lo que se puede entender por
enseanza. sta, en tanto acontecimiento, pasa por este conjunto de elementos,
pero tiene otra naturaleza que no es bsicamente, ni emprica, ni relacional. No
se trata entonces de la negacin de aquello que acontece, ni aun de invalidar los
estudios e investigaciones sobre este acontecer; es tan slo el reconocimiento

14
de que el nfasis y la marcada preocupacin por eso que acontece, ha impedido
mirar la enseanza desde otras dimensiones: es pues, un desplazamiento de la
mirada de lo que acontece hacia el acontecimiento.

Miremos un poco ms detenidamente el problema. Desde el anlisis de lo que

acontece podramos decir que en la enseanza, o mejor dicho, que en el acto de
ensear hay varias relaciones intersubjetivas que pueden tener la forma
maestro-alumno; podramos afirmar adems que tal relacin es bsicamente
una relacin comunicativa en sentido amplio; una relacin bilateral, lineal, de un
lado hacia otro. Pero fijmonos que por fuera de estas evidencias, el problema
es de dimensiones ms complejas. Se dira, por ejemplo, que cuando el sujeto
habla, efectivamente acta, pero como engranaje de la mquina del lenguaje;
engranaje que es un lugar vaco mientras ningn sujeto entre a tomar posicin
en l. Los sujetos hablan pero lo que dicen no lo dicen desde cualquier lugar o
como simple resultado de su originalidad, sino que su habla es el resultado de
una posicin que se le asigna desde el lenguaje y desde el saber: el sujeto como
una variable, o ms bien como un conjunto de variables del enunciado. Diramos
con G. Deleuze que lo primero es un se habla, murmullo annimo en que se
disponen emplazamientos para posibles sujetos (Deleuze, 1987).

Es esto lo que precisamente no es visible desde lo que acontece. De hecho la

enseanza pasa por el lenguaje, pasa por unos sujetos, pero no es simplemente
un acto comunicativo, ni una prctica intersubjetiva. Antes que una expresin
que designara tales actos y tales prcticas, la enseanza sera una categora que
permitira caracterizar conocimientos, sujetos y prcticas.

Ahora bien, si la enseanza pasa por los sujetos, por el lenguaje, por la clase, es
porque tiene su propia historicidad. En algunos momentos ha pasado bajo la
forma de transmisin por la clase, el programa y el examen, y sin embargo no
se ha agotado all. La enseanza, en tanto acontecimiento dotado de historicidad
puede transformarse e ir ms all de los lugares por donde pas y por donde
pasa, y de las instituciones donde se aloj, de tal forma que si por ejemplo
desapareciera la escuela como institucin del Estado, o los espacios obvios
donde se ejerce, ello no implicara la desaparicin de la enseanza.

La enseanza entonces no es tan evidentemente definible. Preguntmonos ms

bien qu no es y en esa perspectiva diremos que: no es slo la relacin de
sujetos (maestro-alumno); no es slo una reproduccin o la repeticin de una
lgica estatuida y dada por vlida, de una racionalizacin clausurada
dogmticamente. No slo apunta al conocimiento como su nico destino en
cuanto su intencin es hallarse, situarse, tomar posicin dentro del pensar,
recrearlo, hacerle variaciones a voluntad y por ello no se inscribira en una
relacin de un sujeto que da algo a otro o que gua a otro hacia un fin
determinado, con lo cual constituira un sujeto auto consciente.

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Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar
diferente al de los procedimientos. Un lugar y una dimensin que bien podran
plantearse como va del pensamiento, vale decir, la enseanza en un vnculo ms
estrecho y definitivo con el pensar como ejercicio artstico. Si hasta ahora hemos
pensado la enseanza en la va del aprendizaje, y el conocimiento con el
resultado de nuestra escuela actual, por qu no intentar otra va? Por qu no,
justo ahora que estamos viendo los productos y limitaciones de la va del
aprendizaje y el conocimiento? Si hasta ahora la enseanza ha sido tan
pobremente conceptualizada desde urgencias pragmticas, instrumentales,
empricas; si su destino ha sido la eficiencia, el rendimiento, el logro, y su nica
relacin estudiada la que la amarra al aprendizaje como interaccin maestro-
alumno, es preciso buscar nuevas conceptualizaciones que partan ya no de la
transmisin de contenidos, del conocimiento, de la erudicin, del saber hacer,
sino del pensamiento como acontecimiento complejo.

No se tratara de un ensear a pensar ; algunas perspectivas actuales plantean

esta posibilidad en donde el pensar se entiende como el buen pensar, el
verdadero pensar. Pero aqu, antes que pensamiento, habra ms bien
domesticacin del pensamiento. El pensamiento al que aludimos y al que
aludira la enseanza, no puede ser aquel que resulta de un conjunto organizado
y sistemtico de secuencias previamente diseadas, o a lo menos, previsibles,
cuyo camino tendra que seguir un sujeto para llegar as a una meta esperada,
deseada y ms o menos conocida (por lo menos para quienes guan el proceso);
muy por el contrario, el pensamiento al que hacemos alusin lo entendemos
como habitando fuera de todo proceso preestablecido y conocido, de todo
sistema concebido, de todo sujeto y de toda conciencia; el pensamiento sera
entonces un pensamiento del afuera al decir de Foucault, en lugar de un
pensamiento del adentro o de lo mismo: lo impensado. La enseanza como
posibilidad, como alusin a ese pensamiento del afuera, no prescribira pasos,
ni siquiera los insinuara, ms bien mostrara para incitar; la enseanza como un
mostrar, como un diagrama puesto a la vista y sin ninguna finalidad diferente a
la incitacin. No mostrar caminos ya recorridos, pavimentados que llevan hacia
lo esperado; no una enseanza programtica hacia unos fines delimitados sino
ms bien una enseanza diagramtica como incitacin a lo impensado.

Repensar la enseanza en direccin hacia el pensamiento es abrir un espacio

para la creatividad, la esttica y la tica. Es a partir de la consideracin de la
enseanza como posibilitadora del pensar como se redefine su dimensin
cultural, lingstica, cognosctiva, artstica, y es situando la enseanza en
disposicin hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber, que
adquiriran sentido y lugar especfico.

La enseanza as concebida no es el hecho trivial y registrable, observable y

cuantificable, no es el resultado de un programa preestablecido en orden a
logros establecidos de antemano, sino una aventura interrogadora sin absolutos

16
ni respuestas terminales. La enseanza a la que apuntamos (aquella impensada
hasta ahora), ms que una prctica particular en un topos (espacio-tiempo)
institucional, ms que un concepto definido desde la lgica determinista de la
identidad, es por el contrario, un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que
una categora cuyo sentido no es otro que la evocacin del pensamiento,
estableciendo para ello, ya no simples relaciones instrumentales con la cultura,
con los conocimientos, el lenguaje, la tica, etc., sino ms bien resonancias,
disonancias, y aun consonancias con aquellos elementos que la atraviesan.

Intentar un acercamiento a los acontecimientos de saber que ocurren en la

enseanza, pensar la enseanza como un acontecimiento complejo de saber y
de poder, es buscar una cultura de la enseanza y no slo ensear la cultura ,
como hasta ahora se ha hecho. Bajo esa perspectiva de ensear la cultura, la
enseanza ha tomado la va del aprendizaje, la va del conocimiento, en ltimos,
la va de la economa del pensamiento, va que desde el siglo XVIII la ha
constituido en instrumento privilegiado del poder, por medio de la enseanza y
en direccin al aprendizaje, se ha normalizado, se ha disciplinado, se ha
clasificado y distribuido. No se trata ahora de alejar a la enseanza del poder, no
sera posible adems; se trata de constituirla como punto de resistencia, contra
el poder normalizador que constrie el pensamiento, colocarla en otro diagrama
ya no como instrumento de poder y bajo el principio de economa del
pensamiento, sino como instrumento contra el poder y hacia un despliegue del
pensamiento.

Pensar la enseanza como acontecimiento implicara entonces exorcizarla de

toda exigencia funcional u operativa, de todo requerimiento que la precise slo
cuando es necesario el afinamiento de una u otra competencia. Ser necesario
entonces un desplazamiento, una cierta deslegitimacin de sus efectos
normalizadores para liberarla hacia un territorio donde la agonstica, el azar y la
incertidumbre, entran en el juego del pensamiento. Pensamiento entendido
como libre incursin en lo nuevo; desde lo mismo pensado, a la diferencia
impensada para evocar o precipitar otros modos de ver y de decir. Pensar es un
gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teora y de la prctica, sino
como una actitud hacia el mundo y una forma de proceder en el discurso.

Multitud de vas permiten transitar hacia el pensamiento. Creemos que la

enseanza puede ser una de ellas. Al situarla como una va la diferenciamos
claramente del pensamiento. En este sentido diremos que la enseanza no es el
pensar en cuanto tal; son dos acontecimientos de diferente orden. Lo propio de
la filosofa es el pensamiento, lo propio de la pedagoga es la enseanza.
Delimitacin necesaria para hacer entrar en juego la pedagoga y la filosofa.
Este acercamiento nos ha permitido lanzar una pregunta por la enseanza desde
s mismos, vale decir, por su ser y su naturaleza, colocndola en una bsqueda
que no se agota en lo evidente.

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Si desde la modernidad se le dio a la enseanza la va de la razn y del
conocimiento, si desde all se le deleg el papel de transmisin y accin
instrumental, cabra preguntarnos, ahora que presenciamos el agotamiento del
modelo del aprendizaje: por qu la actualidad no puede abrirla como va al
pensamiento? No podra ser la divisa de nuestro tiempos, la de potenciar la
enseanza como liberadora del pensamiento?

La posibilidad de plantear esta pregunta en un momento en que parecera

imposible esbozarla, en particular por los efectos normalizadores que
constrien el pensamiento y la hegemona de una dimensin instrumental de la
enseanza, no alardea, sin embargo, ningn optimismo hacia un posible camino
an no descubierto. Tan solo quiere advertir sobre una grieta apenas insinuada,
poco profunda tal vez, que se cierne sobre el muro de nuestra actualidad.

Ciertamente ubicarnos en lo propio de nuestra poca actualiza nuestras

seguridades, infunde un renovado optimismo en aquello que no ha dejado de
desvanecerse desde hace ms de un siglo. Pero lo otro, lo inactual, lo
intempestivo, sigue abrindose paso entre las grietas del aparentemente slido
edificio de nuestra racionalidad. Abstenerse de un voto de confianza en la razn,
aunque sea de un ltimo como esperanza, quizs sea una manera inicial de
aludir al inevitable derrumbamiento; en todo caso, nada tiene que ver con la fe
en un mejor porvenir: tan solo una posicin favorable para lo que Nietzsche
llamara el eterno retorno de la diferencia.

Bibliografa

ARIES, Philippe (1987), El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid,

Taurus.
CLAPARDE, Edward (1960), La escuela y la psicologa, Buenos Aires, Losada.
DELEUZE, Guilles (1987), Foucault, Barcelona, Paids.
MOCKUS, Antanas (1988), Presupuestos filosficos y epistemolgicos del
privilegio del currculo, en Memorias, Ciclo de conferencias sobre
planteamientos y reflexiones alrededor del currculo en la educacin superior,
organizado por la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional, Bogot,
ICFES.
ROCKWELL, Elsie (1986), La relevancia de la etnografa para la transformacin
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educacin, organizado por la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, ICFES.
SEGURA, Dino (1989), Hacia una alternativa curricular en la enseanza de las
ciencias, ponencia presentada al Segundo simposio nacional sobre la
enseanza de las ciencias, Bogot.
VASCO, Carlos E. (1990), Algunas reflexiones sobre la pedagoga y la
didctica.

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VASCO, Elosa (1987), Algunas estrategias para apoyar el desarrollo del
pensamiento en el aula, ponencia presentada al Congreso Internacional de
Inteligencia, Bogot, Colegio Cafam.

* Artculo publicado inicialmente en el libro Pedagoga, discurso y poder, Autores varios.

(Comp. Mario Daz y Jos Muoz), Bogot, Corprodi, 1991. Estas reflexiones proceden de la
investigacin sobre la historia de la prctica pedaggica en Colombia, proyecto de
investigacin interuniversitario que cont con el apoyo financiero de Colciencias, y en el que
participaron Olga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri, Estela Restrepo, Humberto Quiceno y
Alberto Martnez, de las universidades de Antioquia, Nacional, del Valle y Pedaggica Nacional.
Este ensayo surgi de las discusiones con Elosa Vasco, y en su elaboracin compart mis
reflexiones y la redaccin posterior con Orlando Castro y Carlos Noguera.
* La pedagoga debe, pues, partir del nio. La escuela para el nio y no el nio para la escuela,

los programas y los mtodos gravitando alrededor del nio, y no el nio gravitando, o mejor o
peor, alrededor de un programa confeccionado fuera de l; tal es la revolucin copernicana
(como se le ha llamado con justicia) a la cual invita la psicologa al educador (Claparde,
1960, pp. 17-18).

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