Versin 2015

Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes?

III
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
1.y 2. grados de Educacin Primaria
 ndice
Presentacin..............................................................................................................................Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................ 7

Ministerio de Educacin 1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?....................................... 9

Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja 1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social ................................ 10
Lima, Per
Telfono 615-5800 1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ................................................... 10
www.minedu.gob.pe
1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela............................................... 13
Versin 1.0
Tiraje: 228 100 ejemplares 1.2.1 El enfoque comunicativo textual......................................................................................... 13
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ........................................................................ 15
Elaboracin:
Mariela Corrales Prieto, Vernica Caffo Surez, Karen Coral Rodrguez, Evangelina Valentn Segovia. 1.2.3 Prcticas comunicativas ..................................................................................................... 17

Correccin de estilo: 1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?............................................................... 21

Sonia Mara Planas Ravenna.
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?............................... 21
Ilustraciones: 1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? .......................... 27
Patricia Nishimata Oishi, Oscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma.

Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma.
2. Competencias y capacidades ......................................................................................................... 38
2.1 Los aprendizajes por lograr............................................................................................................ 39
Impreso por:
Amauta Impresiones Comerciales S.A.C 2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales.................................................. 39
Jr. Juan del Mar y Bernedo N 1298 2.1.2 Los aprendizajes progresan............................................................................................... 40
Chacra Rios Sur Lima 1

Ministerio de Educacin 2.2 Explicacin de las competencias comunicativas......................................................................... 43

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-03073
Impreso en el Per / Printed in Peru
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales .......................................................................... 43
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ............................................................................... 54
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ....................................................................... 62
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos .............................................................................. 72

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera satisfactoria
de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en estos fascculos se ha optado por emplear
trminos en masculino para referirse a ambos gneros.

2 3
 3. Orientaciones didcticas ................................................................................................................. 81
3.1 Recomendaciones generales......................................................................................................... 83
3.1.1 Un buen clima de aula ....................................................................................................... 83
3.1.2 Disposicin espacial variada.............................................................................................. 83
3.1.3 Propsitos comunicativos claros ....................................................................................... 84
3.1.4 Intereses de los estudiantes .............................................................................................. 85
3.1.5 Competencias comunicativas docentes ........................................................................... 85
3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias orales............................................... 86
3.2.1 Explicando mis hallazgos ................................................................................................... 86
3.2.2 Jugamos con palabras........................................................................................................ 89
3.2.3 Somos narradores............................................................................................................... 99
3.3 Orientaciones para desarrollar competencias escritas............................................................... 101
3.3.1 Interrogamos textos............................................................................................................. 102
3.3.2 Leemos textos expositivos................................................................................................... 107
3.3.3 Leemos textos predecibles.................................................................................................. 111
3.3.4 Escribimos nuestros nombres............................................................................................. 115
3.3.5 Escribimos en forma libre.................................................................................................... 120
3.3.6 Escribimos en voz alta......................................................................................................... 123
3.4 Orientaciones para trabajar con textos literarios......................................................................... 127
3.4.1 Disfrutando la poesa........................................................................................................... 128
3.4.2 Reescribimos cuentos clsicos........................................................................................... 140
Referencias bibliogrficas..................................................................................................................... 143
Anexo 1: Matrices de Primaria que incluyen desde los 5 aos hasta el primer grado de secundaria ... 145
Anexo 2: Mapas de progreso ................................................................................................................. 156
4 5
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Los indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

1. Fundamentos y definiciones
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio, El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday, 1993).
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un sociales e individuales.
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
Desde lo biolgico y
Todos los humanos poseemos la
4. Indicador de desempeo gentico
facultad general del lenguaje.
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una Desde lo social
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de y cultural Adquirimos la lengua particular de la
desempeo se encuentran asociados al logro de una determinada capacidad. As, comunidad a la que pertenecemos.
una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que Desde lo individual y
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
cognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que lingsticos y de principios pragmticos.
nuestros estudiantes tienen derecho.

En ese sentido el lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto,

pues le permite adquirir un mayor dominio de s y la apropiacin del mundo que lo rodea
(Perelman, F. 2009. Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=EYh7qr8ieiw). Es
decir, el lenguaje posibilita tomar conciencia de s mismos y afirmarse como personas
distintas de los dems. Asimismo, el lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida:
dentro y fuera de las aulas; antes, durante y despus de la educacin escolar.

Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelacin social, construir

conocimientos y contribuir al dilogo intercultural. Es decir, usamos el lenguaje para
comunicarnos.

6 7
 En la primera parte de esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias 1.1 Por qu es fundamental desarrollar
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.
competencias comunicativas?
Estas cinco competencias son:
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cuales se
Comprende textos orales requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
Se expresa oralmente dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
Comprende textos escritos contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias

ComunicaRNOS

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente. la realizacin la construccin de una
orales. sociedad equitativa
personal

se Contribuir a formar una sociedad

comunica. Formar personas capaces de lograr su
realizacin tica, intelectual, artstica, democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
Interacta prspera, tolerante y forjadora de una
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
con Comprende promoviendo la formacin y consolidacin cultura de paz que afirme la identidad
expresiones textos de su identidad y autoestima y su integracin nacional sustentada en la diversidad
literarias. escritos. adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio cultural, tnica y lingstica, supere
de su ciudadana en armona con su entorno, la pobreza e impulse el desarrollo
as como el desarrollo de sus capacidades y sostenible del pas y fomente la
habilidades para vincular su vida con el mundo integracin latinoamericana teniendo
Produce del trabajo y para afrontar los incesantes en cuenta los retos de un mundo
textos cambios en la sociedad y el conocimiento. globalizado.
escritos. Ley General de Educacin
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso a.) (artculo 9, inciso b.)

Asimismo, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aymara, shipibo,
awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.
En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, la comunicacin
tambin cumple un papel esencial, como lo veremos ms adelante.
sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en trminos de la comunicacin
escrita. Por ello, en el PEN se plantea como visin de educacin lo siguiente:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
su capital cultural y natural con los avances mundiales (Ministerio de
Educacin y Consejo Nacional de Educacin, 2007).

8 9
 1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social
Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
comunidades han desarrollado distintas lenguas. interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
aimara
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad, y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje castellano
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan shipibo
importante en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El quechua

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio ashninka
de sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman ingls
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales. huitoto

Para la comunidad educativa, la escuela es el espacio ms importante de

interaccin comunicativa.
La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos
y formalizamos lo aprendido por los nios en el hogar. En combinacin con las otras
reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades
para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje,
cada aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.
As, los nios transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes
ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios, diversos
y generales.
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo
intercultural
Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Las distintas
lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con
problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.
En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,
se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escrita
y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,
se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.
Estndar
Otras
variedade
La casa d s
e Juan
De Juan s
u casa
haya
hayga

10 11
 Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea 1.2 El desarrollo de las competencias
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos comunicativas en la escuela
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
1.2.1 El enfoque comunicativo textual
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que: El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano comunicativo textual que los docentes venimos asumiendo en la medida de nuestras
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua. posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su fundamento en los
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar. aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas relacionadas con
el lenguaje.
no podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
Nuestros estudiantes emplean su lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los actos comunicativos en contextos especficos. En una comunicacin real, en sus
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingsticos, los estudiantes
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e intereses.
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque
comunicativo
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en comunicativo-textual se planifican, desarrollan y evalan Caractersticas del enfoque
(MINEDU, 2006):
en todo
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso El contexto es determinante
acto comunicativo .
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad. contradictorias con el enfoque asumido. Ocurre que ende en
La lengua se ensea y se apr
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar, muchas veces se entiende el enfoque comunicativo pleno funcionamiento.
de
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como simplistamente. Se generan actividades para desarrollar El texto es la unidad bsica
comunicacin.
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer- Los textos deben responder
a las
ade s e inte res es de los alumnos.
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que necesid
a en
gua tom
La enseanza de la len
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas ade s dia lec tale s y los
cuenta las varied
istr os de uso ling st ico.
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad. para interactuar con textos especficos en situaciones diferentes reg

Nuestra labor como docentes nos exige a reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos
una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en
la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
Pero, adems, es indispensable enfrentar la discriminacin lingstica sobre la base
de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza de lenguas originarias.
Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural. Amparados en la
legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre
esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.
comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas
situaciones estn enmarcadas en contextos sociales
y culturales ms amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque
comunicativo puede quedar reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de
actividades.
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin
perder de vista dos perspectivas:
Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.

12 13
 e es donde
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando 1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin
En la escuela, qu nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos
co mpetencias
desarrollamos Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
s di rigidas al otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente
comunicativa
je , no ca be la estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
aprendiza el gran valor pedaggico de la variedad materna de nuestros
ofesores de
distincin entre pr del lenguaje contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben,
y lo s que no lo estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingsticos
Comunicacin estn construyendo textos orientados hacia un propsito determinado. Por eso decimos
r a ap re nder es y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los
son. Ensea
responsabilidad estudiantes se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al aula, ya
ntes.
de todos los doce poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms
la finalidad de apropiarse de ellas.
lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos los
Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicacin, establecemos diversos tipos han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
de relaciones con los dems y creamos distintas identidades que conforman nuestra aprendido en su entorno inmediato.
vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre
Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
democratizacin de los saberes comunicativos: garantizar que todos para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no
r tanto conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
La escuela tend nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos
ra el contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
ms sentido pa sociales que les permitan al menos desentraar lo mejor posible
disocia
alumno si no se los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
.
de la vida social propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
(Bautier, 1997 )
transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura segn la situacin especfica.
(Bautier, 1997). Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
Sin embargo, alrededor de la dcada del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:
objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.

Segn Delia Lerner (1999), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales que incluyen
Me prestas
no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres Ahorita
esa pieza?
asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el valor de la mismo?
utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es
reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.

Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como
actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin lingstica,
dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales, sintcticas, textuales.
Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin heterognea en la cual estn
presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos los miembros del grupo social
Juan Adela
que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingsticos, como la
dimensin de lo singular, de lo que es propio de cada hablante. La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +
"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
(Castedo, MIrtha y SUAZO, Natalia (2011). culturas escritas y escuela: viejas y nuevas
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
diversidades. En Revista lIberoamericana de educacin. N 56-4-15/11/11: Organizacin
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura (OEI - CAEU). P.2.
de Juan) y por el lugar donde este intercambio se produce (el aula).

14 15
 Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados. 1.2.3 Prcticas comunicativas
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy Somos seres que continuamente construimos sistemas de
pleadas
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo Las lenguas de seas em
extensos. por las personas sorda
s muestran
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las claramente la disposic
in
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje. ha cia la rep res entacin.
humana
, estas
Privadas de la audicin
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de colectividades han desar
rollado
en gestos
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar lenguas plenas basadas
acer
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las que les permiten satisf
ades de
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Y eso social y de comunicaci
n.
Un cartel de Un chat entre Un compendio de es as porque el ser humano est configurado para hablar
Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia (y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las dems artes, porque el

hombre tiene tendencia instintiva a hablar, mientras que ninguno de
ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o
a escribir. (Darwin, 1970).

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

La conversacin amistosa Puesta en escena de una Un debate nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
entre Juan y Adela obra teatral nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales. Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto. formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
autnticos, ya sean funcionales o estticos. interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
un proceso en s familiar y social.
Un texto no representa
resultante del
mismo, sino el producto
textual. Se usar el
proceso de elaboracin Como parte de la valoracin de los usos del lenguaje ya mencionada, si consideramos
referir a la totalidad
trmino discurso para que uno de los propsitos fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
n social de la cual
del proceso de interacci
rte. (Fairclough, 1994) docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales, no
el texto es solo una pa

16 17
 deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de la cultura escolar oficial. Si lo los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
hacemos, estamos perpetuando dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
la de los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese capital lingstico, no ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
a menospreciarlo. prcticas discursivas que la escuela fomenta.

El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las aulas de castellano,

plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prcticas orales de
cada pueblo indgena. Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.

Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones Prcticas orales
de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras
De la vida De la escuela
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan
cotidiana
por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural. Formas de habla del Formas de habla de la
hogar y de la comunidad, escuela, como discurso
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se pedaggico, respuestas al
como relatos, consejos,
la vida transmiten en la vida diaria de la familia y la comunidad humana docente, discursos ante un
Ejemplo de oralidad de canciones, caros,
cotidiana del nio de pu
eb los ms cercana al nio. Los nios de las comunidades originarias y pblico, rimas, adivinanzas
ato ash n ink a adivinanzas, etc. escolares, etc.
originari os: rel rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas
ichico y
sobre el origen del boqu de los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias
de la carachama.
para garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El nio
que ha vivido sus primeros aos en su familia y comunidad, llega
practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces Prcticas letradas. Vivimos rodeados,
tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra lengua perteneciente especialmente en las ciudades, de cin de
La escuela tiene la fun
a las prcticas comunicativas de su comunidad. in del sistema
una multitud de mensajes escritos; garantizar la adquisic
in lingstica.
por ello, parece que la escritura ocupa grfico de representac
zac in , que
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando Esta primera alfabeti
un espacio natural en nuestras vidas. el de Ini cial y
cticada empieza desde el niv
Ejemplo de oralidad pra las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su Sin embargo, no debemos olvidar ce r cic lo de
or se consolida en el ter
en la escuela: el profes comunidad, el nio debe aprender otras formas de oralidad tanto im po rta nc ia para
pre gu nta s y, a que la oralidad es instintiva en el Primaria, es de gran
formula rit o. Po r ello,
de en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas acceder al mundo esc
partir de las respuestas ser humano, pero los sistemas de er y rec on str uir
ian tes , se ex tra en de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela ensear a comprend
los estud escritura son inventos posteriores. En alf ab ti co es
ne s. el sistema de escritura
conclusio desarrolla y con las prcticas orales propias de las interacciones efecto, toda comunidad humana tiene tem a ed uc ati vo.
una prioridad del sis
en los mbitos de la vida profesional o laboral. una modalidad oral del lenguaje, pero
no todas las culturas han inventado
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de sistemas de escritura. Por ello, el uso de la
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte modalidad escrita de una lengua tiene una
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es distribucin desigual en el mundo, mientras que
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles, el uso de la modalidad oral es universal.
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para

18 19
 No todos los sistemas de
1.3 Qu entendemos por competencias
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.
comunicativas?
Si toda prctica se aprende ejercindola, no tiene sentido esperar a aprenderla
estudindola. Pensemos por ejemplo en la msica que, al igual que el lenguaje oral y
escrito, es una prctica cultural. Imaginemos si es posible llegar a tocar bien cualquier
instrumento sin practicarlo, dedicndonos tan solo a estudiar teora musical. No podemos
esperar entonces que un nio llegue a ser un usuario pleno del lenguaje simplemente
estudiando cmo est compuesto y las normas que rigen su funcionamiento.
(Beatriz Isaza y Alice Castao).

Por competencias comunicativas nos referimos a un conjunto de aprendizajes de

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
diverso tipo que permiten a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje. En esta
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
seccin, encontrars situaciones ilustrativas en las que se ponen en accin las cuatro
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos competencias comunicativas que se desarrollan en la primaria. Acompaamos cada
implcitamente por los miembros de esta sociedad. situacin de una reflexin y de ideas claves para entender cada competencia.
Dos conceptos nos son de gran utilidad para la
LITERACIDAD: enseanza: literacidad y prctica letrada. La literacidad 1.3.1 Qu entendemos por competencias para la
des, normas,
Cdigo escrito: unida refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, valores comunicacin oral?
convenciones. y prcticas relacionadas con el uso de los escritos. Una
funciones sociales,
Gneros discursivos: prctica letrada es un modo particular de usar la lectura Cuando los nios llegan a la escuela en primer grado, recin toman contacto con
estilo.
contenido, estructura, nosotros, sus docentes, y conocen a sus compaeros; aunque quiz algunos ya se han
r: imagen adoptada, y la escritura en el contexto de la vida cotidiana de una
Roles de autor/lecto visto antes por haber asistido al mismo jardn o ser amigos de juego del lugar donde
propsito, cortesa. comunidad. Las prcticas letradas escolares estn
contextos, mbitos, viven. Los nios que llegan al segundo grado ya pasaron por experiencias de aula
Organizacin social: centradas en la lectura de textos diversos, la confeccin
grupos, procesos social
es. y compartieron recreos, salidas escolares, reuniones y un sin nmero de actividades.
s: ind ivi du os, colectivos, de informes, la publicacin de peridicos murales, la As pues, nuestros estudiantes establecen relaciones sociales que les proporcionan un
Identida de
instituciones. elaboracin de resmenes a partir de textos ledos, y otras repertorio comunicativo que vara segn su entorno cotidiano.
iones: prestigio,
Valores, representac mltiples actividades en las que interactuamos por medio
der.
rechazo, prejuicios, po de la lectura y la escritura. Mediante nuestra participacin Cuando los docentes somos de la misma comunidad que nuestros estudiantes,
de pe nsa mi en to: objetividad,
Formas en esas distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes conocemos a sus familias, hablamos la misma lengua y compartimos su historia y sus
abstraccin,
descontextualizacin, costumbres. Si venimos de otro lugar, necesitamos conocer el ambiente que los rodea
ciencia vamos construyendo una literacidad que es propia de
razonamiento lgico, con para brindarles oportunidades de aprendizaje pertinentes (Ministerio de Educacin,
metalingstica. nuestros centros escolares.
Ciencia y Tecnologa, 2006).
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este mbito formal propio de la
Situaciones que nos retan
escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar. Como es marcadamente Situacin 1 La conversacin espontnea
convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta extraa para los hablantes no
familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo especial de enseanza y aprendizaje. Durante el recreo, la profesora observa a cecilia, rodrigo, luca y ral
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge que dejaron de jugar ftbol porque les llam la atencin una fila de
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro hormigas.
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.

20 21
 Donde viva antes haba hormigas Y cmo sabes?, Qu sucede en esta primera situacin?
ms grandotototas. cmo sabes que no hay
Nooo, no hay ms grandes ms grandes? Los nios se encuentran en una situacin de conversacin espontnea, mientras
pero estas son grandazas. observan a un grupo de hormigas que estn en el jardn. Cada quien habla en un
registro coloquial, de acuerdo con su variedad dialectal. La docente asume un rol de
observadora. Ella descubre, entre otros aspectos, los intereses de sus estudiantes,
cmo se tratan, sus formas de comunicarse y sus variedades de habla.

Se han muerto
Porque el otro da encontramos una grandota con la lluvia, pero? Yo vi unitas.
y su pap de l dijo que era la ms grande que Desde cundo las
haba visto, que no existe otra ms grande y se han visto all? Uyyy, harto Este tipo de interaccin la conversacin espontnea cara a
llamaba reina. tiempo. cara es el modo ms comn de relacionarse durante las
actividades cotidianas. En una conversacin se cuenta y se
relata, se argumenta y se polemiza, se explica y se expone,
se describe y se llevan a cabo muchas otras acciones ms
(Calsamiglia y Tusn, 2008).

Son muchas, han levantado su casa otra

Se han muerto vez, trabajan harto, todo el da caminando En la conversacin sobre las hormigas participan un nmero limitado de estudiantes
con la lluvia, pero? y llevan cosas en su espalda. cuyos roles no estn predeterminados. Asisten al mismo colegio, por lo tanto, hay una
Yo vi unitas. interaccin igualitaria, y su nica finalidad es el placer de conversar. El tema abordado
Qu crees que llevan?
Les pesar?, (las hormigas), la duracin del intercambio (un momento del recreo) y el orden de los
S, a m me dio para qu turnos al tomar la palabra suceden de una manera familiar, informal e improvisada. Sin
pena, la lluvia llevan eso? embargo, tambin se podra presentar una pugna por el control del espacio discursivo,
bot su es decir, por quin permanece ms tiempo con la palabra. Adems, podran surgir
casita.
momentos de confusin o de malentendido al tratar de ponerse de acuerdo.
En el video titulado: Situaciones didcticas en el inicio de la alfabetizacin (Direccin
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, vase el enlace
http://www.youtube.com/watch?v=YQnl4tsQ024), en el que se observa a la docente
Alejandra Paione, podemos observar algunas caractersticas propias de la conversacin
espontnea:
Para reflexionar
Es dialogal.
Cul es la situacin comunicativa en la cual estn inmersos los Por lo general, habla una persona a la vez.
nios? El orden de los turnos de palabra no es fijo.
Cmo se sienten los nios al conversar entre ellos? La duracin no se especifica previamente.
Qu tipo de trminos utilizan al hablar? Lo que dicen los hablantes no se determina con anticipacin.
Podras decir si usan un lenguaje formal o coloquial? Por qu? El nmero de hablantes vara.
El discurso puede ser continuo o discontinuo.

22 23
 Situacin 2 La planificacin de una entrevista De qu manera podemos averiguar sobre las hormigas?

T has visto hormigas ms grandes Pero nosotros

Nios, les interesan mucho las hormigas? Podemos leer
que esa? Qu color tenan? todava no Podemos preguntarle
S, donde un libro. sabemos leer.
viva hay unas a la abue de Rodrigo.
Podemos
siquisapas y son
Uy, seorita, preguntarle al
as de grandotas.
marroncita profe de los
estaba. grandes.

Bien, primero podemos hacer una entrevista a la abuelita de Rodrigo,

entonces manos a la obra! Qu informacin queremos averiguar?

Y hacen algo con No, las

esta hormiga? Mi abuelita las fre Si hay hormigas ms Cmo viven? Tienen
para comerlas. hormigas no si grandes que estas o si es Hay que una reina? Por qu llevan
comin! verdad que se comen? preguntar
qu comen? cosas en su espalda?

Les gustara
conocer ms sobre
las hormigas?

Para qu Qu...?
S! quieren conocer Pero, profe, nos vamos
ms sobre las a olvidar, son muchas
hormigas?
preguntas.
1 Hay hormigas ms grandes? Cmo son?
Para saber 2 Es verdad que los hormigas se comen?
cmo son. Entonces, las escribimos 3 Qu
para recordar lo que vamos
Y para qu a preguntarle a la abuelita
nos sirve saber de Rodrigo.
cmo son?

Para contarle a Para contarles a los Para que sepan que ah hay Para escucharnos bien,
del otro saln que las hormigas, pero que no hay vamos a esperar nuestro
mi mam cmo hormigas hacen sus que matarlas porque no hacen
son. turno sin interrumpirnos.
casas. dao a nada. Para reflexionar

Cul es el propsito de los nios en esta situacin comunicativa?

Muy bien, entonces vamos a averiguar
ms sobre las hormigas para explicar
cmo son a los nios del otro saln.
Cul es el propsito de la docente en esta situacin comunicativa?
Por qu la docente les propone buscar ms informacin?
Qu condiciones se dan entre los nios, y entre ellos y la docente,
para que haya una adecuada comunicacin?

24 25
 Qu sucede en esta segunda situacin? En la emisin de los textos orales se presentan elementos verbales acompaados de
elementos no verbales, tales como:
En la segunda situacin, la docente acompaa el inters de sus estudiantes por la
vida de las hormigas y organiza un dilogo en el aula. Luego, promueve una situacin
planificada para comunicarse: la entrevista con la abuelita de Rodrigo. Esta situacin Gestos Volumen y
surge a partir de las hormigas que vieron en el jardn de la escuela, lo cual les gener tono de la voz
curiosidad por conocer ms acerca de ellas. Adems, tiene el propsito de comunicar Nooo, no hay ms
Posturas grandes pero estas
lo investigado a un destinatario; en particular, a los nios de otro grado. Distancia son grandazas.
del cuerpo entre los
La situacin comunicativa planteada en el aula debe responder a un propsito social
interlocutores
relevante para los nios. En este caso, la necesidad de usar la modalidad oral del
lenguaje, de forma espontnea o planificada, para comunicar a otros lo que aprendan
sobre la vida de las hormigas.

La docente, por su lado, tiene un propsito didctico es que los estudiantes identifiquen
informacin e infieran las caractersticas de las hormigas. Esto lo aprendern a partir de
la bsqueda de informacin en diversas fuentes, que es una prctica social en la que se
usa el lenguaje.En la preparacin para la entrevista, conviene que tengamos en cuenta
las siguientes etapas (Reyzbal, 2001).
En algunos casos podemos empezar analizando un video breve sobre el tema de
inters, para que conozcan ms y se motiven (por ejemplo, sobre las hormigas, vase
el enlace https://www.youtube.com/watch?v=jbnvjgs7HuU). Luego, planificarn y
efectuarn la entrevista, y al final expondrn la informacin.

La entrevista es un tipo particular de conversacin, en la cual, La comprensin oral abarca el proceso de

interpretacin del texto oral y requiere la
quien entrevista plantea preguntas a una o ms personas. Las
participacin activa del oyente. Se activan
preguntas se preparan con anticipacin. procesos como reconocer, discriminar,
La intencin de una entrevista es dar a conocer las opiniones o los anticipar, inferir, entre otros.
conocimientos de la(s) persona(s) entrevistada(s), respondiendo
a intereses y expectativas de receptores concretos. La expresin oral requiere el dominio de
la pronunciacin, el lxico y la gramtica
de la lengua, as como conocimientos
socioculturales y pragmticos. Se activan
Algunas caractersticas de esta situacin comunicativa, planificada y ms formal que procesos como organizar, adecuar, aportar
una conversacin, son: informacin, entre otros.
Los interlocutores usan frmulas de saludo y presentacin.
Los entrevistadores organizan sus intervenciones de manera reglamentada.
Los interlocutores estructuran lo que van a expresar.
Para efectuar una entrevista, lo importante es definir (Palou y Bosh, 2005):
Las situaciones que hemos revisado nos
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la
han permitido conocer las dos clases ms
Qu campo del
saber queremos
Qu preguntas
nos planteamos? comunicacin escrita?
importantes de textos orales: los espontneos explorar?
Leer textos autnticos, y no solo los textos escolares, permite que los nios desarrollen
y los planificados. competencias y capacidades para la comprensin lectora -y que a la vez- puedan
apropiarse del sistema de escritura alfabtico. A continuacin, presentamos algunas
Quin nos situaciones que nos permitirn reflexionar sobre el desarrollo de la comunicacin
Quines sern
puede ayudar
a responderlas?
los oyentes escrita.
(receptores)?

26 27
 Situaciones que nos retan Cmo aprenden mejor a leer los nios?
Situacin 1 Leemos textos autnticos Los nios aprenden mejor leyendo diversos textos completos
desde el comienzo de su aprendizaje, tal como sucede en el
Nios, les voy mundo escrito fuera de la escuela.
a entregar una
invitacin para que
cada uno la lleve a Qu debemos hacer los docentes?
A quin se
su familia. lo doy? Debemos incorporar en nuestro trabajo de aula prcticas sociales
de lectura y escritura con textos de diverso tipo que circulan en
nuestro entorno.

Qu hago Cmo los ayudamos a apropiarse del sistema de escritura?

con esto?
Profesora, Leyndoles para que sepan qu dice y luego, les entregamos el
qu dice? texto para que sealen dnde dice.
Quieren saber qu dice la tarjeta?
Miren, qu imgenes ven? Por qu debemos leer con los nios diversos textos?

Para que los nios sean usuarios de la cultura escrita y aprendan

S! Unos estn bailando
huaylash, y otros a leer aun antes de saber leer. De esta manera, anticipan el
marinera. significado del texto relacionando los datos escritos con los del
contexto que conocen.

In vi ta ci n
Este modo de concebir a los nios como lectores plenos, requiere la lectura de textos
completos como los que tienen en su entorno, ledos con un propsito especfico. Eso
les permitir hacer descubrimientos importantes:
Ahora, vamos a
leer qu dice la Relacionar el texto con el contexto de la situacin comunicativa, lo que les facilita
invitacin. apropiarse del sistema de escritura.
Gran festival de
danzas del Per Descubrir el uso social de la lectura y la escritura en el da a da.

La Direccin
de la IE N 50
a toda la fam
ilia escolar al
86 invita Comprender lo que leen, construyendo el significado por s mismos.
danzas prepar festival de
adas por los ni Descubrir las funciones de la lectura y la escritura, las principales caractersticas
os.
Lugar: patio de los textos y los principios del sistema de escritura alfabtico.
central
Da: domin
go, 23 de juni
Hora: 10:00 o de 2013 Organizar las partes que componen el texto, relacionando las ideas del texto y
a. m.
dndole un sentido global.

En un ejemplo que presenta Emilia Ferreiro, basado en un estudio, presenta a dos nios
Qu sucede en esta primera situacin? Olga y Omar, que asisten a escuelas diferentes. Olga va a una escuela en la que le
ensean a leer y escribir de forma tradicional (slabas), mientras que Omar est siendo
El docente decide ensear, a travs de una situacin real, prcticas sociales de lectura. enseado de forma diferente y est progresando en sus niveles de escritura. Olga
Esto supone que los nios: tambin progresa pero mucho ms lentamente. Esto significa que los nios siguen el
Se enfrenten al desafo de leer textos autnticos. mismo proceso de constuccin del sistema alfabtico solo que la enseanza influye en
Al mismo tiempo que leen, avancen en elaborar hiptesis ms ajustadas con las posibilidades de hacerlo ms rpidamente y partiendo de la reflexin de lo que van
respecto del sistema de escritura. comprendiendo del sistema de escritura alfabtico.Veamos ahora otra situacin que
Las siguientes preguntas pueden guiar tu prctica docente para desarrollar competencias nos va a permitir reflexionar acerca de las creencias de los docentes entorno a la lectura
de comunicacin escrita. y la escritura.

28 29
 Por ejemplo, Jefferson escribe as:
Situacin 2 Los nios saben leer y escribir antes de leer y Reproduce una serie
de letras, las cuales
escribir de forma convencional. Jefferson
escribi: Los pertenecen a su nombre.
nios vuelan la Orienta su escritura de
Emilia Ferreiro cometa. izquierda a derecha.
La lecto escritura
y la escuela Jolibert Hola Berta, Usa una cantidad
Los sistemas d
e escritura elaboramos juntos las controlada de grafas.
Ana Mar
a Kauffman sesiones para ensear
a leer y escribir?
Veamos los tres grandes momentos de este proceso:
Ufff, tenemos
mucha informacin, 1. Primero, una vez que comienzan a formular sus hiptesis van descubriendo
pero no sabemos por
EL GATO BEBE LECHE
que: GATO
dnde comenzar!
Pensemos qu La escritura remite a un significado que representa. MARIPOSA

saben nuestros nios Las grafas se organizan en forma lineal y no reproducen los objetos, CABALLO
PEZ

antes de ingresar a la los representan. JULIO

escuela? Debe haber al menos tres letras para que diga algo (por ejemplo:
Texto extrado de Palacios y Ferreiro, 1982.

Sol). hiptesis de cantidad GATO

GATO

Deben usar varias letras distintas para escribir, porque muchas letras MARIPOSA

CABALLO
iguales no dicen nada. hiptesis de variedad PEZ
EL GATO BEBE LECHE
Deben incluir ms letras o menos letras al escribir cuando consideran ERICKA

las caractersticas propias de los objetos. Por ejemplo, para escribir Texto extrado de Palacios y Ferreiro, 1982.

elefante usan ms letras y en hormiga menos, porque la hormiga es

Retomemos la pregunta que se hace Berta: Qu saben los
nios y las nias antes de ingresar al primer grado? Recordemos
que llegan a la escuela habiendo explorado el mundo escrito,
leyendo y escribiendo desde sus posibilidades y desde sus
niveles evolutivos de la mano de algn miembro de su entorno
familiar o local.
Esto significa que pueden leer solos, que pueden tener ideas o
formular hiptesis sobre qu puede decir en los textos porque
los conocen mediante la lectura de otros. Por ejemplo, los
nios son capaces de reconocer que en la etiqueta del envase
de leche debe decir leche porque est el dibujo, aunque no
sepa dnde lo dice. Estas son experiencias previas en las cuales debemos apoyarnos
para comenzar la enseanza de la lectura convencional.
Desde la escritura, los nios tambin tienen saberes previos que les permiten construir
el sistema de escritura convencional como lo demuestran las investigadoras Ferreiro y
Teberosky.
ms pequea. hiptesis sobre propiedades del objeto
2. Luego, los nios descubren la relacin entre la escritura y el
sonido de la palabra. Al comienzo, usan la misma cantidad de
grafas que de slabas, y despus, comprenden que a cada
slaba le corresponde el sonido convencional de una vocal o
consonante. En este nivel an se plantean hiptesis relacionadas
con la cantidad y variedad. hiptesis silbica
3. Ms adelante, escriben ms de una grafa por cada slaba,
observndose que escriben una parte de la palabra de modo
convencional y la otra de forma silbica. hiptesis silbico-alfabtica
4. Finalmente, establecen y generalizan la correspondencia entre
sonidos y grafas. hiptesis alfabtica
Los que acabamos de ver son conocimientos previos que poseen los nios y las
nias antes de llegar a la escuela. Si los docentes los reconocemos como vlidos, los
estudiantes pueden aprender a leer y escribir de forma convencional, al mismo tiempo
que desarrollan capacidades para comprender y producir textos.

30 31
 Permitamos que los nios se descubran como lectores y escritores antes de leer y A. ENSEAR A LEER supone desarrollar en el aula diferentes situaciones donde los nios
escribir convencionalmente puedan enfrentar textos cada vez ms complejos para progresar como lectores. Para
ello, podemos generar dos tipos de situaciones.
Ensear a leer y escribir supone incorporar prcticas sociales de lenguaje proponiendo
en el aula situaciones de comunicacin reales en las cuales los nios escriban y lean Mostrar el texto y leerles en voz alta, propiciando el
textos completos y diversos, con sentido social y pedaggico desde el comienzo de sus intercambio de ideas acerca de lo ledo.
aprendizajes. Permitirles que traten de leer los textos paso a paso.
El grfico siguiente, elaborado a partir de Molinari y otros (2008), nos muestra el punto de
Abordemos situaciones desde el plano didctico y desde el plano partida para que los nios construyan significados lectores y los principios del sistema
comunicativo. Frente a este planteamiento debemos reflexionar: de escritura.
si como escuela solo enseamos a leer y escribir con el nico
fin que los nios aprendan a hacerlo, entonces no aprendern
a leer y escribir para la vida social. Si la escuela deja de lado sus Grfico 2
propsitos didcticos entonces estar dejando de lado su funcin
de enseante como lo seala Lerner (2001).
Situaciones de
Nuestra funcin como docentes de primer grado es ensear a los nios a leer y comunicacin
para entretener...
escribir. Debemos pensar en ellos como lectores y escritores, no como codificadores y
decodificadores de palabras, frases y oraciones descontextualizadas. con para investigar...
Como vemos, se llega al sistema de escritura por medio de actividades cotidianas como
Propsito de
escribir la agenda, colocar el nombre y luego leerlo en el cartel de asistencia, escribir lectura para encontrar un ttulo...
una tarjeta por el cumpleaos de un compaero, y situaciones similares. Toda situacin
comunicativa donde los nios realizan prcticas como lectores y escritores, les permiten en
para revisar su texto...
reflexionar acerca de los principios del sistema de escritura.
circulacin social y de
diversos textos
no solo escolar para recopilar adivinanzas...
La comunicacin escrita en el tercer ciclo que
Estamos viendo que el principal reto de este ciclo consiste en ensear a leer y escribir
desde un enfoque por competencias. Es decir, los docentes debemos adoptar el
punto de vista de nuestros estudiantes y considerarlos lectores y escritores plenos permiten que asuman permiten que comprendan
que leen textos autnticos en situaciones comunicativas reales. El grfico que viene a prcticas de lector el sistema de escritura
continuacin, presenta el proceso de adquisicin del sistema de escritura enmarcado sus nombres
en una situacin de comunicacin. a travs de que

modelos lectores: comparan con como palabras de textos

Grfico 1 maestro u otro par escrituras conocidas ledos con ayuda
Reto
palabras
aprendidas en el
Situacin de contexto
comunicacin
a travs de
Prctica de lector
anticipacin
Texto
Apropiacin
Produccin
sistema
Comprensin de escritura
confirmacin rechazo

Prctica de escritor

Adaptacin Molinari y otros (2008)

32 33
 Debemos ensear con propsitos pedaggicos y comunicativos claros, usando textos Al participar en una situacin de lectura como la anterior, los nios aprenden a:
de todo tipo y no solo textos escolares. Encontrar las partes del texto que necesitan leer, de
acuerdo a su propsito lector.
De este modo, interactuando con el texto, con nosotros, sus compaeros y el contexto,
Hallar las pistas (indicios) que encontrarn en otros
los nios anticipan lo que dir el texto, y confirman o rechazan fundamentados en lo
textos como este.
que puede estar escrito.
Darle sentido a ciertos indicios que tiene ese tipo de
texto en particular, para usarlo o descartarlo, cuando
Debemos seleccionar situaciones que son ledos por otro, en interaccin con sus compaeros,
les permitan practicar la lectura y, al o cuando son ledos por ellos mismos.
mismo tiempo, comprender y adquirir
el sistema de escritura.
Si al leer les mostramos y sealamos
cada parte del texto como la tapa,
las secciones, el ndice, etc., podrn
observar nuestro comportamiento lector
y hacer lo mismo cuando lean solos.
Para ejemplificar una situacin de este tipo, veamos el siguiente caso:

A partir de la lectura del cartel de

asistencia que hacemos como parte
Las predicciones que realizan los nios cuando participan en situaciones de lectura, no
de nuestras actividades permanentes,
los nios se enfrentan a todas las letras las realizan letra por letra, sino a partir de algunos indicios.
en diversidades tipogrficas. Tambin
pueden observar otras huellas que Como vemos, tienen idea acerca de lo que puede decir en el texto por las ilustraciones
no son letras, como una imagen de o por la informacin que les han ledo. Luego, tratan de verificarlo usando sus
la luna que acompaa a la palabra conocimientos acerca de:
lunes o su nombre acompaado de
un dibujo que ellos realizan. En esta la escritura,
lectura, tratan de coordinar los datos la extensin de las
del texto con los del contexto. palabras, sus formas
iniciales o finales;
su parecido con otras
palabras conocidas o las
palabras que ya conoce
Datos del contexto Datos del texto
cmo se escriben y
Uso del cartel, lecturas previas. Cantidad de palabras o letras, que forman parte de su
cules son y en qu orden se vocabulario visual.
encuentran.
A medida que tengan ms oportunidades
de vincularse con los textos, podrn
Ensear a leer implica desarrollar situaciones en las cuales los nios enfrentan el reto elaborar ms predicciones. Esto ocurre
de leer textos reales, con propsitos como los que se encuentran en la lectura en porque el texto les resulta predecible,
nuestra cultura. Cuando buscan informacin acerca de los gusanos en enciclopedias y y buscarn correspondencias entre lo
revistas, aprenden que es posible leer partes del material como los ndices o tablas de que creen o saben que est escrito y la
contenido, y que en ellos pueden encontrar la informacin que necesitan. escritura en s misma.

34 35
 B. ENSEAR A ESCRIBIR requiere que les ofrezcamos a los nios seguridad y confianza Las situaciones de escritura contribuyen a la construccin del sistema de escritura
acerca de que ya saben algo de la escritura. No van a la escuela recin para conocer la cuando retan a los nios para:
escritura, saben de ella por sus interacciones con los textos en la vida diaria. Poner en funcionamiento sus concepciones y saberes previos de escritura, para
El grfico siguiente, elaborado a partir de Molinari y Corral (2008), ayuda a comprender confrontarlos con sus pares y reconstruir el sistema de escritura convencional.
los elementos involucrados como parte del proceso de escritura.
Generar nuevos conocimientos sobre el lenguaje y el sistema de escritura,
recurriendo a diversas fuentes (maestro, compaeros y material impreso),
buscando resolver los problemas que les plantea escribir un texto.
Grfico 3
Como todo escritor, los nios, se enfrentan a problemas como:
Elegir el destinatario.
plantean problemas
Situaciones de Encontrar la forma de escribir el mensaje.
o retos para contruir
comunicacin
nuevos conocimientos Elaborar un plan de escritura.
Textualizar y revisar su texto.
con Emplear recursos textuales.
Cuidar la edicin final del texto.
Propsito de
escritura
Ocurre as porque la escritura es un proceso que comprende la
en planificacin, textualizacin y revisin. De este proceso, se obtiene
un texto segn el propsito y el destinatario para quien fue escrito.
diversos textos
Este proceso no se da en forma lineal, el que escribe puede regresar
escritor a la planificacin mientras escribe, para hacer cambios en su plan
que
roles de de escritura; esto es, avanza o retrocede las veces que considere
lector necesarias de acuerdo a su propsito de comunicacin.
permite producir saberes permiten comprender
La planificacin es parte de este proceso, que tiene su base en la situacin comunicativa
acerca de los textos el sistema de escritura
dictante que la genera. Cuando planificamos pensamos para qu vamos a escribir y a quin
que nos dirigimos, esto nos ayuda a tomar decisiones acerca de cmo le escribiremos a
a travs de corrector nuestro destinatario para facilitar su comprensin y lograr nuestro propsito. El plan de
escritura se define a partir de las ideas que se han planificado acerca del propsito,
escriben solos el maestro escribe destinatario, tipo de texto y tema seleccionados para esa situacin de comunicacin.

Adaptacin de Molinari y Corral (2008)
Las situaciones significativas que seleccionemos deben ser estimulantes para que
nuestros nios produzcan saberes acerca de los textos y el lenguaje. Al hacerlo,
empezarn a comprender y reconstruir el sistema de escritura alfabtico.
En esta etapa de aprendizaje, es importante que les ofrezcamos oportunidades para
producir diferentes tipos de textos, con propsitos y destinatarios diversos, dentro y fuera
de la escuela. Requiere tambin que concibamos a nuestros estudiantes como escritores.
Durante el proceso de aprendizaje los nios pueden escribir solos, y en otros momentos,
nosotros podemos escribir lo que ellos nos dictan.
Es en estas prcticas de escritura, donde los nios se ponen en contacto con el sistema de
escritura como usuarios y hacen el esfuerzo de comprenderlo. Por ello, debemos ayudarlos
a descubrir sus concepciones acerca de la escritura permitiendo que las confronten con los
dems y con materiales impresos. As cuando escriben, encuentran referentes que apoyan
su escritura como las palabras, frases o expresiones que pueden leer en los textos producidos
y en otros materiales que forman parte del aula letrada.

36 37
 2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de primaria, se desarrollan cuatro competencias en el rea curricular de

2. Competencias y capacidades
Comunicacin. En esta primera parte del fascculo, daremos cuenta de ellas.

2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales

En el captulo anterior, hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en diversas prcticas sociales. Es decir, al comunicarse en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:
Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen y escriben desde
sus conocimientos sobre el sistema de escritura.
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoiris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).
As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias,
saberes y manifestaciones literarias. En este captulo, describimos cuatro de las
cinco competencias, pues la literatura se abordar de forma especfica en el nivel
secundario. En el caso del nivel de Primaria, la literatura forma parte del desarrollo de
las competencias orales y escritas.
Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.
Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr
un determinado propsito en un contexto particular en el que nuestros nios deben
transferir y combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son aquellos saberes diversos que se requieren para alcanzar
una competencia. Estos saberes no solo son cognitivos sino tambin actitudinales.
Cuando el nio los pone en prctica, muestra desempeos observables -llamados
indicadores- que nos permiten a los docentes registrar su avance. As, cada capacidad
se va volviendo progresivamente ms compleja en cada grado. Las capacidades y los
indicadores seleccionados en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables para
lograr cada competencia.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se
reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel Inicial,
hasta el de Secundaria con excepcin de las referidas a la literatura. De esta manera, las
competencias pueden irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de modo
que nuestros nios puedan alcanzar, en cada una de las competencias, niveles cada vez
ms altos de desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el mismo conjunto
de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles educativos. As,
con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados de todo el pas
sabremos que tenemos las mismas competencias por lograr.
La tabla que te presentamos a continuacin muestra las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades, que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin:

APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

COMPETENCIAS CAPACIDADES
se
comunica. Escucha activamente diversos textos orales.
Interacta
con Comprende 1 Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
expresiones textos Infiere el significado de los textos orales.
literarias. escritos.
Comprende
textos orales. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
orales.

Produce
textos
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
escritos.
2

Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
oralmente. orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

38 39
 Los mapas de progreso describen la secuencia
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III) en la que progresan los aprendizajes que se
3 Recupera informacin de diversos textos escritos. consideran fundamentales durante la vida
escolar. Por medio de esta descripcin, los
Reorganiza informacin de diversos textos escritos. VII Ciclo
Comprende mapas definen lo que todos los estudiantes 3., 4. y 5. de
textos Infiere el significado de los textos escritos. Secundaria
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los deben haber aprendido en relacin con las
textos escritos. diferentes competencias. VI Ciclo ESTAMOS
1. y 2. de Secundaria AQU

V Ciclo
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
5. y 6. de Primaria

4 Planifica la produccin de diversos textos escritos. IV Ciclo

Produce Textualiza sus ideas segn las convenciones de la 3. y 4. de Primaria

textos escritura. III Ciclo

II Ciclo 1. y 2. de Primaria
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus 3, 4 y 5 aos
textos escritos.

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

5 Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
MAPA DEL PROGRESO
Interacta Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
con
expresiones Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo Indicadores de desempeo de la capacidad
literarias*. intercultural.
El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma especfica en secundaria. indicadores ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar y asegurar la
progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. As, una capacidad
puede observarse a travs de ms de un indicador.
El grfico que te presentamos a continuacin, muestra la relacin entre los estndares
2.1.2 Los aprendizajes progresan
nacionales de las competencias y los indicadores de desempeo de las capacidades. Se
Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos evidencia en la imagen que los aprendizajes progresan gradualmente.
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos Estndar Estndar Estndar

4.
V ciclo
1. 2.
VI ciclo
3. 5.
VII ciclo
aprendizajes de ciclo a ciclo y de grado a grado educativo. Para ello, contamos con dos
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria
valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
6.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades. Primaria

Estndares nacionales de la competencia 5. META

Primaria
Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado
Estndar
estndares: estos son metas de aprendizaje que esperamos que alcancen todos los IV ciclo

DEL APRENDIZAJE
estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos estndares,

LAS RUTAS
los docentes podemos identificar con precisin qu esperamos que logren los estudiantes
al terminar el III ciclo en cada competencia de Comunicacin. Los estndares nos permiten 4.
Primaria
monitorear y evaluar el progreso en los aprendizajes en cada uno de nuestros nios
Estndar
en una competencia determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las metas 3. III ciclo
2. 1.
Estndar
II ciclo
INICIO
Primaria Inicial
Primaria Primaria
establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin pedaggica.

40 41
 En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada 2.2 Explicacin de las competencias
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por
comunicativas
eso hay indicadores que son esperables para dos o ms grados de Primaria y otros que A continuacin, explicamos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian
abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente. su desarrollo en el ciclo III.

Los indicadores que te presentamos son los indispensables para el logro de los
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales
aprendizajes esperados. Sin embargo, los docentes podemos plantear nuevos
indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.
comprende
En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades.

Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los indicadores en variadas
diversos tipos de
de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin progresiva crticamente situaciones
comunicativas textos orales
de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los indicadores del ciclo
III, tambin los de inicial (5 aos), y los de tercer grado (ciclo IV). De este modo, tendremos
Conversacin
una visin panormica de la transicin de los aprendizajes. Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo
Formales Informales
que le permite analizar, inferir, Entrevista
Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin, interpretar y evaluar el texto oral Discusin
que recibe. Relatos
planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas, Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Peticiones
o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera Promesas
diferenciada a los nios en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos Declaraciones
Juicios
ayudar a elaborar la planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa. otros

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y complejidad
en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones
Si tienes algunos nios que muestran un nivel en del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que estn detrs de su discurso.
una capacidad, menor al esperado en el grado, Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una posicin personal sobre lo escuchado.
incluye en tu programacin el indicador del grado
anterior. As tambin debes proceder cuando el
nio muestra un nivel mayor para el grado.
Comprende diversos tipos de textos orales: Esta competencia se refiere a la posibilidad
de emplear conocimientos de diverso tipo (capacidades) para comprender las ideas
que se intercambian en un debate o una exposicin, lo que escucha en un relato, lo
que se dice en un mensaje grabado o en un programa radial, entre otros tipos de
textos orales. A menudo, con distintas intenciones, recibimos y enviamos mltiples
textos orales como los mencionados y los que se encuentran en el grfico anterior.

Alberto y sus amigos llegan a su aula con un robot para armar. Le preguntan
a la profesora cmo deben armarlo. Ella les da instrucciones para armar el
robot, y luego, ya pueden armar el robot de manera adecuada. Los amigos
siguieron las instrucciones que escucharon.

42 43
 Comprende textos en variadas situaciones comunicativas. En Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
un da cualquiera, los nios interactan en diversos espacios: la La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, una biblioteca, etc. en accin de cuatro capacidades; todas ellas referidas a procesos que ocurren
ces interacte
n Cada espacio implica una situacin comunicativa particular, simultneamente en la mente de nuestros alumnos mientras escuchan textos orales.
Cuantas ms ve tes con
dian puesto que en cada espacio hay tipos distintos registros,
nuestros estu s,
tr uc turas textuale
diversas es it os diferente vocabulario, temas, etc. Los nios, cuando interactan
ops
temticas y pr en una situacin, tienen la necesidad de comprender los
ic ac io na les, ms
comun Recupera
s tendrn de Escucha
oportunidade ia. mensajes en los distintos tipos de textos que escuchan de y organiza
rs e en su vida diar activamente
desenvolve iv in an za s, acuerdo al propsito. Por eso, es importante que participen en informacin de
er ad diversos
Podrn resolv diversos textos
er sa r co n diversas variadas situaciones comunicativas, tanto formales (asamblea textos orales.
conv s,
ir instruccione orales.
personas, segu de aula, dilogo para investigar, etc.) como informales (saludar,
etc.
comprar una fruta, contar una ancdota, contar un chiste,
etc.); aquellas en las que una persona se dirige a los dems
(monogestionada) como la exposicin, el relato, discurso, etc. y aquellas en las que Comprende
hablan varias personas (plurigestinada) como debate, conversacin, dilogo, etc. textos orales. Infiere el
Reflexiona significado
En cada texto oral que nuestros nios escuchan hay una intencionalidad, ya sea dicha
sobre la forma de los textos
expresamente (explcita) o no (implcita). En consonancia con esta intencionalidad, contenido y orales.
actan. Es importante que se aproximen a los textos de manera crtica segn su contexto de los
nivel de maduracin. textos orales.

Podemos visitar la biblioteca municipal o invitar a los nios de otra escuela

para compartir con ellos. En estas situaciones, los nios interactan con
diferentes registros, en uno deben emplear un lenguaje formal para dirigirse
al bibliotecario y solicitarle ayuda o un libro y en el otro usan el informal,
cuando intercambian juegos o cuando escuchan historias del sabio de la
comunidad. As como en estas situaciones, nosotros debemos ofrecerles
diversas oportunidades para que interacten con otras formas de registro.
Comprende crticamente los textos orales. Es importante que se aproximen a los
textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La criticidad los
ayudar a discernir y asumir una posicin personal respecto a lo que escuchan
(estar de acuerdo o en desacuerdo), a preguntar, expresar sus puntos de vista y
pedir ms argumentos.
En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la comprensin oral y los
indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de
esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las
capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos orales.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos
ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos
ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un
desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

44 45
46
MATRIZ: Comprende textos orales

CICLO II III IV

Comprende textos sobre temas
diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas
a partir de esta informacin en una
situacin comunicativa. Opina sobre
lo que ms/menos le gust del
contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de
sus conocimientos previos, con el
Nivel del
propsito de interactuar con uno o
mapa
ms interlocutores conocidos en una
situacin comunicativa. Organiza sus
ideas mantenindose por lo general
en el tema; utiliza vocabulario de
uso frecuente y una pronunciacin
entendible, se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio,
generalmente participa y responde en
forma pertinente a lo que le dicen.
Grados
5 aos
Capacidad
Usa normas culturales que permiten la
comunicacin oral.
Comprende textos sobre temas diversos identificando
informacin explcita; infiere hechos y temas en
una situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de estos
con sus conocimientos del tema. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o
ms interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por lo general,
en el tema; utiliza algunos conectores, as como
vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y
entonacin son adecuadas , y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
1 grado 2 grado
Usa normas culturales Usa modos y normas
que permiten la culturales de convivencia
comunicacin oral. que permiten la
comunicacin oral.
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiere
hechos, tema y propsito en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados
relacionando informacin de estos con
sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de
sus conocimientos previos con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un
vocabulario variado, entonacin y volumen
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, comienza a
adaptar lo que dice a las necesidades y
puntos de vista de quien lo escucha, a travs
de comentarios y preguntas relevantes.
3 grado
Usa modos y normas culturales de
convivencia que permiten la comunicacin
oral.

Presta atencin activa dando seales Presta atencin activa
Escucha
verbales y no verbales segn el texto dando seales verbales
activamente
oral. (responde) y no verbales
diversos textos
(asiente con la cabeza,
orales.
fija la mirada, etc.) segn
el tipo de texto oral y las
formas de interaccin
propias de su cultura.
Presta atencin activa Presta atencin activa dando seales
dando seales verbales verbales (responde) y no verbales (asiente
(responde) y no verbales con la cabeza, fija la mirada, etc.) segn el
(asiente con la cabeza, tipo de texto oral y las formas de interaccin
fija la mirada, etc.) segn propias de su cultura.
el tipo de texto oral y las
formas de interaccin
propias de su cultura.

Identifica informacin en los textos de Identifica informacin Identifica informacin Identifica informacin bsica y algunos
estructura simple y temtica variada. en los textos orales bsica y algunos detalles detalles de texto orales con temtica
de estructura simple y de textos orales con variada.
temtica variada. temtica cotidiana.

No se observa en estas edades. Rene informacin
explcita ubicada en
distintas partes de un
texto oral.
Recupera
y organiza No se observa en estas edades. Reordena informacin
informacin
de diversos explcita estableciendo
textos orales. secuencias sencillas en
los textos que escucha.
Rene informacin Rene informacin explcita ubicada en
explcita ubicada en distintas partes de un texto oral.
distintas partes de un
texto oral.
Reordena informacin Reordena informacin explcita
explcita estableciendo estableciendo relaciones de secuencias y
relaciones de de semejanzas y diferencias.
secuencias sencillas
y de semejanzas y
diferencias.

Dice con sus propias palabras lo que Dice con sus propias
entendi del texto escuchado. palabras lo que
entendi del texto
escuchado.
Expresa con sus propias Expresa con sus propias palabras lo que
palabras lo que entendi entendi del texto dando cuenta de alguna
del texto dando cuenta informacin relevante.
de alguna informacin
relevante.

Grados 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado

Capacidad

Explica las relaciones de
causa efecto entre ideas escuchadas.
Infiere el
significado Menciona las caractersticas de
de los textos animales, objetos, personas, personajes
orales. y lugares del texto escuchado.
Deduce las relaciones
de causa efecto entre
ideas explcitas de un
texto escuchado.
Deduce las caractersticas
de personas, personajes,
animales, objetos,
y lugares del texto
escuchado.
Deduce hechos, Deduce hechos, referentes y lugares a partir
referentes y lugares a de informacin explcita en los textos que
partir de informacin escucha.
explcita en los textos que
escucha.
Deduce las caractersticas Deduce las caractersticas de personas,
de personas, personajes, personajes, animales, objetos y lugares, en
animales, objetos diversos tipos de textos orales.
y lugares del texto
escuchado.

Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu trata el Deduce el tema del texto Deduce el tema y el propsito del texto que
texto escuchado. que escucha. escucha.
47
48
Grados 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado
Capacidad

No se observa en estas edades. Interpreta el sentido Interpreta adivinanzas Interpreta el sentido figurado de refranes,
figurado de textos y expresiones con dichos populares y adivinanzas.
ldicos. sentido figurado de uso
frecuente.

Infiere el Interpreta el texto oral a partir de los Interpreta el texto oral Explica, segn modos Explica, segn modos culturales diversos,
significado gestos expresiones corporales y el
de los textos a partir de los gestos, culturales diversos, emociones y estados de nimo a partir del
mensaje del interlocutor.
orales. expresiones corporales emociones y estados mensaje del interlocutor y de los recursos que
y el mensaje del de nimo a partir de los emplea.
interlocutor. gestos, tonos de voz,
expresiones corporales
y del mensaje del
interlocutor.

Opina sobre lo que le gusta o le Opina dando razones Opina dando razones Opina dando razones acerca de las ideas,
disgusta de los personajes y hechos del sobre lo que le gusta sobre lo que ms le gust hechos, acciones, personas o personajes del
texto escuchado.
o le disgusta de los o disgust acerca de texto escuchado.
personajes, acciones los hechos, personas,
Reflexiona y hechos del texto personajes y acciones del
sobre la escuchado. texto escuchado.
forma,
contenido y No se observa en estas edades. Opina sobre los gestos Opina sobre los modos Opina sobre los modos de cortesa y los
contexto de
los textos y el volumen de voz de cortesa, los gestos y el recursos expresivos verbales y no verbales
orales. utilizados por el hablante. volumen de voz utilizados utilizados por el hablante.
por el hablante.

No se observa en estas edades. Identifica el propsito del Identifica el propsito del Identifica el propsito del texto y el rol del
texto escuchado. texto escuchado. hablante.
1
CAPACIDAD

algunos de ellos.

Modos culturales

Normas culturales

Otras.
dems.
expresan).

alguien habla.
Extender la mano.
Inclinar la cabeza.
diferencias culturales:

habla su interlocutor.
No interrumpir cuando
Con relacin al saludo, hay

Respetar las ideas de los

Dar un beso en la mejilla.

Guardar silencio mientras

la simple actividad de or las vibraciones de sonido.
disposicin para atender lo que la otra persona expresa.
La escucha activa implica atender con concentracin,
evitar las distracciones y centrar nuestra energa en las

decodificacin de los mensajes; es decir, va ms all de

Implica algo ms que lograr una buena audicin o
fsico y mental. Asimismo, se requiere actitud o
silencio, interjecciones, etc.; y representa un esfuerzo
de muchas formas: gestos, posturas, sonrisas, miradas,
palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta
Escucha activamente diversos textos orales

que permiten la
comunicacin oral.
receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se
y disposicin para comprender, se muestra emptico (es
expresa el hablante. Escucha activamente con apertura
El estudiante muestra disposicin para entender lo que

los nios incorporan y practican normas culturales que permiten la comunicacin

En el primer y segundo grado, como parte de la socializacin que promueve la escuela,

turno para opinar en un grupo, al respetar las ideas de los dems, etc. Las normas junto
con los modos pueden variar segn las distintas culturas. El siguiente grfico ejemplifica
conversacin, cuando guardan silencio mientras habla el interlocutor, al esperar el
oral. Los nios ponen en juego esas normas culturales, por ejemplo, al iniciar una

49
 En la escuela necesitamos dedicarle un tiempo diario a mejorar la calidad de la
escucha para que nuestros nios vayan aprendiendo a comunicarse de manera
asertiva y a sostener ms tiempo la atencin en el tema de conversacin. Sabemos
que nuestro estudiante presta atencin activa dando seales verbales y no verbales
segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura, cuando
emite con pertinencia mensajes silenciosos con la posicin de su cuerpo, con gestos o
vocalizaciones (asienten o disienten mediante sonidos). Esto es importante porque le da
al interlocutor ciertas seales para ir adaptando su texto oral segn las reacciones del
otro (Calsamiglia y Tusn, 2008).
Seales verbales Seales no verbales
Emitir sonidos como Gestos.
uuuy, mmm..., y, Movimientos de la cabeza o
aaah las manos.
Miradas.
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales
CAPACIDAD El estudiante identifica la informacin ms importante
2 expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca relevante
segn el tema, su propsito y el de su interlocutor. Tambin
agrupa y reordena la informacin en unidades coherentes
y significativas, relacionando lo que escucha con lo que ya
conoce (saberes previos).
Los nios identifican informacin bsica y algunos detalles en los textos escuchados.
Por ejemplo, un compaero cuenta una ancdota: Ayer mi gata hizo algo muy raro. Se
puso a perseguir al perro por el parque y lo asust. En este breve texto oral de temtica
cotidiana, los nios pueden decir quin persigui a quin, quin se asust, cundo pas,
dnde pas; es decir, recuperan de la memoria lo enunciado explcitamente en el texto.
Sin embargo, recordar lo escuchado sobre todo si ha sido largo puede resultar
difcil para los nios. Los docentes podemos ayudarlos a recuperar la informacin
guindolos con preguntas.
Tambin establecen las relaciones de secuencia como en el siguiente ejemplo:
Para segundo grado, la accin de reordenar informacin explcita estableciendo
relaciones de semejanzas y diferencias se presenta, por ejemplo, cuando luego de
escuchar a un grupo de compaeros exponer sobre las caractersticas de sus animales
preferidos, otros estudiantes recuerdan la informacin y comparan las caractersticas de
uno y otro animal sealando en qu se parecen y en qu se diferencian. Responden, por
ejemplo, a preguntas sobre el tamao (cules eran los ms grandes?), la locomocin
(cules eran los ms rpidos?) o la alimentacin (en qu se diferencia la alimentacin
del perro y la del conejo?). Para promover estos desempeos, necesitamos realizar
diversas actividades que permitan a nuestros estudiantes comparar la informacin y
establecer este tipo de relaciones.
Un desempeo importante para evidenciar esta capacidad es expresar con las propias
palabras lo que se entendi del texto, dando cuenta de alguna informacin relevante.
Al parafrasear la informacin proveniente de un texto oral por ejemplo, de una noticia
radial el nio hace un recuento de lo escuchado e informa hechos relacionados con
lo que sucedi: dnde ocurri, a quin le pas u otros. En el tercer ciclo, el estudiante
recordar alguna informacin, no la totalidad. Para promover este desempeo,
trataremos temas cotidianos como los referidos a la escuela, la familia o la comunidad.
Infiere el significado de los textos orales
El estudiante asigna significado al texto oral a partir
CAPACIDAD
de la informacin brindada y de la interrelacin de esa
3 informacin con sus saberes previos. Deduce hechos, ideas,
sentidos figurados, ironas, falacias, etc. Para interpretar lo
escuchado, asigna sentido a lo que se dijo explcitamente o
a lo inferido, de acuerdo con la intencionalidad del hablante
y el contexto cultural.
El nio se acerca a la intencin comunicativa de su interlocutor haciendo inferencias. Las
hace a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de
su lenguaje corporal, o de todo junto. Si el nio interpreta adecuadamente lo que quiere
decir el interlocutor, no se pierde en el camino.

No basta poder recuperar
la informacin escuchada,
se necesita procesarla. En
el siguiente ejemplo, los
nios deben ser capaces de
diferenciar un hecho (Fui a la
chacra con mi mam) de una
opinin (pero no me gust).
Fui a la chacra con Para lograr una interpretacin razonable de lo que Es chiquito como un
mi mam, pero no pretende transmitir su interlocutor, el nio necesita raton, pero cuida la casa
me gust porque como un leon.
A m me gusta porque mi hacer inferencias relacionadas con tres aspectos:
me ca. mam lleva rica comida. La inferencia acerca de los elementos
del texto mismo. En muchas ocasiones, se
necesita deducir los elementos a los que
hace referencia el texto (animales, objetos,
personajes, lugares, hechos).

50 51
 La inferencia del sentido global. Para que la comunicacin sea exitosa, debemos
deducir el tema y el propsito del texto oral (si no estn explcitos).
La inferencia del sentido figurado en textos ldicos (colmos, chistes, adivinanzas,
etc.). En este caso se apela a que los nios relacionen la informacin y determinen
aquella que les permita deducir a qu se refiere al texto.
Mi pap se ha ido
para que le pongan En la siguiente ilustracin, la nia deduce el lugar (al que fue el
su inyeccin. Ah, entonces se
fue a la posta. pap de su compaera) al relacionar una informacin explcita
(una inyeccin) con un saber previo (hay lugares especializados en
dar el servicio de poner inyecciones). Con ello, llega a la conclusin
de que se trata de una posta mdica.
su interlocutor. Guiados por este indicador, los docentes observaremos si los nios
procesan la informacin que van recibiendo, si comprenden los hechos y si estn
atentos a la forma en la que se expresa el interlocutor con el fin de emitir un juicio
personal al respecto.
Sinergia de capacidades
Los procesos de comprensin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras escucha los mensajes en situaciones comunicativas. Conforme va escuchando
con atencin, identifica y reordena lo que le dicen, le va otorgando significado y sentido.
Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que escucha para saber qu, cmo, por qu y
para qu se dice.

Los gestos, el tono de voz y las expresiones corporales acompaan

los mensajes que escuchamos. Estos transmiten algn nfasis,
emociones, reaccin, etc. que en las prcticas del oyente deben
ser tambin inferidas para completar e interpretar los mensajes.
Recupera
Escucha
y organiza
activamente
informacin de
diversos textos
diversos textos
orales.
orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
los textos orales
CAPACIDAD Las capacidades son
4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae,
solidarias entre s.
De faltar una, no se
descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes,
los valores e ideologas subyacentes en los mensajes, y logra cabalmente la
Reflexiona
evala valorativamente la forma cmo se expresan estos comprensin oral.
sobre la forma
discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser
contenido y
crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque Infiere el
contexto de los
se discrepe de ellas, y valorando su cultura. significado de los
textos orales.
textos orales.

Para lograr la criticidad es esencial la capacidad de reflexionar sobre lo escuchado

incluso mientras vamos escuchando. Con ello, se logra la comprensin crtica
basada en los juicios que nos vamos formando sobre el interlocutor y la informacin
(ideas, hechos, personas o personajes; as como los modos de cortesa y recursos que
utiliza). Para ir avanzando en el desarrollo del pensamiento crtico nuestros nios deben
sopesar, evaluar, valorar lo que escuchan, el modo como fue dicho y el contexto amplio
en que escucharon el texto. Por nuestra parte, los docentes debemos asegurar que los
nios tengan mltiples oportunidades para opinar y para argumentar sus opiniones.

En el tercer ciclo, es importante que nuestros estudiantes puedan opinar acerca de

lo que ms les gust o disgust sobre los hechos o personajes del texto escuchado;
y tambin sobre los modos de cortesa, los gestos y el volumen de voz utilizados por

52 53
 2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin
SE EXPRESA de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente
ORALMENTE en la mente de nuestros alumnos al expresarse oralmente:

en variadas
en funcin de Adeca sus
situaciones en forma eficaz
comunicativas propsitos diversos textos orales
Expresa con
a la situacin
claridad sus
Agradecer, comunicativa.
Las expresiones que se emiten ideas.
Formales Informales exponer,
cumplen con el objetivo esperado.
quejarse,
pedir,
Aula, calle, mercado, contar,
casa, tienda, estadio, etc. vivenciar,
declarar, Se expresa
conversar, Interacta
oralmente. Utiliza
prometer, colaborativamente estratgicamente
juzgar, otros. manteniendo variados recursos
el hilo expresivos.
temtico.
En qu consiste esta competencia?

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas; Reflexiona

interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones comunicativas; y logra
expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y coherencia. Esto implica adaptar
su texto al destinatario y usar recursos expresivos diversos.
Las personas nos expresamos oralmente porque tenemos propsitos especficos
para hacerlo. Tener un propsito definido implica tener claridad del para qu y el por
qu producimos un texto oral, es decir, a qu finalidad responde. No es lo mismo
tomar la palabra para contestar una pregunta en una asamblea de aula, que pedir
un favor a un amigo o narrar una experiencia personal a un grupo de compaeros.
Segn el interlocutor y el lugar donde estamos, las personas nos expresamos en forma
diferente. Nuestros estudiantes no hablan igual cuando estn en la zona de juegos
infantiles, o con un vecino de su misma edad o con primos mayores. Por eso, conviene
que los nios experimenten y aprovechen prcticas sociales diversas; es decir, que
participen en situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje. As,
en diferentes situaciones comunicativas, la comunicacin oral estar al servicio de su
crecimiento personal, de la interrelacin social y del ejercicio de su ciudadana.
La eficacia es la principal cualidad que buscamos al expresarnos de manera oral:
queremos lograr que nuestro interlocutor nos entienda. Para ello, debemos transmitir
nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento. Eso implica adaptar
el registro (formal, coloquial, informal) al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos
de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten.
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
orales.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos
ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos
ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un
desempeo complejo (mapas de progreso).

54 55
56
matriz: Se expresa oralmente
CICLO II
Comprende textos sobre temas diversos,
identificando informacin explcita;
realiza inferencias sencillas a partir
de esta informacin en una situacin
comunicativa. Opina sobre lo que ms/
menos le gust del contenido del texto.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar con uno
Nivel del mapa
o ms interlocutores conocidos en una
situacin comunicativa. Organiza sus
ideas mantenindose por lo general en el
tema; utiliza vocabulario de uso frecuente
y una pronunciacin entendible, se apoya
en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo que le
dicen.
III
Comprende textos sobre temas diversos identificando
informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de
uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas
, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
IV
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiere
hechos, tema y propsito en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados
relacionando informacin de estos con
sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de
sus conocimientos previos con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un
vocabulario variado, entonacin y volumen
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, comienza a
adaptar lo que dice a las necesidades y
puntos de vista de quien lo escucha, a travs
de comentarios y preguntas relevantes.

Grados
5 aos 1 grado 2 grado 3 grado
Capacidad

Adapta segn normas culturales su Adapta, segn normas Adapta, segn normas Adapta, segn normas culturales, su texto
texto oral al oyente, de acuerdo con su culturales, su texto oral al culturales, su texto oral al oral al oyente de acuerdo con su propsito
propsito. oyente de acuerdo con su oyente de acuerdo con su y tema.
Adeca sus textos propsito. propsito.
orales a la situacin
comunicativa No se observa en estas edades. Emplea recursos concretos (lminas,
papelgrafos, fotografas, etc.) o visuales
(power point, prezzi, etc.) para apoyar su
texto oral segn su propsito.

Desarrolla sus ideas en torno a temas de Ordena sus ideas en torno Ordena sus ideas en torno a Ordena sus ideas en torno a temas variados
su inters. a un tema cotidiano a partir temas variados de acuerdo a partir de sus saberes previos y de alguna
de sus saberes previos. con el propsito establecido. fuente de informacin escrita, visual u oral.

No se observa en estas edades. Relaciona ideas o
Expresa con
informaciones utilizando
claridad sus ideas
algunos conectores de uso
ms frecuente.
Relaciona ideas o Relaciona ideas o informaciones utilizando
informaciones utilizando conectores y referentes de uso frecuente.
algunos conectores de uso
ms frecuente.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario de uso frecuente.
frecuente. frecuente.

Grados
5 aos 1 grado 2 grado 3 grado
Capacidad
Incorpora a su texto oral algunos recursos
estilsticos, como comparaciones.

Pronuncia con claridad, de tal manera Pronuncia con claridad Pronuncia con claridad Pronuncia con claridad variando la
que el oyente lo entienda. variando la entonacin para variando la entonacin para entonacin y el volumen para enfatizar el
enfatizar el significado de enfatizar el significado de su significado de su texto.
Utiliza su texto. texto.
estratgicamente
variados recursos Se apoya en gestos y movimientos al Acompaa su texto oral con Complementa su texto oral Complementa su texto oral con gestos
expresivos decir algo. gestos y movimientos. con gestos adecuados a su adecuados a su interlocutor.
interlocutor.

No se observa en estas edades. Se apoya con recursos concretos (lminas,

papelgrafos, fotografas, etc.) o visuales
(power point, prezzi, etc.) de forma estratgica
para transmitir su texto oral.

No se observa en estas edades. Explica el propsito de su Explica el propsito de su texto Explica si su texto oral es adecuado segn
texto oral. oral. su propsito y tema.

No se observa en estas edades. Revisa si sus ideas guardan Revisa si sus ideas guardan Seala si se ha mantenido en el tema,
relacin con el tema tratado relacin con el tema tratado. evitando digresiones.

Reflexiona sobre la No se observa en estas edades. Seala si ha utilizado vocabulario adecuado.

forma, contenido
y contexto de sus No se observa en estas edades. Opina si su pronunciacin Opina si su pronunciacin Opina si su pronunciacin es clara y sus
textos orales es clara y sus gestos son es clara y sus gestos son gestos son adecuados a la situacin
adecuados a la situacin adecuados a la situacin comunicativa.
comunicativa. comunicativa.

No se observa en estas edades. Explica si los recursos concretos o visuales

empleados fueron eficaces para transmitir
su texto oral.

Responde preguntas en forma Responde preguntas en Interviene para responder Interviene para formular y responder
pertinente. forma pertinente. preguntas en forma pertinente preguntas o complementar con pertinencia.

Interviene para aportar en torno al tema Colabora con su interlocutor Colabora con su interlocutor Sigue la secuencia y aporta al tema a travs
Interacta de conversacin. dando aportes sencillos en dando aportes sencillos en su de comentarios relevantes.
colaborativamente su respuesta. respuesta.
manteniendo el hilo
temtico

Incorpora a su expresin normas de Incorpora a su expresin Utiliza normas de cortesa Utiliza normas de cortesa sencillas y
cortesa sencillas y cotidianas. normas de cortesa sencillas sencillas y cotidianas de cotidianas de acuerdo con su cultura.
y cotidianas. acuerdo con su cultura.
57
 Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa Mara, primero vamos al recreo y
CAPACIDAD
luego vamos a buscar otro libro
El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto de dinosaurios. Uno que nos diga Ya, qu
1 oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la
forma y el contenido de su discurso a las circunstancias,
cmo eran y qu coman chvere!

segn convenciones culturales.

Esta capacidad se refiere a la

Ya pues, ms tarde
adaptacin del texto oral a los registros
vienes a la velada,
determinados por el interlocutor, al canal, ya?
a la intencin comunicativa (informar,
contar, convencer, conversar, entretener,
persuadir, quejarse, agradecer, etc.) y
Esta conversacin es coherente: desarrolla un tema (buscar informacin sobre
al tema; haciendo uso del repertorio
dinosaurios). Todas las ideas apuntan al mismo tema y propsito.
lingustico que ofrece la lengua y
de todos los recursos no verbales y Seor director, ms tarde Hay cohesin en el discurso del nio porque usa algunas palabras para
usted va a venir a la velada? enlazar las ideas (primero, luego); y tambin porque al relacionar la segunda
paraverbales. Es necesario que desde
pequeos consideren las caractersticas idea con la primera, utiliza la palabra uno para referirse a libro.
de su interlocutor, es decir, de la persona a la que se dirigen. Esto implica que tomen en
cuenta ciertas particularidades como: su edad, su sexo, su cargo y lo que ya saben o
conocen acerca de ella; adems del contexto en el que se encuentran. Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos
CAPACIDAD

Expresa con claridad sus ideas

3 El estudiante usa pertinentemente, segn convenciones
sociales y culturales, los diferentes recursos expresivos
verbales, no verbales y paraverbales. Para ello, selecciona
CAPACIDAD El estudiante se expresa con coherencia: desarrolla un y combina recursos de acuerdo con su propsito y situacin
2 tema relacionado con un asunto cotidiano o especializado,
evitando las contradicciones y los vacos de informacin.
comunicativa.

Cohesiona sus ideas relacionndolas mediante conectores y

referentes pertinentes, segn el tipo de texto oral. Emplea
un vocabulario apropiado, usa las palabras con precisin y
propiedad de acuerdo con el tema.
Para ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar esta capacidad, podemos fijarnos en
tres cualidades que tienen los textos orales claros: son coherentes, estn cohesionados
y cuentan con un vocabulario adecuado.
La coherencia implica desarrollar un tema con lgica y consistencia, poniendo en
juego los saberes previos y variadas fuentes de informacin, evitando los vacos de
informacin y las contradicciones.
La cohesin implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes
segn el tipo de texto oral.
El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisin y de acuerdo con el
tema, ya sea cotidiano, especializado, etc. En este caso se trata de un vocabulario de
uso frecuente que provienen de las interacciones del nio con su ambiente familiar,
escolar o local.
Mi cuy come
Se refiere al uso pertinente de los recursos expresivos panca de choclo...
verbales, no verbales y paraverbales; de acuerdo con
la situacin comunicativa y el propsito. Recordemos
que los recursos expresivos se basan en convenciones
sociales y se relacionan con ciertas costumbres
o acuerdos sociales e institucionales; todos ellos
contribuyen a enriquecer la comunicacin oral.
Los estudiantes gradualmente pronunciarn con mayor claridad variando la entonacin
de su texto y, adems, podrn complementarlo con gestos adecuados a sus normas
culturales.
Para evaluar esta capacidad podemos observar si nuestros estudiantes varan
adecuadamente su entonacin y sus gestos, segn lo que desean transmitir y las
situaciones de comunicacin en las que se encuentran: espontneas o planificadas,
formales o no formales, u otras.

58 59
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de Como la comunicacin supone un acuerdo bsico entre los interlocutores, hablamos de
sus textos orales un principio de cooperacin y negociacin, y del contrato comunicativo que le asigna un
CAPACIDAD rol a cada participante. Debemos tener en cuenta el grado de conocimiento mutuo, la

4 El estudiante autoevala lo que dice mientras lo dice, y

tambin al final del proceso de comunicacin. A partir de
relacin horizontal (entre compaeros o entre docente-estudiante) que los une y el tipo de
situacin formal o informal en que se encuentran (Calsamiglia y Tusn, 2008).
ello, regula sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono
de voz, orden de las ideas o tema, segn lo requiera la Para intervenir con respuestas pertinentes a la situacin comunicativa, los nios deben
situacin comunicativa. As, incrementa y mejora el empleo darse cuenta -en todo momento- de que la comunicacin puede ser efectiva o no, es
de recursos expresivos de manera progresiva. decir, puede avanzar o detenerse. Esto depende de cmo intervengan, de si responden
de manera oportuna o no, de si lo hacen en el momento indicado o no, de si se
Para saber si nuestros estudiantes estn adquiriendo esta capacidad, podemos advertir mantienen o no en el tema que se est tratando.
si se autoevalan en relacin con los siguientes aspectos:
Si las ideas que emiten se relacionan con el propsito comunicativo que se trazaron, Sinergia de la competencia
y si obtienen el efecto que esperaban causar en los destinatarios cercanos o lejanos. Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
Si logran utilizar de manera adecuada algunos recursos expresivos de su voz, como mientras se expresa:
la entonacin y el volumen. considera a sus interlocutores;
Si logran manejar su cuerpo como recurso de apoyo e ir acompaando su texto oral modula el volumen de la voz;
con gestos y desplazamientos. organiza el modo y el tono;
establece a qu distancia del interlocutor se sita;
espera el turno para intervenir;
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico aporta a lo dicho por el interlocutor;
evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
CAPACIDAD El estudiante intercambia roles fluidamente a medida que
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.
5 hace uso de su comprensin y expresin oral: enva y recibe
diversos mensajes, alternada y dinmicamente manteniendo
la coherencia de la situacin comunicativa. Muestra disposicin
para colaborar y aportar a la interaccin oral. Expresa con
claridad sus
Adeca sus ideas.
Se refiere a la capacidad de cada estudiante para intercambiar roles de oyente y textos orales
hablante con sus interlocutores, a medida que hace uso de su comprensin o expresin a la situacin
oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos mensajes alternada y dinmicamente. comunicativa.
Utiliza
Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente est pronosticando el resto del
estratgicamente
mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este intercambio de roles ocurre
variados recursos
entre dos o ms personas, segn la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, Las capacidades son
expresivos.
debate, discurso, exposicin, etc. solidarias entre s. De
faltar una, no se logra
En el siguiente ejemplo, podemos ver que Juan y Bertha intercambian sus roles de Interacta cabalmente la xpresin
oyente y hablante: colaborativamente oral.
manteniendo el Reflexiona
Juan : Hola! hilo temtico. sobre la forma,
Bertha : Hola! contenido y
Juan : Ya terminaste de resolver el problema? contexto de sus
textos orales.
Bertha : Ya encontr la solucin, pero me falta explicar cmo lo resolv. Y t?
Juan : Ya, ya hice todo.

60 61
 2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin de textos escritos requiere la seleccin, combinacin
comprende y puesta en accin de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de los nios mientras leen (o les leen) textos.

en variadas
diversos tipos de Se apropia Recupera
crticamente situaciones del sistema de
comunicativas textos escritos inforamacin de
escritura. diversos textos
escritos.
Ensayos, monografas,
Jucio autorregulatorio del artculos, reportajes,
Formales Informales
receptor que le permite cartas, solicitudes,
analizar, inferir, interpretar encuestas, cuentos, Comprende
y evaluar el texto oral que correos electrnicos, Reflexiona
textos Reorganiza
Tareas escolares, Comentarios en escritos.
recibe. presentaciones mensajes de texto, sobre la forma, informacin de
redes sociales, contenido y contexto
oficiales, diversos textos
mensajes en Twitter, recetas, lista de de sus textos
concursos, trmites escritos.
chat electrnico, mercado, carteles, escritos.
administrativos expresin de arte afiches, etc.
urbano en graffitis.
Infiere el
significado
En qu consiste esta competencia? de los textos
escritos.
El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en
variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de
la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor, A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
evala y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo ledo. estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
Una condicin bsica para acceder plenamente a la cultura escrita es la primera
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
alfabetizacin que empieza desde el nivel de Inicial y se consolida en el ciclo III
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
de Primaria. Una importante responsabilidad de la escuela es ofrecer a los nios
perodo determinado.
oportunidades para relacionarse con el mundo escrito.
En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
A lo largo de su escolaridad, el estudiante deber enfrentar textos de diversa pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
complejidad. Leer con distintos propsitos los diversos tipos de texto. Cada finalidad cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
de lectura y cada gnero textual, demanda modos diferentes de encarar la tarea. De all capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
que esta competencia requiera desarrollarse en variadas situaciones comunicativas, en son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
la interaccin con variados textos escritos (incluso los ms elaborados y complejos) de de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
gneros y estructuras diferentes. Estratgicamente el estudiante, con la mediacin del que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
docente, puede recurrir a diversos procedimientos para procesar la informacin leda. instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
Comprender un texto escrito es centralmente darle un significado. Por ello, un aspecto muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
esencial de la competencia lectora es el manejo de la informacin. As, para el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
desarrollo cabal de la competencia de comprensin escrita, es requisito indispensable Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedas
el saber ubicar la informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito. identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as,
La lectura de los textos permiten al lector elaborar ideas, puntos de vista, actitudes disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
y valores. En los textos se crean las identidades del autor y del lector, y con los
textos tambin se influye en el mundo. Por eso, comprender crticamente es inferir
la ideologa del autor para tomar una postura personal al respecto, con nuestros
propios puntos de vista, ya sea a favor o en contra.
62 63
64
matriz: Comprende textos escritos
CICLO II
Lee textos de estructura simple que
tratan temas reales o imaginarios
que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y
que se acompaan con ilustraciones.
Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en
NIVEL DEL los textos y demuestra entendimiento
MAPA de las ilustraciones y de algunos
smbolos escritos que transmiten
informacin. Expresa sus gustos y
preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones
bsicas de los textos escritos.
Grados
5 aos
Capacidad
Explica para qu se usan los textos
socialmente en su entorno.
Identifica qu dice en textos
escritos de su entorno relacionando
elementos del mundo escrito.
Se apropia
del sistema
de escritura. Aplica las convenciones asociadas
a la lectura: orientacin y
direccionalidad.
Diferencia las palabras escritas de
las imgenes y los nmeros en los
textos escritos.
Grados
5 aos
Capacidad
No se observa en estas edades.
Se apropia
del sistema
de escritura.
Localiza informacin en textos que
combinan imgenes y palabras.
Recupera
No se observa en estas edades.
informacin
de diversos
textos
escritos.
No se observa en estas edades.
Dice, con sus propias palabras,
el contenido de diversos tipos de
textos que le leen.
Representa, a travs de otros
lenguajes, algn elemento o hecho
que ms le ha gustado del texto
Reorganiza que le leen.
informacin
de diversos
textos No se observa en estas edades.
escritos.
Menciona las diferencias entre los
personajes, hechos y lugares en los
textos que le leen.
65
III
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan
temas reales o imaginarios en los que predominan palabras
conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae
informacin poco evidente distinguindola de otra semejante
y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina
sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia
experiencia.
1 grado
Explica para qu se usan los textos
socialmente, as como los portadores
donde se pueden encontrar.
Identifica qu dice y dnde en los
textos que lee mediante la asociacin
con palabras conocidas, de acuerdo
con el nivel de apropiacin del
lenguaje escrito.
Aplica las convenciones asociadas
a la lectura: orientacin y
direccionalidad.
Lee palabras, frases u oraciones
(carteles, letreros, etiquetas, avisos,
etc.) completas que forman parte
del letrado que utiliza en el aula o
fuera de ella.
1 grado
Lee convencionalmente textos de
diverso tipo (etiquetas, listas, ttulos,
nombres, ancdotas, mensajes,
adivinanzas, de estructura simple,
sintaxis sencilla y vocabulario familiar.
Localiza informacin que se
encuentra en lugares evidentes del
texto (inicio, final), con estructura
simple e imgenes.
No se observa en este grado.
Reconstruye la secuencia de
un texto de estructura simple
(historieta, cuento, instructivo) con
imgenes.
Parafrasea el contenido de diversos
tipos de textos de estructura simple,
que otro lee en voz alta o que es
ledo por l mismo.
Representa, a travs de otros
lenguajes (corporal, grfico,
plstico, musical), el contenido del
texto ledo por el adulto.
Construye organizadores grficos
sencillos para reestructurar el
contenido de un texto que otro lee en
voz alta, o que es ledo por l mismo.
Menciona las diferencias entre las
caractersticas de los personajes,
los hechos, las acciones y los
lugares de un texto.
2 grado
Explica para qu se usan los
textos socialmente, as como
los portadores donde se
pueden encontrar.
Lee palabras, frases u
oraciones (carteles, letreros,
etiquetas, avisos, etc.)
completas que forman parte
del letrado que utiliza en el
aula o fuera de ella.
2 grado
Lee con autonoma y
seguridad textos de diverso
tipo, de estructura simple,
sintaxis sencilla y vocabulario
familiar.
Localiza informacin ubicada
entre los prrafos de diversos
tipos de textos de estructura
simple, con imgenes y sin
ellas.
Reconoce la silueta o estructura
externa de diversos tipos de
textos (titular de peridicos,
ingredientes y preparacin en
una receta, etc.).
Reconstruye la secuencia de
un texto de estructura simple,
con imgenes y sin ellas.
Parafrasea el contenido de
un texto de estructura simple
con imgenes y sin ellas, que
lee de forma autnoma.
Representa, a travs de
otros lenguajes (corporal,
grfico, plstico, musical), el
contenido del texto ledo por
otros o que l lee.
Construye organizadores
grficos sencillos para
reestructurar el contenido de un
texto simple, ledo por l mismo.
Establece diferencias entre
las caractersticas de los
personajes, los hechos, los
datos, las acciones y los
lugares de un texto.
IV
Lee comprensivamente textos que
presentan estructura simple con
algunos elementos complejos y
que desarrollan temas diversos
con vocabulario variado. Extrae
informacin poco evidente
distinguindola de otras prximas
y semejantes. Realiza inferencias
locales a partir de informacin
explcita e implcita. Interpreta el
texto seleccionando informacin
relevante. Opina sobre sucesos
e ideas importantes del texto y
explica la intencin de los recursos
textuales ms comunes a partir de
su conocimiento y experiencia.
3 grado
3 grado
Localiza informacin en un texto con
algunos elementos complejos en su
estructura y con vocabulario variado.
Reconoce la silueta o estructura
externa de diversos tipos de textos.
Reconstruye la secuencia de un
texto de estructura simple con
algunos elementos complejos en su
estructura.
Parafrasea el contenido de un texto
con algunos elementos complejos
en su estructura y vocabulario
variado.
Representa el contenido del texto a
travs de otros lenguajes (corporal,
grfico, plstico, musical, audio
visual).
Construye organizadores grficos
y resmenes para restructurar el
contenido de un texto de estructura
simple.
Establece semejanzas y diferencias
entre las ideas, los hechos, los
personajes y los datos de un texto
con algunos elementos complejos
en su estructura.
 objetos y lugares, en diversos tipos

Deduce el tema central de un texto

imgenes, ttulos, silueta del texto,

Deduce el significado de palabras

Deduce la causa de un hecho y la

Formula hiptesis sobre el tipo de

los indicios que le ofrece el texto:

personas, personajes, animales,

accin de un texto de estructura

Deduce el propsito de un texto

texto y su contenido, a partir de
Se apropia del sistema de escritura

de textos de estructura simple.

hechos en textos de estructura

de estructura simple, con o sin

de estructura simple, con o sin

Opina sobre las acciones y los

Deduce las caractersticas de
estructura, ndice y prrafos.

simple, con o sin imgenes.

simple, con y sin imgenes.
y expresiones a partir de
CAPACIDAD El estudiante reconstruye progresivamente el sistema
1
3 grado

informacin explcita.
alfabtico cuando participa en situaciones comunicativas,
en las cuales debe usar el lenguaje escrito, de acuerdo
a sus niveles de concepcin hasta llegar al dominio del
nivel alfabtico.

imgenes.

imgenes.
El estudiante comienza el proceso de apropiacin del sistema de escritura
cuando diferencia el dibujo de la escritura y hace lecturas globales de los textos

Deduce el tema central de un texto

Deduce el significado de palabras
texto y su contenido a partir de los

Deduce la causa de un hecho y la

Formula hiptesis sobre el tipo de

indicios que le ofrece: imgenes,

personas, personajes, animales,

a partir de los indicios (colores, tipos de letra, lugar, etc.) que estos les ofrecen.

accin de un texto de estructura

Deduce el propsito de un texto

palabras conocidas, silueta del

hechos en textos de estructura

de estructura simple, con o sin

Opina sobre las acciones y los

de estructura simple, con y sin

de estructura simple, con y sin

Deduce las caractersticas de
Tambin se va apropiando cuando interpreta el material grfico a partir de la

simple, con o sin imgenes.

simple, con y sin imgenes.
objetos y lugares, en textos
hiptesis de cantidad mnima (no menos de tres letras para que diga algo) y de
y expresiones a partir de
2 grado

la hiptesis de variedad de caracteres (las letras no deben repetirse). Mientras

informacin explcita.
texto, ndice, ttulo.

los nios reflexionan con sus compaeros, el docente y el material impreso (o

las letras mviles) acerca de cmo comienzan o terminan las palabras, van
imgenes. progresando hacia la escritura silbica en la que una grafa representa a una

imgenes.

imgenes.
slaba (inicialmente es vocal). Ms adelante, establecen la relacin algunas
letras que representan slabas mientras otras representan fonemas (slabico -
alfabticos). Y finalmente, comprende la escritura convencional estableciendo
la correspondencia sonido grafa (alfabtico).
Deduce el significado de palabras
texto y su contenido a partir de los
Formula hiptesis sobre el tipo de

Explica la causa de un hecho y la

indicios que le ofrece: imgenes,

personas, personajes, animales,

acciones en textos de estructura

accin de un texto de estructura
palabras conocidas, silueta del

Opina con respecto a hechos y

de estructura simple, con y sin

No se observa en este grado.

No se observa en este grado.

Deduce las caractersticas de

objetos y lugares, en textos

y expresiones a partir de

Se apropia del sistema de escritura cuando lee

simple, con imgenes.

simple, con imgenes.

1 grado

informacin explcita.
texto, ndice, ttulo.

Los nios reflexionan acerca del sistema de escritura cuando se presenta el reto,
la necesidad y la oportunidad de leer textos escritos. As, cada vez que los nios se
imgenes.

enfrentan de forma autnoma a un texto escrito, usan aquello que saben acerca del
lenguaje que se escribe, se anticipan a lo que dir en funcin de lo que saben que
dice el texto e intercambian informacin con sus pares; de esta forma, se aproximan
a lo que dice y dnde dice en el texto que leen o que les leen. Esto implica adoptar el
punto de vista de los nios y concebirlos desde el comienzo como lectores.
algunos indicios: ttulo, imgenes,

objetos y lugares del texto que le

personas, personajes, animales,
Deduce las caractersticas de las
No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

-efecto entre ideas que escucha
siluetas, palabras significativas.

Explica las relaciones de causa

le disgusta de los personajes y

contenido del texto a partir de

Opina sobre lo que le gusta o

acidades
hechos del texto que le leen.

La capacidad de apropiacin del sistema de escritura se Los nios desarrollan cap

Formula hiptesis sobre el

un idad
debe lograr hacia el primer grado; y al trmino del segundo cuando tienen la oport
lec tura,
de enfrentar retos de
5 aos

grado se debe lograr como meta que nuestros nios lean,

del texto que le leen.

tos y el
comprendiendo los tex
mi smo
convencionalmente y de forma autnoma, textos de diverso sistema de escritura, al
de l cdigo
tipo. Para que esto sea posible es necesario que pensemos en tiempo que se apropian
nuestros nios como lectores y no como decodificadores. alfabtico.
leen.

Para facilitar la lectura autnoma desde lo que los nios saben acerca del lenguaje
escrito, pondremos a su disposicin diversos textos de su entorno con estructura sencilla
Grados

de los textos
interpreta el

contexto de

(etiquetas, avisos, afiches, invitaciones, anuncios, nombres, cuentos, rimas, adivinanzas,

contenido y
significado

Reflexiona

los textos
escritos.

escritos.
sobre la
Infiere e

forma,

y otros), as como otros textos ms complejos que son ledos por el docente quien presta
Capacidad

sus habilidades como decodificador.

66 67
 En la vida cotidiana, dentro y fuera de las aulas, los textos aparecen en ciertos portadores
que los contienen. Familiarizados con estas prcticas letradas, los nios los reconocen
con facilidad: libros de cuentos, revistas infantiles, tarjetas, carteles del aula y otros
similares. Son conscientes de que en esos portadores existen textos que dicen
algo. Saben, por ejemplo, que las noticias aparecen en los peridicos.
Recupera informacin de diversos textos escritos
CAPACIDAD
El estudiante localiza e identifica informacin que se presenta
2 en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer
inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere
segn su inters y propsito.
Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se presenta en el texto de
manera explcita sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones. La lectura literal
nos ofrece datos e informacin de base para realizar inferencias y reflexiones crticas
acerca del texto.
Es importante que permitamos y promovamos las relecturas del texto, tanto en los
procesos de recuperacin explcita como implcita, pues muchas veces tendemos a
creer que no es necesario releer y que debemos apelar solo a la memoria.
La localizacin de la informacin se hace ms compleja por el lugar donde la informacin
se ubica en el texto. En el caso del primer grado, es aconsejable trabajar con textos en
los que la informacin requerida se ubica al inicio o al final; mientras que en segundo
grado, la informacin solicitada se localiza entre los prrafos.
Veamos los siguientes ejemplos que nos permiten ilustrar la ubicacin de la informacin:
Qu lugar de
nuestro pas
es hermoso?
La informacin
se encuentra
al inicio, es un
lugar evidente
del texto.
Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Primaria (2012).
Cuaderno de trabajo Comunicacin. Primer grado. Lima: Minedu, p.175
68
Reorganiza informacin de diversos textos escritos
CAPACIDAD El estudiante establece una nueva organizacin de las
3 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.
Barret (1979) define la reorganizacin como una nueva organizacin de las ideas,
organizaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis.
Se espera que los nios lo hagan por medio de:
Parafraseo, significa que los estudiantes luego de haber ledo el texto pueden decir
con sus propias palabras las ideas del autor.
Representacin a travs de diversas formas de lenguaje (oral, grfico, plstico,
corporal, etc). Esta representacin va progresando junto con las posibilidades de los
nios de expresarse empleando diversos lenguajes.
Construccin, que implica reestructurar el contenido del texto ledo. En el III ciclo
se espera que, con nuestra ayuda, los nios puedan organizar la informacin
empleando grficos sencillos.
Establecimiento de semejanzas y diferencias, lo cual requiere clasificar los elementos
del texto en categoras diferentes.
Infiere el significado de los textos escritos
CAPACIDAD El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias
a partir de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece
4 el texto y del contexto en el que este se produce. Mientras va
leyendo, verifica o reformula sus hiptesis de lectura.
Inferir nos permite comprender el texto o construir un significado, pues nos ayuda a
completar la informacin escrita de forma literal. Las inferencias se formulan a partir de
los saberes previos y los indicios que ofrece el texto, y se van verificando o reformulando
mientras vamos leyendo. Como parte de su proceso lector, el estudiante realiza con ayuda
del docente una inspeccin, previa a su lectura, de los elementos que destacan dentro
de un texto y formula hiptesis sobre el contenido a partir de indicios. Progresivamente, y
conforme vaya conociendo ms las convenciones de los textos escritos, encontrar ms
indicios que le permitirn anticipar informacin: las imgenes, ttulos o encabezados,
ndices de libros, marcas en los textos e conos, etc.
69
 Algunos de los desempeos son inferenciales que podemos observar en el ciclo III son
los siguientes:
Deduce el significado de palabras a partir de la informacin que provee el texto, donde la
palabra se encuentra en contexto. Esto es posible porque las palabras no se presentan
aisladas en el texto, sino que forman parte de un contexto gramatical y semntico.
Deduce la causa de un hecho. El estudiante establece relaciones semnticas
implcitas en el texto. Por ejemplo:
Qu le ocurri a Pepe? Por qu Pepe se puso rojo? la informacin explcita, completar por deduccin aquello que est implcito, focalizar lo
Causa
El viento le bot su sombrero.
Efecto
Pepe con la cara roja de
vergenza.
Se identifica el PORQU,
cuando se establece que una
idea es la causa de otra.
La opinin acerca de la forma del texto est condicionada por el nivel de conocimiento
que los nios van adquiriendo a partir de la lectura de las caractersticas de diversos
tipos de textos. Los nios pueden estar de acuerdo o en desacuerdo con lo que dice
el contenido, lo ms importante, es que sean capaces de argumentar sus respuestas
basadas en lo que dice el texto y en relacin con su experiencia previa.
Sinergia entre capacidades
Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles de lectura,
en los que uno de ellos es ms complejo que el otro. Ms bien, son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar
relevante y dejar en segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo
que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.
Se apropia
Recupera
del sistema de
informacin de
escritura.
diversos trextos
escritos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

escritos
CAPACIDAD
Reflexiona
5 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto, sobre la forma,
Las capacidades son
solidarias entre s.
o de los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y contenido y
Reorganiza
juzga si son adecuados o no. Para ello, considera objetivamente contexto de sus Si falta una, no se
informacin de
el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin con textos escritos. logra cabalmente la
diversos textos
una perspectiva crtica. Opina reflexivamente sobre el texto comprensin de textos escritos.
usando argumentos que demuestren si lo comprendi. escritos.

La reflexin implica que los nios opinen sobre el texto usando argumentos que
demuestren su comprensin. La expresin de los gustos y preferencias de nuestros Infiere el
nios respecto al contenido del texto, debe acompaar la argumentacin de sus significado
opiniones las cuales sern cada vez ms elaboradas. de los textos
escritos.
Para ejemplificar esta capacidad veamos este caso: Una docente lee a sus
nios de primer grado el cuento Clemencia, la vaca que quera ser blanca.
Al terminar, los nios intercambian opiniones con sus pares acerca de lo
que haban comprendido, de la vaquita que se quera quitar las manchas.
Algunos nios opinaron: No est bien, porque no se tiene que quitar lo que
su mam le dio. En esta situacin, el nio manifiesta su desacuerdo y explica
de manera sencilla el porqu de su opinin empleando la informacin que
se encuentra en el texto.

70 71
 2.2.4 Competencia: Produce textos escritos Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
Las capacidades que veremos a continuacin se relacionan estrechamente con el proceso
seguido para la produccin de textos escritos. La competencia de produccin escrita
PRODUCE requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cuatro capacidades, todas ellas
referidas a procesos que ocurren simultneamente en la mente de los nios mientras van
elaborando sus propios textos. En los ciclos siguientes, la capacidad de la apropiacin del
sistema de escritura ya se domina, por lo que se considera como concluida.
en variadas segn su
diversos tipos de de manera
situaciones propsito
textos escritos autnoma
comunicativas comunicativo

Ensayos, Se apropia del

Planifica la
monografas, artculos, Plasma por escrito Entrevistar, sistema de
Formales Informales escritura. produccin de
reportajes, cartas, su propia voz. investigar, diversos textos
solicitudes, encuestas, describir, escritos.
cuentos, correos Tareas escolares,
argumentar,
Comentarios en redes
electrnicos, mensajes presentaciones exponer,
sociales, mensajes en
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites expresin de arte urbano narrar. Produce
afiches, etc. administrativos en graffitis. textos
escritos. Textualiza sus
ideas segn las
En qu consiste esta competencia? convenciones de
Reflexiona la escritura.
sobre la forma,
El estudiante, con un propsito y de manera autnoma, produce textos escritos de
contenido y contexto
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, recurre
de sus textos
a su experiencia previa y a diversas fuentes de informacin. Desarrolla habilidades
escritos.
metalingsticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica, coherencia,
cohesin, adecuacin, uso de vocabulario, normativa).

Podemos decir que nuestros estudiantes saben elaborar textos de modo competente
si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades
comunicativas en la modalidad escrita produciendo variados textos de diversos
gneros con formas de organizacin textual diferentes de acuerdo a la situacin
comunicativa. En eso consiste en gran medida la autonoma: poder expresar por
escrito las ideas propias, las emociones, los sentimientos. Por ello, desde sus
primeros escritos, cuando los nios dictan al docente o cuando escriben de manera
autnoma, es necesario fomentar la expresin personal y autntica de cada uno.
Los textos escritos responden a convenciones particulares. As, como no es lo mismo
redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un
ensayo argumentativo sobre un tema histrico, se requieren estrategias especficas
para abordar determinados tipos de textos. Desde el ciclo II iremos brindando
oportunidades a los nios para elaborar textos escritos que respondan a propsitos
diversos (un carta de felicitacin, una tarjeta de invitacin, un cartel de aviso, etc).
Para que logren desenvolverse de manera autnoma en la produccin escrita, es
necesario que los estudiantes cuenten con un amplio repertorio de recursos para
elaborar textos escritos. Esto supone comprender el sistema de escritura, ampliar el
vocabulario y usar las convenciones propias de la escritura.
A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de
aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las capacidades
para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los mapas de progreso
muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser
logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o perodo determinado.
En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son
tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos de que en un
enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar
el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto
a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados
(indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo
(mapas de progreso).
Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedas
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as, disear
actividades adecuadas para cada uno de ellos.

72 73
74
MATRIZ: Produce textos escritos
CICLO II
Escribe a partir de sus hiptesis de
escritura variados tipos de textos
sobre temas diversos considerando
el propsito y el destinatario a partir
de su experiencia previa. Desarrolla
Nivel del mapa
sus ideas en torno a un tema con la
intencin de transmitir un mensaje.
Sigue la linealidad y direccionalidad
de la escritura y usa signos escritos.
III
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos
considerando el propsito y el destinatario a partir de su
experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente
las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas
a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y
emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente
las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos
para darle claridad a su texto.
IV
Escribe variados tipos de textos sobre temas
diversos considerando el destinatario, propsito
y el registro a partir de su experiencia previa y de
alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y
desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs
del uso adecuado de algunos tipos de conectores
y de referentes; emplea vocabulario variado.
Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle
claridad y sentido al mensaje de su texto.

Grados
5 aos 1 grado 2 grado 3 grado
Capacidad

No se observa en estas edades. Escribe textos diversos en Escribe de manera

nivel alfabtico, o prximo convencional, en el nivel
al alfabtico, en situaciones alfabtico, diversos textos en
comunicativas. situaciones comunicativas.
Se apropia del
Escribe a su manera siguiendo la Muestra mayor dominio de la
sistema de
linealidad y direccionalidad de la linealidad y direccionalidad
escritura.
escritura. de sus trazos.

No se observa en estas edades. Segmenta adecuadamente

la mayora de las palabras
en el texto.

Menciona, con ayuda del adulto, el Menciona, con ayuda del Selecciona, con ayuda del Selecciona, con ayuda del adulto, el
destinatario, el tema y el propsito adulto, el destinatario, el adulto, el destinatario, el destinatario, el tipo de texto, el tema y el
de los textos que va a producir. tema y el propsito de los tema y el propsito de los propsito de los textos que va a producir.
textos que va a producir. textos que va a producir.

No se observa en estas edades. Propone, con ayuda, un plan
Planifica la
de escritura para organizar
produccin de
sus ideas de acuerdo con su
diversos textos
propsito comunicativo.
escritos.
No se observa en estas edades. Selecciona con ayuda el
registro de los textos que
va a producir, a partir de la
relacin con el destinatario.
Propone, con ayuda, un plan
de escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Ajusta con ayuda el registro
(formal o informal) de los textos
que va a producir, a partir de
la relacin con el destinatario
(cercano - distante).
Propone, con ayuda, un plan de escritura
para organizar sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Ajusta con ayuda el registro (formal e informal,
persona, nmero, tiempo) de los textos que va
a producir de acuerdo a sus caractersticas.

Grados
5 aos 1 grado 2 grado 3 grado
Capacidad

Dicta textos a su docente o escribe
a su manera, segn su nivel de
escritura, indicando el tema, el
destinatario y el propsito.
Textualiza
con claridad
Desarrolla sus ideas en torno a un
sus ideas
tema con la intencin de transmitir
segn las
un mensaje.
convenciones
de la escritura.
No se observa en estas edades.
Escribe solo, o por medio del
adulto, textos diversos con
temticas y estructura textual
simple en nivel alfabtico
o prximo al alfabtico
de acuerdo a la situacin
comunicativa; considerando
el tema, el propsito, el tipo
de texto y el destinatario.
Mantiene el tema, aunque
puede presentar algunas
digresiones y repeticiones.
Establece, con ayuda, la
secuencia lgica y temporal
en los textos que escribe.
Escribe textos diversos
con temticas y estructura
textual simple en el nivel
alfabtico, de acuerdo a la
situacin comunicativa y a
sus conocimientos previos;
considerando el tema, el
propsito y el destinatario.
Mantiene el tema, evitando
vacos de informacin y
digresiones, aunque puede
presentar repeticiones.
Establece, con ayuda, la
secuencia lgica y temporal
en los textos que escribe.
Escribe textos diversos con temticas y
estructura textual simple, a partir de sus
conocimientos previos y en base a alguna
fuente de informacin.
Mantiene el tema cuidando de no presentar
digresiones, repeticiones, contradicciones o
vacos de informacin.
Establece de manera autnoma una
secuencia lgica y temporal en los textos que
escribe.

No se observa en estas edades. Relaciona ideas por medio Relaciona ideas por medio Relaciona ideas por medio de algunos
de algunos conectores, de de algunos conectores, de conectores, de acuerdo con las necesidades
acuerdo con las necesidades acuerdo con las necesidades del texto que produce.
del texto que produce. del texto que produce.

No se observa en estas edades. Usa recursos ortogrficos Usa recursos ortogrficos Usa recursos ortogrficos bsicos (coma,
bsicos (punto final, bsicos (punto final, coma enumerativa, dos puntos, guiones en
mayscula en nombres mayscula en nombres dilogos, guiones en enumeraciones) para dar
propios) para dar claridad y propios y al comenzar un claridad y sentido al texto que produce.
Textualiza
sentido al texto que produce. texto, uso de signos de
con claridad
interrogacin y exclamacin)
sus ideas
para dar claridad y sentido
segn las
al texto que produce.
convenciones
de la escritura.
Usa un vocabulario de su Usa un vocabulario de su Usa un vocabulario de su Usa un vocabulario variado y adecuado a la
ambiente familiar y local. ambiente familiar y local ambiente familiar y local situacin de comunicacin.
en diversas situaciones en diversas situaciones
comunicativas. comunicativas.
75
 enumeraciones) y tildacin para dar claridad y
Revisa la adecuacin de su texto al propsito.

Explica las diferentes funciones que cumplen

Revisa el contenido del texto en relacin a lo
Se apropia del sistema de escritura

Revisa si se mantiene en el tema cuidando

de no presentar digresiones, repeticiones,

puntos, guiones en dilogos y guiones en

contradicciones ni vacos de informacin.

recursos ortogrficos bsicos (coma, dos

Revisa si en su texto usa un vocabulario

Revisa si utiliza de forma pertinente los

Revisa si en su texto ha empleado los

diversos conectores y referentes para

variado y apropiado a la situacin de

CAPACIDAD
El estudiante demuestra que se ha apropiado del sistema
1 de escritura cuando logran comprender el sistema

algunas palabras en el texto.

sentido al texto que produce.
alfabtico y lo usan al escribir de forma autnoma en
3 grado

diferentes situaciones comunicativas.

relacionar las ideas.

Hemos visto esta capacidad en la comprensin lectora: los nios aprenden a leer y

comunicacin.
escribir pasando por un proceso de construccin activo que se inicia desde antes de
planificado.

ingresar a la escuela. Hemos visto tambin que la progresin de un nivel de escritura

a otro estar determinada por la posibilidad de problematizar a los nios con respecto
de lo que saben del sistema de escritura, para ofrecerles los apoyos que requieren para
cambiar sus ideas previas y acercarse cada vez ms a la escritura alfabtica.

final, mayscula en nombres

interrogacin y exclamacin)
Revisa el contenido del texto
en relacin a lo planificado.

(familiar y local) en diversas

Revisa la adecuacin de su

para dar claridad y sentido

Revisa si se mantiene en el

ortogrficos bsicos (punto

conectores para relacionar

situaciones comunicativas.
informacin y digresiones,

propios y al comenzar un
aunque puede presentar
tema, evitando vacos de

Revisa si utiliza de forma

Revisa si en su texto usa

texto, uso de signos de
Revisa si en su texto ha

Explica el propsito y el
un vocabulario variado
empleado los recursos
Se apropia del sistema de escritura cuando escribe

destinatario del texto.

al texto que produce.
pertiente los diversos
2 grado

texto al propsito.

eso motriz que

Al igual que en la lectura, los nios aprenden a escribir El trazo es un proc
alguna con la
repeticiones.

escribiendo. Por ello, es indispensable ofrecerles no guarda relacin

mprensin del
oportunidades variadas en las cuales puedan resolver construccin y co
ra.
sistema de escritu
ideas.

el problema de buscar con qu letras escribo, cuntas en y perfeccionan el

Los nios aprend .
e escriben textos
necesito y en qu orden las coloco. En este proceso trazo a la par qu a
Roa, Catalin
Prez, Mauricio y
recursos ortogrficos bsicos

de construccin, los nios pasan por varios niveles de para la didctica

Revisa el contenido del texto
en relacin a lo planificado.

(familiar y local) en diversas

Menciona lo que ha escrito

es
nombres propios) para dar

(2010). Referent
conectores para relacionar
pueden presentar algunas

situaciones comunicativas.
digresiones y repeticiones.

(punto final, mayscula en

Revisa si ha empleado los

claridad y sentido al texto.

en su texto, y lo justifica a
escritura en los cuales lo importante son las ideas que primer ciclo.
Revisa si utiliza de forma

Revisa si en su texto usa

partir de los grafismos o

del lenguaje en el
Revisa si las ideas en el

un vocabulario variado
texto guardan relacin

pertinente los diversos

No se observa en este

el nio est escribiendo y no el dibujado de las letras Bogot: CERLAC.

con el tema, aunque

letras que ha usado.

1 grado

o el tipo de letra con la que lo hace.

Con el primer indicador Escribe textos diversos segn su

las ideas.

nivel de escritura en situaciones comunicativas, estamos

grado.

estableciendo que los nios escriben desde el nivel Inicial

a los 5 aos; y lo hacen empleando las letras que conocen,
Menciona lo que ha escrito en sus

grafismos o letras mviles de acuerdo a sus hiptesis de

textos a partir de los grafismos o
No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

No se observa en estas edades.

Revisa el escrito que ha dictado,

escritura y lo hacen siguiendo la direccin de la escritura

en funcin de lo que quiere

de izquierdea a derecha. En sus escrituras veremos qu

concepcin tienen acerca del lenguaje escrito. En el primer
5 aos

letras que ha usado.

grado, los nios escriben todo tipo de textos, mostrando

su nivel de escritura mientras que escriben sus propios
comunicar.

textos en variadas situaciones de comunicacin. Los

Ministerio de Educacin (N6:21)
nios escriben de forma autnoma textos de estructura
sencilla como ttulos de libros, listados, adivinanzas, etc.
Hacia el segundo grado, los nios deben lograr escribir en el nivel alfabtico, lo que
Grados

sobre la forma,
contexto de sus
sobre la forma,

textos escritos.

puede incluir algunos problemas como la separacin de las palabras (segmentacin) y

contexto de
contenido y
contenido y

Reflexiona

sus textos
Reflexiona

escritos.

las convenciones normativas.

Capacidad

76 77
 Planifica la produccin de diversos textos escritos
CAPACIDAD
El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el
2 tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso, las
fuentes de consulta. Adems, prev el uso de cierto tipo
de vocabulario y de una determinada estructura del texto.
Hemos visto que de esta etapa los nios incursionan en el mundo escrito como escritores
plenos. Para contribuir a ello, los docentes debemos ayudarlos a reflexionar acerca de los
aspectos que se requieren cuando se planifica un texto:
Establecer el propsito, el destinatario y cmo dirigirse a
l (formal o informal), el tema y el tipo de texto necesario.
Establecer las ideas que se requieren para el contenido
de la nota o mensaje, segn el propsito y el destinatario.
Organizar la informacin de acuerdo a la estructura del
texto, mensaje o nota.
Como producto de este proceso se tendr el plan de escritura que se convierte en el
referente de consulta permanente durante el proceso de produccin de textos escritos,
cuando se textualiza y revisa el texto.
Textualiza con claridad sus ideas segn las
convenciones de la escritura
CAPACIDAD
3 El estudiante convierte en texto -palabras, frases y oraciones
completas- el conjunto de sensaciones e ideas que ocurren en
su mente. Para ello, pone en juego un conjunto de saberes: el
conocimiento de los modelos textuales, la organizacin de sus ideas,
el empleo del vocabulario adecuado a la situacin, el mantener el
hilo temtico, el establecer una secuencia lgica, el relacionar sus
enunciados a travs de diversos recursos cohesivos y el ajustar
su produccin a las convenciones ortogrficas. Mientras va
convirtiendo sus ideas en textos, el estudiante ajusta el contenido
y la forma de su produccin escrita tomando en cuenta la
funcin social de su texto y el contexto en el que se enmarca.
Podemos guiar a los nios en la redaccin de sus textos a partir de lo que se ha definido
en el plan de escritura. Al hacerlo, acompaaremos a nuestros nios para ayudarlos
a tomar decisiones acerca de cmo enlazar unas ideas con otras para que puedan
conseguir un texto articulado. Adems, ser necesario elegir las palabras adecuadas
de acuerdo al tipo de texto, el tema y los destinatarios que lo leern.
78
Los desempeos de esta capacidad se orientan hacia la produccin de un texto,
cuidando que se mantenga el tema, que haya secuencia lgica y temporal, un adecuado
vocabulario, y un uso correcto de conectores y recursos ortogrficos de acuerdo al
propsito comunicativo y a las necesidades del texto que est escribiendo. La progresin
est dada por la posibilidad de los nios de mantenerse en el tema, aunque en el primer
grado pueden salirse de l (digresin). Estos desempeos que se harn progresivamente
ms complejos, son aprendizajes que abarcan ms de un ciclo y se van desarrollando
de forma progresiva en la medida en que los nios tengan la oportunidad de reflexionar
mientras escriben y leen. En el caso de los signos de puntuacin, se irn incluyendo de
acuerdo a las necesidades de los textos que se van produciendo.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos
CAPACIDAD
4 El estudiante reflexiona sobre lo que escribe. La reflexin est
presente durante todo el proceso. Esto quiere decir que revisa
permanentemente cada aspecto del escrito mientras lo va
elaborando, para mejorar as su prctica como escritor.
La capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las propias
capacidades como escritor es esencial cuando se asume la posicin de lector frente a
un texto o textos propios. Los nios, guiados por nosotros los docentes, pueden revisar
lo que han escrito a su manera o lo que nos han dictado. Si se lo hacemos notar, se dan
cuenta de: las repeticiones, como por ejemplo el uso repetido del conector y; la falta
de segmentacin de las palabras, la omisin de las grafas cuando estn en el nivel
alfabtico, entre otros.
La revisin puede realizarse mientras se pone en juego la capacidad de textualizar,
es decir, mientras van redactando y tambin despus de hacerlo. Incluso, una
revisin del escrito puede hacernos regresar a la planificacin porque se descubre algo
que es necesario corregir.
Lo importante es recordar que no se trata de aplicar mecnicamente etapas de
produccin textual, sino de desarrollar capacidades. As, la capacidad de reflexionar
supone un esfuerzo mental: pensar con mayor detenimiento en las necesidades y
expectativas de los que leern el texto. Algunas actividades que podemos plantear
para acompaar esa reflexin son:
79
 a) La lectura del texto. En ese momento los nios asumen el rol de sus
lectores, se ponen en su lugar. Esto los ayudar a darse cuenta
si el texto es claro, si las ideas se encuentran bien ordenadas, si
contiene suficiente informacin y si se comprende. Esta lectura se
hace de acuerdo con el propsito de escritura.
b) La edicin del texto. Si despus de leer el texto con nuestros
nios, encontramos con ellos que hay ideas que no son claras, o
que faltan signos de puntuacin o se requieren ajustes, entonces
debemos de reescribir el texto para mejorarlo y hacerlo ms
comprensible para su destinatario.

En el caso de la imagen, Daniela y Angie, luego de leer el cuento escrito por ellas,
decidieron que era necesario volverlo a escribir.
Podemos iniciar a los nios en la revisin de los textos que han producido con el grupo
clase; hagamos que este proceso sea divertido y entretenido para ellos, y que sientan
que les sirve. Comparemos con nuestros nios el primer borrador y el texto final, as
apreciarn cmo ha mejorado el texto que llegar al destinatario.

Utilicemos ms de una sesin de clase cuando tengan que volver a escribir el texto, de
esta manera evitaremos el cansancio motriz.

Sinergia de capacidades

Se apropia Planifica
del sistema de la produccin
escritura. de diversos
textos escritos.

Las capacidades son

solidarias entre s. La
planificacin permite
que se pueda textualizar
Reflexiona y revisar; cuando se
sobre la forma, textualiza tambin se
contenido y revisa y se consulta lo
contexto de sus planificado.
textos escritos. Textualiza
sus ideas segn
las convenciones
de la escritura.

80
3.Orientaciones didcticas
En el captulo anterior describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas.
Sin embargo, recordemos que esa divisin tiene, ante todo, un propsito operativo y
funcional orientado a la didctica.
En la vida cotidiana y en las aulas, las distintas competencias se combinan de manera
integrada. As, para ponerse de acuerdo en un asunto de inters comn, como saber
ms acerca de las hormigas, nuestros nios escuchan a sus compaeros y luego
expresan su opinin. Mientras escriben en parejas un cuento, hacen una pausa para
leer lo que ya han escrito. Eso quiere decir que los usuarios combinamos con frecuencia
los procesos de comprensin y produccin de textos orales o escritos.
Por otra parte, tambin podemos intercalar las modalidades orales con las escritas. Eso
ocurre, por ejemplo, cuando leemos para nuestros estudiantes y luego comentamos
juntos los pasajes de mayor suspenso de un cuento de duendes. Incluso somos
usuarios de productos que fusionan modalidades, como sucede cuando vemos y omos
materiales audiovisuales como, por ejemplo, una publicidad radial o televisiva. Hay que
tener en cuenta tambin que, con el desarrollo incesante de las nuevas tecnologas
de la informacin, van apareciendo nuevos tipos de textos, como un video acerca de
dinosaurios en YouTube.
Al orientar la accin pedaggica hacia el desarrollo de las competencias, los docentes
buscamos que nuestros nios enfrenten situaciones significativas retadoras que
movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez, se concretizan en su actuacin
(indicadores de desempeo de esas capacidades). Para poner en accin las diversas
capacidades y competencias, los docentes recurrimos a las estrategias.

PRCTICA PEDAGGICA

Proceso
Situacin Competencias,
Secuencia didctico:
significativa capacidades e
didctica Estrategias y
retadora indicadores
materiales

EVALUACIN

81
 Los estudiantes llegan a la escuela con diferentes saberes y experiencias diversas.
Por eso, es importante que reflexionemos acerca de qu buscamos que logren y las
estrategias que utilizaremos para conseguirlo. Tenemos que plantear caminos variados,
que contemplen las caractersticas de todos los estudiantes del aula y de su entorno
cultural. Necesitamos valorar la informacin que recogemos de cada uno de nuestros
nios y de todo el grupo, porque esto nos permitir tomar decisiones oportunas para
desarrollar competencias.
Debido a que las cuatro competencias del rea de Comunicacin involucran actividades
cognitivas que tienen un importante grado de complejidad al intervenir numerosos
procesos en su desarrollo, no nos centramos en una nica estrategia, sino en un
conjunto de estrategias relacionadas y diversificadas. Centrarse solamente en una,
resultara insuficiente si se quiere poner en prctica un enfoque por competencias.
Por otro lado, con la aplicacin de varios tipos de estrategias, los docentes podemos
atender a los diferentes estilos cognitivos de los nios a nuestro cargo.
A continuacin, presentaremos algunas orientaciones didcticas para desarrollar las
competencias comunicativas. Esta es solo una seleccin ya que los docentes tambin
podemos encontrar numerosas y potentes estrategias, tcnicas y actividades en otras
fuentes. Para incorporarlas a nuestra prctica pedaggica podemos transformarlas,
adaptarlas y mejorarlas segn los intereses y necesidades de nuestros nios, la
realidad de nuestras aulas y las posibilidades que nos ofrecen los materiales de los
que disponemos. Tengamos en cuenta que una estrategia, tcnica o actividad puede
resultarnos eficaz en determinado momento y, puede no serlo, si la desarrollamos con
un grupo diferente de nios. Por eso, es importante considerarlas como herramientas
flexibles.
Antes de llevar a cabo cualquiera de las estrategias planteadas, considera una etapa
de organizacin y planeacin. En otras palabras, es importante que:
a) Para seleccionar la estrategia adecuada: determinemos las caractersticas de
nuestro grupo, consideremos nuestro contexto fsico, y tengamos en cuenta los
recursos que necesitaremos para llevarla a cabo.
b) Definamos y concretemos lo que queremos lograr en nuestros nios con la
estrategia seleccionada.
c) Planifiquemos el tiempo y el espacio escolar en el cual llevaremos a cabo todas
las actividades que implica la estrategia.
Adems, es importante que antes de emprender cualquier proceso de enseanza y
aprendizaje generemos un clima propicio para aprender.
82
3.1 Recomendaciones generales
Las condiciones que presentamos, as como las estrategias seleccionadas, contribuirn
a que los estudiantes ejerzan sus prcticas como lectores, escritores y hablantes en
mltiples contextos: formales e informales, o dentro y fuera de la institucin educativa; y
que, al mismo tiempo, vayan desarrollando competencias comunicativas.
3.1.1 Un buen clima de aula
Si los docentes desarrollamos una actitud de escucha activa, un lenguaje asertivo, una
actitud emptica; y si reconocemos las caractersticas de aprendizaje de los nios,
entonces facilitaremos los logros de nuestros estudiantes.
Para crear y mantener un clima de aula adecuado requerimos (Quiles, 2006):
Planificar las situaciones de aprendizaje, para mantener el inters de los
estudiantes y promover la participacin y la reflexin.
Establecer, junto con los estudiantes, normas para la interaccin el fin de generar
confianza y seguridad.
Promover actividades de aprendizaje en el marco de situaciones comunicativas
reales para el estudiante.
Orientar la reflexin de cada estudiante, para que tenga conciencia de lo que
aprende, y de cmo puede controlar sus emociones y pensar antes de hablar.
Iniciar el dilogo solo cuando haya silencio, atencin y expectativa.
Plantear estrategias con actividades diversas (juegos lingsticos, dinmicas de
grupo con el docente, entre pares, con la comunidad educativa) que permitan la
interaccin dentro y fuera del aula, as como la elaboracin e interpretacin de
informacin variada y el aprendizaje autnomo.
En la medida de lo posible, apoyarnos en medios audiovisuales como un recurso
para desarrollar la comprensin de diversos textos orales, y para analizar cmo
se expresan nuestros estudiantes.
3.1.2 Disposicin espacial variada
La organizacin espacial del aula es muy importante para que nuestros estudiantes
se muevan con facilidad y se mantenga la distancia adecuada entre los interlocutores.
Igualmente, para que el aprendizaje no se convierta en algo montono (Reyzbal, 2001).
Para narrar, describir, entrevistar,
recitar, leer en voz alta o
dramatizar necesitamos organizar
el espacio de modo que los
estudiantes puedan comentar y
escucharse entre s. Por ejemplo,
la distribucin en U o en V.
83

Cuando planifiquemos una discusin o trabajemos con el
grupo clase, la mejor distribucin ser en crculo, porque
facilita el intercambio comunicativo ya que todos se ven
y se escuchan.
Cuando organizamos a los estudiantes para
trabajar de manera simultnea y diferenciada,
podemos hacerlo agrupndolos en equipos
pequeos. Esto permite que se distribuyan por
toda el aula y que nosotros podamos llegar con
facilidad a cada equipo para orientar su trabajo.
En el equipo aprenden a dialogar, a acomodar
los textos orales a la situacin y al contexto, a
escuchar y a mantenerse en silencio cuando corresponde. Esta distribucin es favorable,
especialmente en aulas unidocentes y multigrados cuando el docente debe atender
a dos o ms grados a la vez. Para este tema, vase el enlace http://es.scribd.com/
doc/31127222/13/%C2%BFQuees-la-atencion-simultanea-y-diferenciada-ASD (Minedu,
2009).
3.1.3 Propsitos comunicativos claros
Es importante que planteemos claramente los propsitos de la situacin comunicativa,
desde el inicio y con nuestros estudiantes; as, ellos sabrn hacia dnde dirigir sus
esfuerzos. Lo interesante es que expresen el propsito y no lo pierdan de vista durante
la situacin de aprendizaje que acompaamos.
Los propsitos varan segn la situacin comunicativa (convencer, informar, entretener,
expresar un sentimiento u otras). Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes conversan
espontneamente recordando chistes que escucharon en la radio e inventan otros a
partir de las situaciones que vivieron, utilizan un lenguaje coloquial. El propsito de esta
situacin comunicativa es pasar un rato ameno.
Para que determinemos adecuadamente los propsitos de cada situacin comunicativa,
es importante que nos identifiquemos con los saberes y la vida de la comunidad en
la que trabajamos. Recordemos que somos lderes sociales, que esta condicin debe
comprometernos a descubrir y generar diversos espacios sociales; en este caso, para
el ejercicio de la comunicacin oral.
84
3.1.4 Intereses de los estudiantes
A los docentes nos corresponde conocer los intereses de nuestros estudiantes para
ayudarlos a que se desenvuelvan adecuadamente en cualquier situacin comunicativa
de su vida diaria.
Cuntas veces nos hemos preguntado qu les interesa a nuestros nios?, de dnde
parte su curiosidad? Para promover y reforzar la comunicacin oral, nos toca despertar
y mantener el inters de los estudiantes. Con este fin, podemos (Saint-Onge, 2011):
Ofrecer estmulos nuevos que los reten.
Plantear interrogantes antes de darles informacin.
Variar el ritmo o la intensidad de la comunicacin oral.
Hacer que todos los estudiantes participen en la discusin.
Responder a las intervenciones de los estudiantes de forma que los estimulemos
a seguir participando.
La participacin frecuente en situaciones de comunicacin oral -que se logra ms
plenamente teniendo en cuenta los intereses de nuestros estudiantes- hace que
se transite con facilidad de la conversacin cotidiana e informal a una oralidad con
rasgos propios de la escritura; por ejemplo, con el uso de conectores o reorganizando
la informacin explcita.
3.1.5 Competencias comunicativas docentes
Los docentes tenemos que expresarnos de manera pertinente segn la situacin
comunicativa y la cultura del lugar donde nos encontramos. As mismo, es necesario
que observemos cmo hablan nuestros estudiantes, que analicemos sus destrezas
y dificultades, y que diseemos actividades para garantizar que tengan diversas
experiencias de comunicacin.
Los docentes debemos comprometernos a (Reyzbal, 2001):
Dar instrucciones utilizando oraciones completas y precisas.
Usar un vocabulario variado.
Hacer preguntas abiertas, que permitan respuestas especficas.
Escuchar a cada estudiante con atencin.
Responder las preguntas de forma apropiada y cordial.
Permitir que nuestros estudiantes hablen entre s, y expresen sus opiniones.
Animar a los estudiantes para que hagan preguntas.
Evitar los juicios negativos, como decir eso est mal, sin dar explicaciones.
Programar actividades que promuevan la comunicacin oral, tanto espontnea
como planificada.
85
 3.2 Orientaciones para desarrollar b. Descripcin
competencias orales Conversan para preparar la intervencin. Ya que no podemos hablar sobre un
tema si no lo conocemos, lo primero que nuestros estudiantes deben considerar
Presentamos una serie de estrategias, tcnicas y actividades que permitirn el desarrollo es sobre qu quieren hablar y, luego, preguntarse qu conocen acerca de ese
de las competencias y capacidades correspondientes al III ciclo de primaria. tema. En el caso de los primeros grados, es recomendable que partan con
exposiciones que tengan que ver con sus vivencias, con lo que conocen de su
entorno familiar y comunal o con otros temas que les interesen y los motiven a
investigar.
3.2.1 Explicando mis hallazgos Elaboran un guion. Con tu ayuda, organizan la informacin priorizando los detalles
Orientaciones 3.2.2 Jugamos con las palabras. que no deben olvidar, suprimiendo informacin poco relevante, etc. Esto quiere
para desarrollar 1. Rimas, trabalenguas, decir que deben planificar lo que expondrn, textualizarlo (escribir lo planificado)
competencias adivinanzas y charadas.
y revisarlo para evitar omisiones importantes.
orales 2. Absurdos verbales.
Ensayan en voz alta. Sugireles que hablen frente a un espejo o que le pidan a algn
3.2.3 Somos narradores
amigo o familiar que haga de pblico. Como docentes, debemos estar atentos a
sus logros y motivarlos constantemente respecto a que s lo pueden hacer bien.
Tambin pueden grabar sus ensayos con algn medio electrnico, si esto fuera
posible en el lugar donde se encuentren; para ellos, ser una gran experiencia
poder verse o escucharse.
3.2.1 Explicando mis hallazgos Hoy voy hablar
sobre los frutos... La descripcin de esta estrategia presenta al inicio tres pasos: Conversan para
Esta estrategia sirve para presentar el contenido de preparar la intervencin, elaboran un guin y ensayan en voz alta.
un tema con la intencin de explicar una serie de
ideas y, as transmitirlas a los dems de manera clara Recuerda que:
y convincente. Los textos en los que predomina la
Es importante que vocalicen y pronuncien con claridad en su lengua materna y
exposicin se denominan textos expositivos. Mediante
segn su variedad dialectal.
esta estrategia, los estudiantes desarrollan habilidades
para organizar la produccin de su texto oral y mejorarlo En el aula, posibilitemos un clima afectivo adecuado, que les brinde la seguridad
durante el proceso (Palou y Bosh, 2005). y la confianza necesarias para exponer.
Recurdales algunas pautas, como hablar lentamente y hacer pausas durante
la intervencin. Reitrales que esto ayudar al pblico a comprender mejor la
a. Relacin con la capacidades e indicadores de la competencia informacin.
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen: Finalmente, menciona la idea de utilizar recursos no verbales de manera
adecuada, ya que no solo se comunica con la voz: los gestos refuerzan lo que
Capacidades Indicadores
contamos.
Adapta, segn normas culturales su Podemos evaluar o autoevaluar si el estudiante utiliz un tono adecuado, si
Adeca sus textos orales a la texto oral al oyente, de acuerdo con su present lo que prepar, si dice para qu expuso.
situacin comunicativa. propsito.

Ordena sus ideas en torno a temas c. Aplicacin

Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados
recursos expresivos.
variados de acuerdo con el propsito
establecido. Los nios de segundo grado participan en el proyecto Elaboramos un lbum de
los animales del Per. Investigan sobre su animal peruano favorito, exponen a
Pronuncia con claridad variando la
sus compaeros la informacin encontrada y planifican un apoyo visual para el
entonacin para enfatizar el significado
momento de su exposicin, como un mapa semntico con dibujos.
de su texto.

86 87
 El propsito es que los nios realicen una exposicin sobre su animal preferido
con motivo del aniversario de la escuela, as tambin que sean capaces de
comunicarse con distintas intenciones, empleando un lenguaje adecuado a la
situacin comunicativa, es decir, al contexto de una exposicin informativa para
sus compaeros de aula. Se espera que expresen con claridad lo que entienden y
comprenden, utilizando su lengua materna.
Veamos un ejemplo de cmo se aplica esta estrategia:
Teresa es profesora de segundo grado. Cuando conversaba con sus
estudiantes, surgi la propuesta de investigar sobre los animales del Per.
Entre las actividades consideradas est la exposicin Mi animal favorito
del Per. Para llevarla a cabo, se organiza con los nios.
Docente : Muy bien, chicos. Recuerdan qu actividad nos propusimos
realizar el da jueves? (Todos observan el cartel de organizacin
de actividades publicado en una de las paredes del aula).
Fernando : S, seorita. Nos toca hablar sobre nuestro animal favorito.
Docente : As es. Entonces, hoy debemos ponernos de acuerdo sobre
todo lo que no deben olvidarse de mencionar. Cul sera el
primer dato?
Isabel : Decir el nombre.
Docente : Muy bien! Y para prepararse, deben investigar. Dnde
buscarn informacin?
Fernando : Puede ser en libros, mis hermanos tienen muchos.
Isabel : En Internet.
Fernando : Les podemos preguntar a nuestros paps.
Docente : Tienen razn. Y dganme, qu les gustara investigar y contarles
a sus compaeros?
Fernando : Podemos decir cmo es.
Ral : A m me gustara saber qu come.
Luca : Yo quiero saber cmo nace.
Docente : Me parece bien. Necesitarn algn material para su
presentacin?
Sofa : Podemos traer una figura.
Emilia : En el colegio de mi hermano mayor, les regalan unos papeles
con fotos a los invitados que van a las presentaciones o veladas
o exposiciones o ferias.
Docente : Claro, podran preparar algo para compartir con sus amigos
como recuerdo, o algo como esto, que se llama trptico. (Les
muestra uno).
88
Fernando : S, seorita, para que se acuerden de lo que digamos.
Docente : Muy bien! Qu les parece si practicamos? Qu es lo primero
que debemos hacer cuando vamos a hablar con alguien?
Todos : Saludamos!
Docente : Muy bien! Luego, qu diran? Cmo sabrn los dems de
qu trata su exposicin?
Alberto : Debemos decir el nombre del animal que vamos a mostrar.
Docente : Entonces, hasta esa parte, la presentacin sera as: Saludo:
Buenos das, hoy les hablar sobre el mono. Chicos y chicas,
qu otras cosas diran, por ejemplo, del mono
Luis : Vive en la selva.
Fernando : Come pltanos.
Isabel : Vive en los rboles.
Mara : Seorita, qu ms come?
Docente : Ah! Eso nos lo contar uno de ustedes. Qu le dirn a sus
compaeros que los han escuchado con mucha atencin?
Todos : Gracias!
Docente : Los felicito! Ahora vamos a anotarlo para no olvidarlo. A sus
paps y mams les van a explicar sobre qu van a investigar
para que les puedan facilitar ms libros.
3.2.2 Jugamos con las palabras
Hemos observado a nuestros estudiantes jugando en el recreo? Cmo los vemos?
Seguramente felices, participativos, expresndose sin temor ni vergenza El juego
es una actividad inherente a la naturaleza de los nios, de modo que est presente en
todas las culturas.
89
 Desde el enfoque comunicativo partimos de la premisa de que, para lograr la competencia Ideas para trabajar con trabalenguas
comunicativa, es necesario desarrollar un conjunto de procesos y conocimientos de
Los trabalenguas son un conjunto de palabras que tienen combinaciones de sonidos
diverso tipo (lingsticos y socioculturales, por ejemplo), que el estudiante debe poner
iguales o parecidos y que resultan difciles de pronunciar. Son muy eficientes para
en juego al producir y comprender textos de acuerdo con la situacin comunicativa real.
mejorar la pronunciacin, la produccin fontica y la vocalizacin.
Por lo tanto, el juego adquiere importancia en los planos social, afectivo y cognitivo.
Seleccionamos o inventamos trabalenguas divertidos.

1. Rimas, trabalenguas, adivinanzas y charadas

El cielo est enladrillado,
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia Pepe Pecas pica papas con un pico, quin lo desenladrillar?
Mediante estas estrategias estimulamos en nuestros estudiantes la produccin con un pico pica papas Pepe Pecas. Aquel que lo desenladrille,
de textos orales ldicos que se complementan con el uso de recursos verbales un buen desenladrillador ser.
(entonacin y volumen de la voz) y no verbales (gestos). La aplicacin de esta
estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Lo ideal es vincular los trabalenguas con los temas de la situacin de aprendizaje.
Capacidades Indicadores
Presentamos los trabalenguas en un papelgrafo o escritos en la pizarra.
Pronuncia con claridad variando la
Utiliza estratgicamente variados entonacin para enfatizar el significado Recordamos a nuestros estudiantes que, para que pronuncien mejor y para que
recursos expresivos. de su texto. los dems escuchen bien, se pueden sentar cmodos en una silla o en el suelo;
manteniendo los pies relajados y la cabeza orientada hacia el frente.
Deduce hechos, referentes y lugares
Infiere el significado de los textos Leemos el trabalenguas sealando en el texto de forma corrida. Nos aseguramos
a partir de informacin explcita en los
orales. de que, con nuestra ayuda, los nios comprendan el significado del texto escrito.
textos que escucha.
Invitamos a nuestros estudiantes a leer con nosotros el trabalenguas, siguiendo
las palabras mientras las vamos sealando.
b. Descripcin
Una vez que pueden leerlo bien, invitamos a nuestros estudiantes a que lo digan
Las rimas son la repeticin de una secuencia de sonidos al final del verso, a partir de cada vez ms rpido, sin equivocarse.
la ltima vocal acentuada. Se utilizan en poemas, canciones, cuentos, etc.

En papelgrafos, presentamos las rimas escritas con su respectivo dibujo; y las

leemos poniendo nfasis en los sonidos finales. Por ejemplo:
Ideas para trabajar con adivinanzas

Me subo muy alto, Abuelita se ha dormido, Tres pollitos tiene mi ta, Las adivinanzas son breves enunciados o versos que plantean de forma sencilla un
me bajo despus, de sus lentes se olvid. dos le cantan, otro le pa, enigma o acertijo. Utilizan la rima como recurso principal. En las regiones de la sierra
golpeo mis manos Me los saco, me los pongo siempre entonan con alegra
y ruedo otra vez. qu distinto veo yo! una misma meloda. se las conoce como watuchis. All, los nios crean sus propias adivinanzas cuando
se vuelven mejores observadores del ambiente en el que viven; entonces exploran
e inventan acertijos basndose en su realidad inmediata. Las adivinanzas les sirven
Les pedimos a los nios que las repitan con nosotros.
para relacionarse socialmente, reforzar su identidad y transmitir conocimientos sobre
Hacemos que digan las partes que riman de las palabras y que las marquen al
la vida en la comunidad; adems de hacerlos razonar, buscar sentido y relacionar
repetirlas de forma oral, para hacer nfasis en ellas.
elementos del texto (Zavala, 2006).
Los invitamos a que inventen sus propias rimas. Por ejemplo, uno de los nios
puede comenzar diciendo Me fui al campo en la maana y el siguiente agregar Podemos crear adivinanzas y motivar a nuestros estudiantes para que las inventen
Me fui al campo en la maana con mi ta Juana. a partir de la descripcin de un objeto: para qu sirve, dnde se encuentra, etc., y
Les pedimos que inventen rimas relacionadas con el tema de la situacin de sobre cualquier tema: animales, objetos u otros. Es una forma divertida de aprender
aprendizaje. nuevas palabras y de conocer las tradiciones.

90 91
 Escribimos adivinanzas en un papelgrafo. Si es posible, ilustramos las respuestas
con dibujos (no nos olvidemos de cubrirlas).
Blanco es, Arriba del camino,
la gallina lo pone, abajo del camino,
con aceite se fre una soguita
y en el pan se come. arrancada.
Empezamos a jugar a las adivinanzas con una de las que preparamos.
Retamos a nuestros estudiantes a adivinarla. Los ayudamos hacindolos pensar
en las caractersticas descritas en la adivinanza; por ejemplo, qu objeto que
ustedes conocen tiene barba y tiene dientes?, cmo son y de qu color son los
dientes?, entonces, se trata de?, qu ser?.
Mostramos el papelgrafo con la adivinanza y su respuesta, si es posible en un
dibujo, para que la confronten con sus respuestas.
Los invitamos a compartir las adivinanzas que conozcan.
Luego, inventamos una adivinanza frente a ellos, y los invitamos a que hagan lo
mismo.
Otra forma de iniciar el juego es que escojamos mentalmente un objeto del aula
y, sin mostrarlo, mencionemos sus caractersticas ms saltantes (forma, color,
tamao, utilidad, etc.), a modo de adivinanza, sin decir de qu objeto se trata.
Tambin podemos jugar con las tarjetas lxicas. Escogemos una sin que ellos
sepan y luego la colocamos entre las dems. Describimos lo que contiene la
tarjeta elegida y ellos tendrn que adivinar de qu se trata. Para hacerlo, tienen
que mirar las tarjetas y elegir la respuesta entre estas.
Ideas para trabajar charadas
Una charada es un texto, generalmente en verso, en el que se reemplazan algunas
palabras por gestos o movimientos que representan slabas de la palabra clave. El
objetivo de la charada es adivinar la palabra clave (o solucin).
Tambin existe la charada muda. En esta, los gestos y la mmica reemplazan la
declamacin. Mientras unos expresan con gestos y movimientos aquello que se debe
adivinar, otros interpretan con palabras aquello que estn presenciando. Se genera
as una interaccin entre la comunicacin verbal y corporal, ideal para destacar
cmo todo en nosotros sirve para comunicar: palabra, sonido, gesto, movimiento.
92
Teatralizamos frente a nuestros estudiantes una
actividad que realizamos habitualmente; lo hacemos
en silencio usando movimientos corporales, por
ejemplo: nos lavamos los dientes y nos enjuagamos
la boca, cruzamos una quebrada a pie, trepamos
un rbol, tomamos sopa, etc. Con nuestro cuerpo,
tambin podemos comunicar situaciones y
emociones. A partir de lo que comunicamos usando
movimientos y gestos, nuestros estudiantes tienen
que adivinar o inferir a qu nos estamos refiriendo.
Invitamos a nuestros estudiantes a
teatralizar otras acciones, cuentos
y personajes conocidos frente a
sus compaeros para que ellos
adivinen de qu se trata.
Conformamos equipos para que
unos adivinen las acciones de otros.
c. Aplicacin
Esta estrategia se puede dar en el marco del proyecto Creamos juegos de palabras
divertidas. La profesora de primer grado considera que es importante estimular
en sus estudiantes la fluidez al hablar. De esta manera, tendrn la oportunidad
de mejorar su pronunciacin, conocer textos orales tradicionales y crear sus
propias aliteraciones (repeticin de los mismos fonemas en una frase, sobre todo
consonnticos) y rimas de una forma divertida.
El propsito es que los estudiantes inventen juegos orales para compartir entre
compaeros, as como participen de manera activa y espontnea en veladas
organizadas para mostrarles sus aprendizajes a las madres y los padres de familia.
Esto permite favorecer en nuestros nios el desarrollo de la discriminacin auditiva y
la pronunciacin.
Es importante que los nios del
tercer ciclo tengan la oportunidad de
interactuar con materiales que les sirvan
como referentes visuales ya que se
encuentran en la etapa del pensamiento
concreto. Esta interaccin les ayuda a
activar la imaginacin y la verbalizacin,
entre otros. (Minedu, 2011).
93
 Veamos un ejemplo de cmo se aplica esta estrategia:

Miriam ha elaborado tarjetas como estas:

La profesora Miriam quiere trabajar rimas con sus estudiantes. Para ello, les
presenta una lmina:
El que se re
Lobo, qu ests se va al cuartel!
haciendo?! Uno 1, dos 2, tres 3.

Ratn Botn Bigotn Ventana Campana Manzana

Docente : Nios, observen estas tarjetas. Qu figuras ven? Cmo creen

que las podemos usar?
Carlos : Hay un ratn, una manzana.
Ramiro : Una cara chistosa con lentes y un bigotazo
Roco : Seorita, tienen unas letras Aqu dice "Manzana"; y en esta
Docente : Chicos y chicas, hoy les he trado algo que nos ayudar a jugar "Ratn".
(muestra la lmina). Vamos a observarla con atencin para ver Docente : Y en la cara graciosa?
de qu se trata. (Despus de unos minutos): Dganme: qu Rosa : No s Bi... bigotes?
creen que es? De qu se trata?
Docente : Dice "Bigotn" (sealando al mismo tiempo).
Carlos : Se parece a la lmina de la cancin para las mams.
Carlos : Ah, ya s! Miren: podemos juntar estas (seala "Ratn" y
Ramiro : Hay dibujos. Unos nios jugando.
"Bigotn").
Carlos : Un nio feliz.
Docente : Muy bien! Podras juntarlas con otra ms?
Rosa : Unos nmeros: 1, 2 y 3.
Rosa : S, mira, con "Botn" (acercndose a las tarjetas y sealndolas
Docente : Cmo se llama el juego que estn jugando los nios del
con su dedo).
dibujo?
Ramiro : Cuando estaba en el jardn, mi seorita me ense una cancin
Carlos : Ah, juegan a la ronda!
de un ratn y un botn.
Rosa : Como nosotros en el patio!
Docente : Recuerdas cmo era?
Docente : Muy bien! Tienen razn. El nio est llorando o rindose?
(sealando a uno de ellos). Ramiro : Debajo de un botn ton ton,
que encontr Martn tin tin,
Carlos : Cuando estoy feliz, me ro.
haba un ratn ton ton,
Docente : Entonces, chicas y chicos, qu creen que dice la lmina?
Ay, qu chiquitn tin tin!
Ramiro : Juguemos a la ronda.
Docente : Esa cancin es muy linda y nos ayuda a jugar con las rimas,
Carlos : Contamos 1, 2, 3.
es decir, con las palabras que terminan igual. Qu palabras
Roco : Jugando estamos felices.
riman?
Ramiro : La ronda nos da risa.
Carlos : Botn con ratn.
Docente : Qu les parece si la leemos juntos? (Despus de la lectura).
Dganme: hay palabras que terminan igual? Cules son? Rosa : Y Martn con chiquitn.

Rosa : S, seorita: "Miguel" y "cuartel". Docente : Muy bien! Nios y nias, y cmo juntamos las otras tarjetas?

Docente : Excelente! Miren, les he trado otros materiales para jugar. Rosa : Ventana con manzana y campana

94 95
 b. Descripcin
Docente : Excelente! Ahora les propongo un juego Qu les parece si,
por grupos, ponemos papelgrafos y escribimos una palabra Mostramos en el aula lminas con absurdos visuales, como las siguientes:
como "zapatilla" y luego hacemos una lista de palabras que
rimen, como
Carlos : Granadilla! (los nios continan mencionando palabras).
Docente : Muy bien! Otro juego: y si hacemos una rima como la de la
lmina?
Carlos : S! Ratn con botn.
Rosa : Con las palabras de mi grupo sale gato con zapato.
Docente : Vamos a escribir para no olvidarlo y ver qu ms le podemos
poner. Faltan nuestros amigos del otro grupo. (Los nios y las
nias dictan y la docente escribe):
El ratn juega con el botn, el gato con el zapato

Docente : Qu bonito! Qu le pueden agregar? Les pedimos a los nios que describan las figuras, que encuentren los detalles
Rosa : El pato come en el plato. ilgicos de las imgenes (en este caso, por ejemplo, La nia se est peinando
Docente : Qu bien! Estamos creando una rima entre todos. con la escoba) y que propongan las ideas lgicas.

Los invitamos a jugar a decir cosas absurdas. Quien inicie el juego (nosotros o un
Otra opcin es jugar a "Ha llegado un barco". Nos sentamos en crculo y utilizamos una
estudiante) formula oraciones como:
pelota. Quien tiene la pelota empieza el juego diciendo: "Ha llegado un barco cargado
de..." y le agrega el sustantivo que desee; por ejemplo, "muecas". Lanza la pelota - Las papas crecen en el cielo.
a otra persona del crculo y esta debe decir una palabra que empiece con el mismo - Las gotas de lluvia caen de abajo hacia arriba.
sonido inicial de la ltima palabra (muecas) como "muebles". As, contina el juego. - Los perros tienen cinco patas.
Pierde el que repite una palabra dicha anteriormente. - Tomo la sopa con el lpiz.

2. absurdos verbales Todos participan identificando el absurdo y diciendo por qu lo es; adems, dicen
El trmino absurdo hace referencia a aquello carente de sentido y opuesto a la razn. una oracin ms cercana a la realidad.
En este caso, se relaciona con las frases u oraciones ilgicas, raras o descabelladas. Al
ser incongruencias, los nios necesitan cierto nivel de razonamiento para detectarlas y c. Aplicacin
entenderlas. Esta estrategia permite desarrollar el vocabulario, la fantasa y la atencin Esta estrategia se puede trabajar en segundo grado a partir del proyecto
necesaria para poder seguir el hilo temtico.
Escuchamos con atencin y encontramos la solucin. El profesor Juan, de segundo
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia grado, considera necesario realizar este proyecto porque realza el desarrollo de
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen: la fantasa como una herramienta didctica y porque muchos de sus estudiantes
tienen dificultades para mantener la atencin. Finalmente, junto con ellos, se propuso
Capacidades Indicadores
hacer una recopilacin de los absurdos que crearon en aula, los transcribieron y los
Presta atencin activa dando seales verbales ilustraron con el fin de hacer un fichero y tenerlo como material de biblioteca.
Escucha activamente (responde) y no verbales (asiente con la cabeza,
diversos textos orales. fija la mirada, etc.) segn el tipo de texto oral y las El propsito es que los nios descifren el contenido de diferentes mensajes y, a la
formas de interaccin propias de su cultura. vez, aporten al dilogo de manera activa para compartir este tipo de juego con sus
compaeros del aula.
Deduce hechos, referentes y lugares a partir de
Infiere el significado de los
informacin explcita en los textos que escucha. Esto permite reforzar la atencin auditiva y la identificacin de detalles de informacin.
textos orales.

96 97
 Veamos un ejemplo de cmo se aplica esta estrategia:
Con ayuda de los padres de familia, el profesor Juan ha elaborado unas
lminas. Hoy se las mostrar a sus estudiantes.
Docente : Miren, chicas y chicos. Estas lminas las hicieron sus paps y
sus mams, pero creo que les han querido jugar una broma.
Mmm mrenlas con atencin.
Alex : Ja, ja! Profe, s, es una broma. Mire, le han puesto brazos temporal a su discurso a travs de la narracin. La aplicacin de esta estrategia
a la silla.
Rubn : S, profe. Esa vaquita se parece a mi Chabelita, pero con Capacidades
las botas de mi mam!
Vanesa : Mire, profesor, hay pelotas en el rbol, qu chistoso!
Docente : Y si nosotros formamos oraciones con estas figuras, qu
diramos?
Carol : La silla tiene brazos.
Alex : La vaca se pone botas y se va a comer.
Rubn : Ese rbol da pelotas.
Docente : Muy bien! Y lo que vemos en las figuras y las oraciones,
son cosas reales?
Nios y nias : No!
Docente : Tienen razn. Decimos que son absurdos porque son cosas
sin sentido, son raras.
Alex : Dan risa!
Docente : S, es verdad. Qu tal si seguimos con otros? A quin se le
ocurre otro absurdo?
Carol : La gallina tiene cinco patas.
Rubn : El carro tiene alas.
Alex : La seora carga un elefante!
Docente : Muy bien! Qu les parece si les doy unas hojas para que
dibujen y escriban lo que han dicho?
Elizabeth : S, y luego las ponemos en nuestro periodico mural para que
lo vean los de los otros salones.
Nios y nias : S!
98
3.2.3 Somos narradores
En las zonas andinas de nuestro pas surgen relatos en el contexto de una conversacin.
Gracias a ellos, las personas mayores transmiten su sabidura y sus valores a los ms jvenes.
Esta estrategia permite que nuestros estudiantes expresen sus ideas, emociones y
experiencias, mediante relatos coherentes y empleando las convenciones del lenguaje
oral (Muoz y otros, 2011).
Saber narrar cuentos tambin quiere decir saber escogerlos, prepararlos y adaptarlos,
si fuera preciso; y, naturalmente, ser capaz de inventarlos a partir de algn suceso. En
la medida de lo posible, es importante que nuestros estudiantes escuchen a diferentes
narradores de cuentos, y no solo a su docente; as accedern a diversos modelos de
narradores (Barragn y otros, 2005).
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia permite que los estudiantes se expresen dando una secuencia
permitir que los estudiantes desarrollen:
Indicadores
Presta atencin activa dando seales
verbales (responde) y no verbales (asiente
Escucha activamente diversos
con la cabeza, fija la mira, etc.) segn
textos orales.
el tipo de texto oral y las formas de
interaccin propias de su cultura.
Ordena sus ideas en torno a temas
Expresa con claridad sus ideas. variados de acuerdo con el propsito
establecido.
b. Descripcin
La narracin debe tener una estructura que le d coherencia: inicio, nudo y
desenlace.
Para hacer una buena narracin, es necesario:
- Usar un buen vocabulario.
- Apelar al lenguaje gestual (gestos, miradas, etc.).
- Matizar la voz para captar la atencin del pblico.
- Ejercitar la memoria, lo que no implica memorizar el texto porque eso le quita
espontaneidad.
Para crear expectativa entre la audiencia podemos usar recursos como vestuario
o elementos complementarios.
Primero, es necesario hacerles tomar conciencia del emisor, es decir, de ellos
mismos como conocedores del cuento, y del receptor o los receptores, a
quien se le expone la narracin que desconoce.
Nuestros estudiantes deben comprender los cuentos que van a narrar, as como
interpretar los argumentos y comprender quines son los personajes, cmo
99
 pueden ser y qu representan. Igualmente, han de tener claras las situaciones
concretas que vive cada personaje, las emociones que pueden sentir, los paisajes
que los rodean, etc.
c. Aplicacin
Esta estrategia la trabajamos con nios de segundo grado, en el marco del proyecto
Compartimos las historias de nuestras abuelitas, que busca resaltar el rol de los
adultos mayores como transmisores de la cultura de la comunidad.
El propsito es que los estudiantes conozcan la tradicin oral de su comunidad
y compartan las historias de sus abuelitas con sus compaeros de otros grados
escolares. Esto permitir que escuchen de manera activa diversos tipos de textos
orales en distintas situaciones comunicativas.
Veamos un ejemplo de cmo se aplica esta estrategia.
Docente : Hoy nuestro amigo Csar ha venido a narrarnos una historia
que le cont su abuelita. De dnde es tu abuelita, Csar?
Csar : De Ucayali.
Docente : Te cont tu abuelita en qu parte del Per queda Ucayali?
Csar : S, en la selva.
Docente : Muy bien, chicas y chicos, entonces escuchemos a su compaero
con mucha atencin. (Con ayuda de su docente, Csar ha
elaborado una lmina que muestra un paisaje de la selva).
Csar : Mi abuelita me cont una historia que se llama "La Sachamama".
Es una boa gigantesca y solitaria que vive adentro de la selva.
Llega un tiempo de su vida en que sube de peso y ya no puede
reptar, o sea, no se puede arrastrar, entonces busca un lugar
para vivir. Con su poderosa cola hace espacio. All pone su
cabeza y espera (se acomoda en un rincn del aula y mira de
reojo). El gran poder que tiene para atraer, jala a sus vctimas.
Entonces, cualquier animal u hombre que, por no tener cuidado,
pase por delante, ver solamente su cabeza; pero ya ser muy
tarde porque habr cado en el poder de la Sachamama. Ser
atrado hacia su poderosa boca, para luego ser triturado y
tragado. Despus de comer, se pondr a dormir por un largo
tiempo. Otras historias cuentan que es el espritu de los ros de
la Amazona.
Docente : Muy bien, Csar! (todos aplauden). Chicos y chicas, qu
palabras nuevas hemos escuchado?
Sofa : Sachamama.
Docente : Qu es?
Sofa : Una gran boa.
100
Docente : Y qu es una boa?
Sofa : Una serpiente grandaza. Mi hermano tiene un libro de animales
y me ense.
Docente : Se ve que han estado atentos. Y cmo atrae a sus vctimas?
3.3 Orientaciones para desarrollar competencias
escritas
Escenario de las estrategias
la escuela debe funcionar como un mbito de organizacin propicio para la
enseanza y el aprendizaje de todos, en un sistema global de ayuda que fluye
en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo como una comunidad para
aprender, en una atmsfera donde los nios, en un sistema de relaciones
concertadas democrticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar,
rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compaeros, con el maestro,
consigo mismos, resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener xito,
cometer errores, discutirlos, corregirlos, decidir junto con los dems. En suma,
entrenarse para la vida social.
Berta Braslavsky
Nuestros nios necesitan sentir confianza para expresar sus propias concepciones
acerca de la lectura y la escritura, sin temor a ser criticados. Es por eso que los maestros
tenemos que crear en nuestra aula y escuela, un clima respetuoso que les d esa
seguridad. Tenemos tambin que ofrecer oportunidades para que nuestros nios
puedan hacer uso natural de la lectura y la escritura, en un ambiente en el que puedan
ver a otros nios o adultos, leer y escribir; en un ambiente letrado donde puedan
acercarse a materiales escritos, y leer con distintos propsitos.
Cuando nuestros nios viven en zonas rurales y no tienen ambientes letrados como en
las ciudades, porque la comunicacin es ms oral que escrita, debemos procurarles un
ambiente letrado en el aula y la escuela. En lo posible, tambin debemos contribuir con
letrar la comunidad; este es un modo, de acercarse a diversos textos.
Crear estos ambientes contribuye con el desarrollo de estrategias de lectura del propio
nio, porque le permite interactuar en situaciones donde puede observarse a las
personas usando el lenguaje de diversas maneras con distintos propsitos. Esto es
necesario porque nuestros nios son los actores principales en el esfuerzo por adquirir
el sistema de lectura y escritura. Con las estrategias que nosotros les ofrecemos para
que las hagan suyas, los nios se van convirtiendo en lectores y escritores expertos.
En este empeo es que nos encontramos frecuentemente con trminos como actividades,
tcnicas, estrategias, que son interpretados y usados muchas veces de manera indistinta.
Vamos a definir la estrategia como un plan sistemtico, conscientemente adaptado y
monitoreado para mejorar el desempeo de los nios en su aprendizaje. Desde esta
concepcin presentamos un conjunto de estrategias que han sido organizadas segn
las competencias y capacidades que deberan desarrollar los estudiantes.
101
 Ahora que ya sabemos qu deben aprender nuestros nios, debemos planear cules c. Aplicacin
sern las estrategias de enseanza para el aprendizaje exitoso de la lectura y escritura.
Las estrategias han sido organizadas en dos grupos: Primero, les mostramos textos. Presentamos a nuestros nios diversos tipos de
textos que circulan en su entorno, en el aula, la escuela y la localidad: peridico,
etiquetas, actas, invitaciones, etc.
Orientaciones para la comprensin de
textos escritos. Atencin Luego, les proponemos preguntas. Estas preguntas deben permitir obtener del
3.3.1 Interrogamos textos. Recordemos que en texto la mayor cantidad de informacin para construir su significado (construccin
3.3.2 Leemos textos expositivos. las situaciones de de la comprensin del texto). As, nuestros nios pueden obtener claves
Orientaciones
3.3.3 Leemos textos predecibles. comunicacin, los nios relacionadas con:
para desarrollar realizan prcticas como
competencias Orientaciones para la produccin de
lectores y escritores a la La situacin:
escritas. textos escritos. vez que les permiten hacer Cmo lleg el texto a clase?
3.3.4 Escribimos nuestros nombres. que reflexionen acerca del
3.3.5 Escribimos de forma libre. sistema de escritura. Las caractersticas fsicas del texto:
3.3.6 Escribimos en voz alta.
Qu caractersticas fsicas tiene?
A travs de qu medio fue reproducido? (Manuscrito, impresora, imprenta)
3.3.1 Interrogamos textos El texto mismo:
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia Cmo est diagramado?
Esta estrategia tiene como propsito que los nios interacten con diversos textos de Qu informacin aporta la silueta de la pgina?
su entorno y a travs de indicios construyan su significado. Tiene nmeros? Cul es su funcin?
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen: Qu tipo de signos de puntuacin posee?
Capacidades Indicadores Hay palabras conocidas en el texto?
Formula hiptesis sobre el tipo de texto y su A continuacin, los invitamos a anticipar el significado. Estimulamos a nuestros
Infiere el significado de los textos contenido a partir de los indicios que le ofrece nios a observar las caractersticas de los textos y a observar cmo se hace para
escritos. imgenes, palabras conocidas, siluetas del obtener de ellos informacin que permita anticipar lo que dir.
texto, ndice, ttulo.
Finalmente les pedimos verificar. Invitamos a nuestros nios para que verifiquen
Reconoce la silueta o estructura externa de
Recupera informacin de sus hiptesis con sus compaeros, con su maestro u otros adultos a travs de
diversos tipos de textos (titular de peridicos,
diversos textos escritos. diferentes medios: les leen en voz alta, el contexto y las ilustraciones les da
ingredientes y preparacin en la receta, etc.).
informacin, la discusin con otros, o sus conocimientos acerca del sistema de
escritura.

b. Descripcin
Esta estrategia (Jolibert, 1992) consiste en promover el esfuerzo del nio como lector
Aplicacin en una situacin comunicativa
activo para construir significado. Nuestros nios tienen la oportunidad de ponerse
En un aula de segundo grado, la profesora Elizabeth prepara con los nios
en contacto con todos los detalles que acompaan el texto impreso. Esto les permite
un recetario de postres, proyecto al que llamaron Aprendemos y hacemos
identificar - por ejemplo - sus caractersticas fsicas, tipo de letra y tamao, colores,
postres. El propsito es que los nios lean recetas para hacer un libro con
ilustraciones y otras claves o indicios que acompaan a cada tipo de texto.
ellas y preparar diferentes postres en su aula. Esto permitir que los nios
Esta estrategia aprovecha la tendencia natural de los nios a explorar, orientndola conozcan la estructura de la receta y sus caractersticas textuales (verbo en
hacia la interrogacin de diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado,
el modo indicativo).
formulando hiptesis a partir de las claves o indicios; los cuales permitirn hacer
anticipaciones sobre el significado del texto, y luego, confirmar o rechazar las
hiptesis planteadas al interactuar con el texto.

102 103

COCADITAS
Ingredientes:
1 lata de dulce de leche
1 paquete de coco rallado seco
1 paquete de galletas de vainilla
molida
Preparacin:
1. Mezclar todos los ingredientes en una vasija y amasar
bastante con las manos.
2. Formar bolitas pequeas y colocarlas sobre un plato.
3. Espolvorear con coco.
Veamos cmo se realiza esta estrategia, siguiendo el proceso de interrogacin de
textos:
Docente : Qu vamos a hacer?
Camila : Vamos a buscar recetas en las revistas, peridicos, Internet
Rodrigo : Yo he trado un libro con recetas que me ha dado mi pap!
Docente : Vamos a revisar todos estos materiales de lectura. Para qu
buscamos esas recetas?
Nios : Con ellas haremos un recetario con postres!
(Revisan los materiales en pequeos grupos y usan papelitos para separar
las pginas).
Docente : Ahora que ya tenemos seleccionadas las recetas, qu les parece
si establecemos un orden para saber por cul comenzamos?
Omar : Seorita hagamos votacin. (Todos los nios copian los nombres
de las recetas y luego las colocan en la pizarra. Cada nio
dice por cul le gustara comenzar. Cuentan los votos y luego
ordenan la lista de mayor a menor cantidad de votos).
Docente : Sintense alrededor del texto para que todos podamos verlo.
Nios : Se sientan cerca a la docente.
Docente : Vamos a observar todos los detalles que tiene el texto! Cmo
lleg el texto a la clase?
Rodrigo : Lo traje yo en un recetario!
Docente : Qu caractersticas fsicas tiene el texto?
Camila : Es papel suave y brilla.
Omar : Tiene colores como marrn.
Ral : Las letras son grandes y pequeas.
Docente : Vamos a ver, tiene fotos?, se parece a un texto que conocemos?
104
Camila : Tiene la foto del dulce que vamos a hacer.
Docente : Cmo sabes que es la foto de ese postre?
Luca : Porque est al lado de lo que est escrito (seala la receta).
Docente : Tiene nmeros?
Leticia : Tiene nmeros aqu (seala en la receta).
Docente : Para qu creen que sirven esos nmeros en el texto?
Ral : Es que primero tenemos que hacer esto (seala el nmero 1 en
la receta).
Docente : Cmo sabes que hay que seguir ese orden?
Ral : Porque cuando le cmo jugar Monopolio tambin tena nmeros
y mi hermano me dijo que tena que ser en ese orden.
Docente : Hay palabras que son conocidas en el texto?
Omar : Coco!, como le dicen a mi amigo. El docente reflexiona con los
nios sobre el significado y las letras que usar para escribirlo
(mayscula y minscula).
Lectura individual silenciosa: En este espacio de tiempo de lectura se observa
el comportamiento lector de los nios, si leen sin mover los labios, si sus ojos se
desplazan linealmente o si se puede observar una lectura en zig-zag.
Docente : (Lee a los nios el texto. As los nios saben que dice y de qu
trata de la receta que eligieron) Vamos a leer la receta por
espacio de 10 minutos (tiempo acordado con los nios).
Confrontacin con compaeros: Puesta en comn
Docente : Qu han entendido del texto?
Vania : Es para hacer un postre con manjarblanco y coco.
Omar : Ah est el ttulo que dice Cocaditas.
Rodrigo : Tiene varios ttulos (seala cada uno de ellos).
Camila : Tiene una fotografa del dulce.
Fernando : Aqu dice Ingredientes.
Omar : Ah debe decir bolitas de coco.
Docente : A ver te escribo bolitas de coco y cocaditas es la misma
palabra?
Omar : No empieza de la misma manera.
Docente : Alguien sabe por qu no empieza de la misma manera?
Rodrigo : (Sealando) Esta tiene la bo de bota y coco tiene la co de
conejo.
Docente : Entonces, qu dice?
Camila : Dice bolitas de coco.
Paola : La otra (seala la palabra coco) s comienza igual.
Docente : Ahora, qu necesitamos para hacer las cocaditas?
105
 3.3.2 Leemos textos expositivos
Omar : Pues, coco
Jos : Manjarblanco a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Jos : Galletas de vainilla
Docente : Muy bien! Voy a subrayar lo que han ledo. El propsito de esta estrategia es que los nios interacten con diversos textos
Camila : Aqu dice: Preparacin, como aqu (muestra una bolsita de funcionales que les brinden informacin relacionada con sus intereses.
gelatina) La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Docente : Sigamos leyendo la receta Qu tendremos que hacer con el coco,
el dulce de leche y las galletas? En qu orden los ponemos? Capacidades Indicadores
Omar : Miramos los nmeros. Localiza informacin ubicada entre los
Docente : Muy bien! Qu dice en el nmero uno? prrafos de diversos tipos de textos de
Recupera informacin de diversos
Sandra : Dice mezlar. estructura simple con imgenes y sin
textos escritos.
Docente : Qu se mezcla? ellas.
Camila : El coco, el dulce de leche y las galletas.
Docente : Qu ms hacemos? Infiere el significado de los textos Deduce el tema central de un texto de
Fernando : En la foto se ven unas bolitas. escritos. estructura simple, con y sin imgenes.
Docente : Y eso dice en la receta?
Cecilia : S en el nmero dos dice formar bolitas.
b. Descripcin
Fernando : Bolitas pequeas.
Sandra : En el nmero dos tambin dice que hay que ponerlas en un plato. Los textos expositivos ocupan una variedad de textos de circulacin social. Estos
Omar : En el tres dice ponerlas en un plato. textos contienen informacin y los podemos encontrar en: afiches, noticias, un
trptico, una nota cientfica o enciclopdica.

Sntesis del significado del texto: La docente lee en voz alta toda la receta o lo hace Se caracterizan por:
otro nio que ya ha construido el sistema de escritura.
Tener una estructura variada. Puede ir bajo el esquema de la noticia, un grfico, etc.
Tener informacin veraz.
Docente : (Lee el texto completo). Entonces necesitamos: Emplear palabras o lxico preciso.
Galletas de vainilla Presentar ttulos, subttulos, frases subrayadas o negritas, cuadros, etc.
Coco seco
Presentar la informacin con voz impersonal.
Dulce de leche
Nios : (Se organizan con ayuda de la docente para planificar) Cundo
c. Aplicacin
lo prepararn?, qu necesitan?
Docente : Cmo logramos entender la receta?, qu nos ayud?
ANTES DE la lectura
Rodrigo : Por los materiales que nos dieron en la casa.
Paola : Porque vimos la foto. Exponer el propsito de lectura, para qu vamos a leer?
Sandra : Pudimos leer que deca coco. Elaborar anticipaciones y expectativas sobre el texto a partir de indicios (imgenes,
Fernando : Por las palabras conocidas. ttulo, tipo de texto, tapa, contratapa, solapa y otras caractersticas del texto o de
Omar : Por el ttulo y los subttulos. su soporte).
Docente : Vamos a ver cmo es una receta para que la podamos reconocer
Hablar y anotar los conocimientos previos que se tiene acerca del tema.
otra vez. Dganme, cmo saben que es una receta?
Nios : Tiene las cantidades, tiene subttulos (ingredientes y preparacin),
nmeros para dar orden, mayscula al inicio del ttulo y los
subttulos.

106 107
 DURANTE la lectura ANTES DE la lectura

Leer en forma global, en forma individual silenciosa o con ayuda del docente.
Elaborar predicciones apoyado en la informacin explcita que brinda el texto. Docente : Para qu vamos a leer?
Ral : Para tener ms informacin acerca de Machu Picchu.
Inferir mientras se lee, estableciendo relaciones entre las ideas.
Docente : Sintense cerca de m para que puedan observar el libro que
Establecer relaciones entre referentes. Por ejemplo: Rafaela se fue a la escuela. hemos seleccionado para comenzar a leer.
Ella se fue a estudiar. Nios : Se acercan.
Identificar vocabulario desconocido y deducirlo por el contexto. Docente : Qu ve en la tapa del libro?
Alberto : Un oso, cerros y flores.
DESPUS DE la lectura Blanca : Parece la selva.
Sara : Esos cerros son Machu Picchu, no seorita?
Dialogar con sus compaeros para intercambiar ideas y comparar su Docente : Qu podemos hacer para verificar que se trata de Machu
comprensin. Picchu?
Relatar lo que se ha ledo. Gabriel : Buscar en los otros libros!
Expresar lo comprendido en otros lenguajes, para observar si el lector entendi. Blanca : Creo que s es porque lo he visto en foto.
Docente : Ahora, vamos a ver la contratapa qu ven?
Alex : Hay un Inca y unos dibujos, qu son?
Ricardo : Es Machu Picchu. Ah dice (seala en el libro)
Docente : Quin es el autor?
Es el ave nacional del Per.
Ricardo : Teresina Muoz
El macho tiene un plumaje
naranja y negro muy Docente : Quin es ella?
impresionante. Las hembras, Katy : Es la que escribe el libro.
mas bien, son de tono marrn. Sara : Pero no est su foto!
Habitan en los bosques
Docente : Leamos el ttulo El paraso natural Qu es un paraso natural?
hmedos de Colombia,
Per, Ecuador y Bolivia. Los Antonio : Donde hay animales y plantas.
gallitos de las rocas (tunky, en Juana : Hay plantas lindas.
quechua) son tan hermosos (Los nios exploran el texto y encuentran diversos animales y plantas que
que algunas personas los
hay en Machu Picchu)
cazan para venderlos a precios
altsimos y es por este motivo Docente : Qu les gustara leer?
que se encuentran protegidos. Nios : El gallito!
Docente : En este libro hemos escogido leer esta pgina (muestra la que
se encuentra el gallito de las rocas. Abre la pgina y observan la
imagen). Qu ven? Qu dice el ttulo?
Alberto : Hay un pajarito.
Aplicacin en una situacin comunicativa
Blanca : Yo lo conozco, en la plaza de San Jos de Sisa han colocado un
En un aula de segundo grado, los nios de la profesora Pilar estn Tunki.
buscando informacin acerca de Machu Picchu para una exposicin que Gabriel : Tunki?
van a realizar por el aniversario del Cusco. El propsito de la lectura es Blanca : As lo llaman.
que los nios busquen informacin sobre Machu Pichu y los animales que Docente : Entonces ya lemos el ttulo y el dibujo. De qu tratar este texto?
habitan all, para compartirla en la velada que realizar la escuela por Katy : Del gallito de la rocas, de (varios nios dicen diversas
fiestas patrias. Esto permitir que los estudiantes localicen informacin que respuestas).
se encuentra entre los prrafos del texto e infieran el tema. Docente : Ahora vamos a leer una de las pginas que nos informa sobre
la variedad de animales que se encuentran en Machu Picchu.

108 109
 DURANTE la lectura 3.3.3 Leemos textos predecibles
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Docente : Van a leer en forma individual silenciosa. Lo vamos a hacer por El propsito de esta estrategia es que los nios disfruten de este tipo de textos que
espacio de cinco minutos. les ayude a predecir lo que est escrito por las caractersticas que posee.
Nios : (Leen el texto y la docente los observa).
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Docente : Ahora que ya ha transcurrido el tiempo, Leeremos juntos en
forma oral. Capacidades Indicadores
Identifica qu dice y dnde en los textos que lee
Se apropia del sistema mediante la asociacin con palabras conocidas de
DESPUS DE la lectura de escritura acuerdo con el nivel de apropiacin del lenguaje
escrito.
Formula hiptesis sobre el cuento y su contenido
Docente : Vamos a dibujar lo que nos ha parecido ms importante del
Infiere el significado de a partir de los indicios que le ofrece: imgenes,
texto.
textos escritos. palabras conocidas, silueta del texto, ndice,
Nios : (Dibujan)
ttulo.
Docente : Dialoguemos, qu han aprendido del gallito de las rocas?
Cmo es el gallito de las rocas? b. Descripcin
Alberto : Es naranja y negro. Los libros predecibles pertenecen al tipo de libros de ficcin, que se caracterizan por
Docente : La hembra es igual al macho? las repeticiones en su contenido y, algunas veces, tambin por acumulaciones y
Blanca : Es marrn. rima. Permite que los lectores puedan predecir lo que suceder en el texto.
Docente : El Tunki es lo mismo que el gallito de las rocas?
Ricardo : Tunki es el nombre en quechua. Esta estrategia consiste en generar situaciones de lectura con nios que se estn
Docente : Por qu estn protegidos? iniciando en el proceso de alfabetizacin a travs de textos repetitivos en frases o
Blanca : Porque los cazan para venderlos. palabras que adems suelen ser divertidos para los estudiantes.
Docente : Hay gallitos en todo el Per? Ejemplos de textos repetitivos:
Sara : No, solo hay en bosques hmedos!
Docente : Qu caractersticas tiene el texto que hemos ledo? La gallinita roja y el grano A mi burro, a mi Pimienta en la cabecita,
Alex : Tiene ttulo. de trigo y El enorme burro- cancin. Ah, pajarita, si yo
Gabriel : Tiene imagen. nabo. pudiera, entre otros.
Elena : Dice cmo es el gallito de las rocas.
Blanca : Da informacin del gallito.
Docente : Saben cmo se llama este tipo de texto?
Nios : NO!
Docente : Se llama texto informativo porque nos da informacin y podemos
saber cmo es el gallito de las rocas.

Vamos a completar esta informacin:

De quin se Para qu se Qu tipo de c. Aplicacin de la estrategia

Qu se dice en el texto?
habla en el texto?
Del gallito de las El macho tiene color vistoso.
rocas. Tiene plumaje naranja y
negro...
escribi el texto? texto es? Leemos en voz alta un texto literario con las caractersticas mencionadas. Luego,
Para decirnos Es una nota mostramos a los nios las partes visibles del libro como la tapa, la contratapa, el
cmo es el gallito enciclopdica. ttulo, el autor y sus imgenes. Les pedimos enseguida que hagan anticipaciones
de las rocas. acerca de lo que tratar el texto (inferencia).

110 111
 Lee el texto por lo menos dos veces:
La primera lectura la hacemos de corrido, haciendo notoria la repeticin de las partes
del texto. Tambin podemos detenernos antes de comenzar la parte repetitiva para
que los nios hagan predicciones acerca de lo que dirn los personajes.
La segunda lectura es para que nuestros nios se acerquen al texto de manera
ms autnoma, porque ya saben qu dir.
Texto repetitivo y acumulativo
Despus que hemos ledo el texto varias veces con nuestros nios, podemos hacer
estas actividades para ampliar el vocabulario y los referentes que sirven de apoyo
para la escritura:
Presentamos el contenido de la parte repetitiva del texto escrito en tarjetas para que
nuestros nios lean sin el apoyo de las claves de las imgenes.
Preparamos tiras de papel en las que se encuentran escritas las palabras del texto
y las entregamos a nuestros nios para que las coloquen en orden sobre el texto
completo.

Aplicacin en una situacin comunicativa

En la escuela multigrado con nios de III ciclo, la docente organiza las actividades
grupales por grados; mientras los nios de segundo leen por s mismos un texto
narrativo siguiendo las pautas dadas por escrito, los nios de primer grado se
sientan en crculo alrededor del maestro y les lee en voz alta. Esta estrategia se
realiza en el proyecto Leemos y organizamos nuestra biblioteca.

Estas partes del El propsito es que los nios intercambien opiniones acerca
texto son las que del contenido del cuento ledo.
se repiten y los
Esto permitir que los nios formulen hiptesis acerca de lo
personajes son
los que se van que dir el texto y, a la vez, construyan el sistema de escritura.
acumulando: el
gallo, la gallina, el
pato, el ganso, el
pavo, etc.
En este contexto la estrategia se aplic de la siguiente manera:

Docente : Sintense alrededor mo y vern mejor el texto.

Nios : (Se sientan alrededor tratando de ver mejor las imgenes del cuento).
Docente : (Muestra la tapa del texto) Qu ven en la tapa del libro?
Camila : Veo una cabra, un perro, un pavo ycreo que un pato tambin!
Camila : (Seala en el libro) Ah hay una gallina o un gallo!
Docente : (Muestra la contratapa) Qu ven?
Sonia : Veo una seora en una foto!
Docente : Quin crees que es?
Omar : La seora que ha dibujado!
Fernando : No, es la duea del libro!
Docente : Es la autora del libro, es la que lo escribi. Les voy a leer lo que dice:
Pimienta en la cabecita es la historia de una gallina...
Ana Mara Machado naci en Rio de Janeiro, Brasil
Se repite el dilogo y se acumulan los nombres de los animales (pato, gallo, gallina). Cul es el nombre de la autora?

Paola : Ana Mara Machado

Pimienta en la cabecita de Ana Mara Machado Editorial NORMA

112 113
 3.3.4 Escribimos nuestros nombres
Docente : Dnde queda Ro de Janeiro? Se acerca al mapa de Amrica del sur
y les pide a los nios que sealen dnde naci Ana Mara Machado?
Rodrigo : Se acerca y seala en cualquier lugar.
Docente : Les lee lo que dice donde seal el nio. Aqu dice Colombia. Voy a
leer los nombres de los pases y ustedes me indican en cul de ellos
se encuentra Ro de Janeiro.
Nios : Ah se encuentra, en Brasil!
Docente : Lemos lo que deca en la contratapa?, de qu dice qu tratar el
libro?
Sandra : De unos animales que se asustaron con la pimienta!
Omar : De una gallina!
Sentido social y afectivo del nombre
El nombre propio escrito permite una ampliacin de la propia identidad.
Ser uno mismo tambin por escrito ayuda a establecer un primer
vnculo positivo con la escritura que as deja de ser cosa de los otros,
de los grandes. Tambin me concierne. Tanta es la carga afectiva de
esa escritura que no es extrao ver a nios que abrazan, acarician o
incluso besan esa escritura diciendo Esa soy yo.
(Emilia Ferreiro, Conferencia video-grabada para la Secretara de Educacin
Pblica, ciclo de actualizacin para educadoras de Preescolar, transmitida por
TV-Canal 22, septiembre 2004, Mxico).

Nios : (Siguen las ideas acerca del contenido del libro).

Docente : Lee a los nios el cuento, despacio y haciendo nfasis en las partes
repetitivas. Despus de leer el quinto prrafo, les pregunta: Qu
creen que le dijo el pato al ganso? (animando a los nios a participar a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
en el desarrollo del texto y hacerles notar la caractersticas del texto).
Esta estrategia tiene como propsito que los nios construyan el sistema de escritura
Fernando : Corre, corre, compadre ganso, que el mundo se va a acabar!
a travs del uso social y reflexin de la escritura de su nombre y el de sus compae-
Docente : Qu le responder el ganso? ros.
Camila : Quin te lo dijo compadre pato?
Me lo dijo el compadre gallo, a quien se lo dijo La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Docente : Lee por segunda vez el texto e invita a los nios a que realicen Capacidades Indicadores
ms predicciones. Una vez que terminan la lectura juntos, el
docente deja el cuento al alcance de todos en la biblioteca del Escribe textos diversos en nivel
aula. Se apropia del sistema de alfabtico, o prximo al alfabtico,
escritura en situaciones comunicativas.
Luego, les pregunta: Qu han observado en este texto?
(1. grado)
Mara Gracia : Se repeta varias veces lo mismo!
Docente : Qu se repeta en el texto? Lo puedes sealar y decir qu dice?
(le ofrece el libro para que lo haga).
Mara Gracia : Aqu dice: (sealando corre, corre) corre, corre, compadre que el b. Descripcin
mundo se va a terminar!
La estrategia del nombre propio no solo es para que nuestros nios aprendan a leer
Docente : Muy bien! Escribe en la pizarra lo que ha dicho la nia y les pide a
y escribir su nombre convencionalmente. Esta estrategia es pieza clave del proceso
los nios que digan qu dice ah. Invita a los nios a que sealen
de apropiacin de la escritura para los nios en la etapa preescolar o inicial (Ferrei-
las palabras que pueden leer en el texto. Entrega una copia del
ro). En primaria, en la medida que los nios continan el proceso de construccin del
texto a cada nio y en ella marcan las palabras que pueden
sistema de escritura y el lenguaje escrito, su nombre y los nombres de sus compa-
leer. Pregunta Qu creen que significan esas lneas, miren? Y
las seala en el texto, leyendo nuevamente. Pregunta habla el eros siguen siendo palabras significativas.
mismo personaje? quines son los animales del cuento? Cul Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los nios del aula pue-
es el personaje que aparece con frecuencia?, en qu orden
aparecen los animales? Ahora, con las letras mviles pueden
formar las palabras que han podido leer.

Luego de esta actividad, los nios pueden reconstruir la secuencia narrativa usando
tarjetas o el texto escrito, dibujando, etc.

114 115
 den utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura, comparando por
ejemplo:
trazos de unin entre las letras nublan la distincin de los caracteres.
La extensin de las palabras
Por tanto, es pues, conveniente utilizar caracteres separados, tipo
Sus formas iniciales o finales
imprenta. Aqu viene otra disyuntiva: maysculas o minsculas?
Su parecido con otras palabras conocidas
No se puede presentar un modelo incorrecto: todo en minsculas
Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo que
es incorrecto; todo en maysculas es correcto. Las maysculas
sabe cmo se escriben.
de imprenta tienen ciertas ventajas innegables. Son formas ms
La cartelera de nombres de nuestros nios tambin es til para que usen los nombres
fcilmente reconocibles, ms fciles de discriminar entre s. Ninguna
que conocen para escribir otros. El uso continuo de los nombres de la cartelera les
indica que pueden apoyarse en otros escritos para reconocer, reflexionar y construir se convierte en otra por rotacin en el eje vertical, tal como sucede
el sistema de escritura. con algunas de las formas en minscula

Su elaboracin requiere que:

Ferreiro, Conferencia video-grabada para la Secretara de Educacin Pblica, ciclo de
Usemos tarjetas del mismo tamao. actualizacin para educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal
Escribamos los nombres con el mismo color y el mismo tipo de letra
(IMPRENTA, script). De esta manera, evitaremos que los nios reconozcan
el nombre solo por el color y se concentren en lo que est escrito, en sus
diferencias y semejanzas.

c. Aplicacin en una situacin comunicativa

Atencin
Lo que escribimos en cada tarjeta debe ser consensuado con los
nios. Es decir, el nio debe decidir cul de sus nombres quiere que
se escriba. Si en el aula hay dos nios con el mismo nombre, debemos
escribir algo que los distinga; por ejemplo, podemos agregar la
primera letra de su apellido o de su otro nombre. De esta manera
tendremos a nuestros nios informados y de acuerdo con lo que dice
en su tarjeta.
En qu letra debemos escribir los
nombres de los nios de la clase?
Los nios de primer grado se encuentran iniciando el ao escolar y han decidido entre todos
que van a emprender el proyecto organizamos nuestra aula:
El propsito es que los nios usen su nombre para identicarse, rotular sus trabajos y para
ser llamados por su nombre en las actividades que realizan.
Esto permitir que los nios reflexionen sobre el sistema de escritura a partir de la escritura
de sus propios nombres.
Propongamos a nuestros nios que formen su nombre con letras mviles.
Formamos nuestro nombre y los nios forman el suyo con letras mviles.
Organizamos a nuestros nios en grupos pequeos (3 a 4 integrantes) y les
entregamos a cada uno el sobre o bolsa que hemos preparado con las letras de su
nombre.
Pedimos que formen su nombre utilizando las letras mviles. Si alguno dice: Yo no
s dile Hazlo como t puedes hacerlo.

Para que el nio pueda

apropiarse de un conjunto de
formas-letras, es preciso que
esas formas sean fcilmente
distinguibles entre s. La cursiva
queda excluida porque los

116 117
 Acerqumonos a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser una
oportunidad que nos permitir ayudarlos a darse cuenta cmo se escribe su
nombre. Por ejemplo, podemos encontrar situaciones como estas:
Sonia escribe cada slaba La maestra pregunta a la nia -Qu dice ac?
haciendo corresponder el sonido La nia responde - Sonia.
convencional de una vocal con
Entonces la maestra propone a la nia buscar nombres que
la consonante de cada slaba
(hiptesis silbica). comiencen como su nombre: Soledad, Sonali, Sofa, Socorro
Luego, la maestra escribe los nombres que la nia le dicta,
y los va leyendo conforme los escribe. A continuacin, forma
los nombres con las letras mviles y le pregunta: Entonces,
cmo comienzan Soledad y Sonali?, cmo comienzan estos
O I A tarjetita.
dos nombres?
La nia responde que comienza con So.
Entonces tu nombre comienza igual que el de ellas. Busca las
letras para empezar a formar tu nombre.
Luego de la reflexin la nia escribe su nombre de esta
manera:
S O I A
Ahora le proponemos a la nia seguir reflexionando acerca de su nombre, para
que evolucione en su nivel de escritura. Es necesario tambin plantear el reto para
propiciar avances y promover la reflexin hazlo de la mejor manera que puedas.
Si la nia escribe SONIA as: Proponemos leer lo que ha escrito. La nia responde: Sonia.
Luego, tapamos la parte final del nombre:
S O I A
S O I A
Preguntamos qu dice aqu. Esperamos que la nia responda.
Luego, tapamos la parte inicial del nombre y volvemos a
preguntar: qu dice?
S O I A
La nia dice: i a
Le decimos: pero queras poner Sonia, qu te falta? Te doy
unas palabras que te pueden ayudar. Voy a escribir primero
Nio y luego Nicols, cul de estas te sirve para escribir Sonia?
La nia seala y dice: la ni de nio, entonces le decimos que
busque la letra que le falta y la coloque.
118
El acompaamiento del docente y la reflexin de los nios es lo que los anima y
les permite hablar de sus concepciones acerca de la escritura. Contribuye adems
a la comprensin y adquisicin del sistema. La escritura del nombre con letras
mviles nos posibilita analizar las primeras hiptesis de los nios y plantearles otras
situaciones que les permitan construir nuevas hiptesis sobre la escritura.
Si la nia forma correctamente su Entonces Qu dice ac?
nombre. La nia lee Sonia.
La maestra la anima con frases como:
Cada vez conoces ms palabras, sigue as!
S O N I A Ahora puedes escribir tu nombre en esta
Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado
interacciones entre la maestra y una nia, tambin podemos e al
Ten en cuenta qu y leer
m br e
favorecer situaciones de interaccin en grupo de manera progresiva, escribir su no
s co m pa e ros los
donde todos los nios del grupo escriban la misma palabra y el de su
posibilidad
nios tendrn la
confronten sus escrituras. so bre cmo
de reflexionar
n la s le tras, en
se organiza
les son
Otra actividad que podemos realizar es que comparen sus nombres qu orden van, cu entan,
es
las formas que pr
no
con diversos criterios (nombres largos, cortos, con igual cantidad de en qu se parece e de
su no m br
letras, que terminan igual, que comienzan igual, que estn formados diferencia
otros no m br es .
por dos nombres, que tienen formas parecidas, extensin, etc.).
Por ejemplo: Proponemos a los nios que relacionen
por la forma los nombres de Mauricio y Manuela
Asimismo, podemos plantearles separar los nombres
que tienen formas parecidas, colocaremos en el
papelgrafo a la derecha los nombres de nuestros
amigos que estn formados por dos nombres como
el de Jos Alberto. El docente escribe los nombres
largos y cortos en un papelgrafo y los coloca en un
lugar visible del aula; puede hacer lo mismo con los
otros criterios. En diferentes momentos de la sesin,
la maestra utilizar la organizacin de los nombres
como un referente para promover la reflexin sobre la
escritura.
En el mismo proyecto de organizacin de nuestra aula nuestros nios pueden
hacer uso de su nombre como prctica social al emplearlo en forma diaria para
registrar su asistencia.
119
 c. Aplicacin
Colocamos nuestros nombres en el cartel de asistencia.
Solicitamos que copien sus nombres en tarjetas y
damos indicaciones para que los adornen utilizando
grafismos.
Pedimos que coloquen sus nombres en el cartel.
Dialogamos con los nios sobre el uso que darn al
cartel a partir de ese momento.
Enseamos a leer el cuadro del cartel de asistencia
para que lo usen de forma diaria.
Otras actividades que podemos realizar empleando la estrategia del nombre son:
Si cuentan con computadoras puedes hacer que se valgan de esta herramienta
para escribir su nombre.
Usar el nombre para firmar sus trabajos.
Colocar los nombres de los compaeros del
aula en el cartel de, cumpleaos, agendas,
entre otros.
Escribir nombres de los miembros de la
familia, la maestra, de la comunidad, etc.
Colocar su firma en el cartel de los acuerdos.
Escribir su nombre en cartas, mensajes,
invitaciones, etc.
Colocar su nombre en las sillas, materiales,
organizacin de actividades, entre otros.
3.3.5 Escribimos de forma libre
a. Relacin con las capacidades e indicadores
b. Descripcin
Esta estrategia permite que expresen sus
sentimientos, ideas e intereses, con la seguridad
de que lo que escriben ser respetado por el
otro. Es importante dejarlos escribir libremente
desde sus niveles de escritura. Se trata de una
escritura libre, por ello no seremos enfticos en
el proceso que se debe seguir: planificacin,
textualizacin, revisin y edicin. Ms bien,
daremos libertad y confianza para que expresen
sus ideas por escrito, sin ponerles trabas. Aqu los nios pueden escribir sus
mensajes a otros compaeros del aula y colocarlos luego en el sector de los
mensajes.
c. Aplicacin
La estrategia consiste en:
Conversar previamente: Conversar acerca del texto que escribirn y
hacer algunas preguntas para ayudarlos: A quin le escribiremos?
Para qu escribiremos este texto? Qu le diremos? Las respuestas
orientarn la escritura.
Dar confianza: Apoyar la escritura de cada uno de nuestros nios
acercndonos a cada lugar, ofrecindole seguridad para que escriban
desde sus niveles de escritura. Tambin hazlo cuando les preguntas:
Qu quieres contar? Qu ms quieres decir? Y luego es muy importante
felicitar cada intento dicindole que est muy bien y que siga. Luego
estimlalos para que dibujen o decoren su texto.

Esta estrategia tiene como propsito que los nios puedan acercarse a la escritura
Preguntar: Acercarse y pedir a cada uno de nuestros nios que nos
en forma libre poniendo en juego su imaginacin y creatividad.
cuente qu escribi: Qu
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen: escribiste? Qu dice en tu
texto? Luego, escribe lo que te
Capacidades Indicadores ha contado debajo del texto:
Escribe textos diversos en nivel alfabtico, Mira, yo acabo de escribir lo
Se apropia del sistema de o prximo al alfabtico en situaciones que t me has contado. As
escritura comunicativas. (1. grado) cualquiera va a poder leer tu
texto.
Escribe, solo o por medio del adulto,
Textualiza con claridad textos diversos con temticas y estructura Compartir los textos: Colocar
sus ideas segn las textual simple en nivel alfabtico o prximo los textos en un lugar visible
convenciones de la escritura al alfabtico de acuerdo a la situacin del aula o fuera de ella, para
comunicativa. compartirlos con los dems.

120 121
 Aplicacin en una situacin comunicativa
La profesora Miguelina ha organizado el aula con sus nios. En uno de los sectores
ha colocado, tijeras, crayolas, papeles de colores, plumones, lpices y todo aquello
que podran necesitar para escribir. Como parte de sus actividades permanentes, sus
nios se acercan a sus sectores y escriben notas o mensajes para sus compaeros
y su profesora. Su profesora les escribe a todos destacando sus cualidades y los
esfuerzos que hacen.
3.3.6 Escribimos en voz alta
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los nios produzcan textos a travs de
otra persona, en este caso su propio maestro y experimente el proceso completo de
produccin de manera reflexiva, poniendo en juego sus capacidades.
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:

El propsito de la escritura libre, es que los nios se comuniquen a travs de Capacidades Indicadores
mensajes con sus compaeros del aula. Es importante que ellos ingresen de
Planifica la produccin de Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario,
forma autntica a la prctica social del lenguaje, sin las tensiones que demanda
diversos textos escritos. tema y propsito de los textos que producir.
la escritura de textos formales.
Esto permitir que se formen con escritores, experimentando los problemas que Escribe solo, o por medio del adulto,
enfrenta todo escritor como la eleccin del destinatario, la forma de escribirle, textos diversos con temticas y estructura
Textualiza con claridad textual simple en nivel alfabtico o prximo
textualizar, revisar, cuidar la presentacin, etc.
sus ideas segn las al alfabtico de acuerdo a la situacin
convenciones de la escritura comunicativa considerando el tema, el
Veamos qu ocurre en el aula de Miguelina cuando los nios escriben de forma libre: propsito, tipo de textos y destinatario.
Revisa el contenido del texto en relacin a lo
Reflexiona sobre la forma, planificado.
Docente : Elabora la agenda de las actividades diarias junto con los
contenido y contexto de sus
nios. Establecen que la primera actividad que realizarn
textos escritos
ser ir a los sectores durante 30 min.
Miguelina les entrega a cada uno de ellos una notita que la coloca en el
sector "mensajitos para m".
Nias : Beln y Cindy van al sector "Mensajitos para m", leen y
b. Descripcin
escriben un mensaje a su profesora.
Los nios en este
ejemplo tienen Beln : (Escribe en una hojita varias ideas de lo que le escribir. Recurrimos a esta estrategia para la
la oportunidad Se encuentra en el nivel silbico). Cindy escucha lo que le produccin escrita en forma grupal.
s ta de que los
de confrontar su escribi a la profesora Miguelina. Nos daremos cuen
itura y Nuestros nios pueden contar lo ocurrido iendo cuando:
hiptesis de escr nios estn ap re nd
es y Cindy : No te olvides que Miguelina se escribe con "M" mayscula. acerca de un paseo, una visita, un
resolver situacion do partes
en tan (Ella se encuentra en el nivel alfabtico). Escriben toman
retos que se pres acontecimiento en la comunidad, una de otras palabr as de textos
en .
mientras escrib Beln : (Mira las letras maysculas que se encuentran en la fiesta. Nosotros hacemos las veces conocidos tr ab aj ad os
en te en cl ase.
cartelera de nombres) Corrige lo que le ha dicho Cindy. de secretario del grupo y as los nios anteriorm
palabra
Cindy : Escribe y decora lo que le ha escrito a la profesora. (Se lo Comparan una
pueden apreciar las relaciones entre lo n un a nueva para
conocida co
muestra a Beln con orgullo). Luego se acerca a la profesora que se dice y lo que se escribe. En esta escribirla.
y se lo entrega. labra a partir
produccin escrita los acompaaremos Escriben una pa
.
Docente : Gracias Cindy me gusta mucho lo que me has escrito. a nuestros nios siguiendo el proceso de de otra conocida
Cindy : Sonre y va saltando hasta su lugar. escritura: planificacin, textualizacin y
Beln : (Se apura y le hace adornitos a su mensaje). Seorita revisin.
Miguelina tenga!
Docente : Gracias Beln. (Lee su mensaje y comienza a escribir a las
dos nias)

122 123
 c. Aplicacin
En la planificacin:
Qu escribir, a quin y para qu? Dialogamos con nuestros nios
sobre lo que quieren escribir, a quin o quines est dirigido el texto,
para qu lo van a escribir. Anotamos las preguntas y las respuestas que
van dando, para que sean tomadas en cuenta a la hora de producir el
texto.
Qu tipo de texto? Les preguntamos sobre el tipo de texto que escribirn.
Qu ser nuestro texto? Un cuento? Una carta? Una receta? Una
noticia?
Qu caracteriza a este tipo de texto? 1) Si ya hemos trabajado con ese tipo
de texto, les preguntamos sobre sus caractersticas: Cmo empieza?
Cmo es? Qu partes tiene? 2) Si trabajamos ese tipo de texto por
primera vez, procura que los nios se familiaricen con l llevndolos
al aula para que vean y sepan cmo es. Luego, conversen sobre qu
tipo de texto es y cules son sus caractersticas.Puedes preguntarles e ir
armando con ellos su estructura en la pizarra.
Cul es el plan de escritura? Leemos las ideas que han dado y los
ayudamos a elaborar el plan de escritura, ordenando las ideas de
acuerdo al tipo de texto. Conocemos a la persona que le vamos a
escribir? (eligen si escriben en primera o tercera persona), qu vamos
a decir primero?, qu diremos despus?, ponemos la fecha y el lugar?
Las preguntas se ajustan al texto que los nios quieren elaborar.
En la textualizacin o escritura
Seguir el plan de escritura sin olvidar el propsito. Recordamos a nuestros nios
el propsito del texto. Luego les pedimos que sigan el plan de escritura y que nos
dicten lo que van a escribir.
Escribir. Escribimos de manera clara con el tipo de letra que nuestros nios
pueden entender.
Leer en voz alta. Leemos en voz alta lo que vamos escribiendo, tratando de
alargar los sonidos para que se fijen en ellos y observen que lo que se dice se
puede escribir. Esto los ayudar a superar sus niveles de escritura.
Hacer preguntas. Realizamos preguntas mientras escribimos, para ayudar en
la construccin lgica y secuenciada de las ideas. Qu ms podemos decir?
Luego qu ponemos?
Formulamos otras preguntas que tienen que ver con las convenciones de la
escritura: maysculas, uso del punto, separacin de las palabras y otras que
aparezcan para reflexionar con los nuestros nios.
Anotamos los descubrimientos. Escribimos los descubrimientos de nuestros nios
acerca de las convenciones de la escritura en un cartel. Este ser colocado en un
lugar visible para que sirva de referente para escrituras posteriores.
Nuestros nios pueden llegar a descubrir estas regularidades del sistema de
escritura:
Las palabras se escriben con diferentes letras.
Si queremos preguntar usamos signos de
interrogacin.

rmas locales de
Todas las slabas tienen por lo menos una vocal.
Respetemos las fo
n nuestros nios.
hablar que tiene Los nombres se escriben con mayscula.
ichu al gato,
Si ellos llaman m
oslo as en La s es una letra mgica. Cuando agregamos una
entonces escribm
Mishu actividades de
el texto. Con las s al final de una palabra, pasamos de uno a ms.
nuestros nios
lector y escritor, a
tambin se llam Al terminar de escribir una idea, se pone un punto.
aprendern que , qu e
person as
gato y que otras
en a su localidad, lo
no pertenec
ficultad.
entendern sin di

Estas regularidades debemos colocarlas en un lugar visible para que le sirva

para escribir otros textos.

124 125
 En la revisin del texto
Recordar el para qu. Recordamos a nuestros nios para qu escribimos el texto,
a quin le vamos a escribir o quin leer el texto, qu le queramos decir.
Leer con el nio. Leemos junto con los nios todo el texto y marcamos, con
nuestra voz y luego con un plumn de manera intencional, aquellas partes en
las que no haya mucha claridad o relacin entre las ideas, o haya problemas de
concordancia. En este caso, detente y reflexiona con ellos: Voy a leer esta parte
y se van a dar cuenta de que algo no est bien. Si nuestros nios no notan el
error, entonces debemos decirles dnde se encuentra y qu pueden hacer para
mejorar el texto. Anotamos las nuevas ideas en el texto.
Ejemplo
Podemos usar una ficha como esta, para revisar el texto:
En nuestro afiche: S No
Escribimos un mensaje sobre el valor nutritivo de la
papa.
Elaboramos un dibujo para que vean cmo consu-
mir la papa.
Utilizamos letras de diferentes tamaos o tipos.
Colocamos el nombre de quienes escribieron el
afiche.
Ubicamos los mensajes.
Reescribir. Reescribimos el texto con los nuevos aportes, cuidando la legibilidad
y el tipo de letra que estn usando.
Entregar a su destinatario. Cmo podemos hacerle llegar el texto? Pedimos que
copien el texto y que lo entreguen a su destinatario para que cumpla su propsito
comunicativo.
126
3.4 Orientaciones para trabajar con textos
literarios
...Todos los usos de la palabra para todos... No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo
Gianni Rodari
Antes de iniciar con algunos ejemplos de estrategias a modo de taller, es importante
destacar que cuando se trata de trabajar la interpretacin literaria, la creacin y la
vinculacin con textos literarios, es necesario:
Generar un ambiente emocional acogedor para promover una participacin
espontnea de los nios, para que confen en que todo lo comentado
o producido por ellos tiene valor. Como docentes debemos ayudarlos
a reflexionar sobre lo que surge a partir del texto literario recepcionado o
cuando comparten el texto creativo que han producido.
Como docentes, debemos ser modelos de lectura literaria y de algunas
experiencias vinculadas a la creacin literaria. En diversas situaciones
comunicativas, los estudiantes interactan y disfrutan de diferentes textos;
identifican diferentes formas de leer un poema, un cuento; distinguen
voces de los personajes; encuentran rimas o repeticiones; entre otros. As,
acompaaremos a nuestros estudiantes en el desarrollo de sus capacidades,
les propondremos obras y actividades de interpretacin y creacin variadas,
y valoraremos sus opiniones y propuestas.
Se requiere que las situaciones comunicativas de lectura y escritura propuestas
tengan continuidad en el tiempo para que los estudiantes puedan apreciar y
desarrollar el goce esttico por los textos literarios. Por ejemplo, para descubrir
la musicalidad del lenguaje en la poesa, hay que escuchar muchos poemas
as como reparar en otros textos literarios donde se reencuentra lo musical
(juegos del lenguaje como retahlas, rimas...).
Ampliar la biblioteca del aula con textos de diversos gneros literarios,
como ancdotas, cuentos o poemas; orales o escritos, que provengan de
su propia regin y de otras regiones que sean de inters de los estudiantes.
Esto favorecer el acceso a textos para apreciarlos estticamente, diferenciar
formas de presentacin (estructura) y mensajes.
Saber si a nuestros estudiantes les cuentan historias, leyendas o mitos de
su comunidad; si les leen poemas; qu temas les interesan y cul es su
disposicin frente a ellos.
127
 Proponer espacios de lectura compartida, como la lectura en voz alta de
textos propios o de otros, narraciones de cuentos (que provengan de textos
escritos o relatos orales), espacios de intercambio de opiniones sobre los
libros que les gustan, leer para recomendar a otros, seguir a un personaje,
apreciar las distintas versiones de un cuento clsico y proponer otra, etc.
Como seala Teresa Colomer, esto refuerza el sentido de comunidad lectora
y permite que los estudiantes cuenten con tiempos y espacios de reflexin
con el fin de disfrutar de la musicalidad de un poema, emocionarse con las
aventuras de un personaje o estremecerse con la develacin de un misterio.
A continuacin, te presentamos un conjunto de estrategias metodolgicas que te
servirn de orientacin y que podrs recrear en tu aula:
c. Aplicacin
b. Descripcin
Es importante que acompaemos a nuestros estudiantes en su acercamiento a la
poesa de manera ldica, teniendo como base el escuchar y el decir; dicho en otras
palabras, jugar con el poema, sentir su ritmo, su rima y su musicalidad. La poesa
favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas, intelectuales y lingsticas.
Y particularmente, con la poesa favorecemos el desarrollo de la imaginacin; segn
la variedad de experiencias que podamos brindarles. Como docentes sabemos
que somos un referente para nuestros estudiantes, por eso, estamos llamados a
desplegar nuestra sensibilidad e imaginacin al relfexionar sobre un poema, as los
podremos llevar por el mundo de la poesa. (Buil, 2008)

3.4.1 Disfrutando la poesa Nos preparamos

Antes de iniciar la estrategia Disfrutando la poesa, podemos seleccionar diversos
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia poemas de autores peruanos o universales que sean adecuadas al grupo de nios
Esta estrategia tiene como propsito poner a nuestros nios en contacto con la que tenemos a cargo, y sobre todo, que sean de su inters. Necesitamos conocer
poesa de manera intencionada. La planificacin de la misma conlleva nuestros bien cada poema, habernos familiarizado con l para poder compartirlo. Aqu te
conocimientos, sensibilidad y sobre todo, imaginacin. Los docentes debemos ofrecemos los poemas que usaremos en esta estrategia. Puedes escribirlas en
ser los primeros en haber experimentado la lectura gozosa de la poesa que papelgrafos para trabajar con ellos.
vamos a ensear. Para orientar la lectura e interpretacin de los poemas que les
ofrecemos, debemos haber recorrido previamente ese camino. Nuestro mayor reto
es que ellos puedan disfrutar y comprender el lenguaje potico. La poesa produce El Gallito de las Rocas La hormiga
emociones y permite que afloren sentimientos que a veces pasamos por alto. Soy un pajarito Estaba en la mesa,
Leamos frecuentemente mucha poesa a nuestros estudiantes, con entusiasmo y que tiene un moito. en busca de migas,
naturalidad. (Zayas, 2011) Gallito de las rocas a la hora de almuerzo
me suelen llamar. la seora hormiga.

La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Capacidades
Reorganiza informacin de
diversos textos escritos
Infiere el significado de los
textos escritos.
Mis plumas son rojas La encontr Juancito
y a veces se mojan al coger su copa
Indicadores si cerca del ro y apost con ella
me voy a posar. a tomar la sopa.
Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos
de estructura simple, que otro lee en voz alta o que Me gusta el sonido Casi no le oa
que hace la cascada cuando la hormiguita,
es ledo por el mismo.
y yo con mi cuerpo despus repeta
Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, le llevo el comps. con su voz finita:
grfico, plstico, musical), el contenido del texto Salto alegremente Guitarra muda
ledo por el adulto. batiendo las alas toca ahora, toca,
Formula hiptesis sobre el tipo de texto y su y todos se admiran que un niito bueno
contenido a partir de los indicios que le ofrece el de verme bailar. acab la sopa.
texto: imgenes, palabras conocidas, silueta del
(Carlota Carvallo de Nez. Per) (Luis Valle Goicochea. Per)
texto, ndice, ttulo.
Deduce el significado de palabras y expresiones a
partir de informacin explcita.

128 129
 Los roedores Para esta estrategia es indispensable que los estudiantes puedan mirarse
Los caballos unos a otros, por ello, sugerimos colocar las mesas pegadas a las paredes y
Tortuga Los ratones
Los caballos hacen fiesta dejar un espacio grande en el centro del aula; formando un crculo u valo en
vuelta y vuelta Vive con guitarra el centro. Esta disposicin les permitir participar en igualdad de condiciones
como el sol como ermitaa y con cajn, al intervenir o comentar.
comen queso En algunas sesiones, podramos utilizar otro espacio de trabajo, como la
oculta en una cueva.
con sus patas a sus anchas
biblioteca, el auditorio, un rea verde del colegio o un lugar que rena las
de madera roen libros
Asiste a la cena rop-top-top, condiciones para este tipo de taller. Nuestro rol es invitarlos a participar, dar
y sus ojos y no cuenta nada porque el gato su opinin, hacer comentarios, moderar entre ellos procurando que hablen
de algodn. la convidada de piedra. del tejado, todos y felicitarlos por su esfuerzo.
se ha quemado Es importante tener momentos de silencio para que los nios puedan recordar
(Antonio Cisneros. Per) (Arturo Corcuera. Per) en el fogn. experiencias que los conecten con imgenes provocadas por el poema; y
(Elmer Romero. Per) puedan luego expresar sus sentimientos y emociones.

El siguiente paso requiere que leamos previamente los poemas. Sugerimos que al
leerlos modulemos la voz, pronunciemos con claridad las palabras, evidenciemos
los silencios necesarios y marquemos los ritmos que tiene el poema. Tratemos de
expresar la fuerza, intensidad o suavidad que genera su contenido.
Es importante recordar que al leer un poema debemos evitar las exageraciones
y todo aquello que nos distancie de los nios y las nias. Es recomendable una
segunda y hasta una tercera lectura, porque la repeticin permitir a nuestros
estudiantes evocar o elaborar imgenes mentales, aclarar algn aspecto o disfrutar
de alguna expresin especial para ellos.
Al planificar, consideremos que el taller tendr varias sesiones. El interpretar poemas
requerir de un proceso de apropiacin y reflexin de sus contenidos; de un tiempo
para los conversatorios y para la realizacin de otras actividades complementarias;
e incluso, implicar enganchar luego con un proceso de creacin literaria. El tiempo
planificado variar de acuerdo al inters y motivacin de nuestros estudiantes,
no hay que correr ni dejar cosas sin hacer. Esta estrategia se desarrollar
aproximadamente en cuatro o ms sesiones.
Es tambin muy importante lograr un clima de cordialidad y respeto entre los
estudiantes, as como lograr silencios en los momentos pertinentes. Es necesario
inspirar confianza para que se expresen espontneamente y sin temor, se
desenvuelvan mejor y se muestren flexibles frente a ideas de sus compaeros
las cuales pueden ser contrarias a las suyas. Como docentes nos corresponde
ser empticos, preguntar y repreguntar adecuadamente, hacerles sentir que sus
respuestas son valiosas e importantes para interpretar los poemas presentados.
Docente : A ver, antes de decirles lo que vamos a hacer quiero preguntarles,
qu necesitamos para poder trabajar bien?
Alberto : Hay que escucharnos.
Margarita : Y tambin no hay que tratarnos mal.
Josu : Pero si alguien se equivoca?
Docente : Todas las ideas son muy importantes, no pensemos en que solo hay
una idea correcta. Entonces, estamos de acuerdo para empezar?
Todos : S!
Aqu presentamos una escena en la que se aplica lo propuesto hasta ahora:
Docente : Como conversamos ayer, para hacer nuestro poemario y
poder mostrarlo el Da de Logro, necesitamos leer diversos
poemas para conocerlos. (La docente les muestra los
poemas).
Dora : Esas son canciones? Vamos a cantar?
Docente : Se parecen, pero son poemas.
Joselin : Ah, como la que le dijimos a nuestras mams para el Da de
la Madre.
Docente : S, qu bueno que se acuerdan!
Csar : En Inicial tambin hicimos rimas, era gracioso.
Docente : Ah! Y recuerdan lo que sintieron sus mams?
Diego : Vino mi abue, y ella se puso a llorar.
Dbora : Mi pap estuvo, tambin se le pusieron sus ojos como que
quera llorar.
Luis : Yo creo que los poemas nos hacen llorar.
Mara : Pero tambin nos hacen enamorarnos. Mi hermana escribe
muchos poemas para su novio.
Docente : Qu valiosos comentarios chicos! Es verdad, los poemas nos
generan muchas emociones.
Nos acercamos al texto
En esta estrategia, nuestros estudiantes interpretarn poemas; hemos elegido
algunos de poetas peruanos que tratan sobre animales. Partiremos por observar
los poemas y dialogar sobre ellos a partir de la lectura que haga el docente: Cmo
son? A qu tipo de texto se parecen? Luego, desarrollaremos una actividad ldica:
aprendern la estrofa de un poema acompandola con movimientos de las
manos; para luego comentar cmo se sintieron y qu les transmitieron.

130 131
 Veamos un ejemplo para iniciar el trabajo.
Juegan con los versos y sus movimientos. Luego, recitan los
Docente : Vamos a jugar con la estrofa de un poema, escuchen. versos ordenados.
Todos : Ya seorita. Docente : Qu les pareci este poema?
Docente : El primer verso dice: Al tiburn Tiburo. Edith : Pobre tiburn, ningn dentista lo quiere curar.
(A la vez dibuja en el aire la silueta de un tiburn) Brenda : Le debe doler mucho porque llora mucho.
Alberto : S, pero quin va a querer a un tiburn.
Docente : Por qu?
Juan : Est fcil. Mara : Seorita, los tiburones comen personas.
Docente : Ahora, todos digan conmigo: Al tiburn Tiburo. Alberto : S, y si va el dentista buena gente, el tiburn se lo
come y ya.
(La docente repite el verso y el movimiento, animando a los nios a hacerlo).
Csar : Noooo, qu feo!
Dora : As? Luis : Pero tal vez Tiburn sea bueno y hace un trato con
Docente : Muy bien, lo aprendieron rpido. el dentista; si lo cura, entonces no se lo come.
Pedro : Otro verso, otro ms. Docente : Bueno, he recordado otros poemas que hablan de
otros animales. Les gustara leer otros poemas?
Joselin : S, cules son?

Docente : Ah va, le duele un diente.

(La docente va dibujando en el aire ) Ahora leeremos otros poemas. Podemos transcribir algunos poemas en
Mara : Ese me gusta, as seorita? papeles de colores y colocarlos al azar entre las pginas del libro que vamos
Docente : Muy bien, repetimos: le duele un diente. a leer a los estudiantes, de tal manera, que cuando estemos por leerles se
(Nuevamente repiten el verso y el movimiento) puedan elegir algunos de estos poemas. En este momento, es muy importante
observar sus expresiones y darles tiempo despus de cada poema para
Fabiola : Ya s los dos.
que recuerden sus experiencias o sentimientos asociados a determinados
Docente : Juguemos ahora, yo hago los movimientos y ustedes los versos y los
versos o palabras del mismo.
movimientos, est bien?
Todos : S!
Docente : Esta actividad despertar su imaginacin, y los ayudar a jugar con las palabras
para crear imgenes que luego transmitirn a sus compaeros y compaeras. En
esta etapa es muy importante nuestra actitud, seamos receptivos con los nios que
Al tiburn Tiburo le duele un diente participen de forma espontnea, hagamos algunas preguntas con el fin de que sean
ellos los que expresen sus impresiones, den sus opiniones, digan qu les parece
(La docente repite varias veces)
sobre lo que han escuchado, y se escuchen entre ellos.
Josu : Otro ms.
La docente hace otros movimientos para los siguientes versos y los repiten varias veces.
Al tiburn Tiburo
le duele un diente,
pero ningn dentista
acepta el cliente.
A mares llora.
Y la marea, en la costa,
Sube a deshora.
(Ttulo: Expiacin (2001). AA. VV. Poemas con sol y son. Coedicin Latinoamericana en:
https://darabuc.wordpress.com/tag/poemas-sobre-animales/page/2/
Revisado el 04/09/2014)

132 133
 Comenzamos a realizar la primera lectura de los poemas. Comenzamos a leer cada poema.

Docente : Bien, voy a sacar mi libro.
Mara : Seorita, se le cay una hoja celeste. Tome.
Docente : Uy! Tiene algo escrito. Quieren saber qu dice?
Todos : S, lalo, lalo.
(La docente lee en forma pausada, el poema La hormiga de Luis Valle
Goicochea).
Antonio : Seorita, creo que a ese nio le gusta la sopa, como a mi
hermanito.
Joselin : Seorita, es un poema, verdad?
Docente : Bien, Joselin, es un poema. Lo escribi Luis Valle Goicochea
y es peruano. Les gustara conocer algo sobre la vida de l?
Vamos a hacerlo.
(De la misma forma, la docente contina con la lectura de un poema ms: El
gallito de las rocas de Carlota Carvallo).
Docente : Miren, tengo una propuesta: Qu opinan si primero leo uno
de los poemas y lo comentamos, y luego, seguimos con los
otros?
Mara : Ya, pero primero del gallito de las rocas.
Docente : Bien, y de dnde son los poetas autores de los poemas que
estamos leyendo?
Todos : De aqu, de Per.
Docente : Han escrito muchas cosas, despus podemos investigar
sobre otros poemas que han escrito.
Antonio : S, quiero saber si hay un poema sobre el len; y si Luis Valle
escriba poemas desde nio.
Docente : Muy bien, eso ser muy interesante. Ahora comencemos a
leer.
(La docente lee pausadamente cada poema).

Docente : Les gust?

Josu : Fue divertido. Los ratones
Edith : Hay que volver a leerlos. Me gust mucho el del gallito de las hacen fiesta
rocas. con guitarra
Antonio : No seorita, mejor lea el de la hormiga, se me gust, me hizo y con cajn,
comen queso
acordar de mi hermanito.
a sus anchas
Docente : Bien, entonces nos tenemos que poner de acuerdo en cul
roen libros
volvemos a leer primero.
rop-top-top,
Nias : Mariposa! Mariposa!
porque el gato
Nios : La hormiga! La hormiga!
del tejado,
se ha quemado en el fogn.

(Elmer Romero. Per)

Leemos la obra seleccionada
En esta parte del taller volveremos a leer los cuatro poemas, con la entonacin,
pausas y ritmos propios de cada uno; recordemos que su lectura es armoniosa.
Como docentes, orientemos a los estudiantes para que puedan hacer suyo el juego
que tiene el lenguaje potico, y diferenciarlo del lenguaje que se usa todos los das;
para que sepan que en un poema no solo importa el contenido de lo que dice, sino
la forma cmo se dice. Asimismo, en la segunda lectura, es importante observar las
reacciones de nuestros nios -sus miradas o gestos- para considerar una tercera
lectura; muchas veces necesitan escuchar una vez ms el poema para aclarar sus
percepciones, o para disfrutar de su ritmo o de alguna parte que para ellos haya
sido especial.
Docente : Les gusta cmo suena? Escuchen otra vez.
(La docente lee haciendo notar la musicalidad).
Sonia : S, a m me gusta cmo suena (repite una algunos versos).
Alberto : Es divertido, unos ratones de fiesta.
Sonia : Pero pobre gato, se cocin.
Luisa : Los ratones de fiesta, rop top top.
(La docente de igual manera realiza la lectura de los otros poemas a los
nios: La hormiga, Los caballos y La mariposa).

134 135
 Comentamos lo ledo o escuchado
Josu : S, es como un crculo donde hay varios caballos de madera.
En este proceso de interpretacin de los poemas, procuremos que nuestros
Diego : Yo tambin los he visto, te subes a un caballo y dan vueltas,
estudiantes aprecien lo esttico del lenguaje de modo que le den un valor, logren
es como un paseo.
esclarecer cada parte y les movilice emociones y sentimientos; no necesariamente
Docente : Se refieren a un carrusel.
de satisfaccin, pero que se note una diferencia entre el antes de leer el poema
Diego : S, mi abuelita me llev a pasear en el carrusel, fue muy
y el despus. Nuestro acompaamiento es necesario para motivar y alentar su
divertido.
participacin; tengamos presente que hacer las preguntas necesarias y brindar las
Juan : Yo nunca he subido, me da miedo.
respuestas adecuadas facilitar en los estudiantes la evocacin de experiencias
Docente : Cmo hace el autor para que pensemos que puede ser un
anteriores y la relacin que puedan establecer entre los versos y alguna parte o
carrusel?
momento de su vida. Recordemos que cada uno va a interpretar el poema de
Alberto : Porque los caballos ests girando como el Sol, en crculo.
diferente manera, pero todas las interpretaciones son vlidas, siempre y cuando se
Fabiola : S, s, en crculo va el carrusel.
expresen en relacin con el texto.
Docente : Las palabras en este poema van describiendo cmo son los
caballos a los que se refiere el autor. Les gust la forma en
Van comentando los poemas. que habl de los caballos?
Antonio : A m me gust porque los caballos son mis animales
preferidos, son fuertes y muy mansos.
Docente : Bueno, ya lemos todos los poemas que tenemos aqu.
Pedro : Yo me acord de un juguete que tena cuando era beb y
(Seala la pared donde estn ubicados los papelgrafos con
lloraba cuando me lo quitaban.
los poemas).
Dora : A m me hizo recordar cuando fui a montarme en un carrusel,
Mara : Seorita, se dio cuenta que todos los poemas son de
no quera bajar. Me hizo sentir alegra como esa vez.
animales?
Docente : Por qu habr escrito este poema el autor Antonio Cisneros?
Docente : As es, buena la observacin.
Antonio : Tal vez porque le gusta mucho el carrusel y ha subido
Josefina : Quin escribi Los caballos?
muchas veces cuando era chiquito.
Docente : Busquemos en el libro dnde dice su nombre.
Josu : Tal vez porque tiene su hijito y quiso hacerle un poema para
Antonio : Dice Antonio Cisneros.
que a su hijito le gustaran los caballos.
Docente : Muy bien, es Antonio Cisneros; tambin leeremos algo sobre
Docente : Interesante lo que piensan, vamos a averiguarlo.
l. Hubo algo que les gust en el poema?
Alberto : Podemos buscar otros poemas de caballos?
Alberto : S, que los caballos dan vueltas y vueltas como el Sol.
Antonio : Y cmo dan vueltas y vueltas como el Sol?
Docente : Es la primera estrofa, qu creen que nos quiere decir el
poeta? Se sugiere Ir dosificando la estrategia en varias sesiones para que los estudiantes
Mara : Que los caballos y el Sol dan vueltas. mantengan el inters. Cada uno de los poemas se puede tratar en sesiones
Juan : Tal vez nos habla de las carreras de caballos, yo vi en una diferentes.
pelcula que los caballos corren como por un crculo, se dan
vueltas. Nos vinculamos con otras obras
Docente : Por una pista?
Para seguir avanzando en la interpretacin, es importante que nuestros estudiantes
Edith : S, yo lo vi en una pelcula en la televisin y las personas
puedan estar en contacto con poesa dedicada al tema que han comentado en el
apuestan plata para ver qu caballo gana.
taller. En este momento, es recomendable brindarles otros poemas de diferentes
Pedro : Pero tambin dice que tienen patas de madera.
autores que traten sobre el tema ledo (para el caso anterior, tendramos que
Josu : Entonces, si tienen patas de madera, cmo pueden dar
proporcionarles otros poemas sobre los caballos), y dejarlos disponibles en un
vueltas y vueltas?
espacio previsto del aula para que los nios los lean. Tambin podemos animarlos
Brenda : Esos caballos se parecen a los que hay en un juego del
a buscar en sus casas, o con sus familiares, para que los traigan al aula y podamos
parque de diversiones.
compartirlos con todos.

136 137
 Reflexionemos junto con los estudiantes acerca de la importancia de compartir sus
comentarios o ideas con sus compaeros durante las sesiones; esto nos alimenta a El caballo bayo Mi caballo
todos y nos ayuda a mirar el texto desde diferentes perspectivas. Las crines al aire, Yo tengo un caballo
detrs de la valla, veloz y ligero,
A continuacin, te ofrecemos algunos poemas sobre caballos para que los puedas el caballo bayo que corre lo mismo
escribir en papelgrafos. Recuerda colocar el nombre del autor y la nacionalidad, relincha y se enfada. que vuela el pampero.
as como averiguar datos curiosos sobre su vida que puedan ser del inters de los Quiere ir a los prados,
Jams tuve amigo
nios. Tambin te presentamos algunas pginas web donde podrs encontrar galopar sin trabas,
tan noble y tan franco;
poemas sobre animales: cruzar el arroyo,
sus lomos me ofrece
beber en la charca.
<http://www.doslourdes.net/poes%C3%ADas_para_ni%C3%B1os.htm> cual mullido banco.
Quiere ser tan libre
<http://www.guiadelnino.com/ocio-para-ninos/cuentos-infantiles/6-poesias- como son las guilas Y al cruzar mis pagos
cortas-para-ninos-sobre-animales> que vuelan sin prisa sobre sus espaldas,
sobre las montaas. se tornan sus pliegues
<http://www.conmishijos.com/actividades-para-ninos/cuentos/mariposa-del- Libre como el viento, manto de esmeraldas.
aire-poesia-de-federico-garcia-lorca-para-ninos/> libre como el agua
y como las nubes Caballito mo,
que pasan y pasan. noble compaero,
El caballo bayo porque te conozco,
se salt la valla por eso te quiero.
y pace los trboles
(Teodoro Palacios- Espaa)
El Caballo de la madrugada.
Caballito criollo
(Carlos Murciano- Espaa)
Viene por las calles,
Caballito criollo del galope corto
a la luna parva,
del aliento largo y el aliento fiel,
un caballo muerto
caballito criollo que fue como un asta
en antigua batalla. La docente les presenta otros poemas sobre la misma temtica para conectarlos
para la bandera que anduvo sobre l.
Sus cascos sombros entre s.
trepida, resbala;
Caballito criollo que de puro heroico
da un hosco relincho,
se alej una tarde de bajo su omb, Docente : Creen ustedes que habrn otros escritores que hayan
con sus voces lejanas.
y en alas de extraos afanes de gloria escrito sobre los caballos?
En la plmbea esquina
se trep a los Andes y se fue al Per! Brenda : Yo creo que s porque a muchas personas les gustan los
de la barricada,
con ojos vacos caballos.
Se alzar algn da, caballito criollo, Docente : Tienes razn, aqu les he trado algunos poemas de otros
y con horror, se para.
sobre una eminencia un overo en pie; autores, los voy a dejar en nuestro sector de biblioteca.
Ms tarde se escuchan
y estar tallada su figura en bronce, Cuando deseen los pueden leer.
sus lentas pisadas,
caballito criollo que pas y se fue! Todos : Yeeeh!
por vas desiertas
y por ruinosas plazas. Juan : Podemos leer sus ttulos?
(Belisario Roldn- Argentina) Docente : S claro, acrquence!
(Jos Mara Eguren- Per) Brenda : Aqu dice Caballito Criollo.
Antonio : Y a qu dice El caballo bayo.
Sonia : Yo los voy a leer primero.
Luis : No, yo primero.
Docente : Qu bien! Van a tener que hacer turnos. Nos organizaremos
con la ayuda de los responsables de la biblioteca.

138 139
 Evaluamos el desarrollo de la estrategia
A lo largo de las sesiones debemos registrar cmo nuestros estudiantes van
interpretando los poemas que leemos con ellos. Los estudiantes, al compartir sus
impresiones y su propia interpretacin del poema, nos muestran su mundo interior y
su imaginacin; lo cual nos da indicios de los aprendizajes que va logrando en este
taller.
El registro de las sesiones de interpretacin es importante para darnos cuenta del
proceso que siguen nuestros estudiantes, cmo comienzan a interpretar un texto
literario y cmo se van desarrollando a medida que avanzan las sesiones. Podemos
llevar un anecdotario para registrar los siguientes aspectos:
a. Opinan sobre los poemas ledos y escuchan las opiniones de sus
compaeros.
b. Aprecian el lenguaje potico utilizado en los poemas.
c. Explican el efecto que tienen los poemas en ellos al momento de su
lectura.
d. Relacionan lo que escuchan con experiencias vividas y con otros
textos.
e. Reflexionan sobre informaciones no explcitas en los poemas y su
importancia.
f. Se interesan por saber quin escribi, de dnde es, lo que haca de
nio y cmo se convirti en escritor.
3.4.2 Reescribimos cuentos clsicos
a. Relacin con las capacidades e indicadores
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes se acerquen a los cuentos
clsicos, disfruten de ellos y los recreen cambiando los roles de algn personaje. Esta
es una estrategia creativa permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones de
produccin escrita de manera interesante.
La aplicacin de esta estrategia permitir que los estudiantes desarrollen:
Capacidades Indicadores
Propone, con ayuda, un plan de escritura para
Planifica la produccin de
organizar sus ideas de acuerdo con su propsito
diversos textos escritos
comunicativo.
Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos
Textualiza con claridad
con temticas y estructura textual simple en nivel
sus ideas segn las
alfabtico o prximo al alfabtico de acuerdo a la
convenciones de la
situacin comunicativa; considerando el tema, el
escritura
propsito, tipo de texto y el destinatario.
140
b. Descripcin
En esta estrategia los nios interiorizan generalmente los modelos de actuacin de
los personajes de los cuentos que escuchan. Asumen patrones, algunos estereotipos
como el lobo feroz y la indefensa Caperucita por ejemplo. Incluso los adultos, a
veces creemos que no podra haber sido escrito de otra forma. En realidad, los cuentos
clsicos para nios tienen muchas versiones, y las menos conocidas son bastante
diferentes. Proponemos a los nios, como ejercicio de creacin, la reescritura de
estos cuentos haciendo cambios en los personajes, en sus acciones, o en escenas,
hacia lo opuesto. En esta estrategia emplearemos el cuento La Caperucita roja,
nuestra Caperucita ser la villana y nuestro lobo ser la vctima.
Esta estrategia puede durar dos a tres semanas, dependiendo del tiempo dedicado
a la semana.
c. Aplicacin
Leemos la versin ms conocida del cuento y dialogamos
Preguntamos a los nios si conocen el cuento La Caperucita Roja. Anotamos en
un papelgrafo todo lo que saben, por ejemplo: la Caperucita llevaba la comida
a su abuelita, el lobo enga a Caperucita, el lobo comi a la abuelita, el leador
rescat a Caperucita y su abuelita, etc. Ponemos a los estudiantes en contacto con
los cuentos, tal como fueron escritos, y remarcamos las cualidades ms saltantes de
ellos: la Caperucita es una nia tranquila e ingenua; el lobo es astuto y mentiroso; la
abuela es una dulce ancianita; el leador es valiente.
Haba una vez una nia muy traviesa. Su madre le haba hecho una
capa roja y la muchachita la llevaba tan a menudo que todo el mundo
la llamaba Caperucita Roja.
Un da, su madre le pidi que llevase unos pasteles a su abuela que
viva al otro lado del bosque, recomendndole que no se entretenga
por el camino, y que no est molestando al lobo.
Caperucita Roja recogi la cesta con los pasteles y se puso en camino.
La nia tena que atravesar el bosque para llegar a la casa de la
abuelita, pero no le daba miedo porque all siempre se encontraba
con muchos amigos: los pjaros, las ardillas... y a todos ellos les haca
alguna bromita.
De repente vio al lobo, que estaba tranquilamente sentado junto a
unas flores, delante de ella.
Su madre le haba dicho que no hiciese travesuras, pero ah estaba el
lobo y pareca que estaba aburrido
141
 Proponemos a los nios que piensen en las bromas que le haran al lobo,
manteniendo la secuencia de las acciones hasta que puedan llegar a casa de la
abuelita donde tendr lugar la gran broma al lobo. Caperucita ya haba coordinado
con la abuelita las bromas que le haran al lobo. Cules podran ser las bromas?
El lobo recorrer el camino ms largo engaado por Caperucita.
La abuelita le har creer que tiene los ojos grandes por una extraa enfermedad
que est en todo el bosque.
Invita a los nios a proponer ms bromas! Qu divertidas travesuras podramos
hacerle al lobo? Anotamos sus propuestas.
Reestreno de la caperucita roja
Se vuelve a escribir el cuento a travs de la estrategia Los nios escriben en
voz alta. La ventaja es que los estudiantes conocen el argumento, entonces
se concentran en cmo escribir las ideas que surgen. Habr muchas ideas
nuevas que se irn eligiendo entre todos. Es una tarea colectiva, que se
construir en conjunto entre los nios y el docente. Adems, podemos pensar:
cmo terminar ahora nuestro cuento? Conversamos con los estudiantes
para elaborar nuestro nuevo final.
Tambin podemos hacer otros cambios a este cuento. Qu pasara si esta
historia no sucediera en el bosque sino en la playa o en el ro?
Luego, podemos invitarlos a dramatizar algunos dilogos entre el lobo dcil
y crdulo y la Caperucita traviesa; y tambin con otros personajes segn sus
nuevas caractersticas.
Hacemos una antologa de cuentos reescritos
Con los cuentos reescritos podemos hacer una antologa para incluirla en la
biblioteca del aula o para compartirla con otros salones; la cual podemos presentar
en alguna fecha especial.
Los nios organizados en grupos pueden hacer la cartula, la contracartula, la
presentacin y el ndice de los cuentos reescritos.
Podemos reescribir otros cuentos clsicos para nios, cada produccin puede
quedar segn como los mismos nios lo reinventen.
Una variante de esta estrategia es reescribir cuentos desde la perspectiva de algn
personaje, por ejemplo Caperucita Roja contada por el lobo feroz o por la abuelita.
142
Referencias bibliogrficas
Generales
ALCOBA, Santiago (coordinador) (2000). La expresin oral. Barcelona: Ariel.
ALFONSO, Deyanira y Snchez, Carlos (2009). Comprensin textual. Segunda edicin. Colombia. ECOUEN.
AVENDAO, Fernando y Mara Luisa MIRETTI (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula: estrategias
para ensear a escuchar y hablar. Rosario: Homo Sapiens.
BARRAGN, Catalina; CAMPS, Anna, CARDONA, Claustre, FERRER, Julia, LARREULA, Eric, LPEZ DEL
CASTILLO, Lluis, MORERA, Monserrat, NUSSBAUM, Luci, PELIQUN, Florentina, RODEIRO, Mercedes, Uri RUIZ
BIKANDI, Manuel SNCHEZ, Monserrat VILA, Clara VILARDELL (2005). Hablar en clase. Cmo trabajar la
lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Gra.
BAYONA, Juan Carlos (2012). Introduccin, en Beatriz Helena ISAZA y Alice CASTAO (2012) Referentes
para la didctica del lenguaje en el segundo ciclo. Bogot: Secretara de Educacin del Distrito. Fecha de
consulta: 28/9/2013. <http://cerlalc.org/Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>.
BODROVA, Elena y Deborah J. LEONG (2004). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia
desde la perspectiva de Vygotsky. Mxico DF: Secretara de Educacin Pblica (SEP). Fecha de consulta:
15/7/2013. <http://es.scribd.com/doc/60194754/ Herramientas-de-La-Mente>.
CALSAMIGLIA, Helena y Amparo TUSN (2008). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
CASSANY, Daniel; Mara LUNA y Gloria SANZ (2008). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
CONDEMARN, Mabel (2003). Los libros predecibles: caractersticas y aplicacin. Disponible en: http://
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a11n3/11_03_Condemarin.pdf Recuperado el 30 de
noviembre de 2012.
DEL RO, Mara Jos (1998). Psicopedagoga de la lengua oral. Un enfoque comunicativo. Barcelona: Institut
de Desenvolupament Professional per a la Docncia (ICE) y Horsori. DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y
EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (DGCyE) (s.f.). Video Situaciones didcticas en el inicio de
la alfabetizacin http://www.youtube.com/watch?v YQNL4tSQ 24>
FERREIRO, Emilia y Teberosky, Ana (1995). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Siglo
XXI.
GAUQUELIN, Franoise (1982). Saber comunicarse. Bilbao: Mensajero.
GARACHANA, Ana (2012). Mximas de Grice. Fecha de consulta: 21/8/2013. http://www.ub.edu/
diccionarilinguistica/printpdf/272>.
HOZ, Gabriela; Mara Agustina PELEZ y Mara del Carmen REINOSO (2012). Mdulo 1. Yo te leo, t me
cuentas, l me presta: bibliotecas en el inicio de la alfabetizacin. Madrid: Centro de Altos Estudios
Universitarios (CAEU) y Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
ISAZA, Beatriz Helena y Alice CASTAO (2012). Referentes para la didctica del lenguaje en el segundo
ciclo. Bogot: Secretara de Educacin del Distrito. Fecha de consulta: 28/09/2013. <http://cerlalc.org/
Didactica_site/documentos/referentes_ciclo_2.pdf>.
143
144
Gra.
Econmica.

Especficas

grado de primaria. Lima.

ciclo EGB. Buenos Aires: Grfica Pinter.
ciclo EGB. Buenos Aires: Grfica Pinter.
ciclo EGB. Buenos Aires: Grfica Pinter.
biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0400.pdf>

Educacin de la provincia de Buenos Aires.

html. Recuperda el 17 de diciembre de 2012.

Informe de Resultados para el docente. Lima.

a17n4/17_04_sole.pdf. Recuperado el 28 de diciembre de 2012.
Edicin electrnica gratuita <www.eumed.net/libros/2010f/888/>

webcast/pagina03.html. Recuperado el 22 de noviembre de 2012.

aula: una didctica crtica del discurso educativo. Bogot: Magisterio.
www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kauffman.htm. Recuperado el 05 de diciembre de 2012.

Estudiantil. Informe Pedaggico de Resutaldos. Comprensin de textos escritos. Segundo grado y sexto
(Espaa): Universidad de Oviedo. Fecha de consulta: 15/8/2013. <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
enseanza del espaol como lengua extranjera. Actas del XVI Congreso Internacional de Asele. Asturias

SOL, Isabel (1993). Estrategias de lectura y aprendizaje. www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/

SOL, Isabel, Tolchinsky, Liliana y Rosales, Javier. Leer para aprender. www.leer.es/wp-content/uploads/
Disponible en: http://www.uoc.edu/portal/es/sala-de-premsa/actualitat/entrevistes/2012/isabel_sole.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA (2006). Lengua 1. Primer
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA (2006). Lengua 1. Primer
Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura
Kauffman. La enseanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad. Ponencia. Disponible en:
Kauffman. La enseanza de la lectura en distintos momentos de la escolaridad. Ponencia. Disponible en:

MINISTERIO DE EDUCACIN (2011). Unidad de Medicin de la Calidad. Educacin Censal de Estudiantes.

PALOU, Juli y BOSH, Carmina (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didcticas. Barcelona:
Molinari, C y A. Corral (2008). La escritura en la alfabetizacin inicial. Direccin General de Cultura y
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA (2006). Lengua 1. Primer
www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kauffman.htm. Recuperado el 05 de diciembre de 2012.

SOL, Isabel (2012). Se aprende a ser buen lector a lo largo del tiempo en situaciones de lectura variadas.

MINISTERIO DE EDUCACIN (2004). Unidad de Medicin de la Calidad. Educacin Nacional de Rendimiento

MUOZ, Clarena; Martha Cecilia ANDRADE y Mireya CISNEROS (2011). Estrategias de interaccin oral en el
MARTN RODRGUEZ, Jos Luis (2010). Actividades de trabajo en grupo para potenciar el discurso oral.
lingsticas en el aula de ELE, en Alfredo lvarez y otros (editores), La competencia pragmtica y la
LLAMAS, Carmen (2006). Discurso oral y discurso escrito: una propuesta para ensear sus peculiaridades

ANEXO 1
matriz: comprende TEXTOS ORALES
CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin identificando informacin explcita; identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y diversos infiriendo el tema,
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos infiere hechos y temas en una situacin infiere hechos, tema y propsito en una conclusiones a partir de informacin propsito, hechos y conclusiones
le gust del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos comunicativa. Opina sobre textos situacin comunicativa. Opina sobre textos explcita, e interpreta ironas. Opina a partir de informacin explcita e
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito escuchados relacionando informacin de escuchados relacionando informacin de sobre textos escuchados relacionando implcita; interpreta la intencin del
de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una estos con sus conocimientos del tema. estos con sus conocimientos del tema. informacin de estos con sus conocimientos emisor en discursos que contienen
situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por Produce diversos tipos de textos orales a Produce diversos tipos de textos orales del tema. Produce diversos tipos de textos ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una partir de sus conocimientos previos, con a partir de sus conocimientos previos orales a partir de sus conocimientos de los textos orales escuchados
pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. el propsito de interactuar con uno o ms con el propsito de interactuar con uno previos, con el propsito de interactuar con de acuerdo a sus conocimientos
En un intercambio, generalmente participa y responde en forma interlocutores en una situacin comunicativa. o ms interlocutores en una situacin uno o ms interlocutores en una situacin del tema y del contexto
pertinente a lo que le dicen. Organiza sus ideas mantenindose, por comunicativa. Organiza sus ideas en torno comunicativa. Organiza sus ideas en torno sociocultural. Produce diversos
lo general, en el tema; utiliza algunos a un tema; hace uso de conectores y a un tema; hace uso de conectores y tipos de textos orales a partir
conectores, as como vocabulario de uso algunos referentes, as como un vocabulario algunos referentes, as como un vocabulario de sus conocimientos previos,
Nivel del frecuente. Su pronunciacin y entonacin variado, entonacin y volumen adecuados; variado y pertinente, con ritmo, entonacin y con el propsito de interactuar
mapa son adecuadas, y se apoya en gestos se apoya en gestos y lenguaje corporal. En volumen adecuados; se apoya en gestos y con uno o ms interlocutores
y lenguaje corporal. En un intercambio, un intercambio, comienza a adaptar lo que lenguaje corporal. En un intercambio, hace en una situacin comunicativa.
participa y responde en forma pertinente a dice a las necesidades y puntos de vista de preguntas y contribuciones relevantes que Organiza sus ideas en torno a un
lo que le dicen. quien lo escucha, a travs de comentarios y responden a las ideas y puntos de vista de tema; hace uso de una serie de
preguntas relevantes. otros, enriqueciendo el tema tratado. conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Incorpora normas Usa normas Usa normas Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Practica modos y normas
culturales que culturales que culturales que normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales culturales de convivencia que
permiten la permiten la permiten la de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia permiten la comunicacin oral.
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral.

Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin activa y
activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa y sostenida sostenida dando seales
seales verbales y seales verbales y seales verbales y seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales dando seales verbales y no verbales segn el
no verbales segn no verbales segn no verbales segn (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no verbales y no tipo de texto oral y las formas
el texto oral. el texto oral. el texto oral. verbales (asiente verbales (asiente verbales (asiente verbales segn verbales (asiente verbales segn de interaccin propias de su
con la cabeza, con la cabeza, con la cabeza, el tipo de texto con la cabeza, el tipo de texto cultura.
fija la mirada, fija la mirada, fija la mirada, oral y las formas fija la mirada, oral y las formas
etc.) segn el etc.) segn el etc.) segn el de interaccin etc.) segn el de interaccin
tipo de texto oral tipo de texto oral tipo de texto oral propias de su tipo de texto oral propias de su
y las formas de y las formas de y las formas de cultura. y las formas de cultura.
interaccin propias interaccin propias interaccin propias interaccin propias
de su cultura. de su cultura. de su cultura. de su cultura.

Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes mientras

mientras escucha mientras escucha mientras escucha escucha de acuerdo con
de acuerdo con de acuerdo con de acuerdo con su propsito y tipo de texto
Escucha activamente diversos textos orales.

su propsito y su propsito y su propsito y oral, utilizando algunos

a la situacin a la situacin utilizando algunos organizadores grficos bsicos.
comunicativa. comunicativa. organizadores
grficos bsicos
y a la situacin
comunicativa.
145
146
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Identifica informacin en los textos de Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica informacin bsica y
estructura simple y temtica cotidiana. informacin en informacin en los informacin informacin informacin informacin bsica informacin bsica varios detalles de textos orales
los textos de textos orales de bsica y algunos bsica y algunos bsica y algunos y varios detalles y varios detalles con temtica variada.
estructura simple y estructura simple y detalles de detalles de detalles de de textos orales de textos orales
temtica variada. temtica variada. textos orales con textos orales con textos orales con con temtica con temtica
temtica cotidiana. temtica variada. temtica variada. variada. variada.

Rene informacin Rene informacin Rene informacin Rene informacin Agrupa Agrupa Agrupa informacin explcita
explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada informacin informacin ubicada en distintas partes de
en distintas partes en distintas partes en distintas partes en distintas partes explcita ubicada explcita ubicada un texto oral.
de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. en distintas partes en distintas partes
de un texto oral de un texto oral
para elaborar para elaborar
organizadores organizadores
grficos. grficos.

Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena informacin explcita

informacin informacin informacin informacin informacin informacin estableciendo relaciones de
explcita explcita explcita explcita explcita explcita secuencia, comparacin, causa
estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo efecto y discriminando el
secuencias relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de hecho de la opinin.
sencillas en secuencias secuencias y de secuencia, secuencia, secuencia,
los textos que sencillas y de semejanzas y comparacin, y comparacin, y comparacin,
escucha. semejanzas y diferencias. causa efecto. causa efecto. causa efecto
diferencias. y discriminando
el hecho de la
opinin.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto Dice con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus propias

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

escuchado. propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras palabras lo que entendi
lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi del texto dando cuenta de la
del texto del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando mayor parte de la informacin
escuchado. cuenta de alguna cuenta de alguna cuenta de varias cuenta de varias cuenta de la relevante.
informacin informacin informaciones informaciones mayor parte de
relevante. relevante. relevantes. relevantes. la informacin
relevante.

Explica las relaciones de causa efecto Deduce las Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce palabras Deduce palabras Deduce palabras desconocidas,
entre ideas escuchadas. relaciones de referentes y referentes y referentes, lugares desconocidas, desconocidas, hechos, referentes, lugares y
causa efecto lugares a partir lugares a partir y relaciones de hechos, referentes, hechos, referentes, relaciones de causa efecto a
entre ideas de informacin de informacin causa efecto lugares y lugares y partir de informacin explcita
explcitas de un explcita en explcita en a partir de relaciones de relaciones de e implcita en los textos que
texto escuchado. los textos que los textos que informacin causa efecto causa efecto escucha.
escucha. escucha. explcita en a partir de a partir de
los textos que informacin informacin
escucha. explcita en explcita en
los textos que los textos que
escucha. escucha.

Menciona las caractersticas de Menciona las Deduce las Deduce las Deduce las caractersticas de personas, personajes, animales, objetos y lugares, en
animales, objetos y personajes del texto caractersticas de caractersticas caractersticas diversos tipos de textos orales.
escuchado. personas, animales, de personas, de personas,
objetos, personajes personajes, personajes,
y lugares del texto animales, objetos animales, objetos
escuchado. y lugares del texto y lugares del texto
escuchado. escuchado.

Infiere el significado de los textos orales.

Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema, Deduce el tema, Deduce el tema, idea central,
trata el texto del texto que y el propsito del y el propsito del el propsito y las el propsito y las propsito y las conclusiones en
escuchado. escucha. texto que escucha. texto que escucha. conclusiones en conclusiones en los textos que escucha.
los textos que los textos que
escucha. escucha.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Interpreta el Interpreta Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta la intencin del

sentido figurado adivinanzas y sentido figurado sentido figurado sentido figurado sentido figurado emisor en discursos que
de textos ldicos. expresiones con de refranes, de refranes, y las expresiones y las expresiones contienen expresiones con
sentido figurado dichos populares y dichos populares y irnicas. irnicas. sentido figurado e ironas.
de uso frecuente. adivinanzas. moralejas.

Interpreta el texto oral a partir de los Interpreta el texto Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn modos culturales
gestos, expresiones corporales y el oral a partir modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales diversos, emociones y estados
mensaje del interlocutor. de los gestos, diversos, diversos, diversos, diversos, diversos, de nimo a partir de recursos
expresiones emociones y emociones y emociones y emociones y emociones y no verbales.
corporales y el estados de nimo estados de estados de estados de estados de
mensaje del a partir de los nimo a partir nimo a partir nimo a partir nimo a partir
interlocutor. gestos, tonos de del mensaje del del mensaje del del mensaje del del mensaje del
voz, expresiones interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de
corporales y del los recursos que los recursos no los recursos no los recursos no
mensaje del emplea. verbales que verbales que verbales que
Infiere el significado de los textos orales.

interlocutor. emplea. emplea. emplea.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina dando Opina dando Opina dando Opina dando Opina con Opina con Opina con fundamentos acerca
texto escuchado. que le gusta o razones sobre razones sobre razones acerca razones acerca argumentos argumentos de las ideas, las acciones y
le disgusta de lo que le gusta lo que ms le de las ideas, de las ideas, acerca de las acerca de las postura del texto escuchado.
los personajes y o le disgusta de gust o disgust hechos, acciones, hechos, acciones, ideas, hechos, ideas, hechos,
hechos del texto los personajes, acerca de los personas o personas o acciones, acciones,
escuchado. acciones y hechos, personas, personajes del personajes del personas o personas o
hechos del texto personajes y texto escuchado. texto escuchado. personajes del personajes del
escuchado. acciones del texto texto escuchado. texto escuchado.
escuchado.

Opina sobre Opina sobre Opina sobre los Opina sobre los Opina con Opina con Opina con fundamentos sobre
los gestos y el los modos de modos de cortesa modos de cortesa fundamentos fundamentos las estrategias discursivas
volumen de voz cortesa, los gestos y los recursos y los recursos sobre los modos sobre los modos utilizadas por el hablante.
utilizados por el y el volumen de expresivos expresivos de cortesa y de cortesa y
orales.

hablante. voz utilizados por verbales y no verbales y no los recursos los recursos
el hablante. verbales utilizados verbales utilizados expresivos expresivos
por el hablante. por el hablante. verbales y no verbales y no
verbales utilizados verbales utilizados
por el hablante. por el hablante.

Identifica el Identifica el Identifica el Identifica el Descubre los roles Descubre los Descubre los roles del hablante
propsito del texto propsito del texto propsito del propsito del del hablante y roles del hablante y los intereses que estn detrs
escuchado. escuchado. texto y el rol del texto y el rol del los intereses que y los intereses del discurso para asumir una
hablante. hablante. defiende. que estn detrs posicin.
del discurso
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

para asumir una

posicin.
147
148
matriz: Se expresa oralmente
CICLO II CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le
gust del contenido del texto.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de
uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Nivel del
mapa
III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con
el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por
lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin
son adecuadas, y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que
dice a las necesidades y puntos de vista de
quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos
tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar
con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un
tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Adapta, segn Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, el Adapta, segn normas
normas culturales, texto oral al oyente de acuerdo con su texto oral al oyente de acuerdo con su contenido y registro de su texto oral al culturales, el contenido y
su texto oral al propsito. propsito y tema. oyente, de acuerdo con su propsito y registro de su texto oral
oyente de acuerdo tema. al oyente de acuerdo con
con su propsito. su propsito, el tema y, en
situaciones planificadas, con el
tiempo previsto.

Emplea recursos concretos (lminas, papelgrafos, fotografas, Ajusta recursos Ajusta recursos concretos
etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto concretos visuales, visuales, auditivos o
oral segn su propsito. auditivos o audiovisuales en soportes
audiovisuales en variados para apoyar su texto

situacin comunicativa.
soportes variados oral segn su propsito.

Adeca sus textos orales a la

para apoyar su
texto oral segn su
propsito.

Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas Ordena sus Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de sus Ordena sus ideas Ordena sus ideas en torno a
de su inters. en torno a un ideas en torno a saberes previos y de alguna fuente de informacin escrita, en torno a un un tema especfico a partir de
tema cotidiano temas variados visual u oral. tema especfico sus saberes previos y fuentes
a partir de sus de acuerdo con a partir de sus de informacin, evitando
saberes previos. el propsito saberes previos contradicciones.
establecido. y fuentes de
informacin.

Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o
utilizando algunos conectores de uso utilizando conectores y referentes de uso utilizando diversos conectores y informaciones utilizando,
ms frecuente. frecuente. referentes. pertinentemente, una serie de
conectores y referentes.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario variado y

Expresa con claridad sus ideas.

variado y variado y pertinente.
pertinente. pertinente.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
Incorpora a su texto oral algunos Incorpora a Incorpora a Incorpora refranes a
recursos estilsticos, como las su texto oral su texto oral su texto oral y algunos
comparaciones. algunos recursos algunos recursos recursos estilsticos como:
estilsticos como: estilsticos como: comparaciones y metforas.
comparaciones y comparaciones y
metforas. metforas.

Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con Pronuncia con Pronuncia con claridad y vara la Vara la entonacin, volumen
claridad, de tal entonacin para enfatizar el significado claridad variando claridad y vara entonacin, volumen y ritmo para y ritmo para enfatizar el
manera que el de su texto. la entonacin la entonacin enfatizar el significado de su texto. significado de su texto.
oyente lo entiende. y el volumen y el volumen
para enfatizar el para enfatizar el
significado de su significado de su
texto. texto.

Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa Complementa su texto oral con gestos Complementa Complementa Complementa Complementa su texto oral con
su texto oral adecuados a su interlocutor. su texto oral con su texto oral con su texto oral gestos, ademanes, contacto
con gestos y gestos, contacto gestos, contacto con gestos, visual, posturas corporales y
movimientos. visual y posturas visual y posturas ademanes, desplazamientos adecuados a
corporales corporales contacto visual, sus normas culturales.
adecuados a su adecuados a su posturas
interlocutor. interlocutor. corporales y
desplazamientos
adecuados a su
interlocutor.

Se apoya con recursos concretos (lminas, papelgrafos, Se apoya con Se apoya con recursos
fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) de forma recursos concretos concretos, visuales, auditivos
estratgica para transmitir su texto oral. (lminas, o audiovisuales de forma
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.

papelotes, estratgica para transmitir su

fotografas, etc.), texto oral.
visuales (power
point, prezzi,
etc.), auditivos o
audiovisuales de
forma estratgica
para transmitir su
texto oral.

Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto Explica si su texto Evala si el Evala si el Evala si el contenido y el
oral es adecuado oral es adecuado contenido y el contenido y el registro de su texto oral son
segn su segn su registro de su registro de su adecuados segn su propsito
propsito y tema. propsito y tema. texto oral son texto oral son y tema.
adecuados segn adecuados segn
su propsito y su propsito y
tema. tema.

Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha Seala si se ha Explica si se ha Evala si se ha Evala si se ha mantenido en
el tema tratado. mantenido en el mantenido en el mantenido en el mantenido en el el tema, evitando digresiones y
tema, evitando tema, evitando tema, evitando tema, evitando contradicciones.
digresiones. digresiones. digresiones. digresiones y
contradicciones.

Seala si Seala si Evala si Evala si Evala si ha utilizado

ha utilizado ha utilizado ha utilizado ha utilizado vocabulario variado y
vocabulario vocabulario vocabulario vocabulario pertinente.
adecuado. adecuado. variado y variado y
pertinente. pertinente.

Opina si su Opina si su Opina si su Examina si su Examina si su Evala si Evala si sus recursos

pronunciacin es pronunciacin es pronunciacin es entonacin, entonacin, sus recursos paraverbales y no verbales
clara y sus gestos clara y sus gestos clara y sus gestos volumen, gestos volumen, gestos paraverbales contribuyeron a enfatizar el
son adecuados son adecuados son adecuados y posturas y posturas y no verbales significado de su texto oral.
a la situacin a la situacin a la situacin corporales ayudan corporales ayudan contribuyeron
comunicativa. comunicativa. comunicativa. a enfatizar el a enfatizar el a enfatizar el
significado de su significado de su significado de su
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

texto oral. texto oral. texto oral.

149
150
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Explica si los Explica si los Explica si los Evala si Evala si los recursos
recursos concretos recursos concretos recursos concretos los recursos concretos, visuales, auditivos
o visuales o visuales o visuales concretos, o audiovisuales empleados
empleados fueron empleados fueron empleados fueron visuales, auditivos fueron eficaces para transmitir
eficaces para eficaces para eficaces para o audiovisuales su texto oral.
transmitir su texto transmitir su texto transmitir su texto empleados fueron
oral. oral. oral. eficaces para

textos orales.

forma, contenido
y contexto de sus
transmitir su texto

Reflexiona sobre la
oral.

Responde preguntas. Responde preguntas en forma Interviene para Interviene para Interviene para Participa en Participa en Participa en interacciones, dando y
pertinente. responder preguntas formular y responder formular y responder interacciones interacciones solicitando informacin pertinente
en forma pertinente preguntas o preguntas o preguntando y con preguntas, o haciendo repreguntas en forma
complementar con complementar con complementando aclaraciones o oportuna.
pertinencia. pertinencia. en forma oportuna y complementaciones
pertinente. en forma oportuna y
pertinente.

Interviene Interviene para aportar en torno al tema Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia Sigue la secuencia Mantiene la Mantiene la Mantiene la interaccin
espontneamente de conversacin. aportes sencillos en su respuesta. y aporta al y aporta al interaccin interaccin desarrollando sus ideas a partir
sobre temas de la tema a travs tema a travs realizando realizando de los puntos de vista de su
vida cotidiana. de comentarios de comentarios contribuciones contribuciones interlocutor para profundizar el
relevantes. relevantes. relevantes a partir relevantes a partir tema tratado.

temtico.
de los puntos de los puntos
de vista de su de vista de su
interlocutor para interlocutor para
enriquecer el tema enriquecer el tema
tratado. tratado.

Incorpora a su expresin normas de Incorpora a Utiliza normas de Utiliza normas de Utiliza normas de Coopera, en sus Coopera, en sus Coopera, en sus interacciones,
cortesa sencillas y cotidianas. su expresin cortesa sencillas cortesa sencillas cortesa sencillas interacciones, de interacciones, de de manera corts y emptica.
normas de y cotidianas de y cotidianas de y cotidianas de manera corts y manera corts y

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo

cortesa sencillas y acuerdo a su acuerdo a su acuerdo a su emptica. emptica.
cotidianas. cultura. cultura. cultura.

matriz: Comprende textos escritos

CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas Lee comprensivamente textos de estructura Lee comprensivamente textos que Lee comprensivamente textos con varios Lee comprensivamente textos
reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan simple que tratan temas reales o imaginarios presentan estructura simple con algunos elementos complejos en su estructura y que con estructuras complejas que
palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. en los que predominan palabras conocidas elementos complejos y que desarrollan desarrollan temas diversos, con vocabulario desarrollan temas diversos con
Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida e ilustraciones que apoyan las ideas temas diversos con vocabulario variado. variado. Extrae informacin e integra datos vocabulario variado. Integra
en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de centrales. Extrae informacin poco evidente Extrae informacin poco evidente que estn en distintas partes del texto. informacin contrapuesta
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus distinguindola de otra semejante y realiza distinguindola de otras prximas y Realiza inferencias locales a partir de que est en distintas partes
Nivel del gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza algunas inferencias locales a partir de informacin semejantes. Realiza inferencias locales a informacin explcita e implcita. Interpreta del texto. Interpreta el texto
convenciones bsicas de los textos escritos. explcita. partir de informacin explcita e implcita. el texto integrando informacin relevante integrando informacin relevante
mapa Interpreta el texto relacionando informacin Interpreta el texto seleccionando informacin y complementaria. Opina sobre aspectos y complementaria. Opina sobre
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas relevante. Opina sobre sucesos e ideas variados del texto y explica la intencin aspectos variados, comparando el
importantes del texto a partir de su propia importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir de su contexto sociocultural presentado
experiencia. de los recursos textuales ms comunes a conocimiento y experiencia. en el texto con el propio y explica la
partir de su conocimiento y experiencia. intencin de los recursos textuales
integrando su conocimiento y
experiencia.
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Explica para qu Explica para qu se usan los textos

se usan los textos socialmente, as como los portadores

del
socialmente en donde se pueden encontrar.

escritura.

Se apropia
sistema de
su entorno.

Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Identifica qu dice en textos escritos de Identifica qu

su entorno relacionando elementos del dice y dnde en
mundo escrito. los textos que
lee mediante
la asociacin
con palabras
conocidas,
de acuerdo
con el nivel de
apropiacin del
lenguaje escrito.

Aplica las convenciones asociadas a la Aplica las Aplica las

lectura: posicin del texto para leer. convenciones convenciones
asociadas a la asociadas a la
lectura: orientacin lectura: orientacin
y direccionalidad. y direccionalidad.

Diferencia las palabras escritas de las Lee palabras, frases u oraciones

imgenes y los nmeros en los textos completas (carteles, letreros, etiquetas,
escritos. avisos, etc.) que forman parte del letrado
que utiliza en el aula o fuera de ella.
Se apropia del sistema de escritura.

Lee Lee con autonoma

convencionalmente y seguridad textos
textos de diverso de diverso tipo, de
tipo (etiquetas, listas, estructura simple,
ttulos, nombres, sintaxis sencilla
ancdotas, y vocabulario
mensajes, familiar.
adivinanzas, de
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.

Localiza informacin en textos que Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza informacin relevante
combinan imgenes y palabras. informacin que informacin informacin en un informacin en un informacin en informacin en en diversos tipos de textos
se encuentra ubicada entre texto con algunos texto con algunos diversos tipos diversos tipos de estructura compleja y
en lugares los prrafos de elementos elementos de textos con de textos con vocabulario variado.
evidentes del texto diversos tipos complejos en complejos en varios elementos varios elementos
(inicio, final), con de textos de su estructura y su estructura y complejos en complejos en
estructura simple e estructura simple, con vocabulario con vocabulario su estructura y su estructura y
imgenes. con imgenes y variado. variado. con vocabulario con vocabulario
sin ellas. variado. variado.

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la silueta o estructura

silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura externa y las caractersticas de
externa de externa de externa de externa y las externa y las diversos tipos de textos.
diversos tipos diversos tipos de diversos tipos de caractersticas de caractersticas de
de textos (titular textos. textos. diversos tipos de diversos tipos de
de peridicos, textos. textos.
ingredientes y
preparacin en
una receta, etc.).

Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la secuencia de un

secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de texto con estructura compleja y
Recupera informacin de diversos textos escritos.

texto de estructura texto de estructura texto de estructura texto con algunos texto con algunos un texto con vocabulario variado.
simple (historieta, simple, con simple y de un elementos elementos varios elementos
cuento, instructivo) imgenes y sin texto con algunos complejos en complejos en complejos en
con imgenes. ellas. elementos su estructura y su estructura y su estructura y
complejos en su con vocabulario con vocabulario con vocabulario
estructura. variado. variado. variado.
151
152
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Dice, con sus Dice, con sus propias palabras, el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el contenido de
propias palabras contenido de diversos tipos de textos contenido de contenido de un contenido de un contenido de un contenido de contenido de textos de estructura compleja y
lo que entendi que le leen. diversos tipos texto de estructura texto con algunos texto con algunos textos de temtica textos de temtica vocabulario variado.
del texto que le de textos de simple con elementos elementos variada, con variada, con
leen. estructura simple, imgenes y sin complejos en complejos en varios elementos varios elementos
que otro lee en voz ellas, que lee de su estructura su estructura complejos y complejos y
alta o que es ledo forma autnoma. y vocabulario y vocabulario vocabulario vocabulario
por l mismo. variado. variado. variado. variado.

Representa, a Representa, a travs de otros lenguajes, Representa, Representa, Representa el Representa el Representa el Representa el Representa el contenido del
travs de otros algn elemento o hecho que ms le ha a travs de a travs de contenido del contenido del contenido del contenido del texto a travs de otros lenguajes
lenguajes, lo que gustado del texto que le leen. otros lenguajes otros lenguajes texto a travs de texto a travs de texto a travs de texto a travs de (corporal, grfico, plstico,
ms le gust del (corporal, grfico, (corporal, grfico, otros lenguajes otros lenguajes otros lenguajes otros lenguajes musical, audio visual).
texto que le leen. plstico, musical), plstico, musical), (corporal, grfico, (corporal, grfico, (corporal, grfico, (corporal, grfico,
el contenido del el contenido del plstico, musical, plstico, musical, plstico, musical, plstico, musical,
texto ledo por el texto ledo por audio visual). audio visual). audio visual). audio visual).
adulto. otros o que l lee.

Construye Construye Construye Construye Construye Construye Construye organizadores

organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores grficos (tablas, cuadros
grficos sencillos grficos sencillos grficos y grficos y grficos y grficos (mapas sinpticos, mapas
para reestructurar para reestructurar resmenes para resmenes para resmenes para conceptuales conceptuales, mapas
el contenido de el contenido de un restructurar el restructurar el restructurar el y mapas semnticos) y resume el
un texto que otro texto simple, ledo contenido de un contenido de contenido de semnticos) y contenido de un texto de
lee en voz alta, o por l mismo. texto de estructura textos con algunos textos con algunos resmenes del estructura compleja.
que es ledo por l simple. elementos elementos contenido de
mismo. complejos en su complejos en su un texto con
estructura. estructura. varios elementos
complejos en su
estructura.

Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

Menciona las Menciona las Establece Establece Establece Establece Establece Establece semejanzas y
diferencias entre diferencias entre diferencias entre semejanzas semejanzas semejanzas y relaciones diferencias entre las razones,
los personajes en las caractersticas las caractersticas y diferencias y diferencias diferencias entre problema - los datos, los hechos, las
los textos que le de los personajes, de los personajes, entre las ideas, entre las ideas, las razones, los solucin entre las caractersticas, las acciones
leen. los hechos, las los hechos, los los hechos, los los hechos, los datos, los hechos, ideas del texto con y los lugares de un texto con
acciones y los datos, las acciones personajes y personajes y las caractersticas, varios elementos estructura compleja.
lugares de un y los lugares de un los datos de un los datos de un las acciones y complejos en su
texto. texto. texto con algunos texto con algunos los lugares de estructura.
elementos elementos un texto con
complejos en su complejos en su varios elementos
estructura. estructura. complejos en su
estructura.

Formula Formula hiptesis sobre el contenido Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis sobre el
hiptesis sobre del texto a partir de algunos indicios: sobre el tipo sobre el tipo sobre el tipo sobre el contenido, sobre el contenido, sobre el contenido contenido a partir de los
el contenido del ttulo, imgenes, siluetas, palabras de texto y su de texto y su de texto y su a partir de los a partir de los a partir de los indicios que le ofrece el texto:
texto a partir de significativas. contenido a partir contenido a partir contenido, a partir indicios que le indicios que le indicios que le imgenes, ttulo, captulos,
algunos indicios: de los indicios de los indicios de los indicios que ofrece el texto: ofrece el texto: ofrece el texto: ndice, expresiones clave,
imgenes. que le ofrece: que le ofrece: le ofrece el texto: imgenes, ttulos, imgenes, ttulo, imgenes, ttulo, marcas en los textos, conos,
imgenes, imgenes, imgenes, ttulos, silueta del texto, prrafos, palabras prrafos, palabras versos, estrofas, dilogos.
palabras palabras silueta del texto, estructura, ndice y y expresiones y expresiones
conocidas, silueta conocidas, silueta estructura, ndice y prrafos. claves, silueta, claves, silueta,
del texto, ndice, del texto, ndice, prrafos. estructura, versos, estructura, versos,
ttulo. ttulo. estrofas, dilogos, estrofas, dilogos,
ndice e conos. ndice e conos.

Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el significado de

significado significado significado significado significado significado palabras, expresiones y frases
de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras con sentido figurado y doble
y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones sentido, a partir de informacin
a partir de a partir de a partir de a partir de (sentido figurado, (sentido figurado, explcita.

Infiere el significado de los textos escritos.

informacin informacin informacin informacin refranes, etc.) refranes, etc.)
explcita. explcita. explcita. explcita. a partir de a partir de
informacin informacin
explcita. explcita.

Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las caractersticas y
personas, animales y objetos del texto caractersticas personas, los personajes, los animales, caractersticas caractersticas personas, los personajes, los animales, cualidades de las personas,
que le leen. de las personas, los objetos y los lugares, en textos de de las personas, de las personas, los objetos y los lugares, en diversos los personajes, los animales,
personajes, estructura simple, con y sin imgenes. los personajes, los personajes, tipos de textos con varios elementos los objetos y los lugares, en
animales, objetos los animales, los animales, complejos en su estructura. diversos tipos de textos con
y lugares del texto los objetos y los objetos y estructura compleja.
que le leen. los lugares, en los lugares, en
diversos tipos diversos tipos de
de textos de textos con algunos
estructura simple. elementos
complejos en su
estructura.

Explica las Explica la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce Deduce relaciones de
relaciones de de un hecho y de un hecho y de un hecho y de un hecho y la de un hecho y relaciones de causa-efecto,
causa -efecto la accin de un la accin de un la accin de un idea de un texto la idea de un causa - efecto problema-solucin y de
entre ideas que texto de estructura texto de estructura texto de estructura con algunos texto con varios y de problema comparacin entre las ideas
escucha de un simple, con simple, con y sin simple, con y sin elementos elementos - solucin en de un texto con estructura
texto que le leen. imgenes. imgenes. imgenes. complejos en complejos en textos con varios compleja y vocabulario variado.
su estructura y su estructura y elementos
con vocabulario con vocabulario complejos en
variado. variado. su estructura y
con vocabulario
variado.

Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema central, los
central de un texto central de un texto central y las ideas central y las ideas central, las ideas subtemas, la idea principal
de estructura de estructura principales en principales en principales y las y las conclusiones, en textos
Infiere el significado de los textos escritos.

simple, con o sin simple, con o sin textos con algunos textos con algunos conclusiones, de estructura compleja y con
imgenes. imgenes. elementos elementos en textos con diversidad temtica.
complejos en complejos en varios elementos
su estructura y su estructura y complejos en
con diversidad con diversidad su estructura y
temtica. temtica. con diversidad
temtica.

Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el propsito de un texto

propsito de un propsito de un propsito de un propsito de propsito de de estructura compleja.
texto de estructura texto de estructura texto con algunos un texto con un texto con
simple, con y sin simple, con o sin elementos varios elementos varios elementos
imgenes. imgenes. complejos en su complejos en su complejos en su
estructura. estructura. estructura.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina con Opina sobre las acciones y los hechos Opina sobre la Opina sobre Opina sobre Opina sobre el tema, las ideas,
texto que le leen. que le gusta o respecto a en textos de estructura simple, con o sin forma del texto, los la forma, las la forma, el el propsito y la postura del
le disgusta de hechos y acciones imgenes. hechos y las ideas acciones, los propsito y la autor de textos con estructura
los personajes y en textos de importantes en hechos, las ideas postura del autor, compleja.
hechos del texto estructura simple, textos con algunos importantes en textos con
que le leen. con imgenes. elementos y el tema, en varios elementos
complejos en su textos con varios complejos en
estructura. elementos su estructura
complejos en y sustenta sus
su estructura ideas.
y sustenta sus
ideas.
de los textos escritos.

Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin del autor en
de los recursos de los recursos de los recursos el uso de los recursos textuales,
textuales. textuales. textuales. a partir de su conocimiento y
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto

experiencia.
153
154
matriz: Produce textos escritos
CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre
temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su diversos considerando el propsito y el destinatario diversos considerando el destinatario, propsito diversos considerando el destinatario, temas diversos considerando el
experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y el registro a partir de su experiencia previa y de propsito y el registro, a partir de su experiencia destinatario, propsito y el registro a partir
de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena previa y de algunas fuentes de informacin de su experiencia previa y de fuentes de
y usa signos escritos. tema. Establece relaciones entre ideas a travs del y desarrolla lgicamente las ideas en torno a complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla informacin complementarias. Agrupa,
uso adecuado de algunos tipos de conectores y un tema. Establece relaciones entre ideas a lgicamente las ideas en torno a un tema y las ordena y desarrolla lgicamente las
emplea vocabulario de uso frecuente. travs del uso adecuado de algunos tipos de estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas en torno a un tema y las estructura
en prrafos y subttulos. Establece
Nivel del Separa adecuadamente las palabras y utiliza conectores y de referentes; emplea vocabulario ideas a travs del uso adecuado de algunos relaciones entre ideas a travs del uso
mapa algunos recursos ortogrficos bsicos para darle variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para tipos de conectores y de referentes; emplea adecuado de varios tipos de conectores,
claridad a su texto. darle claridad y sentido al mensaje de su texto. vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos referentes y emplea vocabulario
para separar expresiones, ideas y prrafos con variado. Utiliza recursos ortogrficos
la intencin de darle claridad y sentido al mensaje para separar y aclarar expresiones e
de su texto. ideas, as como diferenciar el significado
de las palabras con la intencin de
darle claridad y sentido al mensaje de
su texto.
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en estas edades. Escribe textos diversos Escribe de manera
en nivel alfabtico, o convencional, en
prximo al alfabtico, el nivel alfabtico,
en situaciones diversos textos
comunicativas. en situaciones
comunicativas.
Escribe a su manera. Escribe a su manera siguiendo la linealidad y Muestra mayor
direccionalidad de la escritura. dominio de
la linealidad y

escritura.
direccionalidad de sus
trazos.
No se observa en estas edades Segmenta

Se apropia del sistema de

adecuadamente
la mayora de las
palabras en el texto.
No se observa en estas edades Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario, Selecciona, con Selecciona, con Selecciona, con Selecciona de Selecciona de Selecciona de manera autnoma el
el tema y el propsito de los textos que va a ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el manera autnoma el manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de texto,
producir. destinatario, el tema destinatario, el tipo destinatario, el tema, destinatario, el tema, destinatario, el tema, los recursos textuales y las fuentes de
y el propsito de de texto, el tema y el el tipo de texto, los el tipo de texto, los el tipo de texto, los consulta que utilizar, de acuerdo con
los textos que va a propsito de los textos recursos textuales recursos textuales recursos textuales su propsito de escritura.
producir. que va a producir. y alguna fuente de y alguna fuente de y las fuentes de
consulta que utilizar, consulta que utilizar, consulta que utilizar,
de acuerdo con su de acuerdo con su de acuerdo con su
propsito de escritura. propsito de escritura. propsito de escritura.
Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar sus ideas de
comunicativo. acuerdo con su propsito comunicativo.

escritos.
Selecciona con ayuda Ajusta con ayuda Ajusta con ayuda el registro (formal e informal, Ajusta de manera autnoma el registro (formal Ajusta de manera autnoma el
el registro de los textos el registro (formal o persona, nmero, tiempo) de los textos que va e informal, persona, nmero, tiempo) de los registro (formal e informal) de los
que va a producir, a informal) de los textos a producir de acuerdo a sus caractersticas. textos que va a producir de acuerdo a sus textos que va a producir, en funcin
partir de la relacin con que va a producir, a caractersticas. del tema, canal o propsito.
el destinatario. partir de la relacin

Planifica la produccin de diversos textos

con el destinatario
(cercano - distante).
Dicta textos a su docente o escribe a su Escribe solo, o por Escribe textos diversos Escribe textos diversos con temticas y Escribe diversos tipos de textos con algunos Escribe variados tipos de textos
manera, segn su nivel de escritura, indicando medio del adulto, con temticas y estructura textual simple, a partir de sus elementos complejos y con diversas temticas; sobre temas diversos con estructura
tema, destinatario y propsito. textos diversos con estructura textual conocimientos previos y en base a alguna a partir de sus conocimientos previos y en base textual compleja, a partir de sus
temticas y estructura simple en el nivel fuente de informacin. a otras fuentes de informacin. conocimientos previos y de otras
textual simple en alfabtico, de fuentes de informacin.
nivel alfabtico o acuerdo a la situacin
prximo al alfabtico comunicativa y a
de acuerdo a la sus conocimientos
situacin comunicativa; previos; considerando

de la escritura.
considerando el tema, el tema, el propsito y

Textualiza sus ideas

el propsito, el tipo de el destinatario.

segn las convenciones

textos y el destinatario.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la Mantiene el tema, Mantiene el tema, Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacos de Mantiene el tema cuidando de no
intencin de transmitir un mensaje. aunque puede evitando vacos informacin. presentar digresiones, repeticiones,
presentar algunas de informacin y contradicciones o vacos de
digresiones y digresiones, aunque informacin.
repeticiones. puede presentar
repeticiones.
No se observa en estas edades Establece, con ayuda, la secuencia lgica y Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. Establece de manera autnoma una
temporal en los textos que escribe. secuencia lgica y temporal en los
textos que escribe.
No se observa en estas edades Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las Relaciona ideas mediante algunos conectores y referentes, de acuerdo Relaciona ideas mediante diversos
necesidades del texto que produce. con las necesidades del texto que produce. conectores y referentes en la medida
que sea necesario.
No se observa en estas edades Usa recursos Usa recursos Usa recursos ortogrficos bsicos (coma, coma Usa recursos ortogrficos bsicos de Usa los recursos ortogrficos de
ortogrficos bsicos ortogrficos enumerativa, dos puntos, guiones en dilogos, puntuacin (punto seguido y punto y aparte) puntuacin y tildacin en la medida
(punto final, mayscula bsicos (punto guiones en enumeraciones) y tildacin para dar y tildacin para dar claridad y sentido al texto que sea necesario, para dar claridad
en nombres propios) final, mayscula en claridad y sentido al texto que produce. que produce. y sentido al texto que produce.
para dar claridad y nombres propios
sentido al texto que y al comenzar un
produce. texto, uso de signos
de interrogacin y
exclamacin) para
dar claridad y sentido
al texto que produce.
No se observa en Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y
estas edades de su ambiente situacin de comunicacin. situacin de comunicacin y a los diferentes apropiado en los diferentes campos
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

familiar y local en campos del saber. del saber.

diversas situaciones
comunicativas.
No se observa en estas edades Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.
No se observa en estas edades Revisa la adecuacin de su texto al propsito.
No se observa en estas edades Revisa el escrito que Revisa si las ideas en el Revisa si se mantiene Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacos de informacin.
ha dictado, en funcin texto guardan relacin en el tema, evitando
de lo que quiere con el tema, aunque vacos de informacin
comunicar. pueden presentar y digresiones, aunque
algunas digresiones y puede presentar
repeticiones. repeticiones.
No se observa en estas edades Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las ideas. Revisa si ha utilizado de forma
conectores para relacionar las ideas. pertinente los diversos conectores y
referentes para relacionar las ideas.
No se observa en estas edades Revisa si ha empleado Revisa si en su texto Revisa si en su texto ha empleado los Revisa si en su texto ha empleado los recursos Revisa si ha utilizado los recursos
los recursos ha empleado los recursos ortogrficos bsicos (coma, dos ortogrficos bsicos (punto y aparte, punto ortogrficos de puntuacin para
ortogrficos bsicos recursos ortogrficos puntos, guiones en dilogos y guiones en y seguido) y tildacin para dar claridad, separar expresiones, ideas y
(punto final, mayscula bsicos (punto enumeraciones) y tildacin para dar claridad y correccin y sentido al texto que produce. prrafos; y los recursos de tildacin a
en nombres propios) final, mayscula en sentido al texto que produce. fin de dar claridad y sentido al texto
para dar claridad y nombres propios que produce.
sentido al texto. y al comenzar un
texto, uso de signos
de interrogacin y
exclamacin) para
dar claridad y sentido
al texto que produce.
No se observa en estas edades Revisa si en su texto usa un vocabulario Revisa si en su texto usa un vocabulario variado Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado a diferentes campos del
variado (familiar y local) en diversas situaciones y apropiado a la situacin de comunicacin. saber.
comunicativas.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras Menciona lo que ha Explica el propsito Explica las diferentes funciones que cumplen Explica la organizacin de sus ideas, la funcin de los conectores y referentes que ha
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

que ha usado. escrito en su texto, y lo y el destinatario del algunas palabras en el texto. empleado y el propsito del texto que ha producido.
justifica a partir de los texto.
grafismos o letras que
ha usado.
155
 ANEXO 2: MAPAS DE PROGRESO
COMUNICACIN ORAL LECTURA

Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
II CICLO

II CICLO
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
III CICLO

III CICLO
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
IV CICLO

situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que

IV CICLO
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
y preguntas relevantes. del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
V CICLO

de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas

V CICLO
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin
de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
VI CICLO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario

VI CICLO
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
textuales integrando su conocimiento y experiencia.

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
VII CICLO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario

VII CICLO
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar, del contexto sociocultural en el que fue escrito.
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y
DESTACADO

DESTACADO
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales.
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa. el texto fue escrito.

156 157
 ESCRITURA

Coloca aqu tus ideas

II CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
IV CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
V CICLO

experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

158 159
 Coloca aqu tus ideas

160
 Versin 2015

Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes?

IV
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
3.y 4. grados de Educacin Primaria
 Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Versin 1.0
Tiraje: 228 100 ejemplares.
Elaboracin:
Mariela Corrales Prieto, Vernica Caffo Surez, Karen Coral Rodrguez, Sheridan Blossiers Mazzini,
Elizabeth Rojas del Aguila.

Cuidado de edicin:
Oscar Carrasco Molina.

Correccin de estilo:
Sonia Planas.

Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi, Oscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma.

Diseo y diagramacin:
David Crispn Cuadros, Hungria Alipio Saccatoma.

Impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9, Per.

Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-01454

Impreso en el Per / Printed in Peru.

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado por
emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.

2
ndice
Presentacin .......................................................................................................................................... Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................ 7
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?....................................... 9
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social ................................ 10
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ................................................... 10

1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela............................................... 13

1.2.1 El enfoque comunicativo textual......................................................................................... 13
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ........................................................................ 15
1.2.3 Prcticas comunicativas ..................................................................................................... 17

1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?............................................................... 21

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?............................... 21
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? .......................... 30

2. Competencias y capacidades ......................................................................................................... 38

2.1 Los aprendizajes por lograr............................................................................................................ 39
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales.................................................. 39
2.1.2 Los aprendizajes progresan............................................................................................... 40

2.2 Explicacin de las competencias comunicativas......................................................................... 43

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales .......................................................................... 43
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ............................................................................... 52
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ....................................................................... 62
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos .............................................................................. 72

3
 3. Orientaciones didcticas ................................................................................................................. 81
3.1 Recomendaciones generales......................................................................................................... 83
3.1.1 Conocer a nuestros nios................................................................................................... 83
3.1.2 Crear un buen clima para aprender.................................................................................. 83
3.1.3 Conocer estrategias interactivas........................................................................................ 84

3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias orales............................................... 85

3.2.1 Exponemos diversos temas................................................................................................ 86
3.2.2 Expresamos opiniones: el debate...................................................................................... 89
3.2.3 Somos reporteros................................................................................................................. 96
3.2.4 La asamblea de los nios................................................................................................... 99

3.3 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias escritas................................................. 102

3.3.1 Ficha de personajes............................................................................................................. 102
3.3.2 Elaboramos resmenes...................................................................................................... 108
3.3.3 Encontrando las ideas ms importantes y parafraseando............................................. 112
3.3.4 Escribimos y corregimos nuestros textos: estrategia para la autocorreccin............... 113
3.3.5 Seguir al personaje nos ayuda a mantener el tema........................................................ 117
3.3.6 Usamos conectores para escribir con claridad................................................................ 118
3.3.7 Autobiografa........................................................................................................................ 121

3.4 Orientaciones didcticas para trabajar con textos literarios....................................................... 123

3.4.1 Hacemos ensalada de cuentos......................................................................................... 124
3.4.2 Damos forma a la poesa................................................................................................... 132

Referencias bibliogrficas..................................................................................................................... 142

Anexo 1: Matrices de las competencias.............................................................................................. 145
Anexo 2: Mapas de progreso .............................................................................................................. 156

4
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Los indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:

1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.

2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si

5
 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.

4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo se encuentran asociados al logro de una determinada capacidad. As,
una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.

6
1. Fundamentos y definiciones
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday 1993).

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
sociales e individuales.

Desde lo biolgico y
Todos los humanos poseemos la
gentico
facultad general del lenguaje.

Desde lo social
y cultural Adquirimos la lengua particular de la
comunidad a la que pertenecemos.

Desde lo individual y
cognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
lingsticos y de principios pragmticos.

En ese sentido el lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto,

pues le permite adquirir un mayor dominio de s y la apropiacin del mundo que lo rodea
(Perelman, F. 2009. Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=EYh7qr8ieiw). Es
decir, el lenguaje posibilita tomar conciencia de s mismos y afirmarse como personas
distintas de los dems. Asimismo, el lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida:
dentro y fuera de las aulas; antes, durante y despus de la educacin escolar.

Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelacin social, construir

conocimientos y contribuir al dilogo intercultural. Es decir, usamos el lenguaje para
comunicarnos.

7
 En esta primera parte de esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.

Estas cinco competencias son:

Comprende textos orales

Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.

se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.

Produce
textos
escritos.

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aymara, shipibo,

awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.

En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, la comunicacin

tambin cumple un papel esencial, como lo veremos ms adelante.

8
1.1 Por qu es fundamental desarrollar
competencias comunicativas?
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cuales se
requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.

ComunicaRNOS

la realizacin la construccin de una

personal sociedad equitativa

Formar personas capaces de lograr su Contribuir a formar una sociedad

realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
promoviendo la formacin y consolidacin
de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadana en armona con su entorno,
as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso a.)
democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad
cultural, tnica y lingstica, supere
la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la
integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso b.)

Asimismo, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras

sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en trminos de la comunicacin
escrita. Por ello, en el PEN se plantea como visin de educacin lo siguiente:

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al

mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
su capital cultural y natural con los avances mundiales (Ministerio de
Educacin y Consejo Nacional de Educacin 2007).

9
 1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad, y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan
importante en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio
de sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales.
Para la comunidad educativa, la escuela es el espacio ms importante de
interaccin comunicativa.

La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos

y formalizamos lo aprendido por los nios en el hogar. En combinacin con las otras
reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades
para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje,
cada aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.
As, los nios transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes
ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios, diversos
y generales.

1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo

intercultural
Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Las distintas
lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con
problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.

10
 Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.

aimara

castellano
shipibo

quechua
ashninka

ingls
huitoto

En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,

se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escrita
y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,
se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.
Estndar
Otras
variedade
La casa d s
e Juan
De Juan s
u casa
haya
hayga

11
 Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
no podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes nos exige reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos
una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.

El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en

la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
Pero, adems, es indispensable enfrentar la discriminacin lingstica sobre la base
de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza de lenguas originarias.
Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural. Amparados en la
legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre
esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.

12
1.2 El desarrollo de las competencias
comunicativas en la escuela
1.2.1 El enfoque comunicativo textual
El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque
comunicativo que los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medida
de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su
fundamento en los aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.

Nuestros estudiantes emplean su lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos

actos comunicativos en contextos especficos. En una comunicacin real, en sus
distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingsticos, los estudiantes
emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e intereses.

Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque

comunicativo
comunicativo-textual se planifican, desarrollan y evalan Caractersticas del enfoque
(MINEDU, 2006):
en todo
en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso El contexto es determinante
acto comunicativo .
contradictorias con el enfoque asumido. Ocurre que ende en
La lengua se ensea y se apr
muchas veces se entiende el enfoque comunicativo pleno funcionamiento.
de
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar El texto es la unidad bsica
comunicacin.
cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer- Los textos deben responder
a las
ade s e inte res es de los alumnos.
escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que necesid
a en
gua tom
La enseanza de la len
estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas ade s dia lec tale s y los
cuenta las varied
reg istr os de uso ling st ico.
para interactuar con textos especficos en situaciones diferentes
comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas
situaciones estn enmarcadas en contextos sociales
y culturales ms amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque
comunicativo puede quedar reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de
actividades.

Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo-textual de manera integral,

sin perder de vista dos perspectivas:

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.

13
 Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando
e es donde
En la escuela, qu nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos
mpetencias
desarrollamos co
comunicativ as dirigidas al otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente
je, no ca be la
aprendiza el gran valor pedaggico de la variedad materna de nuestros
ofesores de
distincin entre pr e no lo estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingsticos
y lo s qu
Comunicacin er es
r a ap re nd y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los
son. Ensea
responsabilidad estudiantes se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con
ntes.
de todos los doce
la finalidad de apropiarse de ellas.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicacin, establecemos diversos tipos

de relaciones con los dems y creamos distintas identidades que conforman nuestra
vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre
el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.

Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la

democratizacin de los saberes comunicativos: garantizar que todos
r tanto
La escuela tend nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos
ra el alumno
ms sentido pa sociales que les permitan al menos desentraar lo mejor posible
de la vida
si no se disocia los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
social.
eton 1997) propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto
(Bautier y Buch
transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura
(Bautier y Bucheton 1997).

Sin embargo, alrededor de la dcada del 90, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul
Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el
objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.

Segn Delia Lerner (1999), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales que incluyen
no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres
asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el valor de la
utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es
reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.

Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como
actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin lingstica,
dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales, sintcticas, textuales.
Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin heterognea en la cual estn
presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos los miembros del grupo social
que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingsticos, como la
dimensin de lo singular, de lo que es propio de cada hablante.

14
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin
Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
del lenguaje contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben,
estn construyendo textos orientados hacia un propsito determinado. Por eso decimos
que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al aula, ya
poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms
lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos los
han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
aprendido en su entorno inmediato.

Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no
conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
segn la situacin especfica.

Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:

Me prestas
esa pieza? Ahorita
mismo?

Juan Adela

La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +

"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar donde este intercambio se produce (el aula).

15
 Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados.
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy
extensos.

Un cartel de Un chat entre Un compendio de

Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia

La conversacin amistosa Puesta en escena de una Un debate

entre Juan y Adela obra teatral

Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.

un proceso en s
Un texto no representa
resultante del
mismo, sino el producto
textual. Se usar el
proceso de elaboracin
referir a la totalidad
trmino discurso para
n social de la cual
del proceso de interacci
rte. (Fairclough, 1994)
el texto es solo una pa

16
1.2.3 Prcticas comunicativas
Somos seres que continuamente construimos sistemas de
pleadas
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo Las lenguas de seas em
s muestran
por las personas sorda
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las claramente la disposic
in
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje. ha cia la rep res entacin.
humana
, estas
Privadas de la audicin
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de rollado
colectividades han desar
en gestos
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar lenguas plenas basadas
acer
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las que les permiten satisf
ades de
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Y eso social y de comunicaci
n.
es as porque el ser humano est configurado para hablar
(y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las dems artes, porque el

hombre tiene tendencia instintiva a hablar, mientras que ninguno de
ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o
a escribir. (Darwin, 1970).

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.

Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.

Como parte de la valoracin de los usos del lenguaje ya mencionada, si consideramos

que uno de los propsitos fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales,

17
 no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de
la vida
Ejemplo de oralidad de la cultura escolar oficial. Si lo hacemos, estamos perpetuando
de pu eblos
cotidiana del nio
ash n inka dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente la de
originarios: relato
l bo qu ichico y
sobre el origen de los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese
de la carachama. capital lingstico, no a menospreciarlo.

El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las

aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
cticada la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
Ejemplo de oralidad pra
en la escuela: el pro fes or Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
formula preguntas y, a pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
de
partir de las respuestas
ex tra en
los estudiantes, se Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las
conclusiones.
personas y las interacciones de los seres humanos con los
entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan
por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.

Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.

En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las prcticas
orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o laboral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para

18
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.

Prcticas orales

De la vida De la escuela
cotidiana

Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y de la comunidad, escuela, como discurso
como relatos, consejos, pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
canciones, caros,
pblico, rimas, adivinanzas
adivinanzas, etc. escolares, etc.

Prcticas letradas. Vivimos rodeados,

especialmente en las ciudades, de cin de
La escuela tiene la fun
in del sistema
una multitud de mensajes escritos; garantizar la adquisic
in lingstica.
por ello, parece que la escritura ocupa grfico de representac
zac in , que
Esta primera alfabeti
un espacio natural en nuestras vidas. el de Ini cial y
empieza desde el niv
Sin embargo, no debemos olvidar me r cic lo de
se consolida en el pri
im po rta nc ia para
que la oralidad es instintiva en el Primaria, es de gran
rit o. Po r ell o,
ser humano, pero los sistemas de acceder al mundo esc
er y rec on str uir
ensear a comprend es
escritura son inventos posteriores. En alf ab ti co
el sistema de escritura vo.
efecto, toda comunidad humana tiene tem a ed uc ati
una prioridad del sis
una modalidad oral del lenguaje, pero
no todas las culturas han inventado
sistemas de escritura. Por ello, el uso de la
modalidad escrita de una lengua tiene una
distribucin desigual en el mundo, mientras que
el uso de la modalidad oral es universal.

19
 No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Dos conceptos nos son de gran utilidad para la
LITERACIDAD: enseanza: literacidad y prctica letrada. La literacidad
des, normas,
Cdigo escrito: unida refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, valores
convenciones. y prcticas relacionadas con el uso de los escritos. Una
funciones sociales,
Gneros discursivos: prctica letrada es un modo particular de usar la lectura
estilo.
contenido, estructura,
r: imagen adoptada, y la escritura en el contexto de la vida cotidiana de una
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa. comunidad. Las prcticas letradas escolares estn
contextos, mbitos,
Organizacin social: centradas en la lectura de textos diversos, la confeccin
es.
grupos, procesos social de informes, la publicacin de peridicos murales, la
de s: ind ivi du os, colectivos,
Identida
instituciones. elaboracin de resmenes a partir de textos ledos, y otras
iones: prestigio,
Valores, representac mltiples actividades en las que interactuamos por medio
der.
rechazo, prejuicios, po de la lectura y la escritura. Mediante nuestra participacin
de pe nsa mi en to: objetividad,
Formas en esas distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes
abstraccin,
descontextualizacin,
ciencia vamos construyendo una literacidad que es propia de
razonamiento lgico, con
metalingstica nuestros centros escolares.
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este mbito formal propio de la
escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar. Como es marcadamente
convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta extraa para los hablantes no
familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.

20
1.3 Qu entendemos por competencias
comunicativas?
Se entiende por competencias comunicativas a un conjunto de aprendizajes de diverso
tipo que permiten a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje en una situacin
comunicativa retadora. En esta seccin, encontrars situaciones ilustrativas en las que
se ponen en accin cuatro de las cinco competencias comunicativas. Acompaamos
cada situacin con una reflexin y de ideas claves para comprender cada competencia.

1.3.1 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin oral?
Existe una lengua oral que sirve para aprender,
para construir y reconstruir conocimientos.
Carmen Durn

Un propsito esencial de nuestra escuela es formar hablantes y oyentes que sean

capaces de escuchar y expresar lo que piensan y sienten; por ello, hoy es necesario
mirar nuestras prcticas de aula, para reflexionar sobre ellas pensando en cunto
tiempo real tienen los estudiantes para expresarse o comprender lo que escucha, y
empezar a modificarlas, explicitando situaciones y procedimientos apropiados para
lograr que nios y nias desarrollen su comunicacin oral y sepan comunicarse en
diferentes escenarios (familiar, escolar, pblico, etc.)

Como docentes debemos estar en permanente interrogacin sobre cmo concebimos

y realizamos la tarea educativa. Por ello, te invitamos en esta oportunidad a reflexionar
sobre la comunicacin oral y la manera de ensear estas competencias en la escuela.

Situaciones que nos retan

Situacin 1 Dialogamos en grupo clase

Una maana, Luca, docente de tercer grado, facilita la realizacin del dilogo en el
grupo clase.

Buenos das, nios! Vamos a dar Sobre la organizacin

inicio Quin recuerda el tema que de los equipos.
vamos a tratar?

Sobre nuestras
responsabilidades!

21
 Luis no quiere
No estamos repartir!
cumpliendo nuestras No mientas,
normas. Solo dos yo s reparto!
repartimos los
materiales.

Otra vez empieza el desorden, todos

No dejan Cllense! Yo
hablan al mismo tiempo!
escuchar, profe! quiero opinar.

Yo quiero marcar asistencia...

Silencio! Se suspende.
Todos hablan al mismo tiempo y nadie
escucha con respeto al otro.

Para reflexionar

Cul es la situacin comunicativa en la que participan los nios?

Cul es el reto que deben resolver los nios?
Qu competencia y capacidades necesitan desarrollar los nios y
nias para participar apropiadamente en un dilogo?

22
Qu sucede en esta situacin?
Para los nios constituye un desafo el aprender a participar en situaciones comunicativas
autnticas, como el dilogo, pues muchas veces observamos que todos hablan a la vez
sin tomar en cuenta lo que dicen sus compaeros, levantan la voz y no se escuchan.
Son conductas que interfieren en la comprensin y la expresin oral, y que dificultan una
interaccin eficaz entre ellos.

Propiciar el dilogo en el aula,

como una estrategia didctica
que promueve la participacin y la
expresin de opiniones e ideas, as
como la bsqueda de consensos
en torno a normas de interaccin
en un ambiente de convivencia. Esta
situacin moviliza un conjunto de
aprendizajes como los siguientes:

La escucha activa.
El saber dialogar.
Aprender a tomar decisiones.
Ponerse de acuerdo o consensuar.

Esto permite a los nios actuar de manera asertiva en sus interacciones comunicativas
orales, base de una convivencia democrtica, y posicionarse como hablantes
responsables, eficaces y crticos, base de la construccin de ciudadana.
Esta situacin demanda a la docente el manejo de una serie de o en nuestras
Desde lo metodolgic
uaciones
habilidades didcticas para superar situaciones de conflicto, como aulas deben crearse sit
un ica ci n en la que se
en el caso de Luca. reales de com
itir ideas,
use la lengua para trasm
hechos e inten cio ne s a
Volviendo a observar la situacin analizada, se percibe que la docente
ciones
interlocutores en situa
requiere utilizar una serie de recursos, como, por ejemplo, mirarlos a
concretas.
los ojos, recordarles serenamente las normas establecidas, modular
04)
su propia voz, hacer que bajen el tono para que los nios logren un (Vil i Santasusana, 20
clima de dilogo y respeto.
Esto quiere decir que no basta con una buena intuicin y motivacin para desarrollar
actividades de comprensin y expresin oral. Se requiere organizarlas de manera
intencional y planificada, con miras al desarrollo de las competencias orales, para
favorecer as en los nios el uso del lenguaje hablado, tanto dentro del aula como fuera
de ella.

23
 Situacin 2 Concepciones sobre oralidad
En la sala de profesores Luca est en su escritorio muy preocupada.
Hola Luca, Qu
te pasa? Ests
preocupada?
Alcanc a escucharlas. Nuestros
nios ya hablan cuando les hacemos
preguntas. Por qu te preocupas?
Es que tienen que
aprender a escucharse con
respeto unos a otros.
Si realizamos situaciones en las
cuales los nios saben cul es
el propsito y deben expresarse
oralmente, ah irn aprendiendo a
respetar sus turnos y mantenerse
en silencio.
S, creo que tienes
razn. Hay que procurar
que participen en ms
situaciones orales.
Para reflexionar
Qu concepciones sobre oralidad tienen Luca y sus colegas?
24
Siempre es lo mismo. Cuando
intento desarrollar actividades de
comunicacin oral, todos hablan y
no se escuchan.
Te dije: se hace
mucho desorden;
por eso no planifico
actividades orales
en mi aula.
Yo tambin trabaj el
dilogo en mi aula.
Sent que perd el tiempo.
Por qu dices eso?
Porque unos pocos
participaron. Los dems
solo miraban.
Debemos desarrollar en nuestras aulas
actividades de comprensin y expresin oral.
Pongmonos de acuerdo para desarrollar
estas competencias.
Qu sucede en esta situacin?
Esta situacin nos permite descubrir las concepciones erradas que persisten en algunos
docentes sobre la comunicacin oral:
Propiciar actividades de comunicacin oral hace perder el tiempo.
No se necesita planificar el aprendizaje de la oralidad, se adquiere en forma
natural.
Concepciones de este tipo hacen que la enseanza de la comunicacin oral se desarrolle
de manera inadecuada, porque si bien gran parte de la oralidad se adquiere en la vida
cotidiana en interaccin con otras personas, se requieren actividades intencionadas y
de planificacin para las prcticas orales ms formalizadas propias de la escuela.
Superar esta manera de entender la comunicacin oral en la escuela exige que
brindemos a nuestros nios y nias oportunidades de escuchar y expresarse en
diversos tipos de textos orales (entrevistas, dilogos, exposiciones, descripciones,
programas radiales, narraciones) con distintos interlocutores (compaeros, maestros,
personajes de la comunidad) en diferentes situaciones (intercambios de opiniones con
sus compaeros y el docente, toma de notas en una exposicin, escuchar cuentos e
historias que cuentan los abuelos en la comunidad, etc.), permitiendo la reflexin sobre
la lengua como una forma de actuacin social y respeto a la diversidad.
A continuacin te ofrecemos algunos elementos terico-metodolgicos sobre la
comprensin y la expresin oral, lo que nos permitir desarrollar estas competencias.

Competencias para el desarrollo personal y la

convivencia intercultural
La comprensin y la expresin oral son dos competencias que la escuela debe
desarrollar de manera explcita como parte de su proyecto formativo, teniendo en
cuenta que las actividades y situaciones de aprendizaje requieren situarse en la cultura
y la realidad de los nios.
Cuando hablamos, tenemos que ir adecundonos a las personas y al contexto en
el que se lleva a cabo la comunicacin oral. Reconocer este hecho demanda que
nuestros nios y nias lleguen a diferenciar el registro lingstico que utilizan en diversos
contextos. Por ejemplo, no es lo mismo conversar con nuestros compaeros en la hora
de recreo que cuando visitamos al director de la escuela.
Adecuar nuestro registro lingstico es un aprendizaje que se logra en tanto
expresamos y comprendamos diversos textos orales que nos permitan ir interactuando,
comunicndonos y relacionndonos con otros.

25
 La situacin comunicativa
La vida cotidiana de nuestros nios est caracterizada, entre otras cosas, por la
interaccin comunicativa con los dems, como cuando en su entorno familiar son
testigos y partcipes de la forma como sus padres, amigos y las personas de su
comunidad conversan y se comunican entre s. Adems, ellos y ellas tienen acceso a los
medios de comunicacin masiva, como la televisin y la radio, en los cuales observan
entrevistas y dilogos. Todo ello constituye un conjunto de situaciones comunicativas
autnticas que la escuela debe aprovechar.
Las situaciones comunicativas orales son intercambios verbales que se desarrollan
en un tiempo y lugar determinado, con valores sociales aadidos. Por ejemplo, una
conversacin con el profesor es una situacin que condiciona poderosamente los
propsitos y los contenidos de la interaccin (Durn y otros, 2009).
En un una situacin comunicativa, se debe tomar en cuenta el tema, aquello de que
se habla y escribe, el canal por el que transmitimos la informacin, la intencin con la
que nos comunicamos, la relacin que se establece entre los interlocutores y el lugar
donde se desarrolla la comunicacin. Por ejemplo, al conversar con el dueo de la
bodega para pedirle que nos consiga un producto, los interlocutores son el bodeguero
y la persona que va a pedirle el favor; el lugar o espacio, la bodega; la informacin es
el nombre del producto que necesitamos; y nuestro propsito, la peticin al bodeguero.
Esta situacin nos permite ver nuestro rol de interlocutores, el propsito y el tema sobre
el que se desarrolla la comunicacin oral.
A continuacin presentamos un organizador grfico con todos los elementos de una
situacin comunicativa, adaptado de Alcoba (2000).

Hay

Grado de
conocimiento

Distancia No hay
social

Grado de Superioridad
jerarqua Igualdad
Inferioridad
Interlocutores
Comparten
espacio
Distancia
fsica

No comparten
espacio
Telfono
Indirecto Televisin
Radio
Canal
Situacin Directo
comunicativa

Informar

Persuadir
Intencin
comunicativa
Instruir

Cotidiano Suscitar
emociones

Especfico Otras

Tema Especializado

26
 La comunicacin oral en el ciclo IV
Comprensin oral
Recordemos la primera situacin planteada: Silencio!
Se suspende el dilogo.
Todos hablan al mismo tiempo y nadie
ienen dos
En la comprensin interv escucha con respeto al otro.
memorias:
a,
La memoria inmediat
la inf orm aci n durante
que retiene
ra organizar
el tiempo necesario pa
los datos.
zo, que
La memoria a largo pla
desde unas
conserva la informacin
a.
horas hasta toda la vid

Este hecho nos permite recordar que escuchar no es solo or; escuchar significa
comprender el mensaje, poniendo en marcha una serie de procesos cognitivos de
construccin de significados.
La comprensin oral permite mejorar nuestra convivencia con los dems. Comprender
a los otros implica aprender a escuchar lo que dicen y, al mismo tiempo, observar lo
que expresan con sus rostros, gestos y cuerpo.
En toda conversacin existe una copresencia, entendida como el vnculo entre dos o
ms personas que producen respuestas verbales (palabra, enunciados) y no verbales
(miradas, gestos, vocalizaciones, movimientos de cabeza, etctera), lo cual permite una
comunicacin fluida (Cassany y Luna, 2008).
No hay escucha si no hay una situacin interpretativa.
Aqu reside el aspecto activo del escuchar (Echeverra,
2005).
Es muy importante que en nuestras aulas
planifiquemos actividades que busquen desarrollar Retener
la comprensin oral, teniendo en cuenta que las
situaciones comunicativas deben ser altamente Reconocer Seleccionar
significativas para los estudiantes. Solo en esa medida
aseguraremos la participacin activa y la movilizacin
de las capacidades de los nios.
Por ello, los docentes tenemos que favorecer
ambientes de aprendizaje dialgicos en una Inferir Interpretar
atmsfera de libertad y espontaneidad, sustentada en
el respeto, la tolerancia, la escucha activa a partir de
actividades pedaggicas vinculadas a las prcticas Anticipar
sociales del lenguaje y el desarrollo de una serie de
operaciones cognitivas, como las que se aprecian en
el grfico.

27
 Expresin oral
Para comunicarnos oralmente y de manera eficaz en diferentes situaciones y con
distintos interlocutores, hay que considerar muchos aspectos:

Tener en Conocer las Utilizar recursos Ajustar el

cuenta la Organizar caractersticas adecuados mensaje al
intencin de la el texto oral del interlocutor para el texto contexto o
comunicacin oral situacin

Todo esto supone un aprendizaje que precisa una enseanza sistemtica y

"La expresin oral significativa en las aulas, de forma que nuestros nios y nias comuniquen
se manifiesta en
sus necesidades, sentimientos e ideas con seguridad y confianza.
diferentes grados de
formalidad: desde Otro aspecto que debemos tener en cuenta en la expresin oral son los
los registros ms
gestos, las posturas, la distancia entre las personas y la calidad de la voz.
coloquiales hasta los
ms cultos" Por eso, es importante ayudar a que los nios sean ms conscientes de
(Calsamiglia y Tusn,
cmo se expresan con los dems, de la relacin que hay entre la expresin
2008)
oral y los elementos no verbales, adems de las normas de convivencia
que deben tener en cuenta en sus interacciones. La combinacin de estos
elementos contribuir a una comunicacin eficaz y clida en la relacin
con los dems.

a. Caractersticas de la expresin oral

La expresin oral presenta las siguientes caractersticas:

Es fundamentalmente espontnea.
Demanda la cooperacin de los interlocutores.
Presenta usos propios como las redundancias.
Usa frases de sintaxis sencilla.
Evidencia la procedencia geogrfica, social, generacional y cultural del
hablante, as como su gnero.
Acompaa la emisin con usos paraverbales: cambios en el tono, el ritmo y
la modulacin de la voz.
Se apoya en recursos no verbales: gestos, postura, movimientos del cuerpo,
especialmente de las manos.
Suele incluir onomatopeyas, frases hechas y refranes.
Presenta muletillas tales como s?, ya, este..., eh..., hmmm.

28
b. Elementos que intervienen en la expresin oral
Elementos lingsticos. Incluyen el uso que hacemos del lxico y la forma
como construimos las oraciones. No todos los hablantes utilizan la lengua de
la misma manera. Esto se debe a la edad que tenemos, a que provenimos
de diversas regiones geogrficas, pertenecemos a diferentes generaciones y
clases sociales. As, podemos nombrar un solo objeto o construir oraciones
de maneras diversas.

En la selva se dice De Rodrigo su hermana.

naranjilla. Su hermana de Rodrigo.
En la costa, mandarina. La hermana de Rodrigo.

Los elementos prosdicos. Nos remiten a la entonacin o curvas meldicas

que caracterizan a los enunciados. Se tienen tonos graves y agudos. El tono
de voz que se utiliza al hablar nos permite darnos cuenta del nfasis que
queremos darle a algunos enunciados.
Los elementos paraverbales. Son la voz y las vocalizaciones (como
onomatopeyas, suspiros, interjecciones, silbidos, chasquidos, carraspeos,
risas, etc.). Estas cualidades de la voz influyen en la atencin del interlocutor.
Ellas reflejan determinadas actitudes y estados de nimo del hablante y son
las siguientes:
Ritmo

Tono Entonacin
Vocalizacin Volumen

Un ritmo acelerado en la voz denotar nerviosismo en la persona; en cambio,

si la persona habla de manera pausada, entonando bien las palabras, nos
demuestra seguridad. Si comenzamos nuestras explicaciones o discursos en
un tono montono seguimos en el mismo sin variarlo, los que nos escuchan
dejan de estar atentos a los pocos minutos de haber empezado.

29
 Los elementos cinsicos. Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos
corporales: miradas, formas de saludarse, etc. Las miradas tienen un papel
importante, ya que permiten acercar o alejar a las personas. Una mirada
clida propiciar que nuestros nios se expresen con confianza. La forma de
saludarse forma parte de estos elementos cinsicos, tal como las posturas
que asumimos al hablar y los movimientos de las manos y de la cabeza
cuando estamos escuchando algo.
Los elementos proxmicos. Tratan sobre la manera en que los participantes se
sitan en el espacio. Tambin tienen que ver con la distancia que mantienen
los participantes en un intercambio comunicativo (cerca-lejos). El estar cerca
de los nios y nias contribuir a darles confianza y a crear un mejor clima de
aula.

Cinsico

Elementos
Paraverbales
El trabajo
estuvo pesado mirada Hmmm...

Elemento
lingstico

Interlocutor 1 distancia Interlocutor 2

Proxemia

En este grfico podemos ver cmo se interrelacionan los elementos que

intervienen en la expresin oral.

1.3.2 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin escrita?
Se entiende que los nios pueden resolver situaciones retadoras a travs del uso del
lenguaje escrito. En estas situaciones comunicativas tiene propsitos claros, elige el
texto que es pertinente y conoce sus caractersticas para leerlo y escribirlo, revisa el
texto solo o con sus compaeros tanto en el contenido como en el uso de algunos
conectores, recursos ortogrficos, la relacin de las ideas y el uso del vocabulario.

30
Situaciones que nos retan
Una tarde en la IE Francisco Bolognesi, los profesores del cuarto y quinto
ciclo se encuentran reunidos para evaluar los avances y dificultades en
los aprendizajes de los estudiantes y en su prctica docente.

Estoy tratando de que mis Y cmo haces?

nios hagan resmenes de
los textos que leemos en
Personal Social, pero an
no lo logran.

Leemos un texto en la clase y luego Esto tendr algo

les pido que hagan un resumen, que ver con el rea
pero cuando reviso sus trabajos, de Comunicacin?
veo que no pueden encontrar las
ideas importantes.
En cambio, yo tengo muchas
dificultades para que mis
nios entiendan los proble-
mas de Matemtica.

Yo tena las mismas dificultades que ustedes,

pero los nios han mejorado mucho sus
aprendizajes desde que les enseo diversas
estrategias para leer, segn el contenido y la
forma de los textos. Te alcanza el
Y cmo haces,
tiempo?
Luisa?

Al inicio, los orientaba paso a paso ahora Luisa, nos puedes

manejan estrategias de manera ms explicar qu estrategias
autnoma. usas?

31
 Claro, les mandar por correo unos textos
que le sobre cmo orientar la lectura en las
diferentes reas curriculares, y despus Luisa podramos ir a
conversamos. Vern que sus nios mejorarn! observar cmo trabajas
con tus nios?

Claro, que s, qu
da vendrn?

Crees que los alumnos de la profesora Luisa estn aprendiendo? Debemos ensear diversas
estrategias de lectura a nuestros nios de acuerdo a sus propsitos? Se leern de la misma
manera un texto de Personal Social y uno de Matemtica? Tendrn alguna relacin los
aprendizajes que promovemos en Comunicacin con los de las dems reas?

Aprender a leer leer para aprender

Situaciones como las mostradas anteriormente suelen darse entre los docentes que
tienen a su cargo el IV ciclo de primaria. En este caso, la preocupacin de los maestros
se manifiesta por las dificultades de sus estudiantes en comprensin lectora.

"Leer para aprender. Esta frmula nos parece una

evidencia hoy en da. Desde el siglo XIX el saber leer
y la prctica de la lectura definen las condiciones del
acceso a los conocimientos. Leer es el instrumento
imprescindible sin el cual aprender es imposible.
Analfabetismo e ignorancia se han vuelto sinnimos".
Roger Chartier (2008)

Como seala Sol (1992) los propsitos que cada lector tiene frente a un texto son
diversos y estos se establecen de acuerdo a la situacin y los momentos en los que
se presenten. Algunos de estos propsitos lectores pueden ser: leer para obtener una
informacin precisa, leer para seguir instrucciones, leer para obtener una informacin
de carcter general, leer para aprender, leer para revisar un escrito, leer por placer, leer
para comunicar un texto a un auditorio, leer para practicar la lectura en voz alta y leer
para dar cuenta de lo aprendido.
Nos vamos a detener en uno de estos propsitos, que cada vez va cobrando mayor
espacio en la escuela, que es la lectura para aprender. Esta lectura puede ser elegida
por decisin propia o porque ha sido ordenada por el docente para alguna actividad
del aula, sea como sea, esta lectura tiene como caractersticas ser lenta y repetida. Se
hace primero una lectura general para situarse y luego se va profundizando en las
ideas que contiene. En este recorrido el nio necesita aprender, con ayuda del docente,
a autocorregirse sobre lo que lee, establecer relaciones con lo que ya sabe, regresar
sobre los trminos que le son nuevos, hacer notas, elaborar organizadores, subrayar,
etc.
32
Por ello, formar lectores en el presente siglo nos exige tener en cuenta una triple
dimensin de la lectura:
Poder leer.
Disfrutar la lectura.
Utilizar la lectura para aprender y pensar.

Entonces...
Qu caractersticas deben tener las situaciones de enseanza
para que permitan el uso estratgico de la lectura para aprender?
Es posible leer y escribir a travs de todo el currculum y articular
esfuerzos?

Desafos en el IV ciclo: Continuar un camino ya recorrido

Continuar en este ciclo significa seguir usando las estrategias y tcnicas aprendidas
y brindar nuevas herramientas para continuar con el desarrollo de las habilidades
comunicativas; ya que en el V ciclo se inicia otro proceso que tiene como objetivo
prioritario el manejo adecuado de la lengua (Cassany, 2000). Para que esto sea posible,
los nios deben acceder a aprendizajes cada vez ms complejos, que implican el
manejo de fuentes de informacin, el acceso a un vocabulario especializado, el uso de
tcnicas y estrategias y la adquisicin de conceptos en los diferentes campos del saber;
as como tambin seguir profundizando en la aplicacin de las convenciones de la
lengua. Es necesario que usen la lectura como instrumento de aprendizaje.

Estamos imaginando a la persona como un lector activo que:

Procesa la informacin presente en el texto en varios sentidos, aportndole

sus conocimientos y experiencia previa, sus hiptesis y su capacidad de
inferencia.
Enfrenta obstculos y los supera de diversas formas, construyendo una
interpretacin para lo que lee.
Es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin que ha obtenido
mediante la lectura1.
As, si leemos un texto y le hemos podido atribuir un significado, esto nos hace aprender,
incluso si lo leemos con un propsito diferente, como disfrutar o seguir instrucciones.
Es lo que algunos autores denominan aprendizaje incidental (Sol). Sin embargo, si
nuestro propsito es bsicamente aprender, no solo necesitamos comprender, sino
tambin comprobar que hemos comprendido. Esto implica relacionar, comparar,
generalizar, integrar, reorganizar, etc.

1
Este es un enfoque coherente con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo (Sol 2009)

33
 Para incorporar el nuevo aprendizaje debemos procesar la informacin, organizar el
conocimiento, reorganizarlo, lo que a su vez requiere el uso de estrategias (Condemarn,
1981).

Relacionar,
comparar, Aplicacin
Leer,
generalizar, integrar, de tcnicas y
comprender
reorganizar estrategias.

Aprendizaje:
Construccin del
conocimiento.
Saberes previos.

Pero no debemos perder de vista que, leer es mucho ms que poseer un repertorio de
tcnicas y estrategias, la lectura debe ser ante todo una actividad de gran demanda
cognitiva, voluntaria y placentera (Sol,1992).

Entonces, qu implica leer para aprender?

As como la nocin de aprender a leer nos lleva a todo lo que debemos hacer para
adentrarnos en los textos, para ubicarnos en ellos (por ejemplo, proponer una hiptesis
de lectura, encontrar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o
las relaciones sintcticas o semnticas entre las ideas del texto, deducir la causa de un
hecho); leer para aprender nos lleva adems a:

Aprender a movilizar los conocimientos adquiridos en la lectura y tener una

idea clara de los que pretendemos adquirir.

Saber cmo usar lo obtenido en el texto para entender algo que est fuera
de l, para solucionar una duda, fijar una posicin frente a un problema,
satisfacer una curiosidad; si bien todo ello se nutre del texto concreto, pero lo
trasciende. (Tolchinsky, 2009)

34
LA LECTURA DESDE UN ENFOQUE TRANSVERSAL
En ocasiones, los aprendizajes que propone la escuela y la vida cotidiana, ms all
de ella, se dan de manera desarticulada. En la escuela, la lectura en voz alta, las
innumerables preguntas comprensin lectora, la ortografa y la gramtica suelen ser el
centro sobre el cual se desarrollan los aprendizajes del rea de Comunicacin.

A su vez, dentro o fuera del aula, el nio se enfrenta cotidianamente a situaciones

como escuchar y entender una historia, un programa de TV, resolver un cuestionario de
Personal Social o leer un enunciado de un problema matemtico, para afrontar a cada
una de estas situaciones, el nio debe recurrir a uno de los aprendizajes fundamentales
de esta etapa, articular los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de la lengua
para aplicarlos en diversas circunstancias.

Pocas veces el estudiante tiene la impresin de que

lo que hace en clase de Comunicacin le es til para
aprender en otras reas o para enfrentar situaciones
de la vida cotidiana. Esto los estimular para que se
involucre ms en el proceso de aprender, es necesario
que el nio sepa para qu lee o escribe y para qu le
servir.

a. Qu se lee comnmente?

En nuestro medio, es usual que los nios apoyen el aprendizaje de las diferentes reas
curriculares con libros de la biblioteca de aula o la biblioteca comunal, y libros de
texto o manuales. Estos ltimos generalmente proponen actividades estructuradas en
unidades, estn escritos en castellano estndar y utilizan un lxico preciso sobre temas
curriculares o de cultura general. Encontramos principalmente textos de Matemtica,
Ciencias Naturales y Personal Social. La manera de leer cada uno estos textos es
diferente, puesto que la naturaleza del conocimiento tambin lo es.

b. Cmo se debe leer?

Para que los nios adquieran los aprendizajes que plantea cada rea, es necesario
que realicen una lectura reflexiva, meticulosa, haciendo relecturas. Es precisamente en
este caso, que debemos aplicar tcnicas de lectura segn el tipo y propsito del texto.
Por ejemplo, podemos pedir a los nios que hagan un esquema, subrayen las ideas

35
 principales, ordenen prrafos, anticipen a partir del ttulo, etc. Estas tcnicas de lectura
permitirn que nuestros estudiantes comprendan el texto y, por tanto, desarrollen
aprendizajes significativos.

c. Uso de tcnicas y estrategias

Debemos aspirar a que los estudiantes sean capaces de aplicar tcnicas y estrategias
para leer textos que aborden diversos campos del conocimiento, utilizando los recursos
de lectura estratgica que aprendieron en el rea de Comunicacin. (Cassany, 2008).
Lograr integrar tcnicas y estrategias de lectura, para ser aplicadas en todo el currculo,
hace ms fructfero el aprendizaje.

Por ejemplo

En Personal Social, los nios leen temticas relacionadas con geografa

y desarrollan esquemas y cuadros; as adquieren conocimientos,
aplican tcnicas de lectura, desarrollan su capacidad lectora y aprenden
geografa. Lo mismo ocurre en la clase de Comunicacin, pero el objeto
de aprendizaje es la lengua. De esta manera, el rea de Comunicacin
cumple con su rol instrumental; la lengua es un instrumento para aprender
en otros campos del saber (sumar esfuerzos). (Rosales, Tolchinsky, Sol)

Cmo leer diferentes tipos de texto?

Una primera distincin est relacionada con la identificacin de los textos, sean estos
continuos (se presentan organizados en prrafos, la informacin est secuenciada
de principio a fin) o discontinuos (presentan la informacin no secuenciada en barras,
diagramas, y otros), que no estn pensados para ser ledos en un orden determinado.

Debemos lograr que los nios distingan en un primer vistazo, si estn ante un texto
continuo o discontinuo, para que luego se siten frente a l y dispongan su modo de
lectura.

Texto continuo Textos discontinuos

36
 Textos discontinuos

aprendiendo
qu e un nio pueda ir
Es de es pe ra r de acuerdo a su
modo de lectura
a seleccionar el fo rmarse sobr los
e cocodrilos)
ito le ct or (in
props nizar la
ilidad de reorga
y est en la posib fin de producir un texto que
n el
informacin, co ractersticas
o de vida y las ca
presente el mod ya sea de manera oral o por
es;
de estos animal
escrito. ategias para
ante utilice estr
Cuando el estudi ic am en te, pues no
ar mecn
leer, no las aplic siguen al pie de la letra. El
se
son recetas que a de decisiones
s implica la tom
uso de estrategia jetivos que se persiguen y
s ob
en funcin de lo as del contexto en que uno
ct er st ic
de las cara involucra autodi
reccin,
cu en tr e; es to 93).
se en n (S ol , 19
acognici
autocontrol, met

Cmo trabajar con textos?

Cuando trabajamos para desarrollar la competencia lectora deberamos apuntar al

trabajo con textos de todas las reas del currculo, lo cual podemos plantear de dos
maneras:

a) Ensear a leer para aprender a travs de las reas curriculares. Una opcin
es considerar trabajar la comprensin a partir de textos especficos de
las diversas reas curriculares, promoviendo la lectura estratgica. Esto
lo haremos asegurando una adecuada secuenciacin, que permita al
estudiante familiarizarse con los textos, tareas y estrategias caractersticas
de las diversas reas, sin que ello signifique dejar de articular o integrar.

Por ejemplo: En lugar de aprender a trabajar con esquemas solo en los

textos del reade Comunicacin, ensear a utilizar este recurso tambin
con los textos de Ciencias Naturales o Personal Social.

b) Partir de proyectos. Otra perspectiva interesante es trabajar mediante

proyectos vinculados a la realidad, que sean de inters o respondan a las
necesidades de los estudiantes. Se plantea abordar el objeto de estudio
desde diversas reas, recurriendo a distintos tipos de textos y utilizando
tcnicas y estrategias de lectura, que conduzcan al logro de los aprendizajes
propuestos. En este planteamiento queda clara la propuesta de integrar
esfuerzos (Sol).

Por ejemplo: Plantear proyectos para promover el uso de loncheras

nutritivas, la organizacin del aula o de la escuela; campaas de limpieza
en los alrededores de la escuela, promover hbitos para el cuidado del
ambiente, etc.

37
 2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior, hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en diversas prcticas sociales. Es decir, al comunicarse en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:

Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen y escriben desde

sus conocimientos sobre el sistema de escritura a su manera).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoiris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).

As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias,

saberes y manifestaciones literarias. En este captulo, describimos cuatro de las
cinco competencias, pues la literatura se abordar de forma especfica en el nivel
secundario. En el caso del nivel de Primaria, la literatura forma parte del desarrollo de
las competencias orales y escritas.

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.

se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.

Produce
textos
escritos.

38
2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de primaria, se desarrollan cuatro competencias en el rea curricular de
Comunicacin. En esta primera parte del fascculo, daremos cuenta de ellas.

2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales

Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr
un determinado propsito en un contexto particular en el que nuestros nios deben
transferir y combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son aquellos saberes diversos que se requieren para alcanzar
una competencia. Estos saberes no solo son cognitivos sino tambin actitudinales.
Cuando el nio las pone en prctica, muestra desempeos observables -llamados
indicadores- que nos permiten a los docentes registrar su avance. As, cada capacidad
se va volviendo progresivamente ms compleja en cada grado. Las capacidades y los
indicadores seleccionados en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables para
lograr cada competencia.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se reiteran
a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas competencias
comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel Inicial hasta el de
Secundaria, con excepcin de las referidas a la literatura y las capacidades. Se apropia
del sistema de escritura de esta manera, las competencias pueden irse profundizando
y complejizando de manera progresiva, de modo que nuestros nios puedan alcanzar,
en cada una de las competencias, niveles cada vez ms altos de desempeo. Por otra
parte, si los docentes desarrollamos el mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos la
articulacin entre los diferentes niveles educativos. As, con respecto a la comunicacin,
todos los docentes de todos los grados de todo el pas sabremos que tenemos las mismas
competencias por lograr.
La tabla que te presentamos a continuacin muestra las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades, que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin:
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
COMPETENCIAS CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

1

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Comprende Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
textos orales.

Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.
2 Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
oralmente. orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

39
 Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
3

Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Comprende
textos Infiere el significado de los textos escritos.
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

4 Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Produce Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.
textos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
escritos.
escritos.

5 Interpreta textos literarios en relacin con diversos contextos.

Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Interacta
con Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
expresiones intercultural.
literarias*.
* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma especfica en la Educacin Secundaria.

2.1.2 Los aprendizajes progresan

Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo y de grado a grado educativo. Para ello, contamos con dos
valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.

Estndares nacionales de la competencia

Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado
estndares: estos son metas de aprendizaje que esperamos que alcancen todos los
estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos estndares, los
docentes podemos identificar con precisin qu esperamos que logren los estudiantes al
terminar el IV ciclo en cada competencia de Comunicacin. Asimismo, los estndares nos
permiten monitorear y evaluar el progreso en los aprendizajes en cada uno de nuestros
nios en una competencia determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las
metas establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin
pedaggica.

40
Los mapas de progreso describen la secuencia
en la que progresan los aprendizajes que se
consideran fundamentales durante la vida
escolar. Por medio de esta descripcin, los VII Ciclo
mapas definen lo que todos los estudiantes 3., 4. y 5. de
Secundaria
deben haber aprendido en relacin con las
diferentes competencias. VI Ciclo ESTAMOS
1. y 2. de Secundaria AQU

V Ciclo
5. y 6. de Primaria

IV Ciclo
3. y 4. de Primaria
III Ciclo
II Ciclo 1. y 2. de Primaria
3, 4 y 5 aos

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

MAPA DE PROGRESO

Indicadores de desempeo de la capacidad

El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
indicadores ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar y asegurar la
progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. As, una capacidad
puede observarse a travs de ms de un indicador.
El grfico que te presentamos a continuacin, muestra la relacin entre los estndares
nacionales de las competencias y los indicadores de desempeo de las capacidades. Se
evidencia en la imagen que los aprendizajes progresan gradualmente.

Estndar Estndar Estndar

V ciclo VI ciclo VII ciclo
1.o 2.o 3.o 4.o 5.o
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria

6.o
Primaria

5.o META
Primaria

Estndar
IV ciclo
DEL APRENDIZAJE
LAS RUTAS

4.o
Primaria

Estndar
Estndar
3.o III ciclo
2.o 1.o
II ciclo
Inicial INICIO
Primaria
Primaria Primaria

41
 En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por
eso hay indicadores que son esperables para dos o ms grados de Primaria y otros que
abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.

Los indicadores que te presentamos son los indispensables para el logro de los
aprendizajes esperados. Sin embargo, los docentes podemos plantear nuevos
indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.

En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades.

Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los indicadores
de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin progresiva
de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los indicadores de
segundo grado (ciclo III) y los de quinto grado (ciclo V). De este modo, tendremos una
visin panormica de la transicin de los aprendizajes.

Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin,

planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas,
o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera
diferenciada a los nios en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos
ayudar a elaborar la planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa.

Si tienes algunos nios que muestran un nivel en

una capacidad, menor al esperado en el grado,
incluye en tu programacin el indicador del grado
anterior. As tambin debes proceder cuando el
nio muestra un nivel mayor para el grado.

42
2.2 Explicacin de las competencias
comunicativas
A continuacin, explicamos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian
su desarrollo en el ciclo IV.

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales

comprende

en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos orales

Conversacin
Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo
Formales Informales
que le permite analizar, inferir, Entrevista
interpretar y evaluar el texto oral Discusin
que recibe. Relatos
Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Peticiones
Promesas
Declaraciones
Juicios
otros

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y complejidad
en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones
del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que estn detrs de su discurso.
Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una posicin personal sobre lo escuchado.

La competencia exige:

Comprender crticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una

intencionalidad, implcita o explcita, que nos induce a pensar o actuar en
consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crtica nos ayuda a discernir y
asumir una posicin personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en
desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir ms argumentos.

Ejemplo:
Nuestros nios y nias observan algunos dibujos animados llenos de violencia.
Es necesario desarrollar en ellos una actitud crtica frente a lo que ven
mediante el uso de preguntas.

43
 Diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos
mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos
noticias, hacemos descripciones, vemos entrevistas, conversamos, hablamos por
celular, entre muchos otros.

Ejemplo:
Realizar grabaciones de su voz; hacer entrevistas; debatir en una asamblea;
dar explicaciones sobre una idea; opinar a favor o en contra de una idea;
decir adivinanzas, refranes y dichos; dar instrucciones; contar ancdotas.

En variadas situaciones comunicativas. En un da cualquiera, interactuamos en

diversos espacios. Cada espacio (la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula,
el estadio, etc.) implica una situacin comunicativa particular, tipos de registros,
vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz de
comprender los distintos tipos de textos orales.

Ejemplo:
Nuestros nios participan en aniversarios en la comunidad, la escuela y la
familia, donde tienen la oportunidad de escuchar interacciones o de conversar
con diferentes personas. Tambin una visita de estudio se convierte en una
situacin comunicativa.

Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretacin y reflexin.

Escucha activa. Significa atender con concentracin, evitar las distracciones y
centrar nuestra energa en comprender las palabras e ideas que expresa nuestro
interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas,
silencio, interjecciones, etc.), y exige un esfuerzo fsico y mental.
Interpretacin. Quiere decir acercarnos a la intencin comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de
su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (grficos, esquemas, o
todos juntos). Una adecuada interpretacin har posible que lo que quiso decir el
interlocutor no se malinterprete en el camino.
Reflexin. Nos permite discernir la informacin relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
emociones de nuestro interlocutor. Permite tambin evaluar las posturas, los roles
del hablante, los intereses que estn detrs del discurso y las relaciones de poder.
En el IV ciclo es importante que nuestros nios puedan reflexionar sobre las ideas,
hechos, personas o personajes del texto escuchado, las normas de cortesa, el rol
del hablante, su propsito e intencin al expresar algo.

44
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales.

Escucha Recupera
activamente y organiza
diversos informacin de
textos orales. diversos textos
orales.

Comprende
textos orales. Infiere el
Reflexiona significado
sobre la forma de los textos
contenido y orales.
contexto de los
textos orales.

En la siguiente seccin presentamos la explicacin de cada una de las capacidades y

de algunos de sus indicadores, lo cual nos ayudar en la planificacin de las unidades
didcticas y sesiones que garanticen aprendizajes.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos
nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra
desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos
muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

45
 MATRIZ: COMPRENDE TEXTOS ORALES.

46
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa, hemos resaltado las descripciones que
corresponden a la comprensin oral.
CICLO III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa.
Opina sobre textos escuchados
relacionando informacin de estos con
sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos, con el
Estndares
propsito de interactuar con uno o
(Mapa de
ms interlocutores en una situacin
progreso)
comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente.
Su pronunciacin y entonacin son
adecuadas, y se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente
a lo que le dicen.
Grados
2 grado
Capacidad
Usa modos y normas culturales
de convivencia que permiten la
comunicacin oral.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos identificando
informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito
en una situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de estos
con sus conocimientos del tema. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores
y algunos referentes, as como un vocabulario variado,
entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, comienza a
adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de
vista de quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
3 grado 4 grado
Usa modos y normas Usa modos y normas
culturales de convivencia culturales de convivencia
que permiten la que permiten la
comunicacin oral. comunicacin oral.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
infiriendo el tema, propsito, hechos y
conclusiones a partir de informacin explcita,
e interpreta ironas. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en
torno a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
5 grado
Usa modos y normas culturales de convivencia
que permiten la comunicacin oral.

Presta atencin activa dando seales
verbales (responde) y no verbales
Escucha (asiente con la cabeza, fija la mirada,
activamente etc.) segn el tipo de texto oral y las
diversos textos formas de interaccin propias de su
orales. cultura.
Presta atencin activa Presta atencin activa Presta atencin activa dando seales verbales
dando seales verbales dando seales verbales (responde) y no verbales (asiente con la
(responde) y no verbales (responde) y no verbales cabeza, fija la mirada, etc.) segn el tipo de
(asiente con la cabeza, segn el tipo de texto texto oral y las formas de interaccin propias
fija la mirada, etc.) segn oral y las formas de de su cultura.
el tipo de texto oral y las interaccin propias de su
formas de interaccin cultura.
propias de su cultura.

Toma apuntes mientras Toma apuntes mientras escucha de acuerdo

escucha de acuerdo con su propsito y a la situacin comunicativa.
con su propsito y a la
situacin comunicativa.
 Identifica informacin bsica y algunos
detalles de textos orales con temtica
cotidiana.
Rene informacin explcita ubicada en
distintas partes de un texto oral.
Recupera
y organiza
informacin Reordena informacin explcita
de diversos estableciendo relaciones de secuencias
textos orales. sencillas y de semejanzas y diferencias.
Expresa con sus propias palabras lo
que entendi del texto dando cuenta de
alguna informacin relevante.
47
Identifica informacin Identifica informacin Identifica informacin bsica y varios detalles
bsica y algunos detalles bsica y algunos detalles de textos orales con temtica variada.
de texto orales con de textos orales con
temtica variada. temtica variada.
Rene informacin Rene informacin Agrupa informacin explcita ubicada en
explcita ubicada en explcita ubicada en distintas partes de un texto oral para elaborar
distintas partes de un distintas partes de un organizadores grficos.
texto oral. texto oral.
Reordena informacin Reordena informacin Reordena informacin explcita estableciendo
explcita estableciendo explcita estableciendo relaciones de secuencia, comparacin, y
relaciones de secuencias relaciones de secuencia, causa efecto.
y de semejanzas y comparacin, y causa
diferencias. efecto.
Expresa con sus propias Expresa con sus propias Expresa con sus propias palabras lo que
palabras lo que entendi palabras lo que entendi entendi del texto dando cuenta de varias
del texto dando cuenta del texto dando cuenta informaciones relevantes.
de alguna informacin de varias informaciones
relevante. relevantes.
48
III CICLO
Capacidades
2 grado
Deduce hechos, referentes
y lugares a partir de
informacin explcita en los
textos que escucha.
Deduce las caractersticas
de personas, personajes,
animales, objetos, y lugares
del texto escuchado.
Infiere el Deduce el tema del texto
significado que escucha.
de los textos
orales. Interpreta adivinanzas y
expresiones con sentido
figurado de uso frecuente.
Explica, segn modos
culturales diversos,
emociones y estados de
nimo a partir de los gestos,
tonos de voz, expresiones
corporales y del mensaje del
interlocutor.
Opina dando razones
sobre lo que ms le gust
o disgust acerca de
los hechos, personas,
Reflexiona personajes y acciones del
sobre la texto escuchado.
forma,
contenido y Opina sobre los modos
contexto de de cortesa, los gestos, el
los textos volumen de voz utilizados
orales. por el hablante.
Identifica el propsito del texto
escuchado.
IV CICLO
3 grado
Deduce hechos, referentes y
lugares a partir de informacin
explcita en los textos que escucha.
Deduce las caractersticas de
personas, personajes, animales,
objetos y lugares, en diversos tipos
de textos orales.
Deduce el tema y el propsito del
texto que escucha.
Interpreta el sentido figurado
de refranes, dichos populares y
adivinanzas.
Explica, segn modos culturales
diversos, emociones y estados
de nimo a partir del mensaje del
interlocutor y de los recursos que
emplea.
Opina dando razones acerca
de las ideas, hechos, acciones,
personas o personajes del texto
escuchado.
Opina sobre los modos de cortesa
y los recursos expresivos verbales
y no verbales utilizados por el
hablante.
Identifica el propsito del texto y el
rol del hablante.
4 grado
Deduce hechos, referentes,
lugares y relaciones de causa
efecto a partir de informacin relaciones de causa efecto a partir de
explcita en los textos que
escucha.
Deduce las caractersticas
de personas, personajes,
animales, objetos y lugares, en
diversos tipos de textos orales.
Deduce el tema y el propsito
del texto que escucha.
Interpreta el sentido figurado
de refranes, dichos populares y
moralejas.
Explica, segn modos culturales
diversos, emociones y estados
de nimo a partir del mensaje
del interlocutor y de los recursos
no verbales que emplea.
Opina dando razones acerca
de las ideas, hechos, acciones,
personas o personajes del texto
escuchado.
Opina sobre los modos de
cortesa y los recursos expresivos
verbales y no verbales utilizados
por el hablante.
Identifica el propsito del texto y
el rol del hablante.
V CICLO
5 grado
Deduce palabras desconocidas,
hechos, referentes, lugares y
informacin explcita en los textos que
escucha.
Deduce las caractersticas de personas,
personajes, animales, objetos y lugares,
en diversos tipos de textos orales.
Deduce el tema, el propsito y las
conclusiones en los textos que escucha.
Interpreta el sentido figurado y las
expresiones irnicas.
Explica, segn modos culturales
diversos, emociones y estados
de nimo a partir del mensaje del
interlocutor y de los recursos no
verbales que emplea.
Opina con argumentos acerca de las
ideas, hechos, acciones, personas o
personajes del texto escuchado.
Opina con fundamentos sobre los
modos de cortesa y los recursos
expresivos verbales y no verbales
utilizados por el hablante.
Descubre los roles del hablante y los
intereses que defiende.
 Escucha activamente diversos textos orales
CAPACIDAD

1 El estudiante muestra disposicin para entender lo que

expresa el hablante. Escucha activamente con apertura
y disposicin para comprender, se muestra emptico (es
receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se
expresan).

La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar
nuestra energa en las palabras e ideas de nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas
formas (gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencios, interjecciones, etc.) y representa
un esfuerzo fsico y mental. Asimismo, se requiere actitud o disposicin para atender
lo que la otra persona expresa. La esencia del buen escuchar es la empata, que se
consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se expresan.

Ejemplo:
Nos damos cuenta de que los nios nos escuchan cuando emiten
seales verbales como s, ah, ya, y seales no verbales
como mover la cabeza asintiendo a lo que vamos diciendo.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales

CAPACIDAD El estudiante identifica la informacin ms importante
2 expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca relevante
segn el tema, su propsito y el de su interlocutor. Tambin
agrupa y reordena la informacin en unidades coherentes
y significativas, relacionando lo que escucha con lo que ya
conoce (saberes previos).

Consiste en identificar la informacin ms importante que el hablante expresa de manera

explcita y escoger aquello que nos parece relevante segn el tema y el propsito de
nuestro interlocutor y tambin segn nuestros propsitos e intereses. Implica tambin
agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y significativas, relacionando
lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).

Ejemplo:
Thiago, despus de escuchar una noticia sobre el incendio en una
fbrica, llega al aula y cuenta a sus compaeros, presentando los
hechos paso a paso.

49
 Infiere el significado de los textos orales

CAPACIDAD El estudiante asigna significado al texto oral a partir

de la informacin brindada y de la interrelacin de
3 esa informacin con sus saberes previos. Deduce hechos,
ideas, sentidos figurados, ironas, falacias, etctera. Para
interpretar lo escuchado, asigna sentido a lo que se
dijo explcitamente o a lo inferido, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.

Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la

informacin que l ha brindado y de la interrelacin de dicha informacin con nuestros
saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones,
detalles de informacin implcita. Tambin es posible deducir sentidos figurados,
ironas, sesgos, ambigedades y falacias segn la diversidad de modos culturales en
el marco de los cuales se produce la interrelacin, y segn el avance de la complejidad
de acuerdo con la progresin del ciclo en que se encuentra el estudiante.

La interpretacin consiste en
asignar un sentido a aquello que
Ejemplo:
se ha inferido o a aquello que se
Aarn chut la pelota. presenta de manera explcita,
El que escucha la transmisin del
desde las expresiones figuradas
partido infiere que pate la pelota
. hasta las falacias, de acuerdo con
Se impuls en el potro para logr la intencionalidad del hablante y el
ar
un mejor salto. contexto cultural.
Tenemos que deducir que potro
no se refiere al animal sino a un
aparato de gimnasia.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

los textos orales
CAPACIDAD

4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae,

descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes,
los valores e ideologas subyacentes en los mensajes, y
evala valorativamente la forma cmo se expresan estos
discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser
crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque
se discrepe de ellas, y valorando su cultura.

50
Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o
identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas subyacentes en los
mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada,
pero que respete las ideas y la cultura del emisor.

Ejemplo:
Luego de observar y escuchar el contenido de un video sobre la
contaminacin de los ros, nuestros nios y nias dialogan entre
ellos, reflexionan sobre lo escuchado y toman una decisin:
colocar cerca del ro carteles que dicen: No botes basura,
Cuida el ro, tus hijos lo agradecern.

Sinergia de capacidades
Los procesos de comprensin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras escucha los mensajes en situaciones comunicativas. Conforme va escuchando
con atencin, identifica y reordena lo que le dicen, le va otorgando significado y sentido.
Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que escucha para saber qu, cmo, por qu y
para qu se dice.

Recupera
Escucha
y organiza
activamente
informacin de
diversos
diversos textos
textos orales.
orales.

Las capacidades son

solidarias entre s.
De faltar una, no se
Reflexiona logra cabalmente la
sobre la forma, comprensin oral.
contenido y
contexto de sus
textos orales. Infiere
el significado
de los textos
orales.

51
 2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente

SE EXPRESA
ORALMENTE

en variadas
en funcin de
situaciones en forma eficaz
comunicativas propsitos diversos

Agradecer,
Las expresiones que se emiten
Formales Informales exponer,
cumplen con el objetivo esperado.
quejarse,
pedir,
Aula, calle, mercado, contar,
casa, tienda, estadio, etc. vivenciar,
declarar,
conversar,
prometer,
juzgar, otros.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas;

interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones comunicativas; y logra
expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y coherencia. Esto implica adaptar
su texto al destinatario y usar recursos expresivos diversos.

La competencia exige:

En variadas situaciones comunicativas. Las personas nos expresamos en forma

diferente segn el interlocutor y el lugar donde estamos. No hablamos igual cuando
estamos en el estadio, en un saln de clases o en un templo. Tampoco cuando
nos encontramos con el director, con un amigo,
con un polica o con un nio. Por eso, conviene que
Ejemplo: los estudiantes experimenten prcticas sociales
No es lo mismo dar un discurso en diversas; es decir, situaciones que los lleven a usar
las fechas cvicas que hacerlo en una los diferentes registros del lenguaje que se generan
reunin por un cumpleaos. En el
primer en la convivencia social, para que sean capaces de
caso, utilizamos un lenguaje ms form
al; desarrollarse como personas que usan el lenguaje
en el segundo, hacemos uso de pala
bras
ms coloquiales. para aprender y para mediar sus interacciones
sociales.

52
 Expresarse oralmente en forma eficaz.
La eficacia es la capacidad de lograr
el efecto que se desea o se espera al Ejemplo:
comunicar un mensaje. Para ello, es Sandy, alumna del cuarto grado,
prepar una
exposicin sobre la clula. Durante
importante transmitir nuestras ideas la presentacin
ante sus compaeros fue muy pun
con claridad y fidelidad a nuestro tual, precisa y
describi con claridad cada uno de
los subtemas
pensamiento, adaptar el registro al que haba preparado. As, demostr
eficacia en
interlocutor o auditorio, y utilizar los su expresin.
recursos de apoyo apropiados en las
situaciones que lo necesiten.

En funcin de propsitos diversos. Implica tener claridad del para qu y el porqu

de la expresin oral. No es lo mismo hablar para contestar una pregunta que para
pedir un favor o narrar una experiencia personal.

Ejemplo:
El propsito de los nios y nias al contar cmo les fue en la
visita es informar. Cuando expresan una serie de razones al pedir
permiso, lo hacen con el propsito de persuadir y convencer.

Los maestros del IV ciclo recibimos nios que saben que el lenguaje significa y sirve
para diversos propsitos (Rodrguez, 1995).

Propsito Ejemplos

Hola, cmo ests?

Socializar
Bien, gracias.
Persuadir y convencer Si quiere ser la mejor, use perfumes El Sol

Me puede decir dnde queda la calle Los Ruiseores?

Obtener informacin
Cuntos aos tienes?
Te quiero mucho!
Manifestar sentimientos
No me simpatizas.

Las noticias de la maana son

Informar El cuerpo de las mariposas est formado por tres
partes: cabeza, trax y abdomen.
Yo tengo dos hermanos.
Influir en el comportamiento del otro No te portes as!

Relatar hechos o contar Te cuento que el da de ayer fui a la panadera y

53
 Pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos. La comunicacin oral se
enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementa con recursos expresivos
verbales, paraverbales y no verbales.

Recursos verbales Recursos paraverbales Recursos no verbales

Palabras, frases, Entonacin, ritmo, Gestos, movimientos
oraciones, tipos de pausas o silencios. del cuerpo, posturas,
textos. proximidad con el
interlocutor.

Para comunicarnos oralmente y de manera eficaz en diferentes situaciones y con

distintos interlocutores, hay que considerar los siguientes aspectos:

La intencin Organizar Conocer las Utilizar recursos Ajustar el

de la el texto oral caractersticas adecuados mensaje al
comunicacin del interlocutor para el texto contexto o
oral situacin

Todo esto supone un aprendizaje que precisa una enseanza oral

"La expresin
sistemtica y significativa en las aulas, para que nuestros se manifi es ta en
nios comuniquen sus necesidades, sentimientos e ideas con es gr ad os
diferent
al id ad :
seguridad y confianza. de form
ros
desde los regist
Otro aspecto que debemos tener en cuenta en la expresin oral ms colo qu ia le s
son los gestos, las posturas, la distancia de otras personas y la hasta los ms
miglia
calidad de la voz. cultos". (Calsa
20 08 : 19).
y Tusn
Por eso, es importante ayudar a que los nios y nias sean ms
conscientes de cmo se expresan con los dems, de la relacin
que hay entre la expresin oral y los elementos no verbales,
adems de las normas de convivencia que deben tener en cuenta en sus interacciones.
La combinacin de estos elementos contribuir a una comunicacin eficaz y clida en
la relacin con los dems.
Caractersticas de la expresin oral
La expresin oral presenta las siguientes caractersticas:
Es fundamentalmente espontnea.
Demanda la cooperacin de los interlocutores.
Presenta usos propios como las redundancias.
Usa frases de sintaxis sencilla.
Evidencia la procedencia geogrfica, social, generacional y cultural del hablante,
as como su gnero.
Acompaa la emisin con usos paraverbales: cambios de tono, el ritmo y la
modulacin de voz.
Se apoya en recursos no verbales: gestos, postura, movimientos de cuerpo,
especialmente de las manos.
Suele incluir onomatopeyas, frases hechas y refranes.
Presenta muletillas tales como "s?", "ya", "este...", "eh...", hmmm".

54
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin
de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente
en la mente de nuestros alumnos mientras escuchan textos orales:

Adeca sus
textos orales
Expresa con
a la situacin
claridad sus
comunicativa.
ideas.

Se expresa
Interacta
oralmente. Utiliza
colaborativamente estratgicamente
manteniendo variados recursos
el hilo expresivos.
temtico.

Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
orales.

A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
perodo determinado.

En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,

pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).

Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que
puedas identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes
y, as, disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
55
 MATRIZ: Se expresa oralmente

56
CICLO III
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa.
Opina sobre textos escuchados
relacionando informacin de estos con
sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir
Estndares de sus conocimientos previos, con el
propsito de interactuar con uno o
(Mapa de
ms interlocutores en una situacin
progreso) comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose, por lo general, en el
tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente.
Su pronunciacin y entonacin son
adecuadas, y se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente
a lo que le dicen.
IV
Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin
explcita; infiere hechos y temas en una situacin comunicativa.
Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos
con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general,
en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas
, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
V
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiere hechos,
tema y propsito en una situacin comunicativa.
Opina sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un tema; hace
uso de conectores y algunos referentes, as como
un vocabulario variado, entonacin y volumen
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, comienza a adaptar
lo que dice a las necesidades y puntos de vista
de quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas
texto oral al oyente de acuerdo con su culturales, su texto oral al
propsito. oyente de acuerdo con su
propsito y tema.
Adeca sus textos
orales a la situacin Emplea recursos concretos
comunicativa. (lminas, papelgrafos,
fotografas, etc.) o visuales
(power point, prezzi, etc.) para
apoyar su texto oral segn su
propsito.
Adapta, segn normas culturales, Adapta, segn normas culturales, el contenido
su texto oral al oyente de y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo
acuerdo con su propsito y tema. con su propsito y tema.
Emplea recursos concretos Emplea recursos concretos (lminas,
(lminas, papelgrafos, papelgrafos, fotografas, etc.) o visuales (power
fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto oral
point, prezzi, etc.) para apoyar su segn su propsito.
texto oral segn su propsito.

Ordena sus ideas en torno a temas
variados de acuerdo con el propsito
establecido.
Expresa con claridad Relaciona ideas o informaciones
sus ideas. utilizando algunos conectores de uso
ms frecuente.
Ordena sus ideas en torno
a temas variados a partir
de sus saberes previos y de
alguna fuente de informacin
escrita, visual u oral.
Relaciona ideas o
informaciones utilizando
conectores y referentes de
uso frecuente.
Ordena sus ideas en torno a
temas variados a partir de sus
saberes previos y de alguna
fuente de informacin escrita,
visual u oral.
Relaciona ideas o informaciones
utilizando conectores y referentes
de uso frecuente.
Ordena sus ideas en torno a temas variados a
partir de sus saberes previos y de alguna fuente
de informacin escrita, visual u oral.
Relaciona ideas o informaciones utilizando
diversos conectores y referentes.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario de uso Utiliza vocabulario variado y pertinente.
frecuente. frecuente.
 Incorpora a su texto oral
algunos recursos estilsticos,
como las comparaciones.
Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con claridad
entonacin para enfatizar el significado variando la entonacin y el
de su texto. volumen para enfatizar el
significado de su texto.
Utiliza
estratgicamente Complementa su texto oral con gestos Complementa su texto oral
variados recursos adecuados a su interlocutor. con gestos adecuados a su
expresivos. interlocutor.
Se apoya con recursos
concretos (lminas,
papelgrafos, fotografas, etc.)
o visuales (power point, prezzi,
etc.) de forma estratgica para
transmitir su texto oral.
Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto oral
es adecuado segn su
propsito y tema.
Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha mantenido en
el tema tratado. el tema, evitando digresiones.
Seala si ha utilizado
Reflexiona sobre la
vocabulario adecuado.
forma, contenido
y contexto de sus
Opina si su pronunciacin es clara y sus Opina si su pronunciacin
textos orales.
gestos son adecuados a la situacin es clara y sus gestos son
comunicativa. adecuados a la situacin
comunicativa.
Explica si los recursos
concretos o visuales
empleados fueron eficaces
para transmitir su texto oral.
Interviene para responder preguntas Interviene para formular
en forma pertinente y responder preguntas
o complementar con
pertinencia.
Interacta
colaborativa
Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia y aporta al
mente manteniendo
aportes sencillos en su respuesta tema a travs de comentarios
el hilo temtico.
relevantes.
Utiliza normas de cortesa sencillas y Utiliza normas de cortesa
cotidianas de acuerdo a su cultura. sencillas y cotidianas de
acuerdo a su cultura.
57
Incorpora a su texto oral algunos
recursos estilsticos, como:
comparaciones y metforas.
Pronuncia con claridad y vara la
entonacin y el volumen para
enfatizar el significado de su texto.
Complementa su texto oral con
gestos, contacto visual y posturas
corporales adecuados a su
interlocutor.
Se apoya con recursos concretos
(lminas, papelgrafos, fotografas,
etc.) o visuales (power point, prezzi,
etc.) de forma estratgica para
transmitir su texto oral.
Explica si su texto oral es adecuado
segn su propsito y tema.
Seala si se ha mantenido en el
tema, evitando digresiones.
Seala si ha utilizado vocabulario
adecuado.
Examina si su entonacin, volumen,
gestos y posturas corporales
ayudan a enfatizar el significado de
su texto oral.
Explica si los recursos concretos o
visuales empleados fueron eficaces
para transmitir su texto oral.
Interviene para formular
y responder preguntas o
complementar con pertinencia.
Sigue la secuencia y aporta al tema
a travs de comentarios relevantes.
Utiliza normas de cortesa sencillas y
cotidianas de acuerdo a su cultura.
Incorpora a su texto oral algunos recursos
estilsticos como: comparaciones y metforas.
Pronuncia con claridad y vara la entonacin,
volumen y ritmo para enfatizar el significado de
su texto.
Complementa su texto oral con gestos, contacto
visual y posturas corporales adecuados a su
interlocutor.
Se apoya con recursos concretos (lminas,
papelgrafos, fotografas, etc.) o visuales (power
point, prezzi, etc.) de forma estratgica para
transmitir su texto oral.
Evala si el contenido y el registro de su texto oral
son adecuados segn su propsito y tema.
Explica si se ha mantenido en el tema, evitando
digresiones.
Evala si ha utilizado vocabulario variado y
pertinente.
Examina si su entonacin, volumen, gestos
y posturas corporales ayudan a enfatizar el
significado de su texto oral.
Explica si los recursos concretos o visuales
empleados fueron eficaces para transmitir su
texto oral.
Participa en interacciones preguntando
y complementando en forma oportuna y
pertinente.
Mantiene la interaccin realizando contribuciones
relevantes a partir de los puntos de vista de su
interlocutor para enriquecer el tema tratado.
Coopera, en sus interacciones, de manera corts
y emptica.
 Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa
CAPACIDAD
El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto
1 oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la
forma y el contenido de su discurso a las circunstancias,
segn convenciones culturales.

Se refiere a la adaptacin del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor,
el canal, la intencin comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingstico
que ofrece la lengua de todos los recursos expresivos verbales y paraverbales. Esta
adecuacin puede referirse al objeto del discurso, a la situacin o al interlocutor, no de
manera excluyente. Tiene carcter pragmtico.

No es lo mismo escuchar a un doctor dar una charla sobre la influenza a nios de nueve aos
que escucharlo dndola a estudiantes del ltimo ciclo de medicina. El doctor tiene que adecuar
su mensaje de acuerdo con sus interlocutores. Para los nios usar un lenguaje ms sencillo
y har uso de ejemplos apropiados a su edad.

Expresa con claridad sus ideas

CAPACIDAD El estudiante se expresa con coherencia: desarrolla un
2 tema relacionado con un asunto cotidiano o especializado,
evitando las contradicciones y los vacos de informacin.
Cohesiona sus ideas relacionndolas mediante conectores y
referentes pertinentes, segn el tipo de texto oral. Emplea
un vocabulario apropiado, usa las palabras con precisin y
propiedad de acuerdo con el tema.

Esta capacidad consiste en expresar nuestras ideas, emociones y experiencias con

coherencia, cohesin y un vocabulario apropiado.

La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo

cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego nuestros saberes previos y diversas
fuentes de informacin. Ser coherentes implica, adems, evitar las contradicciones y los
vacos de informacin.

La cohesin implica relacionar las ideas usando conectores y referentes pertinentes

segn el tipo de texto oral.

El vocabulario apropiado implica usar las palabras con precisin y propiedad de

acuerdo con el tema, ya sea cotidiano, especializado, etctera.

58
 Por el aniversario de la escuela, los nios del cuarto grado
realizaron una entrevista a sus compaeros de aula y a los nios
de tercer grado. La pregunta fue:
Cmo ves a tu escuela?. Uno de los nios contest:
Veo a mi escuela grande, limpia, con maestros amables y
muchos compaeros con quienes jugar.
El nio expresa sus ideas con coherencia, sin contradicciones y
vocabulario apropiado.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos

CAPACIDAD

3 El estudiante usa pertinentemente, segn convenciones

sociales y culturales, los diferentes recursos expresivos
verbales, no verbales y paraverbales. Para ello, selecciona
y combina recursos de acuerdo con su propsito y situacin
comunicativa.

Se refiere al uso pertinente de los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales

y paraverbales, de acuerdo con cada situacin comunicativa y segn el propsito. Los
recursos expresivos tambin se basan en convenciones sociales y estn relacionados
con ciertas costumbres o acuerdos sociales e institucionales.

La nia que hace una exposicin para sus compaeros y mueve las
manos, avanza y se acerca a la pizarra est demostrando que hace
uso de recursos cinsicos y proxmicos, respectivamente.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

sus textos orales
CAPACIDAD

4 El estudiante autoevala lo que dice mientras lo dice, y

tambin al final del proceso de comunicacin. A partir de
ello, regula sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono
de voz, orden de las ideas o tema, segn lo requiera la
situacin comunicativa. As, incrementa y mejora el empleo
de recursos expresivos de manera progresiva.

59
 Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso
de comunicacin, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas,
posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas segn sea necesario. Esto nos permitir
incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicacin oral.

Gabriel estuvo hablando con sus compaeros sobre

el lobo de mar. Al darse cuenta de que algunos no le
entendan, inmediatamente dijo:
Quiero decir que

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico

CAPACIDAD El estudiante intercambia roles fluidamente a medida que

5 hace uso de su comprensin y expresin oral: enva y recibe
diversos mensajes, alternada y dinmicamente manteniendo
la coherencia de la situacin comunicativa. Muestra disposicin
para colaborar y aportar a la interaccin oral.

Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de
su comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada
y dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer
uso de la palabra, el oyente por lo general est suponiendo el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta.
Hoy he comido
escabeche, pero Seguro que
no sent su sabor. ests con gripe.

Dos nios del tercer grado:

Matas : Hoy he comido escabeche, pero

no sent su sabor.
Camila : Seguro que ests con gripe.
Matas : S, es verdad. Cmo te diste cuenta?
Camila : Porque

Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn
la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etc.

60
Sinergia de capacidades
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras se expresa:
considera a sus interlocutores;
modula el volumen de la voz;
organiza el modo y el tono;
establece a qu distancia del interlocutor se sita;
espera el turno para intervenir;
aporta a lo dicho por el interlocutor;
evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.

Expresa con
claridad sus
ideas.

Adeca sus
textos orales Utiliza
a la situacin estratgicamente
comunicativa. variados recursos
expresivos.
Las capacidades son
solidarias entre s. De
faltar una, no se logra
cabalmente
Interacta la expresin oral.
colaborativamente Reflexiona
manteniendo el sobre la forma,
hilo temtico. contenido y
contexto de sus
textos orales.

61
 2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos

comprende

en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos escritos

Ensayos, monografas,
Jucio autorregulatorio del artculos, reportajes,
Formales Informales
receptor que le permite cartas, solicitudes,
analizar, inferir, interpretar encuestas, cuentos,
y evaluar el texto oral que correos electrnicos,
Tareas escolares, Comentarios en
recibe. presentaciones mensajes de texto,
redes sociales,
oficiales, mensajes en Twitter, recetas, lista de
concursos, trmites chat electrnico, mercado, carteles,
administrativos expresin de arte afiches, etc.
urbano en graffitis.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en
variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de
la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor,
evala y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo ledo.

Comprender un texto escrito es esencialmente darle un significado. Por ello, un aspecto

fundamental de la competencia lectora es el manejo del contenido informativo. As, para
el desarrollo cabal de la competencia de comprensin escrita, es requisito identificar
informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito.

A lo largo de su escolaridad, el estudiante deber enfrentar textos cada vez ms

complejos. Leer con distintos propsitos los diversos tipos de texto. Cada finalidad de
lectura, cada gnero textual demanda modos diferentes de encarar la tarea. De all
que esta competencia requiera desarrollarse en variadas situaciones comunicativas,
en la interaccin con variados textos escritos (incluso los ms elaborados y complejos)
de gneros y estructuras diferentes. Estratgicamente, el estudiante puede recurrir a
diversos procedimientos para procesar la informacin leda.

Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en los
textos se elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean
las identidades del autor y lector, y con los textos tambin se influye en el mundo. Por
eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar una postura
personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios puntos de vista.

62
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales:

Se apropia Recupera
del sistema de informacin de
escritura. diversos textos
escritos.

Comprende
Reflexiona
textos Reorganiza
sobre la forma, escritos. informacin de
contenido y contexto diversos textos
de sus textos escritos.
escritos.

Infiere el
significado
de los textos
escritos.

A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
perodo determinado.

En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,

pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que
permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas.

En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la

evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso).

Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedas
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as,
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

63
64
MATRIZ: Comprende textos escritos

CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO

Lee comprensivamente textos de
estructura simple que tratan temas
reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e
ilustraciones que apoyan las ideas
centrales. Extrae informacin poco
Estndares evidente distinguindola de otra
(Mapa de semejante y realiza inferencias
progreso) locales a partir de informacin
explcita.
Interpreta el texto relacionando
informacin recurrente. Opina sobre
sucesos e ideas importantes del texto
a partir de su propia experiencia .
Lee comprensivamente textos que presentan estructura
simple con algunos elementos complejos y que desarrollan
temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin
poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de
informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante.
Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica
la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir
de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con
varios elementos complejos en su
estructura y que desarrollan temas
diversos, con vocabulario variado.
Extrae informacin e integra datos
que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales
a partir de informacin explcita
e implcita. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y
complementaria. Opina sobre aspectos
variados del texto y explica la intencin
de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Localiza informacin ubicada entre
los prrafos de diversos tipos de
textos de estructura simple, con
imgenes y sin ellas.
Recupera
Reconoce la silueta o estructura
informacin
externa de diversos tipos de textos
de diversos
(ttular de peridicos, ingredientes y
textos
preparacin en una receta, etc.)
escritos.
Reconstruye la secuencia de un
texto de estructura simple, con
imgenes y sin ellas.
Localiza informacin en un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Reconoce la silueta o estructura
externa de diversos tipos de
textos.
Reconstruye la secuencia de un
texto de estructura simple con
algunos elementos complejos
en su estructura.
Localiza informacin en Localiza informacin en diversos
un texto con algunos tipos de textos con varios elementos
elementos complejos en su complejos en su estructura y con
estructura y con vocabulario vocabulario variado.
variado.
Reconoce la silueta o Reconoce la silueta o estructura externa
estructura externa de y las caractersticas de diversos tipos de
diversos tipos de textos. textos.
Reconstruye la secuencia Reconstruye la secuencia de un texto
de un texto con algunos con algunos elementos complejos en
elementos complejos su estructura y con vocabulario variado.
en su estructura y con
vocabulario variado.
 Parafrasea, el contenido de un texto
de estructura simple con imgenes
y sin ellas, que lee de forma
autnoma.
Parafrasea el contenido de un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura y
vocabulario variado.
Parafrasea el contenido
de un texto con algunos
elementos complejos en
su estructura y vocabulario
variado.
Parafrasea el contenido de textos de
temtica variada, con varios elementos
complejos y vocabulario variado.

Representa, a travs de otros
lenguajes (corporal, grfico, plstico,
musical), el contenido del texto ledo
por otros o que l lee.
Reorganiza
informacin
Construye organizadores grficos
de diversos
sencillos para reestructurar el
textos escritos
contenido de un texto simple, ledo
por l mismo.
Representa el contenido
del texto a travs de otros
lenguajes (corporal, grfico,
plstico, musical, audio visual).
Construye organizadores
grficos y resmenes para
restructurar el contenido de un
texto de estructura simple.
Representa el contenido Representa el contenido del texto a
del texto a travs de travs de otros lenguajes (corporal,
otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical, audio visual).
grfico, plstico, musical,
audio visual).
Construye organizadores Construye organizadores grficos
grficos y resmenes para y resmenes para restructurar el
restructurar el contenido contenido de textos con algunos
de textos con algunos elementos complejos en su estructura.
elementos complejos en
su estructura.

Establece diferencias entre las
caractersticas de personajes,
hechos, datos, acciones y lugares
de un texto.
Establece semejanzas y
diferencias entre las ideas,
hechos, personajes y datos
de un texto con algunos
elementos complejos en su
estructura.
Establece semejanzas y
diferencias entre las ideas,
hechos, personajes y datos
de un texto con algunos
elementos complejos en
su estructura.
Establece semejanzas y diferencias
entre las razones, datos, hechos,
caractersticas, acciones y lugares
de un texto con varios elementos
complejos en su estructura.

65
66
Grados
2 grado
Capacidad
Formula hiptesis sobre el tipo de
texto y su contenido a partir de los
indicios que le ofrece: imgenes,
palabras conocidas, silueta del
texto, ndice, ttulo.
Deduce el significado de palabras y
Infiere el expresiones a partir de informacin
significado explcita.
de los textos
escritos.
Deduce las caractersticas de las
personas, personajes, animales,
objetos, lugares en textos de
estructura simple, con y sin
imgenes.
3 grado
Formula hiptesis sobre el tipo
de texto y su contenido, a partir
de los indicios que le ofrece el
texto: imgenes, ttulos, silueta
del texto, estructura, ndice y
prrafos.
Deduce el significado de
palabras y expresiones a partir
de informacin explcita.
Deduce las caractersticas
de las personas, personajes,
animales, objetos, lugares en
diversos tipos de textos de
estructura simple.
4 grado 5 grado
Formula hiptesis sobre Formula hiptesis sobre el contenido,
el contenido, a partir de a partir de los indicios que le ofrece
los indicios que le ofrece el texto: imgenes, ttulo, prrafos,
el texto: imgenes, ttulos, palabras y expresiones claves, silueta,
silueta del texto, estructura, estructura, versos, estrofas, dilogos,
ndice y prrafos. ndice e conos.
Deduce el significado de
Deduce el significado de palabras y
palabras y expresiones
expresiones (sentido figurado, refranes,
a partir de informacin
etc.) a partir de informacin explcita.
explcita.
Deduce las caractersticas
de las personas,
Deduce las caractersticas de las
personajes, animales,
personas, personajes, animales,
objetos, lugares en
objetos, lugares en diversos tipos de
diversos tipos de textos
textos con varios elementos complejos
con algunos elementos
en su estructura.
complejos en su
estructura.

Deduce la causa de un hecho
Deduce la causa de un hecho y la
y la accin de un texto de
accin de un texto de estructura
estructura simple con y sin
simple, con y sin imgenes.
imgenes.
Deduce la causa de un
Deduce la causa de un hecho y la
hecho y la idea de un texto
idea de un texto con varios elementos
con algunos elementos
complejos en su estructura y con
complejos en su estructura
vocabulario variado.
y con vocabulario variado.

Deduce el tema central e

Infiere el Deduce el tema central y las ideas
significado Deduce el tema central de un texto Deduce el tema central de un ideas principales en textos
principales en textos con algunos
de los textos de estructura simple, con o sin texto de estructura simple con con algunos elementos
elementos complejos en su estructura y
escritos. imgenes. o sin imgenes. complejos en su estructura
con diversidad temtica.
y con diversidad temtica.

Deduce el propsito del texto
de estructura simple, con y sin
imgenes.
Deduce el propsito de
Deduce el propsito de un Deduce el propsito de un texto con
un texto con algunos
texto estructura simple, con o varios elementos complejos en su
elementos complejos en
sin imgenes. estructura.
su estructura.

Opina sobre las acciones y los Opina sobre las acciones y los Opina sobre la forma Opina sobre la forma, las acciones,
hechos en textos de estructura hechos en textos de estructura del texto, los hechos y los hechos, las ideas importantes y
Reflexiona simple, con o sin imgenes. simple con o sin imgenes. las ideas importantes el tema en textos con varios elementos
sobre la en textos con algunos complejos en su estructura y sustenta
forma, elementos complejos en sus ideas.
contenido y su estructura.
contexto de
los textos
escritos Explica la intencin de los Explica la intencin de los recursos
recursos textuales. textuales.

67
 Recupera informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante localiza e identifica informacin que se presenta
1 en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer
inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere
segn su inters y propsito.

que tanto para Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se
Es importante
de informacin
la recuperacin itamos presenta en el texto, de manera explcita. Para ello, el lector no
implcita perm
explcita como ur as de l necesita hacer ninguna inferencia o interpretacin.
las relect
y promovamos nd em os a
veces te
texto. Muchas e estas
ro r de pensar qu En el IV ciclo se requiere la localizacin de informacin explcita en
caer en el er mos
rias y que debe
no son necesa ia de lo s textos con algunos elementos complejos en su estructura (cuadros
memor
apelar solo a la resaltados en negrita, etc.). Cuando hablamos de elementos
estudiantes.
complejos en su estructura, quiere decir que debemos tener en
cuenta un conjunto de criterios que hacen que un texto sea ms
o menos complejo. Para ello la Unidad de Medicin de la Calidad
propone un conjunto de criterios que nos pueden ayudar en la
seleccin de textos.

Criterios para determinar la complejidad de un texto

CRITERIO DESCRIPCIN COMPLEJIDAD

Extensin del texto Cantidad de prrafos.
Nmero de oraciones por prrafo.
Estructura sintctica de las Cantidad de proposiciones en las
oraciones oraciones.
Estructura de las oraciones: simple,
coordinada, subordinada.
Referentes Tipos de referentes: pronombres,
sujetos tcitos y adverbios.
Distancia entre los referentes y los
objetos referidos.
Dilogos Cantidad de veces que intervienen
los personajes.
Tipos de dilogos: directo e indi-
recto.
Sub temas Cantidad de sub temas.
Textos y prrafos ms
breves, pueden facilitar la
lectura.
Las oraciones con mayor
nmero de proposiciones
y estructuras complejas
pueden ser ms difciles de
comprender.
El texto puede ser ms
complejo en relacin a una
mayor cantidad de referen-
tes y a una mayor distancia
con el objeto referido
A mayor cantidad de dilo-
gos, el texto puede presen-
tar mayor complejidad.
Los dilogos directos pue-
den facilitar la comprensin
del texto.
Un texto con varios sub
temas puede ser ms
complejo.

68
 Familiaridad con los temas
desarrollados
Lenguaje empleado
Formato del texto
Conocimientos previos de Puede ser ms fcil comprender un
los estudiantes con relacin tema si se posee mayores conoci-
al tema. mientos previos acerca del tema a
tratar.
Sencillo o complejo El lenguaje sencillo y el registro
Coloquial o formal coloquial pueden ofrecer un mayor
acercamiento del lector al texto.
Continuo Un texto continuo puede ser ms
Discontinuo sencillo que uno discontinuo.

Apoyo o referente grfico Presencia de dibujos, vie- Los dibujos, vietas o grficos brin-
tas o grficos. dan informacin al lector sobre el
contenido del texto y pueden hacer
ms amigable el texto.

Evaluacin Censal de Estudiantes 2011, Informe de resultados para el docente.

Reorganiza informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD El estudiante establece una nueva organizacin de las

2 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.

La capacidad de reorganizar informacin consiste en dar una nueva organizacin a

las ideas, datos y en general a los diversos elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. El reordenamiento de informacin se puede realizar siguiendo
un orden cronolgico, jerrquico, deductivo, de causa efecto, etc.

En esta capacidad se pone de manifiesto el uso de un vocabulario variado (propio de los

diferentes campos del saber), lo que marca tambin una diferencia con el vocabulario
de uso familiar que es requerido para los primeros grados de Primaria. La capacidad
de reorganizar informacin se expresa a travs de diversos criterios, reflexionaremos
sobre algunos de ellos.

Infiere el significado de los textos escritos

CAPACIDAD El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias

a partir de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece
3 el texto y del contexto en el que este se produce. Mientras va
leyendo, verifica o reformula sus hiptesis de lectura.

69
 El lector se relaciona con el texto integrando y contrastando ideas. Ante los vacos de
significado que puede encontrar, el lector lleva a cabo inferencias, es decir, se vale de
la informacin que se le proporciona a travs de pistas (o datos) para comprender el
texto tanto en aspectos particulares como globalmente.

Nos ocuparemos de algunos de los indicadores propuestos para esta capacidad por
considerarlos vinculadas con el propsito de leer para aprender, entre otros propsitos.

Deducir la causa de un hecho o

idea. Para deducir la causa de un
hecho o idea, se debe establecer
la relacin semntica implcita en
el texto. La gradualidad est dada
Las vacunas son
importantes por el carcter del texto cada vez
ms complejo, en el que debemos
encontrar estas relaciones.
Las vacunas nos
protegen de las
enfermedades

Las vacunas se apli-

can de diferentes
maneras y en una o
varias dosis.

Las vacunas
pueden causarnos
algunos malestares
*Mis lecturas favoritas, UMC, 2011 leves.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

escritos
CAPACIDAD

4 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto,

o de los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y
juzga si son adecuados o no. Para ello, considera objetivamente
el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin con
una perspectiva crtica. Opina reflexivamente sobre el texto
usando argumentos que demuestren si lo comprendi.

La reflexin sobre el contenido del texto implica que los nios establezcan una relacin
entre lo que leen y sus valores, experiencias y conocimiento del mundo. La finalidad es
que den razones que sustenten su punto de vista.

Entre el tercer y cuarto grado se plantea dar opiniones sobre el tema, las ideas, los hechos.
La complejidad del texto, juega tambin un rol importante.

70
La reflexin a partir de los recursos textuales
implica adems una capacidad reflexiva
sobre las convenciones de la lengua; esta
capacidad se adquiere en la medida que
se hace uso de ella en prcticas de lectura
y escritura. En el caso de la lectura de la
fbula la tortuga y la hormiga, podramos
preguntar: Ests de acuerdo con la actitud
de la hormiga? Por qu? Lo importante
de la respuesta es que cuando den sus
razones hagan uso de lo que dice en el
texto y no solo su saber previo.

Sinergia entre capacidades

Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles de lectura,
en los que uno de ellos es ms complejo que el otro. Ms bien, son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar
la informacin explcita, completar por deduccin aquello que est implcito, focalizar lo
relevante y dejar en segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo
que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.

Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Recupera
informacin de Infiere el
diversos textos significado
escritos. de los textos
Las capacidades son escritos.
solidarias entre s. Si
falta una, no se logra
cabalmente
la comprensin de
textos escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.

71
 2.2.4 Competencia: Produce textos escritos

PRODUCE

en variadas segn su
diversos tipos de de manera
situaciones propsito
textos escritos autnoma
comunicativas comunicativo

Ensayos,
monografas, artculos, Plasma por escrito Entrevistar,
Formales Informales su propia voz. investigar,
reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas, describir,
cuentos, correos Tareas escolares,
argumentar,
Comentarios en redes
electrnicos, mensajes presentaciones exponer,
sociales, mensajes en
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites expresin de arte urbano narrar.
afiches, etc. administrativos en graffitis.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante, con un propsito y de manera autnoma, produce textos escritos de
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, recurre
a su experiencia previa y a diversas fuentes de informacin. Desarrolla habilidades
metalingsticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica, coherencia,
cohesin, adecuacin, uso de vocabulario, normativa).

Podemos decir que nuestros alumnos saben elaborar textos de modo competente si, al
haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades comunicativas
en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros diversos con formas de
organizacin textuales diferentes. En eso consiste en gran medida la autonoma: poder
expresar por escrito las ideas propias, las emociones, los sentimientos.

Los textos escritos responden a convenciones particulares. As, como no es lo mismo redactar
un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un ensayo argumentativo
sobre un tema histrico, se requieren estrategias especficas para abordar determinados
tipos de textos.

Para lograr desenvolverse de manera autnoma en la produccin escrita, es necesario que

los estudiantes cuenten con un amplio repertorio de recursos para elaborar textos. Y ello
supone conocer bien las posibilidades gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y
dominar las convenciones propias de la escritura.

72
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia correspondiente a la produccin escrita requiere la seleccin, combinacin
y puesta en accin de tres capacidades. Las capacidades se refieren a procesos que
ocurren simultneamente en la mente de nuestros alumnos mientras van elaborando
sus propios textos:

Planifica la
produccin de Textualiza sus
diversos textos ideas segn las
escritos. convenciones de
la escritura.

Produce
textos Reflexiona
escritos. sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
escritos.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son
tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un
enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar
el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto
a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestras desempeos ms acotados
(indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo
(mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

73
74
MATRIZ: Produce textos escritos

CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO

Escribe variados tipos de textos
sobre temas diversos considerando
el propsito y el destinatario a partir
de su experiencia previa. Agrupa,
ordena y desarrolla lgicamente las
ideas en torno a un tema. Establece
Estndares relaciones entre ideas a travs del
(Mapa de uso adecuado de algunos tipos de
progreso) conectores y emplea vocabulario
de uso frecuente.
Separa adecuadamente las
palabras y utiliza algunos recursos
ortogrficos bsicos para darle
claridad a su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos
considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
de su experiencia previa y de alguna fuente de informacin.
Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes;
emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos
bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre
temas diversos considerando el
destinatario, propsito y el registro, a partir
de su experiencia previa y de algunas
fuentes de informacin complementarias.
Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente
las ideas en torno a un tema y las
estructura en prrafos. Establece
relaciones entre ideas a travs del uso
adecuado de algunos tipos de conectores
y de referentes; emplea vocabulario
variado. Utiliza recursos ortogrficos para
separar expresiones, ideas y prrafos con
la intencin de darle claridad y sentido al
mensaje de su texto.

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Selecciona, con ayuda del adulto,
el destinatario, el tema y el
propsito de los textos que va a
producir.
Planifica la
produccin de Propone, con ayuda, un plan de
diversos textos escritura para organizar sus ideas
escritos. de acuerdo con su propsito
comunicativo.
Selecciona, con ayuda del
adulto, el destinatario, el
tipo de texto, el tema y el
propsito de los textos que
va a producir.
Propone, con ayuda, un plan
de escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Selecciona, con ayuda del
adulto, el destinatario, el
tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y alguna
fuente de consulta que
utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Propone, con ayuda, un plan
de escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Selecciona de manera autnoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y alguna fuente de
consulta que utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Propone de manera autnoma un plan
de escritura para organizar sus ideas de
acuerdo con su propsito comunicativo.

Ajusta con ayuda el registro (formal Ajusta con ayuda el registro (formal e informal, persona, Ajusta de manera autnoma el registro
o informal) de los textos que va a nmero, tiempo) de los textos que va a producir de acuerdo (formal e informal, persona, nmero,
producir, a partir de la relacin con a sus caractersticas. tiempo) de los textos que va a producir de
el destinatario (cercano - distante). acuerdo a sus caractersticas.
 Escribe textos diversos con
temticas y estructura textual
simple en el nivel alfabtico,
de acuerdo a la situacin
comunicativa y a sus conocimientos
previos; considerando el tema, el
propsito y el destinatario.
Mantiene el tema, evitando vacos
de informacin y digresiones,
aunque puede presentar
repeticiones.
Establece, con ayuda, la secuencia
lgica y temporal en los textos que
escribe.
Textualiza
sus ideas
segn las Relaciona ideas por medio de
convenciones algunos conectores, de acuerdo
de la escritura. con las necesidades del texto que
produce.
Usa recursos ortogrficos bsicos
(punto final, mayscula en nombres
propios y al comenzar un texto,
uso de signos de interrogacin y
exclamacin) para dar claridad y
sentido al texto que produce.
Usa un vocabulario de su ambiente
familiar y local en diversas
situaciones comunicativas.
75
Escribe textos diversos
con temticas y estructura
textual simple, a partir de
sus conocimientos previos y
en base a alguna fuente de
informacin.
Mantiene el tema cuidando
de no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones
o vacos de informacin.
Establece de manera
autnoma una secuencia
lgica y temporal en los
textos que escribe.
Relaciona ideas por medio
de algunos conectores, de
acuerdo con las necesidades
del texto que produce.
Usa recursos ortogrficos Usa recursos ortogrficos
bsicos (coma, coma
enumerativa, dos puntos,
guiones en dilogos,
guiones en enumeraciones)
y tildacin para dar claridad
y sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario variado
y adecuado a la situacin de
comunicacin.
Escribe textos diversos
con temticas y estructura
textual simple, a partir de
sus conocimientos previos y
en base a alguna fuente de
informacin.
Mantiene el tema cuidando
de no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones
o vacos de informacin.
Establece de manera
autnoma una secuencia
lgica y temporal en los
textos que escribe.
Relaciona ideas mediante
algunos conectores y
referentes, de acuerdo con
las necesidades del texto
que produce.
Usa recursos ortogrficos bsicos de
bsicos (coma, coma
enumerativa, dos puntos,
guiones en dilogos,
guiones en enumeraciones)
y tildacin para dar claridad
y sentido al texto que
produce.
Usa un vocabulario variado
y adecuado a la situacin de
comunicacin.
Escribe diversos tipos de textos con
algunos elementos complejos y con
diversas temticas; a partir de sus
conocimientos previos y en base a otras
fuentes de informacin.
Mantiene el tema cuidando de no
presentar digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacos de informacin.
Establece de manera autnoma una
secuencia lgica y temporal en los textos
que escribe.
Relaciona ideas mediante algunos
conectores y referentes, de acuerdo con
las necesidades del texto que produce.
puntuacin (punto seguido y punto y
aparte) y tildacin para dar claridad y
sentido al texto que produce.
Usa un vocabulario variado y adecuado
a la situacin de comunicacin y a los
diferentes campos del saber.
76
CICLO III IV V

Grados
2 grado 3 grado 4 grado 5 grado
Capacidad

Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.

Revisa la adecuacin de su texto al propsito.

Revisa si se mantiene en el tema, Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni
evitando vacos de informacin vacos de informacin.
y digresiones, aunque puede
presentar repeticiones.

Revisa si utiliza de forma pertinente Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las ideas.
Reflexiona los diversos conectores para
sobre la forma, relacionar las ideas.
contenido y
contexto de Revisa si en su texto ha empleado Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortogrficos Revisa si en su texto ha empleado los
sus textos los recursos ortogrficos bsicos bsicos (coma, dos puntos, guiones en dilogos y recursos ortogrficos bsicos (punto y
escritos. (punto final, mayscula en nombres enumeraciones) y tildacin para dar claridad y sentido al aparte, punto y seguido) y tildacin para
propios y al comenzar un texto, texto que produce. dar claridad, correccin y sentido al texto
uso de signos de interrogacin y que produce.
exclamacin) para dar claridad y
sentido al texto que produce.

Revisa si en su texto usa un Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado Revisa si en su texto usa un vocabulario
vocabulario (familiar y local) en a la situacin de comunicacin. variado y apropiado a diferentes campos
diversas situaciones comunicativas. del saber.

Explica el propsito y el destinatario Explica las diferentes funciones que cumplen algunas Explica la organizacin de sus ideas, la
del texto. palabras en el texto. funcin de los conectores y referentes que
ha empleado y el propsito del texto que
ha producido.
 Planifica la produccin de diversos textos escritos
CAPACIDAD
El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el
1 tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso, las
fuentes de consulta. Adems, prev el uso de cierto tipo
de vocabulario y de una determinada estructura del texto.

Esta capacidad consiste en anticipar la forma y el contenido que tendr el texto a ser
redactado. Aunque muchas de las decisiones se toman antes del momento de empezar
a redactar, la capacidad de planificacin se pone en juego durante todo el proceso. En
estos procesos se avanza y se vuelve sobre lo trabajado de manera continua para revisar,
complementar y corregir; para reescribir.

En el IV ciclo que los estudiantes seleccionen con ayuda, destinatario, tema, tipo de texto
, recursos textuales, as como el registro que emplear de acuerdo a su destinatario.
Gradualmente iremos ayudando a los estudiantes a que realicen el uso de fuentes de
consulta, de acuerdo a las necesidades del texto escrito y su propsito de escritura.

Tarea de redaccin
Tema
Texto escrito hasta el momento
Audiencia
Intencin

Planificacin:
Memoria a largo plazo Revisin
Conocimiento del tema
Conocimiento de la Organizacin Lectura
audiencia Generacin Textualizacin
Planes de escritura de ideas
almacenados Edicin
Establecimiento
de objetivos

Control

(Estructura del modelo de escritura, Hayes y Flower, 1990)

77
 Plan de escritura
Se ha considerado el plan de escritura, como un indicador que evidencia la organizacin
de las ideas, como parte del proceso de planificacin. Cuando el escritor ha determinado
qu decir, a quines va dirigido su texto, llega el momento de establecer un plan de
escritura que considere los aspectos planteados en la planificacin. Como vemos, en el
proceso de planificacin, se plantean las ideas para el desarrollo del texto y la bsqueda
de informacin, lo cual queda registrado en un plan de escritura.

ste involucra aspectos relacionados con el contenido y a la forma en que los escritores
realizarn el proceso.

Textualiza sus ideas segn las convenciones

de la escritura
CAPACIDAD

2 El estudiante convierte en texto -palabras, frases y oraciones

completas- el conjunto de sensaciones e ideas que ocurren en
su mente. Para ello, pone en juego un conjunto de saberes: el
conocimiento de los modelos textuales, la organizacin de sus ideas,
el empleo del vocabulario adecuado a la situacin, el mantener el
hilo temtico, el establecer una secuencia lgica, el relacionar sus
enunciados a travs de diversos recursos cohesivos y el ajustar
su produccin a las convenciones ortogrficas. Mientras va
convirtiendo sus ideas en textos, el estudiante ajusta el contenido
y la forma de su produccin escrita tomando en cuenta la
funcin social de su texto y el contexto en el que se enmarca.

El proceso de textualizacin consiste en producir el discurso de acuerdo con lo

planificado. Esto implica la elaboracin del borrador, la primera expresin de las ideas.

El proceso de redactar trata de transformar lo que se ha planteado en un esquema

que recoge el plan de escritura en una representacin jerrquica de ideas, en un
discurso verbal lineal e inteligible que respete las reglas del sistema de la lengua, las
propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas.

En este proceso, se deben atender varias demandas fijadas en la planificacin: el

contenido y tipo de texto, las convenciones gramaticales u ortogrficas, la ejecucin
manual mecnica o informtica. Los escritores competentes se desenvuelven en el
proceso de produccin, escribiendo, revisando, replanificando parcialmente fragmentos
del texto, de manera que los tres procesos bsicos (planificacin, textualizacin y
revisin) interactan permanentemente.

78
Marcelo escribe con una letra legible, utiliza un
vocabulario claro y preciso. Ha estructurado su texto
en dos prrafos, en el primero menciona porque
el cndor es un ave importante, por ser el ave ms
grande del mundo. En el mismo prrafo presenta una
idea que se refiere a otro aspecto que tiene relacin
con el modo de vida del ave.
En el segundo prrafo, se ocupa de las caractersticas
del cndor: cuntos aos puede vivir, su caracterstica
de carroero y la ausencia de garras. Como vemos,
no presenta repeticiones, digresiones, contradicciones
ni vacos de informacin.
Marcelo, utiliza adecuadamente el punto aparte, inicia
el texto y prrafos con mayscula.
Podemos observar que tambin hace uso correcto
del punto seguido, de manera ms adecuada en el
segundo prrafo, del mismo modo, utiliza de manera
correcta los dos puntos pues enumera ejemplos de
animales que sirven de alimento al cndor.
Ha propuesto ilustraciones que tienen que ver con
el Per (bandera) y con la fuerza del cndor (figuras
presentadas). (Marcelo, tercer grado)
Marcelo tiene un adecuado manejo de las
convenciones de la lengua para su edad, logra
expresarse con claridad y est en camino de
convertirse en un escritor competente.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos

escritos
CAPACIDAD

3 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto,

o de los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y
juzga si son adecuados o no. Para ello, considera objetivamente
el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin con
una perspectiva crtica. Opina reflexivamente sobre el texto
usando argumentos que demuestren si lo comprendi.

Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las

propias capacidades como escritor. La reflexin puede y debe realizarse mientras se
pone en juego la capacidad de textualizar, es decir mientras van redactando, y tambin
despus de hacerlo. Incluso una revisin del escrito puede hacernos regresar a la
planificacin para ajustarla, porque se ha descubierto algo que es necesario corregir.

La revisin es el momento en que el escritor compara su texto con los propsitos

propuestos en la planificacin, lee el texto que va realizando para mejorarlo hasta que
llega a su versin final. Este paso implica la evaluacin y revisin del texto en relacin
con las metas o propsitos propuestos.

79
 Supone dos sub procesos:

Lectura del texto para identificar la presencia de errores, vacos, incoherencias, etc.

Reedicin del texto y nuevas revisiones para corregir los errores o problemas
detectados, lo que puede llevar cambiar el orden de los prrafos, incorporar o
suprimir partes del texto, etc. Parte de este proceso de anlisis y contrastacin
implica la revisin de la adecuacin del texto al propsito. Es importante considerar
que, revisin y reescritura pueden darse una despus de la otra o de forma
simultnea.

Sinergia de capacidades
Las capacidades de planificar un texto, textualizar ideas y reflexionar sobre el texto y su
contexto son procesos cognitivos que ocurren en la mente de los estudiantes de manera
simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso. Para facilitar estos
procesos mentales, la didctica especfica de la produccin de textos suele aconsejar
trabajar en fases o momentos de redaccin: antes-durante-despus.

Planifica Textualiza
la produccin de sus ideas segn
diversos textos las convenciones
escritos. de la escritura.

Las capacidades son

solidarias entre s. La
planificacin permite
que se pueda textualizar
y revisar; cuando se
textualiza tambin se
revisa y se consulta lo
planificado. Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos escritos.

80
3. Orientaciones didcticas La modalidad oral de la lengua es el material bsico con
que se construyen otras muchas prcticas discursivas que
permiten el funcionamiento de la vida social.
Helena Calsamiglia y Amparo Tusn

Los estudiantes llegan a la escuela con diferentes saberes y experiencias diversas;

por ello, es importante que reflexionemos acerca de lo que buscamos que logren la
meta al trmino del grado, as como las estrategias, tcnicas y materiales educativos
que utilizaremos para el aprendizaje de los nios. Esta previsin permitir plantear las
situaciones significativas que se desencadenarse los procesos necesarios para que los
nios desarrollen las competencias de forma progresiva.
Para generar y acompaar los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de
un enfoque por competencias, se requiere orientar la accin pedaggica. As, nuestros
nios tendrn la oportunidad de enfrentar situaciones significativas retadoras que
movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez, se concreticen en su actuacin
(indicadores de desempeo de esas capacidades). Poner en accin las diversas
capacidades y competencias, implica que los docentes recurriamos a situaciones,
estrategias, tcnicas y materiales educativos.

PRCTICA PEDAGGICA

Proceso
Situacin Competencias,
Secuencia didctico:
significativa capacidades e
didctica Estrategias y
retadora indicadores
materiales

EVALUACIN

El proceso didctico permitir que los estudiantes desarrollen competencias y

capacidades solo si cada docente planifica situaciones y secuencias didcticas, que
puedan ser ejecutadas con el tiempo necesario para que se acompae el proceso de
todos y de cada estudiante. Esto permitir observar cmo responde cada estudiante a

81
 las situaciones, estrategias, tcnicas y materiales seleccionados, y as, poder ofrecer a
cada nio lo que necesita para poder aprender.
Tenemos que plantear caminos variados, que contemplen las caractersticas de todos
los estudiantes del aula y de su entorno cultural. Necesitamos valorar al grupo de nios,
ello nos permitir tomar decisiones oportunas para recoger informacin acerca de lo
que cada uno de nuestros estudiantes saben y las competencias que deben desarrollar
al trmino de la EBR, segn los estndares de cada ciclo.
Como las cuatro competencias del rea de Comunicacin en la Primaria involucran
actividades cognitivas que entraan un importante grado de complejidad al intervenir
numerosos procesos en su desarrollo, nos centramos en un conjunto de situaciones,
estrategias, tcnicas y materiales educativos relacionados y diversificados. Centrarse
solamente en una de ella resultara insuficiente si se quiere poner en prctica un enfoque
por competencias. Por otro lado, con la aplicacin de diferentes tipos de estrategias,
tcnicas y materiales educativos, los docentes podemos atender los distintos estilos
cognitivos de los estudiantes a nuestro cargo.
A continuacin, presentaremos algunas situaciones, estrategias y tcnicas, para
desarrollar competencias comunicativas. Se trata solo de una seleccin. Los docentes
podemos encontrar, en otras fuentes, numerosas y potentes estrategias y tcnicas.
Podemos incorporarlas a nuestra prctica pedaggica transformndolas, adaptndolas
y mejorndolas, segn la realidad de nuestras aulas, los intereses y necesidades de
nuestros estudiantes y las posibilidades de materiales de los que disponemos. Incluso
puede que alguna estrategia o tcnica que nos result eficaz en algn momento resulte
no serlo con un grupo diferente de estudiantes. Por eso, es importante considerarlas
como herramientas flexibles en nuestras manos docentes.

3.1 Recomendaciones generales

Para facilitar el logro de las competencias de comprensin y expresin oral, es necesario
lo siguiente:

3.1.1 Conocer a nuestros nios

Conocer a nuestros nios implica saber de dnde provienen, cmo son, qu les gusta.
Podemos explorar el nivel de desarrollo de su lenguaje preguntndoles qu les gusta
hacer. Tienen un juego preferido? Cul es? Con quines viven? Qu programas
favoritos tienen? Las respuestas a estas preguntas tan cercanas a ellos servirn para
darnos cuenta de si al hablar lo hacen con oraciones enlazadas, mantenindose en
un solo hilo temtico y con fluidez. Saber dnde estn es un punto de partida para
planificar nuestro trabajo en el aula.

82
3.1.2 Crear un buen clima para aprender
Crear un espacio acogedor donde nios
y nias se sientan seguros, acogidos, Sobre la organizacin
de los equipos.
con confianza para expresar lo que
sienten sin cuestionamientos, sin temor
a no expresarse de manera adecuada o
utilizar un registro lingstico diferente.
Distribuir el mobiliario del aula variando la
Sobre nuestras
organizacin espacial de tal manera que responsabilidades!
permita interacciones adecuadas entre
los nios.

Recordar las normas de interaccin a los nios para regular el uso de la

palabra. Esto permitir que ellos sean conscientes de las reglas de cortesa,
sepan cundo participar en el dilogo y cmo terminarlo.
Modelar las estrategias que queremos que nuestros nios practiquen; es decir,
ejecutar nosotros dichas estrategias ante ellos. As, nos observarn y tomaran
nota de cmo iniciamos el dilogo, el tipo de entonacin, las pausas, el tono
de voz y los gestos que usamos. De este modo, incorporarn la idea de que la
emisin de un texto oral se acompaa de elementos no verbales.
Propiciar un clima de cooperacin entre los nios, mediante el trabajo en pares,
tros o en equipos.

83
 Contar con un amplio abanico de recursos, desde los ms tradicionales, como
la pizarra y la tiza, hasta los recursos provenientes de las tecnologas de la
informacin que nos permitan trabajar distintos aspectos de las competencias
orales.
Ser ms pacientes, escuchar ms a nuestros nios, utilizar un lenguaje claro y
preciso cuando nos dirigimos a ellos.

3.1.3 Conocer estrategias interactivas

Rodrguez (1995) expresa que construir el aula como un espacio comunicativo implica
asumir que las estrategias interactivas se orientan a las siguiente:
Fomentar la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla, maestro
que habla a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que habla a un nio
individualmente, intercambios lingsticos de nio a nio en el trabajos de
pares, nio que se dirige a un pequeo grupo a la clase en su totalidad.
Negociar los contenidos comunicativos. Al negociar, se puede hablar acerca de
los temas de inters para los alumnos, sobre los cuales "tiene cosas que decir".
Crear rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas,
rutinas de saludos, bienvenidas, despedidos, agradecimientos. Se pueden
trabajar al iniciar o al finalizar el da.
Desarrollar el aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos
heterogneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten
las metas y las recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da
lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales.
Desarrollar estas estrategias en el contexto del aula y con una intencin determinada
propiciar que nuestros nios socialicen, discutan, expresen, narren, describan y den
sus opiniones sobre los temas tratados, en otras palabras, desarrollen su expresin y
comprensin oral.

3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar

competencias orales
Las estrategias que te presentamos han sido seleccionadas en funcin de las necesidades
de aprendizaje, caractersticas e intereses de los estudiantes del IV ciclo. A partir de su
aplicacin, los estudiantes tendrn que socializar, discutir, narrar, expresar, entrevistar,
conversar y compartir puntos de vista con respecto a temticas determinadas por ellos
mismos y por los docentes.
En el IV ciclo seguimos trabajando, al inicio, en el intermedio o al final de la jornada
diaria, con juegos verbales como rimas, trabalenguas, canciones, poesas cortas y
con actividades de escucha para favorecer y potenciar la oralidad. Pero el nfasis de

84
nuestro trabajo estar en favorecer situaciones de comunicacin significativas para que
nuestros nios participen en las siguientes situaciones:

Orientaciones 3.2.1 Exponemos diversos temas.

para 3.2.2. Expresamos opiniones: debate.
el desarrollo de 3.2.3. Somos reporteros.
competencias
3.2.4. La asamblea de los nios.
orales

Conversaciones, ampliando o
profundizando an aspecto de lo
escuchado y/o visto, expresando
opiniones y respetando los turnos para
hablar.
Entrevistas, elaborando previamente
preguntas relevantes.
Exposiciones, presentando informacin
pertinente para el tema.
Debates, expresando opiniones a favor
o en contra de algo.

Hacer que los nios produzcan textos de intencin literaria y no literaria para expresarse
y narrar:
Manifestando emociones y sentimientos.
Caracterizando personas y personajes.
Secuenciando acciones.
Describiendo objetos y espacios.

85
 Por ello, en este fascculo, te proponemos un conjunto de situaciones, estrategias y
tcnicas para promover la comprensin y expresin de textos orales en nuestros nios.
Estas estrategias no son las nicas. Puedes buscar otras o hacer ajustes a las que
presentamos a partir de tus experiencias, las caractersticas de tus nios y la regin en
la que trabajas.

3.2.1 Exponemos diversos temas

La exposicin oral tiene como objetivo ilustrar a un grupo sobre
un tema determinado, a travs de una intervencin preparada
previamente y acompaada de ayudas didcticas (Muoz y
Andrade 2011).
La exposicin oral vara en sus formas de presentacin segn se
trate de un evento formal o informal. Por ejemplo, en un evento
formal, un nio har conocer sus puntos de vista o los resultados de
sus investigaciones a sus compaeros y profesores. Lo importante
es que en la escuela se promuevan estas dos formas de expresin.
La exposicin necesita de preparacin tanto en el tema (qu decir,
en qu orden y cmo decirlo) como en los materiales que se
utilizarn, para que el expositor o expositores puedan dejar una
buena imagen ante los dems.
En el IV ciclo debemos dar prioridad a la exposicin preparada, planificada y con
recursos de apoyo y sobre temas referidos a las distintas reas de conocimiento.

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

La aplicacin de esta estrategia permitir que nuestros estudiantes se expresen
en forma eficaz, ordenando sus ideas a partir de alguna fuente de informacin, en
torno a temas variados, adaptando recursos concretos o visuales para apoyar su
texto oral.
Las capacidades de la competencia que se desarrollan al aplicar esta situacin son
las siguientes:

Capacidades Indicadores

Ordena sus ideas en torno a temas

variados a partir de sus saberes previos y
Expresa con claridad sus ideas.
de alguna fuente de informacin escrita,
visual u oral.
Se apoya con recursos concretos
(lminas, papelotes, fotografas, etc.)
Utiliza estratgicamente variados recursos
o visuales (power point, prezi, etc.) de
expresivos
forma estratgica para transmitir su texto
oral.

86
b. Descripcin
Genera ideas sobre lo que se desea exponer. Utiliza la tcnica de la lluvia de
ideas o el SQA.
Establece, con apoyo de tus nios, el propsito de la exposicin y especifica el
tema por tratar.
Organiza la recoleccin de datos e informacin general.
Recuerda dnde buscar: biblioteca del aula, biblioteca de la escuela, internet,
preguntas a expertos.
Aydalos a elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposicin.
Motvalos para ensayar cmo lo van a hacer.
Cambia la distribucin del aula para la exposicin.
Orienta a los expositores y expositoras sobre cmo captar la atencin por medio
de la mirada y la voz, as como sobre la importancia de presentar las ideas en
forma coherente, de manera fluida y clara. Tambin se debe dosificar el tiempo
destinado a las exposiciones.
Prepara preguntas o dinmicas de interaccin con el auditorio.
Reflexiona sobre el proceso de preparacin y presentacin de la exposicin con
tus nios y nias.

c. Aplicacin
Nuestro papel debe ser el de un mediador que orientar en el proceso de
desarrollo, organizacin, textualizacin y presentacin de la exposicin. La
textualizacin consiste en poner por escrito lo que luego se dir en forma oral
(por ejemplo, guas que servirn de ayuda memoria).
Para que los nios adviertan los pasos y decisiones que se toman en cuenta en
este tipo de presentaciones, podemos exponer un tema de estudio y convertir
nuestra propia explicacin en objeto de anlisis. As, se realiza un doble
aprendizaje: el del tema tratado y el cmo se hace.
Selecciona un tema a partir del proyecto que los nios estn trabajando; por
ejemplo, alimentos nutritivos.
Una vez redactadas las preguntas sobre lo que quieren exponer, es necesario
organizarlas y luego pedir que algunos nios las agrupen, uniendo las que
tratan aspectos similares. Despus de este momento ordenamos las preguntas:

Docente : Tenemos siete preguntas. Cul creen que debe ir primero?

Nio : La que dice: Cules son los alimentos nutritivos?.
Docente : Tenemos esta: Qu son los alimentos nutritivos?.
Nio : Creo que la que dijo va primero.
Docente : Por qu?
Nio : Antes de decir cules son, debemos saber qu son.

87
 Durante la bsqueda de informacin, orienta a los nios en la identificacin
de ideas y palabras claves, definiciones y ejemplos. En cada prrafo, pregunta
cul es el tema. Deja que varios respondan hasta llegar a un acuerdo.
Para la exposicin, apyalos en la elaboracin de sus esquemas, para que
estos contengan las ideas ms relevantes. Pdeles llenar el esquema con la
informacin que van leyendo, pero sin copiarla.

Docente : En este prrafo dice: Los alimentos nutritivos son y

Los alimentos no nutritivos. Cul es la diferencia
entre estos tipos de alimentos? Cmo vamos a
organizar las ideas que hemos extrado del texto? En
qu orden las colocamos?

Aprovecha y ampla los recursos lingsticos que pueden utilizar para unir sus
ideas:Para iniciar, Por eso, Luego, Tambin, Para terminar.
Orintalos en torno a la seleccin adecuada de algunos cuadros, esquemas y
guas, que, adems, les servirn de ayuda memoria.
En la redaccin del texto, orienta a los nios y nias con preguntas:

Docente : Qu vamos a explicar en esta parte?

Nio 1 : Pues hablaremos sobre la quinua y sus beneficios.
Docente : Qu otras cosas ms vamos a hablar sobre la quinua?

Revisa sus textos con ellos. Se entiende lo que escribimos? Dnde podramos
introducir un ejemplo? Luego escriben su texto definitivo.
Ensaya con los nios la presentacin de la exposicin. Todos los que escuchan
deben estar atentos tanto al contenido como a ver si los expositores se explican
con claridad y cmo utilizan los recursos:

Docente : Muy bien, demuestran confianza, pero

Nio 1 : Nos falt algo?
Nio 2 : Se tapaban la cara con el papelote.
Docente : S, debemos tener cuidado al mostrar el esquema o
dibujo. No lo pongan delante de la cara.
Nio 3 : No escuch bien lo que dijo Mara.
Docente : Cuiden de no taparse la boca con las manos y de estar
de frente a los dems, para que su voz llegue a ellos.

88
 En el momento de presentar su exposicin, recurdales manejar su voz,
mantener una buena postura corporal y hablar con ritmo pausado para que
sus compaeros no pierdan el hilo.
Podemos evaluar la participacin de los que exponen a partir de estos
aspectos:

Se ha expresado de forma clara.

Ha utilizado un volumen de voz adecuado.
Seala si ha utilizado vocabulario adecuado.
Utiliz recursos como mapas y organizadores para
apoyar su exposicin.

Te sugerimos visitar la siguiente direccin para observar exposiciones de nios:

http://www.ipeba.gob.pe/estandares/comunicacion-oral/ejemplos/nivel3

d. Variantes
Una posibilidad es preparar la exposicin en casa especialmente cuando los nios ya
tienen experiencia, a partir de orientaciones compartidas con la docente. Eso facilita
que los nios elijan un tema que conocen bien.

3.2.2 Expresamos opiniones: el debate

El debate es una discusin formalizada entre varias personas, regulada por un
moderador. A travs del debate, se
establece un intercambio de opiniones
entre varias personas sobre algn tema.
Este tipo de comunicacin oral permite
confrontar saberes y posturas, y asumir el
papel de oyentes y hablantes (Reyzbal,
2001).
Es importante que trabajemos en nuestras
aulas esta estrategia, ya que mediante
ella los nios van aprendiendo a dar
opiniones, a asumir posiciones, pero,
sobre todo, a la par que van desarrollando
su expresin y comprensin oral, estn
trabajando la capacidad ciudadana de
deliberar.

89
 a. Relacin con las capacidades e indicadores de las competencias
La aplicacin de esta estrategia permitir que nuestros nios asuman el rol de
hablantes y oyentes; opinen acerca de ideas, hechos o algn suceso de su vida
cotidiana argumentando y sustentando razones, formulen y respondan preguntas
utilizando normas de cooperacin; tambin aprendern a respetar los turnos y
las opiniones de sus compaeros. Con su aplicacin podemos desarrollar estas
capacidades:

Capacidades
Comprende de textos orales
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de los textos orales.
Se expresa oralmente
Interacta colaborativamente
manteniendo el hilo temtico.
Indicadores
Opina dando razones acerca de las
ideas, hechos, acciones, personas o
personajes del texto escuchado.
Sigue la secuencia y aporta al tema a
travs de comentarios relevantes.

b. Descripcin
Situemos las carpetas o mesas en forma de crculo para que los nios puedan
verse y escucharse, una variante puede ser separar el aula en dos grupos y
acomodar las mesas de tal manera que todos estn frente a frente.
Iniciemos la actividad con una ronda de lluvia de ideas.
Tomemos en cuenta las siguientes recomendaciones para orientar el debate.

ber un
En un deba
te se Siempre debe ha
ya
idea moderador qu vae
discute una ba y
te
tos puntos orientando el de
desde dis tin mpos de
de vis ta. precisando los tie
part icipacin.

spet ar Debemos te
Hemos de re con los ges
ner cuidado
Al
los turnos. los movimie
tos que hag
amos,
deb emos ntos de ma
part icipar cuerpo, y ev n os y
le uaje
n g it ar ofender
ut ilizar un a
nuest ros op
formal. onentes.

90
 Propiciemos un ambiente tranquilo y respetuoso de la diversidad de opiniones.
Pidamos que detallen qu comportamientos no se deberan mostrar durante el
debate.

Insultar al
oponente.
no
r u n to Int errumpir
lea uy
Emp voz m al
de ert e. oponente.
fu

mo
b la r al mis
H a ra
Reirse de m p o que ot
t ie a.
una opinin. person

Favorezcamos las interacciones de manera dinmica para evitar el aburrimiento.

Elijamos el tema con los nios. Se recomienda partir de temas cercanos a ellos
como: si se debe alargar la hora del recreo, el tiempo apropiado para jugar
videojuegos, las barras bravas, el ltimo partido de vley, cmo estamos,
cuidando el aseo del aula, una noticia impactante, la violencia en la calle, si se
deben tener mascotas o no, las tareas escolares, comida chatarra o comida
nutritiva, etc.
Dejemos un tiempo para que organicen y preparen sus argumentos.
Iniciemos el debate, especificando las pautas que se deben seguir. Gua la
discusin cuando sea necesario.
Ayudmoslos a reflexionar aportando opiniones que pongan en cuestin lo
dicho, para complementar sus razonamientos.
Orientmoslos a tomar en cuenta la necesidad de mantenerse dentro de un
tema, sin desviarse a otro.
Anotemos las opiniones que los nios den o pedir el apoyo a un nio que apoye
en esta tarea. Al final pdeles leer lo que anotaron.
Cerramos el debate en el tiempo establecido.
Usaremos criterios de evaluacin para reflexionar sobre cmo se trabaj (Quiles
2006).

91
 Aspectos para observar Siempre Algunas veces Nunca

Utiliza vocabulario apropiado.

Aporta argumentos a favor o en contra.

Respeta los turnos.

Demuestra que entendi las normas

socioculturales del debate.

Utiliza recursos no verbales como gestos y

movimientos corporales.

Tambin podemos reflexionar sobre nuestra prctica en esta estrategia, preguntndonos:

Hemos destinado el tiempo necesario para que nuestros nios entiendan el modo
adecuado de debatir? Hemos dado las mismas oportunidades de participacin a
todos los estudiantes?

c. Aplicacin
En el marco del proyecto Detengamos la violencia, la docente del cuarto grado
se ha propuesto ejercitar a los nios en su papel de hablantes y oyentes. Al mismo
tiempo, busca que presenten argumentos a favor y en contra de una postura y que
utilicen recursos de persuasin en una nueva situacin: el debate.
Su propsito didctico es desarrollar en sus estudiantes la argumentacin y
persuasin, la interaccin colaborativa y respeto. El propsito social es que los
nios participen en un debate en el que deben tomar una posicin frente a otras
ideas y usar un lenguaje persuasivo, tal como se hace en asuntos pblicos y que
elaboren sus textos con el fin de participar, dar opiniones y buscar soluciones.
Veamos cmo realizar esta estrategia:
Antes de la actividad, la docente ha preparado sus materiales (fotocopias de
un caso; puede ser tambin una noticia, un video) y decide cmo agrupar a sus
nios, los pasos que seguir y cmo organizar el espacio.
La docente llega al aula y lee a los nios y nias un caso que pueda dar lugar a
opiniones discrepantes. El caso es el siguiente:

92
Carlos, un nio de diez aos, siempre se est
quejando de que en la escuela sus amigos no
lo dejan jugar con ellos. Cada vez que arman su
equipo de ftbol, lo dejan fuera. Samuel, el que
lidera al grupo, le dice: Ya estamos completos;
en otra ser. Cuando se aleja, les dice a sus
compaeros: l nos va a hacer perder, no juega
nada.
En el aula pasa lo mismo. A la hora de formar
grupos, cuando la docente les habla de incluirlo,
no le dan responsabilidades.

A partir de la lectura del caso, la docente realiza un breve sondeo para determinar
las posiciones personales de los nios.
Se les propone realizar un debate con la finalidad de expresar sus opiniones
sobre lo escuchado, por lo que se les pide formar dos grupos. Los nios mueven
sus sillas y mesas de tal manera que queden dos grupos que se miran frente a
frente para poder debatir.

Disposicin de
los nios para un
debate.

Un representante del grupo elige una de las tarjetas mostradas por la docente
y queda establecido qu grupo tendr las opiniones a favor o en contra de la
actitud de Samuel.
Se les da unos minutos para sustentar sus posiciones, conversan entre ellos
y dialogan. En este momento les sealamos que pueden utilizar frases que
han escuchado, como La violencia trae ms violencia, y que pueden contar
ancdotas para ejemplificar su posicin.

93
 Se acuerda con ellos el tiempo que tendrn para participar y se elige al nio
encargado del tiempo, quien prepara unos carteles.
Tambin se acuerda el orden en el que participarn.
Se da inicio al debate, despus de haber consensuado las normas.
Los nios expresan oralmente lo que piensan del tema y dan sus argumentos:

Nio 1 : Los compaeros de Carlos estn actuando mal, de

manera egosta.
Nio 2 : No lo creo as, solo estn cuidando de que su
equipo no pierda.
Nio 3 : Lo que pasa es que estn cometiendo un tipo de
violencia contra l.
Nio 4 : Pero si no le estn pegando Violencia sera si
todos le hubieran agarrado a golpes
Nia 5 : No solo golpeando se hace violencia. Lo que se
est haciendo con Carlos tambin es violencia. l
se siente mal.

Mientras los nios debaten, elabora un cuadro de doble entrada en la pizarra y

anota los argumentos que expresan. Eso te permitir presentar las conclusiones.
Luego de que cada grupo intercambi sus puntos de vista y los defendi, se
les pide intercambiar los roles asumidos. Los grupos ahora defendern una
posicin con la que no estuvieron de acuerdo. Adems, estarn desarrollando
su pensamiento crtico al idear nuevos argumentos. Esto tambin les permite
ponerse en el lugar del otro y mirar las cosas desde diferentes perspectivas.
Solicita alternativas para que cambie la situacin de Carlos.
Al final reflexionamos con los nios sobre los roles asumidos y los sentimientos
que surgieron al defender un punto de vista diferente del nuestro. Tambin
sobre la importancia de hablar con claridad, saber dar opiniones, respetar los
turnos y saber escuchar al otro.
Evaluemos la actividad utilizando la ficha de evaluacin.

94
d. Variantes
Esta estrategia se puede trabajar tambin hablando sobre nuestros personajes
favoritos: (Caas, 2007)
Los nios forman grupos de dos.
El profesor escribe en tarjetas nombres de personajes reales o de ficcin. De
forma aleatoria, pega en la espalda de los nios una tarjeta. Cada uno de ellos
camina por el aula preguntando: Soy real?, obtiene respuestas de s/no de
parte de sus compaeros.
Cuando los nios ya conocen su personaje, vuelven con su pareja y entre los
dos preparan un texto oral dando argumentos desde las perspectivas de los
personajes y el programa en el que participan.

A tener presente!

"Un debate no cumplir sus funciones pedaggicas si no se prepara

convenientemente y si no se lo realiza de manera dinmica. Las actividades
preparatorias son cualquier prctica encaminada a fundamentar una
opinin, argumentar y descubrir argumentos falaces. Antes de realizar un
debate, el profesor debe asegurarse de que el alumno est familiarizado
con estas habilidades en el grado que su madurez se lo permita. Adems de
estas capacidades, de tipo tcnico, interviene un nivel cognitivo de bsqueda
y contraste de ideas, de sntesis, y tambin el plano afectivo, que se manifiesta
cuando la persona expone ante los dems parte de su mundo interior, al
mostrar sus verdaderas opiniones sobre las cosas" (Prez, 2005).

95
 3.2.3 Somos reporteros
La entrevista es una forma de expresin oral basada
en el dilogo, normalmente entre dos personas,
cuya finalidad es realizar una aproximacin al
entrevistado o entrevistada.
Si bien en la entrevista hay un entrevistador que
pregunta y un entrevistado que contesta, lo cierto
es que en ella tambin se debe considerar al
destinatario, que suele ser el pblico (Reyzbal,
2001).
No todas las entrevistas obedecen a una
misma intencin: hay entrevistas informativas,
profesionales y teraputicas (realizadas por los
mdicos).
En una entrevista deben evitarse los monlogos
o exposiciones extensas, los interrogatorios y las
discusiones.
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Lo que se quiere lograr en nuestros nios al aplicar la entrevista es desarrollar
habilidades como: saber escuchar y saber preguntar; respetar la opinin ajena; y
organizar, sintetizar y presentar adecuadamente la informacin obtenida.

Capacidades
Utiliza estratgicamente variados
recursos expresivos.
Interacta colaborativamente
manteniendo el hilo temtico.
Indicadores
Pronuncia con claridad y vara la entonacin y
el volumen para enfatizar el significado de su
texto.
Interviene para formular y responder
preguntas o complementar con pertinencia.

b. Descripcin
Colocamos las mesas o carpetas en un semicrculo que permita el dilogo
guiado entre los nios y el docente.
Orientamos a nuestros estudiantes para que recaben informacin sobre la
persona que van a entrevistar.
Preparamos la entrevista seleccionando datos acerca del personaje.
Elaboramos un guin con preguntas claras, breves, respetuosas y abiertas, que
lleven al entrevistado a responder con ms de una palabra.
La formulacin de las preguntas ha de ser directa, respetuosa, sencilla.
Debemos tener en cuenta que las preguntas se relacionen con el tema acordado
para la entrevista, que sean de actualidad y de inters para el pblico.
Familiaricemos a nuestros nios con entrevistas reales, tanto en su propio
contexto de produccin como en su versin grfica.
96
c. Aplicacin
Como parte del proyecto Cmo es mi comunidad, la docente del cuarto grado se ha
propuesto ejercitar a los nios en su papel de hablantes y oyentes, enfrentndolos a
una nueva situacin: la entrevista.
Su propsito didctico es desarrollar en sus estudiantes habilidades de expresin y
comprensin oral al entrar en contacto con entrevistas reales. El propsito social es que
los nios realicen entrevistas a personas ajenas a su entorno escolar.
Veamos los pasos que se deben seguir:
Antes de la actividad, se conversa con los nios sobre la actividad que se va a
realizar, y se acuerda en conjunto entrevistar a las personas mayores del barrio,
para saber cmo era nuestra comunidad.
Pedimos a los estudiantes que averigen quin es la persona mayor de su
barrio o localidad.
Cada nio o nia informar a la profesora, dando el nombre y direccin de la
persona. Entre todos, elegir al personaje que se va a entrevistar.
La profesora contacta a estas personas para que asistan a la escuela el da y la
hora acordados para que compartan sus experiencias con los nios.
En conjunto con los nios, preparan el cuestionario. Las preguntas deben ser
claras, precisas y relacionadas entre s. Las preguntas sugeridas pueden ser las
siguientes:

Cuntos aos hace que vive en su barrio?

Quines fueron los primeros pobladores?
Cmo se viva en su poca (pistas, veredas, servicios
de agua, luz)?
Cree usted que el barrio era mejor antes o ahora?
Por qu?
Qu hara para mejorar el barrio?
Qu piensa de los nios de antes y de los de hoy?

Se reflexiona sobre la pertinencia de las preguntas y, con apoyo de la docente,

los nios elaboran el cuestionario. Recordamos que al iniciar la entrevista debe
haber un saludo y la presentacin del entrevistador.
Puede resultar positivo un juego de simulacin en el que algunos estudiantes o
algunos trabajadores de la escuela simulen ser los personajes entrevistados.
Se adapta el aula y se da inicio a la entrevista. Los nios van preguntando
guindose de su cuestionario. Es bueno recordarles que no se debe repetir la
misma pregunta.

97
 Mientras se desarrolla la entrevista, los nios realizan algunos apuntes.
Al terminar la entrevista, se agradece y se despide al entrevistado.
Despus de comentar qu les pareci la entrevista, los nios comparan las
respuestas entre los grupos, buscando semejanzas y diferencias.
Por grupos elaboran un resumen que recoja la informacin comn y seale las
diferencias.
Extraen conclusiones y recomendaciones para la proteccin y el mejoramiento
del barrio o comunidad.
Evalan el trabajo realizado. Los aspectos que se deben tomar en cuenta para
la evaluacin grupal son los siguientes:

Valorar lo que saban acerca de su localidad antes de la

entrevista y lo que saben ahora.
Leer el propsito que tuvieron al elegir al entrevistado y analizar
si lo lograron.
Valorar si respetaron turnos al hablar, plantearon sus dudas en
el momento oportuno y si escribieron las preguntas y respuestas
completas, legibles y con limpieza.

Es recomendable grabar y, si es posible, filmar las entrevistas, para poder escucharlas

y analizarlas, teniendo como meta mejorar estas experiencias la prxima vez.

d. Variantes
Entrevistando a los docentes de la escuela
Por grupos, los nios eligen al profesor que quieren entrevistar. Se trata de ahondar en
la tcnica de la entrevista como una de las frmulas ms completas de expresin oral.

Entrevista a los personajes del cuento

A partir de una lectura colectiva reciente, se puede entrevistar al personaje del cuento,
que puede estar representado por el docente o por un compaero o compaera.
El resto de la clase puede intervenir directamente al finalizar el tiempo dedicado a la
entrevista, en un espacio destinado a las preguntas del pblico espectador.
Una variante consistira en reemplazar al protagonista del libro por el propio autor,
siempre que sea posible.
Tambin se puede entrevistar a un pescador que nos cuente las tcnicas de pescar o a
un agricultor que nos relate cmo prepara la tierra y cultiva las plantas. Cualquiera que
sea la modalidad escogida, es preciso estimular la participacin de todos los nios y
nias, reforzando especialmente a los ms tmidos o inhibidos.

98
3.2.4 La asamblea de nios
La asamblea, es una estrategia potente de
expresin y comprensin oral, se organiza, en
el caso de Primaria, una vez por semana para
conversar sobre cosas importantes, dificultades
que se hayan presentado en el aula o tomar
acuerdos sobre algo especfico. Este es un espacio
democrtico dentro de la escuela en el que los
nios organizan y evalan la vida grupal como
parte de su ejercicio ciudadano.
En nuestra realidad, hay muchos nios que ya
participan en asambleas, porque en sus pueblos
o comunidades stas se realizan una vez al mes o
cuando se requiere tomar decisiones y acuerdos.

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

Con la asamblea se quiere lograr que los nios expresen y compartan sus ideas y sentimientos,
respetando las ideas de los dems y los turnos, y mantengan una escucha activa; que opinen
acerca de ideas y hechos, relacionen informaciones y tomen decisiones en conjunto. Asimismo,
se busca que resuelvan con autonoma y responsabilidad las diversas situaciones problemticas
que puedan surgir entre los propios estudiantes, o entre ellos y el maestro o maestra.

Capacidades Indicadores

Interacta colaborativamente Interviene para formular y responder preguntas o

manteniendo el hilo temtico. complementar con pertinencia.

Ordena sus ideas en torno a temas variados a

Expresa con claridad sus ideas. partir de sus saberes previos y de alguna fuente de
informacin escrita, visual u oral.

b. Descripcin
Un primer paso es observar las situaciones que se suscitan en el aula.
Para consolidarse, la asamblea requiere tiempo. Por eso, se debe trabajar de manera
continua. La duracin de una asamblea es por lo menos de una hora para el nivel
Primaria.
Requiere de la participacin de todos. Es necesario que los nios se expresen sobre los
temas tratados, coordinen soluciones sobre los problemas detectados y participen en la
toma de decisiones.
Los temas de conversacin deben ser elegidos por los nios, y relacionarse con aspectos
cotidianos del aula. En el aula podemos tener una caja o una bolsa donde los nios dejen
sus sugerencias sobre los temas que quieren discutir en el aula.

99
 Los roles y responsabilidades de los nios en relacin con la asamblea deben
quedar claros para todos los participantes.
Es necesario contar con un cuaderno de apuntes en el que se escribirn los
acuerdos que tome el grupo.
En el cuarto ciclo, la conduccin debera estar a cargo de los nios, pero si todava no
se ha alcanzado este grado de autonoma, el docente debe moderar las primeras
asambleas.
Es importante mantener un buen clima, para que todos puedan expresarse con
confianza.
Al final de la asamblea, se debe evaluar su desarrollo y la actuacin de los
participantes.

Estructura y secuencia de la asamblea

Inicio Desarrollo Cierre

Lectura de acuerdo de la Exposicin del tema Lectura de acuerdo
asamblea anterior

Presentacin del tema y Intervenciones de los Propuestas de

objetivos nios temas

Normas de participacin Toma de acuerdo Evaluacin

Determinacin de los roles Conclusiones y Firma de acuerdos

propuestas de solucin

c. Aplicacin de la estrategia
Al realizar la asamblea, el docente busca generar espacios para
Funciones del moderador: que los nios pongan en juego las competencias de expresin y
Presentar el tema comprensin oral practicando formas y modos culturales de su
Dirigir los turnos
Asegurar los acuerdos
comunidad.

El propsito social es que los nios anticipen en situaciones en los

que exponen sus ideas y mejoren su convivencia en el aula y en
otros espacios.

Los nios se organizan antes de empezar la asamblea, eligen

un delegado para que la conduzca y una persona que controle
el tiempo de las participaciones.

El nio que va a conducir la asamblea se coloca al frente para

plantear los temas que se trabajarn.

Los temas se definen a partir de lo que ha pasado en el aula,

incumplimientos continuos de las normas y responsabilidades o
100 algn otro aspecto.
 El nio que hace de moderador recuerda las normas
Funciones del secretario: bsicas para intervenir: levantar la mano para pedir
Escribir los acuerdos la palabra, escuchar a su compaero, dar opiniones
Leer los acuerdos evitando agredir al otro, seguir el hilo de la discusin.

Un nio que hace de secretario, lee las conclusiones de

la asamblea anterior. Los nios reflexionan sobre estas
conclusiones y determinan el tema que se va a tratar.

El tiempo de la asamblea puede dividirse en dos

momentos: el primero, para conversar sobre lo que est
pasando a nivel nacional, las noticias ms importantes,
como una forma de mantener a los nios en contacto con
lo que pasa en el exterior de la escuela y para que vayan
tomando confianza.

En un segundo momento se conversa sobre el tema

acordado.

Al trmino de la asamblea, se llega a un consenso, se

reflexiona sobre lo conversado y se plantean sugerencias.

Evaluamos la asamblea con la siguiente ficha:

Nombre:
Aspectos para observar Siempre Algunas veces Nunca
Escucho las diferentes opiniones de mis
compaeros.
Participo dando mis opiniones segn el
tema.
Espero mi turno para participar.

Levanto la mano para hablar.

Respeto las opiniones de mis

compaeros.
Realizo o respondo a preguntas de
acuerdo al tema.

101
 3.3 Orientaciones didcticas para desarrollar
competencias escritas
En este apartado presentamos un conjunto de estrategias para promover en los nios
el desarrollo de competencias para la comprensin y produccin de textos escritos.
A partir de estos aprendizajes que ya sabemos que deben desarrollar, debemos
planear cules sern las estrategias de enseanza para el aprendizaje exitoso de la
lectura y escritura. Las estrategias han sido organizadas en dos grupos, unas para la
comprensin y otras para la produccin de textos escritos.

Orientaciones didcticas para la

comprensin de textos escritos.
3.3.1 Ficha de personajes.
3.3.2 Elaboramos resmenes.
3.3.3 Encontramos las ideas ms
Estrategias importantes y parafraseamos.
para la Orientaciones didcticas para la
comunicacin produccin de textos escritos.
escrita. 3.3.4 Escribimos y corregimos nuestros
textos: estrategia de autocorreccin.
3.3.5 Seguir al personaje nos ayuda a
mantener el tema.
3.3.6 Usamos conectores para escribir
con claridad.

Orientaciones didcticas para la comprensin de textos

escritos:
3.3.1 Ficha de personajes (Cairney T.H., 2002)
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia

Capacidades Indicadores

Localiza informacin en un texto con

Recupera informacin de diversos textos
algunos elementos complejos en su
escritos.
estructura y con vocabulario variado.

Construye organizadores grficos

Reorganiza informacin de diversos y resmenes para reestructurar el
textos escritos. contenido de textos con algunos
elementos complejos en su estructura.

102
b. Descripcin de la estrategia
Es una estrategia mediante la cual se expresa lo comprendido a travs de otros
lenguajes.
La ficha de personajes es una estrategia sencilla que permite:

Centrar la atencin de los nios en las caractersticas y personalidad de los

personajes.
Identificar entre los personajes. Si bien es cierto que hemos enfatizado
la necesidad de leer para aprender, es importante que los nios de IV y V ciclo
sigan interactuando con diversos tipos de textos, incluidos los literarios.

Los nios podrn precisar con

mayor exactitud la informacin
referida a los personajes de una
historia y deducir sus caractersticas.
La lectura de cuentos, fbulas y
relatos, entre otros, seguir siendo
una oportunidad para expresar
sus preferencias, sentimientos y
opiniones.

c. Aplicacin

En el ejemplo de estrategia que proponemos los nios de IV ciclo leen

importante:
y piden que les narren oralmente diversas historias, como parte de la Recordemos que es
en los libros
que los nios hoje
propuesta del proyecto Conocemos y valoramos los relatos de nuestra la cartula,
e identifiquen:
itos, cuerpo
comunidad. Esta tiene como una de sus actividades centrales que los ttulo, autor, crd
s, imgenes,
nios elaboren un mural en la parte externa de la escuela, con los de texto, captulo
ce y otros,
ttulos y los personajes de las historias que conocen (tambin pueden personajes, ndi
toria o el
como la dedica
usar las historias que conocen (tambin pueden usar las historias que
prlogo, etc.
han recuperado de las personas mayores y que forman parte de su
identidad personal y cultural).
Para presentar el ejemplo de la estrategia Fichas
de personajes, proponemos completar una ficha
con informacin sobre el texto y realizar dibujos de
los personajes.

103
 Antes
Escogemos un texto narrativo literario de lenguaje sencillo, donde intervengan
diversos personajes, de preferencia con dilogos.

Revisemos las actividades a realizar, de acuerdo a lo planificado.

Realizamos una lectura atenta del texto e identificamos las caractersticas de los
personajes.

Durante
Antes de la lectura
Pedimos a los nios que observen las imgenes y la estructura del texto.

Dialogamos en torno a lo que entienden y observan en el texto:

Quines sern los personajes de este texto?

Dnde se desarrolla la historia?

Qu tipo de texto vamos a leer? Cmo lo saben?

Para qu vamos a leer este texto?

Luego, pedimos que los nios lean el ttulo del texto. El len y el ratn y algunos
prrafos del texto; dialogamos con ellos para plantear hiptesis sobre su
contenido. En una oportunidad para destacar la presencia de dilogos, guiones,
oraciones exclamativas e interrogativas, para reflexionar sobre las funciones
que cumplen estos elementos en el texto.

Recordemos que es importante recoger los saberes previos de los nios, conocer
si han visto un len y el ratn haber ledo otras historias con estos personajes
permitir que los nios tengan una idea ms clara del contexto del relato.

Buscar estrategias
en funcin a las
necesidades concretas
de mis estudiantes.

104
 Durante de la lectura

Libro de Comunicacin 4, Ministerio de Educacin. Pg. 110 y 111.

105
 Podemos pedir a los nios que realicen una lectura silenciosa del texto.

Luego propondremos a algunos nios que asuman el rol de los personajes

durante la lectura en voz alta, nosotros podemos participar en el rol de narrador.

Si lo creemos necesario, realizamos algunas pausas para formular preguntas

como:

Qu creen que hizo el len cuando se dio cuenta de que el ratn estaba
cerca de l? (tercer prrafo)

Qu les parece lo que hizo el ratn?

Despus de la lectura
Dialogamos con los nios sobre los nombres de los personajes, que intervienen
y las acciones que realizan. Promovemos la reflexin para que puedan
caracterizar a los personajes. Por qu el len perdon al ratn? Por qu el
ratn ayud al len? Cmo el ratn? Cmo era el len?

Proponemos a los nios elaborar la ficha del personaje para ello en un lado de
la ficha deben dibujar al personaje y al otro colocar los aspectos ms relevantes,
como el nombre, caractersticas fsicas, comportamiento y relaciones con otros
personajes.

Nombre del personaje: Len

Cmo era?
Dormiln, gil, astuto,
grande, poderoso.
Dnde viva?
En el bosque.
Qu le sucedi?
Lo capturaron.

Cuando los nios hayan creado sus fichas, deben tener la oportunidad de
compartirlas con sus compaeros, esto puede realizarse en pequeos grupos
o con todo el aula.

106
 Previo a la elaboracin del mural, podemos optar por colocar el ttulo de la historia
en un lugar visible del aula y poner debajo las fichas trabajadas por los nios.
De esta manera, todos podr visualizar los personajes y sus caractersticas.

Recordemos que debemos considerar el dilogo para conocer la opinin de los nios
con relacin a la actuacin de los personajes.

Tengamos en cuenta que:

Debemos retomar la reflexin sobre la lengua
en relacin a uso de oraciones interrogativas y
exclamativas, de guiones en los dilogos, etc.

Las hiptesis planteadas por los nios al inicio de

la lectura del texto deben ser contrastadas para
verificarlas o descartarlas.

No hay hiptesis correctas e incorrectas, la

verificacin se relaciona con el contenido y el contexto
de la historia. El proceso de verificacin de hiptesis
debe ser una oportunidad para analizar, relacionar,
reflexionar y no para descalificar o criticar.

Al presentar el mural con los relatos de la

comunidad y sus personajes, los nios comunican
a los miembros de su localidad que conocen y
valoran las narraciones tradicionales de su pueblo y
desean preservarlas. Para ello han desplegado sus
capacidades para investigar, transferir y organizar
informacin.

APLICAMOS UNA TCNICA DE LECTURA: TRANSFERIR INFORMACIN

La tcnica empleada para esta estrategia consiste en transferir informacin, para
ello el estudiante debe concentrarse en el contenido del texto, especialmente en los
datos ms relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse, hacer
seales, la respuesta puede ser verbal, grfica (dibujo, mapa), kinestsica y otras.

Algunas formas de presentar esta tcnica son:

Hacer un dibujo a partir del texto.

Hacer o completar una historieta (cmic).

Hacer seales y marcar rutas o planos.

Completar un cuadro con datos del texto.

Seguir instrucciones para realizar alguna actividad, juegos, movimientos, etc.

107
 3.3.2 Elaboramos resmenes
a. Relacin con las capacidades e indicadores
La elaboracin de resmenes es una tcnica que debe ser enseada a los nios
desde el tercer grado de primaria. Su aplicacin permitir que los nios desarrollen los
siguientes aprendizajes:

Capacidades Indicadores
Localiza informacin en un texto con
Recupera informacin de diversos
algunos elementos complejos en su
textos escritos.
estructura y con vocabulario variado.
Deduce el tema central e ideas
Infiere e interpreta el significado de los principales en textos con algunos
textos escritos. elementos complejos en su estructura y
con diversidad temtica.
Construye organizadores grficos
Reorganiza informacin de diversos y resmenes para reestructurar el
textos escritos. contenido de textos con algunos
elementos complejos en su estructura.

b. Descripcin
El resumen es una tcnica que utilizamos al leer con diversos propsitos como: estudiar,
construir otro texto, registrar informacin, etc.
Producir un resumen no es solo presentar la informacin del texto en menos palabras,
es sobre todo una habilidad compleja para construir conocimientos a partir de la idea
o ideas principales de un texto.

Cuando elaboramos un resumen

no parafraseamos o copiamos
parte de la informacin, hacemos
una nueva composicin,
sintetizando las ideas que
expresamos a travs de frases
genricas con un lenguaje propio.

c. Aplicacin de la estrategia
Como vemos, elaborar un resumen implica una serie de procesos complejos. Para
guiarlos nos ser til:

Antes de la lectura

Comunicamos a los nios el propsito de la lectura o lo acordamos entre todos.

108
 Pedimos a los nios que vean el tipo de texto del que se tratar, las imgenes,
el ttulo y lo que saben acerca del contenido.

Preguntamos: de qu creen que tratar el texto que vamos a leer? Anotamos

todas sus respuestas para confrontarlas al final de la lectura.

Durante la lectura

Pedimos a los nios que realicen una lectura silenciosa y atenta, para marcar
las palabras clave. Debemos realizar la primera lectura en voz alta, prrafo
por prrafo, identificando en cada uno las palabras clave; esta actividad la
podemos hacer en pequeos grupos o con toda el aula.

Iremos identificando las ideas principales en cada uno de los prrafos (podemos
utilizar un color diferente al que usaron en el reconocimiento de las palabras
clave). Tambin podemos sugerir que escriban notas al margen o tomen
apuntes.

Despus de la lectura

Dialogamos sobre las pistas encontradas, como el ttulo. El ttulo es una marca
del texto y su funcin es resumirlo.

Aves del Per, riqueza

de biodiversidad

Pedimos a los nios que escriban en tiras de papel las palabras clave que han
encontrado en el texto.
fauna
diversidad de ecosistemas reas naturales protegidas
flora

aves tunqui aves en peligro de extincin

cultura viva

colibr del Urubamaba megadiverso

tangara del paraso

109
 Pedimos que revisen las palabras clase y les solicitamos que elaboren un
organizador grfico.

Per

megadiverso cultura viva

diversidad de ecosistemas

flora fauna

aves

colibr del Urubamaba tunqui tangara del paraso

aves en peligro de extincin

reas naturales protegidas

110
 A partir del grfico, solicitamos que desarrollen las ideas principales del texto,
recomendando a los nios que las redacten utilizando su propio lenguaje.

- El Per tiene como riqueza la diversidad de ecosistemas y la cultura viva.

- La flora y fauna son parte de la diversidad de ecosistemas.

- El Per est entre los pases con mayor diversidad de aves en el mundo.

- La tangara del paraso, el tunqui y colibr de Urubamba son algunas de las aves
representativas de la biodiversidad.

- Algunas aves, como el colibr de Urubamba, estn en peligro de extincin.

- Las reas naturales protegidas constituyen una estrategia para su conservacin.

Damos indicaciones para que los nios organicen las ideas principales
numerndolas.
Presentamos las indicaciones para que los nios escriban el resumen del texto.

Aves del Per, riqueza de biodiversidad

El Per es uno de los diecisiete pases megadiversos del mundo por la gran
cantidad de ecosistemas que posee. Adems, las culturas vivas forman
parte de su riqueza.
La flora y fauna son parte de la biodiversidad. El Per se encuentra entre
los pases que tienen mayor diversidad de aves en el planeta. Cuenta con
especies de aves que viven solo en el territorio peruano.
La tangara del paraso, el tunqui y el colibr del Urubamba son algunas de
las aves representativas del pas.
Algunas aves, como el colibr de Urubamba, necesitan ser protegidas.
Las reas naturales protegidas preservan la vida de las aves que estn en
peligro de extincin.

111
 3.3.3 Encontrando las ideas ms importantes y
parafraseando
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los nios luego de la comprensin del texto
puedan expresarlas con sus propias palabras.

Capacidad
Reorganiza informacin de
diversos textos escritos.
Indicador
Parafrasea el contenido de un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura y
vocabulario variado.

b. Descripcin
Al leer un texto y parafrasearlo, los nios desarrollarn una habilidad que tiene relacin
con la reorganizacin de la informacin. En este caso, los estudiantes no estn solo
recuperando informacin, sino que adems deben presentarla de manera diferente a
como originalmente la encontraron en el texto.

Debemos tener en cuenta la prctica del parafraseo como un paso importante que
brindar recursos para que los nios puedan realizar inferencias, enriquezcan su
vocabulario y puedan realizar una nueva organizacin textual.

c. Aplicacin
Selecciona un texto informativo-expositivo y cpialo en un papelgrafo.

Prepara un texto para cada nio.

Lean en silencio el primer prrafo y luego en voz alta.

Se les plantea dos preguntas:

- De quin o de qu se habla en el prrafo?

- Qu se dice sobre l?

Al responder cada pregunta, paralelamente, se subraya en el texto la respuesta.

Trata de subrayar solo lo ms importante.

Los nios tambin subrayan en su texto individual.

Luego dialoguen sobre lo que subrayaron y escrbanlo en la hoja con sus

propias palabras (parafraseo).

112
 Realicen el mismo procedimiento con cada uno de los prrafos.

Al final, conversen sobre las ideas ms importantes de cada prrafo.

- Conversa con tus nios sobre lo importante que es subrayar mientras

se lee y parafrasear las ideas ms importantes que se encontraron en cada
prrafo. Todo esto los ayudar a comprender mejor.

- Para reforzar la capacidad trabaja con tus nios el cuaderno de trabajo de

tercer y cuarto grados.

Orientaciones didcticas para la produccin de textos:

3.3.4 Escribimos y corregimos nuestros textos:
estrategia para la autocorreccin
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los nios trabajen de manera especfica la
autocorreccin del texto que han producido, haciendo las mejoras que sean necesarias.
Con su aplicacin los nios aprendern a:

Capacidades
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos escritos.
Indicadores
Revisa si se mantiene en el tema
cuidando de no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones ni vacos
de informacin.
Revisa si utiliza de forma pertinente los
diversos conectores y referentes para
relacionar las ideas.
Revisa si en su texto ha empleado los
recursos ortogrficos bsicos (coma,
dos puntos, guiones en dilogos y
guiones en enumeraciones) y tildacin
para dar claridad y sentido en el texto
que produce.

b. Descripcin
Esta estrategia permitir que los nios reflexionen sobre sus escritos al encontrar
seales que previamente han acordado y cuyo significado conocen.

De esta forma, los nios podrn incorporar ciertos parmetros del lenguaje relacionados
con la coherencia, la cohesin y las reglas gramaticales u ortogrficas. Surgir la
necesidad de reflexionar sobre la lengua en uso, ms all de reglas aprendidas de
memoria cuya aplicacin resulta muchas veces artificial.

113
 c. Aplicacin
Prepara el cuadro de revisin y otro con los smbolos que usarn para la
autocorreccin.
Lleva fotocopias de los personajes que servirn para que escriban las
narraciones.
Escribe en tiras de papel los escenarios y expresiones que permitirn que los
nios se orienten al desarrollar sus narraciones.

Planificacin
Dialoga con los nios sobre las caractersticas de los textos narrativos.
Pregntales por su experiencia: Quines son los personajes de "La caperucita
roja"? Dnde se desarrolla la historia de Manco Cpac y Mama Ocllo? Cmo
comienza y termina la historia de Carbn? Cul fue el problema que tuvo "La
bella durmiente"?
Propn a los nios escribir una narracin en torno a uno de estos personajes.
En ella, pueden utilizar elementos de la realidad y la fantasa, de lo que han
escuchado o pueden crear.
Se darn cuenta de que en todo texto narrativo hay:
- Personajes.
- Un lugar donde suceden los hechos o escenarios.
- Presenta un inicio, problema y final.
Presntales estos personajes para que trabajen la historia.

Chullachaqui Bruja Motelo mama

Puedes presentarles diversos escenarios para que desarrollen la historia.

Un bosque Un rbol mgico La fiesta de San Juan

Dialoga con los nios: Qu personajes van a escoger? Qu dirn sobre

l? Qu historia quieren contar? Quin va a leer su texto? Qu harn para
escribirlo? Para qu vamos a escribir?

114
 Coloca en la pizarra tiras de papel con frases que pueden usar para el inicio, el
durante y el final. Mira este ejemplo:

PARA INICIAR LA HISTORIA:

Haba una vez... En un lejano bosque...

Un da...

PARA EL PROBLEMA:

De pronto... Entonces...

Y cuando...

PARA EL FINAL DE LA HISTORIA

Finalmente... Y as fue como...

Desde ese da...

Textualizacin (escribimos la primera versin)

Pide a los nios que desarrollen una historia sencilla y que la escriban teniendo
en cuenta el listado de caractersticas de los textos narrativos y las frmulas
(expresiones) en cada parte de la secuencia.

Recurdales que la historia debe presentar un inicio, un problema y un final.

Los nios elaborarn historias ms o menos complejas de acuerdo al grado en

el que se encuentren.

Ponte de acuerdo con los nios en algunos criterios de autocorreccin por

ejemplo:

115
 Un crculo si el texto no presenta inicio, problema y final.

Un cuadrado si falta alguna mayscula.

Un rombo si olvidamos un punto.

Un tringulo si debe mejorar la claridad de la expresin o hay palabras

que se repiten.

Revisin
Para el proceso de revisin, puedes recoger los textos y colocar los signos
segn lo acordado o puedes pedir que intercambien las producciones y otro
compaero revise y coloque los smbolos. Al inicio, te recomendamos que seas
t quien realice la correccin de las primeras versiones.

Recuerda que los smbolos acordados no deben ser muchos, no ms de cuatro,

aunque estos pueden variar de significado.

Mira este ejemplo para cuarto grado:

haba una vez un bosque mgico en el que nunca se haca de

noche, ah vivan la anaconda, el otorongo y muchas aves.
La anaconda se qued dormida y so que llegaba la noche al
bosque encantado y todos los animales se dorman y la anaconda
se qued dormida y todos los animales tambin.
Cuando despert, vio que haba anochecido en el bosque y que
los animales se haban dormido entonces se puso triste porque no
tendra con quien jugar y conversar y le cayeron dos lgrimas que
formaron un riachuelo.
En ese bosque nunca ms amaneci

Se debe entregar al nio su texto con los smbolos para que pueda revisar su
texto. Debes recordarles que el smbolo ha sido colocado en el lugar donde se
presenta la dificultad (al lado de donde falta un punto, una mayscula, o mayor
claridad).

Coloca los smbolos y su significado en la pizarra.

Escritura de la versin final

Pide a los nios que reescriban su texto considerando los smbolos de
autocorreccin.

116
 Pdeles que coloquen un dibujo que ilustre la historia.

Organiza la entrega a los destinatarios o coloquen el texto en el lugar de

publicacin acordada (peridico mural, papelote, etc.).

3.3.5 Seguir al personaje nos ayuda a mantener el

tema
a. Relacin con las capacidades e indicadores
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan escribir con coherencia
sus textos evitando vacos de informacin y cuidando mantener el hilo temtico.

Capacidades Indicadores

Reflexiona sobre la forma, contenido y Revisa si se mantiene en el

contexto de sus textos escritos. tema cuidando de no presentar
digresiones, repeticiones,
contradicciones ni vacos de
informacin.

b. Descripcin
Mantenerse en el tema en las primeras producciones de los nios ser uno de sus retos
iniciales. En este momento trataremos de que ste no presente vacos de informacin,
elemento central de la coherencia del texto. Aunque se pueden presentar repeticiones,
se debe evitar las "salidas" del tema y los "regresos".
Este comportamiento puede presentarse en los escritores que apenas estn aprendiendo
a expresarse por medio del lenguaje escrito. Por ello, debemos dar orientaciones para
que, poco a poco, los nios puedan desarrollar un tema de manera sostenida.

c. Aplicacin
Planificacin
Plantea el reto: deben seguir al personaje. En ningn momento del relato el
personaje principal debe desaparecer.

Invita a los nios a escribir sobre su personaje de ficcin favorito o un personaje

de la mitologa amaznica.

Dialoga con los nios sobre las caractersticas del texto que escribirn (en este
caso, una aventura del personaje elegido).

Considera por qu y para qu van a escribir. Por ejemplo, para colocar en el aula
una galera de personajes fantsticos. Adems dialoguen sobre el destinatario
y los materiales que necesitarn.

117
 Conversen y mustrales un texto en el que se presenten las aventuras de un
personaje. Este texto ya debe haber sido ledo por los nios.

Textualizacin
Pdeles que dibujen al personaje elegido y que escriban la primera versin de
su texto. Recurdales que, por ser un texto narrativo, la historia debe tener un
inicio, un problema o nudo y un final.

Proporcinales unos letreros, colocados en la pizarra, para que orienten su

redaccin. Explcales cada uno de estos aspectos con ejemplos de personajes
o de historias que conozcan.

Hay un personaje principal

que siempre est presente.
Consideramos una
situacin para el personaje:
por ejemplo, se escap, lo
perseguan, se transform...
Los hechos ocurren en un
tiempo y lugar.

3.3.6 Usamos conectores para escribir con claridad

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan escribir con coherencia
mediante el uso adecuado de conectores.

Capacidades Indicadores

Textualiza con claridad sus ideas Relaciona ideas mediante el uso de

segn las convenciones de la escritura. conectores y referentes, de acuerdo
con las necesidades del texto que
produce.

b. Descripcin
Esta estrategia puede ser usada con diversos tipos de textos como: cuentos, informes,
notas enciclopdicas, etc. para dar cohesin y coherencia. Las palabras y las frases se
unen a partir de conectores de diverso tipo: aditivos, opositivos, lgicos, temporales.
Reconocer estos conectores tambin proporciona informacin y permite comprender
mejor el texto que se lee.
118
c. Aplicacin
Organiza a los nios en crculos para jugar. Luego elige a dos nios o nias para
que se sienten en el centro. Cada uno debe dibujar a uno de sus familiares, y
colocar el nombre de ste.

Invita a cada estudiante a presentar al familiar elegido.

Anmalos para que escriban la descripcin.

Planificacin
Dialoguen lo siguiente Qu escribiremos? Para qu? Para quin? En qu
material lo haremos? Completen un organizador visual. Pueden describir a
miembros de su familia para que ellos lean el producto en la prxima reunin
de padres y madres.

Realiza un primer modelo de descripcin; para ello, pide a un nio o nia que
se ofrezca como voluntario.

Textualizacin
Pdeles que escriban las siguientes preguntas en tarjetas:

Quin es el familiar que has elegido?

Cmo es?

Qu cualidades tiene?

Qu es lo que ms le gusta hacer?

Qu es lo que ms te gusta de l o ella?

Pide que peguen las tarjetas en un papelote.

Reprteles tarjetas para que respondan a cada una de las preguntas.

Revisin
Da indicaciones para que retiren las tarjetas con las preguntas y se queden con
el texto de cinco prrafos.

Lee lo que han hecho y hazles notar que ya tienen el primer borrador.

Cada uno revisa la coherencia y cohesin del texto para mejorarlo.

119
 Ficha de autoevaluacin:

Aspectos por revisar S No

Present a mi familiar?

Puse todas sus caractersticas?

En todo el texto se habla de nuestro amigo o amiga?

Usamos maysculas al inicio de cada prrafo y lue-

go de un punto?

Us maysculas en los nombres propios?

Evitamos repetir palabras?

Usamos palabras como "tambin", "adems", "lue-

go", "pero", "sin embargo", "en primer lugar", "final-
mente"?

Da indicaciones para que subrayen aquellas partes del textos en las que se
repiten las palabras o el texto no se entiende.

Comntales que les vas a dar unas palabras que colocars en la pizarra y que
las pueden usar para reemplazar las repetidas, para relacionar las ideas o
para que el texto sea ms claro.

tambin adems pero

en primer lugar igualmente sin embargo

Dales indicaciones para que hagan las correcciones en el mismo texto con otro
color de plumn.

Escritura de la versin final

Los nios escriben la versin final del texto considerando las correcciones.

Colocan el texto en su versin final en una de las paredes del aula para que los
padres y madres puedan leerlo en la prxima reunin.
120
3.3.7 Autobiografa
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes puedan:

Capacidades Indicadores

Selecciona con ayuda el destinatario tipo

Planifica la produccin de diversos
de texto, tema y propsito de los textos
textos escritos
que producir.

Textualiza con claridad sus ideas
segn las convenciones de la
escritura.
Escribe textos diversos con temticas
y estructura textual simple a partir de
sus conocimientos previos y en base a
alguna fuente de informacin.

b. Descripcin
Esta estrategia implica el uso de ciertas habilidades como la organizacin de informacin
y el manejo bsico de tcnicas como la entrevista. Por eso es recomendable que
iniciemos nuestro acompaamiento permanente en V ciclo.
C. Aplicacin
Comentemos a nuestros estudiantes sobre aspectos de nuestra propia biografa.
Tengamos cuidado en la seleccin de las experiencias Tratemos de transmitir vivencias
que aporten valores. Podemos seleccionar pasajes de experiencias familiares
significativas, curiosas o anecdticas que les permitan:

- Formarse un criterio sobre qu aspectos resaltar en la autobiografa.

- Vincularse con el mundo de sus intereses y caractersticas de su edad.

- Tener un modelo de secuencia discursiva en una presentacin.

Invitmoslos a leer biografas. Por ejemplo, la biografa de personajes histricos

como Miguel Grau. Luego, los ayudamos a escribir su autobiografa o bien la
biografa de otra persona, elegida voluntariamente.

Planificacin

- Invitemos a los nios a reflexionar sobre el sentido de su produccin:

- Para qu voy a escribir mi autobiografa?

- Es importante para m que otros la conozcan? Por qu?

- Quines leern el texto que escribir?

- Qu formato utilizar para presentar mi texto?

121
 - Sugerimos a los nios que piensen sobre lo que saben acerca de su historia y
sobre lo que les gustara indagar o saber ms. Un organizador grfico como el
siguiente puede serles til para registrar su informacin.

Qu s sobre mi historia Qu otras cosas me Qu har para saber

personal gustara saber? ms de mi historia?

- Animemos a los estudiantes para que entrevisten a los familiares que pueden
darles testimonio de su historia. Recordmosles que en estas entrevistas
informales las personas deben hablar con espontaneidad. Por eso, habr que
dedicar un tiempo para planificarla y ofrecer a los estudiantes modelos de este
tipo de comunicacin.

- Orientmoslos para elaborar la pauta de la entrevista: la finalidad, los temas y

preguntas, el orden de las preguntas, cmo tomar apuntes. Expliquemos, que
no tienen que seguirla paso a paso, sino que debe servirles de recordatorio.
La pauta puede incluir preguntas como: Qu cosas importantes estaban
pasando en el mundo cuando yo nac?Dnde nacieron mis padres y mis
abuelos? Cmo era yo cuando nac? Qu me gustaba hacer y comer antes
de poder hablar? Alguna vez estuve en peligro? Qu cosas graciosas haca?,
etc. En cuanto a lo que recuerdan, pueden hablar del lugar dnde viven, de
sus preferencias, mascotas y sueos o lo que deseen decir de su vida. Otro
apoyo importante es elaborar un rbol genealgico, solicitando ayuda a sus
parientes.

Abuelo Abuela Abuelo Abuela

paterno materna paterno materna

Pap Mam To Ta

Hermana T Hermano

- En cada actividad, les damos oportunidad para que compartan sus indagaciones
y respuestas obtenidas. Pueden comentar sobre sus hallazgos en relacin con
sus intereses, preferencias, metas, etc.

122
 Textualizacin
- Tengamos en cuenta que debemos dejarles el tiempo suficiente para organizar
la informacin y escribir su texto.
- Podemos darles la posibilidad de escribir historietas, relatos, descripciones,
lneas de tiempo con ilustraciones.
- Hagamos de este momento un espacio para la creatividad y prctica en la toma
de decisiones, as cada nio podr presentar la autobiografa en el formato con
el que se sienta ms cmodo o le parece ms interesante y creativo.
- Es importante que los acompaemos durante este proceso y que tengan varios
modelos de textos de referencia (notar, por ejemplo, que la biografa se escribe
en tercera persona l o ella, mientras que la autobiografa se narra en primera
persona yo era o soy).

Revisin
- Durante la revisin, invitemos a los nios a mostrar sus borradores, y recibir
sugerencias de sus compaeros y nuestras, antes de reescribir sus textos.
- Una vez que han revisado y corregido sus textos hasta obtener la versin que
se acerca a lo planificado, deben editarlo...
- Durante la edicin, el texto ya corregido se organiza y acomoda para ser
publicado (hacerlo pblico).
- Podemos acordar diversas formas de publicacin: un mural, hacer un libro con
los textos, ilustraciones y la foto de cada uno; confeccionar folletos individuales
o por grupos, entre otros.

3.4 Orientaciones didcticas para trabajar con textos

literarios
cuando leemos o escribimos un texto participamos en una
comunidad textual, de un grupo de lectores que tambin escriben
y oyen, que comparten una determinada manera de leer y
entender un corpus de textos
David Olson

Antes de iniciar con algunos ejemplos de estrategias que es importante destacar cuan-
do se trata de trabajar la interpretacin, creacin y vinculacin de textos literarios con
otros textos u otras expresiones, es importante:

Promover la interaccin con expresiones literarias como un quehacer libre y

reflexivo, teniendo en cuenta las prcticas lectoras de sus nios, aceptando las
obras que deseen aportar, pues as conoceremos mejor sus gustos lectores y
podremos sugerir otras obras con el mismo tema.

123
 En estos grados necesitamos ofrecerles obras con variaciones en cuanto a la
estructura: por ejemplo, que empiecen con el final, que los captulos alternen
entre el pasado y el presente, que se den retrospecciones, entre otras; es decir,
tener en cuenta las diferentes maneras de presentar las historias.

Establecer un tiempo para que los nios lean textos literarios individualmente y
en silencio; en estos momentos el aula se convierte en un saln de lectura, un
ambiente donde los estudiantes y nosotros leamos en silencio, no slo obras
propuestas por nosotros, sino otras propuestas por los mismos estudiantes.
Adecuar la duracin de esta actividad a la capacidad de atencin, se inicia con
un tiempo corto, el cual se aumenta progresivamente, para lograr que sea
percibido como placentero.

Crear espacios de intercambio de opiniones, es gratificante para los nios

hablar con los dems de los libros que les gustan, esto refuerza el sentido de
comunidad lectora. La tarea del docente es dar soporte, orientar, apoyarlos
para un mejor desenvolvimiento en este espacio; evitando el control o la
permisividad. (Colomer, 2011)

Promover situaciones comunicativas en las que los estudiantes, luego de leer

algunos textos literarios, realicen recomendaciones en forma oral y escrita
de algn texto de su preferencia, argumentando las razones de su opinin y
persuadiendo a sus compaeros.

3.4.1 Hacemos ensalada de cuentos

a. Relacin con las capacidades e indicadores
Esta estrategia tiene como propsito que los nios se inserten en el mundo de la
creacin literaria, donde tendrn la oportunidad de unir a diversos personajes de
cuentos clsicos.

Capacidades Indicadores

Mantiene el tema cuidando de no

Textualiza con claridad sus ideas
presentar digresiones, repeticiones,
segn las convenciones de la
contradicciones o vacos de informacin.
escritura.

Reflexiona sobre la forma,

Revisa el contenido del texto en relacin a
contenido y contexto de sus textos
lo planificado.
escritos.

124
b. Descripcin
Como sabemos, las demandas del mundo actual requieren que nuestros nios
desarrollen las habilidades comunicativas indispensables para que puedan
desenvolverse e integrarse a ella. En ese sentido, las actividades ldicas, variadas y
colaborativas que estimulen y promuevan la escritura de manera creativa, es una gran
oportunidad que les brindamos para que puedan expresar su forma de ver y sentir el
mundo. Adems de potenciar su imaginacin y creatividad, estas actividades tambin
desarrollan un pensamiento ms ordenado en el momento de elaborar y estructurar
sus ideas (Ros, 2004).
El objetivo de esta estrategia es jugar a mezclar personajes de los cuentos que hemos
ledo anteriormente. Consiste en tomar personajes de diferentes cuentos y mezclarlos
en una misma historia.

Aplicacin
Nos preparamos
Considerar cuentos que ya han ledo o escuchado nuestros nios. Podemos
elegir dentro de los que ms les gustaron de la Biblioteca de aula.
Tenemos que conocer a los personajes de cada cuento a trabajar y la secuencia
de su historia para reconocerlos en sus principales caractersticas e imgenes.
Cuando hayamos seleccionado los cuentos, se leen otra vez para darnos cuenta
de todos los detalles que permitan orientar la estrategia con los nios.
Para la primera sesin, elaboramos un cofre (de una caja de zapatos),
colocamos dentro las imgenes de los personajes y le ponemos un nombre
creativo. Posteriormente, podemos colocar las imgenes en un cartel para
tenerlos visibles en el aula.
Al planificar, consideramos que una sola sesin no es suficiente, ya que la
creacin escrita, revisin y reescritura requieren de mayor tiempo. Para esta
estrategia se sugiere 3 a 4 sesiones ya que la duracin tambin depende del
inters y el avance de nuestros estudiantes a su propio ritmo. Es comn que
durante el proceso de creacin escrita, se presenten dudas e interrogantes
sobre algunos aspectos propios de la estructura del cuento, sobre los personajes
y otros relacionados a la coherencia y cohesin del texto. Es importante que
estemos atentos a ellos para despejarlas.
Creamos un clima de respeto, amabilidad y confianza. Estos elementos son
indispensables para promover la participacin espontnea de nuestros nios,
lograr su mejor desenvolvimiento y que puedan aceptar que todos no pensamos
lo mismo. Adems, como docentes sabemos que una actitud emptica y, as
como la posibilidad de preguntar y responder oportunamente, lograrn que
ellos se sientan seguros de que todo lo que digan es vlido y que deben
expresarse de acuerdo al tema tratado.

125
 Necesitamos que nuestros nios participen en un plano de igualdad, por eso es
mejor colocarnos en forma de semicrculo. Con las familias podemos habilitar
cojines, petates u otros objetos que sirvan para que se sienten ms cmodos y
atentos.

Nos acercamos a la obra

Dialogamos con los nios sobre la situacin comunicativa. Por ejemplo, podra ser el
recordar que se acerca el festival por el aniversario de la escuela y se han comprometido
en presentar cuentos creativos para compartirlos con los nios de todas las aulas de la
escuela. Para ello la docente comparte con los estudiantes una estrategia que conoce.

Docente: Nios y nias Ustedes han comido ensaladas de frutas o de verduras?

Sonia: Si, a m me gustan mucho ms las ensaladas de frutas que las verduras.
Docente: Por qu se le dice ensalada?
Gustavo: Porque se mezclan frutas o verduras.
Docente: Muy bien Gustavo! Y cmo sera una ensalada de cuentos?
Mara: Qu seorita, vamos a preparar cuentos?
Carlos: Ummm Ah ya s! Que los cuentos tambin se mezclan como una
ensalada.
Sofa: Qu! Se come esa ensalada?
Patricio: No pues, cmo vamos a comer ensalada de cuentos. Imagnate comindote
la nariz de Pinocho (Los nios ren).
Docente: Claro que no se comen, pero la estrategia que les he trado hoy para
escribir cuentos tiene este nombre.
Carmen: Qu bien a m me gusta leer cuentos!
Docente: Bien Carmen, pero principalmente vamos a escribir cuentos de manera
divertida. Para que todos participemos en orden y armona, qu necesitaremos?
Leonela: Tenemos que escuchar y estar atentos.
Docente: Bien chicos y chicas, qu les parece si hacemos una ensalada de los
cuentos que hemos ledo? Es decir, hacemos una mezcla divertida de los personajes
de los cuentos.
Mario: Qu pajaza!
Docente: Miren!
Samir: Es un cofre qu hay adentro? Plata?
Clara: No, es el cofre de los tesoros, igual que en las historias de piratas.
Docente: Podemos imaginar que es un cofre de pirata, pero qu creen que
contiene? Quin nos dice?

126
 Santiago: Seorita, ese cofre se parece al de mi abuelita, ah guarda sus recuerdos,
pero este es ms chiquito.
Docente: Bien, ya develaremos el misterio.

La situacin comunicativa es utilizar los cuentos que han ledo. La docente ha preparado
un cofre creativo para captar la atencin de los nios, quienes estn a la espera del
contenido del cofre.
Necesitamos hacer preguntas que ayuden a nuestros estudiantes a evocar recuerdos
y experiencias pasadas relacionadas a las historias, contactarse con las emociones
que les produjeron cuando los leyeron o escucharon por primera vez, que puedan
expresar sus saberes previos. De esta forma estimularemos expectativas sobre lo que
se realizar.

Docente: (coloca en la pizarra el ttulo o imagen de uno de los cuentos) Alguien se

acuerda de esta historia?
Delia: Yo me acuerdo de ese cuento.
Alberto: Yo tambin, eran dos esposos que no podan tener hijos y entonces el
Hada de las flores apareci.
Docente: Y por qu apareci el Hada de las flores?
Luca: Porque los esposos no podan tener hijos y ella con su varita mgica hizo que
tuvieran.
scar: Eso no pasa en la vida real.
Luis: Si pues, cuando no pueden tener hijos van al doctor o si no, adoptan nios.
Flix: Mi prima y su esposo han adoptado un niito, ya tiene cuatro aos, es bien
travieso.
Docente: Muy bien, vamos a ver lo siguiente (coloca el ttulo o imagen de otro cuento)
Quin recuerda de qu trata este cuento? Se acuerdan de quines y cmo eran
los personajes? (Sigue colocando un ttulo ms)

Es recomendable que este momento sea breve. La idea es recordar de qu tratan los
cuentos y los personajes claves de la historia. Evitemos comentarios que no se cian al
propsito de la estrategia que queremos desarrollar.

127
 Docente: Veremos que hay dentro del cofre. (Saca una silueta de dos personajes
y los coloca indistintamente en la pizarra) De quines son estas siluetas? A qu
personaje de los cuentos que hemos ledo corresponde?
Nios: Una corresponde a Miker, de Piel de plata! Y la otra corresponde a El Muqui.
Nios: S, s
Docente: A ver, quin de ustedes quiere colocar a estos personajes en el cuento
que corresponde (colocan la silueta del personaje debajo del ttulo o imagen que
corresponde)
Docente: (muestra tres siluetas ms y pide la participacin de los nios)
Sofa: A m me gust ese cuento, trabaja en la mina como mi to, se lo cont y a l
tambin le gust.
Docente: Y si Miker se encuentra con el Muqui en la mina?
Alberto: No puede ser, son de distintos cuentos.
Julia: S se puede, en la pelcula de Shrek aparecen muchos personajes de diferentes
cuentos. Hay que hacerlo. S y ser divertido.
Docente: Muy bien, ahora vamos a ubicar a los siguientes personajes en cada uno
de sus cuentos.
Los nios y nias reconocen los dems personajes y los ubican en los cuentos.

La consigna del trabajo ser escribir un cuento donde mezclaremos a los personajes de
tres de los cuentos que han ledo: El Muqui, El Hada de las flores y Miker.
Los cuentos de la Biblioteca del aula sern los que utilizamos ac:

Una hermosa experiencia El Muqui Piel de plata

Para elaborarlo podemos considerar lo siguiente:

Se inicia la historia con el encuentro de estos tres personajes.
Los personajes no deben perder sus caractersticas originales.
Responder a la pregunta de cmo sera este encuentro y que situacin
enfrentaran.
Es importante que se empiece a dialogar con los estudiantes sobre los aspectos
sealados anteriormente, como punto de partida para que los estudiantes

128
 tengan una orientacin de cmo trabajar todo el proceso. La docente les
propone que con ayuda de todos podrn desarrollar el cuento.
Antes de iniciar el proceso de produccin de textos, la docente realiza un
recuerdo de las historias con la intervencin de los estudiantes y precisa las
caractersticas de los personajes elegidos.

Docente: Bien, elegimos a tres personajes. Los sometemos a votacin?

Mara: Qu bueno!
Docente (despus de la votacin): Bien chicos nos hemos quedado con tres
personajes: El hada de las Flores, El Muqui y Miker.
Docente: Gracias, muy bien recordemos entonces cmo eran cada de uno de
estos personajes?
Sonia: Miker es el personaje de Piel de plata, del pueblo Remik.
Luca: Ellos adoraban a la luna y cuando haba luna llena, hacan una ronda y se
baaban a la luz de la luna, eso les daba energa.
Miguel: Miker era un Remik y gan el concurso de volar, pens que era el mejor y
por eso se fue de su pueblo, para conocer otros lugares.
Ren: Pero a Miker le fue mal, regres al pueblo y ya no tena piel de plata sino era
rojo.
Carlos: Nadie se quera juntar con l porque pensaban que los iba a contagiar y ya
no podran volar.
Ingrid: l se sinti rechazado, nadie lo quera, por eso se encerr en su casa. Pero su
amigo Mox lo ayud dndoles unas hierbas y aunque no se cur, todos terminaron
aceptndolo nuevamente.
Pepe: Ahora yo cuento el Muqui, era un seor minero que se perdi dentro de la
mina.
Jaime: Y se le apareca a los mineros. Era pequeo, le vean sacando pedazos de
roca brillante, las cargaba en una carreta y desapareca.
Laura: Se molestaba porque los mineros no le pedan permiso para sacar minerales
de las rocas ni siquiera eran agradecidos.
Docente: Y el Hada de las flores, cmo era?
Mara: Era bondadosa con los dems. Se pona mal cuando vea el sufrimiento
de los esposos. Les ayud a tener hijos y a que ya no se peleen cuando sus hijos
estuvieron grandes.
Docente: Estoy muy contenta de saber que recuerdan los cuentos. Ahora armemos
el cuento mezclando a los personajes elegidos.

Podemos registrar en un papelote algunas caractersticas de cada uno de los

personajes que van sealando los estudiantes.

129
 Ponemos en texto nuestro cuento
Al planificar, primero de manera colectiva, los estudiantes responden las siguientes
preguntas para organizar la escritura del cuento:
Qu escribiremos? Ejemplo: Un cuento creativo para compartirlo en el festival
de la escuela, donde mezclaremos personajes de tres cuentos que hemos
ledo.
Quines participarn de nuestra historia?
Cmo sern nuestros personajes? Ponemos los nombres de los personajes.
Describimos a cada uno.
Dnde y cundo se desarrollar la historia? Escribir el lugar y la poca donde
se desarrolla la historia.
Qu les sucede al inicio? Escribir cmo empezar la historia.
Qu problema deben enfrentar los tres personajes? Escribir el conflicto central
del cuento.
Cmo se soluciona el problema? Escribir cul sera el final de la historia.
Al textualizar, vamos leyendo las respuestas a las preguntas planteadas y organizamos
nuestro cuento, primero describiendo en el primer prrafo el tiempo y el lugar donde se
encuentran los personajes. Luego colocaremos a los tres personajes que se encontraron
sealando la razn por la que se encuentran en este lugar. Se procede a plantear el
conflicto explicando de qu forma se veran afectados los personajes, sino regresan a
su cuento de origen. Se plantea una solucin para este problema.
En la revisin, luego de escribir el cuento en los papelotes, les ayudamos a revisar
el cuento viendo su coherencia, algunos elementos propios de la cohesin del texto,
as como verificamos con ellos el uso correcto de los signos de puntuacin y detalles
ortogrficos.
Podemos utilizar una lista de cotejo como la que se sugiere a continuacin:

Indicadores S NO

El ttulo se relaciona con el cuento.

Nuestro cuento tiene :
a. Inicio
b. Nudo
c. Desenlace
Hemos descrito a los personajes principales.
Hemos empezado el cuento sealando dnde
y cundo sucede la historia.
Las oraciones que hemos elaborado
tienen sentido completo.

130
 Indicadores S NO

En nuestro cuento las palabras no se repiten,

sino que hemos hecho uso de sinnimos,
pronombres, conectores diferentes.
Hemos usado correctamente los puntos, la
coma y otros signos de puntuacin.
Las palabras estn escritas sin errores
ortogrficos.

En una siguiente oportunidad podemos asignar el trabajo de creacin en pequeos

grupos. No olvidemos que primero vivenciamos con los estudiantes la creacin textual
en conjunto para que ellos se den cuenta de cmo se debe producir un cuento.
Cuando nuestros estudiantes estn trabajando en grupo, necesitan de nuestro
acompaamiento y asesora. En el caso de la revisin los motivaremos a revisar el
trabajo brindndoles siempre un instrumento para guiarse sobre lo que su cuento debe
contener y proceder al realizar la revisin y la correccin a partir de este instrumento.
No olvidemos realizar comentarios positivos de sus trabajos y darles orientaciones
precisas de aquello que podran mejorar.

Socializamos nuestros cuentos

Todo escrito est hecho para compartirlo con los dems, no se escribe algo para
guardarlo y que nadie lo lea o conozca. Este momento es muy importante porque
todos darn a conocer parte de su interior, de su imaginario y sus pensamientos, como
docentes tenemos que animar a todos a leer.
Cuando la produccin sea individual hay que dar el tiempo suficiente para que los nios
lean, reciban el apoyo y el comentario de su trabajo.
Cuando realicemos un comentario empecemos reconociendo aquello que hicieron bien
para luego sugerir de manera concreta aquello que se debe mejorar; evitando decir
est bien o est mal de manera general. El instrumento de evaluacin nos precisar
aquello que esperamos que logren nuestros estudiantes de manera ms objetiva.
Debemos tener una mirada ms constructiva del hecho de escribir, porque hacerlo
cuesta trabajo a pequeos y grandes, y por lo tanto hay que ser bastante emptico en
esto. Si le pedimos que escriba y no somos modelos de escritura, entonces no podremos
evaluar el trabajo de nuestros estudiantes desde el punto de vista tico, ya que estamos
tratando de desarrollar competencias y capacidades que pocas veces practicamos. En
la medida que practiquemos ms, es decir, nos coloquemos en diferentes situaciones
de escritura, ser mucho ms fcil orientar el aprendizaje. Nuestro ejemplo les ayudar
a perder el miedo de escribir y de saberse capaces de hacerlo. Si no orientamos su
trabajo no los ayudaremos a aprender.

131
 Evaluamos nuestro trabajo
En esta ltima sesin, vamos a evaluar el trabajo realizado, entre todos diremos cmo
nos sentimos, qu nos pareci, cmo resolvimos nuestras dificultades, qu aprendimos,
qu actividad del taller nos impact ms, qu le diramos a nuestros compaeros, para
qu nos sirvi y si nos gustara repetir el taller.
Otros Alcances:
Desarrollar estrategias como la que se ha presentado, es un reto para nosotros los
docentes. La constancia, el esfuerzo y las ganas que le pongamos para superar retos
de aprendizaje nos darn resultado satisfactorio, sobre todo porque es en estos
espacios que nuestros estudiantes aprenden a desarrollar actitudes y comportamientos
participativos. Asimismo, debemos tener presente que la participacin no se estudia o
se ensea acadmicamente; solo se aprende a participar, participando y ese es uno
de nuestros logros, ya que las escuelas son centros de aprendizaje. En los talleres todos
aportamos para resolver dificultades concretas y cumplir con tareas asignadas, cuando
todo esto se realiza en grupo, con la compaa y apoyo de nuestros compaeros y
el docente, el aprendizaje se torna ms agradable y enriquecedor; todos nos
comprometemos con todos (Ander- Egg, 1999).

3.4.2 Damos forma a la poesa

a. Relacin con las capacidades e indicadores

Esta estrategia tiene como propsito que los nios mezclen los personajes de los
cuentos que conocen y a travs de ella desarrollen los siguientes aprendizajes:

Capacidades Indicadores
Incorpora a su texto oral algunos
Utiliza estratgicamente variados
recursos estilsticos como comparaciones.
recursos expresivos.

Infiere e interpreta el significado de Revisa el contenido del texto en relacin a

los textos escritos. lo planificado.

Escribe textos diversos con temticas

Textualiza con claridad sus ideas
y estructura textual simple a partir de
segn las convenciones de la
sus conocimientos previos y en base a
escritura.
alguna fuente de informacin.

b. Descripcin
Como sabemos, las demandas del mundo actual requieren que nuestros estudiantes
desarrollen las habilidades comunicativas indispensables para que puedan
desenvolverse e integrarse a ella. En ese sentido, las actividades ldicas, variadas y
colaborativas que estimulen y promuevan la escritura de manera creativa, es una gran

132
oportunidad que les brindamos para que puedan expresar su forma de ver y sentir el
mundo. Adems de potenciar su imaginacin y creatividad, estas actividades tambin
desarrollan un pensamiento ms ordenado en el momento de elaborar y estructurar
sus ideas (Ros, 2004).
El objetivo de esta estrategia es jugar a mezclar personajes de los cuentos que hemos
ledo anteriormente. Consiste en tomar personajes de diferentes cuentos y mezclarlos
en una misma historia.
La poesa es otra forma de comunicarnos. Expresa con palabras los sentimientos y las
emociones del mundo interior de los poetas. Su estructura generalmente es en verso y
posee ritmo y rima.
Cuando el poema no tiene rima, se dice que tiene versos libres.
El gusto por la poesa en los nios se adquiere a travs de actividades ldicas y
creativas para crear una relacin agradable. Por eso leer poesa y escuchar poesa
debe constituirse en un momento grato, en un medio para desarrollar la sensibilidad,
la imaginacin y la reflexin en los nios.
Cuidemos de reducir su tratamiento a una enumeracin de virtudes y a la enseanza de
los temas escolares, porque as desvirtuaramos la esencia de la poesa. Para orientar
su didctica en el aula, es importante reconocer primero que este gnero literario tiene
caractersticas especiales. Veamos algunas de ellas:
Musicalidad
El poema infantil tiene ritmo y meloda que constituyen una fuente primaria de satisfaccin
para los pequeos lectores. Para los primeros aos debemos seleccionar poemas que
tengan ritmo y rima fluida, es decir, que cuando se le lea se escuche una armoniosa
distribucin de sonidos. Se sugiere que estos poemas tengan estribillos, palabras o
frases que se repiten y juegos sonoros de palabras.
Para el IV ciclo, los poemas pueden rimar o no.
Brevedad y sencillez
Para los ms pequeos los poemas tienen un nmero de versos menor, y se va
acrecentando paulatinamente en la medida que se vayan familiarizando con ellos. Si
se aborda poemas con mayor nmero de versos, el nio lo disfrutar si este es como
por ejemplo, El sol quera baarse de Salvador de Madariaga.
Para este ciclo, con nios de 9 o 10 aos, la poesa debe seguir siendo fresca, sencilla,
con algunos elementos ms complejos, con figuras literarias sencillas (imagen,
hiprbole, personificacin, comparaciones) y con mayor nmero de versos.
Esttica literaria
Los poemas despiertan y provocan sensaciones y emociones en los lectores gracias
al manejo de recursos literarios que estimulan la imaginacin y los sentidos. Cuando
los nios leen un poema, primero captan el matiz sonoro de las palabras y luego su
significado. Cuando tiene mayor familiaridad con este gnero, van siendo ms agudos

133
 para no solo disfrutar de la poesa, sino captar sus significados literales y no literales
del poema.
Propsito
Nuestro propsito es el de elaborar poemas considerando patrones rtmicos. Esto
consiste en elaborar un poema (caligrama) disponiendo de las palabras para formar
una imagen.
Algunas condiciones para aplicar la estrategia son:
Lograr un ambiente de cordialidad, respeto y, sobre todo, confianza, para
ello planteamos normas con los estudiantes sobre aquellos aspectos que se
requieren para trabajar con respeto y armona.

Animar y estimular la participacin de todos en la lectura de diversos poemas

para diferenciar su estructura.

Considerar la seleccin de poemas con las caractersticas de sencillez,

musicalidad, esttica literaria y adems, con temtica cercana y variada. Esta
seleccin debe consignar autores peruanos o universales, que sean sencillos,
breves y posibles de graficarse. Debemos conocer bien cada poema y darnos
cuenta de todos sus detalles, de esa forma podremos resolver sus inquietudes
y les transmitiremos seguridad en su proceso de aprendizaje.

Considerar los procesos de aprendizaje de cada estudiante para apoyarlo y

orientarlo en el desarrollo de sus capacidades.

Es importante rescatar la relacin que existe entre la lectura y escritura, pues

como veremos, una alimenta a la otra, le da insumos para que puedan
proponerse otras ideas.

c. Aplicacin
Leemos poemas
Primero, dialogamos con los estudiantes sobre la idea de hacer una antologa de
poemas, para compartirlo el da de logros de la escuela.

Luego, trabajamos con nuestros estudiantes la lectura de diversos poemas para

adentrarnos en este mundo.

Presentamos la imagen de un gato, una mariposa, y una mujer embarazada.

Planteamos una pregunta relacionada a si alguno de los estudiantes conoce

poemas dedicados a estos objetos y seres.

Comentamos sobre el sentido de la poesa, explicamos que esta sirve para

expresar nuestros sentimientos sobre objetos, seres o situaciones que nos
sucedan; que estos objetos y seres han sido la inspiracin para escribir un
poema.

134
 Luego del comentario, planteamos la lectura de poemas sobre estos elementos
y luego comentaran qu les ha parecido, cmo se han sentido al escucharlo.

Les pedimos que cierren sus ojos para que se imaginen lo que se est leyendo.

Leemos uno a uno en voz alta. Hgalo con entonacin adecuada, cuidando la
musicalidad que encuentran en cada poema.

Despus de leer el primer poema, pregnteles qu se han imaginado, qu han

sentido cuando les lea el poema. Haga lo mismo con la lectura de los otros dos
poemas.

Mi pequeo tesoro Mariposa

Mi pequeo tesoro, Mariposa del aire,
se halla escondido, qu hermosa eres,
entre el valle y el monte, mariposa del aire
que hay en mi ombligo. dorada y verde.
Mi pequeo trocito de gloria, Mariposa del aire,
es el alba que alumbra, qudate ah, ah, ah!...
una nueva historia. No te quieres parar,
Mi pequeo tesoro, pararte no quieres.
quiere ver cosas, Mariposa del aire
y por l me despliego dorada y verde.
como una rosa. Luz de candil,
Mi pequeo trocito de vida, mariposa del aire,
es un ngel que viene a m qudate ah, ah, ah!...
de puntillas. Qudate ah!
Tengo cinco razones Mariposa, ests ah?
para quererte,
una atada a mi espalda (Federico Garca Lorca)
y otra a mi suerte,
y las tres que me quedan
son, El gato de mi casa
tu sonrisa, Bendito el gato de mi casa
tu ternura sin falta, porque no hay otro Paraso para l
y otras delicias... ni ms Eternidad
Letra y Msica: que el sitio al sol donde ahora duerme.
Sole Gimnez De modo que mi casa a salvo est
mientras l suee.
(Eliseo Diego)

135
 Presentamos los caligramas
Entregamos una ficha con los poemas escritos y a cada lado de los poemas, presentamos
los caligramas que se han elaborado a partir de los objetos ledos.
Pdeles que cierren sus ojos y empiecen a leer cada caligrama. Brinda un
espacio para que comenten qu han sentido y si encuentran algn parecido a
los poemas anteriores.
Pdales que sealen las diferencias y semejanzas que han encontrado. Hgales
caer en la cuenta sobre la forma que tienen los caligramas a diferencia de los
otros poemas, que la estructura de estas es lineal mientras que la del caligrama
se ajusta a la forma del objeto que se est hablando.
Pregunte qu vendran a ser los caligramas? Construya con ellos el concepto
de caligrama.

136
c. Seleccionamos un poema
El siguiente paso es ofrecer diversos poemas de autores peruanos o universales,
que posean caractersticas o temas que puedan graficarse. Ellos elegirn uno de los
poemas propuestos y realizarn los caligramas. No olvidemos que previamente a este
momento hemos debido de leer los poemas para orientar y resolver las inquietudes de
los estudiantes. Aqu te ofrecemos algunos poemas:

La ardilla He venido por la senda

La ardilla corre, He venido por la senda
la ardilla vuela, con un ramito de rosas
la ardilla salta del campo. Tras la montaa
como locuela. naca la luna roja;
-Mam, la ardilla la suave brisa del ro
no va a la escuela? daba frescura a la sombra;
Ven, ardillita, un sapo triste cantaba
tengo una jaula en su flauta melodiosa;
que es muy bonita. sobre la colina haba
-No, yo prefiero una estrella melanclica...
mi tronco de rbol He venido por la senda
y mi agujero. con un ramito de rosas.
(Amado Nervo, (Juan Ramn Jimnez,
Mxico) Espaa)

El caracol y la tortuga Nada ms

El caracol y la tortuga Con esta moneda
se han enfermado. me voy a comprar
No salen de su casa un ramo de cielo
en todo el verano. y un metro de mar,
Les duele la cabeza, un pico de estrella,
el corazn, las manos un sol de verdad,
No ser que respiran un kilo de viento
aire contaminado? y nada ms.
(Heriberto Tejo, (Maria Elena Walsh,
Espaa) Argentina)

137
 El papagayo
El papagayo verde y amarillo,
el papagayo verde y azafrn,
me dijo fea con su habla gangosa
y con su pico que es de Satans.

Yo no soy fea, que si fuese fea,

fea es mi madre parecida al sol,
fea la luz en que mira mi madre
y feo el viento en que pone su voz,
y fea el agua en que cae su cuerpo
y feo el mundo y l que lo cri...

El papagayo verde y amarillo,

el papagayo verde y tornasol,
me dijo fea porque no ha comido
y el pan con vino se lo llevo yo,
que ya me voy cansando de mirarlo
siempre colgado y siempre tornasol...
Gabriela Mistral
http://www.poemas-del-alma.com/
el-papagayo.htm#ixzz3StW3oiJ3

Mariposa Nos llaman con cario

Por los parques humildes Wambrilla preciosa,
mi corazn camina de San Martn su rosa.
Churrito de Piura,
y se me va del pecho
linda criatura.
al amor de la brisa.
Chibola de Lima
Es una mariposa
toditos te miman. Paisaje
pausada y amarilla
Asuchi de Puno
que en las flores Un ave que pasa
eres mi orgullo.
pequeas se lleva
Del Cusco aita,
tiembla indecisa. el cielo.
sers mi hermanita.
(Wshington Delgado, Un ave que mira
(Letras y colores del Per)
Per) se lleva
el horizonte.
La cometa Cuntas aves han
El puente pasado
La cometa en el aire
Qu hermoso se ve el y an todo
puente brilla, sube
est intacto.
de piedra sobre el ro! Es el sol! Es la luna!
(Omar Aramayo,
Abajo la corriente Es la nube!
Per)
Y arriba el casero. Pensamiento del nio.
Qu hermoso se ve el Cmo sube!...
puente Es cometa y es la luna,
de piedra sobre el ro! Sol y nube
(Amado Nervo, Mxico)
138 ( Annimo)
Leemos con ellos los ttulos de los poemas y les pedimos que elijan el que ms le guste
para realizar el caligrama. Evitemos leer todos los poemas en voz alta esta vez, pues
al finalizar el trabajo, los estudiantes presentan su caligrama realizando la lectura del
poema correspondiente.
Luego de leer el poema, los nios dibujan el objeto del cual se habla en la hoja blanca
que se les proporcione. Indicamos tambin que el tamao del objeto debe abarcar la
hoja para que se visibilice la escritura que delinear el dibujo. Pueden delinear el dibujo
escribiendo el poema elegido con cuidado. Adems, pueden usar plumones de colores
para hacerlo ms vistoso.
Orientamos a los estudiantes durante los momentos del trabajo, absolviendo dudas.
Puede pasar que slo calza en el caligrama lo dicho en una estrofa del poema. Eso no
ser problema, la idea es que se familiaricen con esta actividad para luego realizar otra
de extensin mayor. Recordemos que slo estn realizando un ejercicio de recreacin
del texto, an los estudiantes no han creado caligramas. El propsito de esta etapa es
familiarizarse con poemas variados y disear un caligrama en base a ellos.
Despus de realizar esta actividad, los estudiantes presentan sus caligramas en un
mural.
Invitamos a leer los caligramas que han elaborado.
Luego de realizar la exposicin, les preguntamos y registramos en un papelote cmo se
han sentido con el trabajo, si les ha gustado o no y por qu. Les indicamos que este es
un paso previo a la siguiente sesin en la que realizarn caligramas, pero de su propia
creacin.

Elaboramos caligramas
Recordamos, sobre la base del papelote ltimo, lo experimentado en la actividad previa.
Para elegir el objeto, sobre el cual construirn un poema y luego el caligrama, pueden
seleccionar las figuras que sean conocidas por los estudiantes: sus mascotas, animales
de granja, objetos de estudio, de la naturaleza, de la casa, de los juegos, personas de
la familia, entre otros. Es decir, objetos con los cuales estn familiarizados para que
puedan hablar y expresar lo que sienten o piensan de ellos.
Pdeles que formen grupos de tres estudiantes para realizar el caligrama de uno de los
objetos elegidos. Precise las siguientes consignas:
Realizan el caligrama siguiendo la secuencia de produccin de textos:
planificacin, textualizacin y revisin.
Concluida su elaboracin, leen a todos sus compaeros y publican su caligrama
en el mural de creaciones del aula que se utilizar para el da de logro de
la escuela. De esta manera, otros estudiantes, profesores y padres de familia
disfrutarn de sus poemas y esto ser muy estimulante para los nios.
Orientamos la planificacin del texto considerando la creacin colectiva de un caligrama.

139
 El objeto o ser, como dijimos anteriormente, puede ser un libro, una oveja, un rbol de
eucalipto etctera. Una vez que elijan, y proceden a realizar la produccin de textos.
En la planificacin, cada grupo determina su objeto, responde para qu escribirn?
(propsito), para quines escribirn el poema? (destinatario) y qu es lo que van
a escribir? (contenido). El propsito de los textos que escriban es expresar ideas,
sentimientos y emociones que nos causa el objeto elegido.
Por ejemplo, si elegimos elaborar un poema- caligrama sobre el objeto estrella,
podemos realizar una lluvia de ideas respondiendo a la pregunta qu escribiremos
sobre la estrella?
Luz brillante
Se encuentra lejos
Ilumina la noche
Gua a los caminantes
Brillo que alumbra
Chispitas
Parecen la luz de una vela
En la textualizacin escribimos el poema utilizando los insumos recogidos.
Estrella
Luz brillante,
Aunque te encuentras distante
Iluminas la noche
Con tu fulgor brillante
Guiando a los caminantes.

En la revisin reparamos en el sentido Reescribimos el texto en limpio y lo

que le queremos dar, en palabras transcribimos usando la figura de la
que se repiten y en la ortografa estrella.

Estrella
Luz
ella

Luz brillante parpadeante

par
Estr

Aunque te encuentras distante

pad

Iluminas la noche fulgor brillante. ante aunque

e

te
u en
nt
Con tu fulgor brillante o cue
sc te
ntr
as
y Guando guas a los caminantes an
dista
in

Con tu fulgor brillante

cam

che
nte

gu no
as s la
los

ina
ilu

a
m

140
Como vemos, el ejemplo que construyamos con ellos debe dar fe del proceso que deben
seguir, de las correcciones que tienen que realizar en funcin de sus propsitos. Para
ayudarlos en la revisin es importante que antes que realicen el poema los orientes
sobre los criterios que se evaluarn del poema y lo plasmes en una lista de cotejo que
deben proporcionarse a los estudiantes.
Consideremos un tiempo adecuado para esta actividad desde la lectura de poemas.
Fjense que no todas las acciones las podrn realizar en una sola sesin, puede
adecuarlas para dos sesiones. Esto depender de las caractersticas de los estudiantes
y de los procesos que realizan. En una de las sesiones, podramos tambin utilizar otro
espacio de trabajo, como la biblioteca, el auditorio, un rea verde del colegio o un lugar
que rena las condiciones para este tipo de taller.
No olvidemos que de esta manera estamos promoviendo el juego y la creatividad en
nuestros estudiantes, ya que para construir el poema, deben imaginar, conjugar ideas,
recrear el lenguaje en la forma que le demos al caligrama. Recordemos tambin que la
figura y el contenido estn relacionados, que el dibujo no solo hable del objeto, sino que
el contenido tambin debe referirse al objeto, y este es un criterio que hay que recordar
y tenerlo presente durante su elaboracin.

Tcnicas para iniciar una produccin literaria

Mi mundo se llama Fiki yo creara cosas lindas y aqu comienza una

nueva historia. Yo tengo poderes increbles puse tres flores celestes sobre
este mundo y esas flores se formaron dos hombres y una mujer y cada
paso que daban se formaban flores y esas flores se transformaron en
personas y las personas hacan flores celestes y haba mucha gente y
formaron pases los animales invent, invent al puciko, al chichu, tabaco
y el cucurucu. Los hombres tenan 1229 pelos y las mujeres tenan 2345.
(Luca Rojas Meza)

Veamos un ejemplo escrito por David Amba, un nio de 7 aos (Archivo proporcionado
por Leda Quintana).

Soy
Me veo como un leopardo, guila, mono, tigre,
diente de sable, lagarto, cocodrilo.
Yo sueno a la naturaleza.
Yo tengo dos olores: uno
El olor de la victoria y el olor de la libertad.
Mis sabores son los de una fresa.
Me toco y soy una persona alegre.
(David Amba)

141
 Referencias bibliogrficas
Bibliografa general
ALCOBA, Santiago (2000). La expresin oral. Barcelona: Ariel.

ALFONSO, Deyanira y SNCHEZ, Carlos (2009). Comprensin textual. Segunda

edicin. Colombia. ECOUEN.

BARALO, M. (2000). El desarrollo de la expresin oral en el aula de ELE. Carabela

47, Madrid, SGEL, pp. 5-36.

BIBLIOTECASVIRTUALES.COM (S.A.). "El guila y el caracol". Fecha de consulta:

24/09/2013. http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/guias/fabulas/aguila.
asp>.

CALSAMIGLIA, Helena y TUSN, Amparo (2008). Las cosas del decir. Manual de
anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. Tercera impresin.

CAAS, Jos (2007). Taller de expresin oral. Barcelona: Octaedro.

CAIRNEY T.H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid. Orcajen S.L.

CAMPS Ana (Compiladora). Secuencias didcticas para aprender a escribir.

Barcelona. Grao. 2003.

CASSANY, Daniel, Luna Marta, Sanz Gloria (2008). Ensear lengua. Barcelona. Gra.

CASSANY, Daniel (2004). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.

CASSANY, Daniel. Reparar la escritura. Barcelona. Grao. 1993.

CASTEDO, Mirtha y Suazo, Natalia (2011). culturas escritas y escuela: viejas y nuevas
diversidades. En Revista lIberoamericana de educacin. N 56-4-15/11/11: Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura (OEI - CAEU). P.2.

CONDEMARN, Mabl. Estrategias de enseanza para activar los esquemas

cognitivos de los estudiantes. Revista lectura y vida. www.lectura y vida.fahce.unlp.
edu.ar/pdf Recuperado el 30 de noviembre 2012.

DURN, Carmen; Inma Lpez; Juan Snchez-Enciso y Yolanda Sediles (2009). La

palabra compartida. Barcelona: Octaedro.
142
 ECHEVERRA, Rafael (2005). Ontologa del lenguaje. J. C. Sez.

GAUQUELIN, Franoise (1982). Saber comunicarse. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Lectura y Vida, revista. Ao XXIX, N 4, diciembre 2008.

MARUNY Luis, Miralles Manuel y Ministral Menibel (2007) Escribir y leer. Madrid.
Talleres grficos Certificados.

MARRERO, Javier y Mara Luz Rodrguez (2007). Bakhtin y la educacin. Qurriculum,

21, pp. 27-56.

MUOZ, Clarena y Martha ANDRADE (2011). Estrategias de Interaccin oral en el

aula. Una didctica crtica del discurso educativo. Bogot: Magisterio.

PALOU, Juli y Carmina BOSCH coords. (2008). La lengua oral en la escuela, 10

experiencias didcticas. Barcelona: Grao.

PREZ, Carmen (2005). Dinamizacin de las clases de conversacin y estrategias de

enseanza de lengua oral. Redele, 11, pp. 1-16.

PREZ, Cruz (1999). "Educacin para la convivencia como contenido curricular:

propuestas e intervencin en el aula". Estudios Pedaggicos, 25. Barcelona.

PREZ, Jorge Ivn (2007). Los castellanos del Per. Lima: Proeduca-GTz.

QUILES C., M. del Carmen (2006). La comunicacin oral. Propuesta didctica para la
educacin primaria. Barcelona: Octaedro.

REYZBAL, M. Victoria (2001). La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La

Muralla. Sexta edicin.

RODRGUEZ, Mara Elena (1995). Hablar en la escuela. Para qu? Cmo?. Lectura
y Vida, 16, 3, septiembre, pp. 3-11.

SNCHEZ CANO, Manuel (2009). La conversacin en pequeos grupos en el aula.

Barcelona: Grao.

SOL, Isabel (2004). Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.

SOL, Isabel (2012). Se aprende a ser buen lector a lo largo del tiempo en situaciones
de lectura variadas. Disponible en: http://www.uoc.edu/portal/es/sala-de-premsa/
actualitat/entrevistes/2012/isabel_sole.html. Recuperado el 17 de diciembre 2012.

SOL, Isabel, Liliana Tolchinsky, Javier Rosales. Leer para aprender. www.leer.es/
wp-content/uploads/webcast/pagina03.html. Recuperado el 22 noviembre 2012.

SOL, Isabel (1993). Estrategias de lectura y aprendizaje. www.lecturayvida.fahce.

unlp.edu.ar/numeros/a17n4/17_04_Sole.pdf. Recuperado el 28 de diciembre 2012

VIL I SANTASUSANA, Montserrat (2004) "Actividad oral e intervencin didactica".

Glosas didcticas, N. 12 Comunicacin, discurso y enseanza en las aulas. pp.113-

120. fecha de consulta 29/05/2013 http://www.um.es/glosasdidacticas/doc.
es/6D12/08vila.pdf>

143
 ZAVALA, Virginia (2006). La oralidad como performance. Un anlisis de gneros
discursivos andinos desde una perspectiva sociolingstica. Lima: Pontificia
Universidad Catlica del Per. Fecha de consulta: 26/07/2013. http://revistas. pucp.
edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

Bibliografa especfica

GUERRERO, Luis (2012). "Competencias, capacidades e indicadores". Documento de

trabajo. Lima.

IPEBA (2013). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicacin: comunicacin

oral. http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Comunicacion_Oral.
pdf. Fecha de consulta: 19/09/2013.

Ministerio de Educacin DEL PER. Unidad de Medicin de la Calidad (2004).

Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil.

Ministerio de Educacin DEL PER. Unidad de Medicin de la Calidad (2011).

Evaluacin Censal de Estudiantes, Informe de resultados para el docente.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2009). "Gua de gestin participativa N.

2: Asamblea de aula: Estrategias para promover la convivencia democrtica
en escuelas multigrado. Gua de actualizacin docente para el trabajo en aulas
multigrado". Fecha de consulta: 16/07/2013. http://ebr.minedu.gob.pe/dep/
documentosdep.html.

144
 ANEXO 1
MATRIZ: COMPRENDE TEXTOS ORALES
CICLO II CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos
le gust del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por
lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una
pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, generalmente participa y responde en forma
pertinente a lo que le dicen.
Nivel del
mapa
III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con
el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por
lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin
son adecuadas, y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que
dice a las necesidades y puntos de vista de
quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos
tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar
con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un
tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Incorpora normas Usa normas Usa normas Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Practica modos y normas
culturales que culturales que culturales que normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales culturales de convivencia que
permiten la permiten la permiten la de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia permiten la comunicacin oral.
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral.

Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin activa y
activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa y sostenida sostenida dando seales
seales verbales y seales verbales y seales verbales y seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales dando seales verbales y no verbales segn el
no verbales segn no verbales segn no verbales segn (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no verbales y no tipo de texto oral y las formas
el texto oral. el texto oral. el texto oral. verbales (asiente verbales (asiente verbales (asiente verbales segn verbales (asiente verbales segn de interaccin propias de su
con la cabeza, fija con la cabeza, fija con la cabeza, fija el tipo de texto con la cabeza, fija el tipo de texto cultura.
la mira, etc.) segn la mira, etc.) segn la mira, etc.) segn oral y las formas la mira, etc.) segn oral y las formas
el tipo de texto el tipo de texto el tipo de texto de interaccin el tipo de texto de interaccin
oral y las formas oral y las formas oral y las formas propias de su oral y las formas propias de su
de interaccin de interaccin de interaccin cultura. de interaccin cultura.
propias de su propias de su propias de su propias de su
cultura. cultura. cultura. cultura.

No se observa en No se observa en No se observa en Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes mientras
estas edades. estas edades. estas edades. mientras escucha mientras escucha mientras escucha escucha de acuerdo con
de acuerdo con de acuerdo con de acuerdo con su propsito y tipo de texto

Escucha activamente diversos textos orales.

su propsito y su propsito y su propsito y oral, utilizando algunos
a la situacin a la situacin utilizando algunos organizadores grficos bsicos.
comunicativa. comunicativa. organizadores
grficos bsicos
y a la situacin
comunicativa.

145
146
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Identifica informacin en los textos de Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica informacin bsica y
estructura simple y temtica cotidiana. informacin en informacin en los informacin informacin bsica informacin informacin bsica informacin bsica varios detalles de texto orales
los textos de textos orales de bsica y algunos y algunos detalles bsica y algunos y varios detalles y varios detalles con temtica variada.
estructura simple y estructura simple y detalles de de texto orales con detalles de de textos orales de texto orales con
temtica variada. temtica variada. textos orales con temtica variada. textos orales con con temtica temtica variada.
temtica cotidiana. temtica variada. variada.

No se observa en No se observa en No se observa en Rene informacin Rene informacin Rene informacin Rene informacin Agrupa Agrupa Agrupa informacin explcita
estas edades. estas edades. estas edades. explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada informacin informacin ubicada en distintas partes de
en distintas partes en distintas partes en distintas partes en distintas partes explcita ubicada explcita ubicada un texto oral.
de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. en distintas partes en distintas partes
de un texto oral de un texto oral
para elaborar para elaborar
organizadores organizadores
grficos. grficos.

No se observa en No se observa en No se observa en Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena informacin explcita
estas edades. estas edades. estas edades. informacin informacin informacin informacin informacin informacin estableciendo relaciones de
explcita explcita explcita explcita explcita explcita secuencia, comparacin, causa
estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo efecto y discriminando el
secuencias relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de hecho de la opinin.
sencillas en secuencias secuencias y de secuencia, secuencia, secuencia,
los textos que sencillas y de semejanzas y comparacin, y comparacin, y comparacin,
escucha. semejanzas y diferencias. causa efecto. causa efecto. causa efecto
diferencias. y discriminando
el hecho de la
opinin.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto Dice con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus propias

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

escuchado. propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras palabras lo que entendi
lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi del texto dando cuenta de la
del texto del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando mayor parte de la informacin
escuchado. cuenta de alguna cuenta de alguna cuenta de varias cuenta de varias cuenta de la relevante.
informacin informacin informaciones informaciones mayor parte de
relevante. relevante. relevantes. relevantes. la informacin
relevante.

No se observa en Explica las relaciones de causa efecto Deduce las Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce palabras Deduce palabras Deduce palabras desconocidas,
estas edades. entre ideas escuchadas. relaciones de referentes y referentes y referentes, lugares desconocidas, desconocidas, hechos, referentes, lugares y
causa efecto lugares a partir lugares a partir y relaciones de hechos, referentes, hechos, referentes, relaciones de causa efecto a
entre ideas de informacin de informacin causa efecto lugares y lugares y partir de informacin explcita
explcitas de un explcita en explcita en a partir de relaciones de relaciones de e implcita en los textos que
texto escuchado. los textos que los textos que informacin causa efecto causa efecto escucha.
escucha. escucha. explcita en a partir de a partir de
los textos que informacin informacin
escucha. explcita en explcita en
los textos que los textos que
escucha. escucha.

Menciona las caractersticas de Menciona las Deduce las Deduce las caractersticas de animales, objetos, personajes y lugares del texto escuchado.
animales, objetos y personajes del texto caractersticas de caractersticas de
escuchado. animales, objetos, animales, objetos,
personajes y personajes y
lugares del texto lugares del texto
escuchado. escuchado.

No se observa en Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema, Deduce el tema, Deduce el tema, idea central,

Infiere el significado de los textos orales.

estas edades. trata el texto del texto que y el propsito del y el propsito del el propsito y las el propsito y las propsito y las conclusiones en
escuchado. escucha. texto que escucha. texto que escucha. conclusiones en conclusiones en los textos que escucha.
los textos que los textos que
escucha. escucha.
 Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en No se observa en No se observa en Interpreta el Interpreta Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta la intencin del
estas edades. estas edades. estas edades. sentido figurado adivinanzas y sentido figurado sentido figurado sentido figurado sentido figurado emisor en discursos que
de textos ldicos. expresiones con de refranes, de refranes, y las expresiones y las expresiones contienen expresiones con
sentido figurado dichos populares y dichos populares y irnicas. irnicas. sentido figurado e ironas.
de uso frecuente. adivinanzas. moralejas.

No se observa en Interpreta el texto oral a partir de los Interpreta el texto Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn modos culturales
estas edades. gestos y expresiones corporales del oral a partir modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales diversos, emociones y estados
interlocutor. de los gestos, diversos, diversos, diversos, diversos, diversos, de nimo a partir de recursos
expresiones emociones y emociones y emociones y emociones y emociones y no verbales.
corporales y el estados de nimo estados de estados de estados de estados de
mensaje del a partir de los nimo a partir nimo a partir nimo a partir nimo a partir
interlocutor. gestos, tonos de del mensaje del del mensaje del del mensaje del del mensaje del
voz, expresiones interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de
corporales y del los recursos que los recursos no los recursos no los recursos no
mensaje del emplea. verbales que verbales que verbales que

Infiere el significado de los textos orales.

interlocutor. emplea. emplea. emplea.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina dando Opina dando Opina dando Opina dando Opina con Opina con Opina con fundamentos acerca
texto escuchado. que le gusta o razones sobre razones sobre razones acerca razones acerca argumentos argumentos de las ideas, las acciones y
le disgusta de lo que le gusta lo que ms le de las ideas, de las ideas, acerca de las acerca de las postura del texto escuchado.
los personajes y o le disgusta de gust o disgust hechos, acciones, hechos, acciones, ideas, hechos, ideas, hechos,
hechos del texto los personajes, acerca de los personas o personas o acciones, acciones,
escuchado. acciones y hechos, personas, personajes del personajes del personas o personas o
hechos del texto personajes y texto escuchado. texto escuchado. personajes del personajes del
escuchado. acciones del texto texto escuchado. texto escuchado.
escuchado.

No se observa en No se observa en No se observa en Opina sobre Opina sobre Opina sobre los Opina sobre los Opina con Opina con Opina con fundamentos sobre
estas edades. estas edades. estas edades. los gestos y el los modos de modos de cortesa modos de cortesa fundamentos fundamentos las estrategias discursivas
volumen de voz cortesa, los y los recursos y los recursos sobre los modos sobre los modos utilizadas por el hablante.
utilizados por el gestos, el volumen expresivos expresivos de cortesa y de cortesa y

orales.
hablante. de voz utilizados verbales y no verbales y no los recursos los recursos
por el hablante. verbales utilizados verbales utilizados expresivos expresivos
por el hablante. por el hablante. verbales y no verbales y no
verbales utilizados verbales utilizados
por el hablante. por el hablante.

No se observa en No se observa en No se observa en Identifica el Identifica el Identifica el Identifica el Descubre los roles Descubre los Descubre los roles del hablante
estas edades. estas edades. estas edades. propsito del texto propsito del texto propsito del propsito del del hablante y roles del hablante y los intereses que estn detrs
escuchado. escuchado. texto y el rol del texto y el rol del los intereses que y los intereses del discurso para asumir una
hablante. hablante. defiende. que estn detrs posicin.
del discurso

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

para asumir una
posicin.

147
148
MATRIZ: Se expresa oralmente
CICLO II CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le
gust del contenido del texto.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de
uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Nivel del
mapa
III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con
el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por
lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin
son adecuadas, y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que
dice a las necesidades y puntos de vista de
quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos
tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar
con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un
tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en No se observa en Adapta el registro Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas culturales, el Adapta, segn normas
estas edades. estas edades. a la situacin texto oral al oyente de acuerdo con su texto oral al oyente de acuerdo con su contenido y registro de su texto oral al culturales, el contenido y
comunicativa. propsito. propsito y tema. oyente, de acuerdo con su propsito y registro de su texto oral
tema. al oyente de acuerdo con
su propsito, el tema y, en
situaciones planificadas, con el
tiempo previsto.

No se observa en No se observa en No se observa en Emplea recursos concretos (lminas, papelgrafos, fotografas, Ajusta recursos Ajusta recursos concretos
estas edades. estas edades. estas edades. etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto concretos visuales, visuales, auditivos o

comunicativa.
oral segn su propsito. auditivos o audiovisuales en soportes
audiovisuales en variados para apoyar su texto
soportes variados oral segn su propsito.
para apoyar su

Adeca sus textos orales a la situacin

texto oral segn su
propsito.

No se observa en Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas Ordena sus Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de sus Ordena sus ideas Ordena sus ideas en torno a
estas edades. de su inters. en torno a un ideas en torno a saberes previos y de alguna fuente de informacin escrita, en torno a un un tema especfico a partir de
tema cotidiano temas variados visual u oral. tema especfico sus saberes previos y fuentes
a partir de sus de acuerdo con a partir de sus de informacin, evitando
saberes previos. el propsito saberes previos contradicciones.
establecido. y fuentes de
informacin.

No se observa en No se observa en No se observa en Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o
estas edades. estas edades. estas edades. utilizando algunos conectores de uso utilizando conectores y referentes de uso utilizando diversos conectores y informaciones utilizando,
frecuente. frecuente. referentes. pertinentemente, una serie de
conectores y referentes.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario variado y

Expresa con claridad sus ideas.

variado y variado y pertinente.
pertinente. pertinente.
 Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en No se observa en No se observa en Incorpora a su texto oral algunos Incorpora a Incorpora a Incorpora refranes a
estas edades. estas edades. estas edades. recursos estilsticos, como las su texto oral su texto oral su texto oral y algunos
comparaciones. algunos recursos algunos recursos recursos estilsticos como:
estilsticos como: estilsticos como: comparaciones y metforas.
comparaciones y comparaciones y
metforas. metforas.

No se observa en No se observa en Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con Pronuncia con Pronuncia con claridad y vara la Vara la entonacin, volumen
estas edades. estas edades. claridad, de tal entonacin para enfatizar el significado claridad variando claridad y vara entonacin, volumen y ritmo para y ritmo para enfatizar el
manera que el de su texto. la entonacin la entonacin enfatizar el significado de su texto. significado de su texto.
oyente lo entiende. y el volumen y el volumen
para enfatizar el para enfatizar el
significado de su significado de su
texto. texto.

Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa Complementa su texto oral con gestos Complementa Complementa Complementa Complementa su texto oral con
su texto oral adecuados a su interlocutor. su texto oral con su texto oral con su texto oral gestos, ademanes, contacto
con gestos y gestos, contacto gestos, contacto con gestos, visual, posturas corporales y
movimientos. visual y posturas visual y posturas ademanes, desplazamientos adecuados a
corporales corporales contacto visual, sus normas culturales.
adecuados a su adecuados a su posturas
interlocutor. interlocutor. corporales y
desplazamientos
adecuados a su
interlocutor.

No se observa en No se observa en No se observa en Se apoya con recursos concretos (lminas, papelgrafos, Se apoya con Se apoya con recursos
estas edades. estas edades. estas edades. fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) de forma recursos concretos concretos, visuales, auditivos
estratgica para transmitir su texto oral. (lminas, o audiovisuales de forma

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.

papelotes, estratgica para transmitir su
fotografas, etc.), texto oral.
visuales (power
point, prezzi,
etc.), auditivos o
audiovisuales de
forma estratgica
para transmitir su
texto oral.

No se observa en No se observa en No se observa en Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto Explica si su texto Evala si el Evala si el Evala si el contenido y el
estas edades. estas edades. estas edades. oral es adecuado oral es adecuado contenido y el contenido y el registro de su texto oral son
segn su segn su registro de su registro de su adecuados segn su propsito
propsito y tema. propsito y tema. texto oral son texto oral son y tema.
adecuados segn adecuados segn
su propsito y su propsito y
tema. tema.

No se observa en No se observa en No se observa en Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha Seala si se ha Explica si se ha Evala si se ha Evala si se ha mantenido en
estas edades. estas edades. estas edades. el tema tratado. mantenido en el mantenido en el mantenido en el mantenido en el el tema, evitando digresiones y
tema evitando tema, evitando tema, evitando tema, evitando contradicciones.
digresiones. digresiones. digresiones. digresiones y
contradicciones.

No se observa en No se observa en No se observa en Seala si Seala si Evala si Evala si Evala si ha utilizado

estas edades. estas edades. estas edades. ha utilizado ha utilizado ha utilizado ha utilizado vocabulario variado y
vocabulario vocabulario vocabulario vocabulario pertinente.
adecuado. adecuado. variado y variado y
pertinente. pertinente.

No se observa en No se observa en No se observa en Opina si su Opina si su Opina si su Examina si su Examina si su Evala si Evala si sus recursos
estas edades. estas edades. estas edades. pronunciacin es pronunciacin es pronunciacin es entonacin, entonacin, sus recursos paraverbales y no verbales
clara y sus gestos clara y sus gestos clara y sus gestos volumen, gestos volumen, gestos paraverbales contribuyeron a enfatizar el
son adecuados son adecuados son adecuados y posturas y posturas y no verbales significado de su texto oral.
a la situacin a la situacin a la situacin corporales ayudan corporales ayudan contribuyeron
comunicativa. comunicativa. comunicativa. a enfatizar el a enfatizar el a enfatizar el
significado de su significado de su significado de su

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

texto oral. texto oral. texto oral.

149
150
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en No se observa en No se observa en Explica si los Explica si los Explica si los Evala si Evala si los recursos
estas edades. estas edades. estas edades. recursos concretos recursos concretos recursos concretos los recursos concretos, visuales, auditivos
o visuales o visuales o visuales concretos, o audiovisuales empleados
empleados fueron empleados fueron empleados fueron visuales, auditivos fueron eficaces para transmitir
eficaces para eficaces para eficaces para o audiovisuales su texto oral.
transmitir su texto transmitir su texto transmitir su texto empleados fueron
oral. oral. oral. eficaces para

textos orales.

forma, contenido
y contexto de sus
transmitir su texto

Reflexiona sobre la
oral.

Responde preguntas. Responde preguntas en forma Interviene para Interviene para formular y responder Participa en Participa en Participa en interacciones,
pertinente. responder preguntas o complementar con interacciones interacciones dando y solicitando informacin
preguntas en pertinencia. preguntando y con preguntas, pertinente o haciendo
forma pertinente complementando aclaraciones o repreguntas en forma oportuna.
en forma oportuna complementaciones
y pertinente. en forma oportuna y
pertinente.

Interviene Interviene espontneamente Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia Sigue la secuencia Mantiene la Mantiene la Mantiene la interaccin
espontneamente para aportar en torno al tema de aportes sencillos en su respuesta. y aporta al y aporta al interaccin interaccin desarrollando sus ideas a partir
sobre temas de la conversacin. tema a travs tema a travs realizando realizando de los puntos de vista de su
vida cotidiana. de comentarios de comentarios contribuciones contribuciones interlocutor para profundizar el
relevantes. relevantes. relevantes a partir relevantes a partir tema tratado.

temtico.
de los puntos de los puntos
de vista de su de vista de su
interlocutor para interlocutor para
enriquecer el tema enriquecer el tema
tratado. tratado.

Incorpora a su expresin normas de Incorpora a Utiliza normas de cortesa sencillas y cotidianas de acuerdo a Coopera, en sus interacciones, de manera corts y emptica.
cortesa sencillas y cotidianas. su expresin su cultura.
normas de

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo

cortesa sencillas y
cotidianas.

MATRIZ: Comprende textos escritos

CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas Lee comprensivamente textos de estructura Lee comprensivamente textos que Lee comprensivamente textos con varios Lee comprensivamente textos
reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan simple que tratan temas reales o imaginarios presentan estructura simple con algunos elementos complejos en su estructura y que con estructuras complejas que
palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. en los que predominan palabras conocidas elementos complejos y que desarrollan desarrollan temas diversos, con vocabulario desarrollan temas diversos con
Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida e ilustraciones que apoyan las ideas temas diversos con vocabulario variado. variado. Extrae informacin e integra datos vocabulario variado. Integra
en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de centrales. Extrae informacin poco evidente Extrae informacin poco evidente que estn en distintas partes del texto. informacin contrapuesta
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus distinguindola de otra semejante y realiza distinguindola de otras prximas y Realiza inferencias locales a partir de que est en distintas partes
Nivel del gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza algunas inferencias locales a partir de informacin semejantes. Realiza inferencias locales a informacin explcita e implcita. Interpreta del texto. Interpreta el texto
convenciones bsicas de los textos escritos. explcita. partir de informacin explcita e implcita. el texto integrando informacin relevante integrando informacin relevante
mapa Interpreta el texto relacionando informacin Interpreta el texto seleccionando informacin y complementaria. Opina sobre aspectos y complementaria. Opina sobre
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas relevante. Opina sobre sucesos e ideas variados del texto y explica la intencin aspectos variados, comparando el
importantes del texto a partir de su propia importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir de su contexto sociocultural presentado
experiencia. de los recursos textuales ms comunes a conocimiento y experiencia. en el texto con el propio y explica la
partir de su conocimiento y experiencia. intencin de los recursos textuales
integrando su conocimiento y
experiencia.
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en estas edades. Explica para qu Explica para qu se usan los textos
se usan los textos socialmente, as como los portadores

del
socialmente en donde se pueden encontrar.

escritura.

Se apropia
sistema de
su entorno.
 Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en Identifica qu dice en textos escritos de Identifica qu

estas edades. su entorno relacionando elementos del dice y dnde en
mundo escrito. los textos que
lee mediante
la asociacin
con palabras
conocidas,
de acuerdo
con el nivel de
apropiacin del
lenguaje escrito.

Aplica las convenciones asociadas a la Aplica las Aplica las

lectura: posicin del texto para leer. convenciones convenciones
asociadas a la asociadas a la
lectura: orientacin lectura: orientacin
y direccionalidad. y direccionalidad.

No se observa en Diferencia las palabras escritas de las Lee palabras, frases u oraciones
estas edades. imgenes y los nmeros en los textos completas (carteles, letreros, etiquetas,
escritos. avisos, etc.) que forman parte del letrado
que utiliza en el aula o fuera de ella.

Se apropia del sistema de escritura.

No se observa en estas edades. Lee Lee con autonoma
convencionalmente y seguridad textos
textos de diverso de diverso tipo, de
tipo (etiquetas, listas, estructura simple,
ttulos, nombres, sintaxis sencilla
ancdotas, mensajes, y vocabulario
adivinanzas, de familiar.
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.

No se observa en Localiza informacin en textos que Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza informacin relevante
estas edades. combinan imgenes y palabras. informacin que informacin informacin en un informacin en un informacin en informacin en en diversos tipos de textos
se encuentra ubicada entre texto con algunos texto con algunos diversos tipos diversos tipos de estructura compleja y
en lugares los prrafos de elementos elementos de textos con de textos con vocabulario variado.
evidentes del texto diversos tipos complejos en complejos en varios elementos varios elementos
(inicio, final), con de textos de su estructura y su estructura y complejos en complejos en
estructura simple e estructura simple, con vocabulario con vocabulario su estructura y su estructura y
imgenes. con imgenes y variado. variado. con vocabulario con vocabulario
sin ellas. variado. variado.

No se observa en No se observa en No se observa en Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la silueta o estructura
estas edades. estas edades. estas edades. silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura externa y las caractersticas de
externa de externa de externa de externa y las externa y las diversos tipos de textos.
diversos tipos diversos tipos de diversos tipos de caractersticas de caractersticas de
de textos (titular textos. textos. diversos tipos de diversos tipos de
de peridicos, textos. textos.
ingredientes y
preparacin en
una receta, etc.).

No se observa en estas edades. Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la secuencia de un
secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de texto con estructura compleja y

Recupera informacin de diversos textos escritos.

texto de estructura texto de estructura texto de estructura texto con algunos texto con algunos un texto con vocabulario variado.
simple (historieta, simple, con simple y de un elementos elementos varios elementos
cuento, instructivo) imgenes y sin texto con algunos complejos en complejos en complejos en
con imgenes. ellas. elementos su estructura y su estructura y su estructura y
complejos en su con vocabulario con vocabulario con vocabulario
estructura. variado. variado. variado.

151
152
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Dice, con sus Dice, con sus propias palabras, el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el contenido de
propias palabras contenido de diversos tipos de textos contenido de contenido de un contenido de un contenido de un contenido de contenido de textos de estructura compleja y
lo que entendi que le leen. diversos tipos texto de estructura texto con algunos texto con algunos textos de temtica textos de temtica vocabulario variado.
del texto que le de textos de simple con elementos elementos variada, con variada, con
leen. estructura simple, imgenes y sin complejos en complejos en varios elementos varios elementos
que otro lee en voz ellas, que lee de su estructura su estructura complejos y complejos y
alta o que es ledo forma autnoma. y vocabulario y vocabulario vocabulario vocabulario
por l mismo. variado. variado. variado. variado.

Representa, a Representa, a travs de otros lenguajes, Representa, Representa, Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical, audio visual).
travs de otros algn elemento o hecho que ms le ha a travs de a travs de
lenguajes, lo que gustado del texto que le leen. otros lenguajes otros lenguajes
ms le gust del (corporal, grfico, (corporal, grfico,
texto que le leen. plstico, musical), plstico, musical),
el contenido del el contenido del
texto ledo por el texto ledo por
adulto. otros o que l lee.

No se observa en estas edades. Construye Construye Construye Construye Construye Construye Construye organizadores
organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores grficos (tablas, cuadros
grficos sencillos grficos sencillos grficos y grficos y grficos y grficos (mapas sinpticos, mapas
para reestructurar para reestructurar resmenes para resmenes para resmenes para conceptuales conceptuales, mapas
el contenido de el contenido de un restructurar el restructurar el restructurar el y mapas semnticos) y resume el
un texto que otro texto simple, ledo contenido de un contenido de contenido de semnticos) y contenido de un texto de
lee en voz alta, o por l mismo. texto de estructura textos con algunos textos con algunos resmenes del estructura compleja.
que es ledo por l simple. elementos elementos contenido de
mismo. complejos en su complejos en su un texto con
estructura. estructura. varios elementos
complejos en su
estructura.

Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

No se observa en estas edades. Menciona las Menciona las Establece Establece Establece Establece Establece Establece semejanzas y
diferencias entre diferencias entre diferencias entre semejanzas semejanzas semejanzas y relaciones diferencias entre las razones,
los personajes en las caractersticas las caractersticas y diferencias y diferencias diferencias entre problema - los datos, los hechos, las
los textos que le de los personajes, de los personajes, entre las ideas, entre las ideas, las razones, los solucin entre las caractersticas, las acciones
leen. los hechos, las los hechos, los los hechos, los los hechos, los datos, los hechos, ideas del texto con y los lugares de un texto con
acciones y los datos, las acciones personajes y personajes y las caractersticas, varios elementos estructura compleja.
lugares de un y los lugares de un los datos de un los datos de un las acciones y complejos en su
texto. texto. texto con algunos texto con algunos los lugares de estructura.
elementos elementos un texto con
complejos en su complejos en su varios elementos
estructura. estructura. complejos en su
estructura.

Formula Formula hiptesis sobre el contenido Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis sobre el contenido, Formula hiptesis sobre el
hiptesis sobre del texto a partir de algunos indicios: sobre el tipo sobre el tipo sobre el tipo sobre el contenido, a partir de los indicios que le ofrece contenido a partir de los
el contenido del ttulo, imgenes, siluetas, palabras de texto y su de texto y su de texto y su a partir de los el texto: imgenes, ttulo, prrafos, indicios que le ofrece el texto:
texto a partir de significativas. contenido a partir contenido a partir contenido, a partir indicios que le palabras y expresiones claves, silueta, imgenes, ttulo, captulos,
algunos indicios: de los indicios de los indicios de los indicios que ofrece el texto: estructura, versos, estrofas, dilogos, ndice, expresiones clave,
imgenes. que le ofrece: que le ofrece: le ofrece el texto: imgenes, ttulos, ndice e conos. marcas en los textos, conos,
imgenes, imgenes, imgenes, ttulos, silueta del texto, versos, estrofas, dilogos.
palabras palabras silueta del texto, estructura, ndice y
conocidas, silueta conocidas, silueta estructura, ndice y prrafos.
del texto, ndice, del texto, ndice, prrafos.
ttulo. ttulo.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el significado de
estas edades. estas edades. estas edades. significado significado significado significado significado significado palabras, expresiones y frases
de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras con sentido figurado y doble
y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones sentido, a partir de informacin
a partir de a partir de a partir de a partir de (sentido figurado, (sentido figurado, explcita.

Infiere el significado de los textos escritos.

informacin informacin informacin informacin refranes, etc.) refranes, etc.)
explcita. explcita. explcita. explcita. a partir de a partir de
informacin informacin
explcita. explcita.
 Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las caractersticas y
personas, animales y objetos del texto caractersticas personas, los personajes, los animales, caractersticas caractersticas personas, los personajes, los animales, cualidades de las personas,
que le leen. de las personas, los objetos y los lugares, en textos de de las personas, de las personas, los objetos y los lugares, en diversos los personajes, los animales,
animales, objetos estructura simple, con y sin imgenes. los personajes, los personajes, tipos de textos con varios elementos los objetos y los lugares, en
y lugares del texto los animales, los animales, complejos en su estructura. diversos tipos de textos con
que le leen. los objetos y los objetos y estructura compleja.
los lugares, en los lugares, en
diversos tipos diversos tipos de
de textos de textos con algunos
estructura simple. elementos
complejos en su
estructura.

No se observa en No se observa en Explica las Explica la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce Deduce relaciones de causa
estas edades. estas edades. relaciones de de un hecho y de un hecho y de un hecho y de un hecho y la de un hecho y relaciones de - efecto,
causa -efecto la accin de un la accin de un la accin de un idea de un texto la idea de un causa - efecto problema - solucin y de
entre ideas que texto de estructura texto de estructura texto de estructura con algunos texto con varios y de problema comparacin entre las ideas
escucha de un simple, con simple, con y sin simple, con y sin elementos elementos - solucin en de un texto con estructura
texto que le leen. imgenes. imgenes. imgenes. complejos en complejos en textos con varios compleja y vocabulario variado.
su estructura y su estructura y elementos
con vocabulario con vocabulario complejos en
variado. variado. su estructura y
con vocabulario
variado.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema central, los
estas edades. estas edades. estas edades. central de un texto central de un texto central y las ideas central y las ideas central, las ideas subtemas, la idea principal
de estructura de estructura principales en principales en principales y las y las conclusiones, en textos

Infiere el significado de los textos escritos.

simple, con o sin simple, con o sin textos con algunos textos con algunos conclusiones, de estructura compleja y con
imgenes. imgenes. elementos elementos en textos con diversidad temtica.
complejos en complejos en varios elementos
su estructura y su estructura y complejos en
con diversidad con diversidad su estructura y
temtica. temtica. con diversidad
temtica.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el propsito de un texto de Deduce el Deduce el propsito de un texto con Deduce el propsito de un texto
estas edades. estas edades. estas edades. estructura simple, con y sin imgenes. propsito de un varios elementos complejos en su de estructura compleja.
texto con algunos estructura.
elementos
complejos en su
estructura.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina con Opina sobre las acciones y los hechos Opina sobre la Opina sobre Opina sobre Opina sobre el tema, las ideas,
texto que le leen. que le gusta o respecto a en textos de estructura simple, con o sin forma del texto, los la forma, las la forma, el el propsito y la postura del
le disgusta de hechos y acciones imgenes. hechos y las ideas acciones, los propsito y la autor de textos con estructura
los personajes y en textos de importantes en hechos, las ideas postura del autor, compleja.
hechos del texto estructura simple, textos con algunos importantes en textos con
que le leen. con imgenes. elementos y el tema, en varios elementos
complejos en su textos con varios complejos en
estructura. elementos su estructura
complejos en y sustenta sus
su estructura ideas.
y sustenta sus
ideas.

de los textos escritos.

No se observa en No se observa en No se observa en Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin del autor en
estas edades. estas edades. estas edades. de los recursos de los recursos de los recursos el uso de los recursos textuales,
textuales. textuales. textuales. a partir de su conocimiento y

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto

experiencia.

153
154
MATRIZ: Produce textos escritos
CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos
temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su diversos considerando el propsito y el destinatario diversos considerando el destinatario, propsito diversos considerando el destinatario, sobre temas diversos considerando
experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y el registro a partir de su experiencia previa y de propsito y el registro, a partir de su experiencia el destinatario, propsito y el
de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena previa y de algunas fuentes de informacin registro a partir de su experiencia
y usa signos escritos. tema. Establece relaciones entre ideas a travs del y desarrolla lgicamente las ideas en torno a complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla previa y de fuentes de informacin
uso adecuado de algunos tipos de conectores y un tema. Establece relaciones entre ideas a lgicamente las ideas en torno a un tema y las complementarias. Agrupa, ordena
emplea vocabulario de uso frecuente. travs del uso adecuado de algunos tipos de estructura en prrafos. Establece relaciones entre y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura
Separa adecuadamente las palabras y utiliza conectores y de referentes; emplea vocabulario ideas a travs del uso adecuado de algunos en prrafos y subttulos. Establece
Nivel del algunos recursos ortogrficos bsicos para darle variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para tipos de conectores y de referentes; emplea relaciones entre ideas a travs del
mapa claridad a su texto. darle claridad y sentido al mensaje de su texto. vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos uso adecuado de varios tipos de
para separar expresiones, ideas y prrafos con conectores, referentes y emplea
la intencin de darle claridad y sentido al mensaje vocabulario variado. Utiliza recursos
de su texto. ortogrficos para separar y aclarar
expresiones e ideas, as como
diferenciar el significado de las
palabras con la intencin de darle
claridad y sentido al mensaje de su
texto.
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en estas edades. Escribe textos diversos Escribe de manera
en nivel alfabtico, o convencional, en
prximo al alfabtico, el nivel alfabtico,
en situaciones diversos textos
comunicativas. en situaciones
comunicativas.
Escribe a su manera. Escribe a su manera siguiendo la linealidad y Muestra mayor
direccionalidad de la escritura. dominio de
la linealidad y

escritura.
direccionalidad de sus
trazos.
No se observa en estas edades. Segmenta

Se apropia del sistema de

adecuadamente
la mayora de las
palabras en el texto.
No se observa en estas edades. Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario, Selecciona, con Selecciona, con Selecciona, con Selecciona de Selecciona de Selecciona de manera autnoma el
el tema y el propsito de los textos que va a ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el manera autnoma el manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de texto,
producir. destinatario, el tema destinatario, el tipo destinatario, el tema, destinatario, el tema, destinatario, el tema, los recursos textuales y las fuentes de
y el propsito de de texto, el tema y el el tipo de texto, los el tipo de texto, los el tipo de texto, los consulta que utilizar, de acuerdo con
los textos que va a propsito de los textos recursos textuales recursos textuales recursos textuales su propsito de escritura.
producir. que va a producir. y alguna fuente de y alguna fuente de y las fuentes de
consulta que utilizar, consulta que utilizar, consulta que utilizar,
de acuerdo con su de acuerdo con su de acuerdo con su
propsito de escritura. propsito de escritura. propsito de escritura.
No se observa en No se observa en No se observa en Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propsito Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar sus ideas de
estas edades. estas edades. estas edades. comunicativo acuerdo con su propsito comunicativo.

escritos.
No se observa en No se observa en Selecciona con ayuda el registro de los textos Ajusta con ayuda Ajusta con ayuda el registro (formal e informal, Ajusta de manera autnoma el registro (formal Ajusta de manera autnoma el
estas edades. estas edades. que va a producir, a partir de la relacin con el el registro (formal o persona, nmero, tiempo) de los textos que va e informal, persona, nmero, tiempo) de los registro (formal e informal) de los
destinatario. informal) de los textos a producir de acuerdo a sus caractersticas. textos que va a producir de acuerdo a sus textos que va a producir, en funcin
que va a producir, a caractersticas. del tema, canal o propsito.
partir de la relacin

Planifica la produccin de diversos textos

con el destinatario
(cercano - distante).
No se observa en Dicta textos a su docente o escribe a su Escribe solo, o por Escribe textos diversos Escribe textos diversos con temticas y Escribe diversos tipos de textos con algunos Escribe variados tipos de textos
estas edades. manera, segn su nivel de escritura, indicando medio del adulto, con temticas y estructura textual simple, a partir de sus elementos complejos y con diversas temticas; sobre temas diversos con estructura
tema, destinatario y propsito. textos diversos con estructura textual conocimientos previos y en base a alguna a partir de sus conocimientos previos y en base textual compleja, a partir de sus
temticas y estructura simple en el nivel fuente de informacin. a otras fuentes de informacin. conocimientos previos y de otras
textual simple en alfabtico, de fuentes de informacin.
nivel alfabtico o acuerdo a la situacin
prximo al alfabtico comunicativa y a
de acuerdo a la sus conocimientos
situacin comunicativa; previos; considerando

de la escritura.
considerando el tema, el tema, el propsito y

Textualiza sus ideas

el propsito, el tipo de el destinatario.

segn las convenciones

textos y el destinatario.
 Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la Mantiene el tema, Mantiene el tema, Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacos de Mantiene el tema cuidando de no
estas edades. intencin de transmitir un mensaje. aunque puede evitando vacos informacin. presentar digresiones, repeticiones,
presentar algunas de informacin y contradicciones o vacos de
digresiones y digresiones, aunque informacin.
repeticiones. puede presentar
repeticiones.
No se observa en estas edades. Establece, con ayuda, la secuencia lgica y Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. Establece de manera autnoma una
temporal en los textos que escribe. secuencia lgica y temporal en los
textos que escribe.
No se observa en estas edades. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las Relaciona ideas mediante algunos conectores y referentes, de acuerdo Relaciona ideas mediante diversos
necesidades del texto que produce. con las necesidades del texto que produce. conectores y referentes en la medida
que sea necesario.
No se observa en estas edades. Usa recursos Usa recursos Usa recursos ortogrficos bsicos (coma, coma Usa recursos ortogrficos bsicos de Usa los recursos ortogrficos de
ortogrficos bsicos ortogrficos enumerativa, dos puntos, guiones en dilogos, puntuacin (punto seguido y punto y aparte) puntuacin y tildacin en la medida
(punto final, mayscula bsicos (punto guiones en enumeraciones) y tildacin para dar y tildacin para dar claridad y sentido al texto que sea necesario, para dar claridad
en nombres propios) final, mayscula en claridad y sentido al texto que produce. que produce. y sentido al texto que produce.
para dar claridad y nombres propios
sentido al texto que y al comenzar un
produce. texto, uso de signos
de interrogacin y
exclamacin) para
dar claridad y sentido
al texto que produce.
No se observa en Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y
estas edades. de su ambiente situacin de comunicacin. situacin de comunicacin y a los diferentes apropiado en los diferentes campos

Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

familiar y local en campos del saber. del saber.
diversas situaciones
comunicativas.
No se observa en estas edades. Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.
No se observa en estas edades. Revisa la adecuacin de su texto al propsito.
No se observa en estas edades. Revisa el escrito que Revisa si las ideas en el Revisa si se mantiene Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacos de informacin.
ha dictado, en funcin texto guardan relacin en el tema, evitando
de lo que quiere con el tema, aunque vacos de informacin
comunicar. pueden presentar y digresiones, aunque
algunas digresiones y puede presentar
repeticiones. repeticiones.
No se observa en estas edades Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las ideas. Revisa si ha utilizado de forma
conectores para relacionar las ideas. pertinente los diversos conectores y
referentes para relacionar las ideas.
No se observa en estas edades Revisa si ha empleado Revisa si en su texto Revisa si en su texto ha empleado los recursos Revisa si en su texto ha empleado los recursos Revisa si ha utilizado los recursos
los recursos ha empleado los ortogrficos bsicos (coma, coma enumerativa, ortogrficos bsicos (punto y aparte, punto ortogrficos de puntuacin para
ortogrficos bsicos recursos ortogrficos dos puntos, guiones en dilogos y guiones en y seguido) y tildacin para dar claridad, separar expresiones, ideas y
(punto final, mayscula bsicos (punto enumeraciones) y tildacin para dar claridad y correccin y sentido al texto que produce. prrafos; y los recursos de tildacin a
en nombres propios) final, mayscula en sentido al texto que produce. fin de dar claridad y sentido al texto
para dar claridad y nombres propios que produce.
sentido al texto. y al comenzar un
texto, uso de signos
de interrogacin y
exclamacin) para
dar claridad y sentido
al texto que produce.
No se observa en estas edades Revisa si en su texto usa un vocabulario Revisa si en su texto usa un vocabulario variado Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado a diferentes campos del
variado (familiar y local) en diversas situaciones y apropiado a la situacin de comunicacin. saber.
comunicativas.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras Menciona lo que ha Explica el propsito Explica las diferentes funciones que cumplen Explica la organizacin de sus ideas, la funcin de los conectores y referentes que ha

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

que ha usado. escrito en su texto, y lo y el destinatario del algunas palabras en el texto. empleado y el propsito del texto que ha producido.
justifica a partir de los texto.
grafismos o letras que
ha usado.

155
 ANEXO 2: MAPAS DE PROGRESO
COMUNICACIN ORAL
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
II CICLO

informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
III CICLO

comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
IV CICLO

situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
V CICLO

de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
VI CICLO

los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
VII CICLO

argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
DESTACADO

falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

156
 LECTURA
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
II CICLO

en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan
III CICLO

palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando
informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan
IV CICLO

temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto seleccionando
informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intencin de los recursos
textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos,
V CICLO

con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando informacin relevante
y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
VI CICLO

Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando informacin
relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado
en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado
VII CICLO

y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del texto. Interpreta el
texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos
del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue
escrito.
DESTACADO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con
vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y matices
intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y validez de los
argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y
posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.

157
 ESCRITURA
II CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el
propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la
intencin de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su
experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
IV CICLO

de su experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores
y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al
mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir
V CICLO

de su experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla

lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs
del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortogrficos para separar expresiones, ideas y prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje
de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
VI CICLO

de su experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente

las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos
para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
VII CICLO

a partir de su experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su

conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista
tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
DESTACADO

a partir de su experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su
conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente
diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar, persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de
vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.

158
Coloca aqu tus ideas

159
 Coloca aqu tus ideas

160
 Versin 2015

Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes?

V
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
5. y 6. grados de Educacin Primaria
 ndice
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per Presentacin..............................................................................................................................Pg. 5
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe 1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................ 7
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?....................................... 9
Versin 1.0
Tiraje: 228 100 ejemplares 1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social ................................ 10
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ................................................... 10
Elaboracin:
Mariela Corrales Prieto, Vernica Caffo Surez, Sheridan Blossiers Mazzini, Rocio Palacios Romero, 1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela............................................... 13
Jorge Mungua Reyes, Karen Coral Rodrguez.
1.2.1 El enfoque comunicativo textual......................................................................................... 13
Colaboradores: 1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ........................................................................ 15
Fernando Escudero Ratto, Rodrigo Valera Lynch, Andrea Soto Torres.
1.2.3 Prcticas comunicativas ..................................................................................................... 17
Correccin de estilo:
Sonia Planas. 1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?............................................................... 21

Ilustraciones: 1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?............................... 21

Patricia Nishimata Oishi, Oscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma.
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita en el V ciclo? .... 29
Diseo y diagramacin:
David Crispn Cuadros, Hungria Alipio Saccatoma.
2. Competencias y capacidades ......................................................................................................... 38
Impreso por: 2.1 Los aprendizajes por lograr............................................................................................................ 39
Amauta Impresiones Comerciales S.A.C
Jr. Juan del Mar y Bernedo N 1298 2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales.................................................. 39
Chacra Rios Sur Lima 1
2.1.2 Los aprendizajes progresan. ............................................................................................. 40
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, 2.2 Explicacin de las cuatro competencias comunicativas............................................................. 43
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales .......................................................................... 43
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-03516 2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ............................................................................... 52
Impreso en el Per / Printed in Peru 2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ....................................................................... 62
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos .............................................................................. 72

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado por
emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.

2 3
 3. Orientaciones didcticas ................................................................................................................. 81
3.1 Recomendaciones generales......................................................................................................... 82
3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias orales............................................... 86
3.2.1 Aprendemos a dialogar ..................................................................................................... 87
3.2.2 Exponemos nuestras investigaciones................................................................................ 91
3.2.3 Manifestamos pronunciamientos...................................................................................... 95
3.3 Orientaciones para desarrollar competencias escritas............................................................... 99
3.3.1 Organizamos la informacin para aprender: organizadores grficos.......................... 100
3.3.2 Guas de anticipacin.......................................................................................................... 110
3.3.3 Elaboracin de resmenes................................................................................................. 114
3.3.4 Acompaamiento alternado.............................................................................................. 120
3.4 Estrategias para trabajar con textos literarios.............................................................................. 123
3.4.1 Narrar por escrito desde un personaje............................................................................. 124
3.4.2 Creamos poemas al estilo de........................................................................................ 133
Referencias bibliogrficas..................................................................................................................... 143
Anexo 1: Matrices de las competencias.............................................................................................. 146
Anexo 2: Mapas de progreso .............................................................................................................. 158
4 5
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Los indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado o
ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional

1. Fundamentos y definiciones
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio, El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday, 1993).
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un sociales e individuales.
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
Desde lo biolgico y
Todos los humanos poseemos la
4. Indicador de desempeo gentico
facultad general del lenguaje.
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una Desde lo social
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de y cultural Adquirimos la lengua particular de la
desempeo se encuentran asociados al logro de una determinada capacidad. As, comunidad a la que pertenecemos.
una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que Desde lo individual y
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
cognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que lingsticos y de principios pragmticos.
nuestros estudiantes tienen derecho.

En ese sentido el lenguaje es entendido como un instrumento de poder para el sujeto,

pues le permite adquirir un mayor dominio de s y la apropiacin del mundo que lo rodea
(Perelman, F. 2009. Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=EYh7qr8ieiw). Es
decir, el lenguaje posibilita tomar conciencia de s mismos y afirmarse como personas
distintas de los dems. Asimismo, el lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida:
dentro y fuera de las aulas; antes, durante y despus de la educacin escolar.

Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelacin social, construir

conocimientos y contribuir al dilogo intercultural. Es decir, usamos el lenguaje para
comunicarnos.

6 7
 En esta primera parte de esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.
1.1 Por qu es fundamental desarrollar
Estas cinco competencias son:
competencias comunicativas?
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cuales se
Comprende textos orales requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
Se expresa oralmente dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
Comprende textos escritos contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias

ComunicaRNOS

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente. la realizacin la construccin de una
orales. sociedad equitativa
personal

se Contribuir a formar una sociedad

Formar personas capaces de lograr su
comunica. democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
realizacin tica, intelectual, artstica,
Interacta prspera, tolerante y forjadora de una
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
con Comprende promoviendo la formacin y consolidacin cultura de paz que afirme la identidad
expresiones textos de su identidad y autoestima y su integracin nacional sustentada en la diversidad
literarias. escritos. adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio cultural, tnica y lingstica, supere
de su ciudadana en armona con su entorno, la pobreza e impulse el desarrollo
as como el desarrollo de sus capacidades y sostenible del pas y fomente la
habilidades para vincular su vida con el mundo integracin latinoamericana teniendo
Produce del trabajo y para afrontar los incesantes en cuenta los retos de un mundo
textos cambios en la sociedad y el conocimiento. globalizado.
escritos. Ley General de Educacin
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso a.) (artculo 9, inciso b.)

Asimismo, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aymara, shipibo,
awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.
En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, la comunicacin
tambin cumple un papel esencial, como lo veremos ms adelante.
sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en trminos de la comunicacin
escrita. Por ello, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) se plantea como visin de
educacin lo siguiente:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
su capital cultural y natural con los avances mundiales (Ministerio de
Educacin y Consejo Nacional de Educacin, 2007).

8 9
 1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
comunidades han desarrollado distintas lenguas. interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
aimara
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad, y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje castellano
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan shipibo
importante en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El quechua

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio ashninka
de sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman ingls
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales. huitoto

Para la comunidad educativa, la escuela es el espacio ms importante de

interaccin comunicativa. En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,
se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
y formalizamos lo aprendido por los nios en el hogar. En combinacin con las otras familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escrita
reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,
para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje, se necesita participar del mundo letrado oficial.
cada aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin. La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
As, los nios transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios, diversos y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
y generales. el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo
Estndar
intercultural Otras
variedade
La casa d s
e Juan
Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47 De Juan s
u casa
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad haya
hayga
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Las distintas
lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con
problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.
Sin embargo, la variedad estndar puede convertirse en vehculo de discriminacin
si se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a determinados grupos
sociales y econmicos de otras que no son parte de ellos.

10 11
 Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
1.2 El desarrollo de las competencias
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos comunicativas en la escuela
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
1.2.1 El enfoque comunicativo textual
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que: El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano comunicativo que los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medida
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua. de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar. fundamento en los aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.
no podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
Nuestros estudiantes emplean su lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los actos comunicativos en contextos especficos. En una comunicacin real, en sus
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingsticos, los estudiantes
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e intereses.
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque
comunicativo
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en comunicativo-textual se planifican, desarrollan y evalan Caractersticas del enfoque
(MINEDU, 2006):
en todo
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso El contexto es determinante
acto comunicativo .
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad. contradictorias con el enfoque asumido. Ocurre que ende en
La lengua se ensea y se apr
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar, muchas veces se entiende el enfoque comunicativo pleno funcionamiento.
de
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como simplistamente. Se generan actividades para desarrollar El texto es la unidad bsica
comunicacin.
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer- Los textos deben responder
a las
ade s e inte res es de los alumnos.
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que necesid
a en
gua tom
La enseanza de la len
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas ade s dia lec tale s y los
cuenta las varied
istr os de uso ling st ico.
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad. para interactuar con textos especficos en situaciones diferentes reg

Nuestra labor como docentes nos exige a reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos
una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en
la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
Pero, adems, es indispensable enfrentar la discriminacin lingstica sobre la base
de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza de lenguas originarias.
Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural. Amparados en la
legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre
esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.
comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas
situaciones estn enmarcadas en contextos sociales
y culturales ms amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque
comunicativo puede quedar reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de
actividades.
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin perder
de vista dos perspectivas:
Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.

12 13
 Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando
En la escuela, qu
e es donde 1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin
mpetencias nuestros estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos
desarrollamos co Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
comunicativ as dirigidas al otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica precisamente
je, no ca be la estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
aprendiza el gran valor pedaggico de la variedad materna de nuestros
ofesores de
distincin entre pr e no lo estudiantes: es justamente a partir de esos saberes previos lingsticos del lenguaje contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben,
y lo s qu
Comunicacin er es estn construyendo textos orientados hacia un propsito determinado. Por eso decimos
r a ap re nd y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que los
son. Ensea
responsabilidad estudiantes se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al aula, ya
ntes.
de todos los doce poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms
la finalidad de apropiarse de ellas.
lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos los
Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicacin, establecemos diversos tipos han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
de relaciones con los dems y creamos distintas identidades que conforman nuestra aprendido en su entorno inmediato.
vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre
Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
democratizacin de los saberes comunicativos: garantizar que todos para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no
r tanto conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
La escuela tend nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de discursos
ra el contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
ms sentido pa sociales que les permitan al menos desentraar lo mejor posible
disocia
alumno si no se los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
.
de la vida social propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
(Bautier, 1997 )
transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura segn la situacin especfica.
(Bautier, 1997). Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
Sin embargo, alrededor de la dcada del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:
objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo que incluye la
comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.

Segn Delia Lerner (1999), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales que incluyen
Me prestas
no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las costumbres Ahorita
esa pieza?
asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el valor de la mismo?
utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es
reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.

Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como
actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin lingstica,
dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales, sintcticas, textuales.
Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin heterognea en la cual estn
presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos los miembros del grupo social
Juan Adela
que ha producido y reconoce como propias ciertas formas y usos lingsticos, como la
dimensin de lo singular, de lo que es propio de cada hablante (Mirtha Castedo y Natalia La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +
Suazo, 2011). "mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar donde este intercambio se produce (el aula).

14 15
 Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados. 1.2.3 Prcticas comunicativas
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy Somos seres que continuamente construimos sistemas de
pleadas
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo Las lenguas de seas em
extensos. s muestran
por las personas sorda
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las claramente la disposic
in
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje. ha cia la rep res entacin.
humana
, estas
Privadas de la audicin
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de rollado
colectividades han desar
en gestos
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar lenguas plenas basadas
acer
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las que les permiten satisf
ades de
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Y eso social y de comunicaci
n.
Un cartel de Un chat entre Un compendio de es as porque el ser humano est configurado para hablar
Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia (y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las dems artes, porque el

hombre tiene tendencia instintiva a hablar, mientras que ninguno de
ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o
a escribir. (Darwin, 1970).

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

La conversacin amistosa Puesta en escena de una Un debate nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
entre Juan y Adela obra teatral nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales. Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto. formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
autnticos, ya sean funcionales o estticos. interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
un proceso en s familiar y social.
Un texto no representa
resultante del
mismo, sino el producto
textual. Se usar el
proceso de elaboracin Como parte de la valoracin de los usos del lenguaje ya mencionada, si consideramos
referir a la totalidad
trmino discurso para que uno de los propsitos fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
n social de la cual
del proceso de interacci
rte. (Fairclough, docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales, no
el texto es solo una pa
1994)

16 17
 deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de la cultura escolar oficial. Si lo desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
hacemos, estamos perpetuando dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
la de los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese capital lingstico, no parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
a menospreciarlo. ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.
El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las aulas de castellano,
plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prcticas orales de
cada pueblo indgena. Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.

Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones

Prcticas orales
de los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman apus, madres del monte y dueos del monte, entre otras
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan De la vida De la escuela
por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas cotidiana
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Formas de habla del Formas de habla de la
hogar y de la comunidad, escuela, como discurso
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
como relatos, consejos, pedaggico, respuestas al
la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
docente, discursos ante un
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de canciones, caros,
pblico, rimas, adivinanzas
los adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para adivinanzas, etctera. escolares, etctera.
la vida garantizar su seguridad y el respeto a sus mayores. El nio que
Ejemplo de oralidad de
pu eb los
cotidiana del nio de ha vivido sus primeros aos en su familia y comunidad, llega
gin ari os: rel ato ash n inka
ori practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
ichico y
sobre el origen del boqu
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de Prcticas letradas. Vivimos rodeados,
de la carachama.
especialmente en las ciudades, de cin de
uso predominante u otra lengua perteneciente a las prcticas La escuela tiene la fun
del sistema
comunicativas de su comunidad. una multitud de mensajes escritos; garantizar la adquisicin
lingstica.
por ello, parece que la escritura ocupa grfico de representacin
in , que
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando Esta primera alfabetizac
un espacio natural en nuestras vidas. de Ini cial y
empieza desde el nivel
Sin embargo, no debemos olvidar r cic lo de
Ejemplo de oralidad pra
cticada las formas de oralidad de la vida cotidiana de su familia y su se consolida en el terce
po rta nc ia para
en la escuela: el pro fes or comunidad, el nio debe aprender otras formas de oralidad tanto que la oralidad es instintiva en el Primaria, es de gran im
o. Po r ello,
formula preguntas y, a ser humano, pero los sistemas de acceder al mundo escrit
en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas y rec on str uir
partir de las respuestas
de ensear a comprender
escritura son inventos posteriores. En alf ab ti co es
los estudiantes, se ex tra en de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela el sistema de escritura vo.
efecto, toda comunidad humana tiene a ed uc ati
conclusiones. desarrolla y con las prcticas orales propias de las interacciones en una prioridad del sistem
una modalidad oral del lenguaje, pero
los mbitos de la vida profesional o laboral.
no todas las culturas han inventado
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de sistemas de escritura. Por ello, el uso de la
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte modalidad escrita de una lengua tiene una
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es distribucin desigual en el mundo, mientras que
el uso de la modalidad oral es universal.
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,

18 19
 No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.
1.3 Qu entendemos por competencias
comunicativas?
Por competencias comunicativas nos referimos a un conjunto de aprendizajes que
permiten a nuestros estudiantes actuar usando el lenguaje en una situacin comunicativa
retadora. En esta seccin, encontrars situaciones ilustrativas en las que se ponen en
accin cuatro de las cinco competencias comunicativas.
Acompaamos cada situacin de una reflexin y de ideas claves para entender cada
competencia.

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar 1.3.1 Qu entendemos por competencias para la
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos comunicacin oral?
implcitamente por los miembros de esta sociedad. "Escucha, sers sabio; el comienzo de la sabidura es el silencio".
Dos conceptos nos son de gran utilidad para la Pitgoras

LITERACIDAD: enseanza: literacidad y prctica letrada. La literacidad Situaciones que nos retan
des, normas,
Cdigo escrito: unida refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, valores
convenciones.
Para empezar, presentaremos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar
y prcticas relacionadas con el uso de los escritos. Una
funciones sociales,
Gneros discursivos: prctica letrada es un modo particular de usar la lectura
sobre el desarrollo de la comunicacin oral en los estudiantes y las ideas que tenemos
estilo.
contenido, estructura, los docentes sobre estas competencias.
r: imagen adoptada, y la escritura en el contexto de la vida cotidiana de una
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa.
contextos, mbitos,
comunidad. Las prcticas letradas escolares estn Situacin 1 La comunicacin oral en el aula
Organizacin social: centradas en la lectura de textos diversos, la confeccin
es.
grupos, procesos social
Identida de s: ind ivi du os, colectivos, de informes, la publicacin de peridicos murales, la A la salida de clases, en la sala de profesores de una escuela de nuestro
instituciones. elaboracin de resmenes a partir de textos ledos, y otras pas
iones: prestigio,
Valores, representac mltiples actividades en las que interactuamos por medio
der.
rechazo, prejuicios, po de la lectura y la escritura. Mediante nuestra participacin
de pe nsa mi en to: objetividad, Buenos das, coleguita Gladys.
Formas en esas distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes
abstraccin, Buenos das, Vctor por
descontextualizacin, Aqu, planificando mis clases
ciencia vamos construyendo una literacidad que es propia de qu tan concentrado?
razonamiento lgico, con con algunas dudas.
metalingstica nuestros centros escolares.
Sobre qu ests
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares planificando tu clase?
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este mbito formal propio de la
escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar. Como es marcadamente
convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta extraa para los hablantes no
familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.
Cuando hago preguntas, casi siempre responden
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge los mismos chicos, los dems se quedan callados.
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
Sobre la expresin y la comprensin oral.
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.

Pero, Vctor, los estudiantes siempre

hablan en clase, solo es necesario
preparar bien las preguntas. Bueno, eso es verdad...
20 21
 S, pues, y qu difcil es que escuchen. Cuando Qu sucede en esta situacin?
explico un tema, varios se distraen, no se Por lo pronto, revisar los retos que nos
escuchan entre ellos. plantea la comunicacin oral. Lo que acabamos de ver son dos docentes que planifican juntos una clase en la que
abordarn la comprensin y la expresin oral en la escuela. Al inicio, el profesor
Cierto! pero qu Claro! Planificamos juntos? manifiesta sus dudas y algunas creencias errneas respecto al tema como la de pensar
podemos hacer? Me interesa afrontar este reto que la respuesta del estudiante a preguntas formuladas por su maestro evidencia de
con mis chicos.
que sabe expresarse. Implcitamente, cuestiona la costumbre, tan arraigada en muchas
escuelas, de escuchar poco o escuchar solo al docente.
Estas ideas cuestionan a los docentes, pero al mismo tiempo los motivan para
planificar con entusiasmo una sesin de aprendizaje que desarrolle la comprensin
y la expresin oral.

Cmo hago para que aprendan a escuchar? Qu significa

escuchar en el aula? Lo ocurrido en este segmento de la situacin es una conversacin
Cmo los ayudo a espontnea porque el encuentro es casual y, adems, est teido de
adecuar sus mensajes?
Qu hago para que elementos no verbales (gestos del rostro y movimientos del cuerpo),
dialoguen con un as como de expresiones muy coloquiales.
propsito claro?

Luego, ambos asumen en conjunto la tarea de indagar ms acerca de los retos de la

Cmo promuevo la asertividad
y la empata en el aula? comprensin y la expresin oral. Sus interrogantes, como antes sus cuestionamientos,
nos permiten ver que su preocupacin es desarrollar competencias y no solo
Vctor, me gusta la Dos cabezas piensan
una hora despus... sesin de aprendizaje
conocimientos sobre comunicacin oral, lo cual es un buen punto de partida.
mejor que una.
que hemos diseado. S, pues,
A mis chicos les coleguita. Ahora,
encantar. a preparar los En este momento de la situacin, los docentes pasaron de la
materiales. conversacin al dilogo, pues el intercambio espontneo inicial
que realizaban adquiri un propsito muy claro, consensuado por
ambos, y adems, la naturaleza del tema que tratan requiere un
vocabulario especializado.
S, yo har lo
S, adems el material de las mismo. Nos vemos!
noticias nos ayud bastante. Por tanto, podemos afirmar que en
versacin
La diferencia entre con esta situacin somos testigos del
en la ma yor o menor
y dilogo radica
Para reflexionar espontaneidad. Una con
versacin comportamiento competente de los
tn ea y se construye docentes con relacin a sus propias
suele ser espon
que
mediante el intercambio capacidades orales.
Qu piensan los docentes de las competencias de expresin y erl ocu tor es; por ello,
realizan los int
comprensin oral? a en tema.
tiende a saltar de tem Por ejemplo, desde la conversacin
, el di logo es ms
Qu prctica de comunicacin oral han desarrollado en esta situa- Por el contrario inicial hemos apreciado que desarrollan
un propsito
cin? Para qu les ha servido? planificado; obedece a
tores y, por procesos de escucha mutua, que les
definido por los interlocu
Qu han aprendido los docentes en esta situacin? dizar en un
esta razn, suele profun permiten mantener una actitud de
Crees que las expresiones "coleguita", y "dos cabezas piensan solo tema. apertura a los cuestionamientos y buscar
mejor que una" fueron usadas adecuadamente? Por qu?
alternativas de solucin a sus inquietudes.

22 23
 Adems, han utilizado el intercambio oral (conversacin espontnea y dilogo) para
indagar acerca de la comprensin y la expresin oral. Esto les permite construir
aprendizajes docentes en relacin con ambas y disear una actividad para promover
procesos didcticos de comunicacin oral autntica.
Al finalizar la situacin, los docentes vuelven a conversar espontneamente: manifiestan
su satisfaccin por el trabajo a travs de sus risas y el reconocimiento de que dos
cabezas piensan mejor que una, y se proponen preparar los materiales de trabajo.
Esta combinacin de factores biolgicos y culturales origina la gran heterogeneidad de
la comunicacin oral (Quiles, 2006). Si bien los factores
biolgicos son similares entre los seres humanos, los VARIEDADES DE HABLA y otros
factores culturales son muy diversos. Por ejemplo, el mirar a (CORAL y OTROS, 2013)
los ojos al interlocutor para algunos puede significar calidez
Tiempo
y atencin, pero para otros, en un contexto cultural diferente,
puede constituir una falta de respeto. Variedades histricas o generacionales

Al analizar a fondo la situacin, es importante que subrayemos el valor epistmico de Asimismo, aunque la lengua sea comn, los usos
Lugar
la comunicacin oral, pues ha sido utilizada como un instrumento de aprendizaje que lingsticos son distintos entre los interlocutores. Por
ejemplo, las siguientes expresiones quieren comunicar Variedades geogrficas o regionales
ha permitido que los docentes:
lo mismo, pero en diferentes variedades dialectales: (dialectos)
Problematicen sus saberes previos sobre comunicacin oral y los comparen
En la hornilla pon, das, el tacho (Cajamarca)
con los nuevos. Grupos sociales
Pon la tetera en la hornilla, pero ahorita (Lima)
Profundicen el conocimiento sobre las implicancias de la competencia de la Por otro lado, aparte de la variedad de manifestaciones Variedades sociales
comunicacin oral. orales, los investigadores han establecido algunas
Situacin comunicativa
caractersticas comunes de la situacin oral prototpica
Desarrollen su creatividad docente y planteen alternativas frente a sus Variedades situacionales o registros
(Calsamiglia y Tusn, 2008):
inquietudes.
Trasladen las ideas que nacen de sus reflexiones orales a un texto escrito
organizado (planificacin de su actividad de aprendizaje).
Por otra parte, el tema tratado ha hecho posible que afirmen su vocacin docente, pues 3. INTERACCIN SOCIAL
les ha brindado la oportunidad de sentirse satisfechos con su trabajo, as como por
haber compartido y aprendido. Adems, se han contagiado de entusiasmo por aplicar PARTICIPACIN
lo que planificaron. SIMULTNEA
1. Canal oral (sonido)
Canal visual (gestos,
Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social movimientos)

Tal como hemos visto en las situaciones anteriores, la comprensin y la expresin oral Construir, Considera
son dos competencias comunicativas que evidencian el uso del lenguaje oral. Ambas Interlocutor 1 activar y normas sociales, Interlocutor 2
son resultado de la combinacin, interaccin y superposicin de diversos factores negociar variedades
relaciones dialectales,
biolgicos y culturales (Calsamiglia y Tusn, 2008). A continuacin, algunos ejemplos: interpersonales roles sociales, el
contexto cultural

Factores biolgicos Factores culturales 2. PRESENCIA SIMULTNEA

Mismo tiempo y espacio mediados por
- Los rganos del aparato - La forma de estructurar las la tecnologa (telfono, radio, televisin,
respiratorio y de la cabeza oraciones computadora, Internet)
(labios, lengua, dientes,
- El dejo o tono al hablar
paladar, fosas nasales,
odos) - Los gestos del rostro y del cuerpo
- El timbre de la voz - Las distancia y los desplazamientos En efecto, las competencias de comprensin y expresin oral nos permiten tejer diversas
- Las cuerdas vocales - Las reglas de cortesa relaciones sociales a travs de las cuales construimos aprendizajes y manifestamos
nuestros pensamientos, experiencias y sentimientos. Eso nos constituye como personas,
al mismo tiempo que construimos la sociedad tal como la conocemos.

24 25
 Por eso, es importante que la escuela se preocupe por trabajar la comprensin y la
expresin oral, pues el ejercicio pleno de estas competencias contribuir a la formacin
de ciudadanos activos y crticos que construyen democracia.
Cuanto ms democrtica y ms libre es una sociedad, ms espa-
cio ocupa el habla; en las sociedades con regmenes totalitarios, el
derecho a la palabra, a la discusin pblica y abierta, se convierte en
una reivindicacin (o en un delito, su ejercicio).
Calsamiglia y Tusn (2008).
Para contribuir a que nuestros estudiantes desarrollen las competencias de comprensin
y expresin oral que favorezcan su formacin ciudadana es importante que los
ubiquemos en situaciones comunicativas en las que requieran seleccionar y movilizar
armnicamente diferentes tipos de saberes personales y recursos del entorno (cuando
se necesitan o son posibles de usar) con un propsito claro.
equipo en el campeonato deportivo, su profesor explica un tema sobre los seres vivos,
sus compaeros relatan una ancdota en un momento del recreo, etc.
Estas son situaciones comunicativas; es decir, situaciones que se producen en un
entorno especfico (casa, calle, colegio, estadio, mercado, playa, etc.) en el que las
personas asumen el rol de interlocutores que tienen la intencin de comunicarse (tema,
propsito). Estas situaciones pueden ser informales cuando existe confianza entre los
hablantes y formales cuando no la hay.
En la escuela, no siempre es posible que los estudiantes experimenten situaciones
comunicativas en espacios reales, pero s es posible simular dichas situaciones en el aula.
A continuacin, presentamos un organizador grfico que presenta los elementos de la
situacin comunicativa:
Hay
Grado de
conocimiento

As, desde los aportes de la lingstica textual, la pragmtica lingstica, la etnografa Distancia No hay
social
del habla, la didctica de la lengua y la gestin para el desarrollo de las competencias
Grado de Superioridad
se puede presentar dicha situacin comunicativa, y dichos saberes y recursos, de la Igualdad
jerarqua
siguiente manera: Inferioridad
Interlocutores
Comparten
SITUACIN COMUNICATIVA espacio
Distancia
fsica
Saberes
pragmticos No comparten
espacio

Saberes Telfono
Habilidades Indirecto Televisin
lingsticos Radio
Comprensin sociales Expresin Canal
oral oral Situacin Directo
comunicativa
Habilidades
Cualidades
cognitivas Informar
personales
Herramientas Persuadir
Intencin
cognitivas
comunicativa
Instruir

Cotidiano Suscitar
emociones
Recursos del entorno
Especfico Otros

La situacin comunicativa Tema Especializado

En la vida cotidiana, nuestros estudiantes observan cmo se comunican oralmente

las personas de su entorno. Por ejemplo, sus padres cuentan por telfono una noticia Adaptado de Alcoba (2000)

familiar o negocian en la tienda una transaccin comercial, sus vecinos alientan a su

26 27
 La comunicacin oral en el V ciclo 1.3.2 Qu entendemos por competencias para la
comunicacin escrita en el V ciclo?
a. Comprensin oral
Se entiende que los nios pueden resolver situaciones retadoras a travs del uso del
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros
lenguaje escrito. En estas situaciones comunicativas tiene propsitos claros, elige el
estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones comunicativas y
texto que es pertinente y conoce sus caractersticas para leerlo y escribirlo, revisa el
desarrollen su competencia de comprensin oral son los siguientes:
texto solo o con sus compaeros tanto en el contenido como en el uso de algunos
conectores, recursos ortogrficos, la relacin de las ideas y el uso del vocabulario.
Saberes personales Ejemplos Recursos del entorno

Saberes
Lxico, gneros textuales, conocimien- Cuaderno o libreta de Situaciones que nos retan
tos funcionales de sintaxis, morfologa, notas
lingstico-gramaticales
fontica, entre otros.
Audfonos Una tarde en la IE Francisco Bolognesi, los profesores del cuarto
Descubrimiento de los propsitos Tableta y quinto ciclo se encuentran reunidos para evaluar los avances y
comunicativos, los roles del hablante, el Computadora,
Saberes pragmticos canal de comunicacin, explicacin de dificultades en los aprendizajes de los estudiantes y en su prctica
docente.
las convenciones de participacin, las etc.
normas sociales, etc.

Comprensin, identificacin, explicacin,

Habilidades cognitivas
deduccin, interpretacin, entre otras.
Estoy tratando de que mis Y cmo haces?
nios hagan resmenes de
Toma de apuntes, organizadores grfi-
Herramientas cognitivas
cos bsicos, etc. los textos que leemos en
Personal Social, pero an
Cualidades personales y Escucha atenta, empata, apertura inter- no lo logran.
habilidades sociales cultural, entre otras.

b. Expresin oral
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros
estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones comunicativas y
desarrollen su competencia de expresin bsica regular oral son los siguientes:

Saberes personales Ejemplos Recursos del entorno

Lxico, gneros textuales, conocimientos Papelgrafos de apoyo Leemos un texto en la clase y luego Esto tendr algo
Saberes les pido que hagan un resumen, que ver con el rea
funcionales de sintaxis, morfologa, fonti-
lingstico-gramaticales Dibujos y fotografas
ca, entre otros. pero cuando reviso sus trabajos, de Comunicacin?
Retroproyector veo que no pueden encontrar las
Definicin de propsitos, anlisis de la si- Proyector multimedia ideas importantes.
Saberes pragmticos
tuacin, de las caractersticas del oyente, En cambio, yo tengo muchas
de los posibles canales de comunicacin, Software de apoyo
dificultades para que mis
de las convenciones de participacin, etc. (PowerPoint, Prezi, Skype,
entre otros) nios entiendan los proble-
Habilidades cognitivas Adaptacin, uso, orden, relacin, etc. mas de Matemtica.
Telfonos
Mapas conceptuales, mapas semnticos, Micrfonos
Herramientas cognitivas
esquemas, entre otros.
Cualidades personales Asertividad, empata, apertura
y habilidades sociales intercultural, entre otros.

En la siguiente seccin seguiremos profundizando en estas competencias y sus implicancias

a partir de la reflexin sobre algunos desafos que su enseanza y aprendizaje demandan
en el V ciclo de la Educacin Bsica Regular.

28 29
 Yo tena las mismas dificultades que ustedes,
pero los nios han mejorado mucho sus
aprendizajes desde que les enseo diversas
estrategias para leer, segn el contenido y la
forma de los textos.
Al inicio, los orientaba paso a paso ahora
manejan estrategias de manera ms
autnoma.
Claro, les mandar por correo unos textos
que le sobre cmo orientar la lectura en las
diferentes reas curriculares, y despus
conversamos. Vern que sus nios mejorarn!
Claro, que s, qu
da vendrn?
Crees que los alumnos de la profesora Luisa estn aprendiendo? Debemos
ensear diversas estrategias de lectura a nuestros nios de acuerdo a sus
propsitos? Se leern de la misma manera un texto de Personal Social y uno
de Matemtica? Tendrn alguna relacin los aprendizajes que promovemos en
Comunicacin con los de las dems reas?
30
Aprender a leer leer para aprender
Situaciones como las mostradas anteriormente suelen darse entre los docentes que
Te alcanza el tienen a su cargo el V ciclo de primaria. En este caso, la preocupacin de los maestros
Y cmo haces, tiempo? se manifiesta por las dificultades de sus estudiantes en comprensin lectora.
Luisa?
"Leer para aprender. Esta frmula nos parece una
evidencia hoy en da. Desde el siglo XIX el saber leer
y la prctica de la lectura definen las condiciones del
acceso a los conocimientos. Leer es el instrumento
imprescindible sin el cual aprender es imposible.
Analfabetismo e ignorancia se han vuelto sinnimos".
Roger Chartier (2008)
Por ello, formar lectores en el presente siglo nos exige tener en cuenta una triple
Luisa, nos puedes
explicar qu estrategias dimensin de la lectura:
usas? Poder leer.
Disfrutar la lectura.
Utilizar la lectura para aprender y pensar.
Entonces...
Qu caractersticas deben tener las situaciones de enseanza
para que permitan el uso estratgico de la lectura para aprender?
Es posible leer y escribir a travs de todo el currculum y articular
esfuerzos?
Luisa podramos ir a
observar cmo trabajas
con tus nios?
Desafos en el V CICLO: continuar un camino ya recorrido
Continuar en este ciclo significa seguir usando las estrategias y tcnicas aprendidas
y brindar nuevas herramientas para continuar con el desarrollo de las habilidades
comunicativas; ya que en el V ciclo se inicia otro proceso que tiene como objetivo
prioritario el manejo adecuado de la lengua (Cassany, 2000). Para que esto sea posible,
los nios deben acceder a aprendizajes cada vez ms complejos, que implican el
manejo de fuentes de informacin, el acceso a un vocabulario especializado, el uso de
tcnicas y estrategias y la adquisicin de conceptos en los diferentes campos del saber;
as como tambin seguir profundizando en la aplicacin de las convenciones de la
lengua. Es necesario que usen la lectura como instrumento de aprendizaje.
Estamos imaginando a la persona como un lector activo que:
Procesa la informacin presente en el texto en varios sentidos, aportndole
sus conocimientos y experiencia previa, sus hiptesis y su capacidad de
inferencia.
31
 Enfrenta obstculos y los supera de diversas formas, construyendo una Por ejemplo: Aprender a movilizar los conocimientos
sicin sobre
interpretacin para lo que lee. Para preparar una expo adquiridos en la lectura y tener una idea
osas de la
Es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin que ha obtenido la diversidad de marip clara de los que pretendemos adquirir.
, no solo
mediante la lectura1. Amazona deberemos
d de fuentes,
acceder a una varieda Saber cmo usar lo obtenido en el
interrogantes,
As, si leemos un texto y le hemos podido atribuir un significado, esto nos hace aprender, sino tambin plantear texto para entender algo que est fuera
conocimientos
incluso si lo leemos con un propsito diferente, como disfrutar o seguir instrucciones. conocer los intereses y de l, para solucionar una duda, fijar
tema para
Es lo que algunos autores denominan aprendizaje incidental (Sol). Sin embargo, si del auditorio sobre el una posicin frente a un problema,
informacin,
nuestro propsito es bsicamente aprender, no solo necesitamos comprender, sino orientar la bsqueda de satisfacer una curiosidad; si bien todo
frente al
tambin comprobar que hemos comprendido. plantear una posicin ello se nutre del texto concreto, pero lo
de extincin,
Esto implica relacionar, comparar, generalizar, integrar, reorganizar, etc. Para incorporar problema del peligro trasciende. (Liliana Tolchinsky, 2009)
.
el nuevo aprendizaje debemos procesar la informacin, organizar el conocimiento, organizar el discurso, etc
reorganizarlo, lo que a su vez requiere el uso de estrategias (Condemarn, 1981).

Con qu textos interactan los nios de V ciclo?

Si bien es cierto que a lo largo de su escolaridad los nios y jvenes interactan con
Relacionar, diversos tipos de textos en variadas situaciones de comunicacin y con diversos
comparar, Aplicacin propsitos, cobran un especial protagonismo los textos expositivos y argumentativos.
Leer,
generalizar, integrar, de tcnicas y
comprender
reorganizar estrategias Esto no significa que dejen de interactuar con otros tipos de textos como los narrativos,
poticos, discontinuos, etc. Podemos comprobar que, mucha de la informacin
contenida en los libros que los nios consultan sobre las reas curriculares, utilizan
frecuentemente textos argumentativos y expositivos.

Aprendizaje: El reto en este ciclo es acercar a nuestros estudiantes a la lectura de textos con varios
Construccin del elementos complejos y que desarrollen temas diversos con vocabulario variado. En V
conocimiento. ciclo debemos incorporar la presencia de varios elementos complejos en la estructura
Saberes previos
textual, que aborden diversos temas y el vocabulario sea variado. Hacia finales de la
primaria los nios podrn leer textos como este:

Pero no debemos perder de vista que, leer es mucho ms que poseer un repertorio de
tcnicas y estrategias, la lectura debe ser ante todo una actividad de gran demanda
cognitiva, voluntaria y placentera (Sol,1992).

Entonces, qu implica leer para aprender?

As como la nocin de aprender a leer nos lleva a todo lo que debemos hacer para
adentrarnos en los textos, para ubicarnos en ellos (por ejemplo, proponer una hiptesis
de lectura, encontrar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o
las relaciones sintcticas o semnticas entre las ideas del texto, deducir la causa de un
hecho); leer para aprender nos lleva adems a:

Texto discontinuo Informacin complementaria

1
Este es un enfoque coherente con los postulados del constructivismo y del modelo interactivo (Sol 2009)
32 33
 Adems, es fundamental que seleccionemos textos relacionados con las necesidades
y los intereses de los estudiantes:
Buscar temas que los motiven, relacionados con las preocupaciones propias
de su edad, como la msica, el misterio, los deportes, etc.
Recuperar entre los textos que forman parte de su vida diaria: postales, diarios
personales, exmenes, invitaciones, entre otros.
Debemos siempre utilizar textos autnticos?
Aunque debemos tender a trabajar con textos de circulacin social, autnticos, en
algunas ocasiones podemos proporcionar textos preparados por nosotros mismos con
fines didcticos. Cuando esto sucede, podemos hacer referencia al texto completo o
favorecer que los nios interacten con l y con el soporte en el que se encuentra (libro,
revista, peridico, pgina web, etc.) en otro momento.
Es fundamental que los nios interacten con textos completos, no con fragmentos. Si
fuera necesario trabajar con un fragmento para abordar algn aspecto en particular,
debemos ser cuidadosos en que presenten una unidad y coherencia textual. Haciendo
referencia o interactuando con el texto completo, en otra ocasin.
Prcticas lectoras que debemos promover: la lectura como
instrumento de aprendizaje
a. Fijar el objetivo y movilizar los saberes previos
Promover en los estudiantes reflexiones que les permitan fijar el objetivo de lectura
y movilizar sus saberes previos, como primer paso para la lectura estratgica.
Plantear a los nios interrogantes como: Por qu tengo que leer? Es ese el texto
ms adecuado para lo que yo quiero saber? Estas son algunas reflexiones que
debemos hacer que se planteen desde un primer momento. Luego, ellos mismos
formularn estas u otras interrogantes como parte de su lectura estratgica.
b. Utilizar recursos portadores de informacin
Realizar actividades que promuevan la interaccin con posibles portadores de
informacin. Por ejemplo, se lee un ndice no solo para buscar dnde est la
informacin, sino tambin para organizar el contenido del propio texto.
c. Elaborar y probar inferencias de distinto tipo
Plantear inferencias que les permitan evaluar la consistencia interna del texto y la
relacin entre lo que saben y lo que el texto dice. Formular reflexiones como:
Qu querr decir esta palabra?
Cmo terminar este texto?
34
Qu le podra pasar a ese personaje?
Qu podra haber pasado si en lugar de modificar esa variable en este
experimento modificaban la otra, aquella que cambi en el experimento que
le antes?
Este tipo de interrogantes darn a los nios la posibilidad de hacer predicciones,
de estar atentos al contenido del texto y de ir viendo si lo que encuentran en el
texto responde a las expectativas planteadas en la bsqueda de informacin, y
eso funciona como un control de la comprensin durante la lectura misma. De esta
manera se va autocontrolando y autorregulando la lectura.
d. Resumir, sintetizar y extender el conocimiento aportado por la lectura
Realizar actividades como las arriba mencionadas permitir a los nios extraer ideas
principales, separar lo que es fundamental de lo que no lo es, elaborar resmenes,
etc.
En general, les plantear un proceso de seleccin de lo que les parece fundamental
para sus propsitos lectores (leer para estudiar, investigar, preparar argumentos
para un debate, escribir un nuevo texto).
e. Prestar atencin a lo que dice el texto, parafrasearlo
Lo que comunica el texto son ideas, las palabras solo sirven para comunicar esas
ideas, luego de terminar de leer el texto parafrasearlo, o sea decir con sus propias
palabras lo que dice, es una buena manera de evidenciar la comprensin. Por ello,
es necesario realizar lecturas y relecturas.
f. Buscar comprender conceptos esenciales
Los textos expositivos se articulan en torno a ideas fundamentales. Un primer
paso consiste en localizarlas. Esas ideas fundamentales frecuentemente contienen
conceptos o trminos importantes, algunos de ellos abstractos o desconocidos.
En algunas ocasiones se podr reflexionar sobre estos conceptos o trminos en el
propio texto, en otras ser necesario recurrir a otras fuentes de informacin como el
diccionario, enciclopedias, personas especializadas, entre otras.
g. Distinguir cmo leer diferentes tipos de textos
Una primera distincin est relacionada con la identificacin de los textos, sean estos
continuos (se presentan organizados en prrafos, la informacin est secuenciada
de principio a fin) o los discontinuos (presentan la informacin no secuenciada en
barras, diagramas, y otros), que no estn pensados para ser ledos en un orden
determinado.
Debemos lograr que los nios distingan en un primer vistazo, si estn ante un texto
continuo o discontinuo, para que luego se siten frente a l y dispongan su modo de
lectura.
35
 LA LECTURA Y ESCRITURA DESDE UN ENFOQUE TRANSVERSAL
En ocasiones, los aprendizajes que propone la escuela y la vida cotidiana, ms all
de ella, se dan de manera desarticulada. En la escuela, la lectura en voz alta, las
innumerables preguntas de comprensin lectora, la ortografa y la gramtica son el
centro sobre el cual se desarrollan los aprendizajes del rea de Comunicacin.
A su vez, dentro o fuera del aula, el nio se enfrenta cotidianamente a situaciones
como escuchar y entender una historia, un programa de TV, resolver un cuestionario de
Personal Social o leer un enunciado de un problema matemtico, para afrontar a cada
una de estas situaciones, el nio debe recurrir a uno de los aprendizajes fundamentales
de esta etapa, articular los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de la lengua
para aplicarlos en diversas circunstancias.
Por ejemplo
En Personal Social, los nios leen temticas relacionadas
con geografa y desarrollan esquemas y cuadros; as
adquieren conocimientos, aplican tcnicas de lectura,
desarrollan su capacidad lectora y aprenden geografa.
Lo mismo ocurre en la clase de Comunicacin, pero el
objeto de prendizaje es la lengua. De esta manera, el
rea de Comunicacin cumple con su rol instrumental; la
lengua es un instrumento para aprender en otros campos
del saber (sumar esfuerzos). (Rosales, Tolchinsky, Sol)
a. Qu se lee comnmente?
En nuestro medio, es usual que los nios apoyen el aprendizaje de las diferentes
reas curriculares con libros de la biblioteca de aula o la biblioteca comunal, y libros
de texto o manuales. Libros que generalmente proponen actividades estructuradas
en unidades, estn escritos en castellano estndar y utilizan un lxico preciso sobre
temas curriculares o de cultura general. Encontramos principalmente textos de
Matemtica, Ciencias Naturales y Personal Social. La manera de leer cada uno estos
textos es diferente, puesto que la naturaleza del conocimiento tambin lo es.
b. Cmo se debe leer?
Para que los nios adquieran los aprendizajes que plantea cada rea, es necesario
que realicen una lectura reflexiva, meticulosa, haciendo relecturas. Es precisamente
en este caso, que debemos aplicar tcnicas de lectura segn el tipo y propsito del
texto. Por ejemplo, podemos pedir a los nios que hagan un esquema, subrayen las
ideas principales, ordenen prrafos, anticipen a partir del ttulo, etc. Estas tcnicas
de lectura permitirn que nuestros estudiantes comprendan el texto y, por tanto,
desarrollen aprendizajes significativos.
36
c. Uso de tcnicas y estrategias
Hacia el final de la Primaria, en sexto grado, debemos aspirar a que los estudiantes
sean capaces de aplicar tcnicas y estrategias para leer textos que aborden
diversos campos del conocimiento, utilizando los recursos de lectura estratgica que
aprendieron en el rea de Comunicacin (Cassany, 2008). Lograr integrar tcnicas y
estrategias de lectura, para ser aplicadas en todo el currculo, y temas diversos hace
ms fructfero el aprendizaje.
Cmo trabajar con textos?
Cuando trabajamos para desarrollar la competencia lectora deberamos apuntar al
trabajo con textos de todas las reas del currculo, lo cual podemos plantear de dos
maneras:
a) Ensear a leer para aprender a travs de las reas curriculares. Una opcin es
considerar trabajar la comprensin a partir de textos especficos de las diversas
reas curriculares, promoviendo la lectura estratgica. Esto lo haremos asegurando
una adecuada secuenciacin, que permita al estudiante familiarizarse con los textos,
tareas y estrategias caractersticas de las diversas reas, sin que ello signifique dejar
de articular o integrar.
Por ejemplo: En lugar de aprender a trabajar con esquemas solo en los textos del rea
de Comunicacin, ensear a utilizar este recurso tambin con los textos de Ciencias
Naturales o Personal Social.
b) Partir de proyectos. Otra perspectiva interesante es trabajar mediante proyectos
vinculados a la realidad, que sean de inters o respondan a las necesidades de los
estudiantes. Se plantea abordar el objeto de estudio desde diversas reas, recurriendo
a distintos tipos de textos y utilizando tcnicas y estrategias de lectura, que conduzcan al
logro de los aprendizajes propuestos. En este planteamiento queda clara la propuesta
de integrar esfuerzos (Sol).
Por ejemplo: Plantear proyectos para promover el uso de loncheras nutritivas, la
organizacin del aula o de la escuela; campaas de limpieza en los alrededores de la
escuela, promover hbitos para el cuidado del ambiente, etc.
Tomemos en cuenta que
Por supuesto, ambas modalidades son compatibles.
De lo que se trata es de aprovechar las actividades
de lectura y escritura de las reas curriculares, como
parte de un enfoque transversal del currculo en el
nivel Primaria, para promover la lectura estratgica,
respetando la especificidad de los distintos campos
del saber (Tolchinsky).
37
 2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de Educacin Primaria, se desarrollan cuatro de las cinco competencias
planteadas para la Educacin Bsica Regular. De ellas daremos cuenta en esta primera

2. Competencias y capacidades
parte del fascculo. En la segunda, trataremos las competencias en el rea curricular de
Comunicacin, relacionadas con otros lenguajes distintos del verbal.

En el captulo anterior hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:
Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen a su manera y
escriben a su manera desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoiris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales
Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr
un determinado propsito. En un contexto particular nuestros nios deben transferir y
combinar pertinentemente saberes diversos.
Las capacidades son esos saberes diversos que se requieren para alcanzar una
competencia. Estos saberes no solo son cognitivos sino tambin actitudinales. Cuando
el nio los pone en prctica muestra desempeos observables llamados indicadores
que nos permiten a los docentes registrar su avance. As, cada capacidad se va
volviendo progresivamente ms compleja en cada edad, grado o ciclo. Las capacidades
seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables para lograr cada
competencia.

As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias. En Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se
este captulo, describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas que hacen reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
posible todo ello. La competencia vinculada a la literatura no ser abordada en este competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel
nivel porque su abordaje forma parte de las competencias orales y escritas. Inicial, hasta el de Secundaria, con excepcin de la competencia de Literatura que no
se ha considerado para el nivel de Inicial y Primaria. De esta manera, las competencias
pueden, por un lado, irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de
modo que nuestros nios puedan alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo
en cada una de las competencias. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el
Se mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles
Comprende
expresa
textos
oralmente.
educativos. As, con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados
orales. del pas sabremos que tenemos las mismas cinco competencias por lograr.
La tabla que te presentamos a continuacin muestra las cinco competencias
comunicativas con sus respectivas capacidades que desarrollamos en el rea
se curricular de Comunicacin: en el nivel de Educacin Inicial y de Educacin Primaria
comunica. desarrollaremos cuatro de estas cinco competencias presentadas en la tabla.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias.
APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR
escritos.
COMPETENCIAS CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

Produce
textos
escritos.
1

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Comprende Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
textos orales. orales.

38 39
 Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Estndares nacionales de la competencia
Expresa con claridad sus ideas.
2

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado
estndares de aprendizaje: estos son metas claras que esperamos que alcancen todos los
Se expresa orales.
oralmente. Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico. estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos estndares, los
docentes podemos identificar con precisin qu esperamos lograr al finalizar el ciclo IV en
cada competencia de Comunicacin. Asimismo, los estndares nos permiten monitorear
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III) el progreso en los aprendizajes en cada uno de nuestros nios en una competencia

3

Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las metas establecidas para el
ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin pedaggica.
Comprende Infiere el significado de los textos escritos.
textos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos. escritos.
Los mapas de progreso describen la secuencia
tpica en la que progresan los aprendizajes
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III) que se consideran fundamentales durante la
vida escolar. Por medio de esta descripcin, VII Ciclo
4

Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.
los mapas definen lo que todos los estudiantes 3., 4. y 5. de
Secundaria
Produce deben haber aprendido en relacin con las
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
textos escritos.
diferentes competencias. VI Ciclo ESTAMOS
escritos. 1. y 2. de Secundaria AQU

V Ciclo
5. y 6. de Primaria

Interpreta textos literarios en relacin con diversos contextos. IV Ciclo

5 Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.

Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo III Ciclo
3. y 4. de Primaria

Interacta intercultural.
II Ciclo 1. y 2. de Primaria

con 3, 4 y 5 aos

expresiones
literarias.
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

MAPA DEL PROGRESO

2.1.2 Los aprendizajes progresan

Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo y de grado a grado. Para ello, contamos con dos valiosos
recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.
Indicadores de desempeo de la capacidad
El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
indicadores de desempeo ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar
y asegurar la progresin de los principales aspectos de determinada capacidad.
Una capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. El grfico que te
presentamos a continuacin, muestra la relacin entre los estndares nacionales de las
competencias y los indicadores de desempeo de las capacidades. Se evidencia en la
imagen que los aprendizajes progresan gradualmente:

40 41
 2.2 Explicacin de las cuatro competencias
Estndar
V ciclo
1. 2.
Estndar
VI ciclo
3. 4. 5.
Estndar
VII ciclo comunicativas
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria
A continuacin explicaremos las competencias y propondremos ejemplos que
evidencian su desarrollo en el nivel de Educacin Primaria.
6.
Primaria
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales
5. META
Primaria

Estndar
comprende
IV ciclo

DEL APRENDIZAJE
en variadas

LAS RUTAS
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos orales
4.
Primaria

Conversacin
Estndar
Estndar Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo
3. III ciclo
2. 1.
II ciclo
Inicial INICIO que le permite analizar, inferir, Formales Informales
Primaria
Primaria Primaria Entrevista
interpretar y evaluar el texto oral Discusin
que recibe. Relatos
Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Peticiones
Promesas
En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada Declaraciones
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se Juicios
otros
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por
eso hay indicadores que son esperables para dos o ms grados de Primaria y otros que
abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.
En qu consiste esta competencia?

Los indicadores que te presentamos son los indispensables para el logro de los
aprendizajes esperados. Sin embargo, los docentes podemos plantear nuevos
indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.
El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y complejidad
en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones
del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que estn detrs de su discurso.
Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una posicin personal sobre lo escuchado.

En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades.

Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los indicadores
de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin progresiva
de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los indicadores del ciclo
IV, (4.) tambin los de primero de secundaria y los del ciclo V. De este modo, tendremos
una visin panormica de la transicin de los aprendizajes.
Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin,
planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas,
o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera
diferenciada a los nios en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos
ayudar a elaborar la planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa.
Comprender crticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones
comunicativas es uno de los grandes retos que asumimos en la vida cotidiana. En el
caso de los nios de V ciclo, nos enfrentamos a desafos an mayores a los alcanzados
en el III y IV ciclo, pues los estudiantes se encuentran en una etapa de transicin hacia la
secundaria, lo que implica alcanzar niveles de comprensin oral cada vez ms complejos
y que estos estn en relacin estrecha con el desarrollo de la competencia de expresarse
oralmente. La competencia comprende textos orales y considera:
Diversos tipos de textos orales. En la vida diaria, en la sociedad, los seres humanos
nos comunicamos mediante textos orales que tienen diversas intenciones. Todos
los das, enviamos y recibimos noticias, mensajes, escuchamos descripciones,
participamos en conversaciones o debates sobre temas de inters, etc. Adems,
en diversas situaciones y contextos, incluso en zonas rurales, es muy comn que

42 43
 varias de estas interacciones se den mediante las tecnologas de informacin y Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
comunicacin (TIC) como radio, telfonos mviles, Internet, etc. La competencia de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta
Entonces, para ser competentes oralmente, es necesario saber interactuar con en accin de cuatro capacidades; todas ellas referidas a procesos que ocurren
diferentes estructuras textuales, temticas, y propsitos diversos al conversar, simultneamente en la mente de nuestros alumnos mientras escuchan textos orales.
dialogar, escuchar un chiste, participar en un debate, seguir instrucciones, entre
otras situaciones de comunicacin oral.
En variadas situaciones comunicativas. En un da cualquiera, interactuamos en
diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etc.
En cada uno de estos, se dan diversas situaciones comunicativas que nos exigen Escucha Recupera
interpretar diversos tipos de textos orales con sus propios registros, vocabulario, activamente y organiza
diversos informacin de
propsitos, seales verbales, paraverbales y no verbales.
textos orales. diversos textos
Por eso, es importante que los estudiantes participen y sean orientados para orales.
poder conducirse adecuadamente en variadas situaciones de comunicacin oral
formales (exposicin acadmica, debate, entrevista a un personaje, presentacin
en un panel, etc.) y no formales (saludar, comprar un peridico, escuchar una
ancdota, un chiste, etc.). Comprende
Comprender crticamente: en cada texto oral que escuchamos hay una textos orales.
Infiere el
intencionalidad, implcita o explcita, que nos induce a pensar o actuar en Reflexiona significado
sobre la forma de los textos
consonancia con ese mensaje. Nuestra capacidad crtica nos ayuda a discernir
contenido y orales.
y asumir una posicin personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo contexto de los
o en desacuerdo), preguntar, expresar nuestros puntos de vista, pedir ms textos orales.
argumentos, realizar una accin solicitada, etc.
Para comprender crticamente es necesario poner en juego procesos de escucha
activa, interpretacin y reflexin.
Escucha activa: la escucha activa implica atender con concentracin, evitar las A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
distracciones y centrar nuestra energa en comprender las palabras e ideas que estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
expresa nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etc.), y exige un esfuerzo fsico y mental. mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
Interpretacin: quiere decir acercarnos a la intencin comunicativa del interlocutor aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de perodo determinado.
su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (grficos, esquemas), En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
o de todos juntos. Una adecuada interpretacin har posible que lo que quiso pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
decir el interlocutor no se malinterprete en el camino. cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
Reflexin: Nos permite discernir la informacin relevante de la superflua o
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
emociones de nuestro interlocutor. Permite tambin evaluar las posturas, los
que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
roles del hablante, los intereses que estn detrs del discurso y las relaciones de
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
poder.
muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
Comprender textos orales es de suma importancia tanto para el desarrollo personal otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
y el proceso de aprendizaje del individuo como para la prctica de una ciudadana Hemos colocado los niveles anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedas
democrtica, participativa y deliberativa. Esta habilidad cobra relevancia cuando se identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as,
reconoce que la mayor proporcin de tiempo que las personas destinan a comunicarse disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
se concentra en el acto de escuchar.
44 45
 MATRIZ: Comprende textos orales
46
CICLO IV Ciclo
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiere
hechos, tema y propsito en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin
de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
Mapa de o ms interlocutores en una situacin
Progreso comunicativa. Organiza sus ideas en
torno a un tema; hace uso de conectores
y algunos referentes, as como un
vocabulario variado, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
comienza a adaptar lo que dice a las
necesidades y puntos de vista de quien
lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
Grados
4 grado
Capacidad
Usa modos y normas culturales
de convivencia que permiten la
comunicacin oral.
Escucha
Presta atencin activa dando seales
activamente
verbales (responde) y no verbales segn
diversos textos
el tipo de texto oral y las formas de
orales.
interaccin propias de su cultura.
Toma apuntes mientras escucha de
acuerdo con su propsito y a la situacin
comunicativa.
Identifica informacin bsica y algunos
detalles de textos orales con temtica
variada.
Rene informacin explcita ubicada en
distintas partes de un texto oral.
Recupera
y organiza
informacin de Reordena informacin explcita
diversos textos estableciendo relaciones de secuencia,
orales. comparacin, y causa efecto.
Expresa con sus propias palabras lo
que entendi del texto dando cuenta de
varias informaciones relevantes.
Deduce hechos, referentes, lugares y
relaciones de causa efecto a partir de
informacin explcita en los textos que
escucha.
Infiere el
significado Deduce las caractersticas de personas,
de los textos personajes, animales, objetos y lugares,
orales. en diversos tipos de textos orales.
Deduce el tema y el propsito del texto
que escucha.
47
V Ciclo VI Ciclo
Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el Comprende textos sobre temas diversos
tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de infiriendo el tema, propsito, hechos y
informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre conclusiones a partir de informacin explcita
textos escuchados relacionando informacin de estos e implcita; interpreta la intencin del emisor
con sus conocimientos del tema. Produce diversos en discursos que contienen ironas y sesgos.
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos Evala la fiabilidad de los textos orales
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms escuchados de acuerdo a sus conocimientos
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza del tema y del contexto sociocultural. Produce
sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores diversos tipos de textos orales a partir de sus
y algunos referentes, as como un vocabulario conocimientos previos, con el propsito de
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen interactuar con uno o ms interlocutores en una
adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. situacin comunicativa. Organiza sus ideas en
En un intercambio, hace preguntas y contribuciones torno a un tema; hace uso de una serie de
relevantes que responden a las ideas y puntos de vista conectores y referentes, con un vocabulario
de otros, enriqueciendo el tema tratado. variado y pertinente, con entonacin, volumen
y ritmo adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones
toman en cuenta los puntos de vista de otros.
5 grado 6 grado 1 grado
Usa modos y normas Usa modos y normas Practica modos y normas culturales de
culturales de convivencia culturales de convivencia convivencia que permiten la comunicacin
que permiten la que permiten la oral.
comunicacin oral. comunicacin oral.
Presta atencin activa Presta atencin activa y Presta atencin activa y sostenida dando
dando seales verbales sostenida dando seales seales verbales y no verbales segn el
(responde) y no verbales verbales y no verbales tipo de texto oral y las formas de interaccin
(asiente con la cabeza, segn el tipo de texto propias de su cultura.
fija la mirada, etc.) segn oral y las formas de
el tipo de texto oral y las interaccin propias de su
formas de interaccin cultura.
propias de su cultura.
Toma apuntes mientras Toma apuntes mientras Toma apuntes mientras escucha de acuerdo
escucha de acuerdo escucha de acuerdo con con su propsito y tipo de texto oral, utilizando
con su propsito y a la su propsito y utilizando algunos organizadores grficos bsicos.
situacin comunicativa. algunos organizadores
grficos bsicos y a la
situacin comunicativa.
Identifica informacin Identifica informacin Identifica informacin bsica y varios detalles
bsica y varios detalles bsica y varios detalles de texto orales con temtica variada.
de textos orales con de textos orales con
temtica variada. temtica variada.
Agrupa informacin Agrupa informacin Agrupa informacin explcita ubicada en
explcita ubicada en explcita ubicada en distintas partes de un texto oral.
distintas partes de un distintas partes de un
texto oral para elaborar texto oral para elaborar
organizadores grficos. organizadores grficos.
Reordena informacin Reordena informacin Reordena informacin explcita estableciendo
explcita estableciendo explcita estableciendo relaciones de secuencia, comparacin,
relaciones de secuencia, relaciones de secuencia, causa efecto y discriminando el hecho de la
comparacin, y causa comparacin, causa opinin.
efecto. efecto y discriminando el
hecho de la opinin.
Expresa con sus propias Expresa con sus propias Expresa con sus propias palabras lo que
palabras lo que entendi palabras lo que entendi entendi del texto dando cuenta de la mayor
del texto dando cuenta del texto dando cuenta parte de la informacin relevante.
de varias informaciones de la mayor parte de la
relevantes. informacin relevante.
Deduce palabras Deduce palabras Deduce palabras desconocidas, hechos,
desconocidas, hechos, desconocidas, hechos, referentes, lugares y relaciones de causa
referentes, lugares y referentes, lugares y efecto a partir de informacin explcita e
relaciones de causa relaciones de causa implcita en los textos que escucha.
efecto a partir de efecto a partir de
informacin explcita en informacin explcita en
los textos que escucha. los textos que escucha.
Deduce las caractersticas Deduce las caractersticas
de personas, personajes, de personas, personajes,
animales, objetos y animales, objetos y
lugares, en diversos tipos lugares, en diversos tipos
de textos orales. de textos orales.
Deduce el tema, Deduce el tema, Deduce el tema, idea central, propsito y las
el propsito y las el propsito y las conclusiones en los textos que escucha.
conclusiones en los textos conclusiones en los textos
que escucha. que escucha.
 que estn detrs del discurso para asumir una
Descubre los roles del hablante y los intereses
Interpreta la intencin del emisor en discursos

Opina con fundamentos sobre las estrategias

Opina con fundamentos acerca de las ideas,
las acciones y postura del texto escuchado.
emociones y estados de nimo a partir de
Explica, segn modos culturales diversos,
Presentamos a continuacin el anlisis de cada una de las capacidades de la

que contienen expresiones con sentido

discursivas utilizadas por el hablante.

competencia comprende textos orales:

Escucha activamente diversos textos orales

1 grado
VI Ciclo

CAPACIDAD

1 El estudiante presta atencin de manera activa y sostenida,

recursos no verbales.
brindando respuestas al interlocutor de acuerdo al propsito
figurado e ironas.

y situacin comunicativa. Adems puede registrar ideas

importantes, utilizando listados u organizadores grficos.

posicin.
Como hemos mencionado anteriormente, la escucha activa va ms all de
la simple disposicin de or, es la actitud o disposicin para entender lo que

discurso para asumir una

mensaje del interlocutor

verbales utilizados por el

hablante y los intereses

expresivos verbales y no
Opina con fundamentos
Opina con argumentos la otra persona expresa. Esta capacidad implica escuchar con empata y

personas o personajes

Descubre los roles del

Explica, segn modos

verbales que emplea.

emociones y estados
expresiones irnicas.

de nimo a partir del

cortesa y los recursos

que estn detrs del

del texto escuchado.
y de los recursos no
Interpreta el sentido

acerca de las ideas,

culturales diversos,

sobre los modos de

se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se
6 grado

hechos, acciones, expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que
figurado y las

podemos brindar a nuestro interlocutor. Al promover el desarrollo de estas

hablante.

posicin.
actitudes es necesario tener en cuenta el contexto cultural y costumbres
de los mbitos donde se desenvuelven los estudiantes. Para que esto sea
V Ciclo

posible, las prcticas de las normas de convivencia, ya deben ser parte de la

verbales utilizados por el

expresivos verbales y no vida cotidiana del aula y su evaluacin peridica.
Opina con fundamentos
mensaje del interlocutor

hablante y los intereses

Opina con argumentos

personas o personajes

Descubre los roles del

cortesa y los recursos
Explica, segn modos

verbales que emplea.

emociones y estados
expresiones irnicas.

de nimo a partir del

del texto escuchado.

acerca de las ideas,
y de los recursos no

sobre los modos de

Interpreta el sentido

culturales diversos,

hechos, acciones,
5 grado

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales

que defiende.
figurado y las

hablante.

CAPACIDAD
El estudiante identifica la informacin ms importante
2 expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca relevante
segn el tema, su propsito y el de su interlocutor. Tambin
agrupa y reordena la informacin en unidades coherentes
interlocutor y de los recursos no verbales
refranes, dichos populares y moralejas.

y significativas, relacionando lo que escucha con lo que ya

Identifica el propsito del texto y el rol
los recursos expresivos verbales y no
Opina sobre los modos de cortesa y
ideas, hechos, acciones, personas o
Opina dando razones acerca de las

conoce (saberes previos).

verbales utilizados por el hablante.
de nimo a partir del mensaje del

personajes del texto escuchado.

Explica, segn modos culturales
Interpreta el sentido figurado de

diversos, emociones y estados

Esta capacidad consiste en identificar la informacin ms importante expresada

4 grado
IV Ciclo

explcitamente por el hablante y escoger lo que nos parece relevante segn el tema
y el propsito de nuestro interlocutor y segn nuestros propsitos e intereses. Implica
tambin agrupar y reordenar la informacin en unidades coherentes y significativas,
del hablante.
que emplea.

relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).

Se espera, adems, que los nios de quinto grado puedan expresar con sus propias
palabras las ideas ms importantes de lo escuchado. Los estudiantes de sexto grado
debern discriminar hechos de opiniones.
de los textos

contexto de
contenido y
Capacidad

significado

Reflexiona

los textos
Infiere el

sobre la

orales.
orales.

forma,

Para el logro de esta capacidad, es importante la efectividad que se haya tenido en la

escucha activa.

48 49
 Ayer fui a comer pachamanca. Nuestros est
Reflexionar sobre la forma, contenido y contexto de los
u textos orales.
Estaba buenaza! reorganizan diantes
in
cuando son formacin CAPACIDAD
capaces de
diferenciar
opinin.
Hecho: Fu a
un hecho d
e una
4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae,
descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes,
co
pachamanca mer los valores e ideologas subyacentes en los mensajes, y
.
Opinin: Es evala valorativamente la forma cmo se expresan estos
taba buena
za.
discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser
crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque se
discrepe de ellas, y valorando su cultura.
Infiere el significado de los textos orales
Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
CAPACIDAD El estudiante asigna significado al texto oral a partir formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas,
de la informacin brindada y de la interrelacin de esa
3 informacin con sus saberes previos. Deduce hechos, ideas,
hechos, personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza).
sentidos figurados, ironas, falacias, etc. Para interpretar lo En el V ciclo se plantea como una necesidad reflexionar sobre lo escuchado, incluso
escuchado, asigna sentido a lo que se dijo explcitamente o
mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar los puntos de vista, las actitudes,
a lo inferido, de acuerdo con la intencionalidad del hablante
y el contexto cultural. los valores e ideologas subyacentes en los mensajes es fundamental para lograr la
criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete las ideas y la cultura
del emisor.
Inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la
informacin que l ha brindado y de la interrelacin de dicha informacin con nuestros Sinergia de capacidades
saberes previos. Las inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones
y detalles de informacin implcita. En el V ciclo, tambin es posible deducir sentidos Los procesos de comprensin oral ocurren simultneamente y a gran velocidad en la
mente del oyente. Conforme va escuchando con atencin, identifica y reordena lo que
figurados, ironas, sesgos, ambigedades y falacias segn la diversidad de modos
le dicen, le va otorgando significado y sentido. Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que
culturales en el marco de los cuales se produce la interrelacin. Por ejemplo, cuando
escucha para saber qu, cmo, por qu y para qu se dice.
nos dicen: dame una manito no nos piden dar la mano, sino una ayuda para realizar
alguna tarea o actividad.
Recupera
Esperamos que en quinto y sexto grado, los estudiantes puedan realizar inferencias Escucha y organiza
locales o globales. En el caso de las primeras, se relacionan con la deduccin del activamente informacin de
significado de algunas palabras por el contexto tomando en cuenta la polisemia y la diversos textos diversos textos
orales.
necesidad de darle a cada palabra su acepcin correcta en el texto. Por ejemplo, es orales.
evidente que la palabra rico tiene distintos
Ah! Osea que se Las capacidades son
significados en Qu rico pasado histrico
Enrique es una demora mucho en solidarias entre s.
(valioso) o en "Qu rico est este pollo tortuga hacer sus tareas De faltar una, no se
(sabroso). Tambin habr inferencia local
logra cabalmente la
cuando los estudiantes deducen hechos, Reflexiona
sobre la forma comprensin oral.
referentes, lugares y relaciones de causa-
contenido y
efecto. En cambio, en las inferencias de tipo Infiere el
contexto de los
significado de los
global, se determina la intencionalidad del textos orales.
textos orales.
mensaje en general, considerando el tema,
el propsito y las conclusiones implcitas.

50 51
 2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente Por otra parte, necesitarn describir con claridad y orden el proceso de experimentacin
que han seguido y, simultneamente, realizar el experimento para demostrar sus
SE EXPRESA hiptesis.
ORALMENTE
Haciendo uso de variados recursos expresivos, la comunicacin oral se enriquece y
adquiere eficacia cuando se complementa con variados recursos expresivos tanto
verbales como paraverbales o como no verbales.
en variadas
en funcin de En diferentes situaciones comunicativas: nos
situaciones en forma eficaz
comunicativas propsitos diversos expresamos de manera diferente segn el Ejemplo:
interlocutor y el lugar donde nos encontramos. Los
El discurso de despedida a la
Agradecer, nios de este ltimo ciclo del nivel Primaria, podrn
Las expresiones que se emiten promocin es una situacin
Formales Informales exponer, distinguir qu decir y de qu manera expresarse
cumplen con el objetivo esperado. comunicativa formal.
quejarse, si estn en un estadio, un templo o el aula; si
pedir, Comprar unas galletas en la
Aula, calle, mercado, se encuentran dialogando con un amigo, con
contar,
casa, tienda, estadio, etc. el director de su escuela o si estn participando cafetera escolar es una situacin
vivenciar,
declarar, en un debate sobre el consumo de alimentos comunicativa no formal.
conversar, transgnicos con estudiantes de otra escuela.
prometer,
juzgar, otros. En funcin de propsitos diversos: expresarse en
funcin de propsitos diversos implica que los nios
tengan claridad sobre el por qu y para qu del Ejemplo:
En qu consiste esta competencia? mensaje que desean transmitir. Podemos darnos En general, cuando los
cuenta que no es lo mismo hablar para contestar estudiantes hablan con alguien
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas;
interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones comunicativas; y logra una pregunta que para pedir un favor, rebatir un puede ser para informar (acerca
expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y coherencia. Esto implica adaptar argumento o narrar una experiencia personal. de actividades en la escuela),
su texto al destinatario y usar recursos expresivos diversos.
Por todo ello, es importante que generemos en persuadir (conseguir un
el aula situaciones en las que los nios puedan permiso), instruir (explicar reglas
Expresarse oralmente en variadas situaciones comunicativas, en funcin a diversos emplear el lenguaje oral en diversas situaciones de determinado juego), suscitar
propsitos y en forma eficaz es, sin duda, uno de los grandes retos en el desarrollo de de uso social. emociones (contar vivencias
los estudiantes que nos toca acompaar desde nuestra labor docente, teniendo en Pudiendo hacer uso de variados recursos personales), etc.
cuenta los diversos contextos socio culturales en los que se desenvuelven los nios. expresivos.
Desarrollar la competencia de expresarse oralmente en el V ciclo implica: La comunicacin oral se enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementa con
Expresarse oralmente en forma eficaz: la eficacia es la capacidad de lograr el efecto recursos verbales, paraverbales y no verbales.
que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante transmitir
nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el registro al
interlocutor o auditorio y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones Ejemplo:
comunicativas en las que participamos. Cuando dos estudiantes conversan, utilizan en simultneo:

Por ejemplo: Recursos verbales al expresar sus ideas y sentimientos.

Recursos paraverbales al manejar ritmos y entonaciones diferentes.
Si los estudiantes desean ser eficaces al exponer su proyecto sobre mezclas y Recursos no verbales al realizar gestos y movimientos que enfatizan el
combinaciones en la Feria de Ciencias, deben presentar el tema, las hiptesis y mensaje que estn dando.
conclusiones de manera breve. Adems, tendrn que usar un vocabulario preciso
52 y especializado con relacin a las ciencias. 53
54
el hilo

perodo determinado.
temtico.
Interacta

manteniendo
colaborativamente
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.

oralmente.
Se expresa

actividades adecuadas para cada uno de ellos.

orales.
Reflexiona

de sus textos
sobre la forma,
contenido y contexto
ideas.
claridad sus
Expresa con
en la mente de nuestros nios mientras se expresan oralmente.

otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).

Utiliza

expresivos.
estratgicamente
variados recursos
Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?

Hemos colocado los niveles anterior y posterior al V ciclo, para que puedas identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y as, disear
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el V ciclo. Los niveles de
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el

que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
de cinco capacidades; todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente
La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin

MATRIZ: Se expresa oralmente

CICLO IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo

Comprende textos sobre temas diversos Comprende textos sobre temas diversos infiriendo Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiere el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir infiriendo el tema, propsito, hechos y
hechos, tema y propsito en una situacin de informacin explcita, e interpreta ironas. conclusiones a partir de informacin explcita
comunicativa. Opina sobre textos Opina sobre textos escuchados relacionando e implcita; interpreta la intencin del emisor
escuchados relacionando informacin informacin de estos con sus conocimientos del en discursos que contienen ironas y sesgos.
de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a Evala la fiabilidad de los textos orales
tema. Produce diversos tipos de textos partir de sus conocimientos previos, con el propsito escuchados de acuerdo a sus conocimientos
orales a partir de sus conocimientos de interactuar con uno o ms interlocutores en del tema y del contexto sociocultural. Produce
previos con el propsito de interactuar una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en diversos tipos de textos orales a partir de sus
Mapa de con uno o ms interlocutores en una torno a un tema; hace uso de conectores y algunos conocimientos previos, con el propsito de
Progreso situacin comunicativa. Organiza sus referentes, as como un vocabulario variado y interactuar con uno o ms interlocutores en una
ideas en torno a un tema; hace uso de pertinente, con ritmo, entonacin y volumen situacin comunicativa. Organiza sus ideas en
conectores y algunos referentes, as como adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. torno a un tema; hace uso de una serie de
un vocabulario variado, entonacin y En un intercambio, hace preguntas y contribuciones conectores y referentes, con un vocabulario
volumen adecuados; se apoya en gestos relevantes que responden a las ideas y puntos de variado y pertinente, con entonacin, volumen
y lenguaje corporal. En un intercambio, vista de otros, enriqueciendo el tema tratado. y ritmo adecuados; se apoya en gestos y
comienza a adaptar lo que dice a las lenguaje corporal. En un intercambio, hace
necesidades y puntos de vista de quien preguntas y utiliza las respuestas escuchadas
lo escucha, a travs de comentarios y para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones
preguntas relevantes. toman en cuenta los puntos de vista de otros.

Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Adapta, segn normas culturales, su Adapta, segn normas
texto oral al oyente de acuerdo con su culturales, el contenido y
propsito y tema. registro de su texto oral
al oyente, de acuerdo
con su propsito y tema.
Adeca sus textos
Emplea recursos concretos (lminas, Emplea recursos
orales a la situacin
papelgrafos, fotografas, etc.) o visuales concretos (lminas,
comunicativa
(power point, prezzi, etc.) para apoyar su papelgrafos,
texto oral segn su propsito. fotografas, etc.) o
visuales (power point,
prezzi, etc.) para apoyar
su texto oral segn su
propsito.
55
Adapta, segn normas Adapta, segn normas culturales, el contenido
culturales, el contenido y y registro de su texto oral al oyente de
registro de su texto oral acuerdo con su propsito, el tema y, en
al oyente, de acuerdo situaciones planificadas, con el tiempo
con su propsito y tema. previsto.
Ajusta recursos Ajusta recursos concretos visuales, auditivos
concretos visuales, o audiovisuales en soportes variados para
auditivos o apoyar su texto oral segn su propsito.
audiovisuales en
soportes variados para
apoyar su texto oral
segn su propsito.
56
Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
Ordena sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas en Ordena sus ideas Ordena sus ideas en torno a un tema
variados a partir de sus saberes previos y torno a temas variados en torno a un tema especfico a partir de sus saberes previos
de alguna fuente de informacin escrita, a partir de sus saberes especfico a partir de y fuentes de informacin, evitando
visual u oral. previos y de alguna sus saberes previos y contradicciones.
fuente de informacin fuentes de informacin.
escrita, visual u oral.
Expresa con
claridad sus ideas Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o Relaciona ideas o Relaciona ideas o informaciones utilizando,
utilizando conectores y referentes de uso informaciones utilizando informaciones utilizando pertinentemente, una serie de conectores y
frecuente. diversos conectores y diversos conectores y referentes.
referentes. referentes.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario variado y pertinente.
variado y pertinente. variado y pertinente.

Incorpora a su texto oral algunos Incorpora a su texto Incorpora a su texto Incorpora refranes a su texto oral y algunos
recursos estilsticos, como las oral algunos recursos oral algunos recursos recursos estilsticos como: comparaciones y
comparaciones. estilsticos como: estilsticos como: metforas.
comparaciones y comparaciones y
metforas. metforas.

Pronuncia con claridad y vara la Pronuncia con claridad Pronuncia con claridad Vara la entonacin, volumen y ritmo para
entonacin y el volumen para enfatizar el y vara la entonacin, y vara la entonacin, enfatizar el significado de su texto.
significado de su texto. volumen y ritmo para volumen y ritmo para
enfatizar el significado enfatizar el significado
de su texto. de su texto.

Complementa su texto oral con gestos, Complementa su Complementa Complementa su texto oral con gestos,
Utiliza
contacto visual y posturas corporales texto oral con gestos, su texto oral con ademanes, contacto visual, posturas
estratgicamente
adecuados a su interlocutor. contacto visual y gestos, ademanes, corporales y desplazamientos adecuados a
variados recursos
posturas corporales contacto visual, sus normas culturales.
expresivos
adecuados a su posturas corporales
interlocutor. y desplazamientos
adecuados a su
interlocutor.

Se apoya con recursos concretos Se apoya con recursos Se apoya con recursos Se apoya con recursos concretos, visuales,
(lminas, papelgrafos, fotografas, concretos (lminas, concretos (lminas, auditivos o audiovisuales de forma estratgica
etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) papelgrafos, papelotes, fotografas, para transmitir su texto oral.
de forma estratgica para transmitir su fotografas, etc.) o etc.), visuales (power
texto oral visuales (power point, point, prezzi, etc.),
prezzi, etc.) de forma auditivos o audiovisuales
estratgica para de forma estratgica para
transmitir su texto oral. transmitir su texto oral.

Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Explica si su texto oral es adecuado Evala si el contenido Evala si el contenido y el Evala si el contenido y el registro de su texto
segn su propsito y tema. y el registro de su texto registro de su texto oral oral son adecuados segn su propsito y
oral son adecuados son adecuados segn su tema.
segn su propsito y propsito y tema.
tema.

Seala si se ha mantenido en el tema, Explica si se ha Evala si se ha Evala si se ha mantenido en el tema, evitando

evitando digresiones. mantenido en el tema, mantenido en el tema, digresiones y contradicciones.
evitando digresiones. evitando digresiones y
contradicciones.

Seala si ha utilizado vocabulario Evala si ha utilizado Evala si ha utilizado Evala si ha utilizado vocabulario variado y
Reflexiona sobre la adecuado. vocabulario variado y vocabulario variado y pertinente.
forma, contenido pertinente. pertinente.
y contexto de sus
textos orales Examina si su entonacin, volumen, Examina si su Evala si sus recursos Evala si sus recursos paraverbales y
gestos y posturas corporales ayudan a entonacin, volumen, paraverbales y no no verbales contribuyeron a enfatizar el
enfatizar el significado de su texto oral. gestos y posturas verbales contribuyeron a significado de su texto oral.
corporales ayudan a enfatizar el significado de
enfatizar el significado su texto oral.
de su texto oral.

Explica si los recursos concretos o Explica si los recursos Evala si los recursos Evala si los recursos concretos, visuales,
visuales empleados fueron eficaces para concretos o visuales concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron
transmitir su texto oral. empleados fueron auditivos o audiovisuales eficaces para transmitir su texto oral.
eficaces para transmitir empleados fueron
su texto oral. eficaces para transmitir su
texto oral.

Interviene para formular y responder Participa en Participa en interacciones Participa en interacciones, dando y solicitando
preguntas o complementar con interacciones con preguntas, informacin pertinente o haciendo repreguntas
pertinencia. preguntando y aclaraciones o en forma oportuna.
complementando complementaciones
en forma oportuna y en forma oportuna y
pertinente. pertinente.

Sigue la secuencia y aporta al tema a Mantiene la Mantiene la interaccin Mantiene la interaccin desarrollando sus
Interacta travs de comentarios relevantes. interaccin realizando realizando contribuciones ideas a partir de los puntos de vista de su
colaborativamente contribuciones relevantes a partir de interlocutor para profundizar el tema tratado.
manteniendo el hilo relevantes a partir de los puntos de vista de
temtico los puntos de vista de su interlocutor para
su interlocutor para enriquecer el tema
enriquecer el tema tratado.
tratado.

Utiliza normas de cortesa sencillas y Coopera, en sus Coopera, en sus Coopera, en sus interacciones, de manera
cotidianas de acuerdo a su cultura. interacciones, de interacciones, de manera corts y emptica.
manera corts y corts y emptica.
emptica.
57
 Indicadores de desempeo recomendados para la
competencia SE EXPRESA ORALMENTE Cuando llegamos a Huachipa,
Edison y yo fuimos a ver los
peces. Nos quedamos Los referentes son palabras que sealan
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa. asombrados de ellos, guau! a otras dentro del mismo texto oral.
Eran
CAPACIDAD geniales sus Pueden ser sinnimos, pronombres,
El estudiante puede adecuar su texto oral de acuerdo al movimientos y algunos adverbios, entre otros.
1 interlocutor, teniendo en cuenta el propsito y el tema. sus colores.
En esta expresin el pronombre "ellos"
Asimismo, se considera que puede hacer uso de variados
recursos para apoyar la presentacin de su texto. es un referente porque seala a los
peces.
Esta capacidad implica que teniendo en cuenta el contexto cultural, los estudiantes
de V ciclo estn en la posibilidad de adaptar el contenido y registro de su texto oral al
interlocutor y al propsito y tema de la situacin comunicativa. Adems, se considera que
pueden hacer uso de diversos recursos visuales, auditivos o audiovisuales para apoyar
su texto oral en relacin con su propsito. Veamos este ejemplo: Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos
CAPACIDAD

3 El estudiante puede hacer uso de diversos recursos para

apoyar su texto oral, considerando la situacin comunicativa
Feliz cumple, Panchito! Feliz da querido profesor,
Psate la torta, pues, ja ja ja! en nombre de y el propsito. Los recursos expresivos utilizados pueden
todo el saln! cambiar segn los contextos culturales.

Esta capacidad, en el V ciclo, hace referencia al uso pertinente de diferentes recursos

estilsticos (expresiones, ironas, metforas, etc.), no verbales (gestos, posturas,
desplazamientos, etc.) y paraverbales (tono, timbre, pausas), as como tambin
visuales, auditivos o audiovisuales para apoyar su texto oral de acuerdo con la situacin
comunicativa y el propsito. Los recursos expresivos consideran las convenciones
sociales y estn relacionadas con ciertas costumbres o acuerdos sociales institucionales.

Expresa con claridad sus ideas.

CAPACIDAD El estudiante puede expresar sus ideas, emociones y La cultura Mochica se desarroll en
2 experiencias con coherencia, cohesin y utilizando un
vocabulario apropiado.
los valles de Chicama, Moche y Vir.

La estudiante utiliza un
mapa como recurso de
La coherencia implica ser capaces de desarrollar un tema que puede ir desde lo
apoyo para desarrollar su
cotidiano hasta lo especializado, poniendo en juego los saberes previos y, en el caso de
V ciclo, utilizando diversas fuentes de informacin. Expresarse con coherencia significa, exposicin.
adems, evitar las contradicciones y los vacos de informacin.
La cohesin nos permite relacionar las ideas siguiendo un orden lgico. Se espera que
al final de sexto grado los estudiantes se expresen utilizando conectores (todava, por
eso, etc.) y referentes (pronombres, adverbios, etc.) pertinentes al tipo de texto oral.
Expresarnos con un vocabulario apropiado, nos permite usar las palabras con precisin
y propiedad de acuerdo con el tema, ya sea este cotidiano o especializado.

58 59
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de En el V ciclo, se pide que los estudiantes participen en interacciones con preguntas,
sus textos orales. aclaraciones o complementaciones en forma oportuna y pertinente, de manera que
CAPACIDAD garantice el mantenimiento del hilo temtico en sus expresiones orales.

4 El estudiante puede replantear la presentacin de su

texto oral evalundolo de manera continua en relacin con
Qu te pareci
el partido de vley?
el contenido, registro, pertinencia del vocabulario y uso de
En esta situacin, se apreca Muy emocionante,
recursos expresivos verbales, paraverbales y no verbales.
Gala! Y a ti?
cmo Mara y Gala alternan
En el V ciclo, en relacin con esta capacidad, se espera que los nios puedan evaluar en forma dinmica sus roles
sus textos orales de manera continua para mejorarlos. Dadas las caractersticas de la de hablantes y oyentes.
comunicacin oral, podemos evaluar lo que expresamos durante y al final del mensaje. Me caus alegra por
Esto permite a los estudiantes modificar los gestos, miradas, posturas, tonos de voz, haber ganado despus de
tanto esfuerzo.
tema u orden al plantear las ideas segn sea necesario en relacin con los propsitos
Sinergia de la competencia
comunicativos propuestos y la interpretacin de la respuesta de nuestros interlocutores.
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
Buenas, profe, este... quiero decir, mientras se expresa de acuerdo a su propsito comunicativo en diversos contextos
buenos das, profesor y compaeros, sociales y culturales en los que:
voy a hablarles de... La estudiante demuestra capacidad
considera a sus interlocutores;
para evaluar su expresin oral, pues
modula el volumen de la voz;
reajusta el registro de uso de la
organiza el modo y el tono;
lengua de acuerdo con la situacin
establece a qu distancia del interlocutor se sita;
comunicativa formal.
elige y combina rpidamente las palabras;
espera el turno para intervenir;
aportar a lo dicho por el interlocutor;
evala cmo y qu decir para decidir continuar.

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

Adeca sus
CAPACIDAD textos orales Expresa con
El estudiante puede participar en diversas situaciones
5 comunicativas, formulando preguntas, haciendo aclaraciones
a la situacin
comunicativa.
claridad sus
ideas.
o complementando informacin en diversas situaciones
de comunicacin entre dos o ms personas con diversos
Las capacidades son
propsitos.
solidarias entre s.
De faltar una, no se Utiliza
Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de Interacta
logra cabalmente la estratgicamente
su comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada colaborativamente
expresin oral. variados recursos
y dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer manteniendo el
expresivos.
hilo temtico.
uso de la palabra, el oyente por lo general est suponiendo el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta.

Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn Reflexiona sobre
la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etc. la forma, contenido
y contexto de sus
textos orales.

60 61
 2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?

La competencia Comprende textos escritos requiere la seleccin, combinacin y

comprende puesta en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de nuestros nios mientras leen.

en variadas
diversos tipos de Recupera
crticamente situaciones Reorganiza
comunicativas textos escritos informacin de
informacin de
diversos textos
diversos textos
Ensayos, monografas, escritos.
escritos.
Jucio autorregulatorio del artculos, reportajes,
Formales Informales
receptor que le permite cartas, solicitudes,
analizar, inferir, interpretar encuestas, cuentos,
y evaluar el texto oral que correos electrnicos,
recibe.
Tareas escolares, Comentarios en Comprende
presentaciones redes sociales, mensajes de texto,
oficiales, textos
mensajes en Twitter, recetas, lista de Infiere el
concursos, trmites chat electrnico, mercado, carteles, Reflexiona
escritos. significado
administrativos expresin de arte afiches, etc. sobre la forma, de los textos
urbano en graffitis. escritos.
contenido y contexto
de sus textos
En qu consiste esta competencia? escritos.

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en

variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en
sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de
la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor,
evala y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo ledo.
En el V ciclo, los nios deben acceder a aprendizajes cada vez ms complejos, que
implican el manejo de fuentes de informacin, el acceso a un vocabulario especializado,
el uso de tcnicas y estrategias, y la adquisicin de conceptos en los diferentes campos
del saber. Asimismo, deben seguir profundizando en la aplicacin de las convenciones
de la lengua. Es necesario que usen la lectura como instrumento de aprendizaje.
Sabemos que leer un texto implica comprenderlo, interpretarlo, darle un significado en
el marco de nuestro contexto cultural. As, para el desarrollo cabal de la competencia
de comprensin de textos escritos, es requisito identificar informacin, reorganizarla,
inferir lo que est implcito y poder opinar sobre su forma, contenido, intencionalidad o
postura del autor, etc.
En el mundo social leemos en diversas situaciones y con distintos propsitos. Cada
finalidad de lectura, cada gnero textual, demanda modos diferentes de encarar la tarea
lectora. Presentarnos a continuacin las capacidades de la competencia Comprende
textos escritos.
A continuacin, te presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los
mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de
aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o
perodo determinado.
En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos
de que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
muestra desempeos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el
otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado los niveles anterior y posterior al V ciclo para que puedas identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as, disear
actividades adecuadas para cada uno de ellos.

62 63
64
MATRIZ: COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS.
CICLO IV Ciclo
Lee comprensivamente textos que
presentan estructura simple con
algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con
vocabulario variado. Extrae
informacin poco evidente
distinguindola
Mapa de de otras prximas y semejantes.
Progreso Realiza inferencias locales a partir de
informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando
informacin relevante. Opina sobre
sucesos e ideas importantes del texto
y explica la intencin de los recursos
textuales ms comunes a partir de
su conocimiento y experiencia.
Grados
4 grado
Capacidad
Localiza informacin en un texto
con algunos elementos complejos
en su estructura y con vocabulario
variado.
Recupera
Reconoce la silueta o estructura
informacin
externa de diversos tipos de textos.
de diversos
textos
escritos.
Reconstruye la secuencia de un
texto con algunos elementos
complejos en su estructura y con
vocabulario variado.
Grados
4 grado
Capacidad
Parafrasea el contenido de un texto
con algunos elementos complejos
en su estructura y vocabulario
variado.
Representa el contenido del texto a
travs de otros lenguajes (corporal,
grfico, plstico, musical, audio
visual).
Reorganiza
informacin Construye organizadores grficos
de diversos y resmenes para restructurar el
textos contenido de textos con algunos
escritos. elementos complejos en su
estructura.
Establece semejanzas y diferencias
entre las ideas, los hechos, los
personajes y los datos de un texto
con algunos elementos complejos
en su estructura.
Formula hiptesis sobre el
contenido, a partir de los indicios
que le ofrece el texto: imgenes,
ttulos, silueta del texto, estructura,
ndice y prrafos.
Infiere e
interpreta el
significado
de los textos
escritos.
Deduce el significado de palabras y
expresiones a partir de informacin
explcita.
65
V Ciclo
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en
su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario
variado. Extrae informacin e integra datos que estn en
distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de
informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos
variados del texto y explica la intencin de los recursos textuales
a partir de su conocimiento y experiencia.
5 grado 6 grado
Localiza informacin en diversos Localiza informacin en
tipos de textos con varios elementos diversos tipos de textos con
complejos en su estructura y con varios elementos complejos
vocabulario variado. en su estructura y con
vocabulario variado.
Reconoce la silueta o estructura Reconoce la silueta o
externa y las caractersticas de estructura externa y las
diversos tipos de textos. caractersticas de diversos
tipos de textos.
Reconstruye la secuencia de un Reconstruye la secuencia
texto con algunos elementos de un texto con varios
complejos en su estructura y con elementos complejos
vocabulario variado. en su estructura y con
vocabulario variado.
5 grado 6 grado
Parafrasea el contenido de textos Parafrasea el contenido de
de temtica variada, con varios textos de temtica variada,
elementos complejos y vocabulario con varios elementos
variado. complejos y vocabulario
variado.
Representa el contenido del texto a Representa el contenido
travs de otros lenguajes (corporal, del texto a travs de
grfico, plstico, musical, audio otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical, audio visual).
visual). grfico, plstico, musical,
audio visual).
Construye organizadores grficos Construye organizadores
y resmenes para restructurar el grficos (mapas
contenido de textos con algunos conceptuales y mapas
elementos complejos en su semnticos) y resmenes
estructura. del contenido de un texto
con varios elementos
complejos en su
estructura.
Establece semejanzas y diferencias Establece relaciones
entre las razones, los datos, los problema - solucin
hechos, las caractersticas, las entre las ideas del texto
acciones y los lugares de un texto con varios elementos
con varios elementos complejos en complejos en su
su estructura. estructura.
Formula hiptesis sobre el Formula hiptesis sobre
contenido, a partir de los indicios el contenido a partir de
que le ofrece el texto: imgenes, los indicios que le ofrece
ttulo, prrafos, palabras y el texto: imgenes, ttulo, ndice, expresiones clave, marcas en
expresiones claves, silueta, prrafos, palabras y
estructura, versos, estrofas, expresiones claves, silueta,
dilogos, ndice e conos. estructura, versos, estrofas,
dilogos, ndice e conos.
Deduce el significado de Deduce el significado de
palabras y expresiones (sentido palabras y expresiones
figurado, refranes, etc.) a partir de (sentido figurado, refranes,
informacin explcita. etc.) a partir de informacin
explcita.
VI Ciclo
Lee comprensivamente textos con
estructuras complejas que desarrollan
temas diversos con vocabulario
variado. Integra informacin
contrapuesta que est en distintas
partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y
complementaria. Opina sobre aspectos
variados, comparando el
contexto sociocultural presentado en el
texto con el propio y explica la intencin
de los recursos textuales
integrando su conocimiento y
experiencia.
1 grado
Localiza informacin relevante en
diversos tipos de textos de estructura
compleja y vocabulario variado.
Reconoce la silueta o estructura externa
y las caractersticas de diversos tipos de
textos.
Reconstruye la secuencia de un texto
con estructura compleja y vocabulario
variado.
1 grado
Parafrasea el contenido de textos de
estructura compleja y vocabulario
variado.
Representa el contenido del texto a
travs de otros lenguajes (corporal,
Construye organizadores grficos
(tablas, cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, mapas semnticos) y
resume el contenido de un texto de
estructura compleja.
Establece semejanzas y diferencias
entre las razones, los datos, los hechos,
las caractersticas, las acciones y los
lugares de un texto con estructura
compleja.
Formula hiptesis sobre el contenido
a partir de los indicios que le ofrece
el texto: imgenes, ttulo, captulos,
los textos, conos, versos, estrofas,
dilogos.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado y doble sentido, a partir de
informacin explcita.
66
Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Deduce las caractersticas de Deduce las caractersticas de las personas, los personajes, los Deduce las caractersticas y cualidades
las personas, los personajes, los animales, los objetos y los lugares, en diversos tipos de textos de las personas, los personajes, los
animales, los objetos y los lugares, con varios elementos complejos en su estructura. animales, los objetos y los lugares, en
en diversos tipos de textos con diversos tipos de textos con estructura
algunos elementos complejos en su compleja.
estructura.

Deduce la causa de un hecho y Deduce la causa de un hecho Deduce Deduce relaciones de causa - efecto,
la idea de un texto con algunos y la idea de un texto con varios relaciones de problema - solucin y de comparacin
elementos complejos en su elementos complejos en su causa - efecto y de entre las ideas de un texto con
estructura y con vocabulario estructura y con vocabulario problema - solucin estructura compleja y vocabulario
variado. variado. en textos con varios variado.
elementos complejos
en su estructura y con
vocabulario variado.

Deduce el tema central y las ideas Deduce el tema central y las Deduce el tema central, Deduce el tema central, los subtemas,
principales en textos con algunos ideas principales en textos con las ideas principales y las la idea principal y las conclusiones, en
elementos complejos en su algunos elementos complejos conclusiones, en textos textos de estructura compleja y con
estructura y con diversidad temtica. en su estructura y con diversidad con varios elementos diversidad temtica.
temtica. complejos en su estructura
y con diversidad temtica.

Deduce el propsito de un texto con Deduce el propsito de un texto Deduce el propsito Deduce el propsito de un texto de
algunos elementos complejos en su con varios elementos complejos en de un texto con varios estructura compleja.
estructura. su estructura. elementos complejos en
su estructura.

Opina sobre la forma del texto, Opina sobre la forma, las acciones, Opina sobre la forma, el Opina sobre el tema, las ideas, el
los hechos y las ideas importantes los hechos, las ideas importantes propsito y la postura del propsito y la postura del autor de
Reflexiona
en textos con algunos elementos y el tema, en textos con varios autor, en textos con varios textos con estructura compleja.
sobre la
complejos en su estructura. elementos complejos en su elementos complejos en
forma,
estructura y sustenta sus ideas. su estructura y sustenta
contenido y
sus ideas.
contexto de
los textos
Explica la intencin de los recursos Explica la intencin de los recursos Explica la intencin de los Explica la intencin del autor en el uso
escritos.
textuales. textuales. recursos textuales. de los recursos textuales, a partir de su
conocimiento y experiencia.

Dilogos
1

oraciones

Referentes
competencia :

CAPACIDAD

Extensin del texto

Criterio

Estructura sintctica de las

nada.

indirecto.
las oraciones.
que nos pueden ayudar en la seleccin de textos.

nen los personajes.

Descripcin
Cantidad de prrafos.
interpretacin. Requiere regresar al texto para releerlo.

Tipos de dilogos: directo e

Estructura de las oraciones:

bres, sujetos tcitos y adver-

simple, coordinada, subordi-

Tipos de referentes: pronom-

rentes y los objetos referidos.

bios. Distancia entre los refe-
Cantidad de proposiciones en
requiere segn su inters y propsito.

Cantidad de veces que intervie-

texto.
referido.
Recupera informacin de diversos textos escritos

complejidad.
de hacer inferencias. A partir de esta, discrimina la que
El estudiante localiza e identifica informacin que se
presenta en el texto de manera explicita sin necesidad

Complejidad

distancia con el objeto

El texto puede ser ms
complejo en relacin a
en cuenta un conjunto de criterios que hacen que un texto sea ms o menos complejo.
En el V ciclo se requiere la localizacin de informacin explcita en textos con varios

Para ello, la Unidad de Medicin de la Calidad (2007) propone un conjunto de criterios

hablamos de elementos complejos en su estructura, quiere decir que debemos tener
Presentamos a continuacin el anlisis de cada una de las capacidades de la

elementos complejos en su estructura (cuadros resaltados en negrita, etc.). Cuando

texto, de manera explcita. Para ello, el lector no necesita hacer ninguna inferencia o
Esta capacidad permite al lector recuperar la informacin que se presenta en el

una mayor cantidad de

Las oraciones con mayor

referentes y a una mayor

pueden facilitar la lectura.

facilitar la comprensin del

ms difciles de comprender.

Los dilogos directos pueden

Textos y prrafos ms breves,

A mayor cantidad de dilogos,

nmero de proposiciones y es-

el texto puede presentar mayor

tructuras complejas pueden ser

67
 Subtemas Cantidad de subtemas. Un texto con varios subtemas de uso familiar que es requerido para los primeros grados de primaria. La capacidad
puede ser ms complejo.
de reorganizar informacin se expresa a travs de diversos criterios, reflexionaremos
sobre algunos de ellos.
Familiaridad con los temas Conocimientos previos de los Puede ser ms fcil comprender
desarrollados estudiantes con relacin al un tema si se posee mayores El parafraseo: Consiste en expresar oralmente o por escrito y con palabras propias
tema. conocimientos previos acerca
lo que se ha comprendido del texto, esta es una de las formas por las que el lector
manifiesta su comprensin global. Veamos este ejemplo:
del tema a tratar.
Lenguaje empleado Sencillo o complejo. Coloquial El lenguaje sencillo y el registro Las vacunas nos ayudan a protegernos de las enfermedades, todos
o formal. coloquial pueden ofrecer un debemos vacunarnos.
mayor acercamiento del lector
Los nios deben recibir sus vacunas hasta los cuatro aos.
al texto.
Formato del texto Continuo Un texto continuo puede
Algunas vacunas se ponen una sola vez y otras en varias dosis.
Discontinuo ser ms sencillo que uno Cuando nos vacunan, a veces nos puede dar fiebre o malestar,
discontinuo. pero esto pasa pronto.
Apoyo o referente grfico Presencia de dibujos, vietas o Los dibujos, vietas o grficos
grficos. brindan informacin al lector
sobre el contenido del texto y Organizadores grficos:
pueden hacer ms amigable Los organizadores grficos (esquemas, mapas mentales, mapas
el texto. conceptuales y otros) son muy tiles para clasificar y jerarquizar la
informacin de un texto. Al utilizarlos, los nios pueden identificar
La complejidad estar dada por la combinacin de estos criterios, pues no es solo uno el tema central y reconocer las ideas principales de un texto,
de ellos el que la determina. entre otras cosas. El uso de organizadores grficos se lleva a
cabo desde el inicio de la primaria. La complejidad de estos, al
Que los nios estn en la capacidad de reconstruir la secuencia de los textos que leen
igual que en el caso del parafraseo, estar en relacin con la
ser uno de los indicadores de la comprensin literal. Debemos tener claridad sobre complejidad de los textos y con el nivel de desarrollo de los nios.
la importancia de que los estudiantes interacten con diversos textos y en variadas
situaciones de lectura de uso social, para que de esta manera interacten con textos Otra forma de reconocer que los estudiantes pueden interpretar
y reorganizar la informacin, es mediante la representacin
que presentan diferente estructura y caractersticas.
del contenido de los textos ledos a travs de otros lenguajes
(escnico, plstico, musical).
Reorganiza informacin de diversos textos escritos
Establecer semejanzas y diferencias: Otro aspecto que debemos
CAPACIDAD tener en cuenta, en el caso de V ciclo es que los estudiantes
El estudiante establece una nueva organizacin de las puedan establecer semejanzas y diferencias en los textos que
2 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de leen, ya sean estos narrativos, informativos, descriptivos, etc. En el caso del sexto grado,
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea representa la se espera que, como parte de este proceso de reorganizacin del texto, se puedan
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del establecer relaciones problema-solucin.
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.

Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga Infiere el significado de los textos escritos
informacin importante dejando de lado lo secundario.
CAPACIDAD El estudiante asigna significado a los textos. Formula
3 inferencias a partir de sus saberes previos, de los indicios
que le ofrece el texto y del contexto en el que este se
La capacidad de reorganizar informacin consiste en dar una nueva organizacin a
produce. Mientras va leyendo, verifica o reformula sus
las ideas, datos, y en general, a los diversos elementos del texto mediante procesos de
hiptesis de lectura.
clasificacin y sntesis. El reordenamiento de informacin se puede realizar siguiendo
un orden cronolgico, jerrquico, deductivo, de causa efecto, etc.
El lector se relaciona con el texto integrando y contrastando ideas. Ante los vacos de
En esta capacidad se pone de manifiesto el uso de un vocabulario variado (propio de los
significado que puede encontrar, el lector lleva a cabo inferencias; es decir, se vale de
diferentes campos del saber), lo que marca tambin una diferencia con el vocabulario
68 69
 la informacin que se le proporciona a travs de pistas (o datos) para comprender el En el V ciclo, se espera que los nios reflexionen sobre las ideas, acciones, el tema
texto tanto en aspectos particulares como globalmente. propuesto en los textos que leen y puedan dar una opinin sobre estos aspectos
Nos ocuparemos de algunos de los indicadores propuestos para esta capacidad por relacionados con l. Pero ya en sexto grado, se espera que adems los estudiantes
considerarlos vinculadas con el propsito de leer para aprender que, como hemos puedan dar una opinin de la postura del autor frente a un determinado tema o asunto
destacado, son de especial importancia en este ciclo, aunque no sea el propsito (cambio climtico, alimentos transgnicos, etc.).
exclusivo de las diversas situaciones de lectura que se dan en el aula. Pero en esta capacidad, tambin se propone que los estudiantes de V ciclo puedan
Deducir la causa de un hecho o idea. Para deducir la causa de un hecho o idea, reflexionar sobre la intencin de los recursos textuales, lo cual implica niveles muchos
se debe establecer la relacin semntica implcita en el texto. La gradualidad ms complejos no solo sobre el contenido del texto sino sobre la forma como este
est dada por el carcter del texto cada vez ms complejo, en el que debemos se presenta. Por ejemplo en un texto como el que se observa a continuacin, podrn
encontrar estas relaciones. En el sexto grado, se espera que adems los nios determinar qu significa el uso de los guiones y por qu estos son importantes en esta
fbula.
sean capaces de encontrar las relaciones problema-solucin.
Deducir el tema. Para deducir el tema, el nio debe encontrar e integrar la Sinergia de la competencia
informacin relevante de las diferentes partes del texto. Ntese que, segn se Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles de lectura,
plantea en la matriz, la complejidad est dada por la identificacin del tema, en los que uno de ellos es ms complejo que el otro. Ms bien, son procesos que deben
las ideas principales y finalmente, en sexto grado, se incorporan tambin las combinarse estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar
conclusiones. Para poder plantear conclusiones sobre lo ledo el nio deber la informacin explcita, completar por deduccin aquello que est implcito, focalizar lo
tener claridad sobre el tema. relevante y dejar en segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo
Por ltimo, es importante destacar que ser ms complejo realizar inferencias en que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.
las que se tengan que integrar datos que se encuentran distantes o distribuidos en
diferentes partes del texto que aquellas en las que se tengan que integrar datos que se
encuentren prximos entre s. Del mismo modo, ser ms sencillo para los estudiantes
realizar inferencias en textos que presenten una sola secuencia textual (por ejemplo Reorganiza
Importancia de las vacunas) que en aquellos que presenten ms de una (por ejemplo informacin de
secuencia narrativa que considera descripciones). Estas ltimas deben ser propuestas diversos textos
escritos.
para trabajar desde quinto grado pero la complejidad de las mismas debe irse
Recupera
incrementando hacia el sexto grado.
informacin de
Infiere el
diversos textos
significado
escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos de los textos
Las capacidades son escritos.
escritos solidarias entre s.
CAPACIDAD

4
Si falta una, no se logra
El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto, cabalmente
o de los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y la comprensin de
textos escritos.
juzga si son adecuados o no. Para ello, considera objetivamente Reflexiona
el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin con sobre la forma,
una perspectiva crtica. Opina reflexivamente sobre el texto contenido
y contexto de sus
usando argumentos que demuestren si lo comprendi.
textos escritos.

La reflexin sobre el contenido del texto implica que los nios establezcan una relacin
entre lo que leen y sus valores, experiencias y conocimiento del mundo. La finalidad es
que den razones que sustenten su punto de vista.

70 71
 2.2.4 Competencia: Produce textos escritos Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
Las capacidades que veremos a continuacin se relacionan estrechamente con el
proceso seguido para la elaboracin textual escrita. La competencia correspondiente
a la produccin escrita requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de tres
PRODUCE capacidades. Las capacidades se refieren a procesos que ocurren simultneamente en
la mente de nuestros alumnos mientras van elaborando sus propios textos:

en variadas segn su
diversos tipos de de manera
situaciones propsito
textos escritos autnoma
comunicativas comunicativo
Planifica la
produccin de Textualiza sus
Ensayos, ideas segn las
monografas, artculos, Plasma por escrito Entrevistar, diversos textos
Formales Informales su propia voz. convenciones
reportajes, cartas, investigar, escritos.
de la escritura.
solicitudes, encuestas, describir,
cuentos, correos Tareas escolares,
argumentar,
Comentarios en redes
electrnicos, mensajes presentaciones exponer,
sociales, mensajes en
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites narrar.
afiches, etc. administrativos
expresin de arte urbano
en graffitis.
Produce
textos Reflexiona
En qu consiste esta competencia? escritos. sobre la forma
contenido y
contexto de sus
El estudiante, con un propsito y de manera autnoma, produce textos escritos de
diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, recurre textos escritos.
a su experiencia previa y a diversas fuentes de informacin. Desarrolla habilidades
metalingsticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del
lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica, coherencia,
cohesin, adecuacin, uso de vocabulario, normativa).
A continuacin, les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
Podemos decir que nuestros alumnos saben producir textos de modo competente si, al
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades comunicativas
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
en la modalidad escrita, escribiendo variados textos de gneros diversos con formas de
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o perodo determinado.
organizacin textuales diferentes. En eso consiste en gran medida la autonoma: poder
expresar por escrito las ideas propias, las emociones, los sentimientos. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
Los textos escritos responden a convenciones especficas. As, no es lo mismo cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un ensayo capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
argumentativo sobre un tema histrico. Se requieren estrategias y conocimientos
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
especficos para abordar determinados tipos de textos, que responden a necesidades
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
comunicativas especficas.
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos
Para lograr desenvolverse de manera autnoma en la produccin escrita, es ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos
necesario que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de producir diversos ms acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un
tipos de textos para diferentes interlocutores y con variados propsitos, as como desempeo complejo (mapas de progreso).
contar con un amplio repertorio de recursos para elaborar textos. Ello supone
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
conocer bien las prcticas sociales del lenguaje en las que se usan diversos textos,
las posibilidades gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y dominar las identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y
convenciones propias de la escritura. as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

72 73
74
IMATRIZ: Produce textos escritos
CICLO IV Ciclo
Escribe variados tipos de textos
sobre temas diversos considerando
el destinatario, propsito y el
registro a partir de su experiencia
previa y de alguna fuente de
informacin. Agrupa, ordena y
desarrolla lgicamente las ideas
Mapa de
Progreso
en torno a un tema. Establece
relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes;
emplea vocabulario variado. Utiliza
recursos ortogrficos bsicos para
darle claridad y sentido al mensaje
de su texto.
V Ciclo
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos
considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir
de su experiencia previa y de algunas fuentes de informacin
complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente
las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos.
Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado
de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para
separar expresiones, ideas y prrafos con la intencin de
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI Ciclo
Escribe variados tipos de textos sobre
temas diversos considerando el
destinatario, propsito y el registro a partir
de su experiencia previa y de fuentes de
informacin complementarias. Agrupa,
ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema y las estructura en prrafos
y subttulos. Establece relaciones entre ideas
a travs del uso adecuado de varios tipos de
conectores, referentes y emplea vocabulario
variado. Utiliza recursos ortogrficos para
separar y aclarar expresiones e ideas,
as como diferenciar el significado de las
palabras con la intencin de darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.

Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Selecciona, con ayuda del adulto,
el destinatario, el tema, el tipo
de texto, los recursos textuales
y alguna fuente de consulta
que utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Selecciona de manera
autnoma el destinatario,
el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y alguna
fuente de consulta que
utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Selecciona de manera
autnoma el destinatario,
el tema, el tipo de texto,
los recursos textuales y las
fuentes de consulta que
utilizar, de acuerdo con su
propsito de escritura.
Selecciona de manera autnoma el
destinatario, el tema, el tipo de texto, los
recursos textuales y las fuentes de consulta
que utilizar, de acuerdo con su propsito
de escritura.

Planifica la Propone, con ayuda, un plan de Propone de manera Propone de manera Propone de manera autnoma un plan
produccin de escritura para organizar sus ideas autnoma un plan de autnoma un plan de de escritura para organizar sus ideas de
diversos textos de acuerdo con su propsito escritura para organizar sus escritura para organizar sus acuerdo con su propsito comunicativo.
escritos. comunicativo. ideas de acuerdo con su ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo. propsito comunicativo.

Ajusta con ayuda el registro
(formal e informal, persona,
nmero, tiempo) de los textos que
va a producir de acuerdo a sus
caractersticas.
Ajusta de manera autnoma
el registro (formal e informal,
persona, nmero, tiempo)
de los textos que va a
producir de acuerdo a sus
caractersticas.
Ajusta de manera autnoma Ajusta de manera autnoma el registro
el registro (formal e informal, (formal e informal) de los textos que va
persona, nmero, tiempo) a producir, en funcin del tema, canal o
de los textos que va a propsito.
producir de acuerdo a sus
caractersticas.

Grados
4 grado
Capacidad
Escribe textos diversos
con temticas y estructura
textual simple, a partir de sus
conocimientos previos y en base a
alguna fuente de informacin.
5 grado
Escribe diversos tipos
de textos con algunos
elementos complejos y con
diversas temticas; a partir
de sus conocimientos previos
y en base a otras fuentes de
informacin.
6 grado
Escribe diversos tipos
de textos con algunos
elementos complejos y con
diversas temticas; a partir
de sus conocimientos previos
y en base a otras fuentes de
informacin.
1 grado
Escribe variados tipos de textos sobre
temas diversos con estructura textual
compleja, a partir de sus conocimientos
previos y de otras fuentes de informacin.

Mantiene el tema cuidando de no Mantiene el tema cuidando Mantiene el tema cuidando Mantiene el tema cuidando de no
presentar digresiones, repeticiones, de no presentar digresiones, de no presentar digresiones, presentar digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacos de repeticiones, contradicciones repeticiones, contradicciones contradicciones o vacos de informacin.
informacin. o vacos de informacin. o vacos de informacin.

Establece de manera autnoma
una secuencia lgica y temporal en
Textualiza los textos que escribe.
sus ideas
segn las
convenciones Relaciona ideas mediante algunos
de la escritura. conectores y referentes, de acuerdo
con las necesidades del texto que
produce.
Establece de manera
autnoma una secuencia
lgica y temporal en los
textos que escribe.
Relaciona ideas mediante
algunos conectores y
referentes, de acuerdo con
las necesidades del texto
que produce.
Establece de manera
autnoma una secuencia
lgica y temporal en los textos
que escribe.
Relaciona ideas mediante
algunos conectores y
referentes, de acuerdo con
las necesidades del texto
que produce.
Establece de manera autnoma una
secuencia lgica y temporal en los textos
que escribe.
Relaciona ideas mediante diversos
conectores y referentes en la medida que
sea necesario.

Usa recursos ortogrficos bsicos
(coma, coma enumerativa, dos
puntos, guiones en dilogos,
guiones en enumeraciones) y
tildacin para dar claridad y
sentido al texto que produce.
Usa recursos ortogrficos
bsicos de puntuacin
(punto seguido y punto y
aparte) y tildacin para dar
claridad y sentido al texto
que produce.
Usa recursos ortogrficos
bsicos de puntuacin
(punto seguido y punto y
aparte) y tildacin para dar
claridad y sentido al texto
que produce.
Usa los recursos ortogrficos de
puntuacin y tildacin en la medida que
sea necesario, para dar claridad y sentido
al texto que produce.

Usa un vocabulario variado
y adecuado a la situacin de
comunicacin.
75
Usa un vocabulario variado Usa un vocabulario variado Usa un vocabulario variado y apropiado
y adecuado a la situacin y adecuado a la situacin en los diferentes campos del saber.
de comunicacin y a los de comunicacin y a los
diferentes campos del saber. diferentes campos del saber.
76
Grados
4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Revisa el contenido del texto en Revisa el contenido del texto Revisa el contenido del texto Revisa el contenido del texto en relacin a
relacin a lo planificado. en relacin a lo planificado. en relacin a lo planificado. lo planificado.

Revisa la adecuacin de su texto al Revisa la adecuacin de su Revisa la adecuacin de su Revisa la adecuacin de su texto al
propsito. texto al propsito. texto al propsito. propsito.

Revisa si se mantiene en el Revisa si se mantiene en Revisa si se mantiene en Revisa si se mantiene en el tema

tema cuidando de no presentar el tema cuidando de no el tema cuidando de no cuidando de no presentar digresiones,
digresiones, repeticiones, presentar digresiones, presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacos de
contradicciones ni vacos de repeticiones, contradicciones repeticiones, contradicciones informacin.
informacin. ni vacos de informacin. ni vacos de informacin.

Revisa si utiliza de forma pertinente Revisa si utiliza de forma Revisa si utiliza de forma Revisa si ha utilizado de forma pertinente
los diversos conectores y referentes pertinente los diversos pertinente los diversos los diversos conectores y referentes para
para relacionar las ideas. conectores y referentes para conectores y referentes para relacionar las ideas.
relacionar las ideas. relacionar las ideas.
Reflexiona
sobre la forma, Revisa si en su texto ha empleado Revisa si en su texto ha Revisa si en su texto ha Revisa si ha utilizado los recursos
contenido y los recursos ortogrficos bsicos empleado los recursos empleado los recursos ortogrficos de puntuacin para separar
contexto de sus (coma, dos puntos, guiones ortogrficos bsicos (punto ortogrficos bsicos (punto expresiones, ideas y prrafos; y los
textos escritos. en dilogos y enumeraciones) y aparte, punto y seguido) y y aparte, punto y seguido) y recursos de tildacin a fin de dar claridad
y tildacin para dar claridad y tildacin para dar claridad, tildacin para dar claridad, y sentido al texto que produce.
sentido al texto que produce. correccin y sentido al texto correccin y sentido al texto
que produce. que produce.

Revisa si en su texto usa un Revisa si en su texto usa Revisa si en su texto usa Revisa si en su texto usa un vocabulario
vocabulario variado y apropiado a un vocabulario variado y un vocabulario variado y variado y apropiado a diferentes campos
la situacin de comunicacin. apropiado a diferentes apropiado a diferentes del saber.
campos del saber. campos del saber.

Explica las diferentes funciones que Explica la organizacin de Explica la organizacin de Explica la organizacin de sus ideas, la
cumplen algunas palabras en el sus ideas, la funcin de los sus ideas, la funcin de los funcin de los conectores y referentes
texto. conectores y referentes que conectores y referentes que que ha empleado y el propsito del texto
ha empleado y el propsito ha empleado y el propsito que ha producido.
del texto que ha producido. del texto que ha producido.

c.
escritura.
1
competencia:

CAPACIDAD

por tres subprocesos.

del texto.

determinarn el proceso de produccin.

cambios que se pueden tomar en cuenta en el siguiente prrafo.

guiada por el propsito y el destinatario que se determinen.

utilizar diversos recursos como esquemas, lluvias de ideas, etc.

Planifica la produccin de diversos textos escritos

tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso

tipo de vocabulario y de una determinada estructura

las fuentes de consulta. Adems prev el uso de cierto
El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el

su texto. Es de esperarse que en este ciclo los estudiantes puedan utilizar diversas
texto, recursos textuales, as como el registro, persona y tiempo que emplear al escribir
En el V ciclo, los estudiantes seleccionen con autonoma el destinatario, tema, tipo de

fuentes de consulta, de acuerdo a las necesidades del texto escrito y su propsito de

mientras se va redactando una seccin del texto, vamos previendo la continuacin o
La capacidad de planificacin se pone en juego durante todo el proceso. As, por ejemplo,

global; asimismo se fijan los objetivos y pasos (por ejemplo consultar fuentes) que
texto. Las ideas planteadas se ordenan y complementan para disear una estructura
de ideas as como el establecimiento del propsito. A travs de la planificacin, se
Como vemos, el proceso de planificacin, est orientado a la generacin y organizacin
texto que escribir; para ello, es muy importante el conocimiento de las

plantean las ideas referidas tanto al contenido como al destinatario y la estructura del
estructuras textuales. Para evidenciar la organizacin del texto, se pueden
Organizacin: el escritor estructura la informacin adecundola al tipo de
considerar en el contenido y consulta diversas fuentes, bsqueda que estar
b. Generacin de ideas del contenido: el escritor establece las ideas que
plantea el lenguaje que usar, evala la adecuacin o necesidad de informacin.
redaccin de su texto, en funcin del propsito, destinatario y tema. Tambin
a. Establecimiento de metas u objetivos: el escritor establece los criterios para la
El proceso de planificacin consiste en el planteamiento de ideas, en la identificacin de
necesidades de informacin y en la elaboracin de un plan de escritura. Est integrado
Presentamos a continuacin el anlisis de cada una de las capacidades de la

77
 Tarea de redaccin
Tema
Audiencia
Texto escrito hasta el momento
Intencin
Revisin
Memoria a largo plazo Planificacin
Conocimiento del tema
Conocimiento de la Generacin Organizacin
audiencia de ideas Textualizacin
Planes de escritura
Establecimiento
almacenados de objetivos
Control
(Estructura del modelo de escritura Hayes y Flower) Camps (1990)
Textualiza con claridad sus ideas segn las
convenciones de la escritura
CAPACIDAD
2 El estudiante convierte en texto -palabras, frases y oraciones
completas- el conjunto de sensaciones e ideas que ocurren en
su mente. "Para ello, pone en juego un conjunto de saberes, el
conocimiento de los modelos textuales, la organizacin de sus
ideas, el ejemplo del vocabulario adecuado a la situacin, el
mantener el hilo temtico, el establecer una secuencia lgica,
el relacionar sus enunciados a travs de diversos recursos
cohesivos y el ajustar su produccin a las convenciones
ortogrficas. Mientras va convirtiendo sus ideas en textos,
el estudiante ajusta el contenido y forma de su produccin
escrita tomando en cuenta la funcin social de su texto y el
contenido en el que se enmarca.
El proceso de textualizacin consiste en producir el discurso de acuerdo con lo
planificado. Esto implica la elaboracin del borrador, que es la primera expresin de
las ideas. El proceso de redactar trata de transformar lo que se ha planteado en un
esquema que recoge el plan de escritura en una representacin jerrquica de ideas, en
un discurso verbal lineal e inteligible que respete las reglas del sistema de la lengua, las
propiedades del texto y las convenciones socioculturales establecidas.
En este proceso, se deben atender varias demandas fijadas en la planificacin: el
contenido y tipo de texto, las convenciones gramaticales u ortogrficas, la ejecucin
manual mecnica o informtica. Los escritores competentes se desenvuelven en el
proceso de produccin, escribiendo, revisando, replanificando parcialmente fragmentos
del texto, de manera que los tres procesos bsicos (planificacin, textualizacin y
revisin) interactan permanentemente.
78
En este sentido, el trabajo con borradores, debe ocupar un espacio importante en la
enseanza de la produccin de textos; estos deben ser ledos, revisados, se debe
permitir hacer correcciones (anotar, borrar, subrayar), etc.
En el proceso de redaccin, se espera que los estudiantes de quinto y sexto grado
puedan escribir mantenindose en el tema, evitando las repeticiones, las digresiones
Lectura (salirse del tema) y los vacos de informacin.
Edicin
Los nios del aula multigrado
que han decidido producir un
lbum sobre los animales del
Per podran presentar un
borrador y una ficha como las
que aparecen a continuacin.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos
CAPACIDAD
3 El estudiante reflexiona sobre lo que escribe. La reflexin est
presente durante todo el proceso. Esto quiere decir que revisa
permanentemente cada aspecto del escrito mientras lo va
elaborando, para mejorar as su prctica como escritor.
Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las
propias capacidades como escritor. La reflexin puede y debe realizarse mientras se
pone en juego la capacidad de textualizar; es decir, mientras van redactando y tambin
despus de hacerlo. Incluso una revisin del escrito puede hacernos regresar a la
planificacin para ajustarla porque se ha descubierto algo que es necesario corregir.
La revisin es el momento en que el escritor compara su texto con los propsitos
propuestos en la planificacin, lee el texto que va realizando para mejorarlo hasta que
llega a su versin final. Este paso implica la evaluacin y revisin del texto en relacin
con las metas o propsitos propuestos.
Supone dos subprocesos:
Lectura del texto para identificar la presencia de errores, vacos, incoherencias,
etc.
Reedicin del texto y nuevas revisiones para corregir los errores o problemas
detectados, lo que puede llevar a cambiar el orden de los prrafos, incorporar
o suprimir partes del texto, etc. Parte de este proceso de anlisis y contrastacin
implica la revisin de la adecuacin del texto al propsito. Es importante
79
 considerar que revisin y reescritura pueden darse una despus de la otra o de
forma simultnea.
Es necesario precisar que, si bien el proceso de produccin se enmarca dentro de
un conjunto de pasos o sub procesos, estos no se dan de manera rgida, no existe
un esquema lineal y preciso de trabajo sino que cada persona va desarrollando sus
propias estrategias de acuerdo con su estilo, su carcter y el tipo de texto que escribe.
En cuanto a la coherencia, se espera que como parte del proceso de aprendizaje de
la lengua, los nios puedan escribir un texto mantenindose en el tema, sin presentar
digresiones, vacos de informacin o repeticiones que impidan la compresin del texto.
El uso de sinnimos, pronombres, adverbios de lugar y tiempo, etc., son recursos que
debe usar el estudiante para dar sentido y claridad al texto.
Para el caso de la cohesin, se ha previsto el uso de diversos conectores (y, adems,
aunque, al comienzo) y referentes (pronombres) para relacionar las ideas, segn las
necesidades del texto.
Los recursos ortogrficos y de tildacin no se conciben como un conjunto de reglas que
deben ser aprendidas y aplicadas de manera parcial, sino partiendo de la reflexin
sobre las necesidades del texto, desde el uso, la funcin y el significado.

Sinergia de capacidades
Las capacidades de planificar un texto, textualizar ideas y reflexionar sobre el texto y su
contexto son procesos cognitivos que ocurren en la mente de los estudiantes de manera
simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso. Para facilitar estos
procesos mentales, la didctica especfica de la produccin de textos suele aconsejar
trabajar en fases o momentos de redaccin: antes-durante-despus.

Planifica la
produccin de
Textualiza sus
diversos textos
ideas segn las
escritos
convenciones de
la escritura
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
produccin de textos
escritos
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos escritos

80
3. Orientaciones didcticas
La modalidad oral de la lengua es el material bsico con
que se construyen otras muchas prcticas discursivas que
permiten el funcionamiento de la vida social.
Helena Calsamiglia y Amparo Tusn

Los estudiantes llegan a la escuela con diferentes saberes y experiencias diversas. Por
eso, es importante que reflexionemos acerca de lo que buscamos que logren o cul es
la meta al trmino del grado, as como las estrategias, tcnicas y materiales educativos
que utilizaremos para que los nios aprendan. Esta previsin permitir plantear las
situaciones significativas (retos) y en ellas, buscaremos que se desencadenen procesos
que permitan que los nios desarrollen las competencias de forma progresiva.
Generar y acompaar los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco de un
enfoque por competencias, requiere orientar la accin pedaggica para que nuestros
nios tengan la oportunidad de enfrentar situaciones significativas retadoras que
movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez, se concretizan en su actuacin
(indicadores de desempeo de esas capacidades). Para poner en accin las diversas
capacidades y competencias, los docentes recurrimos a situaciones, estrategias,
tcnicas y materiales educativos.

PRCTICA PEDAGGICA

Proceso
Situacin Competencias,
Secuencia didctico:
significativa capacidades e
didctica Estrategias y
retadora indicadores
materiales

EVALUACIN

El proceso didctico permitir que los estudiantes desarrollen competencias y

capacidades solo cuando cada docente planifique situaciones y secuencias didcticas,
que puedan ser ejecutadas con el tiempo suficiente para que se acompae el proceso
de todos y de cada estudiante. Esto permitir que puedas observar cmo responde

81
 cada estudiante a las situaciones, estrategias, tcnicas y los materiales seleccionados,
para que puedan ofrecer a cada nio lo que necesita para poder aprender.
Tenemos que plantear caminos variados, que contemplen las caractersticas de todos
los estudiantes del aula y de su entorno cultural. Necesitamos valorar al grupo de nios,
porque esto nos permitir tomar decisiones oportunas para recoger informacin acerca
de lo que cada uno de nuestros estudiantes saben y las competencias que deben
desarrollar al trmino de la EBR y segn los estndares de cada ciclo.
Como las cuatro competencias del rea de Comunicacin en la Primaria involucran
actividades cognitivas que entraan un importante grado de complejidad al intervenir
numerosos procesos en su desarrollo, no nos centramos en una nica situacin,
estrategia, tcnica y material educativo, sino ms bien en un conjunto de ellos
relacionados y diversificados. Centrarse solamente en uno resultara insuficiente si se
quiere poner en prctica un enfoque por competencias. Por otro lado, con la aplicacin
de diferentes tipos de estrategias, tcnicas y materiales educativos, los docentes
podemos atender a los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes a nuestro cargo.
A continuacin presentaremos algunas situaciones, estrategias y tcnicas, para
desarrollar competencias comunicativas. Se trata de solo una seleccin. Los docentes
podemos encontrar, en otras fuentes, numerosas y potentes estrategias y tcnicas.
Podemos incorporarlas a nuestra prctica pedaggica transformndolas, adaptndolas
y mejorndolas segn la realidad de nuestras aulas, los intereses y necesidades de
nuestros estudiantes, y las posibilidades de materiales de los que disponemos. Incluso
puede que alguna estrategia o tcnica que nos result eficaz en algn momento puede
no serlo con un grupo diferente de estudiantes. Por eso, es importante considerarlas
como herramientas flexibles en nuestras manos docentes.
3.1 Recomendaciones generales
En esta seccin, compartiremos algunas ideas que proponen los investigadores Del
Ro (1998) y Quiles (2006) para ayudarnos a facilitar el logro de las competencias de la
comunicacin oral:
Organizar las actividades de aprendizaje en el marco de situaciones
comunicativas reales y definir propsitos. Recordemos que los estudiantes
aprenden la lengua oral en las interacciones sociales. Por tanto, es importante
no perder de vista las oportunidades que nos brindan la comunidad y la vida
escolar para convertirlas en situaciones de aprendizaje en las cuales tengan
roles y propsitos comunicativos claros.
Establecer una distribucin dinmica del espacio en el aula. La forma en que
ordenamos las carpetas en el aula de clase no es neutra; siempre comunica
significados psicosociales y evidencia estilos didcticos. Por ello, si deseamos
trabajar las competencias de la comprensin y expresin oral de manera
transversal procuremos establecer distribuciones que favorezcan el intercambio;
tambin seamos flexibles y dinmicos para utilizar diferentes tipos de distribucin
segn las necesidades comunicativas en todas las actividades de aprendizaje.
82
Media luna: exposicin, Grupo: discusin grupal, Circulo: coloquio,
panel, asamblea, dilogos, etc. debate, etc.
entrevista, etc.
Alternar trabajo individual y cooperativo. Es necesario tener en cuenta que el
trabajo cooperativo implica la interdependencia positiva de sus integrantes;
es decir, requiere que cada persona aporte al objetivo comn. De hecho, en
la comunicacin oral, la gestin individual de los textos es poco frecuente.
Las investigadoras Calsamiglia y Tusn (2008) afirman que la variedad de
textos orales impide establecer una diferenciacin estricta entre discursos
monogestionados y plurigestionados, ya que la mayora de ellos comparten
caractersticas de ambos tipos. Por ejemplo, la exposicin realizada por un
estudiante como producto del trabajo grupal, la conversacin para adquirir un
producto, el resumen grupal realizado sobre la base de apuntes individuales
luego de escuchar una conferencia.
Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades dialectales que se
presentan en los medios de comunicacin, los mbitos de trabajo y recreacin,
la familia, el vecindario, otras comunidades. Es importante que los estudiantes
entiendan que estas son formas diferentes, mas no inferiores o superiores, de
uso del lenguaje oral.
Evitar la repeticin en eco de las expresiones de los estudiantes. En algunas
ocasiones, durante una conversacin en clase repetimos lo que acaba de decir
un estudiante con la intencin de que todos escuchen o conozcan sus ideas.
Esta es una prctica que debemos evitar, pues al incurrir en ella cometemos dos
errores; primero, no exigimos al alumno que module mejor el volumen de su
voz; y segundo, no absolutizamos como interlocutores de la clase y cortamos la
interrelacin directa que debera darse entre estudiantes.
Ayudar a diferenciar los diversos grados de formalidad y uso de registros.
Antiguamente, se consideraba que una persona competente era la que hablaba
el idioma correctamente; es decir, la que se expresaba siempre en lo que
comnmente se conoce como variedad estndar. Hoy en da se ha desechado
esa idea, pues se reconoce que las personas nos comunicamos en diferentes
situaciones y, por tanto, debemos adecuarnos a diversos interlocutores. Esto
exige que las situaciones comunicativas que trabajemos con los estudiantes
sean de diverso tipo, para exponerlos a situaciones formales (exposicin
acadmica, debate, pronunciamiento, etc.) y cotidianas (regateos comerciales,
saludos de cumpleaos, instrucciones para hallar una direccin, etc.) en las
cuales aprendan a reflexionar sobre los registros ms adecuados. En el V ciclo,
83
 es conveniente que progresivamente prioricemos la propuesta de actividades
planificadas de carcter acadmico, que representarn una exigencia mayor en
la secundaria.
Considerar los aspectos no verbales de la comunicacin oral. Es importante que
los estudiantes sean conscientes de que la postura corporal, los gestos del rostro
(cinesia), la apropiacin del espacio, las distancias los interlocutores (proxemia),
entre otros, comunican muchos mensajes y, en algunos casos, incluso modifican
o alteran el significado de lo expresado con la voz.
Crear puentes entre la comunicacin oral y la comunicacin escrita. Aunque cada
tipo de comunicacin tenga sus particularidades, es natural que los estudiantes
usen apoyos escritos para preparar el trabajo de textos orales planificados ,
por ejemplo, para una exposicin necesitar preparar ayudas visuales con
informacin escrita.
Integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como recurso
de apoyo a la comunicacin oral. En el mundo moderno, existen tecnologas
que median la comunicacin oral como la radio, el telfono, la computadora
e internet (videoconferencias, tutoriales de internet, videoblog, etc.). Por eso,
debemos preparar a nuestros estudiantes para que las usen adecuadamente,
no solo como receptores sino como emisores, atendiendo a las convenciones
sociales de uso. Adems, las TIC son recursos de apoyo que podemos usar en
las clases de comunicacin oral para grabar o filmar, presentar diapositivas,
entre otros.
Proponer actividades de evaluacin y autoevaluacin. Es conveniente que
los estudiantes reconozcan de manera reflexiva, oportuna y permanente sus
prcticas de comunicacin oral para determinar avances y logros con relacin a
las competencias. La forma de evaluar transmite tambin nuestras concepciones
y creencias sobre el currculo y la didctica. Revisar nuestras competencias
comunicativas. Los docentes somos referentes de comunicacin oral para los
estudiantes por varias razones. Esa realidad, nos desafa y constituye una gran
responsabilidad, puesto que nos exige cuidar la calidad de nuestra comunicacin
oral debido a la influencia que tiene en el desarrollo de las competencias orales
de nuestros estudiantes. Al estar en contacto con modelos ms adecuados, los
estudiantes tienen mayores oportunidades de ser interlocutores eficaces (Del
Ro, 1998). Por eso, es necesario que revisemos y mejoremos nuestra actuacin
didctica y nuestra forma de interactuar en el aula:
84
Comunicacin
dialgica
Consignas Capacidad de
claras escucha
Elementos no
Habilidades
verbales de la
sociales
oralidad
Necesitamos revisar:
Nuestro estilo dialgico de comunicacin. Por tradicin escolar, los docentes solemos
tener un estilo directivo que dispone o impone los temas, da la palabra, la retira, decide
qu es correcto, etc. Hasta qu punto nuestro estilo favorece o entorpece el desarrollo
de las capacidades comunicativas orales de los estudiantes? Hay alguna posibilidad
de que este estilo directivo pase a ser ms dialgico para gestionar sin imponer, para
acoger ideas antes de definir? Cuando se comete un error, lo capitalizamos como parte
del aprendizaje?, promovemos la reflexin del estudiante o solo lo categorizamos?
Nuestra capacidad de escucha y de habilidades sociales. Dice Del Ro (1998) Un profesor
o profesora que escucha es una persona que acomoda el nivel de su lenguaje al de
los alumnos, que es sensible a sus intervenciones, en el sentido de que su discurso es
flexible y variado en funcin de las diferencias entre clases (secciones) y alumnos []
el profesor que escucha no llena los silencios sin motivo, sabe esperar y estar callado,
no invade el espacio comunicativo de los nios y las nias que son sus interlocutores.
El uso de los elementos no verbales de la oralidad: Cul es nuestra postura frente a
los estudiantes? Cmo nos desplazamos en el aula? De manera predecible o no?
De qu manera utilizamos los recursos de apoyo a la comunicacin oral? Utilizamos
las TIC? Nos hemos apropiado del escenario que es nuestro saln de clase?
Nuestros gestos, movimientos, miradas apoyan los mensajes orales o desdicen lo
comunicado? De qu manera el uso de estos elementos es respetuoso o atenta contra
las caractersticas culturales y personales de nuestros estudiantes?
La claridad de las consignas que damos para orientar el trabajo de los estudiantes.
Para tal fin, es importante que adecuemos nuestro registro lingstico de tal manera que
sea comprensible para los estudiantes y que brinde la informacin completa.
85
 el logro de las competencias de comunicacin oral de
y multigrado
Chicos, para terminar, vamos nuestros estudiantes. En aulas polidocentes
Qu no solo para
esta es una exigencia
a sacar conclusiones acerca acidades
haremos? Actividades de rutina de corta duracin que desarrollamos el desarrollo de las cap
del trabajo que acabamos de ccin de
cotidianamente en la interaccin con nuestros estudiantes. de comprensin y produ
Cmo lo atender de
hacer. Entonces, en grupos de textos orales, sino para
haremos? Algunas son consignas para indicar el inicio o el final de la erenciada a
cuatro, dialoguen durante manera simultnea y dif
do s grados de
En cunto clase, instrucciones para realizar una tarea, correcciones, estudiantes de ms de
tres minutos y escriban dos
comentarios, ejercicios, normas, resolucin de conflictos, estudios.
ideas, una en cada tarjeta. tiempo?
etc. Vil i Santasusana (2004) denomina a estas actividades
gestin de la interaccin en el aula.

Actividades especficas de corta duracin, cuyo fin es trabajar de manera focalizada

algn aspecto de la comunicacin oral, a manera de ejercicios (tcnicas para
favorecer la escucha, para modular el volumen de voz, la postura corporal, los
Estos son algunos elementos que podemos revisar en el desempeo de nuestra
desplazamientos, entre otras). Adquieren sentido y deben realizarse en el marco
comunicacin oral docente para ser referentes positivos de la comunicacin oral
de una actividad integradora. Adems, permiten atender a la diversidad de los
en nuestras aulas. Esto, unido a la seleccin de las estrategias didcticas ms
estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
adecuadas para el logro de las competencias, brindar a nuestros estudiantes mejores
oportunidades de aprendizaje.

3.2 Orientaciones didcticas para desarrollar Orientaciones

competencias orales para 3.2.1 Aprendemos a dialogar.
el desarrollo de 3.2.2. Exponemos nuestras investigaciones.
Como se ha explicado antes, para trabajar las competencias de la comunicacin competencias 3.2.3. Manifestamos pronunciamientos.
oral hay que tomar en cuenta que los aspectos funcionales y de uso de la lengua se orales
aprenden en situaciones de comunicacin real (prcticas sociales compartidas); es
decir, en interacciones significativas, en experiencias en las que se participa (Del Ro,
1998). Por lo tanto, reiteramos que para convertir el aula en un escenario comunicativo 3.2.1 Aprendemos a dialogar
no basta reunir a los estudiantes y mantenerlos callados para que asimilen al mismo
El dilogo es una de las formas ms comunes de la interaccin social oral. Para explicar
tiempo y por igual mensajes unilaterales que se les expone desde la experiencia y
un poco ms las diferencias entre dilogo y conversacin, leamos el cuadro siguiente
desde el criterio del docente, sino que cumple un papel importante la calidad del
(lvarez, 2001):
modelo de comunicacin oral que ofrezca a sus estudiantes. Esto solo ya constituye
una estrategia de enseanza. Dilogo (planificado) Conversacin (coloquial)

En general, sugerimos que en el trabajo del aula se tengan en cuenta los siguientes Tema sealado Se planifica sobre la marcha
tipos de actividades: Al servicio de una finalidad Oral, coloquial, familiar, inmediato,
Tono formal cooperativo
Actividades integradoras a travs de situaciones de aprendizaje que nos Pretende conseguir una avenencia Tono informal
permitan desarrollar la comprensin y expresin oral en situaciones reales. Igualdad o jerarqua Forma bsica de la comunicacin
No olvidemos que una buena situacin de aprendizaje hace que nuestros Roles definidos Actividad ldica
estudiantes usen de manera combinada sus recursos internos (diversos saberes Mayor normatividad Igualdad
lingsticos, pragmticos, habilidades cognitivas, sociales y personales) y Alternancia de turnos predeterminada Mayor libertad
externos (papelotes, pizarra, TIC, entre otros) para comunicarse eficazmente en Uso frecuente de decticos personales, Frecuencia de la redundancia
un contexto determinado. Para lograr esto, las situaciones de aprendizaje utilizan espaciales y temporales Aqu, ahora y ante ti
estrategias; es decir, procedimientos flexibles orientados al logro de capacidades ndices de direccin al receptor Alternancia de turnos no predeterminada
y competencias comunicativas. Estas son las actividades que planificamos de Uso frecuente de la funcin ftica Resultado de la combinacin de
manera consciente e intencional, por ser las ms potentes y que garantizan intercambios
86 87
 Como puede apreciarse, la conversacin es ms espontnea y libre, en tanto el sean ellos quienes sugieran las situaciones especficas que analizarn (tal vez a partir
dilogo exige cierta formalidad para intercambiar y escuchar ideas sobre un tema del listado anterior) o presenten algunas grabaciones realizadas por ellos mismos, o
especfico, para practicar convenciones de participacin, etc. fragmentos tomados de Internet.

La vida acadmica futura (secundaria, superior) y la necesidad de formar a ciudadanos

DURANTE
activos y crticos demanda que los docentes ayudemos a nuestros estudiantes a
aprender a dialogar con diferentes fines. Anlisis de la informacin. A travs de equipos audiovisuales, presentamos uno a
uno los ejemplos de intercambios orales seleccionados y les pedimos a los alumnos
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
que los analicen en parejas o tros. La siguiente pauta puede ser de ayuda:
El propsito es que nuestros estudiantes aprendan a utilizar el dilogo como una Cmo se turnan en el uso de la palabra?
herramienta para intercambiar ideas, mejorar su aprendizaje, resolver conflictos y Cmo se negocia o define el tema?
enriquecer propuestas a la par de desarrollar su pensamiento crtico.
Cun profundo es el tratamiento del tema?
Capacidades Indicadores Cmo es el registro lingstico empleado?

Presta atencin activa dando seales Cmo resuelven los problemas de comunicacin los interlocutores? (cuando no
verbales (responde) y no verbales se escucha bien o cuando no se entiende)
(asiente con la cabeza, fija la mirada, etc.) Qu seales no verbales acompaan los intercambios orales? (gestos del
segn el tipo de texto oral y las formas de cuerpo o del rostro)
Escucha activamente diversos interaccin propias de su cultura.
textos orales Crees que los interlocutores han desafiado sus capacidades intelectuales y
Toma apuntes mientras escucha de afectivas mientras interactuaban?
acuerdo con su propsito y a la situacin
Ponemos en comn los resultados con ayuda de tarjetas y vamos concluyendo cules
comunicativa.
de los ejemplos son dilogos y cules son conversaciones.

Ejemplificacin. Se mantienen los grupos y se les propone representar de manera

b. Descripcin
El dilogo es la base de otras interacciones de la vida escolar y social. Por eso,
proponemos partir de alguna de estas situaciones para que nuestros estudiantes
dialoguen con intencin pedaggica a partir de lo siguiente:
Comentarios sobre la obra literaria que estn leyendo.
Coloquios sobre temas diversos: literarios, cientficos, histricos, etc.
Debate entre los candidatos a ocupar la funcin de alcalde escolar.
Entrevista al director o a algn personaje de la localidad.
Comentarios acerca de noticias familiares.
Comentarios sobre sus candidatos favoritos a alcalde escolar, sus equipos
preferidos, etc.
c. Aplicacin
ANTES
simulada algunas situaciones comunicativas de la vida escolar y social. Algunas
propuestas son las siguientes:
Trabajo grupal sobre algn tema conocido (revisado hace poco; puede ser
literario, histrico, etc).
Comentario de noticias en el aula.
Negociacin en la cafetera escolar.
Encuentro entre profesor y padre de familia.
Manifestacin de las preferencias respecto a los candidatos a alcalde escolar.
Manifestacin sobre las preferencias respecto al ftbol.
Se escogen los temas, se les brindan unos 15 minutos para prepararse y se realizan
las presentaciones. Los estudiantes que cumplen el rol de pblico comentan si las
simulaciones presentaron dilogos o conversaciones.
De manera consensuada, se arriba a conclusiones que se pueden ordenar en una Gua
de actuacin que sirva como pauta para dilogos futuros que se produzcan en el aula:

Actividades previas

Indicamos a los estudiantes que analizaremos algunas situaciones orales para

distinguir un dilogo de una conversacin. Para involucrarlos ms, es importante que

88 89
 DESPUS
Gua de actuacin*
Se puede evaluar y propiciar la autoevaluacin con la siguiente lista de cotejo:
Los dilogos
Debemos tener claro el tema que tratamos.
Aspectos para autoevaluar Siempre A veces Nunca
Necesitamos escuchar bien a los dems, esforzarnos por
comprender lo que dicen.
Realic propuestas para trabajar el tema?
Necesitamos cuestionar y tener ganas de profundizar. No podemos
conformarnos con lo primero que nos dicen. Podemos preguntar
los porqus y los cmo de cada tema o aspecto tratado. Escuch con atencin los ejemplos grabados
Podemos hacer las repreguntas que sean necesarias para indagar que se presentaron?
y conocer mejor los temas.
Respet mis turnos de participacin y los de
Tendremos un tiempo predeterminado para intervenir; no puede
los dems?
ser que alguien acapare el intercambio o responda con una
palabra (s, no, tal vez).
Mis ideas aportaron a la profundizacin del
Nuestras respuestas deben ser claras y lo ms completas posibles. tema tratado?
Cuando queramos intervenir, haremos una seal (con la mano,
con la mirada), evitando interrumpir. Aport a la definicin de conclusiones? (gua
de actuacin)

*Las guas de actuacin que aparecen en el presente fascculo han sido adaptadas y/o Particip activamente en las simulaciones?
creadas a partir de las propuestas de Quiles (2006).

Observ y analic las simulaciones siguiendo

Reflexin: Se mantienen los grupos, que responden la siguiente pregunta:
Para qu nos servir el aprender a dialogar?
Se comparten los puntos de vista y se realzan las ideas que expresan mejor la riqueza
del dilogo para el desarrollo de la vida escolar y social.
los criterios trabajados?
d. Variantes
En los lugares donde no hay medios tecnolgicos que permitan observar las
grabaciones de interacciones orales, podemos plantear la presentacin de juegos
de roles semejantes a los ejemplos simulados. A partir de ello, procedemos a guiar
el anlisis.
En los lugares donde sea posible grabar las simulaciones, hagmoslo, pues
contribuirn a realizar un anlisis muy exhaustivo.

3.2.2 Exponemos nuestras investigaciones

a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Deseamos que los estudiantes estn en capacidad de preparar y presentar
exposiciones que tengan una estructura clara, que trabajen sobre fuentes de
informacin, que preparen y usen apropiadamente los recursos de apoyo, entre
otros elementos, con la finalidad de ganar formalidad al exponer y transitar hacia

90 91
 la exposicin acadmica, que en la educacin secundaria se presentar con ms
Qu tema Delimitaremos el tema (por espacio, tiempo, uso):
nfasis.
vamos a - Por espacio: recursos naturales de la costa.
La vida escolar nos presenta muchas situaciones significativas propicias para realizar exponer? - Por uso: recursos naturales de la costa para la industria.
exposiciones: - Por tiempo: recursos naturales de la costa para la industria del siglo
El estudio de un tema especfico de la historia, la ciencia, las matemticas, XXI.
etctera.
La Feria de Ciencias. Para quin Es preciso analizar las caractersticas del auditorio que tendremos:
La Feria Gastronmica. vamos a nuestros compaeros, el profesor, los padres de familia, etctera.
Las presentaciones durante el Da del Logro. exponer? Es importante pensar en las expectativas que tendrn, sus intereses
respecto al tema, sus posibles preguntas.

Capacidades Indicadores
Ordena sus ideas en torno a temas
variados a partir de sus saberes previos y Cmo Podemos prever los recursos de apoyo: mapas, papelgrafos, dibujos,
Expresa con claridad sus ideas de alguna fuente de informacin escrita, debemos objetos, etc.
visual u oral. presentar Para este ejemplo se podran llevar
nuestra ilustraciones de los recursos
Complementa su texto oral con gestos,
Utiliza estratgicamente variados contacto visual y posturas corporales exposicin naturales y los productos
recursos expresivos adecuados a su interlocutor. para que industrializados a partir de estos.
tenga im- Tambin podran consignarse las
pacto? ideas ms importantes en un organizador grfico,
b. Descripcin ya sea escrito sobre papel o en formato PowerPoint.

La exposicin es una de las actividades orales ms comunes en la escuela. Implica

la explicacin de las ideas en torno a algn tema o proceso. Adems, requiere la DURANTE
integracin de las capacidades de comunicacin escrita y oral.
Acopio de informacin. Debemos orientar a los alumnos para que recurran a fuentes
de informacin de calidad, que pueden ser de diverso tipo.
c: Aplicacin
Fuentes directas: los informantes son personas especialistas en el tema.
ANTES Fuentes bibliogrficas: la informacin se encuentra en libros y revistas.
Con la participacin activa de los estudiantes, se analiza la situacin comunicativa Fuentes electrnicas: la informacin se encuentra en portales web o documentos
seleccionada: procedentes de dichas fuentes.
Qu tema vamos a exponer? Una buena fuente contiene informacin
Para quin vamos a exponer? veraz, actualizada y documentada. En
Cmo tenemos que preparar nuestra exposicin para que la informacin sea de Internet hay abundancia de informacin;
calidad? por eso, es necesario orientar a los
estudiantes para evitar que caigan en
Cmo debemos presentar nuestra exposicin para que tenga impacto?
dos prcticas negativas:
Utilicemos el siguiente ejemplo, en el que surge la necesidad de presentar una
exposicin presentar una exposicin sobre los recursos naturales del Per, en la
celebracin de Fiestas Patrias de la Escuela.

92 93
 x Aspectos para autoevaluar Siempre A veces Nunca
Copiar y pegar
Es importante ayudarlos a discriminar las fuentes seguras o Present y desarroll el tema con claridad y
informacin
rigurosas de las que no lo son. Para esto es necesario: segn lo que prepar?
Buscar artculos que estn firmados o refrendados por
Present informacin completa de calidad?
alguna institucin o persona especializada que, a su vez,
haya recurrido a otras fuentes. El contenido del tema fue adecuado al
Buscar artculos que se encuentren en un portal seguro y auditorio?
serio, exento de enlaces a juegos, loteras, etc. Utilic y comuniqu cules fueron mis fuentes
Ensearles a utilizar buscadores especializados: de informacin?
bibliotecas, revistas autorizadas, buscadores
Habl en voz alta y todos pudieron orme?
acadmicos, etc.
Adopt una postura y gestos apropiados?
Tomar la informacin Es importante exigir el cruce de fuentes, porque una
de una sola fuente buena investigacin no puede proceder de una nica Utilic bien los recursos de apoyo?
fuente.
Mi registro lingstico fue adecuado a la
situacin y al auditorio que me escuchaba?
Organizacin y desarrollo de la informacin. Implica la elaboracin de un esquema de
exposicin que ayude a dar orden y jerarqua a las ideas y datos que se han encontrado. d. Variantes
Elaboracin de recursos de apoyo. La decisin final respecto a los recursos de apoyo depende Empezar por exposiciones en grupos pequeos y dentro del aula.
de las condiciones del lugar donde se presentar la exposicin y del pblico al que se dirigir.
Aprovechar todas las oportunidades de presentacin en pblico para que todos
Ensayo y examen de los recursos no verbales. De manera especial, cuando hay poca
costumbre de exponer es necesario romper el hielo y perder el miedo escnico. Hay los estudiantes se ejerciten en la exposicin de ideas, noticias, informes, etc.
formas sencillas de contribuir a lograrlo. Por ejemplo:

- Que los alumnos se organicen en grupos de cinco o seis y paseen por la parte 3.2.3 Manifestamos pronunciamientos
del aula que servir de escenario. Pedirles que realicen fotos humanas con sus Es una prctica social de la vida democrtica que se relaciona con el desarrollo del
cuerpos y gestos faciales, para luego comentar cmo se sintieron y verificar de juicio crtico y la reflexin de los estudiantes.
qu manera comunica el cuerpo.

- Durante las clases previas, pedirles que hagan el ejercicio de contar, en dos a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
minutos, una noticia frente a toda la clase.
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes sean capaces de expresar
- Recomendarles que practiquen la exposicin ya preparada frente a un espejo y fundamentar oralmente una opinin o postura a travs de un texto oral: el
o delante de algn familiar, o en grupos pequeos. Les ser til recoger las pronunciamiento.
sugerencias que las otras personas les hagan.
Desarrollo de la exposicin. Para este momento, es importante disponer el mobiliario de Capacidades Indicadores
manera que ayude a que los expositores gocen de la atencin debida. Adems, hay que Ordena sus ideas en torno a temas
propiciar un clima de confianza y apertura. variados a partir de sus saberes previos y
Expresa con claridad sus ideas
de alguna fuente de informacin escrita,
visual u oral.
DESPUS Adapta, segn normas culturales, el
Adeca sus textos orales a la contenido y registro de su texto oral al
Es recomendable propiciar la evaluacin y autoevaluacin sobre la base de la
situacin comunicativa oyente, de acuerdo con su propsito y
siguiente ficha:
tema.
94 95
 b. Descripcin
Cul es la situacin Cmo podemos ayudar a
Vincular esta estrategia a situaciones cotidianas que afecten directamente la vida de los Cules son las causas?
estudiantes o de su comunidad local es una situacin comunicativa interesante para problemtica actual? (*) solucionar esta situacin?
ellos. Un ejemplo es el tema del desperdicio del agua en los servicios higinicos de la
escuela.
c. Aplicacin (*) Esquema til para otros temas problemticos por abordar.
uaciones
Otros ejemplos de sit
ANTES problemticas:
munes.
Llevamos a los estudiantes a los servicios - Enfermedades ms co
Preparacin del pronunciamiento. Les proponemos que preparen un texto
higinicos de la institucin educativa para - Contaminacin de los
uela. oral dirigido a estudiantes de otras secciones o grados para manifestar su
que observen su estado. Adems, les alrededores de la esc
pedimos conversar a partir de la siguiente - Bullying en la escuela.
posicin a favor del cuidado del agua y persuadirlos de que mejoren sus
pregunta: actitudes al momento de usarla. Para preparar su presentacin oral, cada
grupo tendr en cuenta el esquema que sigue:
Qu observamos en los servicios
higinicos con relacin al uso del agua?
Se ponen en comn las opiniones con la participacin activa de los estudiantes. Luego,
se les pide conversar sobre la base de las siguientes preguntas:
Qu ideas nos
Por qu es importante cuidar el uso del agua en los baos? Qu queremos Para qu que-
sirven de apoyo o
decir? remos decirlo?
Cmo podramos contribuir a mejorar el uso del agua en los baos? fundamento?
Los estudiantes vuelven a participar activamente para sealar sus opiniones.
Se les pide que se informen bien sobre la importancia del agua, pues solo as podrn
convencer a otros de por qu es necesario cuidar este recurso.
Manifestarnos Para que El agua es un
a favor de la nuestros recurso natural
necesidad compaeros de que escasea
de cuidar el toda la escuela en el mundo.
agua. aprendan a El costo de
hacer uso eficaz consumo es
del agua. ms elevado.

Se puede hacer uso de elementos de apoyo: cuadros, fotos,

DURANTE grficos, datos, etc.
Acopio de informacin
Invitamos a un experto -miembro de alguna ONG dedicada a la conservacin de los Adecuacin del pronunciamiento. Les pedimos que conversen en grupos respecto
recursos naturales, del Instituto Nacional de Recursos Naturales (Inrena) o del Ministerio a cmo debera ser el pronunciamiento de cada grupo. Los aportes de cada uno se
del Ambiente; profesor de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) del colegio ms prximo, pueden plasmar en una gua de actuacin que servir de apoyo a los ejercicios de
etc.- con la finalidad de que explique el problema del agua y la necesidad de cuidarla. prctica (ensayo) antes de presentarse en los salones. A continuacin un ejemplo.
Nuestros estudiantes escuchan y toman nota de las ideas importantes apoyndose en
el siguiente cuadro:

96 97
 Gua de actuacin Aspectos para evaluar Siempre A veces Nunca
Para la presentacin del pronunciamiento Fuimos participativos y respetuosos ante la
Saludaremos a todos al entrar al aula. persona invitada?
Mantendremos una buena postura. Nos involucramos en la elaboracin de los
Expondremos acerca de lo que est pasando con el agua en los pronunciamientos?
servicios higinicos de la escuela. Organizamos con orden las ideas del
Daremos ideas que fundamenten nuestra posicin y las pronunciamiento?
explicaremos bien. Lo importante no es que sean muchas, sino que Las ideas en las que se fundament nuestra
estn bien explicadas. posicin fueron explicadas con amplitud?
Adaptaremos nuestro vocabulario de acuerdo con los grados de Evitamos las muletillas y expresiones de
estudio a los cuales se dirige el pronunciamiento. relleno?

Practicamos normas de cortesa?

Con estudiantes de Con estudiantes de quinto
primero - Buenos das, queridos
- Hola a todos. Somos compaeros! Ustedes ya d. Variantes
sus compaeros del nos conocen y el motivo De acuerdo con el contexto y las condiciones propias de cada institucin educativa, podemos
sexto grado y hemos de nuestra visita es para elegir otros temas de trabajo: condiciones de salubridad del entorno, enfermedades ms
venido a conversar manifestarles nuestra comunes en la poblacin escolar, hbitos de aseo e higiene, variedades lingsticas,
con ustedes sobre preocupacin sobre algo discriminacin de los migrantes, consumo de alcohol y drogas, etc.
algo que les va a que est pasando en la
La bsqueda y el acopio de informacin pueden basarse en la observacin de algn
interesar escuela
video documental sobre el tema o la investigacin bibliogrfica. No olvidemos que en
este tipo de actividades es importante tener en cuenta la calidad del pronunciamiento, en
Para enriquecer el tema tratado, responderemos
tanto los resultados o el impacto del mismo, junto con el desempeo de los estudiantes
preguntas que planteen los estudiantes que nos
en todo el proceso seguido y las capacidades que ponen de manifiesto para lograr una
escuchan. comunicacin oral eficaz.
Finalmente, agradeceremos al docente de aula y a
nuestros compaeros estudiantes por la atencin
y la ayuda prestada, y nos despediremos con la 3.3 Orientaciones para desarrollar competencias
misma cortesa que utilizamos para saludar cuando escritas
llegamos.
En este captulo presentamos un conjunto de estrategias para promover en los nios
la comprensin y produccin de textos escritos.
Presentacin del pronunciamiento. Los estudiantes van a las diferentes aulas a presentar
A continuacin abordaremos la propuesta de estrategias de comprensin de textos.
su pronunciamiento.
Las estrategias de comprensin de textos, ofrecen ejemplos de situaciones donde se
DESPUS considera el proceso lector en su integralidad.

Reflexin. Es importante evaluar y propiciar la autoevaluacin de todo el proceso de Considera ejemplos para el antes y despus de la lectura. Si bien estos momentos
produccin del pronunciamiento que hemos preparado. Una lista de cotejo como la no se dan aisladamente, los ejemplos nos darn ideas ms precisas para trabajar
siguiente puede ser de ayuda: en funcin de las necesidades concretas de nuestros estudiantes en estas etapas del
proceso lector.

98 99
 Orientaciones para la comprensin de
textos escritos.
Orientaciones 3.3.1 Interrogamos textos.
para 3.3.2 Leemos textos expositivos.
el desarrollo de 3.3.3 Leemos textos predecibles.
competencias Orientaciones para la produccin de
orales textos escritos.
3.3.4 Escribimos nuestros nombres.
3.3.5 Escribimos de forma libre.
3.3.6 Escribimos en voz alta.
b. Descripcin
Esta estrategia tiene como finalidad que los nios lectores elaboren diversos
organizadores grficos que les permita representar el contenido del texto. Aunque la
estrategia puede ser trabajada con textos de diverso tipo, es usada frecuentemente
en la lectura de textos expositivos.
Los valos o recuadros son usados en los mapas semnticos para representar los
conceptos y las lneas, con flechas o palabras escritas sobre ellas, representan las
relaciones.

Las relaciones mostradas en el mapa pueden ser de clase, de propiedad o

propiedades; o bien, mostrar ejemplos.

3.3.1 Organizamos la informacin para aprender:

organizadores grficos
Tomemos en cuenta que
La estrategia de organizar la informacin supone un
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia estudiante dispuesto a analizarla, relacionarla, categorizarla
y/o jerarquizarla; es decir, en permanente interaccin
Por medio de los organizadores grficos, los estudiantes podrn: personal con el texto.
Por esta caracterstica, la estrategia de usar organizadores
Tener un conocimiento coherente del texto, en vez de un conjunto inconexo de grficos se asocia con el concepto de aprendizaje individual
datos o situaciones. permanente, pues favorecen la capacidad del estudiante
de leer para aprender (Poggioli, L, 2002).
Organizar la informacin y expresar la comprensin global del texto.
El uso de organizadores grficos, entre ellos los mapas
Tomar los organizadores grficos como punto de partida para la produccin de semnticos implican el manejo de un conjunto de tcnicas
otros textos como informes, resmenes, fichas tcnicas, entre otros. activas de aprendizaje para representar los conceptos en
esquemas visuales. Para elaborarlos, los nios deben tener
Compartir con otros, por ejemplo en exposiciones, la informacin que extrajeron acceso a informacin suficiente, que les permita organizar y
del texto. procesar el conocimiento.

Capacidades
Recupera informacin de diversos
textos escritos
Reorganiza informacin de
diversos textos escritos
Indicadores
Localiza informacin en diversos tipos de
textos con varios elementos complejos en Habilidades que exige utilizar la estrategia
su estructura y con vocabulario variado.
Al trabajar con organizadores grficos, se ponen en juego:
Construye organizadores grficos Operaciones cognitivas para procesar informacin.
y resmenes para reestructurar el
contenido de textos con algunos Estrategias metacognitivas, para regular el propio proceso de aprendizaje y
elementos complejos en su estructura. pensamiento.

Operaciones, para administrar los recursos externos.

Mabel Condemarn plantea algunos ejemplos de organizadores grficos, presentamos

algunos:

100 101
 Cuando iniciamos el trabajo con organizadores grficos, debemos ofrecer
diversos modelos a los estudiantes, utilizando textos y esquemas sencillos.

Entre ellos el mapa semntico es tambin un buen procedimiento para utilizarlo

cuando los estudiantes deben leer varias fuentes relacionadas con el mismo
tpico.

En ocasiones, podemos comenzar a armar el organizador grfico antes de que

los estudiantes lean. Despus, se ir agregando informacin a la medida que la
obtengan en el texto. Una vez que los nios terminan de leer pueden retomarlo
para agregar informacin o realizar los cambios necesarios.

Nios lectores

El uso de organizadores grficos favorece las

capacidades del lector estratgico, pues los
nios aprenden a tomar decisiones estratgicas
segn su propsito de lectura (aprender),
seleccionando y proponiendo diversas tcnicas
de lectura. Por otra parte, los nios estarn en la
capacidad de reorganizar informacin.

Pasos para la elaboracin de organizadores grficos

Palabras clave
Lluvia de ideas: Establecimiento de
Lectura conceptos clave categoras (colores,
nmeros, cdigos
grficos).

Organizacin de la
Elaboracin de un resumen,
informacin: listas, mapas
ficha tcnica, informes, etc.
semnticos

102 103
 Analicemos el siguiente ejemplo:
Los nios de quinto grado estn trabajando un proyecto sobre alimentos peruanos
y sus beneficios para el cuidado de la salud. Para ello, se han organizado en cuatro
grupos para investigar sobre los alimentos que nos proporcionan el mar, la costa, la
sierra y la Amazona. En cada sesin, un grupo presenta un alimento representativo de
la regin que le corresponde. Como producto final del proyecto, los nios elaborarn
un catlogo para dar a conocer lo investigado a todos los miembros de la comunidad
educativa.
Para el ejemplo seleccionado trabajaremos con el siguiente texto.
El sacha inchi
El sacha inchi es una planta de la
Amazona peruana, hace cientos
de aos fue usada por las culturas
preincas y por la cultura inca,
como lo demuestra una cermica
encontrada en zonas mochica
y chim. El sacha inchi tambin
llamado man de los incas, fue
estudiado en el ao 2000, ante el
afn de encontrar una fuente del cido graso Omega 3 que el sacha
inchi no fuera de origen animal. Los estudios fueron realizados por
la Universidad Nacional Agraria La Molina, ubicada en la ciudad
de Lima, con el apoyo de cientficos europeos. Como resultado de
las investigaciones se descubri en estas semillas la presencia de
Omega 3, protenas y una gran cantidad de antioxidantes.
Como aceite, es el mejor para consumo humano domstico, industrial,
cosmtico y medicinal, pues supera a todos los aceites utilizados
actualmente como los de oliva, girasol, soya, palma, man, etc.
El consumo adecuado de Omega 3 permite mejorar la irrigacin
cerebral, la memoria y el sistema nervioso. Tambin previene la artritis,
la formacin de placas en las arterias, la trombosis, la hipertensin
arterial, la diabetes, la soriasis, la dificultad de concentracin y los
trastornos de memoria. Asimismo, permite prevenir y reducir el
colesterol y los problemas cardiovasculares.
(Adaptado de Leer es estar adelante, 5. Arequipa, gua pedaggica)
104
c. Aplicacin
ANTES
Seleccionamos uno de los textos escolares de Ciencias Naturales, Personal
Social, un artculo enciclopdico, una ficha de laboratorio o un texto expositivo de
Comunicacin.
Llevamos el texto seleccionado a las sesiones orientadas a la demostracin de la
estrategia.
Cuando los nios aprendan a usar la estrategia, deben utilizarla en los textos a
los que tienen acceso y han escogido.
DURANTE
Antes de la lectura
Dialogamos con los nios sobre el propsito del texto. Les participamos que
habr un segundo momento donde compartirn la informacin con todos los
nios del aula.
Les proponemos observar los indicios del texto (imgenes, estructura, ttulo),
luego dialogamos con ellos para elaborar hiptesis basadas en los indicios.
Han escuchado hablar del sacha inchi?
Qu dir el texto sobre el sacha inchi?
Cmo se consumir el sacha inchi? Qu propiedades tendr?
Para qu se habr escrito este texto?
Dialogamos con los nios sobre la informacin que ofrece el texto: qu imgenes
muestra?, de qu regin ser esta planta?, etc. Anotamos en la pizarra las
hiptesis sobre el contenido, el propsito y la estructura del texto.
Durante la lectura
Pedimos a los nios que hagan una primera lectura del texto en silencio.
Luego, solicitamos que realicen una relectura en voz alta, prrafo por prrafo,
y que identifiquen los conceptos y trminos claves. Les sugerimos que utilicen
anotaciones al margen o subrayado.
Algunos conceptos y trminos claves son:
El sacha inchi es una planta propia de la Amazona.
Fue conocido en el antiguo Per, en las pocas preinca e inca.
Se descubri que contena Omega 3, protenas y antioxidantes.
105
 Es mejor que todos los aceites de consumo domstico utilizados actualmente. Despus de la lectura

Sirve para prevenir una serie de enfermedades.
Leemos cada prrafo, ubicamos las palabras clave y las subrayamos. Luego,
podemos clasificarlas. Algunas palabras y conceptos clave del texto son:
Amazona, preincas, incas.
Ao 2000, fuente de protenas, Omega 3 y antioxidantes.
Con la informacin obtenida en el esquema, pedimos a los estudiantes que realicen
una ficha tcnica. Esta ficha ser parte del catlogo sobre alimentos peruanos y sus
beneficios para el cuidado de la salud. Los criterios de clasificacin empleados en
el organizador grfico permitirn establecer los aspectos a considerar en la ficha.
El uso de colores, resaltados y signos convencionalmente acordados por el grupo,
permitir a los nios tener una gua ms clara en su proceso de aprendizaje.

Aceite para el consumo domstico, industrial, cosmtico y medicinal de la mejor Promovemos la reflexin con los nios sobre el contenido del texto:
calidad.
Recogemos sus opiniones sobre la importancia de conocer los beneficios para la
Permite mejorar la irrigacin cerebral, memoria, sistema nervioso, la artritis, trombosis, salud de los alimentos que posee nuestro pas.
hipertensin arterial, diabetes, soriasis, dificultad de concentracin, colesterol,
Retomamos las hiptesis planteadas para proponer situaciones que les permitan
problemas cardiovasculares.
analizar las caractersticas del texto ledo.
Escribimos las palabras clave en tiras de papel o cartulina y las colocamos en la
Para elaborar el catlogo de alimentos peruanos beneficiosos para la salud, los
pizarra.
nios leern y escribirn textos para difundirlos y promover su consumo..
Dialogamos con los nios para establecer la ubicacin de cada palabra y les
pedimos que las relacionen. Debemos recordar a los nios que no existe una Ejemplo de ficha tcnica
forma determinada de organizar la informacin; sin embargo, las relaciones
entre los trminos deben quedar claras.
Sacha inchi
Dado que el texto contiene una variedad de trminos especializados, es necesario
trabajar el significado por el contexto o recurrir al diccionario. Origen: Amazona.
Componentes que benefician la salud: Omega 3, antioxidantes,
Se puede realizar un organizador como este:
protenas.
Usos: medicinal, industrial, domstico, cosmtico.
Sacha Inchi Beneficios para la salud:

Previene la artritis, diabetes, hipertensin, soriasis, etc.

Componentes Beneficios para
Lugar de origen Usos Mejora la memoria y concentracin, fortalece el sistema
que contiene la salud
que benefician
nervioso.
la salud

Amazona Omega 3 Medicinal Previene

Protenas Cosmtico enfermedades
Antioxidantes Domstico como: artritis,
diabetes,
Industrial
hipertensin
arterial, soriasis,
etc.

Mejora la memoria,
concentracin y
fortalece el sistema
nervioso.

106 107
 d. Variantes
Esta estrategia puede variar con secuencias similares
Mapa semntico a partir de un concepto
Presentamos el concepto que ser estudiado y lo escribimos en la pizarra dentro
de un valo. Por ejemplo: La selva, las culturas preincas
Pedimos a los estudiantes que digan (al estilo de una lluvia de ideas) palabras o
ideas relacionadas con el concepto. Por ejemplo: flora, fauna, etc. Si fuera necesario,
pueden aportar informacin adicional.
Orientamos a los nios para que agrupen las palabras o ideas afin de crear un
mapa semntico sobre el concepto.
Tenemos en cuenta que pueden representar de diferentes formas las categoras de
informacin, por ejemplo: rectngulos para usos o descripciones de informacin.
No existe una sola manera de representar un mapa semntico.
La idea principal
Dialogamos con los nios sobre el propsito del texto y planteamos las hiptesis
sobre su contenido y tipo.
El texto es ledo en silencio por los nios y luego en voz alta por nosotros.
Solicitamos que escriban la idea principal del texto y las dicten. Tomamos nota en
la pizarra.
Las ideas principales planteadas pueden ser, por ejemplo:
El sacha inchi cura las enfermedades.
Por qu es bueno para la salud el sacha inchi?
El sacha inchi es el man de los incas.
El sacha inchi es de la Amazona.
El sacha inchi fue conocido en las culturas preincas.
El sacha inchi tiene Omega 3, protenas y antioxidantes.
El sacha inchi es de uso cosmtico, industrial, medicinal y domstico.
Pedimos a los nios que ordenen los planteamientos formulados siguiendo un
criterio.
Proponemos formas de clasificar la informacin usando colores, nmeros, smbolos,
etc.
Puede resultar una clasificacin como esta:
108
3 El sacha inchi previene y cura enfermedades.
3 Por qu es bueno para la salud el sacha inchi?
1 El sacha inchi es el man de los incas.
1 El sacha inchi es de la Amazona.
1 El sacha inchi fue conocido por las culturas preincas.
2 El sacha inchi tiene Omega 3, protenas y antioxidantes.
El sacha inchi es de uso cosmtico, industrial, medicinal y
4
domstico.
Establecemos la relacin entre las ideas organizadas, en base a las relaciones que
se establecen entre ellas, deducimos la idea principal del texto: El sacha inchi es un
producto peruano que tiene elementos beneficiosos para la salud.
Aplicamos una tcnica de lectura: marcas en el texto
Hacer marcas en el texto es la forma de explicitar algn dato. Se puede utili-
zar esta tcnica con varios propsitos: marcar alguna informacin relevante,
destacar un detalle, anotar la impresin de una causa, subrayar palabras
desconocidas.
Esta tcnica se puede realizar subrayando, destacando, colocando pala-
bras clave en apartados, etc., constituye una habilidad relacionada con la
elaboracin de esquemas, resmenes, entre otros.
Desde la didctica, marcar el texto se convierte en un recurso para la lectu-
ra; son las seales visibles y concretas que debemos revisar, comentar en
grupo y comparar.
Debemos tener en cuenta que parte del proceso del estudiante para con-
vertirse en lector competente es aprender tcnicas y estrategias que le
permitan interactuar con diferentes tipos de textos y comprenderlos global-
mente.
Algunas actividades para marcar o sealar el texto son:
Subrayar palabras, frases, ideas principales, argumentos, etc.
Marcar palabras clave, desconocidas, referentes, etc.
Separar los apartados de un texto, ideas, temas, subtemas.
Numerar algn elemento del texto: personajes, datos.
Anotar signos segn las reacciones que genera el texto () , !, ?
(Cassany, Daniel, Sanz, Gloria, Luna, Martha, 2008)
109
 3.3.2 Guas de anticipacin
Buenos das, alumnos, hoy
vamos a leer para informarnos
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia acerca de los alimentos.
El propsito de esta estrategia es que los estudiantes desarrollen la habilidad de hacer
hiptesis sobre el significado de los textos que van a leer, haciendo predicciones que
luego puedan ser contrastadas.

Capacidades
Infiere e interpreta el significado de
los textos escritos.
b. Descripcin
Utilizar guas de anticipacin es
una estrategia que consiste en
hacer planteamientos sobre el
texto que va a ser ledo.
Esta estrategia tiene como finalidad
activar los conocimientos previos y
permitir que los estudiantes fijen su
propsito lector. Como docentes
debemos plantear situaciones
retadoras que les permitan pensar
sobre el texto que leern.
Indicadores
Formula hiptesis sobre el contenido, a
partir de los indicios que le ofrece el texto:
imgenes, ttulos, prrafos, palabras y
expresiones claves, silueta, estructura,
versos, estrofas, dilogos, ndice e conos.
Cuando se aplica esta estrategia, los
nios se pueden utilizar los indicios
para predecir el contenido y deducir el
propsito del texto.
c. Aplicacin
ANTES DURANTE
Revisar el texto para encontrar los Antes de la lectura
principales conceptos o ideas que
Pedir que observen las imgenes y que
debern ser aprendidos.
lean el ttulo: A qu se refiere?
Determinamos el conocimiento
Por qu se destaca la expresin
previo de los estudiantes sobre
nutritivas? De qu hablar este texto?
estos conceptos.
Por qu se relaciona el trmino loncheras
Anotamos las ideas que los nios con el de nutritivas? Se pondrn los
han formulado, teniendo en cuenta mismos alimentos en las loncheras de
que no se trata del conocimiento los nios que viven en diferentes regiones
completo sino de una visin del Per? Aprenderemos mejor si
parcial desde su experiencia. consumimos loncheras saludables?
Importante
Los planteamientos deben ser consignados de manera
breve, y no ser muchos. Decidir sobre el orden de los
planteamientos y el modo de presentacin.

Revisemos juntos un ejemplo: Secuenciar los planteamientos de acuerdo al orden de

presentacin en el texto.
El ejemplo se propone en el marco de un proyecto de alimentacin saludable. Como
resultado de la investigacin y las actividades planificadas en el proyecto, los nios Decidir si la gua debe ser respondida individual o
elaborarn un recetario de loncheras nutritivas. Una de las primeras actividades grupalmente, y si ser organizada en la pizarra con
propuestas es que los estudiantes conozcan los tipos de alimentos que deben la participacin de toda el aula o respondida en hojas
contener las loncheras nutritivas. individuales.

Dialoga con los nios sobre el propsito del texto: informar o dar a conocer cmo
elaborar loncheras nutritivas.

110 111
 Presentar la gua para ser trabajada por los estudiantes .
Loncheras nutritivas
Loncheras nutritivas
El Centro Nacional de Alimentacin y Nutricin (CENAN) ha dado Lee cada uno de los planteamientos propuestos por el grupo.
una serie de recomendaciones para que los padres enven a Escribe A en la columna de la izquierda si ests de acuerdo, y D, si ests en desacuerdo.
sus hijos loncheras nutritivas y saludables. Haz lo mismo en la columna de la derecha cuando termines de leer el texto.
Esta institucin precisa que los refrigerios escolares no deben
remplazar a ninguna de las tres comidas principales del nio. Las loncheras enviadas a los escolares deben contener alimentos
Precisa tambin que para que la lonchera sea nutritiva debe nutritivos.
contener alimentos variados, que incluyan un producto de Lo que llevamos en la lonchera no es importante para nuestra salud,
origen animal como huevo, pollo o atn, y lcteos como queso, pues es una comida complementaria.
leche o yogurt. Asimismo, un alimento energtico, que puede
ser pan, mermelada, cereales y alimentos que proporcionen vitaminas y minerales como Los dulces y golosinas pueden formar parte de nuestras loncheras.
jugos de fruta natural o agua.
Hay que aprovechar los recursos de la regin, en la zona andina se puede enviar habas
Las gaseosas y refrescos no deben faltar en nuestras loncheras.
o papa sancochada, chuo (papa deshidratada), mote de maz o trigo, charqui tostado
(carne
Debemos utilizar alimentos de la regin para preparar loncheras
de alpaca), entre otros, mientras que en la selva se pueden preparar refrigerios con
saludables.
cecina (carne de cerdo ahumada), pltano maduro, juane, zuri tostado, chifle (pltano
frito), entre otros. Debemos cuidar que los alimentos que llevamos en la lonchera no se
Se recomienda evitar enviar en las loncheras alimentos con alto contenido de azcares malogren porque nos podemos enfermar.
agregados porque son perjudiciales para los dientes y estn compuestos por caloras
vacas (de alto valor energtico y poco valor nutritivo) que pueden producir alergias
Durante la lectura
o conducir al sobrepeso como chocolates, gaseosas, frutas envasadas, caramelos,
chicles. Los sndwich se deben envolver en una servilleta de papel, bolsa plstica limpia Pedirles que lean el texto, teniendo en mente sus opiniones.
o papel manteca, las frutas deben estar bien lavadas, desinfectadas y protegidas con
A medida que leen, los estudiantes deben pensar sobre las relaciones entre el texto
una servilleta. El lquido que se enve debe ser preparado con agua hervida y se deben
y los planteamientos de la gua.
agregar cubitos de hielo a los jugos de frutas para evitar su fermentacin.
Podemos pedir que vayan subrayando las expresiones o fragmentos que les
permiten comprobar sus planteamientos iniciales.

Despus de la lectura

Si han trabajado de manera individual, pedirles que compartan sus respuestas en

grupo o parejas.

Proponer que discutan brevemente cada planteamiento, permitir que los nios
expresen el porqu de sus acuerdos o desacuerdos.

Conducir una discusin posterior a la lectura.

Pedir a cada estudiante que relea su respuesta inicial y que la reformule a partir de
lo que aprendi en el texto.
(Adaptado de http://radio.rpp.com.pe/nutricion/aprenda-a-preparar-loncheras-nutritivas)
Animarlos para que establezcan comparaciones entre lo que fue su planteamiento
inicial y la informacin que encontraron en el texto.

112 113

UTILIDAD DE LAS GUAS DE ANTICIPACIN
Esta estrategia es efectiva cuando los estudiantes tienen falsas concepciones en
su conocimiento previo. Interactuando con el texto y comparando sus opiniones o
creencias con lo que aprendieron a travs de la lectura tienen ms probabilidades
de corregir sus conceptos equivocados. Al escuchar los planteamientos iniciales
de los nios podemos:
b. Descripcin
El resumen es una tcnica que utilizamos al leer para: estudiar, para elaborar otro
texto, registrar informacin, etc.
Producir un resumen no es solo presentar la informacin del texto en menos palabras,
es sobre todo construir conocimientos a partir de la idea o ideas principales de un
texto.

Informarnos sobre sus saberes previos. Aunque el resumen es una tcnica, consideremos las pautas para realizarlo como
Identificar sus vacos de informacin o concepciones equivocadas respecto a parte del trabajo estratgico que los docentes debemos realizar en el aula con
un determinado tema. nuestros estudiantes.

Evidenciar cunto han aprendido a partir de la informacin del texto.

Las guas de anticipacin tambin constituyen una excelente herramienta de
evaluacin. Cuando elaboramos un resumen no parafraseamos o
copiamos parte de la informacin, hacemos una nueva
composicin, sintetizando las ideas que expresamos a
La lectura de este texto estar articulada con la informacin a la que puedan travs de frases genricas con un lenguaje propio.
acceder los nios sobre alimentos nutritivos, y finalmente estos aprendizajes se
vern expresados en el recetario de loncheras nutritivas que los nios elaboren
para sus padres. En esta estrategia tambin se pone de manifiesto el vnculo entre
oralidad, lectura y escritura. c. Aplicacin
Como vemos, elaborar un resumen implica una serie de procesos complejos. Para
guiarlos nos ser til:
3.3.3 Elaboracin de resmenes
Antes de la lectura
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia Pedir a los nios que realicen una lectura silenciosa y atenta, para marcar las
palabras clave. Si estamos con nios de IV debemos realizar la primera lectura en
Habilidades que se ponen de manifiesto cuando se hace un resumen
voz alta, prrafo por prrafo, identificando en cada uno las palabras clave; esta
Distinguir las ideas principales. actividad la podemos hacer en pequeos grupos o con toda el aula.
Omitir la informacin que no necesitamos.
Durante la lectura
Determinar el tema del texto.
Leer o pedir a los nios que realicen una lectura por prrafos para ir identificando las
Organizar la informacin de manera coherente. ideas principales en cada uno (podemos utilizar un color diferente al que usaron en
el reconocimiento de las palabras clave). Tambin podemos sugerir que escriban
Capacidades Indicadores notas al margen o tomen apuntes.
Localiza informacin en diversos tipos de Analizaremos el texto de la pgina 118.
Recupera informacin de diversos textos con varios elementos complejos en
textos escritos su estructura y con vocabulario variado.
Despus de la lectura
Deduce el tema central y las ideas Dialogamos sobre las pistas encontradas, como el ttulo. El ttulo es una marca del
Infiere e interpreta el significado de principales en textos con algunos texto y su funcin es resumirlo.
los textos escritos. elementos complejos en su estructura y
con diversidad temtica.

114 115
 A partir del grfico, solicitamos que desarrollen las ideas principales del texto,
recomendando a los nios que las redacten utilizando su propio lenguaje.
Aves del Per, riqueza
de biodiversidad El Per tiene como riqueza la diversidad de ecosistemas y la cultura viva.
La flora y fauna son parte de la diversidad de ecosistemas.
El Per est entre los pases con mayor diversidad de aves en el mundo.
Pedimos a los nios que escriban en tiras de papel las palabras clave que han
encontrado en el texto. La tangara del paraso, el tunqui y colibr de Urubamba son algunas de las aves
representativas de la biodiversidad.
fauna
diversidad de ecosistemas reas naturales protegidas Algunas aves, como el colibr de Urubamba, estn en peligro de extincin.
flora
Las reas naturales protegidas constituyen una estrategia para su conservacin.

aves
cultura viva tunqui aves en peligro de extincin

Damos indicaciones para que los nios organicen las ideas principales
numerndolas.
colibr del Urubamaba tangara del paraso megadiverso
Presentamos las indicaciones para que los nios escriban el resumen del texto.

Pedimos que revisen las palabras clave y les solicitamos que elaboren un
organizador grfico.
Aves del Per, riqueza de biodiversidad
Per
El Per es uno de los diecisiete pases megadiversos del mundo por la
gran cantidad de ecosistemas que posee. Adems, las culturas vivas
megadiverso cultura viva
forman parte de su riqueza.
La flora y fauna son parte de la biodiversidad. El Per se encuentra entre
diversidad de ecosistemas los pases que tienen mayor diversidad de aves en el planeta.
Cuenta con especies de aves que viven solo en el territorio peruano.
La tangara del paraso, el tunqui y el colibr del Urubamba son algunas
flora fauna
de las aves representativas del pas.
Algunas aves, como el colibr de Urubamba, necesitan ser protegidas.
fauna Las reas naturales protegidas preservan la vida de las aves que estn
en peligro de extincin.

colibr de Urubamba tunqui tangara del paraiso

aves en peligro de extincin

reas naturales protegidas

116 117
 En los diversos tipos de textos que leemos podemos encontrar algunas pistas que nos
Aves del Per, riqueza de biodiversidad
ayudar en la elaboracin de un resumen (ttulo, ideas principales, destacados, frases
El Per presenta una diversa y compleja geografa, donde convivimos veintiocho millones de resaltados en negritas, etc.)
personas, con una gran riqueza de culturas vivas y una enorme diversidad de ecosistemas con
variada fauna y flora, lo que nos ubica entre los diecisiete pases megadiversos del mundo. La
fauna peruana est representada, entre otros, por innumerables especies nicas a nivel mundial.
El Per posee 1835 especies de aves, segn lo reportado en el Cuarto Informe Nacional sobre la
Diversidad Biolgica del Per. El pas se encuentra entre los primeros pases que poseen ms aves
en el mundo. Asimismo, existen 131 aves endmicas (nicas en el mundo).
Algunas de las ms representativas son:

Tangara del Paraso, vive en las partes altas de los bosques

amaznicos. Mide entre 13 y 14 cm de longitud, tiene un plumaje
de muchos colores, su cabeza es color verde brillante; la nuca,
parte superior del dorso y las alas son negras; el pecho y el
vientre son turquesa. Se alimenta de frutas e insectos.
Colibr maravilloso, es un ave endmica del Per que vive en
los valles de Urubamba; en los bosques y arbustos medianos.
Mide 14 cm., su cabeza es de color azulado y parte de su cuello
es verde. Mueve la cola de manera independiente al cuerpo.
Su pico largo le permite alimentarse del nctar de las flores y, a
veces, de pequeos insectos. Su canto es suave y agradable.
Es un ave que necesita ser protegida.
Tunqui, vive en los bosques amaznicos y a lo largo de la
cordillera de los Andes, es el ave nacional del Per. Su plumaje
es muy colorido, tiene la cresta, el pecho y el vientre de color
naranja, mientras que las alas son de color negro y la espalda,
blanca. Las hembras son de color marrn, por eso pueden
esconderse en el bosque para cuidar a los polluelos. El tunqui
pasa mucho tiempo entre las peas y rocas con pequeas
cadas de agua, por eso tambin se le llama gallito de las rocas.
Se alimenta de las diferentes frutas que produce el bosque.
Hay algunas especies que corren peligro por la prdida de

su hbitat o la comercializacin ilegal. Por ello, se han creado diferentes estrategias, como la
implementacin de reas naturales protegidas, que tiene como objetivo la conservacin del
ecosistema y las especies en su estado natural
(Adaptado de http://www.minam.gob.pe/biodiversidad/aves)

118 119
 En relacin con la monotona
3.3.4 Acompaamiento alternado o redundancia, se pregunta si
Mara puede ser reemplazada
por otra palabra o trmino para
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia referirse a ella. Se espera que
diga, por ejemplo: ella.
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes experimenten un
acompaamiento ms cercano en el proceso de produccin de sus textos, que mam.
les permita participar de manera efectiva de la correccin y mejora de su propia En la lgica de evitar la
redundancia, se pregunta, de
produccin escrita.
qu otra manera podramos
referirnos a los ojos de Mara,
evitando repetir su nombre? Se
Capacidades Indicadores espera que diga: Sus ojos son
Revisa la adecuacin de su texto al
propsito.
Reflexiona sobre la forma, Si la consigna fue hacer un
texto descriptivo es necesario
contenido y contexto de sus textos Revisa si se mantiene en el tema
escritos recordarle eso al estudiante. Se
cuidando de no presentar digresiones, le puede preguntar al estudiante
repeticiones, contradicciones ni vacos de lo siguiente: qu predomina en
informacin. una descripcin: los adjetivos
o los verbos?, qu predomina
en la narracin los verbos o los
b. Descripcin adjetivos? Entonces caer en
cuenta que el ltimo prrafo no
Mediante esta estretegia se puede alternar la observacin sistemtica del proceso es descriptivo, sino narrativo,
ya que adems de los verbos
delos nios con regulacin, ayuda asistida y correccin sobre la marcha, mientras predominantes que refieren
ellos van produciendo sus textos. accin, se est contando un
suceso
Mara es alta y es delgada. Mara
tiene cabellos negros y largos.
Los ojos de Mara son marrones
y achinados, su piel es de color
canela. Mara se parece a su
Estudia en el colegio San Miguel
de Pomacolla. Est en tercer gra-
do de primaria.
Ella vive con su abuelita y su
mam.
A Mara le gusta mucho cantar y
jugar y pasear en el Parque de
las Luces.
Una vez Mara se perdi en la
calle, se puso a llorar y se alegr
cuando vio a su mam
Se pregunta al estudiante, qu
pasara si se quita el segundo
verbo es?
Luego se repregunta, se altera
el sentido de lo que quiere decir?
Se espera que el estudiante
seale que no, que concluya
que la primera mencin del
verbo es sirve para los adjetivos,
alta y delgada.
Para evitar el uso y abuso de la
conjuncin y como si fuese un
conector, se puede preguntar,
por ejemplo, con qu otra
palabra podemos reemplazar
la conjuncin y?, Aparte de ir a
jugar qu ms le gusta hacer a
Mara?
Se espera que mencionen algn
conector de adicin: adems o
tambin.

c. Aplicacin
Esta estrategia tiene cuatro momentos importantes.
Verificacin preliminar del proceso
Tan pronto inicia el proceso de planificacin, debemos observar lo que est
haciendo cada estudiante o lo que estn haciendo durante el plan de escritura.
Este procedimiento es fundamental, ya que nos permite la identificacin de las
dificultades, necesidades y posibilidades de los estudiantes, para regularlos a
tiempo y no esperar el final para asistirlos. No se trata de darles las respuestas,
sino de acompaarlos en su proceso de planificacin y darles las pistas para que
se den cuenta por dnde encaminar su proceso de escritura.
Supongamos que los nios estn produciendo un texto descriptivo como el
siguiente.
Reajuste focalizado, a partir de las dificultades y necesidades comunes del grupo
Tan pronto se hayan identificado las dificultades, necesidades y errores frecuentes
o comunes del grupo, es necesario modelar y ejemplificar. Es decir, mediante una
clase especfica y demostrativa que exponga los problemas identificados, as como
las alternativas de solucin. Este procedimiento ayuda a los estudiantes a tomar
decisiones correctivas inmediatas sobre sus escritos.
Luego de observar las principales dificultades y necesidades de los estudiantes,
que pueden ser errores frecuentes o comunes en el aula, podemos, a modo de
ejemplo, tomar prrafos de cada texto en el que se evidencien errores o problemas
que deben ser resueltos de inmediato.
Ejemplo
La Internet es una cosa interesante para las personas que estudian cuando
necesitan buscar datos. Si bien no todos tienen una computadora en casa,
muchos tienen cerca una cabina de Internet. Utilizarla no es muy caro, ms
bien, es ms barato que comprar una enciclopedia y otros libros necesarios
para los trabajos del cole.

120 121
 La versin corregida entre todos, con nuestra ayuda, sera como sigue.
La Internet es una herramienta til para los estudiantes cuando necesitan
obtener informacin. Si bien no todos poseen una computadora en casa,
muchos tienen acceso a cabinas de Internet. Utilizarlas no es muy costoso;
ms bien, es ms econmico que comprar una enciclopedia y otros libros
importantes para los trabajos escolares.
La correccin en borrador como esencia del verdadero acto de escribir
Enestemomento,losestudiantestomanconcienciadesuprocesodeaprendizaje,pues
son capaces de controlar, regular y reajustar reflexivamente su proceso de escribir.
Se dan cuenta de que la escritura requiere de trabajo y dedicacin constante, y que
la reescritura es el verdadero acto de producir un texto que comunique eficazmente.
Por lo tanto, asumen que la composicin del texto final comprende una serie de
versiones hasta lograr el objetivo.
A continuacin, un ejemplo de cmo sera el borrador corregido de un estudiante que
fue acompaado por el docente
Borrador o primera versin Versin preliminar o en limpio
La socializacin es la razn de ser de la produccin de textos
En necesario que los estudiantes produzcan textos siempre con un propsito
conocido por ellos, y tengan en claro el destinatario o auditorio al cual van dirigidos.
Por eso debemos propiciar, en lo posible, situaciones comunicativas reales para
que sientan la autntica necesidad de comunicarse. Solo as le encontrarn sentido
a la escritura y se esforzarn por desarrollar capacidades y actitudes comunicativas,
pensando que sus textos sern ledos por otros.
En conclusin, debemos plantear a los nios proyectos de escritura centrados en
la publicacin y difusin. Por ejemplo, antologas poticas o de relatos, cuentos,
veladas literarias, recitales, etc.; as como autobiografas, testimonios, reportajes,
noticias, artculos, informes y reportes de investigacin.
3.4 Estrategias para trabajar con textos literarios
Se trata de integrar poco a poco una comunidad de lectores, un ambiente de
deslumbramiento gozoso para compartir con otros.
Gabriela Hoz, Ma. Agustina Pelez y Ma. Del Carmen Reinoso
Cuando se trata de trabajar la interpretacin, creacin y vinculacin de textos literarios
con otros textos u otras expresiones es importante considerar:

Ofrecer lecturas variadas que tomen en cuenta la diversidad de gustos, incluir

Mara es alta y es delgada. Mara
tiene cabellos negros y largos.
Los ojos de Mara son marrones
y achinados, su piel es de color
canela. Mara se parece a su
mam.
Estudia en el colegio San Miguel
de Pomacolla. Est en tercer grado
de primaria.
Ella vive con su abuelita y su
mam.
A Mara le gusta mucho cantar y
jugar y pasear en el Parque de las
Luces.
Una vez Mara se perdi en la
calle, se puso a llorar y se alegr
cuando vio a su mam
Mara es alta y delgada. Tiene
cabellos negros y largos. Sus ojos
son marrones y achinados, su piel
es de color canela. Ella se parece a
su mam.
Estudia en el colegio San Miguel
de Pomacolla. Est en tercer grado
de primaria.
Vive con su abuelita y su mam.
A Mara le gusta mucho cantar y
jugar, adems de pasear en el
Parque de las Luces.
lbumes ilustrados, cmics, novelas grficas; los cuales harn la funcin de
enganche con la lectura de otro tipo de textos.
Dar mayor incidencia a la tarea interpretativa, comprendiendo que la lectura
aporta significacin y sentido desde la propia perspectiva de los estudiantes, de
acuerdo a la intencin que ponen al interactuar con el texto; lo que se llama
cooperacin del lector. (Miretti, 1998)
Crear espacios de intercambio de opinin, es gratificante para los estudiantes
hablar con los dems de los libros que les gustan, esto refuerza el sentido de
comunidad lectora. La tarea del docente es dar soporte, orientar, apoyarlos para
un mejor desenvolvimiento en este espacio.
Tener espacios de lectura autnoma, silenciosa y de libre eleccin favorece el
desarrollo de la competencia literaria. De este modo, los estudiantes forman
su autoimagen como lectores aprendiendo a evaluar anticipadamente los
libros, creando expectativas, arriesgndose a seleccionar, acostumbrndose
a abandonar un libro que decepciona y a leer aquel que le parece atractivo.
(Colomer, 2005)

122 123
 3.4.1 Narrar por escrito desde un personaje
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes desarrollen la capacidad de
recrear diversos cuentos colocndose en distintas perspectivas segn la caracterstica
de un personaje en particular.
Capacidades Indicadores
Escribe diversos tipos de textos con
algunos elementos complejos y con
diversas temticas; a partir de sus
Textualiza con claridad sus ideas conocimientos previos y en base a
segn las convenciones de la fuentes de informacin.
escritura
Establece de manera autnoma una
secuencia lgica y temporal en los textos
que escribe.
b. Descripcin
Esta estrategia consiste en narrar una historia desde la perspectiva de un personaje
que ellos elijan de un cuento que todos conozcan y hayan ledo. Nuestros estudiantes
eligen a uno de los personajes de un cuento y vuelven a contar la historia pero desde
su punto de vista.
Para desarrollar la estrategia necesitamos un ambiente de cordialidad, respeto y, sobre
todo, confianza. Nuestra labor como docentes es mostrar empata, hacer preguntas que
los ayuden a expresarse, apoyarlos para un mejor desenvolvimiento en este espacio
y aceptar que no todos piensan de la misma manera. Nuestros estudiantes deben
sentirse seguros de que todo lo que digan es vlido, siempre y cuando se expresen con
respeto y de acuerdo al tema tratado.
Consideraciones previas
Durante las primeras sesiones, los estudiantes pueden distribuir las sillas o carpetas
en semicrculo, de tal forma que todos puedan verse. Esto estimula la participacin en
un plano de igualdad. De ser posible, que nuestros estudiantes planteen otros lugares
dentro de la escuela que les parezca idneo para desenvolverse en este proceso de
creacin; as estarn ms cmodos y atentos.
Cada estudiante es particular, por lo tanto su aprendizaje tambin tiene matices distintos.
Estimulmoslos a partir de sus logros y posibilidades. Es importante animar y estimular su
participacin de manera positiva, focalizando aquello que han hecho bien y orientarlos
sobre aquello que necesitan reforzar.
Necesitamos crear un clima de reflexin sobre lo que leen. Los docentes estamos
atentos a realizar preguntas que ayuden a nuestros estudiantes a contactarse con
sus experiencias, con otras lecturas ledas, para activar sus saberes previos. De esta
manera ayudaremos a preparar su mente para realizar conexiones con otros saberes
y a su vez provocar su participacin espontnea.
En este ejemplo, trabajaremos con el cuento "El vuelo de los cndores de Abraham
Valdelomar. Es imprescindible leer y analizar previamente el cuento para identificar
a los personajes, las acciones, el lugar y la poca de la historia. Esto es clave para
poder orientar el desarrollo de la consigna, ya que los estudiantes deben saber cul
es el inicio, el nudo y el desenlace de la historia. Deben saber que esta no se alterar,
sino que el personaje que elijamos le agregar, desde su punto de vista, informacin
desconocida a los lectores.
Como sabemos que vamos a realizar la estrategia de narrar desde otro personaje
a partir de la lectura del cuento de Abraham Valdelomar, podemos sugerirles que
despus de analizar la lectura, elijan al personaje que prefieran del cuento siempre
que no sea el narrador, y que sealen por qu lo han elegido. Este ser el prembulo
para trabajar con este personaje.
Les sugeriremos que tomen nota de aquello que les llame la atencin del personaje (qu les
gusta de l, dnde vive, qu hace, cmo se siente con lo sucedido en la historia, qu dice).
Previamente a la ejecucin de la estrategia, los docentes debemos modelar cmo realizarla
con la participacin de todos los estudiantes. Eligen juntos un personaje, lo describen, llenan
el cuadro que se sugiere en la planificacin, y, ajustndose a la estructura del cuento (inicio,
nudo y desenlace), redactan el cuento breve desde el punto de vista del personaje elegido.
Aunque el cuento original es extenso, experimentemos con ellos que es posible hacer
un cuento algo ms breve. La idea es que los estudiantes vivencien la experiencia de la
estrategia a partir del ejemplo que le demos. Adems, a partir de este ejercicio, podremos
comprender mejor la prctica de escritura que se pide a nuestros estudiantes realicen.
Como vemos, para abordar el texto no solo tomaremos una sesin, sino varias. En una
de ellas haremos la lectura e interpretacin del texto. Luego repararemos en algunos
aspectos del cuento a travs de preguntas. La siguiente sesin podemos delinear nuestro
personaje y realizar la textualizacin, y, posteriormente, continuaremos textualizando y
revisando nuestro trabajo a la luz de un instrumento de evaluacin. Por ltimo, tendramos
que disponer de un espacio para que puedan compartir sus producciones con toda el aula.
Es decir, aproximadamente tendremos que programar unas cuatro o cinco sesiones, segn
las caractersticas del grupo y del avance de su aprendizaje.

124 125
 c. Aplicacin
Formulamos la propuesta
Recordamos cmo era la historia de un cuento conocido por todos.
Docente : Todos nosotros hemos ledo el cuento La caperucita Roja.
Nios y nias : S. Cuando ramos pequeos.
Docente : La historia la conocemos a partir de lo que nos ha contado un narrador
que parece saberlo todo. Pero qu pasara si la historia hubiera sido
contada por un personaje? Por ejemplo, el lobo Hubiera sido igual?
Por qu?
Elisa : No! El pobre hubiera contado de otra forma, porque l se llev la
peor parte.
Mario : S. Pero tambin la abuelita nos lo hubiera contado distinto. Nadie
sabe qu le dijo el lobo antes de encerrarla.
Luca : Y el cazador, qu nos hubiera contado! Qu estara haciendo el
cazador antes de ingresar a la casa de la abuelita?
Docente : Me parece excelente todo lo que dicen. Fjense como la historia
cambiara si la contara un personaje que participo directamente de
los hechos y no alguien que al parecer se lo contaron tambin.
Docente : Bien! Hoy contaremos una historia, pero desde el punto de vista de uno
de los personajes. Para trabajar en armona, qu debemos hacer?
Nios : Estar en silencio cuando alguien participa!
Docente : Por qu?
Jorge : Porque queremos escuchar lo que dice.
Alberto : Adems, si cada uno da su opinin es mejor.
Docente : Claro, qu pasa cuando lo hacemos?
Sofa : Podemos completar nuestras ideas con la colaboracin de las ideas
de todos.
Leo : S pues, para eso todos tenemos que participar dando ideas.
Dialogamos sobre la necesidad de crear cuentos creativos para compartirlos en el taller
con padres de familia que tiene programada la escuela y con ello concretamos el propsito
social de la produccin escrita.
Para iniciar la lectura y activar saberes previos requerimos que nuestros estudiantes partan
de una situacin cercana y motivadora referida al tema de El vuelo de los cndores de
Abraham Valdelomar. Como es una historia donde se habla de un circo, podemos leer
algunas noticias estos y analizar su contenido o recordar con ellos, cundo fue la ltima vez
que fueron al circo, qu les gustaba ms, qu les daba miedo, si les gustara ir de nuevo.
126
Docente : Chicos y chicas, les gusta el circo? Quines alguna vez han ido a un
circo?
Luca :
S. A m me gusta mucho. Mi pap nos lleva en fiestas patrias.
Leo :
Qu les llama la atencin del circo?
Mario :
Los payasos me hacen rer mucho.
Sonia :
A m me gustan los actos de magia. Me gustan los trucos que hacen.
Luis :
A m me gustan los acrbatas, los que saltan desde grandes alturas,
se dan volantines
Docente : Entonces casi todos hemos ido a un circo. Pues vamos a conocer
la experiencia de un nio a quien tambin le gusta mucho el circo.
Escuchemos con atencin.
La docente coloca el ttulo del texto en la pizarra y les pregunta a los
nios De qu creen que trate la historia? Qu tienen que ver los
cndores en esta historia?
Luca :
Se trata de que unos cndores atacan un circo.
Sonia :
ajaja qu chistoso! Puede ser que haya un acto en el que los payasos
se disfracen de cndores.
Docente : Algo ms?
Elisa :
Puede ser que sea un nmero en el que vuelen los acrbatas.
Docente : Veamos de qu se trata y si alguno se acerc al argumento.
Luego de leer y analizar la obra, los estudiantes:
Eligen a un personaje del cuento ledo y, desde su punto de vista de este,
cuentan la historia de nuevo y de manera breve.
No deben crear una historia nueva, sino contar los hechos desde el punto
de vista de, por ejemplo, del dueo del circo, o desde Miss Orqudea, o de la
mam de Orqudea, etc.
Esta estrategia los ayudar a fortalecer su manejo del lenguaje y potenciar su imagina-
cin, ya que su mayor desafo es el cmo cuentan los hechos que ya son conocidos.
Como docentes tenemos que emplear esta situacin para reafirmar los conocimientos
adquiridos en la produccin de textos, recordar a nuestros estudiantes que la estructura
del cuento tiene inicio, nudo y desenlace, el personaje que han elegido debe contar la
historia. Para lograr este propsito, planifiquemos un tiempo previo de lectura y comen-
tarios de la historia.
No olvidar que para ayudar a orientar el trabajo del estudiante, nosotros debemos co-
nocer muy bien la historia narrada y analizarla antes de presentrsela, as podremos
hacer las preguntas que ms los ayuden en el anlisis de los personajes y a compren-
der los puntos de vista de cada uno de ellos.
127
 Procederemos a completar el cuadro con las caractersticas del personaje elegido. En la
Docente : Bien, terminamos la lectura de El vuelo de los cndores, quin la segunda parte del cuadro debemos plantear ideas sobre lo que este personaje nos pue-
escribi? de contar y que se olvidaron de hacerlo porque l conoca otro ngulo de esta historia.
Jos :
Abraham Valdelomar. Este cuadro les servir de insumo para que los estudiantes puedan redactar el cuento.
Jorge :
Oye, el nio de la historia tambin se llamaba Abraham.
Recordar que el inicio, nudo y desenlace del cuento se mantiene. Solo hay que agregar
Luis :
S l es uno de los personajes, el ms importante.
informacin que nos dar este personaje. Pueden escribirlo en la pizarra y en la ficha
Docente : Muy bien, ahora les dir lo que vamos a hacer: Tenemos que escribir que puede tener el estudiante para orientar su escritura.
la historia como si la estuviera contando uno de los personajes.
Sofa :
Seorita, cul de los personajes? Considerando el personaje elegido y la lluvia de ideas realizada, organizamos la infor-
Docente : El que ustedes elijan. macin y procedemos a escribir nuestro texto.
Laura :
Yo escojo a Abraham. Textualizacin
Leo :
Eso no vale, porque Abraham cuenta la historia, no seorita?
Este es el momento de la creacin, donde nuestros estudiantes podrn interactuar
Docente : Qu piensan los dems?
con sus compaeros y con nosotros para poner de manifiesto preguntas, compartir
Luis :
Claro, no vale, tiene que ser otro personaje del cuento. Sera como ideas y, plasmarlas en el papel.
estar copiando el cuento nuevamente.
Docente : Qu les parece si enumeramos cuntos personajes hay en la Recordmosles que como es su primer borrador, tendrn posibilidades de revisarlo
historia? Hacemos la lista y ustedes eligen al personaje que ms les y transformarlo las veces que sea necesario.
atraiga. (La docente y sus estudiantes realizan la lista de personajes
del cuento de Abraham Valdelomar y luego, de ello los estudiantes Nuestra tarea principal en esta parte de la estrategia es acompaar muy de cerca el
eligen uno). proceso creativo de los estudiantes, a los que siempre estaremos, dispuestos a apo-
yar con nuestros comentarios. En esta etapa, hay que recordarles que para narrar
desde un personaje, no deben olvidar el perfil del personaje elegido, pensar cmo
es y cmo se comporta en la historia para ayudar a delinear su participacin en el
Nos acercamos creativamente al texto cuento, ya que esto los ayudar en la redaccin de sus ideas.
Aqu es necesario que analicemos con los estudiantes el perfil de los personajes
participantes en El vuelo de los cndores y el impacto que les produce; hay que
animarlos a tomar apuntes para que despus elaboremos entre todos un Cuadro
de perfiles de los personajes.

Cuadro de perfiles de los personajes

Qu personaje nos
Cmo es el personaje elegido?
cuenta la historia?

A travs de lluvia de ideas los estudiantes dicen todo lo que

Qu nos cuenta de
este personaje vio en la historia, pero que el narrador no cont
la historia?
del accidente y de la relacin entre Abraham y Miss Orqudea.

En qu persona nos
contar la historia?

128 129
 Docente : Bueno, ya tenemos el cuadro de perfiles de los personajes y sus
apuntes, ahora se animan a reescribir la historia de El vuelo de los
cndores desde un personaje? Como toda historia debe tener
Luca : Yo s!, inicio, nudo y final.
Jos : Pero, cmo lo tenemos que hacer?
Docente : No se preocupen chicos, primero haremos un ejemplo todos juntos.
Luego ustedes lo harn entre pares.
Nios : S! Hagmoslo todos primero.
Docente : Muy bien. Recordemos cual es el inicio, el nudo y el desenlace del
cuento que ya analizamos.
Jorge : El inicio del cuento es cuando llega un circo al pueblo de Abraham
y l se queda admirado por todo lo que ve, especialmente por Miss
Orqudea y por eso llega tarde a su casa.
Docente : Bien Juan! (Anota en la pizarra cul es el inicio del cuento) Cul es
el nudo? Recuerdan?
Mara : Abraham, su familia y muchos amigos asisten a la funcin del circo y
presencian un accidente en el que Miss Orqudea se cae del trapecio.
Docente : Excelente Andrs y que ms sucede (Sigue anotando en la pizarra lo
que corresponde al nudo) Cmo termina la historia?
Julia : Abraham y Miss Orqudea se hacen amigos pero tienen que
separarse porque ella se va con el circo. l se queda muy triste.
Docente : Muy bien chicos. Me parecen excelentes sus aportes. Ya tenemos las
acciones principales del cuento. Ahora elijamos a un personaje para
que nos cuente su punto de vista.
Nios : La mam! El seor Kendall! La hermanita de Abraham! Su pap! mayor claridad de cmo construir su texto. La orientacin que realizamos, pero sobre
Miss Orqudea!
Docente : Con cules nos quedamos para dar el ejemplo? Lo sometemos a
votacin entonces?
Nios : S, mejor.
(Realizan la votacin y sale elegido el personaje de la nia Miss Orqudea)
Docente : Ahora vamos a llenar el cuadro con las caractersticas de Miss
Orqudea: cmo es, qu crees que piensa de lo sucedido, de su
amigo Abraham, Ella, sentir lo mismo por Abraham? (Los nios van
diciendo a travs de la lluvia de ideas y con ayuda de las preguntas
lo que Miss Orqudea nos puede contar)
Docente : Muy bien! Ahora pongmonos a narrar con estas ideas que hemos
recogido. Recuerden que no podemos cambiar los momentos del
cuento. Ah! Y como Miss Orqudea nos lo va a contar tiene que estar
en primera persona.
Sofa : Cmo lo hacemos?
Docente : Para eso tenemos el inicio, quin quiere leer lo que hemos escrito
del inicio?
130
(Los nios leen lo que la docente ha escrito en la pizarra)
Docente : Entonces comenzamos y luego ustedes me van contando lo que Miss
Orqudea nos ha dicho. Recordemos que primero debemos ubicar
el tiempo y el lugar de la historia. Aquel da que desembarcamos
con el grupo de mis amigos del circo, me asust ver a tanta gente
esperndonos en ese pueblito de pescadores. Me llam la atencin
un nio que no me quitaba la mirada de encima
Despus de la construccin colectiva, parte del cuento qued como sigue:
Aquel da que desembarcamos con el grupo de mis amigos del circo, me
asust ver a tanta gente esperndonos en ese pueblito de pescadores. Me llam
la atencin un nio que no me quitaba la mirada de encima. Nunca supe su
nombre. Era un nio muy lindo. Lo perd de vista hasta el da de la funcin que
debamos dar esa noche del sbado cuando l, otros nios, jvenes y adultos
presenciaron mi terrible accidente.
Ese sbado por la maana, durante los entrenamientos con mis compaeros,
se mostraron todos entusiasmados porque la gente del pueblo nos haba
recibido amablemente y suponamos que la funcin de la noche estara llena.
En agradecimiento haramos una funcin espectacular. Todos pondramos de
nuestro mejor esfuerzo para que as fuera
La experiencia de trabajar de manera colectiva con participacin del estudiante les da
todo el modelo que les proporcionemos a los estudiantes nos exigir tener mayores
herramientas para trabajar con ellos.
Cuando los nios y las nias trabajen solos, acompaaremos su proceso de aprendizaje
de manera sostenida. Es importante que les entreguemos, antes de escribir su texto,
un instrumento de evaluacin que los gue sobre qu aspectos deben considerar en la
redaccin de sus cuentos.
Comentamos y revisamos lo producido
Les indicaremos que el primer borrador lo revisaremos no para ponerles una nota,
sino para ayudarlos a reflexionar sobre su produccin. Respetemos la creacin de los
nios y evitemos caer en focalizarnos solo en la ortografa. Miremos los sentidos que
han tratado de construir, si hay creatividad en las ideas y la relacin con el texto inicial.
La revisin es un proceso que implica reflexin, la cual puede ser individual o colectiva,
o ambos.
131
 Podemos presentar el trabajo en clase, revisarlo entre todos y realizar un conversa-
torio. En este momento se pueden escribir los aportes o correcciones producto de la
revisin. Despus de terminar con esta revisin grupal, les pediremos que vuelvan a
revisar y reescribir sus borradores a la luz de lo trabajado en el taller.
Luego de terminada la revisin en grupos, los motivaremos a reescribir la versin fi-
nal de sus historias, para eso se sentarn en parejas para releer su historia y hacer
los ajustes para la presentacin final. Asimismo pueden consultar a alguno de sus
compaeros o a nosotros, las dudas ortogrficas o de puntuacin que pudieran sur-
gir. Recordemos que este proceso, aunque sea un poco largo, adquirir sentido para
nuestros estudiantes en la medida en que los ayude a resolver los problemas que se
les puedan presentar en su proceso creativo.
Como sabemos, los docentes ponemos todo en comn para poder llegar a acuerdos,
ya que tenemos que lograr que nuestros estudiantes acepten las dificultades como
parte de su proceso de aprender, que no le tengan miedo a las revisiones y correccio-
nes y que confen en sus propios aprendizajes y el de sus compaeros. Igualmente,
que reconozcan que los textos escritos por ellos tambin estn en proceso y eso per-
mite que puedan ayudarse, corregirse o criticarse como parte natural de su mismo
aprendizaje (Castedo citado por Ferreiro y Siro, 2008: 195)
Socializamos lo producido
Este momento es esperado por nuestros estudiantes con mucha ansiedad pues van
a dar a conocer su creacin. Como docentes tenemos que mostrarnos empticos con
todos y animarlos a leer sin miedo. Si es posible, preparemos tarjetas de felicitaciones
para entregar a cada pareja despus de su lectura.
Destinaremos un tiempo prudencial para que cada pareja de estudiantes lea su crea-
cin a sus compaeros y, de este modo, compartan el producto de las revisiones co-
lectivas y los aportes que cada uno dio a la historia del otro; este momento es muy
significativo pues permite a nuestros estudiantes hacer escuchar su voz y valorar la de
sus compaeros.
Evaluamos nuestro trabajo
En esta ltima sesin evaluaremos entre todos qu aprendimos del taller, qu nos
impact ms, qu le diramos a nuestros compaeros, para qu nos sirvi, cmo re-
solvimos nuestras dificultades y si nos gustara repetir el taller.
132
Sofa : Seorita, qu vamos a hacer, si ya escribimos nuestras historias?
Docente : En esta sesin comentaremos sobre qu les pareci todo el taller.
Jorge : Chvere, hemos escrito desde el mismo personaje pero nuestras
historias no han salido iguales.
Docente : Por qu ser?
Julia : Porque cada uno tiene su propia idea.
Luca : Nuestras historias se parecen en algo.
Docente : Y por qu se parecen?
Mara : Porque todos escribimos sobre la misma historia El vuelo de los
cndores.
Docente : Dganme, cmo se sintieron?
Luis : Yo estaba tranquila porque no tenamos mala nota si nos
equivocbamos, pero s tuvimos que corregir para que todos
entendieran.
Docente : Y qu parte de la estrategia les gust ms?
Sofa : A m me gust cuando escribimos cmo eran los personajes.
Jos :
A m cuando todos construimos el primer ejemplo. All me di cuenta
cmo hacer mi cuento.
Jos : A m cuando escribamos la historia en parejas, se nos ocurra
muchas cosas.
Docente : Qu ha sido lo ms difcil que han afrontado en la elaboracin de
su cuento?
Necesitamos avanzar hacia estrategias ms participativas, que les permitan aprender en
grupo, con sus compaeros y nuestra orientacin. Sabemos que estos espacios son ms
formadores, crean lazos fraternos y de ayuda y, a su vez, los comprometen a conocer-
se y comprenderse mejor; entonces es momento de brindar estos espacios para lograr
aprendizajes cooperativos y duraderos y, sobre todo, gratificantes. (Ander-Egg, 1999)
3.4.2 Creamos poemas al estilo de
a. Relacin con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propsito que los estudiantes desarrollen la capacidad de
usar el lenguaje potico a partir de la creacin literaria de poemas.
Nuestros estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades comunicativas y como
docentes tenemos un valioso recurso que es la poesa. La lectura de un poema en
voz alta por parte nuestra va a permitir a los estudiantes hacerse dueos del juego
del lenguaje potico, de una nueva manera de entender las palabras. La poesa, con
su sonoridad, su ritmo, sus figuras, sus repeticiones, sugiere muchos sentidos, ya no
importa solo qu se dice sino cmo se dice. Disfrutar este nuevo lenguaje los llevar de
la mano a la creacin, no es necesario ser poetas para experimentar la satisfaccin de
haberse expresado de una manera especial. (Paz, 2012)
133
 Capacidades Indicadores
Escribe diversos tipos de textos con
Textualiza con claridad sus ideas algunos elementos complejos y con
segn las convenciones de la diversas temticas; a partir de sus
conocimientos previos y en base a
escritura
fuentes de informacin.
Esta estrategia permite que expresen sus sentimientos, ideas e intereses, con
la seguridad de que lo que escriben ser respetado por el otro. Es importante
dejarlos escribir libremente desde sus niveles de escritura. Se trata de una
escritura libre, por ello no seremos enfticos en el proceso que se debe seguir:
planificacin, textualizacin, revisin y edicin. Ms bien, daremos libertad y
confianza para que expresen sus ideas por escrito, sin ponerles trabas. Aqu los
nios pueden escribir sus mensajes a otros compaeros del aula y colocarlos
luego en el sector de los mensajes.
b. En qu consiste?
Esta estrategia consiste en recrear poemas con personificaciones, comparaciones
e hiprboles a travs de la composicin escrita. Esta tcnica ha sido propuesta por
Heriberto Tejo. Consiste en crear o recrear un poema a partir de la estructura de otro
poema de referencia.
Veamos algunas condiciones:
Recordemos que en los poemas se utiliza el lenguaje de forma distinta
a como lo utilizamos en la vida diaria. Por eso es importante que para
su interpretacin reparemos en cmo se dice y en el contenido que est
ms all de las palabras. Si queremos trabajar figuras literarias primero
aproximemos a nuestros estudiantes a la lectura de los textos literarios y
orientemos a nuestros estudiantes para reparar en el uso del lenguaje,
consultmosles lo que evoca en ellos estas formas que se utilizan para
comunicar de manera creativa.
El tratamiento de las figuras literarias deben desarrollarse a partir de
textos completos y no con ejemplos sueltos, pues la interpretacin de
estas expresiones se precisan en relacin al texto y a la experiencia
literaria del lector.
134
No olvidar que los textos deben ser seleccionados con criterio
pedaggico, considerando las caractersticas de los estudiantes:
contexto, experiencia lectora, ritmos de aprendizaje. Adems, debemos
considerar los rasgos de los textos de literatura infantil: sencillez,
temtica cercana, musicalidad y calidad esttica.
c. Aplicacin
Experimentamos y reconocemos recursos literarios
Personificacin
Dialogamos con los estudiantes sobre la necesidad de crear una antologa
de poemas para la biblioteca de la escuela y que para ello aprendern una
estrategia nueva que los ayudar.
En esta parte del ejemplo, trabajaremos con el poema Aurora.
Preguntamos a los estudiantes si saben el significado de la palabra aurora
(nombre de mujer, luz de la maana, amanecer). Podemos presentar una
imagen alusiva a ella.
Leemos en voz alta el poema . Pdeles que escuchen atentamente y que a medida
que vayas leyendo, se imaginen lo que dice el poema. Diles que compartan las
sensaciones y las imgenes que se han formado a partir del poema. (Pueden
contrastar las imgenes creadas con la que les has presentado).
Explcales que la poesa utiliza un lenguaje especial para provocar todas esas
sensaciones que los estudiantes expresan y que en esta ocasin conocern tres
figuras literarias que son usadas por los poetas.
Ahora, presentamos la siguiente definicin:
La personificacin consiste en atribuir acciones o cualidades a
objetos o seres que no pueden realizarlas por no ser propias de
su naturaleza. Es decir en las poesas, las cosas y los animales
pueden hablar, rer, llorar, hacer las mismas cosas que las
personas (personificacin deriva de persona).
En base a la definicin, vuelve a leer el poema y pdele a los estudiantes que reconozcan
las personificaciones que hay en l. En qu parte del poema los animales y los objetos
pueden hacer cosas como los humanos? Para ello recuerda entregar una copia del
poema para que esta vez sigan la lectura de manera visual.
135
 La aurora Pastoril
Por el camino tibio (Poema quechua)
Se despierta el sol. Una llama quisiera
Las PERSONIFICACIONES le Se hace evidente las
Maanitas blancas Que de oro tuviera el pelo
Abiertas en flor. estn dando caractersticas comparaciones por el
Brillante como el sol; uso de las palabras
Las nubes de algodn humanas a objetos de la
Como el amor fuerte, como.
suean todava naturaleza como al sol, las
hasta que las despierte, Suave como la nube
nubes y el campo. En el
la luz del nuevo da. Que la aurora deshace.
poema se seala que estos
Los pjaros cantan, Para hacer un quipus
elementos despiertan
Ya se han despertado En el que marcara
Y el campo se despereza cuando llega la aurora, al
igual que los humanos y Las lunas que pasan
Medio adormilado
los animales. Las flores que mueren.
El da, la luz, la aurora,
Por fin han llegado.
(Tania Manrique Gmez) A modo de ejercicio, lee con ellos el siguiente poema y luego de comentar qu
sintieron, qu emociones y sentimientos les provoc, qu se imaginaron, pdales
que sealen la comparacin que se halla en el texto.
A modo de ejercicio, lee con ellos el siguiente poema y luego de comentar qu sintieron,
qu emociones y sentimientos les provoc, qu se imaginaron, pdeles que sealen la
personificacin. No olvidemos que primero es la familiarizacin con el texto literario; Me tienes en tus manos
despus, dependiendo de nuestro objetivo, podremos abordar la comprensin o y me lees lo mismo que un libro. Recuerda que los
interpretacin del poema o solo leerlo y disfrutarlo, sin preguntas ni cuestionarios. Sabes lo que yo ignoro nios interpretarn el
y me dices las cosas que no me digo. poema de acuerdo
Me aprendo en ti ms que en mi mismo. a su experiencia y
Comparacin saberes previos
Eres como un milagro de todas horas,
Leles en voz alta y entonada el siguiente poema. para que, los estudiantes, sin
leer el texto, lo escuchen, disfruten e imaginen su contenido. como un dolor sin sitio.
Pdeles que comenten qu han imaginado?, cmo se han sentido?, qu les Si no fueras mujer fueras mi amigo.
ha gustado? A veces quiero hablarte de mujeres
Presntales la figura literaria llamada comparacin. que a un lado tuyo persigo.
Eres como el perdn
y yo soy como tu hijo.
La comparacin consiste en destacar o establecer semejanzas
entre los elementos (objetos, personas, animales, situaciones, Qu buenos ojos tienes cuando ests conmigo?
hechos). Este parecido se expresa a travs de un elemento Qu distante te haces y qu ausente
comparativo (como, as como, tal como, parece, tal cual) o sin que cuando a la soledad te sacrifico!
este est presente. Dulce como tu nombre, como un higo,
me esperas en tu amor hasta que arribo.
Volvemos a leer el poema junto con ellos. Deben tener contacto visual con el T eres como mi casa,
poema para reconocer la figura literaria trabajada. eres como mi muerte, amor mo.
(Jaime Sabines)

136 137
 Recuerda que la interpretacin de los estudiantes est sujeta a su experiencia y saberes Explcales que el poeta ha usado hiprboles para destacar que el amor que siente es
previos por eso es bueno ayudarles. Si sabemos que no tiene la nocin de algn indescriptible, que le ha impactado tanto que hace cosas poco comunes e ilgicas.
significado, aclaramos el significado de acuerdo a lo que dice en el texto o buscamos Leemos con los estudiantes el siguiente poema. Les pedimos que imaginen primero y
con ellos esa palabra en el diccionario para contextualizarla segn el texto. luego que expresen sus comentarios: si les gust o no, qu versos les gustaron, cules
Recordemos que no siempre se presentan todas las figuras literarias en un poema. no les gustaron, qu se han imaginado cuando escucharon el poema, qu sentimientos
les provoc la descripcin que se presenta y, si comparten o no lo que dice el poeta.
Hiprbole
Leemos el siguiente poema de Quevedo y procedemos de la misma forma que las
Pregntales por qu las personas algunas veces exageramos cuando
anteriores: primero, leer para tener la experiencia literaria (imaginar, sentir, escuchar,
queremos contar algo? Exageramos cuando queremos llamar la atencin,
comentar lo que sintieron o imaginaron al leerlo) y luego, reconocer el concepto trabajado.
cuando sentimos que lo que nos sucede es algo que no lo podemos controlar
o que nos ha impactado demasiado. Una exageracin es incrementar su
dimensin.
rase un hombre a una nariz pegado
Indcales que leern un poema donde vamos a encontrar exageraciones.
Soneto
Diles que estn atentos a estas porque luego las comentaremos.. Procede a Alquitara: Es un aparato
rase un hombre a una nariz pegado,
leer el siguiente poema modulando la lectura en voz alta para reparar en su utilizado para evaporar
rase una nariz superlativa,
musicalidad. De la misma forma, pdeles que imaginen y sientan el poema. lquidos.
rase una alquitara medio viva,
Escucha las exageraciones que ellos han encontrado y pregntales por qu
rase un peje espada mal barbado; Sayn: Verdugo que ejecutaba
consideran que es exagerado (toma en cuenta sus saberes y experiencia previa,
era un reloj de sol mal encarado. las penas de muerte.
no todos pueden interpretar lo mismo).
Explica el siguiente concepto: rase un elefante boca arriba, Escriba: Hombre que tena el
rase una nariz sayn y escriba, oficio de escribir o hacer copias.
un Ovidio Nasn mal narigado.
Ovidio: Poeta de la antigua
La HIPRBOLE es una exageracin con la que el hablante lrico rase el espoln de una galera,
quiere destacar una caracterstica de algo. Esta figura literaria se Roma.
rase una pirmide de Egipto,
usa mucho en el lenguaje coloquial (Me fui en un santiamn; est Espoln: Un hueso saliente
los doce tribus de narices era;
loco de remate; corre como un rayo; esa casa es un infierno). detrs de las patas de las aves.
rase un naricsimo infinito,
frisn archinariz, caratulera, Saban: Inflamacin rojiza.
saban garrafal, morado y frito.
(Francisco de Quevedo)
Hiprbole del amoroso
Te amo tanto que duermo con los ojos abiertos.
Te amo tanto que hablo con los rboles. Hazles notar que las palabras que se utilizan en el poema son para sealar que
Te amo tanto que como ruiseores. la nariz era inmensa. Adems, el uso de aumentativos de la mayora de palabras
Te amo tanto que lloro joyas de oro. consideradas en el vocabulario as lo confirman.
Te amo tanto que mi alma tiene trenzas.
Te amo tanto que me olvido del mar. Creamos poemas al estilo de
Te amo tanto que las araas me sonren.
El propsito de esta estrategia es motivar la construccin potica de versos a partir
Te amo tanto que soy una jirafa.
de una o ms palabras. La estrategia consiste en proporcionar al estudiante un verso
Te amo tanto que a Dios telefoneo.
determinado de una o ms palabras interrumpido a veces por puntos suspensivos
Te amo tanto que acabo de nacer
capaz de estimular la creacin potica y provocar en ellos resonancias diversas. El
(Carlos Edmundo de Ory)
verso podr colocarse al comienzo, en el medio, o al final o modificado en el poema.

138 139
 Consideramos algunas condiciones: Versos generadores Versos completos (Modelo)

Para provocar en el estudiante una proyeccin afectiva para que empiece a crear, Mi amigo _______ Mi amigo Asiri

COMPARACIONES
se debe generar un tema y palabras asociadas a las vivencias y experiencias Pequeo y frgil como un nio
Pequeo y frgil como
Tierno y suave como algodn
cercanas. Por ejemplo, sus juegos, lo que observa, lo que siente con respecto a Tierno y suave como
Tus ojitos marrones parecen castaas
su familia, mascotas, amigos y otros personajes. Tus ojitos ________parecen
brillantes
Tus orejas se asemejan a
Tus orejas se asemejan a dos parlantes
Proponer versos ligados a la experiencia propia, as canalizamos sus vivencias negros.
y sentimientos. Con respecto a su madre, por ejemplo, podramos empezar Durante las maanas me saludas Durante las maanas me saludas con tu
diciendo Mam, quiero decirte que o a su padre Cuando estoy contigo pap, _____________tan alto que colita cimbreante
siento, o ayudarle a expresar sus emociones con respecto al clima, con un Salgo al colegio Saltas y saltas tan alto que llegas al techo.
verso generador como La lluvia que cae me provoca Me despides con tu mirada Salgo al colegio volando y

HIPRBOLES
Algunas veces me dice. Me despides con tu mirada interrogante
Orientar la creacin de figuras literarias trabajadas: la personificacin, la como diciendo a dnde te vas.
Cuando llego a casa me recibes Algunas veces me dicen tus ojos Qudate!
comparacin y la hiprbole. Ayudarlo con la tcnica de lluvia de ideas para que
Te alegras tanto de mi regreso
aflore lo que sienten, piensan o imaginan a partir de los versos propuestos.
que. Cuando llego a casa me recibes dando
Haces tanta bulla que alaridos
Considerar los ritmos y procesos personales de nuestros estudiantes para la
Te alegras tanto de mi regreso
planificacin de las sesiones. Se sugieren de dos a tres sesiones. Ya a escondidas me dices al odo Que allas de felicidad.
que Haces tanta bulla que avisas al vecindario de
Realizar el seguimiento del trabajo del estudiante, acompaando sus procesos,

PERSONIFICACIONES
Yo me ro de tus travesuras mi llegada.
evitando dejar que esta actividad se realice en casa. Recuerda que en casa no Te miro quieto y suspiro
tendr la ayuda especfica y capacitada que le puedes brindar para realizar esta Porque s Ya a escondidas me dices al odo que te
actividad. Los estudiantes necesitan consultar a alguien que sepa del tema y que Calmas mis penas susurrndome comiste las sandalias de mam.
maneje los criterios adecuados para orientarlos en el logro de sus aprendizajes. nuevamente que Yo me ro de tus travesuras y te ayudo a que
La luna que nos mira, se hace no te castiguen.
En la planificacin, elijen un tema como "Mis mascotas" para construir versos con Y nos aconseja Te miro quieta y suspiro pensando en el
figuras literarias a partir de una o ms palabras generadoras. Les entregamos versos tiempo que se va.
estructurados en un poema. Podemos presentarles primero, slo los primeros versos e Porque s que tu vida es ms corta que la
ir agregando otros en la medida de que van avanzando. ma.
Calmas mis penas susurrndome
Notemos que los versos generadores han sido estructurados de tal manera para nuevamente que no me preocupe, que me
ayudarlos a crear las figuras literarias trabajadas con anterioridad: comparacin, guardars un lugar en el cielo.
La luna que nos mira, se hace cmplice
hiprboles y personificacin.
nuestra
Y nos aconseja que nos durmamos ya!
Presntales los versos generadores y luego el poema compuesto a partir de ello. Repara
con ellos en cmo se han completado los versos y que hay estrofas relacionadas a las
figuras literarias trabajadas.
Presenta una ficha que contenga la estructura bsica para que sobre ella los estudiantes completen
Poema de apoyo Propuesta las ideas con base en su experiencia y saberes previos. Puedes trabajar el texto completo o
Las cigarras solo algunas estrofas, dependiendo de ritmos, necesidades de aprendizaje y motivacin de los
Cantan
Cantan las cigarras en . estudiantes.
en el naranjal.
Frente a Con la tcnica de lluvia de ideas hacen una lista de todos los rasgos y caractersticas que quieren
Frente a tu ventana hay .
decir de su mascota. Pueden hacer las adaptaciones necesarias de acuerdo al tipo de mascota.
hay tres arbolillos. Si no
Si no se han dormido ya . Recurdales las caractersticas de las figuras literarias.
ya se dormirn.
Cantan
Cantan las cigarras .
140 en el naranjal. 141
 Presenta una lista de cotejo con los rasgos que debe poseer su poema. Este servir de
orientacin para la produccin de su texto y tambin en la revisin.

Primera correccin Segunda correccin

Indicadores
S NO S NO
Presenta un ttulo relacionado al
poema.
Los versos que ha completado son
claros y entendibles.
Referencias bibliogrficas
Los versos creados se ajustan modera-
damente al tamao de los otros versos.
Ha usado adecuadamente los signos
Generales:
ortogrficos. ALCOBA, Santiago (2000). La expresin oral. Barcelona: Ariel.
Ha usado adjetivos, sustantivos y ALFONSO, Deyanira y SNCHEZ, Carlos (2009). Comprensin textual. Segunda
verbos especficos para completar edicin. Colombia. ECOUEN.
figuras literarias.
BARALO, M. (2000). El desarrollo de la expresin oral en el aula de ELE. Carabela
Su obra es creativa. 47, Madrid, SGEL, pp. 5-36.

BIBLIOTECASVIRTUALES.COM (S.A.). "El guila y el caracol". Fecha de consulta:

En la textualizacin orintalos a que relean la lista de palabras sobre su mascota y
que utilicen las que ms se adecuan a lo que sienten por ella. Recurdales que lo
importante es expresar lo que sienten y ven en su mascota, y que al revisar el texto,
podrn mejorar su versin.
En la revisin, con ayuda de la lista de cotejo, orintalos a leer sus poemas de manera
individual y luego, con otro par, de tal modo que puedan tener una mirada distinta.
Luego nosotros revisamos sus trabajos y en otra sesin les damos tiempo para que
revisen y hagan cambios como autores. Valora sus producciones reconociendo los
significados que han querido transmitir.
Recuerda que los cambios que se harn al texto, no son de contenidos sino de forma
para hacer que lo que expresen se ajuste a la coherencia y cohesin textual: ortografa,
construccin de oraciones, relacin temtica.
24/09/2013. http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/guias/fabulas/aguila.
asp>.
CALSAMIGLIA, Helena y TUSN, Amparo (2008). Las cosas del decir. Manual de
anlisis del discurso. Barcelona: Ariel. Tercera impresin.
CAAS, Jos (2007). Taller de expresin oral. Barcelona: Octaedro.
CAIRNEY T.H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid. Orcajen S.L.
CAMPS, Ana (Compiladora). Secuencias didcticas para aprender a escribir.
Barcelona. Grao. 2003.
CASSANY, Daniel, LUNA Marta, SANZ Gloria (2008). Ensear lengua. Barcelona. Gra.
CASSANY, Daniel (2004). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama.
CASSANY, Daniel. Reparar la escritura. Barcelona. Grao. 1993.

En un espacio de socializacin invitamos a los estudiantes a compartir sus escritos en
un ambiente que permita la interaccin entre pares de manera respetuosa y clida.
Felicitamos su participacin y sus actitudes positivas. A partir de reflexiones sobre sus
logros, invtalos a seguir mejorando su actitud de escucha. As, el estudiante perder el
miedo y la inseguridad al participar y se sentir valorado.
CASTEDO, Mirtha y SUAZO, Natalia (2011). Culturas escritas y escuela: viejas y
nuevas diversidades. En Revista lIberoamericana de educacin. N. 56-4-15/11/11:
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura
(OEI - CAEU). P.2.
CONDEMARN. Estrategias de enseanza para activar los esquemas cognitivos de
los estudiantes. Revista lectura y vida. www.lectura y vida.fahce.unlp.edu.ar/pdf
Recuperado el 30 de noviembre 2012.

DURN, Carmen; Inma LPEz; Juan SNCHEz-ENCISO y Yolanda SEDILES (2009). La

palabra compartida. Barcelona: Octaedro.

142 143
 ECHEVERRA, Rafael (2005). Ontologa del lenguaje. J. C. Sez.
GAUQUELIN, Franoise (1982). Saber comunicarse. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Lectura y Vida, revista. Ao XXIX, N 4, diciembre 2008.
MARUNY Luis, Miralles Manuel y Ministral Menibel (2007) Escribir y leer. Madrid.
Talleres grficos Certificados.
MARRERO, Javier y Mara Luz RODRGUEZ (2007). Bakhtin y la educacin. Qurriculum,
21, pp. 27-56.
Glosas didcticas, N. 12 Comunicacin, discurso y enseanza en las aulas. pp.113-
120. fecha de consulta 29/05/2013 http://www.um.es/glosasdidacticas/doc.
es/6D12/08vila.pdf>
ZAVALA, Virginia (2006). La oralidad como performance. Un anlisis de gneros
discursivos andinos desde una perspectiva sociolingstica. Lima: Pontificia
Universidad Catlica del Per. Fecha de consulta: 26/07/2013. http://revistas. pucp.
edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

MUOZ, Clarena y Martha ANDRADE (2011). Estrategias de Interaccin oral en el

aula. Una didctica crtica del discurso educativo. Bogot: Magisterio. Especficas:
PALOU, Juli y Carmina BOSCH Coords. (2008). La lengua oral en la escuela, 10 GUERRERO, Luis (2012). "Competencias, capacidades e indicadores". Documento de
experiencias didcticas. Barcelona: Grao. trabajo. Lima.

PREZ, Carmen (2005). Dinamizacin de las clases de conversacin y estrategias de
enseanza de lengua oral. Redele, 11, pp. 1-16.
PREZ, Cruz (1999). "Educacin para la convivencia como contenido curricular:
propuestas e intervencin en el aula". Estudios Pedaggicos, 25. Barcelona.
PREZ, Jorge Ivn (2007). Los castellanos del Per. Lima: Proeduca-GTz.
QUILES C., M. del Carmen (2006). La comunicacin oral. Propuesta didctica para la
educacin primaria. Barcelona: Octaedro.
REYZBAL, M. Victoria (2001). La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La
Muralla. Sexta edicin.
RODRGUEZ, Mara Elena (1995). Hablar en la escuela. Para qu? Cmo?. Lectura
y Vida, 16, 3, septiembre, pp. 3-11.
IPEBA (2013). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicacin: comunicacin
oral.http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Comunicacion_Oral.
pdf. Fecha de consulta: 19/09/2013.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. Unidad de Medicin de la Calidad (2004).
Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. Unidad de Medicin de la Calidad (2011).
Evaluacin Censal de Estudiantes, Informe de resultados para el docente.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2009). "Gua de gestin participativa N
2: Asamblea de aula: Estrategias para promover la convivencia democrtica
en escuelas multigrado. Gua de actualizacin docente para el trabajo en aulas
multigrado". Fecha de consulta: 16/07/2013. http://ebr.minedu.gob.pe/dep/
documentosdep.html.

SNCHEZ CANO, Manuel (2009). La conversacin en pequeos grupos en el aula.

Barcelona: Grao.

SOL, Isabel(2004). Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.

SOL, Isabel (2012). Se aprende a ser buen lector a lo largo del tiempo en situaciones
de lectura variadas. Disponible en: http://www.uoc.edu/portal/es/sala-de-premsa/
actualitat/entrevistes/2012/isabel_sole.html. Recuperado el 17 de diciembre 2012.

SOL Isabel, Liliana Tolchinsky, Javier Rosales. Leer para aprender. www.leer.es/
wp-content/uploads/webcast/pagina03.html. Recuperado el 22 noviembre 2012.

SOL, Isabel (1993). Estrategias de lectura y aprendizaje. www.lecturayvida.fahce.

unlp.edu.ar/numeros/a17n4/17_04_Sole.pdf. Recuperado el 28 de diciembre 2012

SOL, Isabel (1993). Estrategias de lectura y aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga,

216, pp.25-27.

VIL I SANTASUSANA, Montserrat (2004) "Actividad oral e intervencin didactica".

144 145
146
ANEXO 1: MATRICES DE LAS COMPETENCIAS
COMPRENSIN DE TEXTOS ORALES
CICLO II CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos
le gust del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por
lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una
pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, generalmente participa y responde en forma
pertinente a lo que le dicen.
Mapa de
Progreso
III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con
el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por
lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin
son adecuadas, y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que
dice a las necesidades y puntos de vista de
quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos
tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar
con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un
tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Incorpora normas Usa normas Usa normas Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Usa modos y Practica modos y normas
culturales que culturales que culturales que normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales normas culturales culturales de convivencia que
permiten la permiten la permiten la de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia de convivencia permiten la comunicacin oral.
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la que permiten la
comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral.

Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin Presta atencin activa y
activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa dando activa y sostenida sostenida dando seales
seales verbales y seales verbales y seales verbales y seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales seales verbales dando seales verbales y no verbales segn el
no verbales segn no verbales segn no verbales segn (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no (responde) y no verbales y no tipo de texto oral y las formas
el texto oral. el texto oral. el texto oral. verbales (asiente verbales (asiente verbales (asiente verbales segn el verbales (asiente verbales segn de interaccin propias de su
con la cabeza, con la cabeza, con la cabeza, tipo de texto oral con la cabeza, el tipo de texto cultura.
fija la mirada, fija la mirada, fija la mirada, y las formas de fija la mirada, oral y las formas
etc.) segn el etc.) segn el etc.) segn el interaccin propias etc.) segn el de interaccin
tipo de texto oral tipo de texto oral tipo de texto oral de su cultura. tipo de texto oral propias de su
y las formas de y las formas de y las formas de y las formas de cultura.
interaccin propias interaccin propias interaccin propias interaccin propias
de su cultura. de su cultura. de su cultura. de su cultura.

Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes Toma apuntes mientras

mientras escucha mientras escucha mientras escucha escucha de acuerdo con
de acuerdo con de acuerdo con de acuerdo con su propsito y tipo de texto

Escucha activamente diversos textos orales.

su propsito y su propsito y su propsito y oral, utilizando algunos
a la situacin a la situacin utilizando algunos organizadores grficos bsicos.
comunicativa. comunicativa. organizadores
grficos bsicos
y a la situacin
comunicativa.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Identifica informacin en los textos de Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica Identifica informacin bsica y
estructura simple y temtica cotidiana informacin en informacin en los informacin informacin bsica informacin informacin bsica informacin bsica varios detalles de texto orales
los textos de textos orales de bsica y algunos y algunos detalles bsica y algunos y varios detalles y varios detalles con temtica variada.
estructura simple y estructura simple y detalles de de textos orales detalles de de textos orales de textos orales
temtica variada. temtica variada. textos orales con con temtica textos orales con con temtica con temtica
temtica cotidiana. variada. temtica variada. variada. variada.

Rene informacin Rene informacin Rene informacin Rene informacin Agrupa Agrupa Agrupa informacin explcita
explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada explcita ubicada informacin informacin ubicada en distintas partes de
en distintas partes en distintas partes en distintas partes en distintas partes explcita ubicada explcita ubicada un texto oral.
de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. de un texto oral. en distintas partes en distintas partes
de un texto oral de un texto oral
para elaborar para elaborar
organizadores organizadores
grficos. grficos.

Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena Reordena informacin explcita

informacin informacin informacin informacin informacin informacin estableciendo relaciones de
explcita explcita explcita explcita explcita explcita secuencia, comparacin, causa
estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo estableciendo efecto y discriminando el
secuencias relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de relaciones de hecho de la opinin.
sencillas en secuencias secuencias y de secuencia, secuencia, secuencia,
los textos que sencillas y de semejanzas y comparacin, y comparacin, y comparacin,
escucha. semejanzas y diferencias. causa efecto. causa efecto. causa efecto
diferencias. y discriminando
el hecho de la
opinin.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto Dice con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus Expresa con sus propias
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

escuchado. propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras propias palabras palabras lo que entendi
lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi lo que entendi del texto dando cuenta de la
del texto del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando del texto dando mayor parte de la informacin
escuchado. cuenta de alguna cuenta de alguna cuenta de varias cuenta de varias cuenta de la relevante.
informacin informacin informaciones informaciones mayor parte de
relevante. relevante. relevantes. relevantes. la informacin
relevante.

Explica las relaciones de causa efecto Deduce las Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce hechos, Deduce palabras Deduce palabras Deduce palabras desconocidas,
entre ideas escuchadas. relaciones de referentes y referentes y referentes, lugares desconocidas, desconocidas, hechos, referentes, lugares y
causa efecto lugares a partir lugares a partir y relaciones de hechos, referentes, hechos, referentes, relaciones de causa efecto a
entre ideas de informacin de informacin causa efecto lugares y lugares y partir de informacin explcita
explcitas de un explcita en explcita en a partir de relaciones de relaciones de e implcita en los textos que
texto escuchado. los textos que los textos que informacin causa efecto causa efecto escucha.
escucha. escucha. explcita en a partir de a partir de
los textos que informacin informacin
escucha. explcita en explcita en
los textos que los textos que
escucha. escucha.

Menciona las caractersticas de Menciona las Deduce las Deduce las Deduce las Deduce las Deduce las Deduce las
animales, objetos y personajes del texto caractersticas caractersticas caractersticas caractersticas caractersticas caractersticas caractersticas
escuchado. de personas, de personas, de personas, de personas, de personas, de personas, de personas,
personajes, personajes, personajes, personajes, personajes, personajes, personajes,
animales, objetos, animales, objetos, animales, objetos, animales, objetos, animales, objetos, animales, objetos, animales, objetos,
y lugares del texto y lugares del texto y lugares del texto y lugares del texto y lugares del texto y lugares del texto y lugares del texto
escuchado. escuchado. escuchado. escuchado. escuchado. escuchado. escuchado.
Infiere el significado de los textos orales.

Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema, Deduce el tema, Deduce el tema, idea central,
trata el texto del texto que y el propsito del y el propsito del el propsito y las el propsito y las propsito y las conclusiones en
escuchado. escucha. texto que escucha. texto que escucha. conclusiones en conclusiones en los textos que escucha.
los textos que los textos que
escucha. escucha.
147
148
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Interpreta el Interpreta Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta el Interpreta la intencin del

sentido figurado adivinanzas y sentido figurado sentido figurado sentido figurado sentido figurado emisor en discursos que
de textos ldicos. expresiones con de refranes, de refranes, y las expresiones y las expresiones contienen expresiones con
sentido figurado dichos populares y dichos populares y irnicas. irnicas. sentido figurado e ironas.
de uso frecuente. adivinanzas. moralejas.

Interpreta el texto oral a partir de los Interpreta el texto Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn Explica, segn modos culturales
gestos, expresiones corporales y el oral a partir modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales modos culturales diversos, emociones y estados
mensaje del interlocutor. de los gestos, diversos, diversos, diversos, diversos, diversos, de nimo a partir de recursos
expresiones emociones y emociones y emociones y emociones y emociones y no verbales.
corporales y el estados de nimo estados de estados de estados de estados de
mensaje del a partir de los nimo a partir nimo a partir nimo a partir nimo a partir
interlocutor. gestos, tonos de del mensaje del del mensaje del del mensaje del del mensaje del
voz, expresiones interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de interlocutor y de
corporales y del los recursos que los recursos no los recursos no los recursos no
mensaje del emplea. verbales que verbales que verbales que

Infiere el significado de los textos orales.

interlocutor. emplea. emplea. emplea.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina dando Opina dando Opina dando Opina dando Opina con Opina con Opina con fundamentos acerca
texto escuchado. que le gusta o razones sobre razones sobre razones acerca razones acerca argumentos argumentos de las ideas, las acciones y
le disgusta de lo que le gusta lo que ms le de las ideas, de las ideas, acerca de las acerca de las postura del texto escuchado.
los personajes y o le disgusta de gust o disgust hechos, acciones, hechos, acciones, ideas, hechos, ideas, hechos,
hechos del texto los personajes, acerca de los personas o personas o acciones, acciones,
escuchado. acciones y hechos, personas, personajes del personajes del personas o personas o
hechos del texto personajes y texto escuchado. texto escuchado. personajes del personajes del
escuchado. acciones del texto texto escuchado. texto escuchado.
escuchado.

Opina sobre Opina sobre los Opina sobre los Opina sobre los Opina con Opina con Opina con fundamentos sobre
los gestos y el modos de cortesa modos de cortesa modos de cortesa fundamentos fundamentos las estrategias discursivas
volumen de voz y los gestos, el y los recursos y los recursos sobre los modos sobre los modos utilizadas por el hablante.
utilizados por el volumen de voz expresivos expresivos de cortesa y de cortesa y

orales.
hablante. utilizados por el verbales y no verbales y no los recursos los recursos
hablante. verbales utilizados verbales utilizados expresivos expresivos
por el hablante. por el hablante. verbales y no verbales y no
verbales utilizados verbales utilizados
por el hablante. por el hablante.

Identifica el Identifica el Identifica el Identifica el Descubre los roles Descubre los Descubre los roles del hablante
propsito del texto propsito del texto propsito del propsito del del hablante y roles del hablante y los intereses que estn detrs
escuchado. escuchado. texto y el rol del texto y el rol del los intereses que y los intereses del discurso para asumir una
hablante. hablante. defiende. que estn detrs posicin.
del discurso

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos

para asumir una
posicin.

MATRIZ: Se expresa oralmente

CICLO II CICLO
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin
explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin
en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le
gust del contenido del texto.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas
mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de
uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Mapa de
Progreso
III CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita;
infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con
el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose, por
lo general, en el tema; utiliza algunos
conectores, as como vocabulario de uso
frecuente. Su pronunciacin y entonacin
son adecuadas, y se apoya en gestos
y lenguaje corporal. En un intercambio,
participa y responde en forma pertinente a
lo que le dicen.
IV CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
identificando informacin explcita; infiriendo el tema, propsito, hechos y
infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos
escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales
a partir de sus conocimientos previos
con el propsito de interactuar con uno
o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En
un intercambio, comienza a adaptar lo que
dice a las necesidades y puntos de vista de
quien lo escucha, a travs de comentarios y
preguntas relevantes.
V CICLO
Comprende textos sobre temas diversos
diversos infiriendo el tema,
conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina
sobre textos escuchados relacionando
informacin de estos con sus conocimientos
del tema. Produce diversos tipos de textos
orales a partir de sus conocimientos
previos, con el propsito de interactuar con
uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas en torno
a un tema; hace uso de conectores y
algunos referentes, as como un vocabulario
variado y pertinente, con ritmo, entonacin y
volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace
preguntas y contribuciones relevantes que
responden a las ideas y puntos de vista de
otros, enriqueciendo el tema tratado.
VI CICLO
Comprende textos sobre temas
propsito, hechos y conclusiones
a partir de informacin explcita e
implcita; interpreta la intencin del
emisor en discursos que contienen
ironas y sesgos. Evala la fiabilidad
de los textos orales escuchados
de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos
tipos de textos orales a partir
de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar
con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas en torno a un
tema; hace uso de una serie de
conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente,
con entonacin, volumen y
ritmo adecuados; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas
para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta
los puntos de vista de otros.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Adapta, segn Adapta, segn normas culturales, su texto oral al oyente de acuerdo con su Adapta, segn normas culturales, el Adapta, segn normas
normas culturales, propsito y terma. contenido y registro de su texto oral al culturales, el contenido y
su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito y registro de su texto oral
oyente de acuerdo tema. al oyente de acuerdo con
con su propsito y su propsito, el tema y, en
terma. situaciones planificadas, con el
tiempo previsto.

Emplea recursos concretos (lminas, papelgrafos, fotografas, Ajusta recursos Ajusta recursos concretos
etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) para apoyar su texto concretos visuales, visuales, auditivos o
comunicativa.

oral segn su propsito. auditivos o audiovisuales en soportes

audiovisuales en variados para apoyar su texto
soportes variados oral segn su propsito.
para apoyar su
Adeca sus textos orales a la situacin

texto oral segn su

propsito.

Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas Ordena sus Ordena sus ideas en torno a temas variados a partir de sus Ordena sus ideas Ordena sus ideas en torno a
de su inters. en torno a un ideas en torno a saberes previos y de alguna fuente de informacin escrita, en torno a un un tema especfico a partir de
tema cotidiano temas variados visual u oral. tema especfico sus saberes previos y fuentes
a partir de sus de acuerdo con a partir de sus de informacin, evitando
saberes previos. el propsito saberes previos contradicciones.
establecido. y fuentes de
informacin.

Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o informaciones Relaciona ideas o
utilizando algunos conectores de uso utilizando conectores y referentes de uso utilizando diversos conectores y informaciones utilizando,
ms frecuente. frecuente. referentes. pertinentemente, una serie de
conectores y referentes.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario Utiliza vocabulario variado y
Expresa con claridad sus ideas.

variado y variado y pertinente.

pertinente. pertinente.
149
150
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Incorpora a su texto oral algunos Incorpora a Incorpora a Incorpora refranes a

recursos estilsticos, como las su texto oral su texto oral su texto oral y algunos
comparaciones. algunos recursos algunos recursos recursos estilsticos como:
estilsticos como: estilsticos como: comparaciones y metforas.
comparaciones y comparaciones y
metforas. metforas.

Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la Pronuncia con Pronuncia con Pronuncia con claridad y vara la Vara la entonacin, volumen
claridad, de tal entonacin para enfatizar el significado claridad variando claridad y vara entonacin, volumen y ritmo para y ritmo para enfatizar el
manera que el de su texto. la entonacin la entonacin enfatizar el significado de su texto. significado de su texto.
oyente lo entiende. y el volumen y el volumen
para enfatizar el para enfatizar el
significado de su significado de su
texto. texto.

Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa Complementa su texto oral con gestos Complementa Complementa Complementa Complementa su texto oral con
su texto oral adecuados a su interlocutor. su texto oral con su texto oral con su texto oral gestos, ademanes, contacto
con gestos y gestos, contacto gestos, contacto con gestos, visual, posturas corporales y
movimientos. visual y posturas visual y posturas ademanes, desplazamientos adecuados a
corporales corporales contacto visual, sus normas culturales.
adecuados a su adecuados a su posturas
interlocutor. interlocutor. corporales y
desplazamientos
adecuados a su
interlocutor.

Se apoya con recursos concretos (lminas, papelgrafos, Se apoya con Se apoya con recursos
fotografas, etc.) o visuales (power point, prezzi, etc.) de forma recursos concretos concretos, visuales, auditivos
estratgica para transmitir su texto oral. (lminas, o audiovisuales de forma

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.

papelotes, estratgica para transmitir su
fotografas, etc.), texto oral.
visuales (power
point, prezzi,
etc.), auditivos o
audiovisuales de
forma estratgica
para transmitir su
texto oral.

Explica el propsito de su texto oral. Explica si su texto Explica si su texto Evala si el Evala si el Evala si el contenido y el
oral es adecuado oral es adecuado contenido y el contenido y el registro de su texto oral son
segn su segn su registro de su registro de su adecuados segn su propsito
propsito y tema. propsito y tema. texto oral son texto oral son y tema.
adecuados segn adecuados segn
su propsito y su propsito y
tema. tema.

Revisa si sus ideas guardan relacin con Seala si se ha Seala si se ha Explica si se ha Evala si se ha Evala si se ha mantenido en
el tema tratado. mantenido en el mantenido en el mantenido en el mantenido en el el tema, evitando digresiones y
tema evitando tema, evitando tema, evitando tema, evitando contradicciones.
digresiones. digresiones. digresiones. digresiones y
contradicciones.

Seala si Seala si Evala si Evala si Evala si ha utilizado

ha utilizado ha utilizado ha utilizado ha utilizado vocabulario variado y
vocabulario vocabulario vocabulario vocabulario pertinente.
adecuado. adecuado. variado y variado y
pertinente. pertinente.

Opina si su Opina si su Opina si su Examina si su Examina si su Evala si Evala si sus recursos

pronunciacin es pronunciacin es pronunciacin es entonacin, entonacin, sus recursos paraverbales y no verbales
clara y sus gestos clara y sus gestos clara y sus gestos volumen, gestos volumen, gestos paraverbales contribuyeron a enfatizar el
son adecuados son adecuados son adecuados y posturas y posturas y no verbales significado de su texto oral.
a la situacin a la situacin a la situacin corporales ayudan corporales ayudan contribuyeron
comunicativa. comunicativa. comunicativa. a enfatizar el a enfatizar el a enfatizar el
significado de su significado de su significado de su

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

texto oral. texto oral. texto oral.

Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Explica si los Explica si los Explica si los Evala si Evala si los recursos
recursos concretos recursos concretos recursos concretos los recursos concretos, visuales, auditivos
o visuales o visuales o visuales concretos, o audiovisuales empleados
empleados fueron empleados fueron empleados fueron visuales, auditivos fueron eficaces para transmitir
eficaces para eficaces para eficaces para o audiovisuales su texto oral.
transmitir su texto transmitir su texto transmitir su texto empleados fueron
oral. oral. oral. eficaces para

textos orales.

forma, contenido
y contexto de sus
transmitir su texto

Reflexiona sobre la
oral.

Responde preguntas. Responde preguntas en forma Interviene para Interviene Interviene Participa en Participa en Participa en interacciones,
pertinente. responder para formular para formular interacciones interacciones dando y solicitando informacin
preguntas en y responder y responder preguntando y con preguntas, pertinente o haciendo
forma pertinente preguntas o preguntas o complementando aclaraciones o repreguntas en forma oportuna.
complementar con complementar con en forma oportuna complementaciones
pertinencia. pertinencia. y pertinente. en forma oportuna y
pertinente.

Interviene Interviene espontneamente Colabora con su interlocutor dando Sigue la secuencia Sigue la secuencia Mantiene la Mantiene la Mantiene la interaccin
espontneamente para aportar en torno al tema de aportes sencillos en su respuesta. y aporta al y aporta al interaccin interaccin desarrollando sus ideas a partir
sobre temas de la conversacin. tema a travs tema a travs realizando realizando de los puntos de vista de su
vida cotidiana. de comentarios de comentarios contribuciones contribuciones interlocutor para profundizar el
relevantes. relevantes. relevantes a partir relevantes a partir tema tratado.
de los puntos de los puntos
de vista de su de vista de su
interlocutor para interlocutor para
enriquecer el tema enriquecer el tema
tratado. tratado.

Incorpora a su expresin normas de Incorpora a Utiliza normas de Utiliza normas de Utiliza normas de Coopera, en sus Coopera, en sus Coopera, en sus interacciones,
cortesa sencillas y cotidianas. su expresin cortesa sencillas cortesa sencillas cortesa sencillas interacciones, de interacciones, de de manera corts y emptica.
normas de y cotidianas de y cotidianas de y cotidianas de manera corts y manera corts y
cortesa sencillas y acuerdo a su acuerdo a su acuerdo a su emptica. emptica.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

cotidianas. cultura. cultura. cultura.

MATRIZ: Comprende textos escritos

CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas Lee comprensivamente textos de estructura Lee comprensivamente textos que Lee comprensivamente textos con varios Lee comprensivamente textos
reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan simple que tratan temas reales o imaginarios presentan estructura simple con algunos elementos complejos en su estructura y que con estructuras complejas que
palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. en los que predominan palabras conocidas elementos complejos y que desarrollan desarrollan temas diversos, con vocabulario desarrollan temas diversos con
Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida e ilustraciones que apoyan las ideas temas diversos con vocabulario variado. variado. Extrae informacin e integra datos vocabulario variado. Integra
en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de centrales. Extrae informacin poco evidente Extrae informacin poco evidente que estn en distintas partes del texto. informacin contrapuesta
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus distinguindola de otra semejante y realiza distinguindola de otras prximas y Realiza inferencias locales a partir de que est en distintas partes
Mapa de gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza algunas inferencias locales a partir de informacin semejantes. Realiza inferencias locales a informacin explcita e implcita. Interpreta del texto. Interpreta el texto
convenciones bsicas de los textos escritos. explcita. partir de informacin explcita e implcita. el texto integrando informacin relevante integrando informacin relevante
Progreso Interpreta el texto relacionando informacin Interpreta el texto seleccionando informacin y complementaria. Opina sobre aspectos y complementaria. Opina sobre
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas relevante. Opina sobre sucesos e ideas variados del texto y explica la intencin aspectos variados, comparando el
importantes del texto a partir de su propia importantes del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir de su contexto sociocultural presentado
experiencia. de los recursos textuales ms comunes a conocimiento y experiencia. en el texto con el propio y explica la
partir de su conocimiento y experiencia. intencin de los recursos textuales
integrando su conocimiento y
experiencia.
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en estas edades. Explica para qu Explica para qu se usan los textos
se usan los textos socialmente, as como los portadores
del

socialmente en donde se pueden encontrar.

escritura.

Se apropia
sistema de

su entorno.
151
152
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

No se observa en Identifica qu dice en textos escritos de Identifica qu

esta edad. su entorno relacionando elementos del dice y dnde en
mundo escrito. los textos que
lee mediante
la asociacin
con palabras
conocidas,
de acuerdo
con el nivel de
apropiacin del
lenguaje escrito.

Aplica las convenciones asociadas a la Aplica las Aplica las

lectura: posicin del texto para leer. convenciones convenciones
asociadas a la asociadas a la
lectura: orientacin lectura: orientacin
y direccionalidad. y direccionalidad.

No se observa en Diferencia las palabras escritas de las Lee palabras, frases u oraciones
esta edad. imgenes y los nmeros en los textos completas (carteles, letreros, etiquetas,
escritos. avisos, etc.) que forman parte del letrado
que utiliza en el aula o fuera de ella.

Se apropia del sistema de escritura.

No se observa en estas edades. Lee Lee con autonoma
convencionalmente y seguridad textos
textos de diverso de diverso tipo, de
tipo (etiquetas, listas, estructura simple,
ttulos, nombres, sintaxis sencilla
ancdotas, y vocabulario
mensajes, familiar.
adivinanzas, de
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.

No se observa en Localiza informacin en textos que Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza Localiza informacin relevante
esta edad. combinan imgenes y palabras. informacin que informacin informacin en un informacin en un informacin en informacin en en diversos tipos de textos
se encuentra ubicada entre texto con algunos texto con algunos diversos tipos diversos tipos de estructura compleja y
en lugares los prrafos de elementos elementos de textos con de textos con vocabulario variado.
evidentes del texto diversos tipos complejos en complejos en varios elementos varios elementos
(inicio, final), con de textos de su estructura y su estructura y complejos en complejos en
estructura simple e estructura simple, con vocabulario con vocabulario su estructura y su estructura y
imgenes. con imgenes y variado. variado. con vocabulario con vocabulario
sin ellas. variado. variado.

Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la Reconoce la silueta o estructura

silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura silueta o estructura externa y las caractersticas de
externa de externa de externa de externa y las externa y las diversos tipos de textos.
diversos tipos diversos tipos de diversos tipos de caractersticas de caractersticas de
de textos (titular textos. textos. diversos tipos de diversos tipos de
de peridicos, textos. textos.
ingredientes y
preparacin en
una receta, etc).

No se observa en estas edades. Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la Reconstruye la secuencia de un
secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de un secuencia de texto con estructura compleja y

Recupera informacin de diversos textos escritos.

texto de estructura texto de estructura texto de estructura texto con algunos texto con algunos un texto con vocabulario variado.
simple (historieta, simple, con simple y de un elementos elementos varios elementos
cuento, instructivo) imgenes y sin texto con algunos complejos en complejos en complejos en
con imgenes. ellas. elementos su estructura y su estructura y su estructura y
complejos en su con vocabulario con vocabulario con vocabulario
estructura. variado. variado. variado.

Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Dice, con sus Dice, con sus propias palabras, el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el Parafrasea el contenido de
propias palabras contenido de diversos tipos de textos contenido de contenido de un contenido de un contenido de un contenido de contenido de textos de estructura compleja y
lo que entendi que le leen. diversos tipos texto de estructura texto con algunos texto con algunos textos de temtica textos de temtica vocabulario variado.
del texto que le de textos de simple con elementos elementos variada, con variada, con
leen. estructura simple, imgenes y sin complejos en complejos en varios elementos varios elementos
que otro lee en voz ellas, que lee de su estructura su estructura complejos y complejos y
alta o que es ledo forma autnoma. y vocabulario y vocabulario vocabulario vocabulario
por l mismo. variado. variado. variado. variado.

Representa, a Representa, a travs de otros lenguajes, Representa, Representa, Representa el Representa el Representa el Representa el Representa el contenido del
travs de otros algn elemento o hecho que ms le ha a travs de a travs de contenido del contenido del contenido del contenido del texto a travs de otros lenguajes
lenguajes, lo que gustado del texto que le leen. otros lenguajes otros lenguajes texto a travs de texto a travs de texto a travs de texto a travs de (corporal, grfico, plstico,
ms le gust del (corporal, grfico, (corporal, grfico, otros lenguajes otros lenguajes otros lenguajes otros lenguajes musical, audio visual).
texto que le leen. plstico, musical), plstico, musical), (corporal, grfico, (corporal, grfico, (corporal, grfico, (corporal, grfico,
el contenido del el contenido del plstico, musical, plstico, musical, plstico, musical, plstico, musical,
texto ledo por el texto ledo por audio visual). audio visual). audio visual). audio visual).
adulto. otros o que l lee.

No se observa en estas edades. Construye Construye Construye Construye Construye Construye Construye organizadores
organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores organizadores grficos (tablas, cuadros
grficos sencillos grficos sencillos grficos y grficos y grficos y grficos (mapas sinpticos, mapas
para reestructurar para reestructurar resmenes para resmenes para resmenes para conceptuales conceptuales, mapas
el contenido de el contenido de un restructurar el restructurar el restructurar el y mapas semnticos) y resume el
un texto que otro texto simple, ledo contenido de un contenido de contenido de semnticos) y contenido de un texto de
lee en voz alta, o por l mismo. texto de estructura textos con algunos textos con algunos resmenes del estructura compleja.
que es ledo por l simple. elementos elementos contenido de
mismo. complejos en su complejos en su un texto con
estructura. estructura. varios elementos
complejos en su
estructura.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

No se observa en estas edades. Menciona las Menciona las Establece Establece Establece Establece Establece Establece semejanzas y
diferencias entre diferencias entre diferencias entre semejanzas semejanzas semejanzas y relaciones diferencias entre las razones,
los personajes, las caractersticas las caractersticas y diferencias y diferencias diferencias entre problema - los datos, los hechos, las
hechos y lugares de los personajes, de los personajes, entre las ideas, entre las ideas, las razones, los solucin entre las caractersticas, las acciones
en los textos que los hechos, las los hechos, los los hechos, los los hechos, los datos, los hechos, ideas del texto con y los lugares de un texto con
le leen. acciones y los datos, las acciones personajes y personajes y las caractersticas, varios elementos estructura compleja.
lugares de un y los lugares de un los datos de un los datos de un las acciones y complejos en su
texto. texto. texto con algunos texto con algunos los lugares de estructura.
elementos elementos un texto con
complejos en su complejos en su varios elementos
estructura. estructura. complejos en su
estructura.

Formula Formula hiptesis sobre el contenido Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis Formula hiptesis sobre el
hiptesis sobre del texto a partir de algunos indicios: sobre el tipo sobre el tipo sobre el tipo sobre el contenido, sobre el contenido, sobre el contenido contenido a partir de los
el contenido del ttulo, imgenes, siluetas, palabras de texto y su de texto y su de texto y su a partir de los a partir de los a partir de los indicios que le ofrece el texto:
texto a partir de significativas. contenido a partir contenido a partir contenido, a partir indicios que le indicios que le indicios que le imgenes, ttulo, captulos,
algunos indicios: de los indicios de los indicios de los indicios que ofrece el texto: ofrece el texto: ofrece el texto: ndice, expresiones clave,
imgenes. que le ofrece: que le ofrece: le ofrece el texto: imgenes, ttulos, imgenes, ttulo, imgenes, ttulo, marcas en los textos, conos,
imgenes, imgenes, imgenes, ttulos, silueta del texto, prrafos, palabras prrafos, palabras versos, estrofas, dilogos.
palabras palabras silueta del texto, estructura, ndice y y expresiones y expresiones
conocidas, silueta conocidas, silueta estructura, ndice y prrafos. claves, silueta, claves, silueta,
del texto, ndice, del texto, ndice, prrafos. estructura, versos, estructura, versos,
ttulo. ttulo. estrofas, dilogos, estrofas, dilogos,
ndice e conos. ndice e conos.

Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el significado de

significado significado significado significado significado significado palabras, expresiones y frases
de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras de palabras con sentido figurado y doble
y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones y expresiones sentido, a partir de informacin
a partir de a partir de a partir de a partir de (sentido figurado, (sentido figurado, explcita.
informacin informacin informacin informacin refranes, etc.) refranes, etc.)
explcita. explcita. explcita. explcita. a partir de a partir de
Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.

informacin informacin
explcita. explcita.
153
154
Edad
Grado
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las Deduce las Deduce las caractersticas de las Deduce las caractersticas y
personas, animales y objetos del texto caractersticas personas, los personajes, los animales, caractersticas caractersticas personas, los personajes, los animales, cualidades de las personas,
que le leen. de las personas, los objetos y los lugares, en textos de de las personas, de las personas, los objetos y los lugares, en diversos los personajes, los animales,
personajes, estructura simple, con y sin imgenes. los personajes, los personajes, tipos de textos con varios elementos los objetos y los lugares, en
animales, objetos los animales, los animales, complejos en su estructura. diversos tipos de textos con
y lugares del texto los objetos y los objetos y estructura compleja.
que le leen. los lugares, en los lugares, en
diversos tipos diversos tipos de
de textos de textos con algunos
estructura simple. elementos
complejos en su
estructura.

No se observa en No se observa en Explica las Explica la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce la causa Deduce Deduce relaciones de causa
estas edades. estas edades. relaciones de de un hecho y de un hecho y de un hecho y de un hecho y la de un hecho y relaciones de - efecto, problema - solucin
causa -efecto la accin de un la accin de un la accin de un idea de un texto la idea de un causa - efecto y de comparacin entre las
entre ideas que texto de estructura texto de estructura texto de estructura con algunos texto con varios y de problema ideas de un texto con estructura
escucha de un simple, con simple, con y sin simple, con y sin elementos elementos - solucin en compleja y vocabulario variado.
texto que le leen. imgenes. imgenes. imgenes. complejos en complejos en textos con varios
su estructura y su estructura y elementos
con vocabulario con vocabulario complejos en
variado. variado. su estructura y
con vocabulario
variado.

Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema Deduce el tema central, los
central de un texto central de un texto central y las ideas central y las ideas central, las ideas subtemas, la idea principal
de estructura de estructura principales en principales en principales y las y las conclusiones, en textos
simple, con o sin simple, con o sin textos con algunos textos con algunos conclusiones, de estructura compleja y con
imgenes. imgenes. elementos elementos en textos con diversidad temtica.

Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.

complejos en complejos en varios elementos
su estructura y su estructura y complejos en
con diversidad con diversidad su estructura y
temtica. temtica. con diversidad
temtica.

No se observa en No se observa en No se observa en Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el Deduce el propsito de un texto
estas edades. estas edades. estas edades. propsito de un propsito de un propsito de un propsito de propsito de de estructura compleja.
texto de estructura texto de estructura texto con algunos un texto con un texto con
simple, con y sin simple, con o sin elementos varios elementos varios elementos
imgenes. imgenes. complejos en su complejos en su complejos en su
estructura. estructura. estructura.

Dice lo que le gusta o le disgusta del Opina sobre lo Opina con Opina sobre las acciones y los hechos Opina sobre la Opina sobre Opina sobre Opina sobre el tema, las ideas,
texto que le leen. que le gusta o respecto a en textos de estructura simple, con o sin forma del texto, los la forma, las la forma, el el propsito y la postura del
le disgusta de hechos y acciones imgenes. hechos y las ideas acciones, los propsito y la autor de textos con estructura
los personajes y en textos de importantes en hechos, las ideas postura del autor, compleja.
hechos del texto estructura simple, textos con algunos importantes en textos con
que le leen. con imgenes. elementos y el tema, en varios elementos
complejos en su textos con varios complejos en
estructura. elementos su estructura
complejos en y sustenta sus
su estructura ideas.
y sustenta sus
ideas.

de los textos escritos.

No se observa en No se observa en No se observa en Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin Explica la intencin del autor en
estas edades. estas edades. estas edades. de los recursos de los recursos de los recursos el uso de los recursos textuales,
textuales. textuales. textuales. a partir de su conocimiento y

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto

experiencia.

MATRIZ: Produce textos escritos

CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI CICLO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos
temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su diversos considerando el propsito y el destinatario diversos considerando el destinatario, propsito diversos considerando el destinatario, sobre temas diversos considerando
experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y el registro a partir de su experiencia previa y de propsito y el registro, a partir de su experiencia el destinatario, propsito y el
de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena previa y de algunas fuentes de informacin registro a partir de su experiencia
y usa signos escritos. tema. Establece relaciones entre ideas a travs del y desarrolla lgicamente las ideas en torno a complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla previa y de fuentes de informacin
uso adecuado de algunos tipos de conectores y un tema. Establece relaciones entre ideas a lgicamente las ideas en torno a un tema y las complementarias. Agrupa, ordena
emplea vocabulario de uso frecuente. travs del uso adecuado de algunos tipos de estructura en prrafos. Establece relaciones entre y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura
Separa adecuadamente las palabras y utiliza conectores y de referentes; emplea vocabulario ideas a travs del uso adecuado de algunos en prrafos y subttulos. Establece
Mapa de algunos recursos ortogrficos bsicos para darle variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para tipos de conectores y de referentes; emplea relaciones entre ideas a travs del
Progreso claridad a su texto. darle claridad y sentido al mensaje de su texto. vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos uso adecuado de varios tipos de
para separar expresiones, ideas y prrafos con conectores, referentes y emplea
la intencin de darle claridad y sentido al mensaje vocabulario variado. Utiliza recursos
de su texto. ortogrficos para separar y aclarar
expresiones e ideas, as como
diferenciar el significado de las
palabras con la intencin de darle
claridad y sentido al mensaje de su
texto.
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad
No se observa en estas edades. Escribe textos Escribe de manera
diversos en nivel convencional, en
alfabtico, o prximo el nivel alfabtico,
al alfabtico, diversos textos
en situaciones en situaciones
comunicativas. comunicativas.
Escribe a su manera. Escribe a su manera siguiendo la linealidad Muestra mayor
y direccionalidad de la escritura. dominio de
la linealidad y
direccionalidad de
sus trazos.
No se observa en estas edades Segmenta
adecuadamente
Se apropia del sistema de escritura.

la mayora de las
palabras en el texto.

No se observa en estas edades Menciona, con ayuda del adulto, el Selecciona, con Selecciona, con Selecciona, con Selecciona de Selecciona de Selecciona de manera autnoma
destinatario, el tema y el propsito de los ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el ayuda del adulto, el manera autnoma manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de
textos que va a producir. destinatario, el tema destinatario, el tipo destinatario, el tema, el destinatario, el el destinatario, el texto, los recursos textuales y las
y el propsito de de texto, el tema el tipo de texto, los tema, el tipo de tema, el tipo de fuentes de consulta que utilizar,
los textos que va a y el propsito de recursos textuales texto, los recursos texto, los recursos de acuerdo con su propsito de
producir. los textos que va a y alguna fuente textuales y alguna textuales y las escritura.
producir. de consulta que fuente de consulta fuentes de consulta
utilizar, de acuerdo que utilizar, que utilizar,
con su propsito de de acuerdo con de acuerdo con
escritura. su propsito de su propsito de
escritura. escritura.
Propone, con ayuda, un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar sus ideas de
propsito comunicativo acuerdo con su propsito comunicativo.

Selecciona con ayuda el registro de los textos Ajusta con ayuda Ajusta con ayuda el registro (formal e Ajusta de manera autnoma el registro Ajusta de manera autnoma
que va a producir, a partir de la relacin con el registro (formal informal, persona, nmero, tiempo) de los (formal e informal, persona, nmero, tiempo) el registro (formal e informal)
el destinatario. o informal) de los textos que va a producir de acuerdo a sus de los textos que va a producir de acuerdo de los textos que va a producir,
textos que va a caractersticas. a sus caractersticas. en funcin del tema, canal o
producir, a partir de propsito.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.

la relacin con el
destinatario (cercano
- distante).
155
156
Grados
3 aos 4 aos 5 aos 1 grado 2 grado 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 grado
Capacidad

Dicta textos a su docente o escribe a Escribe solo, o por Escribe textos Escribe textos diversos con temticas y Escribe diversos tipos de textos con algunos Escribe variados tipos de textos
su manera, segn su nivel de escritura, medio del adulto, diversos con estructura textual simple, a partir de sus elementos complejos y con diversas sobre temas diversos con
indicando tema, destinatario y propsito. textos diversos con temticas y conocimientos previos y en base a alguna temticas; a partir de sus conocimientos estructura textual compleja, a partir
temticas y estructura estructura textual fuente de informacin. previos y en base a otras fuentes de de sus conocimientos previos y de
textual simple en simple en el informacin. otras fuentes de informacin.
nivel alfabtico o nivel alfabtico,
prximo al alfabtico de acuerdo
de acuerdo a la situacin

escritura.
a la situacin comunicativa y a
comunicativa; sus conocimientos
considerando el previos;
tema, el propsito, considerando el

segn las convenciones de la

Textualiza con claridad sus ideas
el tipo de textos y el tema, el propsito y
destinatario. el destinatario.
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con Mantiene el tema, Mantiene el tema, Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o Mantiene el tema cuidando
la intencin de transmitir un mensaje. aunque puede evitando vacos vacos de informacin. de no presentar digresiones,
presentar algunas de informacin y repeticiones, contradicciones o
digresiones y digresiones, aunque vacos de informacin.
repeticiones. puede presentar
repeticiones.

No se observa en estas edades Establece, con ayuda, la secuencia lgica y Establece de manera autnoma una secuencia lgica y temporal en los textos que escribe. Establece de manera autnoma
temporal en los textos que escribe. una secuencia lgica y temporal
en los textos que escribe.

No se observa en estas edades Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con Relaciona ideas mediante algunos conectores y referentes, de Relaciona ideas mediante diversos
las necesidades del texto que produce. acuerdo con las necesidades del texto que produce. conectores y referentes en la
medida que sea necesario.

No se observa en estas edades Usa recursos Usa recursos Usa recursos ortogrficos bsicos (coma, Usa recursos ortogrficos bsicos de Usa los recursos ortogrficos
ortogrficos ortogrficos coma enumerativa, dos puntos, guiones puntuacin (punto seguido y punto y aparte) de puntuacin y tildacin en la
bsicos (punto bsicos (punto en dilogos, guiones en enumeraciones) y y tildacin para dar claridad y sentido al medida que sea necesario, para
final, mayscula en final, mayscula en tildacin para dar claridad y sentido al texto texto que produce. dar claridad y sentido al texto que
nombres propios) nombres propios que produce. produce.
para dar claridad y y al comenzar un
sentido al texto que texto, uso de signos
produce. de interrogacin
y exclamacin)
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.

Textualiza con claridad sus ideas segn las convenciones de la escritura.

No se observa en Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado y adecuado a la Usa un vocabulario variado
estas edades de su ambiente situacin de comunicacin. situacin de comunicacin y a los diferentes y apropiado en los diferentes
familiar y local en campos del saber. campos del saber.
diversas situaciones
comunicativas.

No se observa en estas edades Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.

No se observa en estas edades Revisa la adecuacin de su texto al propsito.

No se observa en estas edades Revisa el escrito Revisa si las ideas Revisa si se Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacos de informacin.
que ha dictado, en en el texto guardan mantiene en el
funcin de lo que relacin con el tema, tema, evitando
quiere comunicar. aunque pueden vacos de
presentar algunas informacin y
digresiones y digresiones,
repeticiones. aunque puede
presentar
repeticiones.

No se observa en estas edades Revisa si utiliza de forma pertinente los Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos conectores y referentes para relacionar las Revisa si ha utilizado de forma
diversos conectores para relacionar las ideas. pertinente los diversos conectores
ideas. y referentes para relacionar las
ideas.

No se observa en estas edades Revisa si ha Revisa si en su Revisa si en su texto ha empleado los Revisa si en su texto ha empleado los Revisa si ha utilizado los recursos
empleado los texto ha empleado recursos ortogrficos bsicos (coma, recursos ortogrficos bsicos (punto y ortogrficos de puntuacin para
recursos ortogrficos los recursos dos puntos, guiones en dilogos y aparte, punto y seguido) y tildacin para separar expresiones, ideas
bsicos (punto ortogrficos enumeraciones) y tildacin para dar dar claridad, correccin y sentido al texto y prrafos; y los recursos de
final, mayscula en bsicos (punto claridad y sentido al texto que produce. que produce. tildacin a fin de dar claridad y
nombres propios) final, mayscula en sentido al texto que produce.
para dar claridad y nombres propios
sentido al texto. y al comenzar un
texto, uso de signos
de interrogacin
y exclamacin)
para dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

No se observa en estas edades Revisa si en su texto usa un vocabulario Revisa si en su texto usa un vocabulario Revisa si en su texto usa un vocabulario variado y apropiado a diferentes
variado (familiar y local) en diversas variado y apropiado a la situacin de campos del saber.
situaciones comunicativas. comunicacin.

Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o Menciona lo que ha Explica el propsito Explica las diferentes funciones que Explica la organizacin de sus ideas, la funcin de los conectores y referentes que
letras que ha usado. escrito en su texto, y y el destinatario del cumplen algunas palabras en el texto. ha empleado y el propsito del texto que ha producido.
lo justifica a partir de texto.
los grafismos o letras
que ha usado.
157
157
 ANEXO 2: MAPAS DE PROGRESO
COMUNICACIN ORAL LECTURA
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
II CICLO

informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos

II CICLO
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
III CICLO

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan

III CICLO
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente distinguindola
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
IV CICLO

situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan

IV CICLO
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.
temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otras prximas y
semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto seleccionando
informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intencin de los recursos
textuales ms comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
V CICLO

de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos,

V CICLO
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.
con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto. Realiza
inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando informacin relevante
y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
VI CICLO

los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado.

VI CICLO
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando informacin
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
cuenta los puntos de vista de otros.

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
VII CICLO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado

VII CICLO
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del texto. Interpreta el
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa. escrito.

Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
DESTACADO

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y reflexiva, con
DESTACADO
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de nfasis y matices
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y validez de los
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

158 159
 II CICLO ESCRITURA

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el
propsito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la
intencin de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su
III CICLO

experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su
texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
IV CICLO

de su experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores
y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al
mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir
V CICLO

de su experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla

lgicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs
del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos
ortogrficos para separar expresiones, ideas y prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje
de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir
VI CICLO

de su experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente

las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos
para separar y aclarar expresiones e ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
VII CICLO

a partir de su experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su

conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista
tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para
darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro
a partir de su experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su
DESTACADO

conocimiento de la coyuntura social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en
torno a un tema, las cuales son estructuradas en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente
diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar, persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de
vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y
sentido al mensaje de su texto.

160