Áreas de Conhecimento e Integração Curricular

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Verso Preliminar
Etapa I Caderno IV
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno IV :
reas de conhecimento e integrao curricular / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Marise Nogueira Ramos, Denise
de Freitas, Alice Helena Campos Pierson]. Curitiba : UFPR/Setor de
Educao, 2013.
47p. : il.
ISBN 9788589799843
Inclui referncias
Verso preliminar
1. Ensino mdio - Currculos. 2. Cincias (Segundo grau). 3. Currculos -

Planejamento. I. Ramos, Marise Nogueira. II. Freitas, Denise de. III. Pierson,
Alice Helena Campos. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. V. reas de conhecimento e integrao curricular. VI. Ttulo.
CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
REAS DE CONHECIMENTO E
INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO

Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO
Introduo / 5
1. O que so as reas de conhecimento

e qual sua relao com o currculo / 12
2. O ensino integrado: trabalho, cincia, tecnologia e cultura / 20
2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia / 20
3. Caminhos para a aproximao do conhecimento

das diferentes reas: o trabalho como princpio educativo
e a pesquisa como princpio pedaggico / 28
4 . O projeto curricular e a relao entre os

sujeitos e desses com suas prticas / 38
Referncias / 48
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
Caras Professoras e caros professores,
julgamos que facilmente reconhecvel por vo-
cs o discurso apresentado na charge abaixo.
Extrada de: <http://www.rizomas.net/charges-sobre-

educacao.html>.
Comumente encontramos nas crticas di-

NUNES, Terezinha, CAR- rigidas escola a responsabilizao pelo despre-
RAHER, David, SCHLI, Ana paro dos alunos para atuarem no mundo real. Pos-
Lcia. Na vida dez, na esco-
la zero. 16. ed. So Paulo:
sivelmente, alguns de vocs conheam o livro Na
Cortez Editora, 2011. vida dez, na escola zero, que j na dcada de
. 1980 alertava para essa questo apontando que a
matemtica que crianas e adultos trabalhadores
aprendem na escola no suficiente para resolver
os problemas da vida diria e, no entanto, muitos
trabalhadores, no seu dia a dia, usam muito mais
matemtica do que aprenderam na escola. Nesta
5
reas de conhecimento e integrao curricular
crtica, dois aspectos so apontados como causa

da descontextualizao cultural e social dos co-
nhecimentos escolares e, consequentemente, do
insucesso e fracasso da aprendizagem: a seleo e
a forma de organizao dos contedos por reas
de conhecimentos e por disciplinas e os proces-
sos de avaliao no ensino.
A questo que nos propomos discutir
neste tpico diz respeito ao direito, reconheci-
do pelas Diretrizes Curriculares do Ensino M-
dio (DCNEM), que o estudante de Ensino Mdio
tem de se inserir no mundo formal dos conheci-
mentos culturalmente produzidos e sistemati-
zados pelas cincias, e difundidos, aplicados e so-
cialmente valorados para que possa participar
de maneira inclusiva na dinmica da sociedade.
Queremos refletir com vocs como po-
demos viabilizar as metas colocadas pelas DC-
NEM de: preparar o educando para o trabalho
e a cidadania, de modo que ele possa continuar
aprendendo e ser capaz de se adaptar a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; promover o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo a for-
mao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual, alm do pensamento crtico; possibi-
litar a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos e dos processos produtivos, rela-
cionando a teoria com a prtica.
Nos cadernos anteriores, vocs tiveram
oportunidade de estudar e compreender o Ensi-
no Mdio atual a partir de uma reviso histrica
das suas polticas e configuraes. Compreen-
deram que um currculo integrado no ensi-
no mdio, em suas diferentes modalidades e
enquanto formao humana integral, um
6
direito de todo brasileiro, uma conquista hist-

rica e uma construo tardia na qual no deve-
mos aceitar retrocessos. Considerando a meta
de universalizao do Ensino Mdio, puderam
analisar os desafios colocados para a prtica do-
cente de realizar a incluso das juventudes que
fazem parte das escolas de hoje em suas diferen-
tes modalidades e formatos organizativos. Refle-
tiram, tambm, sobre os sentidos e as relaes
entre o conhecimento escolar e esses sujeitos
do ensino mdio, tendo em vista as dimenses
da formao humana integral a cincia, a cul-
tura, o trabalho e a tecnologia presentes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (DCNEM).
Neste momento do curso, vamos aden-
trar um pouco mais no estudo dessas dimenses
da formao, buscando caracterizar o que rea
de conhecimento e as estratgias para um ensino
integrado.
A charge no incio deste texto traz em
questo a diferena entre os conhecimentos
sistematizados da cincia e das letras, mais
a experincia de vida do aprendiz. Assim,
bastante comum entre ns professores inda-
garmos: seriam as estruturas lgicas das disci-
plinas a melhor forma de promover uma for-
mao que leve ao desenvolvimento humano
integral dos nossos estudantes?
Para saber mais sobre a Uma tendncia para interpretar o pro-
histria das disciplinas es- cesso de disciplinarizao com vistas superao
colares: CHERVEL, Andre.
da fragmentao e da compartimentao dos co-
Histria das disciplinas es-
colares: reflexes sobre um nhecimentos consiste em considerar que a disci-
campo de pesquisa. Teoria plina cientfica, a disciplina acadmica e a disciplina
e Educao, Porto Alegre,
n. 2, p. 177-229, 1990. escolar tm constituies diferentes e cumprem
finalidades sociais distintas. possvel interpretar
7
que, no modelo tradicional de escola que visa a

uma formao propedutica, as disciplinas esco-
lares adotam como referncia os conhecimentos
produzidos pela cincia que, muitas vezes, bus-
cam a verdade em si e para si e, neste universo
conceitual autocentrado, os conhecimentos es-
colares resultam desconectados das realidades
que a prpria cincia ajuda a construir. Outras
perspectivas apontam que o conhecimento esco-
lar no deveria ter apenas o conhecimento cien-
tfico como saber de referncia, incluindo nesse
contexto fontes de conhecimentos de diversas
prticas sociais e culturais. No entanto, nenhuma
dessas perspectivas pode deixar de considerar a
importncia dos saberes advindos das disciplinas
cientficas, uma vez que nosso modelo de socie-
dade est organizado fundamentalmente pelas
referncias dos conhecimentos cientficos e tec-
nolgicos. Negar o direito do educando a esses
conhecimentos significaria, portanto, negar-lhe o
direito vida socialmente organizada.
Na histria da educao, quando se bus-
cam melhorias dos processos de ensino e apren-
dizagem tendo em vista uma melhor compre-
enso da realidade e dos contedos culturais, a
questo da integrao curricular tem se colocado
como uma possibilidade pensada a partir de di-
ferentes pressupostos educativos e pedaggicos.
isso que queremos discutir com vocs neste
curso. Para tal, propomos quatro momentos de
estudo assim organizados: 1) O que so as reas
de conhecimento e qual sua relao com o cur-
rculo; 2) O ensino integrado: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura; 3) Caminhos para a apro-
ximao do conhecimento das diferentes reas:
o trabalho como princpio educativo e a pesquisa
8
como princpio pedaggico; 4) O projeto curri-

cular e a relao entre os sujeitos, alm da rela-
o destes com as prticas daquele.
Porm, antes de entrarmos na discusso
sobre o que so reas de conhecimento, gosta-
ramos de tecer consideraes sobre como ao
longo do tempo os conhecimentos foram per-
dendo a dimenso de totalidade, se fragmentan-
do e se compartimentalizando em disciplinas e
reas disciplinares.
Se fizermos uma reviso histrica1 para
compreendermos a diferenciao dos conheci-
mentos em reas especficas, veremos que a sua
origem esteve pautada em critrios educativos
que no pressupunham conduzir ao isolamento
em disciplinas. Ao contrrio, a unidade do conhe-
cimento, desde os primeiros filsofos at mea-
dos do sculo XIX, foi o princpio organizador
dos diferentes currculos cuja educao deveria
garantir o desenvolvimento da pessoa com uma
formao integral ou global fsica, intelectual
e espiritual.
A ideia de um saber unitrio que pu-
desse dar conta de explicar o mundo natural e
a existncia humana sempre existiu. Para o ho-
mem pr-histrico, era o mito que proporciona-
va o entendimento das coisas do mundo pela
presena dos deuses em sua origem. A mitolo-
gia como saber e tecnologia proporcionava ao
mundo humano uma explicao ontolgica, e
o cumprimento de liturgias e rituais conferia a
segurana e a harmonia necessrias para o seu
equilbrio. O nascimento da Matemtica e da As-
1 Esta reviso histrica tomou como referncia a obra:

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
9
tronomia permitiu que a conscincia mtica fosse

substituda pela conscincia racional, mas o saber
ainda conserva a viso global. A ideia de cosmos
no mundo grego e a aceitao de Deus criador
e protetor do cosmo na Idade Mdia inscrevem
o saber num mesmo horizonte epistemolgico e
permanecem, assim, a mesma viso unitria do Epistemologia. Tem origem
com Plato que, se opondo
real. As cincias continuam vinculadas filosofia,
viso de crena ou opinio
portanto, o sbio ao mesmo tempo filsofo e como ponto de vista subje-
telogo e sua funo procurar e colocar ordem tivo, considera o conheci-
mento como o conjunto de
nas coisas. Assim, o saber s poderia exercer- todas as informaes que
se no mbito da totalidade e os conhecimentos descrevem e explicam o
das partes s faziam sentido na medida em que mundo natural e social que
nos rodeia. A Epistemolo-
se relacionavam ao todo. A Pedagogia Unitria, gia, conhecida como teoria
criada pelos mestres gregos, decorre dessa epis- do conhecimento, estuda a
temologia e o programa de ensino denominado origem, a estrutura, os m-
todos e a validade do co-
enkklios paidia (que significa educao em cr- nhecimento e se relaciona
culo) consistia no ensino de gramtica, dialtica com a metafsica, a lgica e
a filosofia da cincia.
e retrica (trivium), bem como de aritmtica,
geometria, msica e astronomia (quadrivium)
por meio das quais se transmitia a cultura ge-
ral, permitindo a formao da personalidade
integral. Como o ideal de educao era um sa-
ber unitrio, as disciplinas no eram hermticas e
distantes umas das outras, mas articuladas entre
si e complementavam-se em busca de um todo
harmnico e unitrio.
Pode-se dizer que a presena de um cur-
rculo fixo preestabelecido e organizado em dis-
ciplinas j existia desde a tradio grega e depois
medieval. Contudo, na Idade Moderna, com o
movimento cultural do Renascimento e o adven-
to da cincia moderna, a revoluo galileana do
mecanicismo provocada pela juno da matem-
tica com a fsica experimental desmorona o ho-
rizonte protetor que envolvia a morada do ho-
10
mem e aparece outra evidncia epistemolgica.

Orientado pelo pensamento cientfico, o cosmo
dissolvido e projetado para um espao indefi-
nido, onde matria, energia e partcula se repe-
lem e se atraem seguindo leis rigorosas. Auxilia-
da pela matemtica e pela estatstica, a existncia
humana reduzida a um estatuto de perfeita ob-
jetividade. Pouco a pouco, a anlise cientfica da
realidade destri a unidade e se desintegra em
saberes cada vez mais especializados, que explo-
dem cada vez mais em disciplinas particulares. E
quanto mais as disciplinas se diversificam, mais
elas se distanciam da realidade humana. Nas ci-
ncias, o espao da vida se converte num territ-
rio neutro e universalizado o qual faz com que o
indivduo se dissocie de sua essncia humana.
Atualmente, vivemos em meio a uma
enorme quantidade de conhecimentos especia-
lizados (que sabem de quase tudo sobre quase
nada), facilmente disponveis (meios de comu-
nicao, internet, Google, Wikipdia, biblioteca
etc.); no entanto, encontramo-nos totalmente
alienados e inseguros diante das questes funda-
mentais das nossas vidas pessoal e coletiva.
Neste debate sobre a reduo que a vi-
so especializada dos conhecimentos impe na
formao humana, no se pode ignorar os efei-
tos da especializao sobre o desenvolvimento
das cincias, mas o que se quer mesmo focalizar
a importncia de se obter pela integrao dos
conhecimentos (das especialidades) a viso da
totalidade da realidade.
11
1. O que so as reas de conhecimento

e qual sua relao com o currculo
O desenvolvimento da cincia no scu-
lo XX dependeu substancialmente de um fato:
quanto mais a cincia se especializou e se dife-
renou, maior o nmero de novos campos que
ela descobriu e descreveu. Tambm tanto mais
definida se tornou a unidade material interna a
esses campos uma unidade epistemolgica
que significa a definio clara de seu objeto de
estudo e dos mtodos para se abord-lo. Por
exemplo, a biologia se desenvolveu tendo a vida
orgnica como objeto; a qumica, a constituio
das matrias orgnica e inorgnica e suas trans-
formaes; a fsica, os fenmenos da natureza
mais gerais e suas propriedades de movimen-
to, de energia, etc. O fato de o objeto desses
campos ser da natureza permite-nos, ao mesmo
tempo em que reconhecemos a especificidade
de seus respectivos objetos, identificar uma rela-
o de identidade: cada um desses campos abor-
da a natureza que, em si, se constitui como uma
unidade vida, matria e transformao sob
algum enfoque especfico. Ou seja, h uma rela-
o entre particularidades e totalidade que for-
ma uma unidade.
Esta unidade , antes, mais da prpria re-
alidade do que da cincia. A cincia tratou, exa-
tamente, de cindir essa realidade para analis-la e
captar suas determinaes mais especficas. Tais
determinaes, quando elaboradas e ordenadas
no plano geral do conhecimento a realidade
concreta elevada ao plano do pensamento ,
conformaram os conceitos e as teorias cientfi-
cas. Na cadeia da produo do conhecimento
12
inseriu-se o ensino, pois para que as pessoas

possam compreender o mundo e produzir novos
conhecimentos, preciso que elas se apropriem
do conhecimento j produzido socialmente ao
longo da histria. Assim, faz-se uma transposio
dos campos cientficos para as disciplinas escola-
res. Porm, as disciplinas escolares, quando con-
sideradas apenas como acervos de contedos de
ensino, isoladas e desprendidas da realidade con-
Para ilustrar o que estamos creta da qual esses conceitos se originaram, no
dizendo, podemos tomar permitem que o processo de ensino e aprendiza-
como exemplo um profes-
gem redunde efetivamente na compreenso da
sor de qumica que costu-
ma ter em seu programa realidade pelo educando.
de ensino o balanceamen- Vimos que aqueles campos cientficos, ao
to de equaes qumicas.
mesmo tempo que so especficos, podem ser
Normalmente este assunto
traz algumas dificuldades reagrupados em torno de uma unidade. A se
para os alunos e, conse- pode ter, ento, o que chamamos de reas cien-
quentemente, eles tendem
a desenvolver um clima de tficas um recorte da realidade ainda espec-
insatisfao com ele. O que fico, porm maior do que as disciplinas, posto
significa para o aluno balan- que esta expressa um objeto de conhecimento
cear uma equao qumica
em seu caderno? Prova- ainda no cindido naquelas especificidades. No
velmente significa muito caso da rea das Cincias da Natureza, vemos a
pouco, a no ser tratar-se
natureza como objeto de estudo, mas ao ser cin-
de teorias que compem o
programa de formao ge- dida para ser estudada na especificidade da vida
ral no ensino mdio. orgnica tem-se um campo disciplinar, a biologia;
o estudo da natureza em termos da constituio
e da transformao da matria funda a qumica,
e assim por diante. Esta mesma anlise pode ser
transportada para as demais reas.
Por exemplo, as Cincias Humanas tra-
tam da vida social e psquica do ser humano, em
termos de acontecimentos, problemas, desafios,
hbitos, normas, etc. enfrentados e construdos
pela humanidade ao longo do tempo e em da-
dos espaos. Mas essa unidade que caracteriza
a rea pode se desdobrar em recortes e abor-
13
dagens mais especficos, dos quais identificamos,

por exemplo, a histria, a geografia, a sociologia,
a psicologia, a filosofia, dentre outros possveis.
Ns, professores das diver-
O desenvolvimento desses campos a sas reas do ensino mdio,
ciso da unidade que a realidade humana ma- por sermos formados sob
terial e social em objetos especficos, criando as a hegemonia do positivis-
mo e do mecanicismo das
respectivas reas e disciplinas cientficas e, por cincias, que fragmentam
homologia, as escolares , conduziu a cincia e, as cincias nos seus respec-
atualmente, a prpria escola, problemtica da tivos campos, tendemos
a mant-las no s como
organizao, da estrutura e da interao dinmi- fragmentos isolados no
ca entre essas dimenses da vida real e, conse- currculo, mas, tambm, a
hierarquiz-las.
quentemente, constatao de que o estudo das
partes e dos processos isolados no suficien-
te. Assim, o problema essencial da cincia, para
que seja socialmente necessria, consiste em re-
construir relaes organizadas entre os conheci-
mentos resultantes da interao dinmica desses
campos, pois a compreenso que se pode ter da
particularidade do real estudado pode ser diver-
sa quando examinada isoladamente ou no inte-
rior de um todo. Processos digestivos e h-
bitos alimentares em nos-
No por acaso, ento, que as novas so cotidiano, a degradao
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensi- ambiental e o aquecimento
no Mdio (DCNEM) orientam a organizao global, a crise do petrleo e
o problema da energia nu-
do currculo em reas de Conhecimento, cor- clear podem parecer ques-
respondentes aos propsitos do Ensino Mdio: tes sem qualquer vnculo
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza, entre elas. Porm, pode-
mos ver que no s esses
Cincias Humanas. Face ao que explicamos e fenmenos contam com al-
enfocando o problema da relao entre particu- guns conceitos comuns para
explicar seus fundamentos
laridade e totalidade na perspectiva do ensino,
conceitos elaborados no
as reas de conhecimento devem ser compre- mbito de uma mesma rea
endidas como conjunto de conhecimentos cuja de conhecimento como
tambm que se trata de fe-
afinidade entre si pode se expressar pela refe- nmenos da nossa prpria
rncia a um objeto comum no equivalente aos vida social.
especficos de cada componente curricular, mas
a partir do qual essas especificidades se produ-
14
zem. Trata-se de uma unidade epistemolgica e

metodolgica no mbito da cincia que, sob o
prisma da organizao curricular, permite uma
integrao mtua de conceitos, da terminologia,
Os fenmenos que comenta- da metodologia e dos procedimentos de anlise.
mos acima podem ser analisa- As reas de conhecimento na organizao
dos no s do ponto de vista
das Cincias da Natureza, curricular, portanto, devem expressar o poten-
como tambm, e necessa- cial de aglutinao, integrao e interlocuo
riamente devem s-lo, sob a
tica das Cincias Humanas, de campos de saber, ampliando o dilogo entre
pois, por exemplo, os proble- os componentes curriculares e seus respectivos
mas da segurana alimentar,
do meio ambiente, da crise professores, com consequncias perceptveis
energtica tm determinaes pelos educandos e transformadoras da cultura
de ordem histrica, geofsica,
geopoltica, sociolgica e filo- escolar rgida e fragmentada. Trata-se de um
sfica. Afinal, tais problemas tipo de organizao que tem a interdisciplinari-
no existem por razes na-
turais, mas foram produzidos dade como princpio. Esta, por sua vez, no um
pelos prprios seres humanos processo interno somente s respectivas reas,
nas suas relaes histricas,
sociais e culturais da produo mas tambm entre os componentes curriculares
da existncia. de outras reas. Para isto, o princpio da histo-
ricidade do conhecimento que pode contribuir,
pois o trabalho pedaggico fecundo ocupa-se
em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um co-
nhecimento. Sendo assim, a interdisciplinaridade
torna-se mais do que um mtodo, e sim uma ne-
cessidade.
As possibilidades de interao no apenas
entre os componentes curriculares nucleados
em uma rea, como tambm entre as prprias
reas, tm a contextualizao como um recur-
so, posto que elas evocam mbitos e dimenses
presentes na vida pessoal e social, da produo
material e cultural da vida. Porm, contextualizar
os contedos escolares no liber-los do plano
abstrato da transposio didtica para aprision-
los na espontaneidade e na cotidianidade. Para
15
que fique claro o papel da contextualizao,

necessrio aport-la, como no caso da interdis-
ciplinaridade, num fundamento epistemolgico e
este , para ns, a relao entre parte e totalida-
de. Assim, contextualizar o conhecimento no A corrente eltrica, por
exemplo, para um fsico,
exemplificar em que ele se aplica ou que situa- corresponde a um concei-
es ele explica, mas sim mostrar que qualquer to do seu campo cientfi-
conhecimento existe como resposta a necessi- co, mas, no nosso cotidia-
no, sua concretude est
dades sociais. Estas, por sua vez, so histricas e na luz eltrica que ilumina
tambm produto de disputas econmicas, sociais uma sala, num dispositivo
eletrnico que transmite
e culturais.
imagens, num microfone
A organizao do currculo em reas de que possibilita a ampliao
conhecimento no deve substituir a especifici- de vozes; isto , est no
potencial que tem de pro-
dade de cada componente curricular. Em outras
porcionar solues para as
palavras, a compreenso do objeto mais geral da necessidades sociais.
rea no prescinde o estudo das particularida-
des desse objeto, e a relao entre elas deve ser
construda como um todo orgnico, sntese
das diversas dimenses que o compem. Nesse
sentido, oportuno dizer que, ao ressaltarmos a
necessidade da manuteno da especificidade
de cada campo do saber, expressa nos e pelos
componentes curriculares, no estamos defen-
dendo a compartimentalizao e o isolamento
dos saberes. Muito pelo contrrio, as reas po-
dem expressar uma interessante unidade com-
posta por uma diversidade que se articula e se
comunica entre si.
Reflexo e ao
Filme Ponto de mutao Original:
Mindwalk (1990) roteiro de Floyd Byars e Fri-
tjof Capra, dirigido por Bernt Amadeus Capra.
Adaptao cinematogrfica do livro Ponto de
16
Mutao, do fsico Fritjof Capra, que reflete

sobre as problemticas da sociedade contempo-
rnea colocando em questo o paradigma redu-
cionista/cartesiano que orienta uma viso de
mundo mecanicista e fragmentada a ser ven-
cido por novos paradigmas que possibilitem uma
viso mais sistmica da realidade humana. Na
Ilha de Monte Saint Michel, na Frana, uma fsi-
ca, afastada do trabalho devido a conflitos ticos,
um senador, candidato derrotado nas eleies
presidncia dos EUA e um poeta que sofreu uma
decepo amorosa e est em busca do sentido
da vida se afastando de todo discurso poltico se
encontram e, em um nico dia, conversam sobre
cincias, ecologia, guerra, poltica, filosofia. O fil-
me um convite para repensar no s as cincias
e suas formas de produo, como tambm a vi-
so fragmentada do conhecimento, praticada no
cotidiano escolar. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=7tVsIZSpOdI
Aps assistirem ao filme , estimulados
para pensar formas de promover uma viso mais
integrada sobre os temas no contexto escolar,
convidamos vocs para refletirem e esboarem
uma forma de trabalhar o tema Educao Ali-
mentar e Nutricional de forma articulada entre
os componentes curriculares.
Para provocar o dilogo e dar incio ati-
vidade, leiam o texto abaixo e procurem outras
fontes de informao.
Alguns elementos para se pensar a Edu-
cao Alimentar numa perspectiva Integradora
No Brasil, a Poltica Nacional de Seguran-

a Alimentar e Nutricional foi regulamentada em
agosto de 2010, por meio do Decreto n 7.272. A
17
referida legislao institui uma srie de diretrizes

e objetivos, que podem ser resumidos nos seguin-
tes princpios: (i) promover o acesso universal
alimentao adequada; (ii) estruturar sistemas jus-
tos, de base agroecolgica e sustentveis de pro-
duo, extrao, processamento e distribuio de
alimentos; (iii) instituir processos permanentes de Vejam o filme A Vila, de M.
Night Shyamalan (2004). Para
educao e capacitao em segurana alimentar e complementar o estudo, su-
direito humano alimentao adequada; (iv) am- gerimos que alugue o filme
em uma locadora e o assista
pliar e coordenar as aes de segurana alimentar em casa, levando para a sala
e nutricional voltadas para povos indgenas e co- de aula as reflexes propostas
abaixo.
munidades tradicionais; (v) fortalecer as aes de
A histria se passa em uma
alimentao e nutrio em todos os nveis da aten- comunidade rural am-
o sade, de modo articulado s demais polticas bientada no sculo XIX,
autossustentvel,administrada
de segurana alimentar e nutricional; (vi) promover por um conselho de ancios.
a soberania e segurana alimentar e nutricional Alm da vila, h outros dois
ambientes no filme, o bosque
em mbito internacional; (vii) promover o acesso e a cidade. O primeiro ha-
gua para consumo humano e para a produo bitado por criaturas perigosas,
j o segundo apresentado
de alimentos (p. 15-16). A segurana alimentar como lugar do crime, da vio-
engloba desde aspectos relativos s normas de pro- lncia, do mal.
duo, o transporte e o armazenamento dos ali- O bosque cercado por um
grande muro com cerca el-
mentos at o acesso fsico e econmico a alimentos trica e cmeras de monito-
bsicos para a existncia. O emprego, a educao, ramento, com a presena de
vigias motorizados. Ultrapas-
a sade e a informao caracterizam a importncia sar essas fronteiras traz um
da temtica e se apresentam, tambm, nos direi- enorme risco. Uma medida de
segurana adotar o princpio
tos alimentao adequada (direito de estar livre do acautelamento, da pre-
da fome e da m nutrio) e soberania alimentar servao elaborar e fixar
formas para coibir ou inibir as
(direito dos povos de definir suas prprias polticas possibilidades de conexo en-
e estratgias de produo, distribuio e consumo tre esses mundos.
dos alimentos). Teramos aqui uma metfora
para pensarmos sobre nosso
O costume alimentar de um povo deter- isolamento no interior de nos-
minado no s pelas caractersticas do ambiente sas disciplinas: quais os riscos
que parecem existir ao tentar-
como tambm pela tradio cultural e pela pro- mos interconectar esses nos-
duo de tcnicas e organizao de trabalho de sos pequenos mundos ?
um povo. Contudo, esse processo dinmico e o
contato entre culturas promove a modificao de
18
hbitos alimentares nas sociedades, como o caso

da alimentao fast-food difundida pelo mundo. A
alimentao uma prtica vital para os indivdu-
os, mas a compreenso em torno dela implica no
entendimento de um sistema de significaes e
sentidos socioculturais a ela associada. O signifi-
Para complementar o estu- cado e os sentidos de um prato de insetos, por
do: exemplo, diferente para povos ocidentais, pois a
ALMEIDA, Milton. Jos. O cultura influencia na sensao de prazer ou repul-
corpo, a aula, a disciplina, a
sa dos alimentos. Alguns pratos funcionam como
cincia. Educao e Socieda-
de, n. 21, 1985. demarcadores identitrios regionais (po de queijo
RAMOS, Marise; ROLO, mineiro, vatap baiano, etc.). A religio tambm
Mrcio. Conhecimento se constitui um importante fator de influncia na
(verbete). In: CALDART,
constituio da cultura alimentar de um povo im-
Roseli. Dicionrio da Edu-
cao do Campo. Rio de pondo tabus alimentares. O conhecimento e o do-
Janeiro; So Paulo: Escola mnio sobre as formas de produo do alimento,
Politcnica de Sade Joa-
a sua forma de preparo, de ingesto e de apre-
quim Venncio, Expresso
Popular, 2012. Disponvel sentao e os momentos em que so apreciados
em: <http://www.epsjv. tambm sofrem influncia da cultura. Portanto,
fiocruz.br/index.php?Area
=Material&Tipo=8&Num uma perspectiva integradora da educao alimen-
=191>. tar no currculo escolar implica necessariamente
ROSSI, Paolo. A cincia e a abordar, alm de conhecimentos sobre os valores
filosofia dos modernos: as- nutricionais dos alimentos, que se encontram sis-
pectos da Revoluo Cien-
tfica. So Paulo: UNESP, tematizados nos conhecimentos das reas de ci-
1992. ncias da natureza, aspectos advindos de anlises
SANTOS, Boaventura de histricas e socioculturais da rea de cincias hu-
Souza. Conhecimento pru- manas, dentre outros.
dente para uma vida decen-
te: um discurso sobre as ci-
ncias revisitado. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
JAPIASSU, Hilton. Interdis-
ciplinaridade e patologia do
saber. Rio de Janeiro: Ima-
go, 1976
19
2. O ensino integrado: trabalho,

cincia, tecnologia e cultura
No tpico anterior, vimos que a organiza-

o do currculo em disciplinas e reas de conhe-
cimento coloca-nos diferentes possibilidades de
analisar e definir quais contedos so relevantes
para o aluno do ensino mdio. Nessa etapa, ire-
mos discutir o ensino integrado. O que compre-
endemos por ensino integrado, o que se espera
integrar no currculo e no que essa integrao
contribuir para a formao do estudante? An-
tes de tudo, queremos a formao integral dos
educandos e, para isto, entendemos que o cur-
rculo deve integrar no seu desenvolvimento as
dimenses da prpria vida social, sintetizadas no
trabalho, na cincia, na tecnologia e na cultura.
As novas DCNEM nos do pistas nesse
sentido, ao apontarem as dimenses do tra-
balho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixo integrador entre os conhecimen-
tos de distintas naturezas, contextualizan-
do-os em sua dimenso histrica e em rela-
o ao contexto social contemporneo.
Vamos iniciar, portanto, discutindo o sig-
nificado de cada um desses elementos para, pos-
teriormente, pensarmos em possveis estratgias
para esse ensino integrado.
2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia
Neste tpico nos aprofundaremos naque-

les que representam os conceitos estruturais do
ensino mdio na perspectiva de uma formao
20
humana integral, os quais j foram apresentados

no curso anterior.
Apoiados em Cortella (2011), pensemos
na nossa condio humana. A vida humana um
processo constante de interferncia no mundo
que se d por intermdio de uma ao a qual,
diferentemente daquela realizada pelos demais
animais, altera de forma consciente o mundo
uma ao, portanto, transformadora consciente.
Diferenciamo-nos dos outros animais pela nossa
capacidade de agir, no apenas instintivamente
ou por reflexo, mas intencionalmente, em busca
de uma mudana no ambiente que nos favorea.
Nas palavras de Cortella (2011, p. 37, grifos do
autor):
Essa ao transformadora consciente

exclusiva do ser humano e a chamamos
de trabalho ou prxis, consequncia
de um agir intencional que tem por fina-
lidade a alterao da realidade de modo
a mold-la s nossas carncias e inventar
o ambiente humano. O trabalho , assim,
o instrumento de interveno do huma-
no sobre o mundo e de sua apropriao
(ao de tornar prprio) por ns.
importante ressaltarmos que o termo

trabalho, nesse contexto, tem um significado
mais amplo do que aquele utilizado no nosso dia
a dia e, portanto, o fato de ser um dos elementos
propostos como eixo integrador no se confun-
de com um ensino voltado para um fazer profis-
sional especfico. Entendemos como trabalho o
modo pelo qual o ser humano produz para si o
mundo, os objetos e as condies de que precisa
para existir.
21
Nessa perspectiva, se identificamos o tra-

balho com essa ao transformadora consciente
do ser humano, chamaremos de cultura o con-
junto dos resultados dessa ao sobre o mundo.
No h, portanto, ser humano fora da cultura e,
nesse sentido, absurdo considerar a existncia
de algum que no tenha cultura. A cultura o
prprio ambiente do ser humano, socialmente
formada com valores, crenas, objeto, conheci-
mentos etc.
Reconhecer tanto a cincia quanto a tec-
nologia como produes humanas, resultados
de uma ao transformadora consciente do ser
humano, caracteriz-las como parte da cultura
e, consequentemente, como bens que so cons-
tantemente produzidos e reproduzidos.
Pautados em Vieira Pinto (1979), pode-
mos pensar a cincia como o produto do pro-
cesso de hominizao que s pode aparecer em
suas fases superiores. No um produto arbi-
trrio do pensamento, mas representa a forma
mais completa em que se realiza a adaptao do
homem realidade. Nas palavras de Vieira Pinto
(1979, p. 83, grifo do autor):
Constitui-se simultaneamente como pos-

sibilidade de transposio do mundo para
o interior do homem, pelo reflexo dos
processos exteriores que determinam o
pensamento, e pela imerso do homem
no mundo, mediante a capacidade de
ao sobre as coisas. A cincia a forma
de resposta adaptativa de que somente o
homem se revela capaz por ser o animal
que vence as resistncias do meio ambien-
te mediante o conhecimento dos fenme-
nos, ou seja, mediante a produo da sua
existncia, a individual e a da espcie.
22
Sendo um conhecimento humano, no se

pode negar sua perspectiva histrica nem deixar
de reconhecer seu carter transitrio, de cons-
truo e reconstruo da realidade num processo
crescente de abstrao dessa mesma realidade.
Um processo que, se por um lado acumulativo,
por outro passvel de rupturas, reorganizaes,
redefinies de objetos e mtodos.
Importante, nesse nterim, percebermos
A historicidade dos fenme-
nos e do conhecimento d a cincia como cultura, como uma forma de co-
vida aos contedos de ensino,
nhecimento que incorpora diferentes reas e que
pois foram cientistas e gru-
pos sociais do passado que de diferentes formas nos informa sobre a produ-
desenvolveram determinadas
o histrica e social do mundo no qual vivemos.
teorias, mas eles representam
o movimento da humanidade Mas resta-nos ainda discutir nossa com-
em busca do saber. Portanto,
preenso sobre tecnologia e faremos essa dis-
expressam a nossa capacida-
de, como seres humanos, de cusso apoiados na anlise de Bazzo, Linsingen e
produzirmos conhecimentos
Pereira (2003). A primeira ideia que nos ocorre
e tomarmos decises quanto
aos destinos de ns mesmos. identificar tecnologia com cincia aplicada, com
A compreenso dessa lgi-
o resultado da transformao do conhecimento
ca permite que nos vejamos
como sujeitos e no como ob- cientfico em produo industrial de natureza
jetos de uma trama social que
material (automveis, telefones, computadores,
desconhecemos; permite que
nos vejamos, portanto, como etc.). Essa viso traz dois problemas. Exclumos
intelectuais e como potenciais
como conhecimento tecnolgico a produo
dirigentes dos rumos que nos-
sas vidas e a sociedade podem de bens e processos no materiais igualmente
vir a tomar. projetados para realizar alguma funo, como
as tecnologias de carter organizativo (sistemas
de educao e de sade, o urbanismo, as tera-
pias psicolgicas, dentre outros). Por outro lado,
segundo essa viso, caberia tecnologia o lado
no puro da cincia, dando a essa ltima um
carter neutro, segundo o qual no de respon-
sabilidade do cientista o que outros fazem com o
conhecimento produzido. Vemos, portanto, que
essa viso de tecnologia no apenas distorce sua
compreenso, como tambm leva a uma imagem
ingnua de cincia.
23
Hoje se entende que a tecnologia no

apenas utiliza o conhecimento da cincia, como
tambm o modifica, utiliza dados diferentes na
pesquisa que realiza, construindo um conheci-
mento prprio, menos idealizado. No quere- Em nosso senso comum,
mos com isso negar a existncia de relao entre os conhecimentos da ln-
gua portuguesa, das lnguas
cincia e tecnologia, mas no podemos reduzi-la estrangeiras, da matem-
aplicao de um conhecimento j produzido. tica, da fsica, da qumica,
Mesmo no sendo simples definir tecno- da geografia, da histria,
das artes, da educao f-
logia, podemos consider-la como uma coleo sica, da sociologia, da fi-
de sistemas, incluindo a no apenas instrumentos losofia exemplos de
materiais, mas igualmente tecnologias de carter componentes curriculares
do ensino mdio so
de organizao (sistemas de sade, de educao), reconhecidos como sendo
projetadas para realizar alguma funo. Tecnol- de cultura geral, enquanto
conhecimentos de eletr-
gico, portanto, no apenas o que transforma e
nica, eltrica, anlise qu-
constri a realidade fsica, mas igualmente aquilo mica, contabilidade, den-
que transforma e constri a realidade social. tre outras, normalmente
encontrados em disciplinas
Assim como a cincia, igualmente par- de formao profissional,
te da cultura humana, tendo participado de sua so ditos como conheci-
construo desde os primrdios, ainda que numa mentos tecnolgicos. Mas
isto no faz sentido social,
forma mais prxima do uso de tcnicas do que pois o desenvolvimento da
propriamente como tecnologia a qual compre- cincia , ao mesmo tem-
endemos hoje. Em certo sentido, a existncia po, um desenvolvimento
tecnolgico e cultural.
humana um produto tcnico tanto como os interessante notar que, por
prprios artefatos que a fazem possvel (BA- exemplo, um grande acon-
tecimento que possibilitou
ZZO; LINSINGEN; PEREIRA, 2003, p. 38).
o desenvolvimento das ci-
Face ao exposto, temos o desafio de en- ncias fsicas foi a inveno
tender suas dimenses como eixo integrador da mquina a vapor, o que
demonstra que, por vezes,
entre os conhecimentos de distintas naturezas, o processo tecnolgico
contextualizando-os em sua dimenso histrica que possibilita o salto cien-
e em relao ao contexto social contemporneo. tfico. Ao mesmo tempo,
essa inveno possibilitou o
Para que isto ocorra, os contedos de ensino no desenvolvimento da inds-
podem compor o currculo como teorias, con- tria, que mudou completa-
ceitos e procedimentos abstratos, sem historici- mente os hbitos de vida e
a cultura social.
dade e sem sentido social. Ao contrrio, no en-
sino integrado, os contedos so conhecimentos
24
construdos historicamente que se constituem

como condio necessria para que os educan-
dos possam construir novos conhecimentos e
compreender o processo histrico e social pelo
Tomemos, por exemplo, qual os homens produziram e produzem sua
o processo de produo existncia, com conquistas e problemas. Esta re-
do turismo em Natal, Rio
alidade tanto material a natureza e as coisas
Grande do Norte. H cerca
de 20 anos no existiam os produzidas pelos homens quanto social e cul-
grandes hotis da Praia de tural, configurada pelas relaes que os homens
Ponta Negra nem lnguas
negras desembocando
constroem entre si e, como vimos, conforma
no mar. Isto uma questo uma totalidade.
ambiental do fenmeno. J No trabalho pedaggico integrado, o m-
na dimenso econmico-
produtiva, poderamos todo de ensino, ento, deve restabelecer as rela-
perguntar o que significa es dinmicas e dialticas entre os conceitos, re-
o crescimento do turismo constituindo aquelas que configuram a totalidade
para a economia da regio.
Do ponto de vista histrico- concreta da qual se originaram, de modo que o
cultural, que relaes esto objeto a ser conhecido revele-se gradativamen-
construdas nessa prtica,
te em suas peculiaridades prprias (GADOTTI,
que valores so desenvol-
vidos ou so negados? Por 1995, p. 31). O currculo integrado organiza o
que a expanso hoteleira conhecimento e desenvolve o processo de en-
em Ponta Negra ocorreu
to rapidamente? E do pon-
sino-aprendizagem de forma que os conceitos
to de vista tcnico-organi- sejam apreendidos como sistema de relaes de
zacional, o que faz o tcni- uma totalidade concreta que se pretende expli-
co em turismo? Quais so
seus procedimentos e suas car/compreender.
responsabilidades? Esta concepo compreende que, na es-
cola, so os componentes curriculares os respon-
sveis por permitir apreender os conhecimentos
j construdos em sua especificidade conceitual e
histrica; ou seja, como as determinaes mais
particulares dos fenmenos, relacionadas entre
si, permitem compreend-los. A interdisciplina-
ridade, como prerrogativa para a produo e or-
ganizao do conhecimento escolar, a recons-
tituio da totalidade pela relao entre os con-
ceitos originados a partir de distintos recortes da
realidade, isto , dos diversos campos da cincia
25
representados em disciplinas. Ela tem como ob-

jetivo possibilitar a compreenso do significado
dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos
quais se pode conhecer o real e apropri-lo, em
seu potencial, para o ser humano. A integrao de conhecimen-
tos no currculo depende de
uma postura nossa, cada qual
de seu lugar; o professor de
Reflexo e ao Qumica, de Matemtica, de
Histria, de Lngua Portugue-
sa etc. podem tentar pensar
O trecho abaixo foi retirado do livro em sua atuao no somente
Cartas a Tho, de Vincent Van Gogh. Nessa como professores da forma-
o geral, mas sujeitos que
obra, so compiladas cartas que o pintor holan- se dispem a compreender e
ds enviou a seu irmo de 1875 at sua morte, a agir no mundo, fazendo-o a
partir da contribuio de seus
em 1890. conhecimentos especficos,
mas sempre em dilogo com
CARTA N 195 o outro.
Haia, abril de 1882
Eis o que penso sobre o lpis de carpinteiro. Os ve-

lhos mestres, com o que teriam desenhado? Certamente no
com um Faber B, BB, BBB, etc., etc., mas com um pedao de
grafite bruto. O instrumento do qual Michelngelo e Drer se Leiam o texto SAVIA-
serviram provavelmente era muito parecido com um lpis de NI, Dermeval. Trabalho e
educao: fundamentos
carpinteiro. Mas eu no estava l, e portanto no sei de nada.
ontolgicos e histricos.
Sei, no entanto, que com um lpis de carpinteiro podemos Revista Brasileira de Edu-
obter intensidades distintas das destes finos Faber, etc. cao, v. 12, n. 34, jan./
abr. 2007. Disponvel em:
h t t p : / / w w w. s c i e l o . b r /
O carvo o que h de melhor, mas quando se tra-
scielo.php?pid=S1413-
balha muito, o frescor se perde, e para conservar a preciso 24782007000100012-
preciso fixar sem demora. Para a paisagem a mesma coisa; &script=sci_arttext e, se
possvel, vejam o filme A
vejo que desenhistas com Ruysdal, Goyen, Calame, e tam- guerra do fogo de Jean-
bm Roelofs, por exemplo, entre os modernos, tiraram dele Jacques Annaud (1981)
timo partido. Mas se algum inventasse uma boa pena para (sugerimos, novamente,
que tente obt-lo em uma
trabalhar ao ar livre, com tinteiro, o mundo talvez visse mais locadora). Leve a reflexo
desenhos pena. que propomos abaixo para
o debate em sala de aula.
O texto aborda os funda-
26
Com carvo mergulhado na gua pode-se fazer coi-

sas excelentes, pude ver isto com Weissenbruch; o leo serve
para a fixao e o preto torna-se mais quente e mais pro-
fundo. Mas prefervel que eu faa isto daqui a um ano e
mentos ontolgicos e his- no agora. o que digo a mim mesmo, pois no quero que a
tricos da relao trabalho
beleza se deva a meu material, e sim a mim mesmo.
e educao na perspectiva
dos modos de produo da
existncia humana (comu- Cartas extradas do livro Cartas a Tho, L&PM
nitarismo primitivo, antigui- Pocket, 1997, com traduo de Pierre Ruprecht. As even-
dade clssica, feudalismo e
tuais incoerncias lingusticas foram mantidas pela editora
capitalismo).
para se aproximar ao mximo dos escritos do pintor.
O filme, por sua vez, retra-
ta um perodo na pr-his-
tria e dois grupos de ho-
mindeos. O primeiro, que
Estamos diante de um texto publicado na
quase no se diferencia dos
macacos por no ter fala e forma de livro, no qual o autor um pintor, se
se comunicar por meio de referindo ao seu trabalho e aos instrumentos que
gestos e grunhidos, pou-
co evoludo e acha que o
tinha disponveis na poca. Refere-se a diferen-
fogo algo sobrenatural tes tcnicas de pintura, forma como a natureza
por no dominarem ainda pode ser captada a partir de cada uma delas e,
a tcnica de produzi-lo; o
outro grupo mais evolui- ao mesmo tempo, j trazendo dvidas sobre o
do e tem uma comunicao papel do instrumento tecnolgico na autoria da
e hbitos mais complexos, obra. Com base neste texto e no que discutimos
como a habilidade de fazer
o fogo. anteriormente:
Esses dois grupos entram 1. Destaque as dimenses da cul-
em contato quando o fogo
tura, do trabalho, da cincia e da tecnolo-
da primeira tribo apaga-
do em uma guerra com gia presentes nesse trecho da obra.
uma tribo de homindeos
mais primitivos, que dispu- 2. De que forma ele poderia ser
tam a posse do fogo e do
incorporado como material para discus-
territrio. Levados por di-
versas circunstncias a um so em sala de aula? Em que contexto e
encontro com a tribo de com qual objetivo?
Ika, percebem que h uma
maneira diferente de viver; Havendo interesse, voc poder acessar
observam as diferentes for- todo o conjunto de obras de Van Gogh no site
mas de linguagem, o sorri-
so, as construes de caba- <http://www.vangoghgallery.com/catalog/>.
nas, pinturas corporais, o
uso de novas ferramentas e
27
3. Caminhos para a aproximao do

conhecimento das diferentes reas: o
trabalho como princpio educativo e a
pesquisa como princpio pedaggico
mesmo um modo diferente
Discutimos at aqui o significado da rede reproduo.
lao entre trabalho, cincia, tecnologia e cul- Que situaes concretas da
tura como base da concepo de ensino mdio prtica social no comunita-
rismo primitivo abordadas
integrado. Se h uma unidade nesta relao pelo filme tm relao com
trata-se de dimenses da vida social , ela tem os fundamentos histricos
e ontolgicos da relao
como ponto de partida a produo da existncia
trabalho e educao, discu-
humana que se d pelo trabalho, uma vez que o tidas no texto? O que per-
trabalho mediao concreta entre o homem e manece e o que se modifica
na passagem para os modos
a sua realidade natural e social. Isto significa que de produo seguintes?
a formao humana coincide com a capacidade
nica de este ser transformar a realidade e, por
consequncia, a si prprio. Aqui est o significa-
do de o trabalho ser princpio educativo. Este
princpio, antes mesmo de se pensar aplicvel na
educao escolar, explica o processo histrico
pelo qual a humanidade se fez existir. Ao trans-
formar a realidade e a si mesmo pelo trabalho, Sabemos o transtorno que a
falta de energia eltrica causa
o ser humano produz tambm conhecimento, hoje em nosso cotidiano. No
tecnologia, cultura. sabemos mais viver sem ela, o
que significa que ela faz parte
Um bom exerccio para se constatar que da nossa cultura. A sua apro-
o trabalho propriamente a atividade vital dos priao respondeu a neces-
sidades humanas que foram
seres humanos singulares e da prpria socieda- alm da simples adaptao
de, alm do ato social de produzir conhecimento natureza; um processo tpico
dessa relao entre trabalho,
e cultura, pensarmos nos fenmenos eltricos. cincia, tecnologia e cultura,
Estes, como fenmenos naturais, j existiam isto , da ao humana vital.
mesmo antes de serem apropriados pelo homem

como fora produtiva capaz de iluminar ambien-
tes, colocar mquinas em funcionamento etc. Ou
seja, tratavam de fenmenos naturais, mas no
eram nem objeto da cincia nem um valor de uso
28
para as pessoas; apesar de existirem, no inter-

feriam na vida social e cultural. Somente quando
se tornam produto do trabalho humano que se
constituem tambm em conhecimento que im-
pulsiona a vida social material e culturalmente.
A produo da existncia humana, por-
tanto, se faz mediada, em primeira ordem, pelo
trabalho (MSZROS, 2006). Primeiramente,
como caracterstica inerente ao ser humano de
agir sobre o real, apropriando-se de seus poten-
ciais e transformando-o. Por isso o trabalho
uma categoria ontolgica: inerente espcie
humana e primeira mediao na produo de
bens, conhecimentos e cultura (LUKCS, 1981).
Numa segunda dimenso est o trabalho nas
suas formas histricas, que na sociedade capita-
lista caracteriza-se como emprego assalariado.
Vendendo sua fora de trabalho a outrem, o tra-
balhador recebe um valor por meio do qual ele
pode satisfazer suas necessidades bsicas. Nesta
sociedade, a satisfao dessas necessidades ten-
de a se reduzir sua reproduo material. Mas
o direito plena existncia humana no permite
transgredir as condies necessrias para que o
ser humano viva inteiramente como ser social e,
por isto, cultural.
Na base da produo material da existn-
cia humana est o desenvolvimento econmico,
configurado por formas especficas de utilizar a
fora de trabalho das pessoas para produzir va-
lores de uso e de troca (mercadorias) e, a partir
dessas, a riqueza (e a pobreza) social. Portanto,
as pessoas, para serem socialmente produtivas,
tornam-se capazes de se inserir nos processos de
produo, desenvolvendo atividades especficas
que permitam a elas serem reconhecidas como
29
trabalhadoras. Para isto, devem apropriar-se de

conhecimentos necessrios ao desempenho des-
sas atividades. Se a educao bsica o processo
pelo qual as pessoas tm acesso aos conhecimen-
tos e cultura da sociedade em que vivem, por A possibilidade cientfico-
tecnolgica de uma usina
meio de uma formao especfica, as pessoas se
hidreltrica est na trans-
apropriam de conhecimentos relacionados mais formao de um tipo de
imediatamente com o mundo da produo. energia em outra, visando
sua utilizao pelas pes-
A educao que tem o trabalho como soas. A transformao de
princpio educativo, portanto, compreende que energia um processo
o ser humano produtor de sua realidade e, natural; a transformao
da energia mecnica em
por isto, se apropria dela e pode transform-la. eltrica uma apropriao
Equivale a dizer, ainda, que ns somos sujeitos humana. A apropriao do
potencial da natureza pelos
de nossa histria e de nosso conhecimento. Ve-
homens uma caractersti-
mos que isto em nada tem a ver com a ideia do ca ontolgica, enquanto as
aprender fazendo nem sinnimo de formar necessidades que os levam
a faz-lo da forma e com
para o mercado de trabalho. O trabalho como
as motivaes que o fazem
princpio educativo , antes, uma concepo de e em benefcio de que
mundo, de homem e de sociedade e, portanto, grupos sociais uma
questo histrica (por de-
da prpria educao. corrncia tambm poltica,
Mas isto traz implicaes pedaggicas sociolgica, econmica).
concretas. Poderamos nos perguntar sobre
como colocar esse princpio na prtica. Alm
de fundamentar a finalidade educativa, na ela-
borao curricular, este princpio orienta a sele-
o e o ordenamento dos contedos de ensino.
Nossa sugesto para caminhar nesse sentido
que os professores problematizem historica-
mente as dimenses do modo de produo da
existncia humana e social hoje o capitalismo
contemporneo e suas especificidades nacional
e regional ou mesmo processos produtivos
e/ou fenmenos que compem essa dinmica
mais ampla e, a partir de ento, cheguem aos
contedos de ensino e organizao dos com-
ponentes curriculares.
30
Formao
de Professores do Ensino Mdio
Falamos, ento, de particularidades, pois,

como j vimos, a totalidade s pode ser apre-
muito comum que os pro- endida pela mediao das partes. Karel Kosik
fessores elaborem seus pla-
nos de estudo com base num (1976), um filsofo hngaro, por exemplo, nos
desenrolar cronolgico, do diz que cada fato ou conjunto de fatos, na sua
passado para o presente, e na
anlise de fatos, fenmenos, essncia, reflete toda a realidade com maior ou
conceitos ou teorias. Lembre- menor riqueza ou completude. Assim, a possi-
mos, por exemplo, o ensino
de histria partindo da antigui- bilidade de se conhecer a totalidade a partir das
dade. Muitas das vezes, esse partes dada pela possibilidade de se identificar
tipo de sequenciamento acaba
no nos permitindo discutir as os fatos ou conjunto de fatos que deponham
questes mais contemporne- mais sobre o que se precisa saber. Por que fala-
as pelas quais, inclusive, os
estudantes podem at ter mais mos, tambm, de se partir de questes atuais?
interesse porque, quando que estudar fatos ou fenmenos na sua historici-
chega neste momento, o per-
odo letivo j terminou. dade com base na cincia no corresponde partir
do que j foi ultrapassado para chegar at hoje.
Ao contrrio, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode com-
preender a realidade e a prpria cincia na sua
historicidade.
Os processos de trabalho e as tecnolo-
gias correspondem a momentos da evoluo
das foras materiais de produo e podem ser
tomados como um ponto de partida histrico e
dialtico para o processo pedaggico. Histrico
porque o trabalho pedaggico fecundo ocupa-
se em evidenciar, junto aos conceitos, as razes,
os problemas, as necessidades e as dvidas que
constituem o contexto de produo de um co-
nhecimento. A apreenso de conhecimentos na
sua forma mais elaborada permite compreender
os fundamentos prvios que levaram ao estgio
atual de compreenso do fenmeno estudado.
Dialtico porque a razo de se estudar um pro-
cesso de trabalho no est na sua estrutura for-
mal e procedimental aparente, mas na tentativa
de captar os conceitos que os fundamentam e as
31
relaes que os constituem. Estes podem estar

em conflito ou serem questionados por outros
conceitos.
Sob esse prisma, processos produtivos
que so, na verdade, particularidades da produ-
o social da existncia e, portanto, trabalho
podem ser referncias para a proposta curricular,
a fim de se estud-los em mltiplas dimenses,
tais como econmica, produtiva, social, poltica,
cultural e tcnica. Os conceitos que tais estudos
exigem so os prprios contedos de ensino sis-
tematizados e organizados nas diferentes reas
de conhecimento e nos componentes curricu-
lares. Por esse caminho, perceber-se- que co-
nhecimentos cientficos, tcnicos, tecnolgicos e
culturais gerais formam uma unidade histrica.
Obviamente, a organizao formal do
currculo exigir a organizao destes conheci-
mentos, seja em forma de componente discipli-
nar, projetos etc. Importa, entretanto, que no se
percam os referenciais das reas de conhecimen-
to, de modo que os conceitos possam ser rela-
cionados no s interdisciplinarmente, mas tam-
bm no interior de cada disciplina. O estudo das
Cincias Humanas e Sociais em articulao com
as Cincias da Natureza, das Linguagens, mais a
Matemtica, , pode contribuir para a compreen-
so do processo histrico-social da produo de
conhecimento, mediante o questionamento dos
fenmenos naturais e sociais na sua obviedade
aparente.
Quanto aos estudos no interior de cada
disciplina, lembremos que os conhecimentos
cientficos, tcnicos e operacionais que esto na
base dos fenmenos naturais e das relaes so-
ciais, ao se constiturem em objetos de ensino,
32
formam um corpo de conhecimentos que obe-

dece s suas prprias regras internas episte-
molgicas e metodolgicas de estruturao.
Isso confere dinmica escolar uma determinada
ordem mais ou menos condicionante dos discur-
sos em que se d a conhecer, alm de certa re-
lao de pr-requisitos que devem ser atendidos
com vistas sua aquisio, associada ao desen-
volvimento cognitivo dos estudantes.
Desse ponto de vista, a interdisciplinari-
dade no algo artificial, mas uma necessidade.
Como afirma Frigotto (1995, p. 33):
O trabalho interdisciplinar se apresenta

como uma necessidade imperativa pela
simples razo de que a parte que isola-
mos ou arrancamos do contexto origi-
nrio do real para poder ser explicada
efetivamente, isto , revelar no plano do
pensamento e do conhecimento as de-
terminaes que assim a constituem, en-
quanto parte, tem que ser explicitada na
integridade das caractersticas e qualida-
des da totalidade. justamente o exerc-
cio de responder a esta necessidade que
o trabalho interdisciplinar se apresenta
como um problema crucial, tanto na
produo do conhecimento quanto nos
processos educativos e de ensino.
Aqui cabe retomar o que discutimos no

nosso primeiro momento, a saber: o fato de que,
para no se converterem em simples experimen-
taes, ou em exerccios artificiais de conexo
entre contedos, ou num currculo repleto de
atividades ou de exemplos, de forma descompro-
metida com a formao cientfica e cultural dos
educandos, tanto a interdisciplinaridade quanto
a contextualizao devem se aportar no funda-
mento epistemolgico da relao entre parte e
33
totalidade na produo da cincia e no processo

educativo.
A contextualizao , sem dvida, uma
orientao pertinente e til formao integrada,
mas aqui ela vai alm de situar o conhecimento
cientfico em prticas sociais vividas. Ela se torna,
na verdade, uma estratgia de anlise da realida- Por exemplo, a construo de
uma usina hidreltrica numa
de social pelos educandos com base no conheci- determinada regio, proble-
mento sistematizado. Trata-se de um processo, matizada na perspectiva tec-
nolgica, evidenciaria teorias,
ento, que provoca a investigao coletiva, um conceitos e procedimentos
interrogar permanente sobre a cotidianidade tcnico-cientficos predomi-
nantemente da Fsica. Mas, se
contraditria e, muitas vezes perversa, frente ao problematizada na perspec-
prprio papel que deve cumprir a escola. tiva ambiental, por exemplo,
evidenciar-se-iam questes,
Nossa maior preocupao com esse as- teorias e conceitos da Biologia
e da Geografia, dentre outros.
pecto o risco de simplificao dos processos de Mas toda questo ambiental
aprendizagem, tornando-a uma pseudoaprendi- tambm econmica e pol-
tica, portanto, ao ser tratada
zagem e contribuindo cada vez mais para o iso- nessas perspectivas, sero evi-
lamento entre as instncias produtoras de co- denciados conceitos das Cin-
cias Sociais. Enfim, nenhuma
nhecimento e a escola, condenando esta ltima a perspectiva em si esgotaria a
simples instncia de reproduo ou transmisso totalidade do fenmeno. Por
isso, o currculo integrado re-
de saberes prontos e acabados. O contexto pode quer a problematizao dos
ser o ponto concreto de partida que, mediante fenmenos em mltiplas pers-
pectivas, mas tambm uma
a elaborao do pensamento e a capacidade de abordagem metodolgica que
abstrao, torna-se concreto pensado e, por- permita apreender suas deter-
minaes fundamentais, orde-
tanto, com suas dimenses essenciais, comple- nando-as conceitualmente.
xas e contraditrias.
Quando se parte do contexto de vivncia

do educando, por exemplo, deve-se saber da ne-
cessidade de se enfrentar as concepes prvias
que eles trazem que, mesmo consideradas como
conhecimento tcito, podem estar (e a tendn-
cia que estejam) no plano do senso comum,
constitudos de representaes distorcidas ou
equivocadas, ou, ainda, apresentando limites
como modelo de compreenso e de explicao
34
da realidade restritos a determinados contextos.

Se no enfrentada essa questo, corre-se o risco
de considerar que a simples sistematizao desse
conhecimento suficiente para que o aluno esta-
belea relaes entre ideias, fatos e fenmenos
e esteja apto para enfrentar situaes concretas
que demandam problematizaes, elaboraes
conceituais e solues. Esse um falso conhe-
cimento. Outro risco que, em parte, pode ser
consequncia do primeiro, considerar a exis-
tncia de uma continuidade e de uma equivaln-
cia entre o conhecimento cotidiano e o conheci-
mento cientfico, e que possvel passar de um
para outro sem rupturas.
O processo de ensino-aprendizagem con-
textualizado um importante meio de estimular a
curiosidade e fortalecer a confiana do educando.
Por outro lado, sua importncia s pode valer se
for capaz de fazer com que este tenha conscincia
sobre seus modelos de explicao e compreenso
da realidade, reconhecendo-os como distorcidos
ou limitados a determinados contextos;enfrente o
questionamento, coloque-os em xeque num pro-
cesso de desconstruo de conceitos e reconstru-
o/apropriao de outros.
Suscitados pela reflexo que acabamos
de fazer, podemos trazer, agora, a proposta da
pesquisa como princpio pedaggico. Ele est in-
timamente relacionado ao trabalho como princ-
pio educativo, pois contribui para a construo da
autonomia intelectual do educando e para uma
formao orientada pela busca de compreenso
e solues para as questes tericas e prticas da
vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores. Afinal,
formar integralmente os educandos implica no
s que estes aprendam o significado e o sentido
35
das cincias, das tecnologias, das prticas cultu-

rais etc., mas preciso fundamentalmente for-
mar as pessoas para produzirem novos conhe-
cimentos, compreender e transformar o mundo
em que se vive. 1 Propomos que assistam
um dos seguintes filmes: a)
A pesquisa, ento, instiga o estudante Segunda-feira ao Sol
Fernando Leo de Aranoa
no sentido da curiosidade em direo ao mun- (2001). Uma cidade costeira
do que o cerca, gera inquietude, para que no no norte da Espanha sofre
com seu isolamento quando
sejam incorporados pacotes fechados de viso seus estaleiros comeam a
ser fechados, deixando v-
de mundo, de informaes e de saberes, quer rios trabalhadores desem-
sejam do senso comum, escolares ou cientficos. pregados merc de peque-
nas ocupaes temporrias.
Mas o princpio pedaggico da pesquisa est em Entre eles est Santa (Javier
Bardem), um macho rebel-
compreender a cincia no somente na dimenso de e autossuficiente que se
metodolgica, mas tambm, e fundamentalmen- recusa a admitir o fracasso.
Mas a verdade que ele e
te, na perspectiva filosfica. Isto porque preci- seus companheiros, dos
so apreender e discutir as diversas concepes quais ele se torna uma esp-
cie de lder, so perdedores
de cincia para que o educando possa se situar completos, mergulhados no
alcoolismo e em crises fami-
nesse mundo e compreender o sentido que his- liares. b) O corte Costa
toricamente vem tomando a produo cientfica Gavras (2005) Bruno Davert
(Jos Garcia) um profissio-
em nosso pas. nal realizado e um pai de fa-
mlia feliz. At o dia em que
perde o emprego que tinha
h 12 anos numa fbrica
de papel. Depois de passar
longos meses sem arrumar
novo trabalho, ele comea
a desenvolver um compor-
tamento a cada dia mais lou-
co. Investiga quem so seus
maiores concorrentes e pas-
sa a matar um por um. Com
base no(s) filme(s), discutam
os problemas contempor-
neos do trabalho e como o
ensino mdio pode contri-
buir para que os educandos
compreendam os funda-
mentos desses problemas e
se disponham a enfrenta-los
na prtica social. Procure
fazer relaes entre esta re-
flexo e o texto: DEMO Pe-
dro. Educar pela pesquisa.
8. ed. Campinas: Editores
Associados, 1998.
36
Reflexo e ao
Organizem-se em grupos multidisciplinares, definam um processo produtivo ou um
fato, ou um fenmeno e sigam as sugestes apresentadas no quadro abaixo como exerccio
de elaborao de uma proposta curricular. A finalidade deste exerccio que professores
cheguem seleo de contedos de ensino e organizao em componentes curriculares,
orientada pelo princpio da relao entre ensino e produo.
Elaborao coletiva da proposta curricular integrada

Momento da elaborao Resultado da elaborao
Conjunto de questes que servem seleo

1. Problematizar o processo de produo, de contedos; ou seja, seleo de conheci-
fato ou fenmeno em mltiplas perspecti- mentos necessrios para resolver a proble-
vas: tecnolgica, econmica, histrica, am- matizao.
biental, social, cultural, etc.
Seleo integrada dos contedos de ensino.

2. Explicitar teorias e conceitos fundamen-
Teorias e conceitos aqui explicitados consti-
tais para a compreenso do(s) objeto(s)
tuem os conhecimentos necessrios para re-
estudado(s) nas mltiplas perspectivas em
solver a problematizao e, assim, estruturar
que foi problematizado.
os contedos de ensino selecionados.
Identifica-se, assim, a raiz epistemolgi-

3. Localizar as teorias e os conceitos explica desses conhecimentos, de modo que os
citados nos respectivos campos da cincia componentes curriculares adquiram sentido
(reas do conhecimento, disciplinas cient- e propsito no currculo em vez de repro-
ficas). duzirem as orientaes de livros ou manuais
didticos.
Ampliao e complementao dos conte-

dos de ensino selecionados a partir da pro-
blematizao, considerando que a aprendiza-
4. Identificar relaes dessas teorias e con-
gem real de um conceito isto , de forma
ceitos com outros do mesmo campo (disci-
no pragmtica ou somente instrumental
plinaridade).
implica apreend-lo na relao com outros
conceitos que do unidade epistemolgica a
um campo cientfico.
Indicao de abordagens interdisciplinares

5. Identificar relaes com outros conceitos
necessrias explicao do problema na sua
de campos distintos (interdisciplinaridade).
totalidade.
37
4. O projeto curricular e a relao

entre os sujeitos e desses com suas
prticas
Devias saber que estar de acordo nem sempre

significa compartilhar uma razo, o mais de costume
reunirem-se pessoas sombra de uma
opinio como se ela fosse um guarda-chuva.
Jos Saramago (1922-2010).
Compreendemos que os pressupostos

para construo da proposta curricular englo-
bam, alm do planejamento pedaggico propria-
mente dito, tambm as dimenses da organiza-
o do trabalho escolar, da gesto democrtica,
da eleio das lideranas, da autonomia da escola
e da participao da comunidade. Alm disso, o
currculo, por mais que seja institudo, ele tam-
bm est no campo do instituinte; ou seja, di-
nmico e permanentemente avaliado, devendo
ser modificado sempre que no atender mais
aos anseios da comunidade. A construo desse
projeto atravessa pelo menos trs momentos:
o da concepo, o da institucionalizao e o da
implementao, possuindo dimenses temporais
importantes, a saber: o tempo poltico, que diz
respeito oportunidade poltica de um projeto;
o tempo institucional, tempo em que a escola se
encontra em sua histria; tempo escolar, que diz
respeito ao calendrio da escola e ao perodo no
qual o projeto elaborado; tempo de amadureci-
mento das ideias, que, diferentemente dos proje-
tos burocrticos, precisa ser discutido com a co-
munidade, o que demanda tempo cronolgico.
38
Alguns elementos facilitadores devem

ser utilizados para que o projeto realmente de-
monstre a identidade da escola. So eles: a co-
municao eficiente, que torne o projeto factvel
e facilmente compreendido; a adeso voluntria
e consciente da comunidade; a existncia de su-
porte institucional e financeiro; eficiente contro-
le, acompanhamento e avaliao do projeto; a
existncia de um ambiente favorvel s relaes
de trabalho; a credibilidade a ser conquistada
pelo prestgio, competncia e legitimidade de
quem defende as ideias; um referencial terico
que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
Considera-se, por fim, que justamente
pelo fato de o currculo envolver mais do que a
dimenso ensino-aprendizagem, sua elaborao
deve se basear nos seguintes eixos tico-pol-
ticos: integrao trabalho, cincia, tecnologia e
cultura; integrao escola-comunidade; demo-
cratizao das relaes de poder; enfrentamen-
to das questes de repetncia e de evaso; viso
interdisciplinar ; formao permanente dos edu-
cadores.
Uma proposta estruturada em torno des-
ses eixos deve comprometer-se tambm com as
possibilidades de interveno e melhoria da reali-
dade social, econmica e cultural da regio. Para
isto, a escola pode se organizar para investigar
problemas e tendncias econmico-sociais e cul-
turais caractersticos da regio, de modo a tomar
questes que sejam relevantes para essa comu-
nidade e que possam tornar-se motivadoras de
projetos de trabalho com os estudantes. Esta di-
retriz, juntamente com outras, constitui-se numa
39
possvel forma de organizar o projeto escolar co-

erente com uma formao ampla e integral.
O desafio que apresentamos, ento, o
de ultrapassar a escola como espao curricular,
estendendo o planejamento e as prticas para
outros espaos, que possibilitem incluir manifes-
taes culturais, projetos e processos sociais na
experincia escolar, de interveno e de coope-
rao sistematizada em torno da construo do
conhecimento.
Assentados sobre uma base tico-poltica
e sobre o princpio da interdisciplinaridade, o
currculo, bem como suas dimenses especifi-
camente epistemolgica e metodolgica, pode
mobilizar intensamente os alunos, assim como
os diversos recursos didticos disponveis e/ou
construdos coletivamente. Pressupomos, com
isto, a possibilidade de se dinamizar o processo
de ensino-aprendizagem numa perspectiva dial-
tica, em que o conhecimento compreendido e
apreendido como construes histrico-sociais
e sua apreenso reconhecida pelos estudantes
como necessria para a compreenso e eventual
superao dos problemas identificados e reco-
nhecidos como relevantes pela comunidade.
Algumas abordagens metodolgicas que
reconhecem o processo de contextualizao do
conhecimento como de efetiva problematizao
das condies socioeconmicas da comunidade,
e o conhecimento escolar como meio para sua
efetiva compreenso e possibilidade de organi-
zar processos os quais levam a sua superao po-
dem conferir ao currculo uma maior perspectiva
de totalidade, respeitando-se as especificidades
epistemolgicas das reas de conhecimento e
dos componentes curriculares. Propomos a or-
40
ganizao dos planos de estudo de forma inter-

disciplinar e contextualizada, sugerindo que o
processo pedaggico considere :
o trabalho sistematizado com leituras
A prtica no fala por si mes- de publicaes diversas, alm do livro didtico,
ma, e sua condio de funda- selecionando temas e construindo objetos de es-
mento da teoria ou de critrio
de sua verdade no se verifica tudo capazes de integrar os conhecimentos tra-
de modo direto e imediato. balhados nas respectivas reas de conhecimento
Devemos rechaar essa con-
cepo empirista da prtica, e, interdisciplinarmente, envolvendo os alunos
j que no se pode utiliz-la nesse processo de escolha, valorizando a cultu-
como critrio de verdade
sem uma relao terica com ra e o contexto local referenciados globalmente,
a prpria atividade em ques- levando-se em conta os interesses, a realidade e
to. Ou seja, devemos fazer,
mas tambm sempre pensar e os projetos pessoais/sociais dos alunos;
discutir coletivamente sobre o a produo prpria e coletiva dos tex-
que fazemos.
tos, de acordo com a identidade da escola, dos
alunos e da regio, de forma a ultrapassar a pers-
pectiva homogeneizante imposta pelo uso exclu-
sivo do livro didtico;
a utilizao intensa da biblioteca, como
meio de educar para a leitura e desenvolver a
criatividade, o esprito crtico, o interesse pela in-
vestigao e pelo desenvolvimento de projetos,
diluindo a fronteira da leitura como obrigao e
como prazer;
o uso de diversos recursos pedaggicos
disponveis na escola, como meio de levar o alu-
no a reconhecer as diversas formas e estruturas
da linguagem, bem como os processos histri-
cos e sociais que determinaram a construo do
conhecimento cientfico, utilizando filmes, livros,
documentos histricos e outros, que ajudem a
relacionar fatos e ideias;
a explorao de recursos externos es-
cola, como as bibliotecas, os cinemas, os teatros,
os museus, as exposies, etc., como meio de in-
centivar o gosto por atividades culturais e como
41
processo de integrao entre o conhecimento

do aluno e a realidade sociocultural de seu con-
texto de vivncia;
a investigao de problemas de ordem
socioeconmica, dos pontos de vista histrico,
geogrfico, sociolgico, filosfico e poltico;
a realizao de atividades prticas, como
aulas em laboratrios e visitas de campo, tais
como fbricas, estaes de tratamento de gua
e de esgoto, estaes de gerao eltrica, reas
de atividades agropecurias, reservas de preser-
vao ambiental, museus histricos-cientficos
etc., explorando os recursos externos escola
e aprofundando o conhecimento sobre as reali-
dades econmico-produtiva, social e cultural da
regio;
o uso de acervos e patrimnios hist-
rico-culturais da regio, propiciando o contato
direto do aluno com a preservao da mem-
ria, incentivando-o a se apropriar dessa memria
como cidado, valorizando-a e preservando-a.
Para isso a escola deve se abrir s possibi-
lidades educativas oferecidas no s por espaos
institucionalizados, como associaes, museus,
meios de comunicao, mas tambm por outros
atores ou grupos sociais que, a partir de suas ati-
vidades cotidianas, exeram um papel de produ-
tores e mediadores de conhecimentos e/ou pr-
ticas relacionadas compreenso do mundo e
esfera do trabalho, bem como perpetuao de
saberes locais/tradicionais, indispensveis for-
mao e manuteno da identidade comunitria.
Ou seja, a escola deve se assumir como parte de
um todo social, estabelecendo possibilidades para
a construo de um projeto educativo conjunto.
42
Os tempos e os espaos curriculares po-

dem ser tambm revistos. A ideia de grade cur-
ricular nos leva a tomar os tempos curriculares
de forma muito rgida, como fraes de horas se-
manais que o professor dispor com a(s) turma(s)
expressas, em seguida, no horrio escolar. De
acordo com esse horrio, logo imaginamos que
o professor entrar em sala e iniciar sua aula
expositiva, quase sempre sendo concluda com
as tarefas para casa ou com aulas de aplicaes
descontextualizadas e artificiais a partir do co-
nhecimento exposto.
A formulao de situaes de aprendiza-
gem em torno de processos de produo gera,
necessariamente, o confronto entre o conhe-
cimento cientfico e os problemas enfrentados
pela sociedade. Nesta perspectiva, portanto,
impossvel pensar-se exclusivamente no traba-
lho isolado com os diferentes componentes cur-
riculares. Portanto, ao se estabelecer um pacto
sobre as situaes de aprendizagem que sero
trabalhadas num determinado perodo de for-
mao, os tempos e espaos curriculares devem
ser planejados em conjunto entre os professo-
res, tendo em vista o desenvolvimento de um
mtodo de ensino coerente com o princpio da
contnua vinculao entre educao e sociedade,
entre produo e ensino.
Vislumbramos, ento, o currculo integra-
do se desenvolvendo, por exemplo, de acordo
com o mtodo de ensino da pedagogia histrico-
crtica (SAVIANI, 2005) que compreende as se-
guintes etapas:
a) prtica social (comum a professores
e alunos): professores e alunos podem se posi-
cionar como agentes sociais diferenciados. Eles
43
tambm se encontram em nveis diferentes de

compreenso (conhecimento e experincia) da
prtica social;
b) problematizao (identificao dos
principais problemas da prtica social): trata-se
de detectar que questes precisam ser resolvidas
no mbito da prtica social e, em consequncia,
quais conhecimentos so necessrios dominar.
Nesta etapa de ensino, procurar-se-ia recons-
truir com os estudantes a problematizao feita
pelos professores, em conjunto, no trabalho de
elaborao curricular, conforme propusemos na
atividade 3 do item anterior.
c) instrumentalizao (apropriao dos
instrumentos tericos e prticos indispensveis
ao equacionamento dos problemas detectados
na prtica social): tais instrumentos so produ-
zidos socialmente e preservados historicamente.
A sua apropriao pelos alunos est na depen-
dncia da transmisso direta ou indireta por par-
te do professor;
d) catarse (efetiva incorporao dos ins-
trumentos culturais, modificados para elementos
ativos de transformao social);
e) prtica social.
So possveis outras formas de organiza-
o e encaminhamento metodolgico de propos-
tas, organizadas na perspectiva interdisciplinar
apontada, entretanto, independente da dinmica
estabelecida, inegocivel o reconhecimento do
carter transformador que deve ter qualquer co-
nhecimento que se proponha a se transformar
em conhecimento escolar.
E o cotidiano, como construir? Espera-se
que educadores e educandos articulem experi-
ncias e conhecimentos cientficos; construam
44
coletivamente novos conhecimentos; respeitem

mutuamente a diversidade de gnero, etnia, de
cultura, etc.
Tambm os materiais pedaggicos uti-
lizados podem contribuir para essas prticas.
Eles devem ser coerentes com as perspectivas
epistemolgica e pedaggica adotadas. Devem
oferecer referenciais e conceitos tericos, assim
como permitir mediaes com a realidade con-
creta. Esse cotidiano pode e deve ser formativo.
Espera-se que as relaes escolares entre edu-
cadores, educandos e seus familiares, mais os
demais trabalhadores da escola contribuam para
a reflexo crtica sobre as relaes sociais, eco-
nmicas, culturais e polticas, se constituindo em
espao permanente de troca, avaliao e produ-
o de conhecimentos.
Reflexo e ao
1 Assista ao vdeo Em busca de Joa-
quim Venncio de Evandro Filho e outros
(2009). O vdeo resultado de um trabalho de
integrao realizado por alunos da 1 srie da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
no ano de 2009. Contando com imagens de ar-
quivo e depoimentos, o filme narra a busca por
informaes sobre o trabalhador tcnico que d
nome escola, uma referncia importante entre
os trabalhadores da Fundao Oswaldo Cruz.
Disponvel em: http://www.epsjv.fiocruz.br/in-
dex.php?Area=Material&Tipo=4&Num=149
&Sub=1 e tambm http://www.youtube.com/
watch?v=SUkk5DLbUOQ
1.1 Analise criticamente este material
luz da sua proposta e dos princpios e prti-
45
cas pedaggicas aqui integradas, posicionando-se

sobre possibilidades de realizar atividades como
esta em sua escola.
1.2 Retorne aos resultados da atividade
2 do momento anterior e d prosseguimento a
ela, chegando a um ensaio de proposta curricular
(certamente parcial e limitado, considerando ser
somente um exerccio) contendo:
a) proposta de componentes curriculares
(disciplinas e projetos interdisciplinares);
b) possvel sequncia curricular;
c) distribuio de atividades, tempos e es-
paos curriculares.
2 Para finalizar, leia a noticia abaixo

publicada num jornal de So Paulo em fevereiro
de 2012.
Ligaes clandestinas causam risco

de incndios
Mais de 180 mil gatos podem explicar in-
cndios como o de domingo, que matou casal na
Vila Guilherme.
SILVRIO MORAIS - silverio.morais@dia-
riosp.com.br
A ligao irregular de energia a provvel
causa do incndio que deixou dois mortos e mais
de 200 desabrigados na Favela do Corujo, na Vila
Guilherme, Zona Norte, domingo. Os chamados
gatos esto presentes em pelo menos outras 400
favelas da Grande So Paulo no contempladas pelo
programa de regularizao da Eletropaulo. So 180
mil moradores em risco nesses lugares, devido ao
perigo das ligaes clandestinas.
Segundo o Corpo de Bombeiros de So Pau-
lo, curtos-circuitos ocasionados pelos gatos so
as principais causas de fogo em favelas. So lu-
46
gares com ligaes inadequadas para uma moradia

que tem todo tipo de equipamento eltrico, diz o
tenente Marcos Palumbo, do setor de comunicao
da corporao. A maioria dos casos, informa, ocorre
Na nossa atividade de edu- em dias de calor, quando h sobrecarga no consumo
cadores nos perguntamos:
quais as qualidades que pre- de energia. Os fios podem derreter e causar fascas
tendemos estimular em ns ou at exploso. Conforme o ltimo levantamento
e no outro? Quais os de-
dos bombeiros, a mdia foi de um incndio do tipo
feitos que desejamos com-
bater em ns e no outro? por dia no estado em 2010, quando foram atingidos
(KONDER, 2006, p. 9). 253 barracos (danos individuais) e 112 favelas (afe-
tando uma comunidade inteira ou parcialmente). O
fato de as casas serem de madeira e ficarem muito
prximas facilita a propagao das chamas.
Outra dificuldade o acesso. No caso de
domingo na Favela Corujo, como no h rua, os
bombeiros precisaram entrar pela empresa ao lado
e quebrar o muro, para ento combater o fogo por
trs da comunidade, o que atrasou a ao. A orien-
tao dos bombeiros, em caso de incndio, dei-
xar o local imediatamente, sem querer salvar nada
antes. De acordo com o tenente Palumbo, depois
de curto-circuito, as principais razes de incndio
em favelas so displicncia ao cozinhar, vazamento
de gs e causas criminosas, como teria ocorrido no
Moinho, no bairro Campos Elseos, em dezembro.
Segundo o relatrio da corporao, uma usuria de
crack colocou fogo na sua casa e provocou o incn-
dio. A polcia ainda investiga.
Regularizao /A Eletropaulo informa que
comeou a regularizar as ligaes clandestinas de
energia nas favelas da Grande So Paulo em 2004
e j alcanou 75% delas, o que representa 1.200
comunidades, 460 mil famlias e quase 2 milhes
de pessoas. A maioria das cerca de 400 favelas sem
regularizao no oferece condies necessrias,
como o caso do Corujo. So aglomerados de ma-
47
deira dentro de um terreno particular, sem acesso

e nenhuma infraestrutura, diz Jos Cavaretti, ge-
rente de Novos Mercados da Eletropaulo. Segundo
ele, faltam ruas para colocar postes e a instalao
das casas precria para ter rede de energia inter-
na. As condies de insegurana, afirma, continua- Para complementar o
riam se as redes fossem instaladas nessa situao. estudo
Outras favelas no so atendidas por estarem em GIMENO SACRISTAN,
Jos. 3. ed. Currculo o uma
processo de remoo por ocupar rea de proteo
reflexo sobre a prtica. Por-
ambiental ou de risco. Disponvel em: to Alegre: Artmed, 1998.
http://www.redebomdia.com.br/noticia/ MOREIRA, Antnio Flvio
detalhe/12438/Ligacoes+clandestinas+causam+ (Org.). Currculo, cultura e
sociedade. 8. ed. So Paulo:
risco+de+incendios
Cortez, 2005.
SANTOM, Jurjo Torres.
Analise criticamente a notcia deste ma- Globalizao e interdiscipli-
terial e, imaginando que lecione em uma esco- naridade: o currculo inte-
grado. Porto Alegre: Artes
la prxima a essa comunidade, como poderia
Mdicas, 1998.
problematizar a situao relatada? Que conheci-
mentos, de diferentes reas, poderiam ser mobi-
lizados no sentido de substituir uma compreen-
so ingnua da situao por outra mais dialtica
numa perspectiva menos local e mais global do
problema?
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49
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO

Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS

E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO

CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Denise de Freitas
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA

DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO

Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
50
FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Carmen Sylvia Vidigal Moraes

Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes

Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti

Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
Dante Henrique Moura

Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Dirce Djanira Pacheco e Zan

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho

Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Jorge Alberto Rosa Ribeiro

Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
51
Juarez Tarcisio Dayrell

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa

Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves

Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do
Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade
Federal de Minas Gerais.

Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo

Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales

Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato

Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.
52

Áreas de Conhecimento e Integração Curricular

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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.

1. Ensino mdio - Currculos. 2. Cincias (Segundo grau). 3. Currculos -

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

PROJETO GRFICO E EDITORAO

1. O que so as reas de conhecimento

2. O ensino integrado: trabalho, cincia, tecnologia e cultura / 20

2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia / 20

3. Caminhos para a aproximao do conhecimento

4 . O projeto curricular e a relao entre os

Extrada de: <http://www.rizomas.net/charges-sobre-

Comumente encontramos nas crticas di-

crtica, dois aspectos so apontados como causa

direito de todo brasileiro, uma conquista hist-

que, no modelo tradicional de escola que visa a

como princpio pedaggico; 4) O projeto curri-

1 Esta reviso histrica tomou como referncia a obra:

tronomia permitiu que a conscincia mtica fosse

mem e aparece outra evidncia epistemolgica.

1. O que so as reas de conhecimento

inseriu-se o ensino, pois para que as pessoas

dagens mais especficos, dos quais identificamos,

zem. Trata-se de uma unidade epistemolgica e

que fique claro o papel da contextualizao,

Mutao, do fsico Fritjof Capra, que reflete

No Brasil, a Poltica Nacional de Seguran-

referida legislao institui uma srie de diretrizes

hbitos alimentares nas sociedades, como o caso

2. O ensino integrado: trabalho,

No tpico anterior, vimos que a organiza-

2.1 Trabalho, cultura, cincia e tecnologia

Neste tpico nos aprofundaremos naque-

humana integral, os quais j foram apresentados

Essa ao transformadora consciente

importante ressaltarmos que o termo

Nessa perspectiva, se identificamos o tra-

Constitui-se simultaneamente como pos-

Sendo um conhecimento humano, no se

Hoje se entende que a tecnologia no

construdos historicamente que se constituem

representados em disciplinas. Ela tem como ob-

Haia, abril de 1882

Eis o que penso sobre o lpis de carpinteiro. Os ve-

Com carvo mergulhado na gua pode-se fazer coi-

3. Caminhos para a aproximao do

mesmo antes de serem apropriados pelo homem

para as pessoas; apesar de existirem, no inter-

trabalhadoras. Para isto, devem apropriar-se de

Falamos, ento, de particularidades, pois,

relaes que os constituem. Estes podem estar

formam um corpo de conhecimentos que obe-

O trabalho interdisciplinar se apresenta

Aqui cabe retomar o que discutimos no

totalidade na produo da cincia e no processo

Quando se parte do contexto de vivncia

da realidade restritos a determinados contextos.

das cincias, das tecnologias, das prticas cultu-

Elaborao coletiva da proposta curricular integrada

Conjunto de questes que servem seleo

Seleo integrada dos contedos de ensino.

Identifica-se, assim, a raiz epistemolgi-