Bullying

Aulas libres de acoso

Allan L. Beane

Prlogo de Rosario Ortega

225
Bullying
Aulas libres de acoso
Allan L. Beane

Prlogo de Rosario Ortega

225
Copyright by Allan L. Beane.
Copyright 2006 by Gra Editorial.
Original edition published in 1999 by Free Spirit Publishing Inc., Minneapolis, Minnesota, USA,
<http://www.freespirit.com> under the title: The Bully Free Classroom: Over 100 Tips and
Strategies for Teachers K-8. All rights reserved under International and Pan-American Copy-
right Conventions. Spanish edition arranged through Margarita Perell Literary Agency.

Serie Temas transversales / Educacin para la ciudadana

Serie Orientacin y tutora
Revisin tcnica: Rosario Ortega
de la traduccin: Albino Santos
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edicin: mayo 2006

3.a reimpresin: febrero 2011
ISBN: 978-84-7827-439-0
D.L.: SE-55 30-2011

Diseo de cubierta: Xavier Aguil

Impresin: Publidisa
Impreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin
o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la por-
tada, as como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es elctrico como qumico,
mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares
del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirjase a CEDRO
(Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org).
ndice
Presentacin a la edicin espaola: Centros, aulas y pasillos sin violencia
y construyendo convivencia, Rosario Ortega Ruiz | 7
Introduccin | 7
La toma de conciencia | 8
El modelo preventivo privilegia la convivencia | 9
Agresividad, conducta agresiva y violencia: buscando la comprensin til | 11
Escuela, convivencia, conflictividad y violencia | 12
Sistemas de relaciones, desmotivacin, indisciplina y malos tratos | 14
Estrategias de afrontamiento: de la enseanza a la funcin tutorial | 15
Construir la convivencia para prevenir la violencia: un proyecto ecolgico e integrado | 16
Referencias bibliogrficas | 23

Introduccin: Bullying. Aulas libres de acoso | 29

1. Los diez principios fundamentales sobre el acoso escolar | 35

2. Cmo crear un aula positiva | 51

Ponga los mitos al descubierto | 52
Definan el acoso escolar | 52
Construya aceptacin | 56
Hablen del acoso escolar | 57
Comparta informacin sobre el acoso escolar | 59
Pongan nombre a las conductas acosadoras | 59
Compartan historias de acoso escolar | 61
Realice una encuesta | 62
Fije unas normas | 73
Declare su aula zona libre de acosadores | 74
Ensee habilidades para gestionar la ira | 75
Responda eficazmente a las denuncias de acoso | 75
Intervenga de inmediato cuando presencie un incidente de acoso | 77
Ensee habilidades para la amistad | 77
Dispense una buena acogida a los nuevos alumnos y alumnas | 80
Cree un directorio de la clase | 81
Explore las expectativas | 82
Aprenda ms acerca de sus estudiantes | 83
Identifique modelos de conducta | 84
Explore formas de tratar con los acosadores y las acosadoras | 88
Utilice un buzn de notas para el profesor o la profesora | 88
Fomente las actividades estructuradas | 89
Aumente el nivel de supervisin existente | 95
Construya empata | 95

3
 Recompense la cooperacin | 100
Mantenga las calificaciones en privado | 100
Use citas a modo de herramientas docentes | 101
Potencie los actos espontneos de amabilidad | 102
Ensee a sus alumnos a utilizar mensajes en primera persona del singular | 103
Ensee habilidades para la asertividad | 104
Fomente el trabajo en equipo | 108
Trabajen juntos para solucionar un problema | 108
Potencie una mejor comprensin del tema | 109
Fije unos objetivos semanales y revise su cumplimiento | 110
Asigne como deberes unas determinadas lecturas relacionadas | 111
Ensee habilidades para la resolucin de conflictos | 112
Delimite un Rincn de la paz | 112
Estudien las biografas de personas famosas por haber fomentado la paz | 114
Ensee habilidades para la mediacin entre iguales | 115
Cambie de sitio a los alumnos y las alumnas | 116
Sonred a la cmara! | 118
Hable con sus alumnos y alumnas de las bandas, los grupos de odio y las sectas | 118
Haga un seguimiento del tema del acoso en televisin | 119
Reafirme a sus estudiantes | 121
Ensee a sus estudiantes a reafirmarse a s mismos | 123
Ensee a sus estudiantes a reafirmarse mutuamente | 124
Realicen una valoracin de la semana | 128
Lleven distintivos con la consigna no al acoso | 128
Enseles a dirigirse autocomentarios positivos | 128
Utilice el humor | 131
Haga que sus estudiantes se impliquen en tareas de servicio | 133
Vigile los mensajes que emite | 135

3. Cmo ayudar a las vctimas | 139

Est alerta | 140
Detecte a las vctimas reales o potenciales | 141
Hable con otros docentes y miembros del personal del centro | 146
Examine sus propias creencias | 146
Rompa el cdigo de silencio | 148
Acte de inmediato | 151
Sepa escuchar | 153
Enve un mensaje claro | 156
Facilite asesoramiento | 156
Apodere a los padres y a las madres | 157
Movilice a los testigos | 157
Fomente una actitud positiva | 162
Construya y consolide la autoestima de los estudiantes | 164
Enseles a visualizar en positivo | 167
Prueben con un juego de autocomentarios positivos | 167
Ayude a que sus estudiantes acepten sus diferencias | 168
Vea su clase a travs de los ojos de sus estudiantes | 169
Comparta consejos prcticos contra el acoso escolar | 170

4
 Pruebe con el mtodo de la preocupacin compartida | 170
Pruebe con el enfoque de la no culpabilidad | 175
Potencie unas relaciones familiares estrechas | 176
Aliente las relaciones con otras personas adultas | 177
Proporcione refugios seguros | 178
Juegue a Y si...? | 178
Reparta el poder de forma igualitaria | 179
Haga que los estudiantes participen en grupos | 180
Brndeles oportunidades para brillar | 181
Haga que los estudiantes escriban diarios | 181
Ensee habilidades para la planificacin | 182
Ensee habilidades de apoderamiento | 184
Protjase | 186

4. Cmo ayudar a los acosadores y a las acosadoras | 189

Sorprndalos en el acto | 191
Tenga compasin | 193
Reconozca a los acosadores y a las acosadoras reales o potenciales | 194
Nunca acose al acosador | 202
Tenga previstas unas consecuencias claras a las que atenerse en caso de conducta acosadora | 204
Cambie el modo de pensar del acosador o la acosadora | 207
Comunquese con los padres y las madres | 208
Rena a los padres y madres de los diversos alumnos | 210
Mantnganse centrados en los comportamientos | 211
Ensee a los estudiantes a vigilar su propia conducta | 212
Facilite asesoramiento | 212
Haga que tambin se impliquen otros estudiantes | 213
Establezca un tribunal contra el acoso | 214
Ayude a sus alumnos y alumnas a saber qu cosas les interesan y a desarrollarlas | 214
Ensee habilidades para el liderazgo | 215
Ayude a sus alumnos y alumnas a encontrar mentores | 217
Aprenda ms acerca de sus estudiantes | 217
Haga campaa activa en contra del acoso escolar | 218
Ayude a los estudiantes a gestionar su ira | 220
Haga que tambin se impliquen otros alumnos y alumnas ms mayores | 221
Para un momento y piensa | 221
D responsabilidades significativas a sus estudiantes | 222
Enseles a hacerse entrar en razn a s mismos | 222
Recopile perfiles de conducta | 224
Ensee formas positivas de sentirse poderoso | 225
Pruebe con la formulacin de preguntas crticas | 226
Facilite a sus estudiantes un lugar al que ir | 226
Ponga en marcha un club | 227
Ayude a sus estudiantes a entender por qu acosan a otros | 227
Ayude a sus estudiantes a dejar de acosar | 228

Referencias bibliogrficas | 235

ndice analtico | 237

5
ndice de recursos*
. Querido padre, madre o tutor | 33
. Verdadero o falso? | 53
. Respuestas a Verdadero o falso? | 54-55
. Nuestra clase es un lugar en el que... | 58
. Historias de acoso escolar | 63
. Esta semana en la escuela | 67-69
. Encuesta sobre acoso escolar | 70-72
. 20 cosas que se pueden probar en vez de devolver el dao que nos hacen | 76
. 12 consejos prcticos para hacer y conservar amistades | 79
. Lo que ms me gusta | 86-87
. Qu deberas hacer? | 90-91
. Respuestas a Qu deberas hacer? | 92-94
. 50 palabras que describen sentimientos | 99
. 5 pasos para enunciar un mensaje formulado con un yo | 105
. La frmula ASSERT | 107
. 8 pasos para la resolucin de un conflicto | 113
. Pasos para la mediacin | 117
. El acoso en televisin | 120
. Enhorabuena! | 127
. Revisin de la semana | 129-130
. Mensajes para m mismo | 132
. Seales de alerta | 142-144
. Cmo librar a los nios de los acosadores: consejos prcticos para padres y madres | 158-161
. Promesa solemne de la clase | 163
. Repertorio de cosas que me hacen sentir bien | 165
. Maneras de mantenerse libre de los bullies | 171
. Planifica con antelacin | 183
. Sorprendido siendo bueno! | 192
. Seales de aviso | 196-197
. Cmo hacer que aflore lo mejor de los nios y las nias: consejos prcticos para padres y madres | 199-201
. Eres un bully? | 209
. Ficha Stop/Piensa | 223
. Los motivos | 230-231
. Los motivos (preguntas orientadoras) | 232-233

* Estas pginas pueden fotocopiarse exclusivamente para su uso individual, en el aula o en grupos
reducidos.

6
Presentacin a la edicin espaola:
Centros, aulas y pasillos sin violencia
y construyendo convivencia
Rosario Ortega Ruiz
Catedrtica de Psicologa. Universidad de Crdoba

Introduccin
Cuando Gra me pidi que leyese el texto que el lector o la lectora tiene en sus
manos, acept encantada la tarea porque se me brindaba la oportunidad de acceder
a un material definido como muy prctico y que dedicaba todas sus iniciativas a afron-
tar y eliminar el acoso escolar y la violencia. Cuando termin de leerlo, ya poda
afirmar que era algo ms de lo que en nuestro entorno cultural consideramos prc-
tico, era todo un vademcum; un exhaustivo catlogo de actividades, consejos, su-
gerencias, instrumentos y, en general, recursos para luchar, imparable y
sostenidamente, contra la intimidacin, el abuso, el acoso, los malos tratos y la ex-
clusin social entre compaeros escolares. Ese fenmeno que venimos definiendo,
analizando y estudiando desde hace aos y que se ha convertido en todo un reto
educativo. Un reto que se hace ms complejo y exigente a medida que avanzamos en
su conocimiento y a partir de que los medios de comunicacin y, como consecuen-
cia, las administraciones educativas lo estn asumiendo como propio.
Y es que, en la medida en que avanzamos en el descubrimiento de la naturale-
za y las formas de expresin del fenmeno de la violencia, valoramos ms la impor-
tancia del afrontamiento educativo del mismo y, muy especialmente, la necesidad de
que los docentes dispongan de mltiples y variadas herramientas con las que cons-
truir sus propias iniciativas de intervencin. Dado el dficit del que partamos, la
tarea que debemos exigirnos afrontar se nos aparece ms clara y evidente. As pues,
debe ser bienvenido un instrumento tan prctico, sencillo y atractivo como el que nos
presenta el Dr. Beane. Un instrumento que, precisamente por presentrsenos de una
forma tan radicalmente prctica, puede convertirse en una herramienta de usos ml-
tiples y siempre til para afrontar y, a ser posible, expulsar de una vez la violencia in-
terpersonal y, ms concretamente, el problema del acoso entre iguales de las aulas,
los centros, los pasillos y los caminos hacia el centro escolar.
El funcional libro de Beane aparece entre nosotros y en espaol como agua de
mayo. Una vez que se ha producido el proceso de toma de conciencia sobre la natu-
raleza y perversidad del fenmeno del acoso escolar; una vez que parece generaliza-
da la necesidad de su abordaje educativo en todos los niveles, de la prevencin a la
erradicacin; una vez que parece que todos los estamentos, instituciones y grupos
estn de acuerdo en que hay que hacer algo o muchas cosas y bien. La ms que

7
sugerente propuesta de Beane (1999) viene a proporcionarnos una forma directa y
realista de actuar contra el acoso escolar, partiendo de una filosofa simple y muy
concreta: el acoso tiene que desaparecer de las escuelas y las aulas.

La toma de conciencia
Pensando en nuestra propia trayectoria, en principio fue la tarea de hacer visi-
ble el problema. Durante aos hemos intentado que se reconozca que estamos ante
un fenmeno que, aunque no es nuevo, haba permanecido oculto y daando a los
escolares y a las escuelas. La sociedad en general y en gran medida los docentes ha-
ban ignorado un problema que, sin embargo, ejerca sus efectos sobre el clima de re-
laciones sociales y la convivencia escolar. Ciertamente ste ha sido un problema que
nunca ha sido desconocido para los propios escolares, que reconocen, desde siempre,
la posibilidad de que en el marco de los grupos sociales que forman emerja la terri-
ble amenaza de ser objeto de burlas, agresiones, ridiculizaciones y exclusin sin razn
aparente, sin justificacin alguna. La agresin gratuita que el acoso escolar implica
es uno de los problemas con los que se puede encontrar un o una escolar y de los que
ms miedo le producen. Los compaeros y compaeras que son la fuente de alegra
y amistad son, o pueden ser tambin, el origen del miedo y el retraimiento. La an-
siedad que despierta ser objeto de ataques injustificados, ser sealado como dife-
rente, tonto, gordo, pelota, empolln, chivato, slo es comparable al miedo a ser
estigmatizado por razones de cultura, de condicin social, de eleccin sexual, etc. (ser
gitano, moro, sudaca, marica). En definitiva, ser sealado, y por ello agredido como
diferente en algn sentido que los agresores consideran suficiente para hacer de la
vctima objeto de sus despiadados insultos, golpes, burlas, amenazas o marginacin.
La agresin injusta que encierra el fenmeno del acoso entre escolares slo es
comparable, en su crueldad, a la que sufren las mujeres vctimas de la agresin pro-
longada de sus compaeros sentimentales, novios o esposos. Es una agresin que no
se espera, que no se acepta, que no se comprende y, por tanto, ante la que nos en-
contramos y sentimos, si somos vctimas de ello, totalmente desarmados, totalmente
vulnerables.
Pero ninguno de los dos problemas es nuevo, ni la violencia contra las mujeres,
ni la violencia escolar entre iguales. Son dos viejos problemas que slo muy recien-
temente se han visto reconocidos como tales y a los que slo recientemente se les
est dedicando la atencin necesaria. La forma en la que la sociedad en general y las
comunidades educativas en particular se han incorporado a la lucha contra la vio-
lencia escolar ha seguido, igualmente, un camino de dolor y escndalo social: han
muerto, cometiendo suicidio o como resultado de crmenes juveniles, varios jvenes
en nuestro pas. Este hecho ha elevado el problema a la categora de verdadero reto
educativo y social. Ello, desgraciadamente, ha sido el revulsivo que pareca estar es-
perando la sociedad para decir basta!. Y ahora, por fin, ya no somos cuatro exper-
tos o estudiosos de la psicologa educativa los que gritamos en un desierto de
indiferencia. Ahora, todos nos movilizamos: desde los medios de comunicacin hasta
los docentes y padres y madres de familias, a veces innecesariamente asustados.

8
 En este contexto, la publicacin en espaol de un libro como el que nos ocupa
no slo es oportuno, sino muy necesario. Y ello a pesar de que tanto el estilo litera-
rio como la estructura de presentacin de las iniciativas y recursos que nos ofrece no
sean del estilo al que estamos acostumbrados en la comunidad educativa. ste es un
libro norteamericano, lo que significa que no dice las cosas como estamos acostum-
brados a decirlas entre nosotros: con cautela, con mucha cautela para no escandali-
zar o no alterar el ritmo y la cultura de la escuela. No, aqu se trata el problema
directamente, con sencillez y claridad, sin mayor parsimonia. Cada unidad aborda con
rigurosidad la prevencin, y con mayor frecuencia la intervencin directa contra el
acoso escolar. Tanto, y de forma tan sostenida que, a veces, si no se tiene en cuenta
que estamos ante un libro muy, muy prctico, se puede sentir, al leerlo de co-
rrido, que la obra es reiterativa. Es cierto, lo es, e insiste en ello el autor sin mayor
preocupacin. Cada vez que se presenta una iniciativa, sugerencia o actividad, se
repite hasta qu punto lo importante es persistir en ella, transformndola o usndola
en otro contexto. El autor est dispuesto a no escatimar ningn recurso, consejo, ase-
soramiento, advertencia y modelos susceptibles de ser imitados o recreados a fin de
conseguir que quede muy claro, en la conciencia del docente, que se trata de una
lucha sin cuartel contra la intolerancia, la intimidacin, el maltrato y el acoso. Pre-
venir parece querer decir no descuidar ningn flanco, no improvisar nada, no desa-
provechar oportunidades. Afrontar preventiva y paliativamente el acoso escolar entre
compaeros no es slo el tema del libro, es la nica y prioritaria tarea. Por eso pien-
so que ste era un libro necesario. Posiblemente ninguno de nosotros nos hubira-
mos atrevido a tanto; no nos hubiramos atrevido a presentar este minucioso
compendio de actividades y recursos que aplicar contra el acoso, pero aqu est y
bien venido sea. Disponer de este amplio conjunto de actividades bien diseadas
y muy bien explicadas completar, sin duda, el modelo global que en nuestro entorno
cultural venimos practicando.

El modelo preventivo privilegia la convivencia

Por nuestra parte, y desde que descubrimos, all por los primeros noventa (Or-
tega, 1990; 1992; 1994) el fenmeno de la intimidacin, el abuso, el acoso, el mal-
trato y la exclusin social entre los escolares, no hemos parado de hacer de ste un
problema que hay que batir, un fenmeno que prevenir y en relacin con el cual hay
que intervenir para paliar sus efectos. Pero lo hemos hecho de una forma ms indi-
recta, ms pausada; atentas, como estbamos, a los modelos y programas de innova-
cin y mejora de la calidad de la vida en las escuelas, y al paso a veces lento, pero
seguro, de los docentes innovadores, hemos ido elaborando modelos y programas de
prevencin de la violencia escolar que nos permitieran intervenir en el fenmeno del
acoso entre escolares, al tiempo que mejora la convivencia y la vida de relaciones in-
terpersonales en la escuela.
El amplio conjunto de problemas y conflictos que pueden acontecer en el m-
bito de la escuela se presentan como acontecimientos y sucesos que, aunque no sean
generales ni afecten a todos los escolares directamente, inciden en el clima de rela-

9
ciones sociales necesario para crear y mantener adecuadamente la tarea instructiva,
en la que influyen de forma muy importante. Algunos de estos problemas y conflic-
tos no son slo conflictividad inespecfica (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega y Mora-
Merchn, 2005), sino formas muy crueles de hostigamiento, intimidacin y maltrato.
Verdaderos infiernos de miedo y acoso que destruyen la seguridad y el bienestar de
las vctimas y van erosionando la personalidad moral del agresor, que no deja de ser
un chico o una chica en desarrollo y cuyo dao psicolgico puede tener serias reper-
cusiones posteriores (Ortega, 2003).
Pero intervenir en las dificultades de orden social en la escuela implica interve-
nir en el orden social de la misma. Ninguna intervencin espordica, de carcter in-
dividual, puede suplir a la que es necesaria cuando el clima de relaciones
interpersonales se deteriora gravemente porque entre los escolares, o entre escolares
y docentes, surjan conflictos, malos tratos o verdaderos problemas de violencia.
Siempre hemos visto la intervencin psicolgica en el mbito escolar como un pro-
ceso que debera respetar, con un cuidado exquisito, la cultura y las microculturas
educativas, as como las formas en que los docentes saben hacer las cosas, utilizan-
do sus propios recursos y sus propios esquemas conceptuales de referencia.
Entre nosotros ha sido muy importante la tradicin de los movimientos de re-
novacin pedaggica, vinculados histricamente a los cambios sociales de los aos
setenta y que continuaron su tradicin en modelos ms y ms innovadores que in-
corporaban como formas novedosas desde la pedagoga comunitaria y la escuela de
padres y madres, hasta la investigacin educativa hecha y evaluada por docentes: la
investigacin accin. ste es un pas donde a los docentes no se les puede decir, di-
rectamente, haz esto, o aplica esta receta. Porque todos ellos y ellas saben que no
se puede aplicar, directamente, ninguna receta sin conocer la naturaleza de los in-
gredientes. Nos hemos acostumbrado a elaborar nuestras propias recetas con la
ayuda de aquellos que pueden ensearnos algo. Al profesorado hay que sugerirle,
apoyarle y escucharle. Hay que decirle: prueba a pensar en esto, trata de investi-
gar por este camino, arrisgate a producir tu propio conocimiento, asume tu
propio protagonismo profesional desde el principio hasta el final. As lo hemos ido
haciendo, y los resultados no estn siendo negativos, si bien el proceso es largo y
costoso. Es ms costoso y quiz ms largo, pero finalmente se crece a lo ancho y en
profundidad. A este respecto, y en relacin con el problema de la conflictividad es-
colar y los casos de acoso entre iguales, el profesorado se ha ido incorporando, poco
a poco, a la lucha contra la violencia escolar y, particularmente, contra el fenme-
no de la intimidacin y el maltrato, tanto de forma grupal (colectivos y movimien-
tos sociales) como de forma institucional (equipos docentes y administraciones
educativas) como de forma individual y circunstancial (vase Ortega y Mora-Mer-
chn, 2005). Estas incorporaciones son interesantes porque cada entidad grupal o
institucional aporta su propia visin de las cosas y, aunque algunas visiones, como
la que protagonizan ciertos medios de comunicacin, no siempre son coherentes ni
tiles, contribuyen, junto al aumento del nivel de conciencia y del nivel de funcio-
nalidad de los grupos humanos que se involucran directamente profesorado, fami-
lias, sindicatos, asociaciones cientficas y culturales, etc. a que el debate sea
participativo y se autorregule.

10
 Dicho debate no se est dedicando solamente a los modos de intervencin para
la prevencin y el control de la violencia escolar y el acoso entre iguales, sino que se
est involucrando en los planteamientos tericos, los modelos de enseanza y los ob-
jetivos ticos y cvicos que la escuela persigue. Por nuestra parte, hemos contribuido
a ello tratando de no dar por cerrada y buena ninguna propuesta propia, y abrien-
do a la discusin los posibles caminos que emprender, respetando asimismo la
iniciativa de los que ms tienen que decir en este asunto: los propios implicados,
docentes, alumnado y familias.

Agresividad, conducta agresiva y violencia:

buscando la comprensin til
La ciencia psicolgica ha reconocido siempre la agresividad y las conductas y ac-
titudes agresivas como formas comunes de expresin del patrn agresivo, como asun-
tos relevantes de la investigacin psicolgica en general y psicoevolutiva en particular
(Lorenz, 1966). Tanto el estudio de su naturaleza y presentacin, como el proceso evo-
lutivo de transformacin, con la edad y el desarrollo, de los patrones, as como la
adaptacin de hbitos y actitudes agresivas a las exigencias sociales y culturales, han
sido objeto prioritario de la ciencia psicolgica de la evolucin humana. Sin embargo,
los aos y la riqueza de los trabajos de investigacin en este campo no han produci-
do, en los ms de cien aos de psicologa cientfica de los que podemos hablar con
propiedad, ni una unificacin de criterios, ni siquiera unos modelos conceptuales cla-
ros para saber a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de conceptos que se uti-
lizan de forma indiscriminada como homlogos cuando no lo son, por ejemplo
violencia, agresividad, conducta agresiva, disruptividad o conducta antisocial.
Aunque para la psicologa evolutiva est bien claro qu es agresividad y qu no
lo es, estos conceptos no han logrado tener un lugar bien definido en la psicologa
aplicada, sobre todo en la que aqu nos interesa: la psicologa educativa. As, en el con-
texto cultural y prctico de la educacin no existe unanimidad en los criterios que es
necesario utilizar para asumir, con propiedad, la agresividad como patrn bsico de
conducta. Tampoco se han establecido claramente las pautas para diferenciar entre
s comportamientos y actitudes que, siendo todas de naturaleza agresiva, son distin-
tas entre s. Por tanto, es necesario, antes de afrontar la violencia escolar y el acoso
como formas particulares de expresin daina de la agresividad, asumir que estamos
hablando de un comportamiento, una actitud o una relacin que cursa con agresivi-
dad pero que no se puede confundir con otros comportamientos, actitudes y relacio-
nes que, aunque igualmente tengan un cierto componente agresivo, no son idnticas.
La violencia es una forma de entender y abordar el conflicto que, sesgando y
traicionando las reglas del juego limpio, lleva a uno de los protagonistas del enfren-
tamiento conflictivo a asumir posiciones de poder prepotentes y abusivas que obli-
gan al otro a asumir, a veces de forma implcita y poco consciente, posiciones de
vctima de la situacin. Este uso de la fuerza fsica, psicolgica o social se convierte
en un fenmeno de abuso, malos tratos, hostigamiento o exclusin social que, cuan-

11
do aparece, contamina el clima de relaciones interpersonales, produce sensacin de
malestar y termina afectando a las personas y a las actividades que las personas tie-
nen que realizar juntas.
No nos extenderemos ms sobre qu es y cmo cursa el fenmeno de la vio-
lencia. Nos interesa ahora tratar de aproximarnos a cmo solemos ver la presencia de
la violencia escolar y el acoso es un fenmeno de violencia como un suceso cruel
de relaciones interpersonales que termina afectando, adems de a las vctimas y a los
agresores que se ven involucrados en ella, a la convivencia escolar y a todo el siste-
ma humano de relaciones interpersonales sobre el cual tiene lugar el fenmeno edu-
cativo en general y el proceso de enseanza-aprendizaje en particular (Ortega y Del
Rey, 2003; Ortega y otros, 2004).

Escuela, convivencia, conflictividad y violencia

En la bsqueda del acuerdo en este debate, una idea en la que quiz todos coin-
cidimos es que a la escuela vamos a desarrollarnos ntegramente como personas en
todos los aspectos: cognitivos, afectivos, emocionales y morales. Ello podra venir a
significar que se trata de lograr ser personas que aprendan a convivir con los dems y
a gestionar su propia vida de la manera ms positiva y razonable, lo que suponemos
redundar en un mayor bienestar y calidad de vida. Sin embargo, esta premisa esen-
cial, y acaso ingenua, sobre la finalidad de la educacin no se ve satisfecha del todo
en la prctica educativa cotidiana. Por lo general, la escuela tiende a focalizar su ac-
tividad en la accin instructiva, resaltando los esfuerzos de la enseanza en logros
cognitivos; es ms, en metas cognitivas relacionadas con contenidos acadmicos.
Se est descuidando lo que hemos llamado (Ortega y Del Rey, 2003; Ortega) los
contenidos y los procesos subjetivos. Entendemos la subjetividad como esa parte de
la personalidad que pertenece al dominio de la intimidad pero no necesariamente de
lo oculto, sino de la esfera del autoconcepto, la autoestima, la vida afectiva y emo-
cional y la dimensin moral del comportamiento. Este plano del aprendizaje y el de-
sarrollo que se refiere a la subjetividad no tiene por qu estar al margen del conjunto
de procesos relacionales y actividades de enseanza y aprendizaje. No dejamos de ser
personas con sentimientos, ideas, actitudes, valores y habilidades sociales cuando es-
tamos inmersos en los procesos de las actividades y tareas escolares, ni cuando ense-
amos y aprendemos contenidos acadmicos. Muy al contrario, es en los contextos
de aprendizaje cuando se va construyendo, poco a poco, la dimensin personal de lo
que estamos llamando subjetividad. Una subjetividad que incluye el extraordinario, y
hasta ahora poco comprendido, factor de la emotividad. Efectivamente, sabemos que
el componente emocional juega un papel muy relevante en la forma en que se per-
cibe al otro y se lee la situacin social. En las relaciones interpersonales, hay que dar
respuesta concreta y sostenida a las demandas ajenas al tiempo que no se descuida
la actividad en la que se est involucrado. Es este componente complejo de actividad
y demanda emocional y social lo que convierte a la escuela en un escenario por un
lado privilegiado para el desarrollo psicolgico y el aprendizaje, y al mismo tiempo de
cierto riesgo cuando se vive envuelto en enfrentamientos sociales, conflictividad o

12
violencia. Todo lo que sucede en la escuela es importante, pero todo sucede sobre una
alfombra de relaciones interpersonales que nos exige, y a la que exigimos, un cierto
nivel de bienestar que desgraciadamente no siempre est disponible, o al menos, no
para todos y todas.
La comunidad escolar sabe que todo cuanto ocurre en el mbito de conviven-
cia que es la escuela es importante para la formacin de la personalidad de los esco-
lares y el equilibrio emocional de los profesores. Pero la formacin de la subjetividad
no se puede dejar al arbitrio del conocimiento implcito, o de lo que en el mbito di-
dctico se ha definido como currculo oculto. Hay que levantar el velo que esconde
lo implcito para saber lo que est pasando, lo cual no significa que todo deba ser
desvelado; pero hay que tener en cuenta que en el intercambio humano que es la en-
seanza y el aprendizaje se cuelan sentimientos y emociones positivas y negativas
con un gran efecto en el resultado educativo final y ello no es de fcil manejo.
Aunque estas apreciaciones quiz parezcan obvias, cuando se enuncian como fi-
nalidades de la accin educativa no resultan ni tan evidentes ni tan fciles de llevar a
cabo como procesos de enseanza-aprendizaje. Plantearse qu y cmo hacer para lo-
grar una buena educacin afectiva y social no puede significar ni que la escuela se
convierta en un mbito teraputico, ni que la accin instruccional deba focalizarse,
exclusiva ni mayoritariamente, hacia el entrenamiento para la defensa de la posible
conducta agresiva de los otros. En este sentido, es importante no desvirtuar el senti-
do y la finalidad de la accin educativa, porque la educacin del mbito de la subje-
tividad, tal y como lo hemos definido (Ortega y Martn, 2004), no puede tampoco
producirse sobre el vaco del complejo entramado de la cultura escolar que tiene, en
la actividad instructiva de la enseanza y el aprendizaje, el foco principal de su senti-
do y finalidad. Dicho en trminos muy sencillos: el aula no debera convertirse en una
sesin de psicoterapia. Entendemos que el centro educativo tiene que seguir siendo un
mbito pblico de formacin y construccin de la personalidad individual y social de
los escolares; no ha de ser necesariamente un centro de reeducacin, sino un centro
de educacin, aunque ello no obvie la necesidad de que el centro disponga de recur-
sos reeducadores para aquellos escolares que lo necesiten, y para aquellos fenmenos
que requieran su rectificacin y reorientacin, tales como son los problemas de vio-
lencia o el simple entrenamiento para la resolucin pacfica de los conflictos.
La cultura educativa que dirige la accin de docentes y otros agentes educati-
vos a la enseanza de contenidos acadmicos y culturales no puede estar separada
de estos objetivos, de lo que hemos llamado (Ortega y otros, 2004) la educacin de
la subjetividad y del fortalecimiento de los vnculos afectivos entre los miembros de
la comunidad. Pero todo ello debe hacerse sin destruir el importante factor que cons-
tituye el sentido y la finalidad de la institucin educativa: la formacin de las perso-
nas para el desarrollo propio y el progreso de las sociedades. Nosotros (Ortega y otros,
2000; 2004; Ortega y Del Rey, 2003) partimos de un anlisis ecolgico y global de la
cultura escolar. Hemos postulado que la accin educativa no debe disearse al mar-
gen de las influencias del contexto sociocultural de referencia (mbito comunitario)
ni de los escenarios, actividades y sistemas de comunicacin que componen la con-
vivencia en el interior del centro educativo. Todo ello viene unido al anlisis de la di-
nmica de las relaciones interpersonales que acontecen en el aula, a la que hay que

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considerar (Ortega y Mora-Merchn, 1996) como un microsistema humano comple-
jo en el cual tienen lugar las actividades y tareas escolares y en el que sentimiento,
conocimiento y valoracin moral componen una red bsica sobre la que tienen lugar
los acontecimientos.
Las dinmicas relacionales de centro, de aula y de grupos espontneos que se or-
ganizan en pasillos, patios de recreo, entradas y salidas son siempre conflictivas, al
mismo tiempo que tienen una cierta potencialidad de ser creativas y estimulantes. Ello
ser as si incluimos el conflicto en su naturaleza de confrontacin de ideas, deseos
e intenciones como un elemento natural de dicha dinmica. Pero, desgraciadamen-
te, no siempre se analiza el conflicto en esta dimensin positiva. Lo que aqu quisira-
mos poner de manifiesto es que muchos docentes y en muchas escuelas espaolas s
se visualiza el conflicto de esta forma positiva, y s se comprende en su funcin crea-
tiva la potencialidad del conflicto. Hemos tenido ocasin de comprobar que esto es as
a partir de la experiencia de tratar de disear, con docentes y orientadores escolares,
programas de intervencin para la prevencin de la violencia escolar (Ortega y otros,
2000; 2004). De esta forma, hemos aprendido que la mayora de los docentes con
buen criterio prefieren enfrentarse a la conflictividad escolar, a travs de iniciativas
de mejora de la convivencia. Pero ello requiere siempre un anlisis previo sobre el
tipo de problemas que se esconde debajo de ese concepto genrico de conflictividad.

Sistemas de relaciones, desmotivacin, indisciplina

y malos tratos
En el escenario social del centro educativo se tejen una serie de subsistemas de
relaciones interpersonales que influyen directamente en el devenir de la convivencia,
que estn estampados de conflictos y que pueden, si no aprendemos a comprender-
los, llegar a cuajarse de problemas sociales; problemas que no son idnticos entre s.
Desde la desmotivacin del alumnado que se aburre ante las tareas escolares, pasando
por los que aguantan mal los sistemas disciplinares, a veces francamente mal
diseados y peor ejecutados, hasta los fenmenos de abuso y malos tratos de los que
se ocupa este libro. Es necesario no olvidar que el anlisis de las formas que adquie-
ren los sistemas y subsistemas de la convivencia no puede ser ignorado. Ninguna es-
cuela es igual a otra, como ningn escolar es igual a otro: no existe el alumno,
existen los alumnos y las alumnas concretas y sus formas particulares de constituir-
se en redes sociales que tejen la convivencia. En nuestro modelo, el estudio de los sis-
temas de relacin y las formas que adquieren los motivos, los entusiasmos, las
tensiones, los conflictos, las filias y las fobias de las redes sociales no es eludible. Hay
que partir de ah. Dicho de otra forma, la primera estrategia de intervencin (Ortega
y Del Rey, 2003) es una estrategia de observacin, exploracin y diagnstico de la re-
alidad concreta de la convivencia del centro.
Pero no se trata slo de estudiar y diagnosticar los problemas entre los escola-
res. En el subsistema de iguales que constituye el profesorado, en el interior del equi-
po docente, surgen conflictos y matices de comunicacin y afectos que, aadidos a

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