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OTROS TRABAJOS

COMPREN SIN DE LEC TURA EN TEXTOS


CIENCIAS NATURALES

SANTELICES CUEVAS, L.
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

SUMMARY

There are many linguistic factors and pre-scientific notions related to the process of reading comprehension of
written materials used in science teaching.
This paper shows these factors and proposes some strategies for increasing the reading comprehension of texts
related to science teaching.

Los materiales escritos, tales como libros, guas de sintctica con que se expresan los alumnos, y su desa-
laboratorio y horas de trabajo, juegan un papel prepon- rrollo cognitivo. (Lawson y Shepherd 1979). Tambin
derante en la enseanza de las Ciencias Naturales. Sin se ha comprobado que la falta de coherencia entre las
embargo, constantemente los profesores de ciencias se estructuras cognitivas del nio y el vocabulario em-
quejan de que los nios no pueden leer los textos y se- pleado en la enseanza da lugar a problemas en el
alan que en consecuencia se torna, entonces, ms contexto del aprendizaje de las Ciencias Naturales
difcil aprender ciencias (Santesteban y Koran 1977) (Gardner 1972).
(Stuart 1982). Por otra parte, el empleo del lenguaje en
la enseanza de las Ciencias Naturales est siendo ob- Se postula que la estructura y el contenido de los textos
jeto de mayor atencin en la ltima dcada. En efecto, de Ciencias Naturales son vas de acceso a la compren-
el lenguaje est siendo progresivamente considerado sin de los conceptos en esta disciplina. (Castaeda y
como una variable fundamental en el proceso de adqui- col. 1987). Se seala adems, que las diferencias entre
sicin de conceptos cientficos (Medway 1976, Llo- los esquemas o estructuras cognoscitivas del nio y los
rens y col. 1987) y no slo como un medio de comuni- contenidos que se plantean en los textos de ciencias
cacin de esta disciplina. pueden actuar como barreras crticas para la compren-
sin (Hawkins 1978). Estudios que comparan el modo
Sin embargo, esta relacin entre procesos cognosciti- de actuar de expertos y de principiantes frente a la tarea
vos y lenguaje es antigua. A partir de la dcada de 1960, de resolver problemas de ciencias demuestran que los
ya numerosos autores, admitiendo un origen diferente primeros son capaces de comprender el problema y
al pensamiento y el lenguaje, reconocen su interaccin describirlo cualitativamente, en tanto los segundos los
(Vygotski 1962, Ausubel 1968, Whorf 1971, Sapir suelen hacer inco~rectamente,no porque tengan difi-
1970 y Luria 1980). Adems, se ha demonstrado que cultad en manipular, por ejemplo, las relaciones mate-
existe correlacin significativa entre el grado de madu- mticas, sino a causa de las dificultades conceptuales
rez lingstica, medida por el nivel de complejidad implicadas en su enunciado (Gamble 1986).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1990,8 (l),59-64
OTROS TRABAJOS
l
Los antecedentes anteriores permiten inferir que existe nadas con mayor frecuencia en ellos: a) el conocimien-
un conjunto de variables lingsticas relacionado con to previo del lector y b) el vocabulario, sintaxis y
los procesos de comprensin de los textos utilizados en relaciones tpicas del contenido entregado en el texto.
la enseanza de las ciencias. As, en este artculo se
analizarn en primer lugar, las variables ms relevantes a) Conocimiento previo del lector
que repercuten en el proceso de comprensin en lectura
de materiales escritos de Ciencias Naturales; y en Durante muchos aos se ha utilizado el texto de cien-
segundo lugar, se propondrn estrategias de accin cias como un medio fundamental de apoyo al proceso
para mejorar la comprensin de textos de apoyo para la de enseanza de los conceptos cientficos; sin embar-
enseanza de las Ciencias Naturales, que sobre la base go, no est claro si estos medios han tenido xito en este
de las variables analizadas faciliten al nio la concep- aspecto, por cuanto son numerosas las investigaciones
tualizacin cientfica. que comprueban serias dificultades en el proceso d e .
conceptualizacin cientfica (Moreira y Novack 1986,
Herron 1979, Gilbert y Osborne 1980).

s.
1. VARIABLES UE INCIDEN EN LA COM-
PRENSION LEC ORA DE LOS TEXTOS DE
CIENCIAS NATURALES
Desde esta perspectiva y con el fin de precisar la
acepcin que se da en el contexto de la ciencia al
trmino "concepto", parece conveniente iniciar el
anlisis de esta problemtica con la revisin de las
variadas posiciones tericas frente al problema de su
De acuerdo con el modelo interactivo del proceso definicin. Estas posiciones sin embargo, muestran
lector postulado por Rumelhart (1976), la lectura implica una constante: "los conceptos seran un conjunto de
considerar simultneamente la activacin y utilizacin rasgos abstractos que corresponden a la informacin
de los esquemas o estructuras cognoscitivas del lector, comn de todos los miembros de la misma clase'"
su motivacin intrnseca y el procesamiento de los (Moreno 1985). Por ejemplo: el concepto "perro"
elementos derivados del texto. encierra un conjunto de caractersticas aplicables a
todos los individuos de esa clase: perros, y este conjun-
Se postula adems que no hay un proceso nico de com- to de caracteres o atributos esenciales permite la exis-
prensin de los materiales escritos y que las demandas tencia del concepto perro en la mente de todas las
impuestas al lector varian en diferentes situaciones y personas de una comunidad.
en funcin de diferentes formas de lenguaje utilizado
en ellos. (Van Dijk y Kintsch 1983). Britton Geym Gagn y Briggs (1974) distinguen entre concepto con-
Meyer y Penland (1982) plantean que hay dos grupos creto y concepto definido. El primero permite identi-
de variables que demandan capacidad de procesamiento ficar una propiedad del objeto, o sea un atributo propio.
cognoscitivo al lector: variables asociadas con el con- El segundo requiere la habilidad del individuo para
tenido del texto (semnticas) y variables de orden expresar el significado de una clase de objetos o sus
estructural (sintaxis y vocabulario); stas ltimas son relaciones .
relativamente indepndientes del contenido pero es- La posibilidad de conceptualizar parece estar estrecha-
pecficas a la expresin de ste. mente relacionada con el lenguaje, razn por la cual su
empleo en la formacin de conceptos cientficos es ob-
Holley, Dansereau y Fender (1981) proponen por otra jeto de creciente inters. En efecto, el lenguaje es un
parte que la naturaleza de los estmulos puede inducir factor fundamental en el proceso de adquisicin de
tanto al tipo de procesamiento cerebral de la informacin, conceptos (Medway 1980, Luria 1980). La utilizacin
como a la estrategia predominante para comprender el de palabras del lenguaje ordinario dentro del contexto
texto. cientfico, as como las palabras cientficas incorpora-
das al lenguaje ordinario han hecho surgir muchos
Meyer (1984) plantea tambin que diferentes repre- problemas en relacin al aprendizaje de las ciencias.
sentaciones cognitivas se podran construir a partir de Numerosas investigaciones realizadas en este campo
una codificacin selectiva de una clase de informacin han permitido describir que el uso incorrecto o descui-
sobre otra. Por otra parte, investigaciones realizadas dado de la terminologa induce a la formacin de
directamente en relacin a la comprensin de materia- errores en la conceptualizacin cientfica. (Herron 1979,
les de ciencias destacan la necesidad de considerar Gilbert 1980, Cassels y Johnstone 1983, Llorens, Llo-
tanto la estructura como los contenidos de los textos, y pis y Dejaime 1987).
las estrategias cognitivas que utiliza el alumno para
acceder al significado (Castaeda y col. 1987). Desde esta perspectiva es importante tomar conciencia
de que 10s nios de siete aos que ingresan en la
Estos mismos investigadores afirman que la compren- enseanza bsica poseen generalmente una serie de
sin de los textos de ciencias requiere generalmente conceptos superficiales e imprecisos que se denominan
que el lector posea un conocimiento formal especfico "concepciones espontneas" o "pre-conceptos" (Pozo
en relacin a los temas tratados y que adems sea capaz y Carretero 1987) los cuales obstaculizan la com-
de penetrar en el ncleo de informacin contenido en prensin de los conceptos cientficos. Estos pre-con-
una afirmacin, principio o ley cientfica. Sobre la base ceptos deberan ser considerados por los profesores de
de los antecedentes presentados se hace necesario Ciencias Naturales en el momento de disear sus mate-
analizar con mayor profundidad dos variables mencio- riales de enseanza en la educacin bsica.
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Las diversas concepciones espontneas que tienen los aplica, proporcionando a los alumnos instancias para
alumnos con respecto a reas tan diferentes como estructurar su pensamiento formal, ellos estaran en
biologa, fsica, qumica, medicina comparten las ca- condiciones de entender cualquier concepto cientfico.
ractersticas en cuanto a su naturaleza, a su origen y a Sin embargo, se ha comprobado que no todos los
su desarrollo que se describen a continuacin (Pozo y esquemas formales de pensamiento se adquieren si-
Carretero 1987): multneamente. Se ha demostrado tambin que en la
resolucin de tareas formales no slo influye la estruc-
1 9 u r g e n de un modo natural en la mente del nio, tura lgica del problema, sino tambin el contenido al
comoconsecuencia de su interaccin cotidiana con el que ste se refiere. Esta influencia del contenido est
mundo que le rodea. Se podran considerar como "ciencia mediatizada por las concepciones previas que el sujeto
intuitiva" y resultan adecuadas para predecir resulta- tiene con respecto a ese contenido (Pozo 1987).
dos en esas experiencias comunes (Osborne y Freyberg
1985). Si se acepta que el lector procesa el texto que lee en fun-
cin de sus esquemas previos (Condemarn), es posi-
2"on construcciones personales del alumno, producto ble suponer que el texto de ciencias debera necesa-
de su personal actividad intelectual. riamente considerar las concepciones espontneas o
pre-conceptos que aparecen con mayor frecuencia fren-
33011 cientficamente incorrectos, porque a menudo el te a un rea de contenido o de conceptos determinada,
grado de abstraccin limitado que posee el escolar de para que constituya un punto de partida para estructurar
enseanza bsica restringe su observacin a los aspec- la concepcin cientfica real.
tos superficiales.
4"uelen ser implcitas, constituyen "teoras en ac- b) Vocabulario, sintaxis y relaciones lgicas del
cin" (Driver 1983,1986) y muchas veces el alumno no contenido
tiene conciencia de poseerlas (metacognicin) y por Eisenberg (1977) seala que la estructura del lenguaje
eso tampoco las verbaliza. El nio puede predecir afecta la comprensin y la facilidad de lectura en las
correctamente en funcin de ellas pero es incapaz de Ciencias Naturales.
explicar el por qu de su prediccin (Pozo 1987a).
5Vueden ser incoherentes o contradictorias entre s, Existe un vocabulario comn a las ciencias, y ste se
sobre todo cuando el nio es pequeo y no ha sido capaz caracteriza por la precisin de sus trminos, los que a
de verbalizarlas. menudo tienen en este contexto slo un significado. Al-
gunos trabajos realizados por Cassels y Johnstone (1983)
6"on resistentes al cambio, las concepciones espont- advierten que la comprensin del vocabulario depende
neas o preconceptos en un mismo dominio se relacio- del contexto y de su aceptacin, por lo cual muchas
nan entre s y se organizan en forma de teoras, adop- veces resulta al nio ms difcil utilizar la acepcin
tando la forma de estructuras jerrquicas (Chil, Gloser corriente del trmino y no la necesaria para completar
y Rees 1982), con una funcin explicativa, ya que un esquema cientfico.
sirven para predecir y controlar acontecimientos (Ote-
ro y Brincones 1987). Vygotski (1962) seala que el nio pequeo e incluso
el joven, frente a cada palabra asocia un alto nmero de
Estos antecedentes permiten inferir que aunque el pre- significados que deben irse reduciendo progresiva-
concepto o la "teora intuitiva" sea errnea desde una mente hasta lograr mayor precisin. Sera por tanto
perspectiva cientfica, est basada en una experiencia importante, frente a la tarea de elaborar un texto en la
fenomenolgica cotidiana y por ello es difcil modificar. asignatura, conocer el vocabulario "preterico" y los
significados asignados a cada trmino en los distintos
Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto contextos en que aparecen, para que un nio pudiera
que la eliminacin de una hiptesis, mediante su nega- leer un trmino cientfico y comprenderlo en su sentido
cin, es difcil no slo para el nio sino tambin para el comn (Gilbert 1980).
adulto (Carretero 1987, Garca Madruga y Carretero
1985, Delval 1975 y 1977). Podra postularse entonces Tambin es propio de los escritos cientficos, utilizar
que las personas tienen una tendencia a no descartar formas verbales en pasiva, oraciones de estructura
una hiptesis cuando piensan que es cierta, aunque compleja que a menudo incluyen gran cantidad de
existan ejemplos que muestren su falsedad. Esta afir- anforas (palabras omitidas que el lector debe inferir),
macin podra apoyarse en investigaciones que han todo lo cual contribuye a dificultar la comprensin.
demostrado la resistencia que presentan los nios y
adolescentes a abandonar las ideas que espontnea- El lenguaje cientfico en general utiliza escasa redun-
mente se han formado acerca de una situacin o fen- dancia y la informacin se presenta a menudo con una
meno cientfico (Carretero 1987). relacin de cadenas causa-efecto que constituyen focos
centrales para la comprensin de las redes conceptua-
A lo anterior se agrega otro antecedente importante les tratadas.
para la enseanza de la ciencia. Durante aos, los
profesores que asumieron la concepcin piagetana han Segn Weidler (1984), todos estos planteamientos
pensado que si el pensamiento formal acta con inde- deberan ayudar al educador a tomar conciencia de las
pendencia de los contenidos concretos a los que se grandes barreras que puede presentar un texto para la
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comprensin y conceptualizacin cientfica del nio y o no utilizando slo su conocimiento previo, (2) en se-
del adolescente. gundo trmino, se procede a discutir las respuestas
dadas por los estudiantes, (3) a continuacin se les pide
que lean el texto preparado por el profesor indicndoles
que vayan destacando las posibles discrepancias que
2. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA encuentren con respecto a sus respuestas anteriores, (4)
COMPRENSION EN LA LECTURA DE una vez hecho este ejercicio se les invita a releer sus
TEXTOS DE CIENCIAS NATURALES respuestas espontneas para descubrir y si es necesario
discutir con el educador las diferencias. (Readence,
Bean, y Baldwin 1981).
Cuando los estudiantes tienen algn conocimiento previo
de un aspecto cientfico ese esquema provee una red La estrategia propone trabajar en cuatro etapas que se
para asimilar el nuevo conocimiento. (Anderson 1984, inician (1) con una discusin a partir de una pre-lectura
Anderson y Pearson 1984). Sin embargo, los alumnos de un texto preparado para producir desequilibrio en el
no integran espontneamente sus antiguos y nuevos alumno. Al descubrir que sus pre-conceptos no pueden
conocimientos. Los pre-conceptos o teoras intuitivas dar explicacin al hecho planteado, se le invita a (2)
necesitan ser abordadas, los nuevos conocimientos leer un segundo texto que 1~permita tomar contacto
deben ser presentados de modo cercano y comprensible con el concepto adecuado. Este debe explicar los he-
y para todo ello el texto y el profesor deben proveer chos planteados en el primer documento. Una vez
puentes desde los cuales los alumnos accedan al cono- realizada la lectura deben demostrar que ellos la com-
cimiento cientfico. prenden a travs de la ejemplificacin adecuada del
fenmeno o concepto cientfico central presentado. El
Una forma de construir estos puentes es a travs del uso educador debe (3) ayudar a los estudiantes a comparar
de analogas. Tierney y Cunningham (1984) definen la sus pre-conceptos con los conceptos cientficos, para
analoga como "un rntodo expositivo para comparar descubrir las deficiencias de los primeros (Posner,
ncleos de informacin que son similares en aspectos Strike, Hewson y Gertzog 1982).
esenciales y que permiten trasladar atributos desde la
informacin familiar a la desconocida". Se ha demostrado tambin que la utilizacin de estrate-
gias metacognitivas, al enfrentar al estudiante con un
Se postula que en Ciencias Naturales la utilizacin de texto cientfico que presenta nuevos conceptos, tiene
analogas es til para ayudar al alumno a construir es- muy buenos resultados porque mejora la comprensin.
quemas en tpicos desconocidos (Tierney y Cunning-
ham 1984, Bean, Singer y Cowan 1985). Para fomentar este proceso se sugiere que (1) despus
de una sesin inicial de orientacin destinada a la
Otros estudios realizados en este campo han demostra- activacin de los esquemas cognitivos de los alumnos,
do que si bien las analogas en un texto de ciencias se debe destinar algo de tiempo para que (2) en peque-
ayudan a la comprensin de los conceptos, tambin es os grupos revisen sus ideas en torno al tema que se
necesario que el profesor ensee el mecanismo mental est tratando, explicitndolas a travs de un pster o
que el estudiante debe seguir para transferirlos (Si- utilizando otros medios.
mons 1984).
(3) Posteriormente se exponen sus resultados y se
Bean y col. (1985) sealan que el profesor debe trabajar realiza un paralelo destacando los aspectos que necesi-
tres aspectos antes de usar la analoga como auxiliar de tan una posterior consideracin. (4) En ese momento
la comprensin de textos en ciencias: (1) analizar el pueden enfrentarse al texto para comparar sus ideas
texto que apoyar la enseanza de los conceptos claves, con las que en ste se exponen. Se recomienda tambin
(2) crear analogas apropiadas y elaborar con ellas una que escriban anotaciones personales sobre lo que ha
gua de estudio, y (3) dar instrucciones a los estudian- ocurrido durante el proceso de aprendizaje (Driver
tes acerca de la forma de usar la gua y el texto. 1988).
Investigaciones realizadas en relacin a la eficacia de En la misma lnea de las estrategias metacognitivas
utilizar textos que refuten los pre-conceptos como un como vas para mejorar la comprensin y recuerdo de
medio para eliminarlos y sustituirlos por los conceptos la informacin en ciencias se circunscribe el plantea-
cientficos adecuados han permitido comprobar efec- miento de Roger Anderson (1986). De acuerdo con
tos significativos, sobre todo cuando se enfrenta al Anderson, para que una comunicacin en ciencias, oral
estudiante con redes conceptuales complejas. (Hund y o escrita, sea fcil de procesar y registrar mentalmente
Alvermann 1986). En esta lnea de trabajo se han debe poseer un fluido equilibrado entre conceptos cien-
propuesto dos estrategias para ayudar a los estudiantes tficos que son conocidos y se repiten en la comunica-
a abandonar sus concepciones espontneas o pre-con- cin y los que se van incorporando. Desde estaperspec-
ceptos utilizando textos. tiva la estructura de una comunicacin cientfica debe-
ra contemplar oraciones contiguas que contienen
Una de ellas propone utilizar una gua de reaccin anti- material verbal comn. As la adquisicin de un conte-
cipada. sta consiste en un conjunto de afirmaciones nido facilitar proactivamente la adquisicin del si-
relacionadas con el tema cientfico que se estudiar: (1) guiente. Como la comunicacin verbal es serial, la
frente a cada afirmacin el alumno deber responder si presencia de conceptos cientficos en unidades de dis-
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curso contiguas se denomina comunalidad. Cuando se manipulativas en ciencias como una valiosa forma de
presentan elementos verbales nuevos en el texto se comunicar sus observaciones a travs de experiencias
produce una progresin. Si un texto contiene excesiva de lenguaje. Estas actividades motivan al nio a leer en
progresin y reducida comunalidad pierde eficiencia funcin de la necesidad de responder a sus observacio-
en trminos de medio de aprendizaje cientfico. Es nes, incentivan entonces el deseo de leer textos de
necesario un grado de progresin acorde con la capaci- ciencias y aproximan al nio a la comprensin de
dad de aprendizaje del estudiante, si sta es muy rpida conceptos cientficos y sus relaciones.
impide la comprensin y si es muy lenta, produce
disminucin de la atencin (Snchez 1987). Borrow y Andrew (1981) proponen una estrategia de
"Experiencia de Lenguaje en Ciencia" (S.L.E.) que
El mtodo de experiencias de lenguaje es tambin otra consta de 5 etapas: (1) El profesor provee material para
forma de crear puentes entre las actividades realizadas que el alumno manipule y utilice al mismo tiempo pre-
por los nios en las clases de Ciencias Nafurales y la guntas que lo llevan al plano del anlisis y de la discu-
comprensin de los conceptos cientficos. Este consis- sin. (2) Los niiios comparten sus observaciones y las
te en estimular a los alumnos a preguntar y responder escriben. (3) Interpretan sus observaciones a travs del
usando indistintamente las cuatro manifestaciones del dibujo. (4) Comparten sus ilustraciorles y se comunican
lenguaje: hablar, escuchar, escribir y leer. (Borrow, sus descubrimientos. (5) Buscan informacin adicional
Kristo y Andrew 1984). para corroborar o rechazar sus hiptesis o sus interpre-
Acorde con el enfoque constructivista de la enseanza taciones. Esta estrategia, adems de permitir un trabajo
de las Ciencias Naturales, la utilizacin de la exposi- cientfico por descubrimiento a partir de los esquemas
cin oral y escrita de los contenidos es inapropiada para conceptuales del nio, permite aumentar el conoci-
el nio en etapa de desarrollo pre-operacional y opera- miento del vocabulario y mejora la comprensin. Esta
cional concreto. Porque el lenguaje puede transmitir forma de ensear ciencias en educacin bsica demues-
conceptos y relaciones que no estn an a nivel de la tra al estudiante que la ciencia, adems de entretener, le
comprensin del alumno (Duckworth 1964). brinda informacin. La experiencia de lenguaje en
ciencias permite desarrollar tambin, habilidades pro-
Como una forma de mejorar esta dificultad, Ester y pias de las disciplinas cientficas tales como observar,
Merritt (1976) plantean que es factible utilizar las ne- clasificar, medir, inferir, predecir, interpretar datos y
cesarias experiencias de los nios con actividades comunicar.

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