Introduccin

Tomando como base el libro Cartas a quien pretende ensear de Paulo Freire,
leyndolo y releyndolo mas de una vez, analizando y relacionando cada carta
con nuestra realidad, con nuestra experiencia adquirida en casi dos aos de
estudio en el Profesorado de Educacin Primaria, fuimos escribiendo y
recordando cada parte, cada momento, cada situacin angustiante o
alentadora, as como gratificante, del camino que venimos recorriendo desde
que ingresamos al profesorado, desde el da en que entramos a la escuela para
pedir informacin sobre la carrera de maestra.
El libro de Paulo Freire dirigido a maestros/as y futuros/as maestros/as, no deja
de relacionarse en ningn momento con nuestras vivencias en el mbito
educativo; de todas maneras tratamos, mi compaera y yo, de plasmar lo mas
claramente posible nuestras ideas y opiniones, vivencias y experiencias, para
que se puedan comprender. Cabe aclarar tambin que esta escrito con
vocabulario personalizado, si bien incluimos citas del autor.
Cuando nuestra profesora de Psicologa del desarrollo, Marta Blanco, nos
propuso y presento el trabajo a realizar, pensamos que seria muy complicado
de encarar y de terminar porque hasta hoy no habamos realizado nada
parecido, pero en el hacer y rehacer del presente trabajo nos dimos cuenta de
dos cosas:

a- Lo lindo y reconfortante que fue leer el libro y releerlo, sinceramente lo

disfrutamos

b- La cantidad de cosas vividas en los casi dos aos de estudio que llevamos,
que tal vez no recordamos a diario.

La fundamentacion del presente trabajo escrito tiene que ver con la

importancia de la carrera que elegimos, tiene que ver con la reflexin sobre los
comportamientos que tenemos y que observamos, con el anlisis de nuestra
conducta como futuras docentes y de nuestros profesores y superiores en el
mbito de la educacin. Porque generalmente se ve y se vive a la profesin
docente de manera equivocada, por este motivo -ms que suficiente-
realizamos el presente anlisis o reflexin.
Hasta ahora no habamos realizado una tarea como esta, de pensar seria y
adultamente donde estamos, por que y para que. La base del trabajo es el libro
de Paulo Freire Cartas a quien pretende ensear, de all fueron naciendo las
palabras puestas en el trabajo, a partir del libro y de auxiliares
complementarios- otros textos- realizamos la actividad de pensar en nuestro
papel actual y futuro recordando desde el comienzo.
No es mas ni menos que la reflexin de nuestra profesin elegida, por lo cual
escribimos involucrndonos desde lo social, sentimental y profesional.

1
Desarrollo
En el desarrollo del trabajo nos encontramos con una dificultad, la dificultad de
darle un orden a todo lo que fuimos recordando al leer a Paulo Freire, darle un
orden coherente a nuestras ideas. Es por eso que decidimos comenzar citando
al autor, en realidad escribir no es un puro acto mecnico precedido por otro
que seria un acto mayor, mas importante, el acto de pensar ordenadamente,
organizadamente, sobre un cierto objeto en cuyo ejercicio el sujeto pensante,
apropindose del significado mas profundo del objeto pensado acaba por
aprehender su raznNo es as[1] porque mientras le dbamos forma a
nuestro trabajo pensbamos, hacamos, escribamos, leamos, se involucraron
nuestros pensamientos, nuestro lenguaje, la realidad que vivimos, y cuando
quisimos darnos cuenta tenamos un cuaderno borrador lleno de ideas,
opiniones, pero desordenadas, y es que el escribir no puede discriminar los
momentos antes mencionados, no puede separarlos. Nuestro cuaderno
borrador lleno de anotaciones sueltas, nos hizo pensar y preguntarnos sobre el
ensear partiendo de la lluvia de ideas en el aula con los nios, tcnica que
favorece la aparicin de los saberes previos de los alumnos y algo que
actualmente nosotras mismas solemos poner en prctica en el profesorado y
que nos es de gran utilidad.
La primer idea que se desprende del anlisis del libro es la de alfabetizar,
ensear a leer y a escribir; para ensear a leer y a escribir nos preguntamos
que debemos tomar como punto de partida, y pensamos que la lengua debe
ser ese punto de partida porque los alumnos no son todos iguales, en un
mismo grupo de nios existen diferentes experiencias previas que tienen que
ver con el contacto de esos nios con lpices, libros, revistas, etc. Y en otras
aulas pede pasar lo contrario, podemos encontrarnos con chicos que jams
manipularon un lpiz; cosa que nos paso en una de las practicas que
realizamos en primer grado, en el grupo haban dos nios no alfabetizados,
provenan de San Lus y de Neuqun respectivamente, sus padres no los
haban mandado a jardn preescolar, y estos alumnos no saban como utilizar el
lpiz, como agarrarlo. Por ora parte las docentes no son todas iguales, pueden
provenir de zonas rurales, urbanas, suburbanas e incluso no haber recibido
formacin docente; los entornos nunca son iguales es por eso que creemos que
la lengua debe ser el objeto de conocimiento, ya que lo que pretendemos
ensear y que se aprenda es siempre lo mismo: leer y escribir en nuestra
lengua materna.

Dado que el propsito de nuestro trabajo prctico es escribir sobre la profesin

que elegimos y la cual vamos transitando, halaremos del tema partiendo de
citar a Paulo Freire la tarea del docente que tambin es aprendiz, es
placentera y a la vez exigente. Exige seguridad, preparacin cientfica,
emocional, afectiva [2]esta cita no esta elegida al azar sino porque lo que
nos sucede hoy en el camino de ser docentes es que en varias ocasiones, como
alumnas en el aula, no estamos emocional y anmicamente enteras y es algo

2
que nos sucede a menudo pero algo que varios de nuestros profesores saben
comprender desde el lado humano y esto por cierto nos recuerda al hecho de
encarar nuestra profesin con amor, sabiendo querer tanto lo que hacemos
como a nuestros alumnos. En una de las prcticas en primer grado
presenciamos la siguiente situacin: uno de los alumnos no prestaba atencin
a la clase que la maestra daba, distraa a sus compaeros, caminaba por el
saln, alteraba el clima de la clase, entonces la maestra se acerco a el nio y le
hablo le pidi que se sentara para que sus compaeros tambin pudieran
escuchar la clase, pero no lo reto ni lo castigo, simplemente le hablo con amor.
La situacin nos sorprendi tal vez porque nuestra experiencia como alumnas
en la escuela primaria, nada tiene que ver con la actitud que adopto la
maestra. Nosotras creemos que al amar esta profesin tenemos otras maneras
de poder llegar a manejar una situacin como la mencionada antes, y que no
significa dejar de ser maestras para ser tas, sino ser maestras mas humanas.
Ensear y formar no pueden soltarle la mano a comprender y amar o
simplemente ponerse en los zapatos del otro, algo que en nuestra carrera
actual muchas veces escasea, algunos de nuestros profesores no lo hacen y sin
embargo somos adultas y sabemos elegir, sabemos a quien tomar como
ejemplo, por ello tambin destacamos la importancia de atrevernos a ser
docentes porque en varias ocasiones algunas actitudes hacen flaquear
nuestras ganas de seguir adelante pero siempre por sobre eso esta el amor por
la carrera que elegimos, con sus gratificaciones y sus obstculos. Desde ya que
ese saber amar y comprender que aplicamos y que deseamos que se ponga en
prctica, no se separa del factor cognoscitivo; da a da nosotras vamos
enriqueciendo nuestro camino con contenidos, lecturas, experiencias
compartidas, etc., y esto no significa acumular conocimiento sino aprender de
manera significativa, poder relacionar reas tal como lo hicimos en este
trabajo.
Mas importante aun es el hecho de capacitarnos permanentemente, nuestro
aprendizaje no termina al graduarnos, es necesario que como futuras docentes
leamos, investiguemos, nos preparemos, porque no podemos ensear lo que
no sabemos.

Cuando pensamos en ensear a leer, pensamos primero en el contexto social,

cultural, familiar y afectivo de los alumnos, con esto queremos decir que,
nuestra intencin seria acercarles a los nios lecturas que adems de
brindarles una enseanza, sean lecturas relacionadas con la realidad, con la
vida cotidiana, decimos que pensamos primero en los contextos antes
mencionados porque bien sabemos que cada nio vive una realidad diferente
en el seno de su familia y las situaciones vividas son para tener en cuenta por
una docente, para no lastimar ni herir a ningn alumno tratando en clase
determinados temas. Por otro lado acercarles lecturas que tengan que ver con
lo cotidiano favorece la comprensin del texto y genera un aprendizaje
significativo. A su vez creemos de suma importancia inculcar en los alumnos el

3
uso necesario del diccionario, elemento de gran ayuda que tambin favorece la
comprensin de la lectura. Ensearles que nadie es menos inteligente por leer
o estudiar con un diccionario al lado. existe una relacin necesaria entre el
nivel del contenido del libro y el nivel de capacitacin actual del lector[3]
Tambin debemos tener en cuenta la edad de nuestros alumnos cuando les
vamos a presentar un texto. Estimular desde temprana edad el habito de la
lectura es de suma importancia, recientemente, en una de las practicas en una
escuela publica, nos encontramos para charlar con la bibliotecaria y luego con
la directora de la escuela, en dicha escuela se respira en el aire el gusto y el
habito por la lectura, los nios disponen de una hermosa biblioteca donde en el
recreo acuden a ella y se sientan en mesas dispuestas para ellos, a leer
cuentos, y damos fe de que lo hacen a gusto y voluntariamente, los nios
prefieren estar leyendo en el tiempo del recreo en vez de estar en el patio de la
escuela jugando, algo que nos asombro muchsimo. Por su parte la directora
nos cont sobre el proyecto educativo de lectura, el cual finaliza al terminar el
ao con una muestra de los alumnos sobre los libros ledos, y participan desde
los mas pequeos de la institucin hasta los mas grandes. Nuestros deseos de
poder trabajar en un futuro cercano en una escuela como esa, son enormes.
Una de las razones de querer trabajar en una institucin como la Escuela n 6
de Libertad, es porque a pesar del deterioro del edificio, de la mala situacin
econmica de sus alumnos, y de la falta de ayuda del gobierno, es la escuela
mas calida, mas amorosa y mas humana que conocimos, y eso es posible
gracias al amor por la profesin que cada uno de los directivos y docentes de
all, tienen. Los directivos nos contaron la gran cantidad de alumnos
matriculados que poseen y que cada ao aumenta ms, y sin embargo hacen
lo necesario y mas para no dejar afuera a ningn nio. Y lego de decir esto nos
parece pertinente citar nuevamente al autor:

No es posible que continuemos, en la ultima dcada de este milenio con

ocho millones de carlitos y josefas impedidos de tener escuela y con otros
millones expulsados de ellas y aun dicindose de ellos que se escapan [4]
Esto nos recuerda a una actividad realizada por nosotras este ao en el
profesorado, actividad relacionada con la igualdad de oportunidades y el
derecho a la educacin, y nos preguntamos ahora por que no ensear lectura y
desde temprana edad, presentndoles a los alumnos textos que tengan que
ver con los derechos, con el luchar por lo que nos corresponde y as de esta
manera formar pequeos concientes de sus derechos; creemos que es la mejor
manera de formar un alumno capaz de parase frente a la realidad y no huir de
ella o conformarse. Esto hace a una sociedad que progresa. Vale decir que
siempre que enseemos a luchar y defender los derechos nuestros, a los
alumnos, debemos decir que la humildad y el espeto van a conducirlos por el
buen camino, el dogmatismo y el no saber escuchar, as como tambin el
vocabulario no adecuado, no llevan a buenos resultados. En este punto
volvemos a insistir en la formacin desde pequeos, en lo que respecta a la

4
lectoescritura, poder ampliar el vocabulario de los alumnos para que sepan
expresarse de manera adecuada es muy importante. Tambin el hecho de ser
tolerantes con los dems es algo que debe ensearse, pero antes, como
docentes, debemos ponerlo en practica nosotras, ya que los alumnos perciben
de inmediato la inseguridad, el falso discurso, el miedo de la maestra.
Existe un tema muy relevante, que nos preocupa, nos llena de preguntas,
dudas y de miedo, se trata del momento en que tengamos que estar paradas
frente a los alumnos y dar clases. Contamos con los consejos y sugerencias de
nuestros profesores desde que ingresamos al profesorado; pero tambien nos
encontramos con alguna contradiccin, por ejemplo, se nos dice y aconseja
que cuando llegue el dia de enfrentar la clase, no le dejemos ver a los alumnos
el miedo que tenemos, que ellos puedan percibirlo puede jugarnos en contra.
Lo cierto es que luego de leer a Paulo Freire, ese consejo pasa a segundo plano
porque encontramos en el libro Cartas a quien pretende ensear, la manera en
que nosotras pensamos y para que se entienda vamos a incluir una cita
referida al tema: en lugar de la expresin de una falsa seguridad, en lugar
de un discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es
enfrentar nuestro sentimiento. Lo mejor es decirle a los educandos lo que
estamos sintiendo en una demostracin de que somos humanos y limitados. Es
hablarles sobre el propio derecho al miedo, que no puede ser negado a la
figura del educador o educadora [5] Es por esto que mencionamos en varias
partes del trabajo la

Importancia de mostrarnos humanas. Si destacamos la capacitacin que

estamos recibiendo sobre la lectura de la clase, es decir, el monitoreo que
realiza la docente y que es necesario que lo haga. Es crear otro hbito de
lectura, pero lectura de clase por parte del docente. En una misma clase hay
diferentes historias de vida de los alumnos, prestar atencin a eso nos vuelve
mas humanas como docentes, no sirve la enseanza mecnica, la clase
tradicional donde yo como maestra enseo y el grupo acata y repite lo que
transmito. Observando las actitudes, conductas y comportamientos de los
chicos puedo lograr cosas valiosas, puedo crear e implementar estrategias que
mejoren y alegren la vida del grupo dentro del aula. Detrs de todas las
observaciones de los nios siempre estn las familias, entonces nosotras nos
preguntamos acerca de lo difcil que es mantener, a veces, relacin estrecha y
continua con las familias de los nios. Pero tratando de buscar una respuesta a
eso, recordamos siempre las palabras de los directivos que hasta hoy pudimos
entrevistar, se intenta relacionarse con las familias siempre, pero lo cierto es
que no siempre esas familias asisten cuando se los cita, y en la poca
experiencia como practicantes que tenemos hasta hoy, sabemos que es una
tarea difcil, mas aun cuando hablamos de escuelas ubicadas en zonas de bajos
recursos, con problemas familiares particulares. Hablando con las familias,
segn nos comentan los directivos, se puede llegar a buenos acuerdos, y de
este tema se desprende otro tema no menos importante, el del vocabulario, y

5
no solo de los alumnos sino de los padres o familiares a cargo; es en ese
encuentro o reunin familiar donde se ve claramente de donde provienen las
expresiones orales de los nios. Y ac volvemos a pensar en la relacin de
lenguaje, pensamiento, realidad, al comienzo del trabajo prctico nos
preguntbamos porque estos conceptos estaban relacionados y llegado a este
punto vemos los motivos de su relacin. Tambin es por esa relacin entre
dichos conceptos que ponemos nfasis en la lengua, y partir de ah para
ensear a leer y escribir. Cuando decimos la lengua, nos referimos al idioma
que en el seno familiar aprehenden los nios, ese lenguaje que escuchan en
casa. La cultura que trae consigo cada alumno desde la casa, las costumbres,
los hbitos, son factores a tener en cuenta ya que conforman su identidad
cultural. Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los
nios con los que trabajan. El universo de sus sueos, el lenguaje con que se
defienden, con maa, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y como lo
saben fuera de la escuela[6] Nuestras educadoras actuales en el
profesorado saben de la importancia que acarrea conocer el contexto y la
situacin en particular de cada alumno al momento de ensear los contenidos,
lo saben y nos lo inculcan a nosotras, pero entonces nosotras nos preguntamos
por que no lo aplican con nosotras

tambin si somos alumnas aun, vale destacar que hay muchas profesoras
nuestras que si lo hacen, pero existen quienes no lo hacen y contradicen su
decir y su hacer, desde ya es una conducta que no tomamos como ejemplo,
pero que quisimos mencionar para concluir el trabajo. Es lo mismo que una
docente quiera que sus alumnos lean, y les hable constantemente de la
importancia de la lectura, cuando ni ella ni los papas de esos nios jams dan
el ejemplo de leer.

Hacia una pedagoga de la pregunta

Paulo Freire
Conversaciones con Antonio Fandez
LOS AUTORES
Paulo Freire no necesita mayores presentaciones. Es brasi1eo y abogado,
reconocido mundialmente como pedagogo su mtodo revolucion la
educacin y fue experimentado con xito en distintas regiones del Tercer
Mundo. Sus libros han sido traducidos a distintos idiomas.

6
Entre sus obras ms importantes podemos citar: Pedagoga del Oprimido:
La Educacin como Prctica de le libertad; Accin cultural para la libertad y
Las iglesias, la educacin y el proceso de liberacin humana en la historia.
Antonio Fandez es chileno, filsofo y ex profesor de la Universidad
de Concepcin en Chile donde dirigi el Departamento de Filosofa.
Exiliado poltico despus del golpe militar de 1973 se doctor en
Sociologa en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de
Pars. Actualmente ensea en el Instituto Universitario de Estudios
sobre el Desarrollo en Ginebra, Suiza, y es Consultor del Programa
de Educacin de Adultos del Consejo Mundial de Iglesias en la
misma ciudad.
() Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni
respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del
educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con
pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda
parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En
tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es
de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la
prctica, cmo preguntar mejor.
ANTONIO -Mira, Paulo, cmo estamos volviendo al principio del
conocimiento, a los orgenes de la enseanza, de la pedagoga. Y estamos
de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn,
56

con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes

razn cuando dices que la primera cosa que debera aprender aqul que
ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las
preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas
esenciales que partan de la cotidianeidad, pues es en ella donde estn las
preguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia
existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas, y todo
ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento,
comenzaramos por esas preguntas bsicas de nuestra vida cotidiana, de
esos gestos, de esas preguntas corporales que el cuerpo nos hace, como t
dices.
Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las
preguntas, o en el mismo acto de preguntar: me atrevera a decir que el
primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez,
pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje,
cuando hablo de lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un
lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer
lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es
un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas

7
y no omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando
gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor
valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los
lenguajes, que son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de
respuestas.
PAULO -De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es
necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la
pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre
que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido
practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

57

No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu

defensa, y la ma, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la
pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es
que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una
explicacin del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al
hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica,
fuerte, viva entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin.
Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de
los alumnos durante una maana de trabajo dentro de la escuela, en el
caso de una escuela de nios, estimularlos a hacer preguntas relacionadas
a la prctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin
que provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos.
ANTONIO -Es necesario, entre tanto, precisar la relacin preguntarespuesta-
accin. Creo que t no pretendes que la relacin entre una
pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas que
son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.
Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas
preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de
preguntas y respuestas, en fin, est ampliamente vinculada a la realidad,
esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al
hecho de que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es
sino el conocimiento, se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo
que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre
un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta.
.
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto
principio de conocimiento, podra ser comprendido en grupos concretos.
Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de mi partida para el
Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis
para el doctorado.

8
58

un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en

el Zaire.
Al iniciar nuestro dilogo, le dije: "Eres t quien habla y yo escucho. Me
dirs lo que piensas, la informacin que conseguiste, cules son tus
preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis". Durante cerca
de una hora, ese joven me dio informaciones increbles: idas a bibliotecas,
lectura de libros, dilogos con personas que vivieron en la poca de las
misiones en el Zaire. Pero toda esa informacin era una informacin
desprovista de forma.
Al final le dije: "Cules son las preguntas que te haces para
estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como todo
trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave
que es necesario encarar "y resolver".
No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que
esa curiosidad que nos lleva a preocupamos de un tema determinado, se
concrete en preguntas esenciales que sern los hilos conductores de
nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, son
esas preguntas y las respectivas respuestas las que constituirn una tesis
acadmica.
PAULO -Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a
responder a estas preguntas, otras preguntas. fundamentales emergen en
la constitucin de un cuerpo coherente. lgico, riguroso, que debe ser la
tesis.
ANTONIO -S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento
y en la formulacin de preguntas esenciales que despierten la curiosidad
de otros investigadores. El valor no est tanto en las respuestas, porque
las re puestas son, sin dudas. provisorias, como las mismas preguntas... e
Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos
permitirn responder y descubrir nuevas preguntas, se formar esa cadena
que posibilitar que la tesis se vaya , construyendo. Una tesis en que no
solamente las respuestas constituyen lo fundamental, mas tambin esa
cadena de preguntas, siempre provisorias.
59

Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a

preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento en general no es tanto
resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO -Creo, en este sentido, que el educando insertado en un
permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador de s

9
mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin preguntarse
constantemente. I
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la
curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora
rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto
no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a
las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro
no es la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer la existencia
como un acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la
transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la
radicalidad del acto de preguntar.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse,
se burocratiza.
Me parece importante observar cmo hay una relacin indudable entre
asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia
humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto, implica
accin, transformacin. La burocratizacin implica la adaptacin, por lo
tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces,
la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y
no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la
reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para
negar la propia existencia humana.
ANTONIO -Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la
pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se someten.
Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta.

En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que

preguntas.
El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta
que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l tendra la
necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo
respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento
y no simplemente responder a una determinada pregunta con base- en lo
que le dijeron.
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas,
en lugar de ser una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas
es la nica educacin creativa y apta para estimular la capacidad. humana
de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos
problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento.
El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta,
porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual
es slo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse

10
lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la
pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente arriesgada. Debe
atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma
de avanzar en el conocimiento, de aprender a ensear verdaderamente.
Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que est ligada a la pedagoga
del error, y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera,
alcanzaramos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no
existe. La fuerza de lo negativo es fundamental, como deca Hegel. La
fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento;
a esto se le llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etctera.
P AULO -Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica educativa
que se funda en lo estandarizado, en 10 preestablecido, en la rutina en que
todas las cosas estn predichas, es burocratizante y, por eso mismo,
antidemocrtica.
ANTONIO -Un ejemplo es el desperdicio de creatividad

60
61

del operario en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo:

pero como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin
los pasos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es
educativo, que le niega toda posibilidad de

creatividad. .
Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la
propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre
para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el
operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa
racionalidad exige que el operario no sea creativo. Sin embargo. si permitiese
que el obrero lo fuese. se enriquecera mucho ms, con esa capacidad
de creacin que tiene el obrero. sobre todo en una racionalidad que fuera
aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una
racionalidad construida sobre modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. y es en ese
punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda
creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO -En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que,
respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva
capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la tarea
rutinaria que la produccin en serie le asigne.

11
Braverman (4) tiene razn cuando dice: "Cuanto ms se incorpora la
ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso;
cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado,
menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador". As, en
nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-

4 Harry Braverman. Labor

El ensayo y su estructura
Publicado el 12 noviembre, 2012 por jose luis

El ensayo es el gnero literario ms utilizado durante el transcurso de toda nuestra vida

escolar. Desde que estamos en la escuela secundaria, los maestros nos comienzan a dejar
este tipo de trabajos.

Lamentablemente, lo cierto es que muy pocos profesores se detienen el tiempo suficiente

para explicarnos de manera adecuada cul es la estructura que debe seguir el ensayo. Por
tal razn, el da de hoy vamos a ver paso a paso cada uno de sus componentes.

Empezaremos por decir que se entiende por ensayo toda obra en la que el autor hace una
interpretacin libre sobre un tema de inters tanto particular como general, inclusive sin
contar en ocasiones con una base cientfica.

Ahora bien, todo ensayo por regla general se compone de tres partes fundamentales, estas
son: la introduccin, el desarrollo y el desenlace.

- Introduccin Tal y como su nombre lo indica hace referencia a la porcin inicial de texto,
cuya meta fundamental es la de ofrecernos un marco contextual para que de esta forma,
podamos comprender lo que se nos presente en los siguientes apartados. Asimismo, en la
introduccin se expone de forma breve hacia dnde va encaminado el trabajo. Tambin
aqu se pueden incluir las razones o motivaciones que llevaron al ensayista a redactarlo.

- Desarrollo Nos encontramos frente a la seccin de mayor extensin del ensayo, pues en
ella se encuentran contenidos todos los argumentos que dan forma de manera intrnseca al
trabajo en s. Aqu lo que se busca es que el lector quede convencido de que las ideas
expresadas por el autor son las correctas. Dicho de otra manera, el propsito del desarrollo
es persuadir de manera correcta y bien fundamentada sobre el devenir de una tesis. Del
mismo modo, si para elaborar dicho ensayo se recurri a fuentes bibliogrficas,
hemerogrficas, videos, archivos de audio etc. es conveniente que se haga referencia a ellos
en el momento adecuado.

- Conclusin El ensayista deber decirnos si se cumplieron o no las metas planteadas en el

inicio del trabajo. Cabe destacar que an y cuando el ensayo sea muy bueno, no siempre se
llegan a cubrir todos los temas planteados originalmente. Finalmente, te recordamos que
puedes realizar una conclusin con una sola frase.
12
PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE
ndice

Introduccin:....

Desarrollo: ...

CAPITULO I: No hay docencia sin discencia:..

CAPITULO II: Ensear no es transferir conocimiento:..

CAPITULO III: Ensear es una especificidad humana:.

Conclusin:.

Bibliogrfica...

Introduccin:
En este presente ensayo se describir el libro Pedagoga de la
autonoma de Paulo Freire. Inicialmente se enfocara en la descripcin
y posteriormente al estudio y anlisis de los tres escritos del autor, las
cuales estn dirigidos a los educadores. Con la intencin de aportar a
favor de una escuela democrtica.

Desarrollo:
Paulo Freire (1921 -1997) pedagogo brasileo, indudablemente unos
de los pedagogos ms importante del siglo XX.
Adopt como mtodo de enseanza una variante de la teologa de la
liberacin o bien conocida como Pedagoga de la Liberacin.
Cual concibe al docente de una manera diferente, El 10 de abril de ao
1997publica su ltimo libro Pedagoga de la Autonoma
contrastando en su libro el perfil del profesor ideal.
Las cual el autor las divide en tres capitulo o escritos. Paulo Freire,
fallece el 2 de mayo de 1997 en Sao Paulo, vctima de un infarto
agudo de miocardio.

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 CAPITULO I:
No hay docencia sin discencia: En este primer escrito nos deja claro
que el maestro debe ser un buen aprendiz, y estar abierto a las
realidades de sus educando. No hay docencia sin discencia, ya que el
que ensea aprende a ensear y quien aprende ensea al aprender.
Este pensamiento de Paulo Freire, nos hace reflexionar que nunca
dejamos de aprender, que constantemente aprendemos algo nuevo en
todo momento. Como maestro tanto como aprendiz.
Finalizo esta idea con las siguiente palabras Para ser un buen
maestro primero debes ser un buen aprendiz.
El ser maestro no implica que t lo sepas todo, no implica que el
educando te escuche y lo tome como una verdad absoluta tus temas
de avances. Si es as querido lector entonces estas en un error, porque
estas oprimiendo al educando como un opresor del pensamiento
crtico. El ser maestro es hacer que los dicentes busquen y que
desarrolle el rea de investigacin, convirtindose en personas
autnomas de su propio aprendizaje y as mismo de su pensamiento.
Que la prctica educativa que no quede solamente en la educacin
bancaria. Y que a travs de esa investigacin, el maestro respete ese
conocimiento y el conocimiento previo, experiencias vivida del
educando. De este modo logrando dicentes critico y autnomos de su
propio aprendizaje.
Paulo Freire nos dice que:
El ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad
cultural.
Con estas palabras nos hace referencia que nosotros como maestros
debemos asumir una identidad cultural y luego respetar la identidad
cultural de los educandos esto nos ayudara como parte de ser tico.
La cual es absolutamente fundamental en la prctica educativa
progresista. La diversidad de identidades culturales demuestra que el
educando es diferente uno del otro, cual diferencia no debe ser visto
como si fuera un problema en el saln de clases por el contrario ser
diferente nos ayuda a aprender cosas nuevas conocimientos nuevos.
Dentro del saln de clase algo que es muy preocupante, es la
discriminacin por estas diferencias de las identidades culturales del
educando mencionadas anteriormente. Por tal razn me atrevo a decir
que el profesor debe ser el primero en tratar a todos los educandos
por iguales, respetando las diferencias. Generando un clima de
respeto en saln de clases o aula.

CAPITULO II:
Ensear no es transferir conocimiento: El segundo escrito defiende la
idea de que el docente no debe transmitir su conocimiento como
dueo de las verdades absolutas. Ser docente no significa que yo

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tengo toda la razn, ms al contrario hay que ayudar al educando a
desarrollar sus propios pensamientos no debemos implantar nuestras
verdades en l. Si hacemos esto, estaramos pensando que la mente
del educando es solo un recipiente donde se vacan los conocimientos.
La enseanza es algo ms, es propiciar al educando dar un paso de la
ingenuidad a la criticidad. La cual permitir al educando a
desarrollase como seres ticos. Y es as como la formacin se
convierte en parte de la educacin que se ofrece a los alumnos. El
conocimiento es inacabado, por tal razn los educadores son eternos
aprendices y siempre ser aquel hombre que siempre estar en busca
de nuevos conocimientos. Tambin es importante que el profesor
tenga conciencia de la realidad Socio-histrico-cultural en que est
trabajando para que el mismo pueda desarrollar una buena actividad
de acuerdo al lugar donde aplica la prctica educativa. Terminare
diciendo que todo maestro debe tener una curiosidad, ya que el
ejercicio de la curiosidad ayudara al educador a la imaginacin, a la
intuicin, a las emociones, a la capacidad de comparar. De esta forma
logrando que educador participe en la bsqueda del perfil del objeto o
como lo dice Paulo Freire El hallazgo de la razn de ser. El educador
debe concebir la disciplina como resultado de la armona entre
autoridad y libertad. En respeto de la una con la otra, evitando la
inclinacin a los extremos.

CAPITULO III:
Ensear es una especificidad humana Finalizando el ltimo escrito, el
ser pedagogo exige una buena preparacin y calificacin del profesor,
hago mencin de que este debe estar seguro de su profesin. Porque
la inseguridad demuestra incompetencia, nos dice Paulo Freire.
Debemos estar seguros porque la seguridad se expresa en la firmeza
en la que actuamos, nos ayuda a crear un clima de respeto en el saln.

Paulo Freire nos dice:

El profesor que no lleve en serio su formacin, que no estudie, que
no se esfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral
para coordinar las actividades de sus clases.
Esto nos aclara toda duda, tomando como referencia de que si el
maestro quiere ayudar al educando a superar su ignorancia. Primero
nosotros como educadores debemos superar nuestra propia
ignorancia. Concluyo esta idea con las siguientes palabras Un ciego
no puede guiar a otro ciego. El maestro debe saber escuchar para
poder profundizar el arte de la docencia, es una de las ideas ms
relevantes en el momento, que el educador quiere hablar con el

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educando. Muchos profesores comenten el error de hablar primero,
sin antes de haber escuchado. T como maestro debes ser el primero
en escuchar. Debe aprender como maestro a escuchar primero al
educado y luego hablar con el educando. Como educador debes querer
bien a los educandos.

Conclusin:
Para lograr una Prctica Educativa Democrtica, la cual con lleva
dicentes crticos y no de banca. Primero debemos convertirnos en
profesores crticos, Y para convertirse en un profesor crtico es
necesario ser un agente de cambio en nuestro medio.
Y para aquello el profesor debe:
Ser el primero que debe tratar a todos por igual, respetando las
diferencias individuales del educando, sin excluir a nadie.
Concebir la disciplina con el resultado de la armona o equilibrio
entre autoridad y libertad.
Debe saber escuchar para poder profundizar el arte de la docencia.
Superar su ignorancia primero, para despus ayudar al educando a
superar la ignorancia.
Saber escuchar.
Querer bien a los educandos.

Bibliografa
FREIRE, Paulo (2006), Pedagoga de la Autonoma, Siglo XXI, Mxico,
undcima edicin.2 FREIRE, Paulo (2006), Pedagoga de la Autonoma,
Siglo XXI, Mxico, undcima edicin.

INDICE1.
Introduccin-------------------------------------------------------------------------------Parte I: No
Hay docencia sin Discencia------------------------------------------------- Pg.3. Parte II:
Ensear no es transferir conocimiento----------------------------------------- Pg.4. Parte III:
Ensear es una especificidad humana----------------------------------------- Pag
INTRODUCION
La pedagoga de la Autonoma 1. No hay docencia sin DiscenciaCabe mencionar que
Paulo Freire habla de La Docencia sin Discencia como una realidad que debe de
seraplicada en muchos mbitos de la relacin entre el docente y estudiante ya que el que
Ensea aprende aensear y quien aprende ensea al aprenderEsto nos habla de la
relacinentre la teora/prctica del docente cuando nos referimos a la relacin
maestro/estudiante donde el estudiante aprende a desarrollarse de manera participativa
haciendo criticas educativasdurante el proceso de aprendizaje obteniendo asresultados
positivos para el estudiante y el docente.Esto nos hace reflexionar que nunca dejamos de
aprender y pasamos de maestro a un buen aprendiz.Freire (1996) Quien forma se forma y

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re-forma al formar y quien es formado se forma al ser formado (p.8)Esto hace un rechazo
a la enseanza bancaria donde el docente debe mantener la curiosidad y capacidad
deensear y aprender al mismo tiempo que desarrolla una enseanza entre
docente/estudiante exigindose a smismo lo siguiente: 1.1. Rigor Metdico: es no solo
ensear los contenidos si tambin ensear a pensar correctamente. 1.2. Investigacin:
Enseo porque busco, porque indague, porque indago y me indago. 1.3. Respeto a los
Saberes de los Educandos: Es asociar la materia cuyo contenido se ensea a la Realidad.
1.4. Critica: Es la inquietud indagadora como pregunta verbalizada en bsqueda de
esclarecimiento como seal de atencin que sugiere esta alerta a la crtica del estudiante
durante un proceso de aprendizaje. 1.5. Esttica y tica: La tica al lado de la esttica es
por eso que transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento tcnico es
despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo (su carcter
formador) 1.6. La corporificacin de las palabras en el ejemplo: No existe pensar acertado
fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de decirlo; Al profesor no le es
posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si
sabe con quin est hablando 1.7. Asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de
discriminacin: Lo nuevo no puede ser negado o recibido por ser nuevo y lo viejo que
preserva su validez o que encarna en una tradicin, parte del pensar acertado es el rechazo
definitivo a cualquier discriminacin.
1.8. Reflexin crtica sobre la prctica: La prctica docente, implcita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialectico, entre el hacer y el pensar sobre
el hacer.1.9. El reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural: La diversidad de
identidades culturales demuestra que el educando es diferente uno del otro, cual diferencia
no debe ser visto como si fuera un problema en el saln de clases por el contrario ser
diferente nos ayuda a aprender conocimientos nuevos. La cual es absolutamente
fundamental en la prctica educativa progresista. 2. Ensear no es Transferir Conocimiento
El segundo escrito defiende la idea de que el docente no debe transmitir su conocimiento
como dueo de las verdades absolutas. Ser docente no significa que yo tengo toda la razn,
ms al contrario hay que ayudar al educando a desarrollar sus propios pensamientos no
debemos implantar nuestras verdades en l. Si hacemos esto, estaramos pensando que la
mente del educando es solo un recipiente donde se vacan los conocimientos. La enseanza
es algo ms, es propiciar al educando dar un paso de la ingenuidad a la criticidad. La cual
permitir al educando a desarrollase como seres ticos. Y es as como la formacin se
convierte en parte de la educacin que se ofrece a los alumnos. El conocimiento es
inacabado, por tal razn los educadores son eternos aprendices y siempre ser aquel hombre
que siempre estar en busca de nuevos conocimientos. Tambin es importante que el
profesor tenga conciencia de la realidad Socio-histrico-cultural en que est trabajando para
que el mismo pueda desarrollar una buena actividad de acuerdo al lugar donde aplica la
prctica educativa. Freire (1992) El clima del pensar acertado no tiene nada que ver con el
de las formulas preestablecidas, pero sera la negacin de ese pensar si pretendiramos
forjarlo en la atmosfera del libertinaje o del espotaneismo; sin rigor metdico no existe el
pensar acertado (p.16) Por lo tanto para el docente nos exige lo siguiente:2.1. Conciencia
del Inacabamiento: Mi inmunidad ante los otros y el mundo mismo es la manera radical en
que me experimento como ser cultural, histrico, inacabado y consciente del
inacabamiento.2.2. El reconocimiento de ser condicionado: Soy un ser condicionado pero
consciente del inacabamiento, s que puedo superarlo.2.3. Respeto a la autonoma del ser

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del educando: como educador constantemente alerta con la relacin a este respeto, que
implica igualmente el que debo de tener por m mismo.
2.4. Buen Juicio: Es mi autoridad cumpliendo con su deber sobre la toma de decisiones,
estableciendo actividades y tareas, logrando la produccin individual y colectiva.2.5.
Humildad tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores: El combate en
favor de la dignidad de la prctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el
profesor debe de tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser.2.6. La
aprehensin de la realidad: la capacidad de aprender, no solo para adaptarnos si no sobre
todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra
educabilidad en nivel distinto del nivel de adiestramiento de los otros animales o del cultivo
de las plantas.2.7. Alegra y esperanza: La esperanza de que un profesor y un alumno
podemos juntos aprender, ensear, inquietarnos, producir y juntos resistir a los obstculos
que se oponen a nuestra alegra2.8. La conviccin del que el cambio es posible: No soy
objeto de la historia si no que soy igualmente su sujeto.2.9. Exije curiosidad: Sin la
curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la bsqueda, no aprendo ni
enseo. 3. Ensear es una especificidad humana Ensear es una especificidad humana
Finalizando el ltimo escrito, el ser pedagogo exige una buena preparacin y calificacin
del profesor, hago mencin de que este debe estar seguro de su profesin. Porque la
inseguridad demuestra incompetencia, nos dice Paulo Freire. Debemos estar seguros porque
la seguridad se expresa en la firmeza en la que actuamos, nos ayuda a crear un clima de
respeto en el saln. Paulo Freire nos dice: El profesor que no lleve en serio su formacin,
que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral
para coordinar las actividades de sus clases. Esto nos aclara toda duda, tomando como
referencia de que si el maestro quiere ayudar al educando a superar su ignorancia. Primero
nosotros como educadores debemos superar nuestra propia ignorancia. Concluyo esta idea
con las siguientes palabras Un ciego no puede guiar a otro ciego. El maestro debe saber
escuchar para poder profundizar el arte de la docencia, es una de las ideas ms relevantes
en el momento, que el educador quiere hablar con el educando. Muchos profesores
comenten el error de hablar primero, sin antes de haber escuchado. T como maestro
debes ser el primero en escuchar. Debe aprender como maestro a escuchar primero al
educado y luego habla con el educando. Como educador debes querer bien a los educandos.
CONCLUCIONES

Para lograr una Prctica Educativa Democrtica, la cual con lleva dicentes crticos y no de
banca. Primerodebemos convertirnos en profesores crticos, Y para convertirse en un
profesor crtico es necesario ser unagente de cambio en nuestro medio.Y para aquello el
profesor debe: Ser el primero que debe tratar a todos por igual, respetando las diferencias
individuales del educando, sin excluir a nadie. Concebir la disciplina con el resultado de
la armona o equilibrio entre autoridad y libertad. Debe saber escuchar para poder
profundizar el arte de la docencia. Superar su ignorancia primero, para despus ayudar al
educando a superar la ignorancia.

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PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA

Sinopsis:El acto de hacer una pregunta parece muy fcil, algo que no encierra ningn
misterio: en general, son los que no saben los que preguntan. Paulo Freire, en dilogo con
el educador chileno Antonio Faundez, desbarata esta supuesta evidencia al sostener que
formular buenas preguntas requiere un aprendizaje artesanal, de ensayo y error, de trabajo
compartido entre maestros y estudiantes. La educacin tradicional pone al docente en el
lugar del que presenta un repertorio de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas
con el fin de ofrecerle al alumno un conocimiento que muchas veces, aunque resulte
increble, no tiene relacin con las inquietudes de ninguno de los dos. Pero las respuestas
que no estn ligadas a la curiosidad genuina difcilmente lleguen a destino, porque la
curiosidad es el punto de partida tanto para aprender como para ensear. En este libro
dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan el riesgo de convertir la propuesta de una
pedagoga de la pregunta en un simple juego retrico o en un gesto superficial, y revelan, a

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partir de sus experiencias como educadores populares en diversos pases, la importancia de
saber preguntar como base del proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando los maestros o
los padres asumen la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la
funcin de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible que, antes de intervenir
con contenidos construidos de antemano, procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las
necesidades materiales, culturales o espirituales de los otros. Con sabidura de viejos
maestros, Freire y Faundez revisan sus propios mtodos de alfabetizacin y reflexionan
sobre el papel de la cultura popular y sobre su rol como docentes, con el propsito de evitar
la castracin de la curiosidad y recuperar el hbito de admirarse y de "vivir la pregunta"
como el verdadero sostn de la enseanza.

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