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Universidad Pedaggica Nacional

Unidad 305

UN ANALISIS COMPARA TIVO DE LAS SITUACIONES


DIDACTICAS PLANTEADAS POR LA TECNOLOGIA
EDUCATIVA Y LA DIDACTICA CRITICA

Clara Isela Gmez Rosales

EN OPCION AL TITULO DE:


LICENCIADO EN EDUCACION PRIMARIA

Coatzacoalcos, Ver. Junio de 1999


INDICE
INTRODUCCION
CAPITULO I
EXIGENCIAS DIDACTICAS DE LA EDUCACION PRIMARIA
1.1. DIDACTICA ANTICUADA PARA UN MUNDO EN CONSTANTE
MODERNlZACIN
1.2. UN MUNDO EN CONSTANTE CAMBIO
1.3. EL PROBLEMA DIDACTICO: UNA CUESTION DE PLANTEAMIENTOS
CAPITULO II
DOS MODELOS EDUCATIVOS
2.1. EL CONTROL DE LA CLASE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
2.1.1. La planeacin Didctica
2.1.2. Las situaciones de aprendizaje
2.1.3. La evaluacin de la enseanza
2.2. El TRABAJO EN El AULA. LA DIDACTICA CRTICA.
2.2.1. Planeacin de las actividades
2.2.2. Situaciones de aprendizaje
2.2.3. Evaluacin del aprendizaje
CAPITULO .III
NUEVOS HORIZONTES DIDACTICOS
3.1. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y DIDCTICA CRTlCA. UN BALANCE.
3.2. LA NUEVA CONCEPCION PEDAGOGICA
CONCLUSIONES
BlBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
El trabajo en el aula se ve fuertemente influido por los procesos sociales, stos a
ltimas fechas han cambiado mucho, es comn escuchar frases como; En mis tiempos no
pasaba esto" o No, antes los maestros eran maestros", Antes s se enseaba, todos
andbamos derechitos, si no...", y algunas otras por el estilo. Los nios escuchan estas
conversaciones, observan los modos de actuar y copian. Con sus expresiones parece que no
tienen respeto a los adultos. Dentro de los salones de clases, los nios discuten, opinan, dan
explicaciones de lo que observan, ya sea del tema de estudio o comentan programas
televisivos, expresan sus opiniones, en fin, son personas en constante relacin con su
contexto.
Por otro lado, en relacin con los maestros, estn tomando cursos de actualizacin,
que antes solo tomaban unos cuantos docentes comisionados o voluntariamente. Desde
1996, se hicieron obligatorios, en la mayora de ellos se analiza el documento Planes y
Programas, en el cual se explica la nueva organizacin de contenidos curriculares y los
nuevos enfoques para la enseanza. Existen nuevos libros de textos, libros para el maestro
con propuestas para la enseanza de cada una de las asignaturas de educacin primaria.
Para el anlisis de estos nuevos materiales existen otro tipo de cursos que s son
opcionales, aparentemente, pero cuentan en puntos para Carrera Magisterial, as que no
solo asisten los maestros que quieren actualizarse para mejorar su prctica educativa, sino
los que buscan mejorar sus ingresos econmicos.
Lo anterior se viene a reflejar en la tarea educativa; algunos docentes estn
experimentando innovaciones en la organizacin de sus actividades escolares, mientras que
otros se muestran resistentes a aplicar las nuevas propuestas, con diversos pretextos. Es
aqu precisamente donde se genera el problema; tanto los alumnos, como los padres de
familia, resienten el paso de un modelo de trabajo a otro, y la consecuencia lgica son las
inevitables comparaciones.
Alumnos que se han acostumbrado a que les diga lo que van a hacer, y cmo lo van a
hacer, de pronto se ven ante la, dificultad de poner en prctica su creatividad O por el
contrario, alumnos que han trabajado en un ambiente de libertad, que han cuestionado
contenidos y organizacin, encuentran dificultades cuando se les coarta su expresin.
Lo anterior obliga a investigar en qu consisten cada una de las modalidades de
trabajo de estos dos tipos de profesores, y tomar la decisin de adoptar el que vaya ms
acorde con las necesidades educativas actuales, a partir de la fundamentacin terica.
Otro objetivo que se persigue, es investigar los fundamentos tericos que orientan la
elaboracin de las propuestas de enseanza, y de los nuevos enfoques, as como de la
organizacin de los contenidos, La toma de decisiones debe responder a un previo anlisis
comparativo del modelo que ya es insuficiente y de lo nuevo que se est ofreciendo.
Por otro lado, para la realizacin de este trabajo se necesito de textos que explicaran
los lineamientos de un modelo educativo llamado Tecnologa Educativa a la vez que se
investigaba) por el nuevo: la Didctica Crtica. Esto ltimo se dificult un poco ms ya que
por principio de cuentas, no se explicita en los nuevos materiales del maestro, esta
didctica, adems de que en los Centros Regionales de Actualizacin Magisterial de la
regin, an no se cuenta con este tipo de materiales, mucha de la informacin se debi
tomar de propuestas, tanto de evaluacin, planeacin y de aprendizaje.
La estructura de este ensayo, est conformada en tres captulos; en el primero se
analizan los antecedentes y el contexto en que se da el problema educativo. En un segundo
captulo, ordenadamente, se explica el surgimiento de la Tecnologa Educativa, sus
principales planteamientos en relacin a los momentos de aprendizaje; planeacin,
evaluacin y situaciones propias del aprendizaje. A la vez, se analizan los planteamientos
de la Didctica Crtica, respecto a los mismos elementos anteriores. El desarrollo del tercer
captulo se divide en dos incisos; en el primero se ponen de manifiesto los alcances y
limitaciones de cada uno de los modelos educativos. Para continuar con la argumentacin
de lo que se considera la alternativa ms viable.
Al final se encuentran las condiciones que se desprenden del anlisis comparativo de
los dos modelos, las cuales se ponen a consideracin del juicio crtico del lector.
Queda la invitacin abierta a internarse en la lectura de este trabajo, cuya elaboracin
constituy toda una experiencia de aprendizaje, en la cual quedaron al descubierto misterios
que obligaron a la autora a ser ms prudente en sus aseveraciones y aceptar que los puntos
de vista de las personas son muy valiosos cuando se analizan en su justa dimensin, es por
ello que se agradecern las opiniones a favor o en contra de lo expuesto en este trabajo,
poniendo de la idea de que no hay verdades ni procesos acabados.
CAPITULO I
EXIGENCIAS DIDACTICAS DE LA EDUCACION PRIMARIA
En este primer capitulo se da un vistazo a las condiciones en las cuales el docente
lleva a cabo su labor, pasando por el anlisis de la escuela como institucin socializadora.
Se hace una breve resea de cmo y por qu surge la Tecnologa Educativa, generando
nuevas concepciones, que hoy ya no son compatibles con los nuevos enfoques establecidos
en el plan y los programas.
Al final del captulo, que est dividido en tres incisos. se expone la necesidad de
conocer ese nuevo modelo educativo que recibe el nombre de Didctica Crtica. El origen
de esa necesidad se describe a continuacin.
1.1. DIDACTICA ANTICUADA PARA UN MUNDO EN CONSTANTE
MODERNlZACION.
La preocupacin por encontrar la mejor manera de ensear. de ninguna manera puede
decirse que sea nueva, siempre ha estado presente la inquietud por mejorar el aspecto
estrictamente didctico de la educacin. Si esta ltima surge de la necesidad social del
hombre, es lgico que deba responder al papel para el cual fue creada.
Desafortunadamente son los pedagogos los que desarrollan teoras, basados en los
resultados de los investigadores que trabajan con muestras de poblaciones escolares. An
cuando se sustentan en las aportaciones de la psicologa, es su aplicacin prctica la que
puede determinar su validez.
En Mxico, no se ha dado tanta relevancia a la investigacin educativa, sto puede
deberse a los altos costos o a la falta de inters por parte del gobierno. la cierto es que a
pesar de los congresos de educacin y la preocupacin del gobierno por elevar ala calidad
de la educacin", trillada frase que hasta los alumnos recitan, se cae en la posicin ms
cmoda; mal copiar o -adaptar" a la realidad social mexicana, modelos que en teora,
suenan como la nica solucin, y son sistemtica mente rechazados por los docentes.
Con solo reformar programas, actualizar materiales, cambiar enfoques, modificar el
calendario y forzar a los docentes a asistir a cursos de actualizacin, se pretende el anhelado
cambio. No se explica cmo, solo se informa y se norma, pero Qu pasa con lo construido
a lo largo de tantos aos de lo mismo? Se tira a la basura? Se ignora?
Un cambio no es el resultado lgico de una nueva expectativa gubernamental, se ha
trabajado tantos aos con un modelo que en un tiempo respondi a necesidades sociales y
econmicas, que para el docente se hace difcil aceptar o encontrar la manera de modificar
su didctica, llamada Tecnologa Educativa, en la cual se da una serie de prcticas
educativas, sin reflexin critica sobre ellas. 1
Esta didctica, surgida alrededor de la dcada de los sesentas, como una oposicin
total al dominio ancestral de la Didctica Tradicional, que privilegiaba los contenidos, es
decir, se ocupaba del Qu ensear? Lo que dejaba insatisfechos a los docentes, que vean
cmo, an cuando varias veces les repetan los conocimientos a los alumnos, para llenar sus
mentes, pareca que stos tuvieran un orificio por el cual se les escapaban.
Se consider entonces, que era necesario un nuevo modelo educativo que respondiera
en forma inmediata, que fuera medible, observable en el momento que se les solicitar a los
alumnos la comprobacin de lo aprendido. Para ello, se consider centrar, aparentemente,
la atencin en el alumno, darle un papel ms activo dentro del aula, tomando en cuenta las
condiciones ambientales. Que la comunidad pudiera ver los cambios, que el alumno
estuviera informado de lo que se esperaba de l.
La solucin a los problemas se encontraba simplemente, con una buena planeacin,
que deba cumplirse al pie de la letra. En realidad, el personaje ms importante de este
nuevo modelo educativo, era el profesor. Que ahora dejaba de centrar su atencin en los
contenidos, para preocuparse del cmo ensear, para obtener ptimos resultados; la otra
solucin mgica parece ser, la implementacin de tcnicas grupales de enseanza.
El desarrollo de la tecnologa en el sistema econmico, exige el cambio, el trabajo en
equipo, Qu mejor institucin social que la escuela para reproducir el nuevo modelo de
individuos? Claro que las aportaciones de la psicologa del condicionamiento operante,
desarrollada por Skinner , causando furor en la comunidad cientfica, le concede la dosis de
sustento necesaria para los que anhelaban el urgente cambio. A partir de ese momento, el
aprendizaje es concebido como la modificacin observable de la conducta.
Esta nueva concepcin, obliga a la formulacin de objetivos a lograr, en determinado
periodo y grado. La preocupacin del docente cambia radicalmente Cmo lograr que los
alumnos dominen en el tiempo preestablecido los objetivos programados? El

1
Porfirio Morn Oviedo. "Propuestas de elaboracin de programas de estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Crtica". Planlflcacl6n de las actividades docentes (antologa) UPN,
Mxico, 1986, p. 268
establecimiento de objetivos de aprendizaje responde a la concepcin conductista, basada a
su vez, en las relaciones estimulo-respuesta; psicologa de moda en aquellos aos en que se
consideraba que el nio aprende cuando responde a un estmulo en la forma esperada, esta
conducta, si es adecuada, se refuerza para crear un hbito.La clave de una enseanza o
adiestramiento exitoso, es analizar el efecto del reforzamiento e idear tcnicas que manejen
el proceso con precisin considerable".2 Estas aseveraciones explican el por qu para dar
cumplimiento a los objetivos, se busc apoyo en el uso indiscriminado de tcnicas de
enseanza.
Estas novedosas ideas surgen a la luz de los resultados que arrojaron los
experimentos llevados a cabo principalmente con animales, y trasladados a la conducta
humana como iguales. Descuidando aspectos que solo se presentan en el gnero humano, y
que lo hacen tan diferente a aqullos. Surge la motivacin, aspecto insustituible de toda
planeacin, el docente juega con ella y la utiliza para premiar (estimulo), a los que lograron
los objetivos (respuesta).
Retornando el aspecto de la planeacin como solucin, cabe mencionar que;
actualmente los docentes son casi obligados a asistir a cursos de actualizacin docente, de
los cuales salen decepcionados sino llevan como producto de ellos, una planeacin para
todo el mes. EI curso no sirvi de nada, solo se viene a perder el tiempo", son
generalmente los comentarios, Hay un cambio? Por qu no se nota? .El docente le da
seguimiento al proceso de enseanza de la misma manera como l aprendi; el profesor en
el modelo tradicional era la fuente de informacin, al cambiar al modelo tecnolgico se le
asigna la tarea de "... administrador, organizador y coordinador de un ambiente diseado
para facilitar el trabajo del alumno" 3, lo que trae como consecuencia que quiera cumplir
esa funcin. Son los profesores los que no han notado la urgencia de un cambio en la
didctica?. Los cambios y las reformas solo pueden ponerse en prctica cuando los

2
M. L. Bigge y M. P. Hunt. "Cmo funciona el condicionamiento operante de Skinner?" .El nio: desarrollo y proceso
de construccin de conocimiento (antologa), UPN, Mxico, 1994, p.95.

3
Clifton B. Chadwick. -Un nuevo modelo de instruccin-. Planlficaci6n de las actividades docentes
(antologa), UPN, Mxico, 1986, p. 150.
docentes las comprendan y participen de forma activa en ellas.
Hace falta echar un vistazo a las situaciones didcticas que actualmente enmarcan la
tarea de los docentes de educacin primaria.
1.2. UN MUNDO DE CONSTANTES CAMBIOS.
Hoy en da, existe informacin de los nuevos aportes de la Psicologa acerca de cmo
aprende el nio, que son de vital importancia para el desarrollo de estrategias didcticas que
arrojen resultados positivos.
Las condiciones sociales han cambiado mucho, es un mundo de constantes cambios.
Los alumnos con los cuales se trabaja, distan mucho de ser aqullos que eran incapaces de
expresar opiniones, de criticar, ahora los nios son capaces de evaluar la actuacin de un
docente. Los padres de familia escogen al maestro, no aceptan pasivamente como antes, a
cualquiera, muchos piden referencias y llegan al aula a expresar su agrado o desagrado
respecto a las actividades y aprovechamiento de los alumnos. Pueden citarse varios
ejemplos que ilustren estas situaciones: dentro de una misma escuela existen maestros con
grupos de alumnos numerosos en cambio otros, solo atienden 12 o 15 nios, se han dado
casos de maestros que se ven involucrados en situaciones embarazosas al ser requeridos
ante autoridades educativas por la no promocin de algn alumno: se da el fenmeno de
nios que asisten a escuelas localizadas fuera del permetro de sus colonias, buscando
calidad en la educacin. Los padres de familia pueden expresar sus opiniones cuando
asisten a las llamadas "demostraciones de clase-, obligadas para el primer grado.
Tienen acceso a informacin didctica a travs de los medios de comunicacin, ahora
al alcance de todos y llegan al grado de calificar a un docente de antiguo.
Existen escuelas para padres, desde el nivel preescolar, se ha dado mucha importancia
a la llamada educacin inicial, que los municipios han puesto en prctica con el apoyo de
las escuelas primarias.
Las transformaciones ya no tardan aos, de un ciclo a otro parece que el ambiente ha
cambiado mucho, como si fuera otro contexto. En el hogar, la familia, los grupos sociales a
los cuales pertenece un alumno, pueden observarse las transformaciones, tanto en actitudes
como en la manera de resolver los problemas, pasando por las distintas formas de
convivencia. Enfermedades sociales, de pronto ya existen en la localidad. Una persona
modifica sus formas de pensar, los alumnos cambian tanto de un ciclo a otro, el lenguaje es
distinto, los gustos, las preferencias, destrezas, valores, mitos, habilidades de cada alumno
dentro de una misma localidad.
Aceptar que toda la situacin descrita anteriormente afecta y encuadra la tarea
educativa, deben llevar al profesor a reflexionar y analizar las condiciones de trabajo (su
material de trabajo), para reconceptualizarlo.
Pero una reflexin y anlisis crticos, requieren de una contrastacin a luz de una o
dos teoras (Ji8ntficas, necesita elementos tericos que apoyen la toma de decisiones. No
puede darse por cierto que el cambio se logra por el simple hecho de que a partir del ciclo
escolar 1993-1994, se plantea una nueva propuesta sustentada en un nuevo enfoque para la
enseanza de Espaol, la Matemtica, y todas las dems asignaturas que corresponden al
nivel primaria.
Toda propuesta educativa conlleva sustentos sociales, filosficos, psicolgicos.
Econmicos y polticos, que requieren ser conocidos, para comprender el aspecto
metodolgico y llevarlo a cabo de manera eficaz. El conocimiento de estos fundamentos es
de gran utilidad para la aplicacin prctica al trabajo docente. No se permite la negacin y
rechazo sistemtico de todo lo nuevo, con el pretexto de que todo es producto de la poltica.
si no se aplica dentro del aula, no se puede decir que no sirve, no hay fundamentos que lo
sostengan.
Existen otros aspectos que intervienen en el trabajo docente, como lo es el hecho de
que toda profesin requiere del dominio de un cuerpo de conocimientos relativos a esa
profesin, estos conocimientos no se limitan a un campo especfico, por ejemplo; el
abogado no debe nicamente conocer la Constitucin a fondo, ni todas las leyes que de ella
emanan. La prctica cotidiana y el enfrentarse a los casos problemticos, le permite ir
desarrollando estrategias y habilidades que lo conducen a llevar a cabo su trabajo cada vez
mejor, y llegar a ser considerado un buen abogado.
En el caso de un maestro de educacin primaria, este ejemplo ilustra el hecho de que
no solo debe dominar los conocimientos bsicos de un alumno que cursa entre el primero y
sexto grado de este nivel, o los conocimientos que sealan los contenidos del avance
programtico, el dominarlos no es garanta de que su trabajo ser excelente. Tiene que
desarrollar habilidades y estrategias, relativas 8 la enseanza, la prctica y reflexin
continua de sta, deben permitrselo.
Las recomendaciones anteriores, se encuentran explcitamente descritas en todos los
libros para el maestro de educacin primaria, de cada una de las asignaturas y para cada
uno de los seis grados. Si se toma en consideracin que los materiales estn en manos de
los maestros y que, incluso, en todas las presentaciones de estos libros se inicia diciendo al
lector; que este libro est escrito y dirigido precisamente para que l lo lea, se infiere que el
maestro ya conoce esta serie de recomendaciones.
De que el maestro asuma su nuevo papel, (que no significa ms trabajo, sino mayor
responsabilidad), depender en mucho, la apreciacin que de l tenga la sociedad en
general, al formar al ciudadano que se est requiriendo en estos tiempos modernos.
Retomando el aspecto de que actualmente un alumno es perfectamente capaz de
evaluar el trabajo de un docente y calificarlo de bueno o malo, que los padres de familia
igualmente califican al docente de bueno o malo, si se les cuestiona por qu consideran
bueno a determinado profesor, la respuesta, ser invariablemente, "porque ensea bien"
Cmo ensea ese maestro? Qu aspectos toma en cuenta para el desarrollo de su labor?.
Algunos de esos maestros permiten a los padres de familia involucrarse activamente en el
proceso educativo, disponen de un mayor tiempo para realizar su trabajo, aceptan
sugerencias, indagan ms acerca de su quehacer .practican y rechazan, o practican y
modifican, reflexionan y evalan en forma integral su prctica educativa, ellos parecen
llevar ventajas sobre los otros docentes ya la vez son los ms solicitados.
Ellos poseen concepciones distintas a las del resto de los maestros, y es por ello que
su trabajo se conduce en forma diferente, los alumnos que conviven durante un curso con
ellos, encuentran dificultades para adaptarse a un modo distinto de organizacin grupal, y
darle continuidad a su proceso de aprendizaje, se da una especie de ruptura, al iniciar otro
ciclo escolar con distinto maestro. Se presenta un problema didctico que implica
incongruencia de concepciones didcticas entre los docentes.
1.3. EL PROBLEMA DIDACTICO: UNA CUESTION DE PLANTEAMIENTOS.
En estos tiempos de las teoras constructivistas, en los cuales se habla de los aportes
de la psicologa gen tica y desarrollo de estructuras cognoscitivas, ha tenido amplia
difusin un modelo educativo "nuevo" .una nueva propuesta educativa llamada Didctica
Crtica, que entre otras cosas propone; reflexiones crticas en tomo de la labor educativa,
centra su atencin en el proceso de construccin de aprendizaje, la informacin deber ser
comparada y confrontada con las generalizaciones derivadas. que se convertirn a la vez. en
nuevos puntos de partida para nuevas confrontaciones y comparaciones. que irn
propiciando la construccin de conocimiento; ningn proceso est totalmente terminado; el
aprendizaje se convierte en un proceso contino en el que las verdades enunciadas no sern
absolutas, sino que sufrirn adaptaciones y modificaciones; la evaluacin cambia a ser un
proceso didctico permanente, entre otras interesantes y atrayentes innovaciones. La
Didctica Crtica "...es una alternativa y todo un proyecto educativo, una concepcin
pedaggica, un modo de actuar docente". 4
Se vislumbra la necesidad de cambiar y aceptar el nuevo modelo educativo, pero para
desechar otro, es necesario conocerlo a fondo. Actualmente se pide conocer los diferentes
modos de aprendizaje de los alumnos, se plantea que la aplicacin de la Didctica Crtica
va a lograr que el alumno aprenda a aprender, esta parece ser la solucin mgica a los
problemas, pero. ..
Qu es la Didctica Crtica? Cules son sus ventajas o desventajas frente a la
Tecnologa Educativa? En qu consisten los planteamientos didcticos que le ofrece al
docente actual la Didctica Crtica y por qu son mejores que los planteados por el modelo
tecnolgico?
La respuesta a estas interrogantes se encuentra en el anlisis de cada uno de los
modelos educativos: Tecnologa Educativa y Didctica Crtica, cuyos planteamientos y
aportes didcticos sern abordados en el siguiente captulo.
.

4
Fernando Prez Conde. "La Didctica Critica, una alternativa en la educacin-. El maestro (rgano del
Consejo Tcnico de la Educacin), Mxico, D.F., Febrero de 1991, ano IX, novena poca. No.48, p.11
CAPITULO II
DOS MODELOS EDUCATIVOS
En este capitulo se explicarn los planteamientos didcticos que proponen cada uno
de los modelos educativos: Tecnologa Educativa y Didctica Critica. Se considerarn tres
aspectos fundamentales de la prctica educativa, constituyendo stos; la planeacin, las
situaciones de aprendizaje y la evaluacin, no se consideran los contenidos, los programas
y dems elementos que influyen en la enseanza, por considerar que es innecesaria ms
segmentacin, ya que de alguna manera se explicitan en cada uno de los tres aspectos a
estudiar .
2.1. EL CONTROL DE LA CLASE. LA TECNOLOGJA EDUCATIVA.
Durante mucho tiempo, el aprendizaje fue considerado como una capacidad para
retener informacin y repetirla,5 se resaltaban los valores, la antigua sociedad se
preocupaba ms por la intelectualidad. Al darse el crecimiento de la poblacin y surgir
nuevos inventos cambian los modos de produccin y por ende, las relaciones sociales, la
sociedad empieza a tener una visin de ciudadano, que la escuela debe satisfacer.
En Mxico, las necesidades productivas obligan al Estado a modificar sus currculos
escolares, esto, a partir de la dcada de los sesentas, copiando modelos norteamericanos. El
pas estaba en vas de desarrollo y necesitaba, ciudadanos que contribuyeran a ste,
mediante la eficacia en el trabajo.
El nuevo mercado de trabajo demandaba personas con ciertos conocimientos y
habilidades que permitieran mayor productividad, estas preocupaciones de tipo productivo,
son las que sustentan la implantacin en la educacin de un modelo llamado Tecnologa
Educativa. 6
Este gran cambio, que como se explic, tiene su origen en causas econmicas, no se
analiz lo suficiente en sus bases tericas, sin embargo tuvo sus defensores, as como sus

5
Richard E. Speagle. El anlisis de Sistemas en la Educacin". Tecnologa Educativa. Libro de texto gratuito para la
Educacin Normal. Comunicacin impresa, S.A. Mxico, 1975, p.6-7.

6
Jorge Mungua Espitia. El camino sin sentido. Tres ensayos sobre la educacin tcnica y la formacin profesional
extraescolar en Mxico. UPN, (coleccin cuadernos de actualizacin), Mxico, 1995, p. 14-15.
fundamentos psicolgicos.
La Tecnologa Educativa conlleva un conocimiento cientfico de loS procesos de
aprendizaje, busca involucrar a los docentes al realizar una planeacin sistemtica, siempre
organizada con los mejores recursos tcnicos, esta planeacin, que ser flexible, debe
conducir al logro eficaz de los objetivos que se hayan propuesto.
Una de las caractersticas de esta nueva didctica, es ofrecer al nio la oportunidad de
estar en contacto con lo que va a aprender, estimulndolo para que emita respuestas
esperadas. Skinner propone que es indispensable el reforzamiento, considerando que la
Didctica Tradicional fracas precisamente, a falta de ste.7 Como puede apreciarse, las
bases de este modelo educativo se encuentran en la teora conductista.
La psicologa conductista entiende el aprendizaje como
"El conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta, que se operan en el sujeto
como resultado de acciones determinadas ya la enseanza como el control de la situacin
en la que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica... brinda una amplia gama de
recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija, manipule y oriente el aprendizaje". 8
Esta concepcin orientar el anlisis de los momentos didcticos que plantea este
modelo educativo.
2.1.1. La Planeacin Didctica.
En el modelo tradicional, la educacin entraaba un misterio; solo el maestro conoca
el contenido, con la aparicin de la Tecnologa Educativa y sus objetivos conductuales, er
maestro y sus alumnos saben qu hacer, en qu grado han logrado un objetivo o cundo lo
han agotado. Aunque debe hacerse la aclaracin estn situados y adecuados a ciertos
niveles.
"Un objetivo es un propsito expresado en un enunciado... debe sealar los atributos
que se pueden observar en un graduado del programa... cuando se carece de metas
claramente definidas no existe una base slida para seleccionar los materiales, el contenido

7
B. F. Skinner. "Tecnologa de la enseanza-. Teoras de Aprendizaje. (Antologa), UPN, Mxico, 1998, p.
271-273.
8
Margarita Pansza Gonzlez. "Instrumentacin Didctica Conceptos Generales". La Planeacl6n y la Evaluacl6n en la
propuesta de trabajo de Espaol y Matemticas (antologa). Curso-taller, SEC, Mxico, 1998, p. 45.
o los mtodos didcticos adecuados"9
De esta cita se desprende la importancia de los objetivos para la planeacin. Esta se
convierte en un diseo tcnico y cientfico, que comprende bsicamente, cuatro etapas;
determinar las necesidades de educacin; definir las metas u objetivos; dise"ar las
actividades didcticas y disear las actividades e instrumentos de evaluacin. Es en este
momento que se escogen los caminos y los recursos que son mejores para que los alumnos
emitan respuestas satisfactorias.
La planeacin en la Tecnologa Educativa es bsica para llevar a cabo el proceso
enseanza-aprendizaje, de manera realista y eficaz. Al planear el proceso, deben
considerarse las siguientes preguntas Quin? Profesor alumnos Para qu? Objetivos y
evaluacin Qu? Contenidos de aprendizaje Cmo? Mtodos, procedimientos, tcnicas y
actividades Con qu? Recursos Cundo? Tiempo disponible.
Surge entonces una propuesta tcnica, la Cana Descriptiva, organizada a partir de los
objetivos conductuales y se convierte en una alternativa para elaborar programas de
estudio. Sus elementos fundamentales son; Una seccin de objetivos especficos, una
seccin de experiencias de aprendizaje y una seccin de criterios y medios de evaluacin.
Al elaborar una cana descriptiva deben tomarse en cuenta los sustentos tericos,
normatividad y sugerencias diversas. Este documento debe
Proporcionar datos para la identificacin precisa del curso y asignatura que trata.
Enunciar los fines del curso en tres grados de generalidad (propsitos generales, objetivos
terminales y objetivos especficos). Hacer recomendaciones y proporcionar orientaciones
respecto a la manera de lograr ciertos fines. Informar acerca de las condiciones en que
operar al impartir el curso10
Este documento debe estar sujeto todo el tiempo a cuestionamientos, con el fin de
mejorarlo.
Una buena planeacin tiene que redundar en una mejor enseanza, el xito de la

9
ngel Contreras Estrada y Alicia Carmen Gonzlez. Compiladores. Tecnologa Educativa. Primer curso
para la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria, SEP, Mxico, Mayo 1976, p.131

10
Antonio Gago Huguet. Un modelo de carta descriptiva. Planiflcaci6n de las actividades docentes.
(Antologa). UPN, Mxico, 1988, p. 18g..190.
labor educativa depende directamente de la planeacin, en la que no solo participa el
profesor, sino que los alumnos son parte de este primer momento. Toda la clase debe estar
organizada, es importantsimo evitar la improvisacin, que es la causa del fracaso en el
proceso de enseanza.
Al realizar la planeacin deben tomarse en cuenta las condiciones materiales y los
ritmos de aprendizaje, as como las relaciones interpersonales necesarias en el proceso de
estudio. La planeacin se convierte en una fase preparatoria. El enfoque que orienta esta
concepcin, es el de sistemas; para que un sistema funcione debe programarse la funcin
especrfica de cada uno de sus componentes, es una programacin de actividades, que no es
rgida, su flexibilidad se denota en cuanto se tienen presentes una serie de medidas que se
adoptarn en caso de que los elementos no funcionen como se espera.
Se hace necesaria la definicin de sistema "Es una coleccin de elementos de diversa
naturaleza interrelacionados, el enfoque de un sistema, representa una manera planificada,
(programada), de utilizar este conjunto de elementos". 11
Es por esta razn que la Tecnologa Educativa se relaciona con el enfoque de
sistemas, que haba sido practicado en el ejrcito y en la Industria, con muy buenos
resultados. Est inspirado en la enseanza programada sustentada por Skinner, defensor de
este modelo educativo por considerarlo como un medio para aumentar la productividad de
la enseanza.
Si la planeacin se considera una fase preparatoria, tiene que seguir a e1la, la puesta
en prctica o aplicacin del plan previsto. En esta fase, la Tecnologa Educativa tiene sus
planteamientos bien definidos, y es aqu donde el papel del docente cambia, de planificador
a un manejador de toda la situacin pedaggica.
2.1.2. Las situaciones de aprendizaje.
Aun cuando ya se haba implantado el, nuevo modelo tecnolgico, existan
situaciones de desconocimiento por parte de los profesores, y se prevea que la educacin
no tena otro camino, al menos en los prximos veinte aos.12 Era un modelo que mejorara

11
Sidney C. Tickton. Compilador. "La Educacin en la Era Tecnolgica". Tecnologa Educativa I. Libro de
texto gratuito para la Educacin Normal. Comunicacin Impresa, S.A., Mxico, 17 de Octubre de 1975, p. 85.
12
Clifton Chadwick. "Un nuevo modelo de instruccin-. Planlficaci6n de las actividades docentes
(antologa). UPN, Mxico, 1979, p. 149.
al rol del docente. pero esto solo se lograra y se desarrollara cuando los maestros lo
llevaran ala prctica despus de haberlo analizado.
El profesor tiene que implementar en el aula, un ambiente que favorezca el
aprendizaje de los alumnos, el alumno ya no es un receptor, un ser pasivo, empieza a
interactuar con los materiales, con los medios, se considera ahora como ser individual, pero
la responsabilidad del aprendizaje, aun cuando ocurra dentro del alumno, no cae en l, sino
que se le otorga a los diseadores del proceso educativo.
Las situaciones del aprendizaje ya no se limitan a una conferencia por parte del
profesor, o a sus conocimientos, los alumnos son parte activa y consciente de su
aprendizaje, participan en la toma de decisiones acerca de sus estudios. Esta participacin
se dar en la medida en que el alumno responda a los objetivos planteados, situacin que se
dar con mayor xito, en un ambiente que ha sido cuidadosamente planeado.
Se pone mucho cuidado en el desarrollo de la expresin, al participar en debates
dirigidos por el maestro, partiendo del hecho de que se aprende mucho ms en la
interaccin dentro del grupo, estimulando el pensamiento creativo y crtico.
En este modelo el alumno debe ser capaz de, a la vez que escucha una exposicin,
mirar un filme, o seguir una emisin. Puede ser capaz de criticar documentos,
principalmente audiovisuales, desarrollar la capacidad para trabajar solo o en grupo, en
tareas diferentes dentro de la misma aula, el alumno puede practicar la investigacin, o
crear y descubrir a partir de los documentos (materiales) proporcionados por el maestro,
adems de aportar al grupo sus descubrimientos.
En las situaciones de aprendizaje de este modelo, el profesor debe estimular
constantemente la interaccin, la funcin de la enseanza deja de supeditarse al contenido,
y buscar que el alumno aprenda cmo se hace, es decir tener siempre presente los objetivos
conductuales. Si logra estas situaciones, le sobrar tiempo para pensar en actividades
extraescolares, preparar ms documentos o materiales audiovisuales o en utilizar de manera
creativa los que las firmas comerciales elaboran, pensar en cmo puede sacarle mayor
provecho a los mensajes que reproducen los medos de comunicacin, buscar adecuarlos a
las necesidades educativas de sus alumnos.
No es necesario que el alumno est dentro de cuatro paredes para que se d el
aprendizaje, el alumno debe salir de la escuela para llevar a cabo sus investigaciones, para
ello el profesor debe ensearles cmo realizarlas sin que necesariamente l est presente,
los alumnos deben saber investigar y dominar sus tcnicas, as como aprender a manejar el
equipo que se utiliza dentro de los centros que visita.
Retomando el enfoque de sistemas de la Tecnologa Educativa:
La Tecnologa Educativa y el enfoque de sistema implican la constitucin de
equipos de educadores (organizacin de toda la vida escolar) y de equipos educativos. Esos
equipos deben incluir... a los maestros,... y alumnos, que participarn en el sistema
educativo y que tendrn que asumir responsabilidades en la vida pedaggica y escolar".13
Dentro de los equipos los integrantes tienen sus roles especrficos que deben realizar,
esta organizacin no ser eficaz si los objetivos no se encuentran bien definidos. Esta
divisin de tareas que en los equipos de profesores dan buenos resultados, se traslapa a la
clase en si, y el grupo se divide en equipos para facilitar el trabajo.
Referente a las situaciones de aprendizaje Skinner propone el uso de mquinas de
enseanza, que no se analizan en este trabajo debido a que lo tecnolgico de este modelo,
se centra en el uso de tcnicas al desarrollar el proceso de enseanza, as como de proveer
al alumno de tcnicas para aprender.
Skinner, defensor de la educacin, hace una crtica al modelo que no considera el
reforzamiento, o que lo hace con demasiada distancia de la emisin de una conducta, por '0
tanto propone durante el desarrollo de las actividades, un reforzamiento constante de las
conductas, al contrario de las conductas indeseadas que se extinguen al no ser reforzadas.14
Cabe mencionar aqu, el hecho de que no considera adecuados los castigos para la extincin
de malas conductas o los malos hbitos.
Estas situaciones de aprendizaje que se dan con la puesta en prctica de la planeacin,
derivan a un tercer momento, durante el cual se verificar el logro de los objetivos
planteados.
2.1.3. La evaluacin de la enseanza.

13
Richard E. Speagle. "El anlisis de Sistemas en la Educacin.. Tecnologa Educativa I. Libro de texto
gratuito para la Educacin Normal. Comunicacin Impresa, S.A. Mxico, 1975, p.24-25.

14
Morris L. Bigge. "Cmo funciona el condicionamiento operante de Skinner" .El Nino: Desarrollo y
Proceso de Construccin del Conocimiento.(antologa). UPN, Mxico, 1994, p. $-97
Si la psicologa conductista orienta el desarrollo de tcnicas de enseanza, es el
mismo sustento terico que sostiene la evaluacin, se constituye en la aplicacin de los
instrumentos destinados a detectar el grado de eficacia en el desarrollo de la planeacin y
conlleva un elemento ms: la retroalimentacin.
La nocin de evaluacin se encuentra ligada al concepto de aprendizaje y no escapa a
la funcin tcnica, debe verificar si el alumno domina los objetivos correspondientes,
adecuando a stos, los instrumentos o procedimientos valorativos. Para ilustrar esto, se
presenta la siguiente cita; " Si los objetivos de una unidad exigen que el alumno sea capaz
de repetir oralmente, la evaluaci6n debe permitir y exigir la recitaci6n".15
Se subraya la necesidad de evaluar al trmino de una unidad programtica o de un
conjunto de actividades. El alumno debe estar informado de su evaluacin cuando los
contenidos estn an frescos en su memoria, para que pueda resolver de manera positiva los
cuestionamientos, que una vez resueltos, le servir como motivacin.
En caso de que esta unidad no fuera acreditada, se dar otra oportunidad para
estudiarla, con distintos medios y tiempos, Si el alumno no logr la unidad la primera vez o
al mismo ritmo se le espera y 'despus podr continuar con las actividades que desempean
los ms adelantados.
Un rasgo distintivo de este modelo, es la bsqueda de la objetividad en la evaluacin,
para lo cual se elaboran instrumentos de evaluacin con respuestas cerradas, naciendo as,
las pruebas objetivas, consideradas de alta validez y confiabilidad, que permite el
tratamiento estadstico de los resultados, que ayuden a controlar la eficiencia de la
educacin.
Existe un avance al utilizar la evaluacin para retroalimentar y no nicamente para
intimidar, adems de que se integra como una tercera fase dentro de un proceso, contrario a
lo que era considerado en la Didctica Tradicional; constitua un apndice, al separarla de
la enseanza.
Pero an falta analizar otro modelo educativo, cuyos sustentos tericos le dan sentido
a los planteamientos didcticos que propone.

15
Clifton Chadwick. "Un nuevo modelo de instruccin". Planificaci6n de las actividades docentes
(antologa). UPN, Mxico, 1979, p. 152-153.
2.2. EL TRABAJO EN EL AULA. LA DIDACTICA CRTICA.
En estos tiempos de fin de siglo, se da un rpido desarrollo de la ciencia y la
tecnologa, los nuevos intentos invaden el tiempo y el espacio, la formacin del hombre
actual exige un carcter cientfico, ya no hay lugar para empirismos. La educacin resiente
estos cambios, por lo que se hace necesaria una constante revisin y replanteamiento de los
contenidos a desarrollar, para responder a la sociedad cambiante.
Estos cambios complican lo que antes era sencillo de plantear Qu debe
proporcionar la escuela y cmo va a lograrlo? .Ahora que se dio una gran variedad de
conocimientos y descubrimientos en diversas disciplinas, la identidad de la educacin ha
cambiado, la nueva ideologa orienta nuevas polticas educativas.
En una sociedad cambiante, se comprueba que el conocimiento se ha convertido en
un proceso infinito; lo que ayer era verdad hoy es cuestionable, se pone en tela de juicio,
sto es producto de la gran variedad de formas de pensamiento. Si no existen en el mundo
cientfico, verdades absolutas, no puede pensarse que los contenidos de un programa s lo
son, y que no sern sujetos a cuestionamientos.
Se da la necesidad de enriquecer constantemente los contenidos y actualizarlos, stos
deben analizarse desde su surgimiento, su desarrollo y sus transformaciones, sin olvidar que
antes, cuando eran menos los conocimientos cientficos, podan fragmentarse (unidades u
objetivos), sin embargo hoy, el conocimiento encuentra explicacin en la medida en que se
relaciona con otros elementos que lo conforman y lo explican.
Por lo anterior, loS programas de estudio se convierten en propuestas de aprendizaje,
sin considerarlas como enunciados acabados, se proponen como un eslabn dentro de todo
el sistema educativo, por lo que estn relacionados directamente, tanto los planes como los
programas, el profesor los ajusta a las caractersticas del contexto en el cual se desempea,
teniendo siempre presente los propsitos del nivel educativo, de manera opuesta al modelo
anterior en el cual es obligatorio cumplir objetivos especficos. El maestro, a partir de los
lineamientos generales y de la propuesta educativa que recibe, tiene la libertad ya la vez la
obligacin de elaborar un programa personal.
Esta nueva perspectiva de abordar el contenido programtico responde al modelo
educativo, denominado convencionalmente, Didctica Crtica.
La Didctica Crtica es todava una propuesta en construccin que se va
configurando sobre la marcha, una tendencia educativa que no tiene un grado de
caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional o la Tecnologa Educativa".16
Abundando sobre lo mismo,
La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica
por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la
institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello"
.17
Esta propuesta que est en proceso de construccin surge en contra~icin a las
prcticas hasta hoy llevadas a cabo dentro del aula, la mayora de ellas, basadas en los
planteamientos de la Tecnologa Educativa.
Adems de revisar la finalidad de ta educacin, deja de considerarse como la nica
orientadora, gua o encargada de instrumentar el proceso de aprendizaje. A la luz de esta
propuesta puede observarse que en este proceso, el profesor y el alumno no son los nicos
participantes.
Se considera que esta alternativa didctica requiere dejar de pensar que la tarea del
docente es tecnificar o adecuar los adelantos tecnolgicos a la educacin buscando elevar el
rendimiento acadmico, lo invita a cuestionarse y replantearse problemas de carcter
didctico.
Si la Didctica Crtica no se reduce a cambiar una modalidad por otra, el docente que
quiere adoptarla, no lo har obedeciendo la normatividad; los cambios o reformas que
realice al interior de su prctica, sern producto del anlisis y las reflexiones crticas que
realice en torno a ella. Esta didctica pretende que el docente desarrolle una verdadera
actividad cientfica, que se apoye en la investigacin y en un espritu crtico y autocrtica.
La aplicacin de la Didctica Critica de alguna manera va a causar trastornos al
realizar las modificaciones, ya que no se trata nicamente de adecuar situaciones, por lo
tanto, si se es consciente de los elementos que intervienen en la prctica y que esta se
encuentra inmersa en un contexto ms amplio, las transformaciones involucran a ms

16
Margarita Pansza Gonzlez. "Instrumentacin Didctica Conceptos Generales". La Planeacin y la
Evaluacin en la propuesta de trabajo de Espaol y Matemticas antologa). Curso-taller, SEC, Mxico, 1998,
p. 50-51
17
Idem.
elementos integradores.
La Didctica Crtica considera al aprendizaje como un proceso dialctico ... implica
Crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc.18
Cuando un alumno aprende, entran en juego sus experiencias pasadas, lo que ha
vivido, entra en conflicto, hasta que logra acomodar el nuevo conocimiento en sus
experiencias, modificndolas. Por ello es que se puede presentar la situacin de que a veces
un alumno que ya tiene un conocimiento, de pronto lo hubiera olvidado. En cuanto a las
resistencias al cambio, en otras instituciones sociales; algunos miembros no aceptan ideas
innovadoras, ya este fenmeno, en algunas dependencias o empresas, se le llama
precisamente "resistencia al cambio".
Para continuar con este trabajo, se procede al anlisis de este nuevo modelo, con la
misma estructura en la que se realiz el estudio del modelo tecnolgico.
2.2.1. Planeacin de las actividades.
El punto de partida para la planeacin, lo constituye el saber adnde van orientadas
las acciones educativas. Se toma en cuenta la necesidad de establecer objetivos, que sern
puntos de llegada, el profesor se puede plantear estos objetivos con miras a sentar las bases
para la evaluacin y organizar los contenidos, explicitando los aprendizajes que se desean
promover.
Al realizar la planeacin merecern especial atencin los siguientes aspectos:
conocimiento amplio del plan y programas de estudio, especificar las funciones que
desempeara cada situacin de aprendizaje: los aprendizajes sern en relacin con ideas
bsicas o conceptos fundamentales, conocimiento de los diversos modos de aprendizaje: los
tipos de recursos: la metodologa (individual, grupal y plenaria): que la informacin
generada pueda ser transferible a diferentes situaciones problemticas: promover actitudes
de seguir aprendiendo y tomar muy en cuenta el grado de madurez de los alumnos, sus
experiencias previas como punto de par1ida en el desarrollo de los contenidos.
La planeacin del aprendizaje ser paralela al proceso de evaluacin. Al planear se

18
Porfirio Morn Oviedo. Propuestas de Elaboracin de Programas de Estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Diddica Crtica". Planificacin de las Actividades Docentes. (Antologa). UPN,
Mxico, 1-, p. 275.
van seleccionando las situaciones idneas para que los alumnos operen sobre los
conocimientos, permitiendo al profesor ser un promotor del aprendizaje.
Al realizar la planeacin, aun cuando de par1e de la propuesta general del curso, no
se pueden igualar condiciones, a cada grupo le corresponden adaptaciones muy
particulares. Cabe aclarar que los grupos no son estticos, sino dinmicos, por lo tanto la
primera planeacin puede constituir una primera hiptesis que debe confirmarse,
fundamentarse y si es necesario, replantearse.
La planeacin no es en ningn momento rgida, el replanteamiento de este proceso
surgir al momento de su ejecucin, lo que se plantea a continuacin.
2.2.2. Las situaciones de aprendizaje.
Este modelo educativo est sustentado en la teora constructivista del aprendizaje, a
su vez basados en los planteamientos tericos de Piaget y su psicologa cognoscitiva. Piaget
considera que la funcin del maestro consiste en ayudar a los alumnos a construir su propio
conocimiento, algo muy importante lo constituye el hecho de que para Piaget, un maestro
debe seguir siendo estudiante toda la vida. Se presenta una situacin muy difcil que el
maestro debe superar; debe lograr que sus alumnos acten y expresen en funcin de las
expectativas, expresar lo que realmente piensan o sienten sin buscar aprobaciones
inmediatas, dejarlo descubrir o inventar es la manera en que se puede construir el
conocimiento. 19
La teora cognoscitiva considera el aprendizaje como producto de asimilaciones y
acomodaciones.
" En la perspectiva de la Didctica Critica, donde el aprendizaje es concebido como
un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones
de aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del
aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado, de aqu la gran
importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que

19
Constance Kamii. Principios Pedaggicos derivados de la Teora de Piaget: su trascendencia para la
Prctica Educativa. Teoras de Aprendizaje (antologa). UPN, Mxico, 1998, p. 368-369.
promuevan la participacin de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento20
Lo anterior determina tres momentos de aprendizaje que sugiere la Didctica Crtica:
un primer momento de apertura, otro de desarrollo y un tercero denominado, de
culminacin.
La primera constituira una primera aproximacin al objeto de conocimiento,
permitiendo vincular a ste, sus experiencias anteriores, las actividades del momento de
desarrollo se dan en dos planos; buscar informacin desde diferentes puntos de vista con
respecto al tema y otro, que es el anlisis de la informacin mediante la comparacin,
confrontacin y generalizacin, que le permitan elaborar conocimiento. En las actividades
de culminacin el alumno reconstruye el fenmeno a travs de una sntesis, que a su vez
ser punto de partida para la elaboracin de nuevos aprendizajes.
Este anlisis que se realiza tanto por parte de los alumnos como por parte del maestro,
requiere ser analizado y replanteado, para lo cual se realiza una evaluacin que permita
conocer los resultados de las acciones educativas, ya la vez confrontar la teora con la
prctica.
2.2.3. Evaluacin del aprendizaje.
Es reconocido que la evaluacin es necesaria en toda la accin educativa, pero no se
trata aqu de comprobar o verificar objetivos de enseanza. A la luz de la Didctica Crtica
la evaluacin se constituye en una amplia y compleja empresa, que comprende: clarificar
aprendizajes en la aplicacin prctica, en campos especficos, desarrollar diversas maneras
de obtener evidencias, bsqueda de medios para interpretar estas evidencias, la informacin
que se obtenga se emplear en el mejoramiento del plan de estudios o de la enseanza.
De esta manera la evaluacin es concebida como un proceso didctico que bien
planeado y ejecutado redundar en el mejoramiento de toda la prctica pedaggica. El
concepto de evaluacin va estrechamente ligado al concepto de aprendizaje, y 8 su vez, con
el concepto de planeacin. la Didctica Critica plantea que la evaluacin le debe permitir al
alumno, reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, a la vez que realiza contrastaciones de
la forma como otros individuos aprendieron, lo que le permitir ser consciente de los
procesos individuales y grupales al interior del aula escolar. As, la evaluacin permite

20
Margarita Pansza Gonzlez. &Instrumentacin Didctica Conceptos Generales". La Planeacl6n y la
Evaluacl6n en la propuesta de trabajo de Espaol y Matemticas (antologa). Curso-taller, SEC, Mxico,
1998, p. 58-59.
analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad,
"Abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u
obstaculizarlo; ...las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal... situaciones todas
que plantean una nueva concepcin de aprendizaje". 21
ngel Daz Barriga propone un tipo de evaluacin muy similar, considera que sta
ser privilegio de docentes y alumnos, y su objeto ser la indagacin sobre el proceso de
aprendizaje de un sujeto o de un grupo. Buscando explicaciones a los resultados y no solo
evaluarlos en forma parcial.22
En este modelo educativo se ve la necesidad de distinguir entre lo que se considera
como evaluacin, y lo que es acreditacin, la primera se convierte en un proceso que est
condicionada al proceso de aprendizaje y por lo tanto ste la determina. No se acepta como
una actividad terminal, mucho menos se acepta solo como requisito administrativo. Como
proceso tiene los siguientes rasgos: totalizadora, histrica, comprensiva y transformadora.
23

El concepto de medicin deriva de concebir el aprendizaje como algo alcanzado, un


logro, un resultado, la acreditacin entonces, se relaciona ms con la eficacia de la
educacin.
No puede desligarse el concepto acreditacin del proceso de evaluacin, es decir,
aplicar la evaluacin correctamente a lo largo de un curso, tiene que redundar en el
cumplimiento de los criterios de acreditacin. Solo que la evaluacin no se queda en ello,
llega hasta la toma de decisiones pasando por la reflexin y al anlisis crtico.
Hasta este momento, se han respetado los planteamientos que propone el modelo
tecnolgico de enseanza, as como los del modelo educativo de la Didctica Crtica, se han

21
Porfirio Morn Oviedo. Propuestas de Elaboracin de Programas de Estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Critica-. Planificacin de las Actividades Docentes. (antologa). UPN,
Mxico, 1986. p. 279.
22
Angel Diaz Barriga. .28. Tesis del Discurso Actual de la Evaluacin se fundamenta en la teora de la
Medicin, lo que impide el desarrollo de una teora de la Evaluacin". La Evaluaci6n en la Prctica Docente
(antologa), UPN, Mxico, 1984, p. 221.
23
Porfirio Morn Oviedo. .Propuestas de Elaboracin de Programas de Estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Crtica". Planmcaci6n de las Actividades Docentes. (Antologa). UPN,
Mxico, 1986, p. 264.
desarrollado de manera muy objetiva. Hace falta realizar un balance de estos
planteamientos, en el que se analicen cualitativamente sus ventajas y/o desventajas. De ello
se ocupa el siguiente captulo.

CAPITULO III
NUEVOS HORIZONTES DIDACTICOS
En este captulo se analizarn los puntos positivos y negativos, tanto de la Tecnologa
Educativa, como de la Didctica Crtica, es decir; cada uno de los modelos educativos tiene
planteamientos interesantes, y es en la prctica donde realmente se pueden observar sus
deficiencias o aciertos. Los resultados son otro factor que puede ayudar a realizar un
balance objetivo de estos dos modelos.
Se desprender del anlisis, que los planteamientos de la Didctica Crtica presentan
menor cantidad de limitaciones, por lo tanto, esta respuesta educativa es la ms viable y la
que mejor responsable a las necesidades didcticas actuales.
3.1. TECNOLOGIA EDUCATIVA y DIDACTICA CRTICA. UN BALANCE.
Antes de iniciar el inciso es necesario recordar que la Tecnologa Educativa surge en
Mxico, ya explicitada en los planes educativos, a partir de 1962. Siendo una de las
finalidades primordiales; adecuar a travs de la planificacin del sistema educativo, el perfil
de educando, a las necesidades del aparato productivo mexicano.24
No se debe olvidar que en aquellos anos, el Estado mexicano buscaba una
consolidacin, hecho que obliga a buscar el aumento de la productividad, considerando que
ello llevara al rpido desarrollo del pas es por eso que en la forma educativa de esos anos,
se buscaba desarrollar habilidades particulares y conocimientos especficos, a fin de que
sto fuera el medio para la eficacia en el trabajo. Es as que, si la educacin se adecuada las
necesidades del aparato econmico, es ste, el que determina; poltica, objetivos,
contenidos y principalmente de la organizacin de la educacin.
Los antecedentes mencionados son bsicos en el anlisis de los planteamientos de la
Tecnologa Educativa debido a que los explican en su aspecto metodolgico. No se

24
Jorge Mungua Espitia. El camino sin sentido. Tres ensayos sobre la educacin tcnica y la formacin
profesional extraescolar en Mxico. UPN, (coleccin cuadernos de actualizacin), Mxico, 1995, p. 14-15.
considera que ello le haga perder objetividad al anlisis, por lo tanto se procede.
Uno de los grandes aciertos de la Tecnologa Educativa lo constituye,
indudablemente, la planeacin, cuya finalidad es anticiparse al Muro, evitando la
improvisacin en el quehacer docente. Este modelo ofrece la planeacin como una fase en
la que el profesor puede intervenir (aunque esta intervencin es muy relativa) teniendo
siempre presentes los objetivos generales y particulares. De manera general considera que
una buena planeacin debe estructurarse de manera muy parecida a la que se realiz por
especialistas tcnicos que estructuraron y sistematizaron los objetivos del curso, adems de
que debe redactarse en trminos de conductas observables, es incuestionable el gran avance
que esto present, contrariamente al modelo anterior en el cual al profesor, conociendo los
temas improvisaba a su antojo.
Desafortunadamente en la prctica, el profesor cay en una replaneacin o en una
adaptacin de la programacin de todo el curso, a las necesidades de su saln de clases. Su
principal inters est puesto en cmo va a lograr los objetivos y en el tiempo que dispone
para ello.
El maestro puede y debe adaptar los objetivos curriculares a las necesidades
especficas de su regin o escuela, siempre y cuando no se hagan "a espaldas del
currculum, ya que ste est planeado tcnicamente por los especialistas que conocen- las
necesidades y realidades nacionales. La finalidad de tomar en cuenta siempre los objetivos
de las reformas a nivel nacional, aparentemente, evita que el nio conozca realidades
parciales, que lo condujeran a un pobre aprendizaje, y al rompimiento con el sistema.
La planeacin es uno de los aspectos que est presente en todas las actividades de la
vida diaria, su importancia no tiene discusin, es por ellos que se le da el valor justo a ese
aporte de la Tecnologa Educativa, solo que en el proceso didctico no puede restringirse al
aspecto tcnico, mucho menos considerarla como un producto, esto a partir de considerar
que la labor educativa no se da en un aspecto apartado sino en una situacin integral,
inmersos en una sociedad cuya historia determina distintos procesos sociales, que no es
esttica, muy por el contrario el dinamismo es uno de los elementos que la explican.
Por lo tanto, no puede ser posible que la planeacin tenga que cumplir el requisito
tecnicista, de ser planteada en forma de objetivos, existen aspectos ms impor1antes que
deben prevalecer al realizar la planeacin, uno de ellos es el concepto de aprendizaje, que
las nuevas investigaciones han demostrado que no consiste nicamente en modificaciones
de la conducta, van ms all; es un proceso en el cual se dan construcciones y
reconstrucciones a par1ir de las experiencias pasadas.
La Tecnologa Educativa seala una situacin de suma importancia en el documento
de la planeacin y consiste en mencionar que el docente debe.
Tener habilidades y conocimiento de teoras de aprendizaje y curriculares para que su
planeacin sea eficaz a nivel aula.25 Esa condicin no puede perderse actualmente, es uno
de los aciertos, al condicionar la planeacin al conocimiento por parte del profesor de los
enfoques, contenidos de grado y las teoras de aprendizaje que le dan soporte a la propuesta
actual para la enseanza de la educacin primaria.
La Didctica Crtica va ms lejos que estas condiciones y hace evidente que para una
planeacin se requiere en primer lugar, tomar en cuenta que las condiciones varan de un
grupo escolar a otro, por lo que la interpretacin que se realice del currculo, no se puede
dar siempre de la misma manera, ni aun por el mismo maestro en dos turnos con el mismo
grado, puesto que cada grupo est influido por tantas circunstancias.26
Reviste gran importancia en este modelo educativo el ir en contra de que el docente
se convierta en un reproductor del programa, al planear, sino que a partir de conocer los
lineamientos que orientan un programa, realice una planeacin personal en la que considere
los elementos que pueden influir en su trabajo, (no solo las situaciones dentro del aula)
como lo constituyen; la dinmica del grupo, sus conocimientos previos, la organizacin de
la escuela, el aspecto administrativo, valores de los alumnos, el tipo de relaciones que se
dan dentro del grupo, etc.
Insiste en que el profesor se guiar en la observacin permanente de su grupo y de sus
procesos internos, para realizar una constante replaneacin a lo largo del curso.
considerando los ritmos y las condiciones que requieren sus alumnos. que a su vez estarn

25
Elisa Lucarelli y otros. "Las unidades Didctica en esta concepcin curricular. Planificacin de las
actividades docentes (antologa). UPN, Mxico, 1986, p.216.

26
Margarita Pansza Gonzlez. "lnstrumentaci6n Didctica Conceptos Generales". La planeacin y la
Evaluacin en la propuesta de trabajo de Espaol y Matemticas antologa). Curso-taller, SEC, Mxico, 1998,
p. 39.
determinadas por una serie de condiciones sociales e histricas. As que la planeacin
deriva de un anlisis situacional y curricular que permita identificar y relacionar los
propsitos de cada curso.
Para dar cumplimiento a lo anterior I el docente debe partir de anlisis y la reflexin
acerca de su labor educativa, se da entonces la necesidad de estudiar las situaciones de
aprendizaje como par1e fundamental del proceso didctico.
Es de gran trascendencia el paso que dio la Tecnologa Educativa al tomar en cuenta
que en el aprendizaje intervienen de manera directa las condiciones ambientales, que en el
modelo tradicional no eran tomadas en cuenta, se preocup por que el alumno deseara
aprender, para lo cual se apoy en la motivacin, a la que le fue dando un papel de refuerzo
de conductas deseadas, se ocup de cambiar respuestas enumeradas o recitaciones y lograr
que la informacin verbal almacenada fuera observable al plantearle una situacin parecida
a las anteriores (de aprendizaje), contrariamente a la Didctica Tradicional, en que los
aprendizajes se daban a conocer cuando se planteaban preguntas.
La motivacin que defenda la Tecnologa Educativa, se opona totalmente a los
castigos, considerando que en el modelo anterior el alumno se aprenda los temas
precisamente para evitarlos. Los castigos corporales se convertan en la forma de control
por parte del maestro el suprimirlos constituy uno de los aspectos positivos con el que los
alumnos salan ganando al aplicar en las aulas los planteamientos que proponan tcnicas de
reforzamiento.27
Otro de los grandes aciertos, fue acercar los adelantos tecnolgicamente a los
alumnos, lo que les haca ms grata su estancia en la escuela, aunado a la introduccin de
materiales educativos que pudieran manipular. La organizacin del grupo y la aplicacin de
una gran variedad de tcnicas de enseanza, sac6 a los alumnos de lo aburrido de las clases;
permitindoles la comunicacin dentro del aula, esta medida fue de las ms acertadas
innovaciones que encendieron el entusiasmo por este modelo tecnolgico.
Lamentablemente no se sigui un proceso continuo de evaluacin a la aplicacin de
estos adelantos, lo que redujo su funcin a la mejora y perfeccionamiento del sistema
educativo, dejando de lado aspectos importantes que implican la finalidad de la educacin.

27
B. F. Skinner. "Tecnologa de la enseanza". Teoras de Aprendizaje. (Antologa), UPN, Mxico, 1998, p.
276-278
Otro factor negativo lo constituye el querer que el docente controle el grado de aprendizaje;
el maestro se convierte en un controlador de conductas o comportamientos de los alumnos,
para lo cual deba ser un experto en tcnicas tanto de enseanza como de reforzamiento.
En cuanto a las condiciones ambientales, desafortunadamente se reducen
exclusivamente al ambiente del aula escolar, no se considera a sta como parte de un todo
ms amplio, con determinantes sociales e histricos.
Adems de que es un gran error considerar el aprendizaje factible de ser controlado
desde afuera, olvidando el aspecto importantsimo de que ocurre dentro del individuo, y por
lo tanto, est condicionado por factores de carcter biolgico y psicolgico.
Por otra parte, la Didctica Crtica desde el momento que considera el aprendizaje
como un proceso permanente de construccin y reconstruccin, ve las actividades como
una relacin integradora, por lo que plantea entre dos requisitos; una actividad especifica
para cada situacin o experiencia de aprendizaje, los distintos recursos, la metodologa debe
incluir pequeos grupos, individual y plenarias, vincular la teora con la prctica los
aprendizajes para que sean significativos deben encontrar sentido prctico, partir de
experiencias y conocimientos previos, y lo ms importante de este mundo cambiante; deben
promover en los alumnos actitudes de seguir aprendiendo, para lo cual la escuela debe
lograr que el alumno aprenda a prender en forma permanente.
Como puede observarse, esta concepcin de aprendizaje, es ms amplia que el
concepto manejado por el modelo tecnolgico, como se recordar, en el captulo anterior se
conceptualiz el aprendizaje como un proceso, el cual se desarrolla por diferentes
procedimientos "... o actividades elementales: observacin, descripcin, experimentacin,
comparacin, induccin, deduccin, anlisis, sntesis, elaboracin y generalizacin. 28 Con
estas concepciones cambia la manera de concebir las situaciones propias del aprendizaje y
rebasa totalmente el reducirlas a una mera aplicacin de una tcnica grupal o individual.
Uno de los inconvenientes que en la prctica puede observarse de estos nuevos
planteamientos, lo representa el poco tiempo de que dispone le docente para realizar su
trabajo, el aplicar este nuevo modelo en el aula requiere, por otro lado, conocimientos de
los distintos modos de construir el aprendizaje, y sobre todo, es necesaria la ayuda de los

28
Porfirio Morn Oviedo. "Propuestas de Elaboracin de Programas de Estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Crtica.. Planificacin de las Actividades Docentes. (antologa). UPN,
Mxico, 1986, p. 281.
padres de familia, que no es fcil que acepten un modelo que se les antoja deficiente en sus
resultados.
A propsito de resultados, se requiere del anlisis de otro momento fundamental del
proceso enseanza-aprendizaje, considerado en la Tecnologa Educativa como terminal, a
travs de este anlisis se observa y justifica su necesaria reconceptualizacin.
El modelo tecnolgico propone una evaluacin que en el aspecto administrativo
funciona excelentemente, en primer lugar porque acepta como procedimiento de evaluacin
la aplicacin de un instrumento de medicin llamado prueba objetiva, eliminando en mucho
la responsabilidad del maestro. Los resultados de este tipo de evaluacin, son fciles de
interpretar y registrar, simplificando este aspecto. Esta evaluacin hace que los alumnos se
preocupen ms por lograr buenas calificaciones y estn ms pendientes de ellas, que por
reflexionar y analizar lo que han aprendido, por otra parte, las calificaciones que obtengan
los alumnos son muy importantes por que de alguna manera califican al maestro; un buen
maestro no puede reprobar a muchos alumnos.
Lo que en un principio constituy un avance frente al modelo tradicional, qued
limitado a la obtencin de un resultado que pudiera calificarse, y as, se elaboraron escalas
que clasificaron a los alumnos en malos, regulares, buenos, muy buenos y excelentes, esto
di como resultado que la evaluacin se confundiera con medicin. Lo que implica una
concepcin conductista, en la que no hay cabida para la evaluacin de capacidades,
habilidades o valores, que al igual que el aprendizaje, no son medibles. Este sistema
respondi ala reproduccin del sistema productivo, al seleccionar a los aptos ya los ms
aptos. Al sistema econmico, especficamente a las empresas, les interesa la divisin y
distribucin de los trabajadores, la escuela en este sentido, se convierte en un excelente
agente de seleccin y exclusin, a travs de las calificaciones asignadas a los alumnos.29
An cuando no es un fin de este trabajo, internarse en el anlisis de la funcin social
de la escuela como reproductora de un sistema de relaciones de produccin, se considera
necesaria esta analoga para comprender uno de sus fundamentos tericos.
Vista de este modo, la evaluacin tecnolgica pretende verificar resultados, verificar

29
Jorge Mungua Espitia. El camino sin sentido. Tres ensayos sobre la educacin tcnica y la formacin
profesional extraescolar en Mxico. UPN, (coleccin cuadernos de actualizacin), Mxico, 1995. p. 63.
en qu medida se cumplieron los objetivos propuestos, para al Igual que en las empresas,
modificar las tcnicas, as, solo se evalan una pequea parte de todo el proceso, no busca
explicaciones del proceso en forma integral. Lo importante aqu es logro de objetivos que
incluyen contenidos, no evala el proceso de aprendizaje, ni las condiciones que lo
obstaculizan o posibilitan.
Aunque es indiscutible el avance que se dio en este modelo a evaluar, pues en
algunos casos se revisaban las causas: mala seleccin de actividades, inadecuada
organizacin, probables incoherencias en las tcnicas de evaluacin, en fin, una mala
planeacin, lo que en el modelo tradicional no se daba. Por ello, no puede afirmarse que es
nocivo el hecho de evaluar para acreditar, son dos procesos paralelos, 30 pero la evaluacin
va ms all
"...la evaluaci6n es un proceso inminentemente didctico, se concibe como una
actividad que convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar
la calidad de toda prctica pedaggica".31 Aqu se aprecia la necesidad de que sean los
docentes y los alumnos los que participen en forma activa en este proceso, y el carcter
permanente del mismo. Esto abarca la aplicacin de los conocimientos adquiridos;
aplicacin y no solo respuestas verbales. Se evalan todas las formas de evidenciar el
aprendizaje; trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, visitas, registros de informacin, y
actitudes. La Didctica Crtica pretende que en el proceso de evaluacin, tanto el maestro
como el alumno, reflexionen sobre su propio, proceso de aprendizaje, para hacerse
conscientes del mismo.
En estas condiciones 'a evaluacin permite una revisin constante de este proceso,
por lo que es flexible y no solo se da al final, o por segmentos propuestos por un diseador,
es el maestro o los alumnos o las condiciones del proceso en s, los que determinan los

30
Porfirio Morn Oviedo. .Propuesta de evaluacin y acreditacin en el proceso de enseanza-aprendizaje,
desde una perspectiva grupal". Evaluacl6n de las Actividades Docentes. (antologa). UPN, Mxico, 1986, p.
265.

31
Porfirio Morn Oviedo. .Propuestas de Elaboracin de Programas de Estudio en la Didctica Tradicional,
Tecnologa Educativa y Didctica Crtica-. Planificacin de las Actividades Docentes- (antologa). UPN,
Mxico, 1986, p.283.
ritmos de evaluacin.
Puede parecer una empresa difcil, considerando que la Didctica Crtica no explica
cmo se van a hacer las cosas; qu actividades se van a realizar o la secuencia, cmo se va
a evaluar, cmo se va a planear, qu -.recursos didcticos son ms adecuados, en fin, toda
la gama de componentes didcticos de la labor educativa, lo que hace es dar sugerencias,
concretamente, propuestas de enseanza. No puede ser de otra manera ya que parte del
principio de construccin permanente; nada es una verdad acabada, el conocimiento no
tiene fin, entonces los docentes a partir de la aplicacin y evaluacin de las propuestas,
crearn constantemente otras, y partirn de stas para sucesivas construcciones.
Conviene ahora discutir la validez de los planteamientos que ofrece la Didctica
Crtica como alternativa innovadora frente a la Tecnologa Educativa.

3.2. LA NUEVA CONCEPCION PEDAGOGICA.


Despus de haber analizado los pros y los contras de los modelos educativos
llamados Tecnologa Educativa y Didctica Crtica, se procede considerar que la segunda
Supera los planteamientos de la primera. No e una postura que responda al hecho de que es
lo ms nuevo, o lo que quier4 el sistema de un docente, esta decisin se adopta a partir de,
en prime lugar, considerar las condiciones tan cambiantes de la Sociedad actual, de le
nueva ideologa predominante, los nuevos descubrimientos y conocimientos cientficos y
tecnolgicos que se han venido sucediendo en cascada, y que parecen no tener fin.
Esta situacin no se daba en la dcada de los setentas, en la que se ha ubicado la
comente tecnolgica, esto permiti la adecuacin al sistema educativo. Fraccionando el
conocimiento que era menos, y designando tareas especificas, situacin que es imposible de
repetir en estos momentos, ya que se hace muy difcil definir o jerarquizar contenidos y es
ms viable fomentar en los alumnos la formacin de ideas bsicas o conceptos
fundamentales y fijar su atencin en los procesos. Para la Didctica Critica, es un error
querer fragmentar un conocimiento o aislarlo, al alumno se le debe presentar ste inmerso
dentro de un todo ms amplio, en sus relaciones con otros conocimientos o situaciones.
Respecto al conocimiento, Morn Oviedo seala que es toda la situacin de
aprendizaje la que realmente educa; con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie
tiene la ltima palabra ni el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y,
fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto".32
En este sentido conviene recordar que la Didctica Crtica toma como principal
referente y eje de reflexin, precisamente, el aprendizaje grupal, claro, sin olvidar la misma
prctica docente y el currculo. Respecto al aprendizaje grupal cabe mencionar que
.El trabajo grupal se considera muy importante porque favorece el intercambio y el
desarrollo del pensamiento, a travs de la discusin de problemas, y ayuda a establecer
33
actitudes y principios de autodisciplina" estas conclusiones derivadas de la teora
piagetiana se convierten en un fundamento para este modelo tecnolgico en cuanto sugiere
poner especial inters en los procesos de aprendizaje grupal.
Por otro lado, el principio constructivista que orienta este modelo va aunado al
aspecto social considerando que el nio modifica sus esquemas en forma individual sino en
sus relaciones entre nios y maestros en el caso particular de la escuela.34 La contrastacin
de resultados y procedimientos es lo que le va a permitir la construccin y reconstruccin.
En este mismo rengln debe resaltarse el hecho de que el maestro qu, considere el
aprendizaje como proceso de construccin, debe ser consciente que dentro del aula l
mismo se convierte en sujeto de aprendizaje, y que d. ninguna manera puede sustituir a un
alumno en su pensamiento, sino por e contrario puede ayudarle a construir, 35 y he aqur un
sustento para la Didctica Crtica en cuanto cambia el papel controlador der maestro que le
confera la Tecnologa Educativa, por el de facilitador del aprendizaje.
Al cambiar la prctica educativa, se busca que las situaciones de aprendizaje sean
interesantes, que el docente propicie el inters de los participantes, que estimule su
curiosidad y su deseo de participar activamente en la elaboracin de conocimientos. 36Para
esta situacin la nueva didctica se apoya en la innegable curiosidad innata del nio y en
los intereses individuales que tiene, no se trata de que el maestro pida al nio que acte, l

32
Ibidem., p.274.
33
Joao B. Arajo y Clifton B. Chadwick. "La teora de Piaget. El nio: Desarrollo y proceso de construccin
del conocimiento.(antologa), UPN, Mxico, 1994, p. 107.
34
Retha De Vries. .La Integracin Educacional de la Teora de Piaget'. Teoras de aprendizaje.(antologa),
UPN, Mxico, 1998, p.401-402.
35
Monserrat Moreno. .Problemtica Docente-. Teoras de Aprendizaje. (antologa) UPN, Mxico, 1998, p.
303.
siempre est actuando, no como el maestro quiere, y no es el alumno el que va a adaptarse,
(dentro de un aula de primaria, la mayora la forman los nios) el maestro va a propiciar el
desarrollo de esta curiosidad y estos intereses, a la vez que busca la manera de articularlos a
los de los dems, para lo cual es necesario el establecimiento de reglas de convivencia. Se
conforma as, una de las bases de la democracia.
Un ltimo planteamiento que propone la Didctica Crtica y que enriquece la prctica
educativa, lo conforma la constante vinculacin teora y prctica, que redunde en una
constante reflexin de su trabajo, con una verdadera actitud crtica, realizando
permanentemente modificaciones a su labor, sin que esto implique cambios radicales que
afectaran su aplicacin al no considerarla en forma integral, Perdiendo su carcter crtico.
Conviene cerrar con una aseveracin de Retha DeVries " Debemos caminar en una
calle de doble sentido; entre la teora y la prctica37

CONCLUSIONES
Con base en el anlisis realizado de los dos modelos educativos: Tecnologa
Educativa y Didctica Crrtica, se ponen a consideracin las siguientes conclusiones:
Los acelerados cambios que sufre la sociedad actual estn afectando la vida escolar,
la didctica empleada cuando las condiciones eran menos cambiantes, hoy parece obsoleta,
hace que la escuela se quede rezagada; los conocimientos pierden validez, son las
habilidades y actitudes las que se deben proporcionar para hacerle frente a loS nuevos retos
sociales y econmicos. Para lograrlo es necesaria la aplicacin de un modelo pedaggico
que verdaderamente responda a las necesidades educativas actuales.
En modelo tecnolgico mejora la educacin en varios aspectos, uno de ellos lo
constituye la modernizacin de la educacin, permitindole avanzar al parejo de la
sociedad. Esta modernidad queda plasmada en los planes educativos, al incluir habilidades
y conocimientos aplicables a la vida como ciudadano econmicamente activo.
El establecimiento de objetivos permite a los docentes, alumnos y padres de familia

36
Fernando Prez Conde. -La Didctica Crtica, una alternativa en la Educacin-. El maestro (rgano del
Consejo Tcnico de la Educacin) Mxico, D.F. Febrero de 1991, ao IX, novena poca. No.48. p. 11.
37
Retha De Vries. -La Integracin Educacional de la Teora de Piaget. Teora de aprendizaje. (Antologa),
UPN, Mxico, 1998, p.404.
tener una visin de lo que la educacin puede ofrecer. Adems de establecer y definir los
procedimientos de evaluacin, los medios y los mtodos en que se apoyar, que redund en
la elevacin de la cantidad y calidad de la educacin en Mxico entre los aos 1962 hasta
aproximadamente 1988.
La eclosin cientfica, que abarca la Psicologa, cambia las concepciones de
aprendizaje. Los aportes de Jean Piaget y los intrpretes de sus investigaciones, crean
nuevas concepciones de aprendizaje que superan las investigaciones de Skinner, realizadas
principalmente con animales. Se hace inoperante el modelo tecnolgico; son muchos los
conocimientos, y se hace difcil organizarlo y jerarquizarlos, los nuevos descubrimientos y
el acelerado desarrollo de la sociedad dejan al descubierto que este modelo hace que la
escuela se quede rezagada y no avance al parejo de la sociedad.
El descubrimiento de que el alumno aprende al construir el conocimiento, proceso
que tiene lugar dentro del individuo, y que se desarrolla a partir de su interaccin con el
ambiente natural y social, cambia el panorama educativo. Hacindose manifiesta la
necesidad de reconsiderar la labor docente, reconceptualizando sus procesos, partiendo de
la nueva concepcin de aprendizaje. As, la planeacin, las actividades, y la evaluacin,
cobran una nueva dimensin.
Ante esta situacin, surge la Didctica Critica como una propuesta alternativa l
modelo tecnolgico, con una serie de planteamientos que benefician la tarea educativa.
Siendo su principal caracterstica, el que se basa en propuestas, contrariamente al modelo
anterior, que propuso cambios radicales, dando un giro completo, e imponiendo a los
docentes el cambio. La Didctica Crtica no pretende transformaciones inmediatas, sino
paulatinas, reflexionando en forma Integral los cambios o adaptaciones, con juicio critico.
El nuevo modelo pretende considerar los distintos modos en que un alumno puede
aprender, y sobre todo, hace especia1 nfasis en el aprendizaje grupal. Convierte entonces
al docente en un facilitador del aprendizaje, al combinar adecuadamente intereses
individuales y grupales al interior del aula. Teniendo siempre presente que su trabajo no se
da en forma aislada, sino inmersa en un todo ms amplio.
La evaluacin ya no es vista como la verificacin de la medida en que se alcanzaron
los objetivos planteados, va ms lejos, adems de evitar la improvisacin, la planeacin
alcanza a todos los elementos que integran el proceso educativo, as que se instala de forma
permanente. Planeaci6n y evaluacin son dos ~ paralelos, van de la mano durante todo el
curso.
La Didctica Crtica se contrapone al modelo tecnolgico en el sentido de que
contrario al segundo, sta no tiene principios acabados, est en un proceso de construccin
permanente, no es una imposicin del sistema, el maestro a partir de analizar las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos, ir tomando lo que considere adecuado y
pertinente aplicar, y ser capaz de crear sus propias propuestas con ayuda de sus alumnos.
No pretende desechar de golpe situaciones propias de la Tecnologa Educativa o de la
Didctica Tradicional, puede echar mano de sus planteamientos siempre y cuando lo haga
en forma reflexiva. Estos planteamientos son los que hacen atractivo el modelo, adems de
representar un reto a las capacidades de los maestros.
Un problema que puede presentar este modelo es la existencia de abundantes
propuestas y puede confundir al docente si ste no se encuentra lo suficientemente
informado de sus principios psicolgicos y sociales, por lo cual ella misma recomienda al
maestro que pretenda aplicarla para checar su utilidad, ser un investigador permanente,
vinculando prctica docente y prctica investigativa, adoptando en todo momento una
actitud critica y reflexiva.
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