CAPTULO III del libro Parra y Saiz (1994) Didctica de Matemtica,

Editorial Paids, Buenos Aires.

APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE

PROBLEMAS*
Roland Charnay

Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una

pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento
cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido.
BACHELARD, La formacin del espritu cientfico

LECCIONES DE LA HISTORIA?

La historia de la matemtica, en la complejidad de su evolu-

cin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de Bachelard. Las
matemticas se han construido como respuesta a preguntas que
han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas
han variado en sus orgenes y en sus contextos: problemas de
orden domstico (divisin de tierras, clculo de crditos...); pro-
blemas planteados en estrecha vinculacin con otras ciencias
(astronoma, fsica...); especulaciones en apariencia "gratuitas"
sobre "objetos" pertenecientes a las matemticas mismas, necesi-
dad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por
ejemplo, por las exigencias de la exposicin (enseanza...), etc-
tera.
De ms est decir que la actividad de resolucin de problemas
ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la ciencia

1. En Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros

de la escuela primaria y pre-primaria, nB 42, enero 1988, Documento CRDP, Gre-
noble, Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con
Gema Fioriti y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin del CRDP (Centre
Regional de Documentation Pdagogique).
52 DIDCTICA DE MATEMTICAS

matemtica. "Hacer matemtica es resolver problemas!", no

temen afirmar algunos.
Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los proble-
mas a menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre
parciales, aun si destellos geniales provocan avances espectacula-
res... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso
frecuente de textos originales y tambin en el de obras generales
suma de saberes histricamente acumulados en este dominio
hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjetu-
ras, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones
fulgurantes y tambin de momentos de axiomatizacin y sntesis",
escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer en el prefacio de su
libro.
Pueden estas consideraciones (muy esquemticas) sobre el
origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su
elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del
aprendizaje matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe
ser prudente y cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas
en una poca determinada lo han sido, en efecto, en un contexto
cultural, socioeconmico..., que no es aquel en el que viven nues-
tros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado
origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado
sentido a las matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal
leccin que tener en cuenta en la enseanza.

CONSTRUIR EL SENTIDO...

Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las

dificultades principales) de la enseanza de la matemtica es pre-
cisamente que lo que se ha enseado est cargado de significado,
tenga sentido para el alumno.
Para G. Brousseau (1983),

el sentido de un conocimiento matemtico se define: no slo

por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es
realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de
solucin,
 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 53

sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que

evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.

Agreguemos que la construccin de la significacin de un

conocimiento debe ser considerada en dos niveles:
3 un nivel "externo": cul es el campo de utilizacin de
este conocimiento y cules son los lmites de este
campo?
3 un nivel "interno": cmo y por qu funciona tal
herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un
algoritmo y por qu conduce al resultado buscado?).

La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces:

cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el
alumno?
El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer,
sino tambin de resignificar en situaciones nuevas, de
adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones
matemticas como herramientas para resolver problemas
como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo
despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s
mismas.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de

aprendizaje. Esta eleccin (que cada uno hace al menos implcita-
mente) est influida por numerosas variables: el punto de vista del
docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu
es hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos gene-
rales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemti-
54 DIDCTICA DE MATEMTICAS

ca, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus

expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas
de la institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda
social o tambin de la de los padres...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apo-
yar en la idea de "contrato didctico", tal como Brousseau lo ha
definido:

conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son

esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alum-
no que son esperados por el maestro, y que regulan el funciona-
miento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definien-
do as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin
puede hacer qu?, quin debe hacer qu?, cules son los fines y
los objetivos?...

As, una situacin de enseanza puede ser observada a travs

de las relaciones que se "juegan" entre estos tres polos: maestro,
alumno, saber:

analizando:
la distribucin de los roles de cada uno,
el proyecto de cada uno,
las reglas del juego: qu est permitido, qu es lo que
realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir
para "mostrar que se sabe"...?
Muy esquemticamente se describirn tres
modelos de referencia:

1. El modelo llamado "normativo" (centrado

en el contenido)

Se trata de aportar, de comunicar

 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 55

un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces el arte de comu-

nicar, de "hacer pasar" un saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los
ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar
atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
El saber ya est acabado, ya construido.
Se reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de
la regla a las aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas).

2. El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)

Al principio se le pregunta al alum
no sobre sus intereses, sus motivacio- y.
nes, sus propias necesidades, su entor M
no.
El maestro escucha al alumno, A
suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar S
fuentes de informacin, responde a sus
demandas, lo remite a herramientas de
aprendizaje (fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo
vivo de Freinet, centros de inters de Decroly).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menu-
do de manera prxima a lo que es la enseanza programada).
El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno
(la estructura propia de este saber pasa a un segundo plano).
Se reconocen all las diferentes corrientes llamadas "mtodos
activos".

3. El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construccin del

saber por el alumno)
Se propone partir de "modelos", de
concepciones existentes en el alumno y M
"ponerlas a prueba" para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.
El maestro propone y organiza A S
una serie de situaciones con distintos
obstculos (variables didcticas dentro de
estas situaciones), organiza las dife-
56 DIDCTICA DE MATEMTICAS

rentes fases (investigacin, formulacin, validacin, institucionali-

zacin).
Organiza la comunicacin de la clase, propone en el
momento adecuado los elementos convencionales del saber (nota-
ciones, terminologa).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta
con las de sus compaeros, las defiende o las discute.
El saber es considerado con su lgica propia.

Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los mode-

los; que el acto pedaggico en toda su complejidad utiliza elementos de
cada uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una
eleccin, consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos.
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herra-
mienta de anlisis de las situaciones didcticas y de reflexin para los
docentes en formacin.
Tres elementos de la actividad pedaggica se muestran privile-
giados para diferenciar estos tres modelos y reflexionar sobre su
puesta en prctica:

El comportamiento del docente frente a los errores de sus

alumnos: qu interpretacin hace de ellos?, cmo interviene?,
para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus alumnos?
Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la
evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de apren-
dizaje?, bajo qu formas?
El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de reso-
lucin de problemas: qu es para l un problema?, cundo utili-
za problemas, en qu momentos del aprendizaje?, con qu fin?
A continuacin, nos interesamos esencialmente en este tercer punto.
Para esto, proponemos un esquema, inspirado en un artculo de R. Cham-
pagnol (Revue Francaise de Pdagogie) que resume las diversas posicio-
nes respecto a la utilizacin de la resolucin de problemas en relacin con
los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 57

1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "nor-

mativo")
lecciones (adquisicin)
mecanismos
ejercicios (ejercitacin)
problemas (utilizacin de los conoci-
sentidos mientos para el alumno, control para el
maestro)

lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas:

confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha
resuelto uno del mismo tipo.
es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo
la idea subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple,
para acceder a lo complejo, y que un conocimiento complejo pue-
de ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conoci-
mientos fciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje
debe ir de lo concreto a lo abstracto.

2) El problema como mvil del aprendizaje (modelo llamado "inci-

tativo")

Motivacin Situacin basada en lo vivido

Aporte de conocimientos
Mecanismo Prctica, ejercicios

Resignificacin Problemas

al principio, se desea que el alumno sea un "demandante

activo, vido de conocimientos funcionalmente tiles".
pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado
complejas para permitir al alumno construir por s mismo las
herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de "lo ocasio-
nal" para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la cohe-
rencia de los conocimientos.
58 DIDCTICA DE MATEMTICAS

3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apro-

piativo")
situacin-problema (el alumno busca
un procedimiento de resolucin)
accin

formulacin formulacin-confrontacin de los pro

La resolucin
validacin cedimientos, puesta a prueba
de problemas
como fuente, lu-
nueva situacin con diferentes obstcu
gar y criterio de los: nuevos procedimientos, etctera.
la elaboracin
del saber nueva herramienta
institucionalizacin ejercitacin
sntesis, lenguaje convencional
problemas: evaluacin para el maestro,
resignificacin para el alumno

es principalmente a travs de la resolucin de una serie de

problemas elegidos por el docente como el alumno construye su
saber, en interaccin con los otros alumnos.
la resolucin de problemas (y no de simples ejercicios) inter-
viene as desde el comienzo del aprendizaje.

OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIN

Estas opciones se apoyan en resultados de investigacin y

dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas. Ellas se basan
en la pregunta "Cmo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan
de estados de equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcur-
so de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.
Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de
reorganizacin de los conocimientos, donde los nuevos saberes
son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf. Piaget).
As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del
alumno originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio
de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la idea
 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 59

de que la multiplicacin "agranda" siempre (idea que l ha podi-

do elaborar estudiando los naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar
fcilmente aun ante mnimas modificaciones de las variables de la
situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la "nocin de
adicin" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas
hasta muy tarde...

2) El rol de la accin en el aprendizaje

Piaget tambin ha subrayado el rol de "la accin" en la cons-
truccin de conceptos. Por supuesto, se trata de la actividad propia
del alumno que no se ejerce forzosamente en la manipulacin de
objetos materiales, sino de una accin con una finalidad, problema-
tizada, que supone una dialctica pensamiento-accin muy diferente
de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una
tarea de constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar
aqu el rol de la anticipacin: la actividad matemtica consiste a
menudo en la elaboracin de una estrategia, de un procedimiento
que permite anticipar el resultado de una accin no realizada toda-
va o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.

3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para

resolver...
...es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medio de respuesta a una pregunta. Aqu tambin podemos recu-
rrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente
emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado (estruc-
turas innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto-medio
(cf. arriba punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teoras son
los problemas que ellos o ellas permiten resolver.
As, es la resistencia de la situacin la que obliga al sujeto a
acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimien-
tos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto
cognitivo). Habr que tener esto en cuenta para la eleccin de las
situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivacin pro-
pia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar, fran-
quear) a la motivacin externa (necesidades de la vida corriente,
60 DIDCTICA DE MATEiMATlCAS

observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar: el

problema es entonces percibido como un desafo intelectual.

4) Las producciones del alumno son una informacin sobre su "estado

de saber"
En particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas
persisten) no corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien,
a una manera de conocer (que a veces ha servido en otros contex-
tos) contra la cual el alumno deber construir el nuevo conoci-
miento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no puede ser
considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficien-
te imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.

5) Los conceptos matemticos no estn aislados

Hay que hablar ms bien de campos de conceptos entrelazados
entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de pro-
poner a los alumnos campos de problemas que permitan la cons-
truccin de estas redes de conceptos que conviene elucidar previa-
mente (tarea que pasa a ser fundamental...).

6) La interaccin social es un elemento importante en el aprendizaje

Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las
relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades
de formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer,
cuestionar) o de cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea
de conflicto sociocognitivo, sobre todo entre pares.

EN EL TRINGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA

Trataremos de precisar las caractersticas de estas relaciones en el

cuadro de un aprendizaje que se apoya en la resolucin de problemas.

Relacin entre la situacin-problema y los alumnos:

La actividad debe proponer un verdadero problema por resol-

ver para el alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos
 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 61

(es decir que stos puedan prever lo que puede ser una respuesta
al problema).
Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores...,
no quedar desarmado frente a ella.
Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para
llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores,
a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a la investiga-
cin del alumno, sentimiento de desafo intelectual).
Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no ven-
ga del maestro, sino de la situacin misma.

Relacin docente-alumno

Qu percepcin tiene el alumno de las expectativas del maestro?

Las relaciones pedaggicas deben conducir a los alumnos a perci-
bir que les es ms conveniente establecer ellos mismos la validez
de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
Una distincin neta debe ser establecida entre los aportes del
docente y las pruebas que los alumnos aportan.

Relacin maestro-situacin

Le corresponde al maestro ubicar la situacin propuesta en

el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el objetivo inmediato
de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin
(idea de "variables didcticas" de la situacin).
El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resol-
ver el problema propuesto (desde el punto de vista de los alum-
nos).
Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los
errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elabora-
cin de nuevas situaciones.
Le corresponde, en fin, provocar o hacer la sntesis.
62 DIDCTICA DE MATEMTICAS

QU PROBLEMAS ELEGIR? QU PUESTA EN MARCHA PEDAGGICA?

Una precisin ante todo: el trmino "problema" utilizado aqu no

se reduce a la situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se defi-
ne, ms bien, como una terna: situacin-alumno-entorno. Slo hay
problema si el alumno percibe una dificultad: una determinada
situacin que "hace problema" para un determinado alumno pue-
de ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser perci-
bida por este ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea
de obstculo a superar. Por fin, el entorno es un elemento del pro-
blema, en particular las condiciones didcticas de la resolucin
(organizacin de la clase, intercambios, expectativas explcitas o
implcitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de reso-
lucin de problemas:

Objetivos de orden "metodolgico": en una palabra, "apren-

der a resolver problemas, a investigar". El objetivo est, de alguna
manera, en la actividad misma (cf. prctica del "problema abierto"
descrito por el IREM de Lyon);
Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimien-
to (nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de
problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distin-
guir entre los problemas que se sitan en la fuente de un nuevo
aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de resigni-
ficacin.

Desde esta ltima ptica, se pueden considerar algunas cues-

tiones que se le plantean al maestro respecto de un conocimiento
dado:

Eleccin de ensear una determinada concepcin del cono-

cimiento considerado (problema de transposicin didctica): cu-
les son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este
conocimiento, de su enseanza, estados anteriores, evolucin his-
trica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemologa; cules
son las concepciones posibles con los alumnos de un determinado
nivel de enseanza en relacin con los niveles precedentes y
 APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS 63

siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u

operativo, funcional)?
Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de situaciones
a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importan-
te: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el
problema no hay inters por movilizar una nueva herramienta. La
eleccin es difcil: es necesario no desmovilizar al alumno con una
dificultad demasiado grande ni dar la impresin de "derribar
puertas abiertas con una excavadora".
Eleccin de una puesta en marcha pedaggica. No hay solu-
ciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte de los
didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda
varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular
oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificacin
del saber, convenciones para el lenguaje, las notaciones), evaluar,
proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar
varias situaciones problemas.

BIBLIOGRAFA

Audigier, M. N. y Colomb J., "Enqute sur l'enseignement des ma-

thmatiques a l'cole elementaire", Pars, INRP, 1979.
Brousseau, G.: "Les obstacles epistmologiques et les problmes
d'enseignement", Recherches en didactique des
s
mathmatiques (La Pense Sauvage), 1983, n 4.2., pg. 170.
Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une histoire des mathmatiques,
Pars, Le Seuil, p. 9.
Equipe math. INRP: "Comment font-ils? L'colier et le problme
de mathmatiques", Rencontres Pdagogiques, Pars, 1984, na 4.
ERMEL: "Apprentissages mathmatiques l'cole elementaire",
cycle moyen (SERMAP-HATIER), 3 tomos, 1982.
Irem de Lyon, "La pratique du problme ouvert", Universidad
Claude Bernard, Villeurbanne, s/f.
Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et methodologi-
ques des recherches francaises en didactique des mathmati-
ques", Recherches en didactique des mathmatiques (La Pense
Sauvage), 1981, n. 2.2., pg. 220.