ENFOQUES MODLICOS Y ESTRATEGIAS EN LA

EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS

por

Toms Escudero Escorza

tescuder@posta.unizar.es
Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad de Zaragoza

RESUMEN
En este trabajo se presentan diversos enfoques modlicos de uso ms frecuente entre los
evaluadores de centros educativos. Se ofrecen distintas clasificaciones de estos modelos
segn enfoques conceptuales y criterios de evaluacin utilizados, y se analizan los modelos
de evaluacin en las perspectivas siguientes: 1) los resultados escolares, 2) los procesos
internos y la realidad estructural y funcional del centro; 3) la mejora institucional,
diferenciando segn se ponga el nfasis en la autoevaluacin institucional o en la
evaluacin externa como complemento de la interna; y 4) las metaevaluaciones de los
modelos utilizados por los sistemas educativos. La ltima parte del trabajo aborda la
evaluacin en su vertiente prctica de aplicacin a los centros, presentando estrategias y
apoyos metodolgicos que puedan facilitar una tarea tan compleja y llena de dificultades.
ABSTRACT
This paper shows different school assessment models, the more frequently used by
evaluators. The models are classified according to the conceptual approach and they are
analysed from the following perspectives: 1) school output; 2) internal processes and
structural and functional reality of the school.; 3) Institutional improvement, according to
the point where the emphasis is placed: inner evaluation or outer evaluation as a
complement of the internal evaluation; 4) the methaevaluations of the models used by
educational systems. The last part of the work tackles the evaluation on its practice slope
(how it is performed in the school), introducing strategies and methodological supports to
make easier a so complex and difficult task.

1. INTRODUCCIN
En algn otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con distintos
autores, de la cierta ligereza con que se usa el trmino modelo en investigacin evaluativa,
para denominar cosas diversas como enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas
e incluso mtodos de evaluacin, que no son modelos en sentido riguroso (De Miguel,
1989). En cualquier caso, la investigacin evaluativa trabaja habitualmente en un contexto
de caso especfico, de caso nico, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta
incoherencia hablar de modelos de aplicacin general. Por estas razones, nosotros
preferimos hablar de enfoques modlicos como trmino algo ms flexible y, adems,
creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio modelo de
evaluacin a medida que va resolviendo los problemas que se plantea en el diseo y
desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad, objeto, tiempo, agentes, etc.
Ms adelante profundizamos en los criterios bsicos para definir el propio modelo
evaluativo.
Pero, a pesar de lo dicho, la literatura especializada en evaluacin de centros suele hablar
de modelos de evaluacin, aunque se produzca en coherencia con lo apuntado, una cierta
dispersin de clasificaciones o tipologas. Sin embargo, siempre existen algunos elementos
de acuerdo entre los diversos estudios. En este trabajo, ofrecemos un anlisis panormico
amplio, aunque no exhaustivo, de los enfoques modlicos ms habituales en la prctica de
la evaluacin de centros, as como de ciertas estrategias metodolgicas en las que suelen
apoyarse.
2. ENFOQUES MODLICOS
La aproximacin a este tipo de estudios puede hacerse desde la perspectiva prctica del
anlisis del proceso global de evaluacin de centros, contestando de manera secuenciada y
explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas con que se enfrenta el evaluador
de centros. Esta perspectiva es la que suelen tomar textos o anlisis con orientacin global y
de sntesis (Escudero, 1980; Prez Juste y Martnez Aragn, 1989; De Miguel y otros,
1994). Pero tambin existen la aproximacin a los modelos de evaluacin desde
perspectivas tericas y la que se fundamenta en el anlisis metaevaluativo de los
programas de evaluacin de centros. Nuestro anlisis del problema lo apoyamos en estas
tres diferentes aproximaciones y en su combinacin.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y
considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia
de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos
cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para
autotransformarse (evaluacin para cambiar).
Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado,
esto es, segn se ponga el nfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relacin entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organizacin.
d) Los aspectos tcnicos de la organizacin.
e) Los aspectos culturales de la organizacin.
f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
g) La relacin organizacin-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que
enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este
agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de
planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros,
1984; Wimpelberg y otros, 1989).
2.1. La perspectiva de los resultados escolares
Los modelos de evaluacin de instituciones escolares centrados en sus resultados, se
entroncan de manera directa en el movimiento investigativo de las escuelas eficaces y,
como es lgico, tienen los mismos soportes metodolgicos, tomando como referente bsico
los objetivos del centro y su nivel de consecucin.
Dentro de estos modelos nos encontramos con distintos tipos tales como (Shulman, 1986):
a) Entrada-salida (input-output), b) Proceso-producto, c) Entrada-proceso-producto y d)
Contexto-entrada-proceso-producto, esto es, con el conocido modelo CIPP de Stufflebeam.
Estos tipos, bsicamente se reducen, segn Castejn y otros (1993), a dos, los de entrada-
salida y entrada-proceso-producto. De la Orden (1993), por su parte, habla de cuatro
subtipos, diferenciados entre s en funcin de las variables predictivas seleccionadas y del
enfoque analtico o global. Estos subtipos son los siguientes: a) Modelos input-output, b)
Modelos procesuales de eficacia institucional, c) Modelos procesuales con nfasis en la
clase y d) Modelos sistmicos.
En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un conjunto de
variables que contribuyen, junto con las caractersticas iniciales de los alumnos, de tipo
personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc) o social (nivel
socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto (rendimiento) final. Esta
contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las caractersticas de entrada de los alumnos se
aaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la contribucin comn de las
caractersticas de los alumnos en interaccin con los procesos educativos que tienen lugar
en el centro. Metodolgicamente se sustenta en un modelo aditivo en el que los factores son
sumandos independientes. Tcnicas estadsticas como el anlisis de regresin mltiple y los
mtodos de particin de la varianza que enfatizan el componente nico de cada variable,
como el mtodo paso a paso (stepwise), sirven de base a este modelo.
Los primeros estudios acerca de los efectos de la escuela (Coleman y otros, 1966; Jencks
y otros, 1972; Bidwell y Kasarda, 1980), basados en un modelo de este tipo, concluyeron
que las diferencias entre escuelas en los procesos educativos explicaban muy poco de la
varianza en el logro de los alumnos. Por el contrario, el rendimiento acadmico era, sobre
todo, funcin del ambiente socioeconmico y cultural variables de entrada del que
procedan los alumnos, mientras que la organizacin educativa tena unos efectos mnimos.
Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodolgica clara, por cuanto utilizan
sistemas de particin de la varianza jerrquicos o acumulativos; lo cual no permite separar
los efectos nicos de los efectos comunes que se dan entre las variables que se introducen
primero en la ecuacin y aqullas como las referidas a los procesos educativos que se
introducen despus (Mayeskee y otros, 1969; Madaus y otros, 1979). Frente a las tcnicas
de particin incremental de la varianza, los procedimientos de particin simtrica
(Mayeskee y otros, 1969; Pedhazur, 1982; Linn, 1986) permiten separar los componentes
nico y comn, posibilitando establecer los efectos combinados de variables relativas a los
bloques de entrada y a los efectos de la escuela conjuntamente. No obstante, el anlisis de
la comunalidad no ayuda a entender el tipo especfico de interacciones que se producen
entre las variables (Pedhazur, 1982). Este procedimiento, al igual que el mtodo stepwise
slo resulta til dentro de un esquema predictivo en el que lo que interesa es conocer qu
variables contribuyen ms a explicar el producto educativo.
Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de entrada de tipo
sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las variables procesuales de
enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. Modelos como los de Centra y Potter
(1980) y Creemers y Scheerens (1989) pertenecen a este tipo. La caracterstica diferencial
respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor
nmero de variables que contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre
ellas. Esta relacin es interactiva. La escuela no se considera slo un componente ms de
los que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de efectos
en combinacin con el resto de las variables. Se establece explcitamente la direccin de
estos efectos; lo cual permite un mejor entendimiento del funcionamiento del modelo y de
sus componentes individuales. Este modelo es provechoso para la investigacin sobre los
efectos de la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que
ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de
interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un
patrn particular de funcionamiento escolar (Purkey y Smith, 1983). No podemos pretender
hallar una causalidad lineal, sino ms bien estructural, recproca e interactiva. El modelo
metodolgico que le sirve de base es el interactivo, que permite la inferencia causal y la
determinacin de los efectos recprocos entre variables, al menos en el caso de los modelos
no recursivos. Se posibilita el establecimiento de un modelo terico de influencias,
interacciones y efectos directos e indirectos entre variables que puede contrastarse
empricamente. Para calcular los parmetros del modelo se utilizan tcnicas de anlisis de
sendas y de ecuaciones estructurales (Jreskog, 1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin,
1987). Los resultados de Dunkin (1978) mostraron que las caractersticas iniciales de los
estudiantes, en interaccin con los factores del proceso educativo, eran los elementos que
en mayor medida explicaban el rendimiento.
La aplicacin de los modelos procesuales en la investigacin sobre escuelas eficaces
permiti identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y control de los
estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, etc., y las
interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares; se seleccionan variables
procesuales y del clima institucional como predictoras de la eficacia del centro, por sus
relaciones con los resultados acadmicos.
Pero existen problemas con los supuestos de estos modelos, en la medida que se desconoce
o conoce deficientemente la relacin causal y su magnitud, entre estas variables y entre
ellas y el producto institucional. Asimismo, estas variables pueden interaccionar de forma
no prevista con otras variables contextuales del centro. Raudenbush y Willms (1995)
concluyen un interesante artculo sobre la estimacin de los efectos escolares diciendo que
no se puede saber cual es el nivel de efectividad de las practicas pedaggicas de un centro,
si no se parte de unaa teora explicativa de qu hace que un centro educativo sea eficaz.
Algunos de estos modelos ponen el nfasis en los procesos propiamente instructivos,
fundamentalmente relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje del aula, a veces
con preponderancia psicosociolgica (Walberg, 1976) y otras con preponderancia tcnico-
didctica (Hernichsfeger y Wiley, 1978).
Los modelos causales, de los que son ejemplos los presentados por Yorke (1987), Stel
(1987) y Fuentes (1988) tienden a integrar los presupuestos de los modelos que enfatizan
los resultados y los que se centran nicamente en los procesos internos, sin tratar los
resultados. Se postula una interrelacin activa entre variables que se expresa y analiza en
funcin de modelos causales en los que las variables relativas a la organizacin escolar son
intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel, 1989).
2.2. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural
y funcional del centro
Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el anlisis interno de la
organizacin, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfaccin de sus miembros,
sobre la hiptesis de que una situacin favorable desde esta perspectiva incide en la calidad
y en el xito de la organizacin (Goodman y Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980;
Lawler y otros, 1980). Dentro de estos planteamientos se convierte en objeto principal de
inters la gestin y direccin de los centros (Reed y otros, 1987), la direccin de la
dinmica didctica del aula y de manera especial el clima institucional, con expresin de
las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solucin de conflictos,
mecanismos de comunicacin y participacin, etc. (De Miguel, 1989). Sobre este ltimo
aspecto ya hemos sealado anteriormente que existe una pujante lnea de trabajos, en el que
participa nuestro pas, con el diseo y elaboracin de instrumentos para valorar el clima de
los centros y el clima de las aulas.
Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que nosotros
resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos parecen seguir
teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de
un centro educativo. Las diez caractersticas son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del
grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados
para las demandas del entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una importante
dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no es un
pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicacin libre
de distorsiones de tipo vertical, horizontal y con el entorno que le rodea. La
informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mnimo de
distorsin. Dentro de la organizacin sana se detectan bien y rpidamente las
tensiones; existe la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el
sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las
dificultades existentes.
3) ptima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de la
influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad
formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo
mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en una
organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de
colaboracin ms que de tensin.
4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la salud implica que los inputs
del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo
un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
 5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y en sus
partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos. Cada
miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de
la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la
satisfaccin no sea suficiente para la salud porque basndose en aqulla, pueden
soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til
evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan
los deseos de realizar esfuerzos.
7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos
procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en alguna medida a
travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de
mantenerse igual y rutinario.
8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las demandas
del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las
demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, ms bien,
una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus
relaciones no sean determinantes de su propio comportamiento.
9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la
adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos
organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo
enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la suficiente
estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se
presenten durante el proceso de adaptacin.
10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier organismo,
incluido el sano, tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la
no existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con
ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa, de
forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino
que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer
estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas,
descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis, un
organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevala
permanentemente.
Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen
un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los
que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.
En esta misma lnea de inspeccin interna del centro existen otras muchas propuestas de
anlisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos podemos encontrar
desde esquemas de base analtica, con orientacin primordial hacia los aspectos econmico-
administrativos, hasta enfoques que centran su inters bsicamente en las caractersticas y
en la actividad de los profesores. Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento
que ms enfatizan los aspectos de gestin econmico financiera est la conocida como
auditora (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989), en alguna de sus versiones ms
habituales.
Tambin podramos integrar en este bloque los que De Miguel (1989) denomina modelos
culturales, que toman como elemento de anlisis los aspectos culturales implcitos en los
centros, considerados como organizaciones sociales. Los elementos de informacin sobre
los individuos y grupos del centro, sus estructuras conceptuales y simblicas a partir de los
que construyen la realidad y el conjunto de propsitos y significados diferenciales
generados en su relacin con el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la
cultura del centro (Erickson, 1987).
Nosotros entendemos que el anlisis de la cultura institucional no es, en rigor, un modelo
diferenciado de evaluacin, aunque quizs s puede serlo de anlisis de la realidad de un
centro. De lo que s estamos convencidos es de que el anlisis de la cultura institucional es
un elemento imprescindible en toda evaluacin de un centro educativo, como elemento
bsico de contextualizacin y de explicacin rigurosa de resultados, y como marco
referencial para las propuestas de reformas.
Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluacin, al igual que al de los otros bloques,
est la concepcin estructural de la realidad de un centro, de sus variables definitorias, de
sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura especializada recoge multitud de ejemplos y
concepciones. Como es lgico, el evaluador se apoya en alguna concepcin estructural y
relacional del centro al plantearse su evaluacin.
2.3. La perspectiva de la mejora institucional
El cambio, la innovacin, la reforma y la mejora institucional la entendemos como uno de
los objetivos bsicos en la investigacin evaluativa sobre centros educativos en el momento
presente.
Para nosotros, la evaluacin para el cambio no nos parece solamente el elemento central
desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos sealado
anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la nica, de la
evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio, que se entronca
en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de
mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de aspectos del centro que inciden en su
funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel
y otros, 1994).
La mejora de los centros, en definitiva, nos parece ms que un criterio definidor de modelos
de evaluacin y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluacin
de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el anlisis de los
resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el nfasis en la mejora y el cambio
condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluacin pero,
repetimos, cualquier modelo de evaluacin puede incidir, al nivel correspondiente, en la
mejora del centro escolar.
Esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda preponderante en el momento actual,
hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto inters por las
relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se
aumente el inters por el contexto concreto que se evala, con sus fenmenos y procesos
interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institucin y ver qu fuerzas y
recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos
de autoevaluacin, de los de participacin y de reflexin de los agentes del centro y del uso
responsable y colegiado de la autonoma del centro (Sabirn, 1993; Sancho, 1993; Santos,
1993; Borrell, 1995).
2.3.1. El nfasis de la autoevaluacin institucional
En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluacin de centros
escolares, la autoevaluacin institucional ha venido articulndose cada vez ms como el
elemento central de la evaluacin orientada hacia la mejora. Se trata de un proceso
evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por los propios profesionales que
actan en l, con el objetivo de comprender y mejorar la prctica escolar (Gairn, 1993).
Sin embargo, en la autoevaluacin tambin pueden intervenir agentes externos para facilitar
el proceso de reflexin y modular las interpretaciones desde el interior.
Lo que s parece evidente es que la autoevaluacin, para que pueda llevarse a cabo con
xito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma institucional y la
participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organizacin. En
este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluacin resulta fundamental
para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo
realice de manera adecuada (Borrell, 1995). La autoevaluacin, en definitiva, pone en
evidencia la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
En nuestro pas, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el
profesorado favorecedor de la autoevaluacin, aunque s se cuenta con un buen nivel de
autonoma institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los apoyos e impulsos
evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero s existen muchos trabajos de
investigacin al respecto, con la produccin de un buen nmero de instrumentos para la
evaluacin, que las ms de las veces pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluacin
interna como externa (Borrell, 1995). En algn caso concreto se ha diseado un modelo
completo de autoevaluacin, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis
doctoral. Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido ms incidencia en
el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto acadmico.
En esta lnea de bsqueda de elementos de innovacin y cambio escolar se sita el proyecto
ISIP (International School Improvement Project) puesto en marcha en 1982 por la OCDE a
travs de su Centro para Investigacin Educativa e Innovacin (CERI), implicando a ms
de una docena de paises y ms de un centenar de participantes. Los resultados globales
fueron publicados unos aos despus (Hopkins, 1987; OCDE, 1989).
Se enfatiza la autonoma de la escuela para poder resolver sus propios problemas con
programas de autoevaluacin escolar o revisin basada en la escuela definida como una
inspeccin sistemtica interna, orientada hacia la mejora y el cambio (Bollen y Hopkins,
1987). El proceso se plantea con las cinco fases siguientes: a) Preparacin, b) Revisin
inicial, c) Revisin especfica, d) Desarrollo (Introduccin Sistemtica de la Innovacin) y
e) Institucionalizacin. Globalmente, la autoevaluacin en el ISIP se concibe como una
estrategia en s misma de mejora institucional.
Dentro de esta lnea, el programa-gua de autoevaluacin ms conocido y recomendado por
ISIP es el GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools), que es un
programa sin control externo, que identifica los agentes de la evaluacin y la innovacin,
apoyndose en el enfoque procesual de la investigacin-accin, sin negar la posibilidad de
un asesoramiento externo (McMahon y otros, 1984; GRIDS, 1988; Hopkins, 1988;
Bartolom y otros, 1991; De Miguel y otros, 1994). Las cinco fases secuenciadas del
programa GRIDS aparecen detalladas en las referencias anteriores.
Con el fin de organizar programas especficos de autoanlisis escolar, se cre en Francia, en
1983, la Mission Achadmique pour la Formation des Einseignants (MAFPEN). El grupo
de estudios de Lyon de esta organizacin (GETED) ha elaborado documentos y directrices
de autoevaluacin (GETED, 1990 y 1992) con tres aproximaciones de anlisis, el
sistemtico, el estratgico y el cultural. Las fichas de autoevaluacin hacen referencia a
siete mbitos: a) Identificacin del centro, b) Alumnos, c) Contexto, d) Recursos humanos y
materiales, e) Aspectos pedaggico-organizativos, f) Visin de conjunto y g) Imagen del
centro. El programa se plantea como elemento de formacin, as como de colaboracin
entre centros para la mejora (Borrell, 1995).
2.3.2. El complemento de la evaluacin externa
Recientemente opinaba Nevo (1994) que la evaluacin basada en el centro no es sinnimo
de evaluacin interna, ni tampoco antnimo de evaluacin externa, sino de una
combinacin de ambas, pues la evaluacin necesita de las aportaciones tanto de una como
de otra. Los centros con orientacin innovadora y experimental necesitan libertad y
autonoma para desarrollar sus enfoques innovadores y, consecuentemente, deben apoyarse
fundamentalmente en la autoevaluacin, pero tambin necesitan demostrar sus mritos, esto
es, las ventajas que ofrecen sobre las escuelas ms convencionales, a las que intentan
reemplazar. Esto no se consigue slo con la evaluacin interna; sin algn elemento de la
evaluacin externa es probable que surjan crticas y demandas de rendicin de cuentas. Sin
embargo, parece claro que la evaluacin basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe
apoyarse prioritariamente en la evaluacin interna, aunque se sugiere siempre
complementarla con cierta evaluacin externa, como una evaluacin colaborativa (De
Miguel y otros, 1994).
Pero, con independencia de lo que acabamos de decir, todava sigue siendo predominante la
evaluacin externa sobre la evaluacin interna en aquellos pases con gran experiencia en
evaluacin de centros (U.S. Department of Education, 1991) y tambin en nuestro propio
sistema (Bartolom y otros, 1991; Borrell, 1995).
Esta evaluacin externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo de
profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situacin, con fortalezas y
deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluacin.
Cuando se promueve desde fuera, la evaluacin suele pretender el control del
funcionamiento, el anlisis de los logros, el diagnstico de las dificultades y el anlisis de la
eficiencia en la utilizacin de los recursos (Soler, 1991).
Pero la evaluacin externa tiene muchos formatos diferentes. Nos podemos encontrar
evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control externo (Prez Juste
y Martnez Aragn, 1989) y tambin nos podemos encontrar con evaluaciones controladas
externamente como el plan EVA ministerial (Lujn y Puente, 1993; MEC, 1994), que tienen
como uno de sus objetivos bsicos el fomento de actuaciones internas para la mejora y que
buscan la participacin de los miembros del centro en el proceso de evaluacin. En el
modelo de auditoria, el auditor, que es un profesional externo, emite un informe valorativo
del centro en cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia,
cumplimiento legal, efectividad y logros.
Entre los modelos internacionales acreditados se puede destacar la Gua para la evaluacin
y acreditacin (ECIS, 1987) del European Council of International School (Bartolom y
otros, 1991; Borrell, 1995), en la que se compagina la evaluacin externa con un
autoestudio, con un seguimiento cada cinco aos.
Otro modelo reconocido es el puesto en marcha por el Departamento de Instruccin Pblica
del Estado de Delaware para alcanzar los estndares aprobados (DELAWARE, 1984). Se
trata tambin de un programa quinquenal que utiliza encuestas y entrevistas a profesores y
directivos, hojas de observacin y registro y visitas de expertos; termina con un plan de
mejora y ayuda.
Finalmente, modelos tambin conocidos son los existentes en el Estado de Colorado
(Frazier, 1986), el de Connecticut (Proctor y Villanova, 1984), el PROYECTO RISE (1982)
de Milwaukee, as como materiales y cuestionarios de evaluacin de diversos proyectos de
gran alcance (NAEPS, 1984; Northwest, 1985; Chrispleels, 1990).
2.4. La perspectiva de las metaevaluaciones
Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de centros sealbamos
que una aproximacin importante es la de la metaevaluacin de los modelos utilizados por
los sistemas educativos. En la prctica, esta aproximacin nos parece que termina
coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y
fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en
cada caso. A la postre, tal como ya hemos sealado, es cada equipo de evaluacin, en su
contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de
evaluacin que tiene.
Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales de
evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron dos europeos
(ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada
sobre el tema, este equipo estableci un listado de criterios comparativos agrupados en los
cinco bloques siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluacin: personas principales a las que se les informa
de los resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIN
Variables o aspectos sobre los que se recoge informacin categorizadas en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGA DE EVALUACIN
3.1. Dinmica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluacin,
nivel de formalizacin y sistematizacin establecido a priori y durante el
desarrollo, quin selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad,
etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de informacin categorizado en: de tipo
 cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros
anecdticos, etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de uno u otro
tipo).
3.3. Fuentes de informacin: quin debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar S o NO,
o matizar en caso necesario.
4. CRITERIOS DE EVALUACIN
Tipo de criterio que utiliza. De tipo absoluto: quin y cmo se establecen
(basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). De tipo comparativo:
comparaciones entre centros, etc.

5. EL PAPEL DEL EVALUADOR

En caso de una evaluacin externa: agente o responsables de la evaluacin. En
caso de una evaluacin interna: formacin de equipo evaluador, presencia o no de
un experto o agente externo al centro.
A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada
caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una
tabla de comparacin y, consiguientemente, de definicin de modelos de evaluacin. Las
entradas potenciales de la citada tabla de comparacin de modelos de evaluacin de centros
son: 1) Objetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5)
Fuentes de informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin.
Bartolom y otros (1991) analizan los nueve modelos de evaluacin antes aludidos,
sealando en cada entrada la existencia o no de esa caracterstica en cada uno de los
modelos. Solamente en el apartado del objeto de evaluacin, ordenan por prioridad los tres
aspectos recogidos. De su anlisis comparativo destacan algunos aspectos como que
solamente el GRIDS es concebido ntegramente bajo la perspectiva de evaluacin interna y
que solamente este modelo y el DELAWARE enfatizan claramente su orientacin
optimizadora. En la mayora de los programas evaluados se sita la responsabilidad
evaluadora en el exterior del centro, pero con ayudas internas. Las audiencias principales
son los profesores y la Administracin. Todos los programas salvo el GRIDS tienen
instrumentos propios de evaluacin, pero slo en uno de los modelos se han realizado
estudios mtricos de los mismos. Todos los programas, salvo uno que se centra nicamente
en los profesores, utilizan a la direccin del centro como fuente de informacin. Sobre la
presencia de estndares o criterios propios existe una clara divisin en los modelos
evaluados. La dinmica de la evaluacin tiende a estar formalizada explicando cundo y
cmo debe evaluarse. El objeto prioritario de evaluacin se reparte entre la capacidad del
sistema y el proceso de enseanza-aprendizaje; en todos los modelos evaluados el producto
aparece en el tercer lugar en cuanto a prioridad.
Gallegos (1994) nos informa de una metaevaluacin de actuales modelos de evaluacin de
centros en Estados Unidos, llevada a cabo por el CREATE (Center for Research on
Educational Accountability and Teacher Evaluation), en la que se revisaron un total de
cincuenta y un modelos de distinto carcter, nacional, regional, estatal, local y de agencias
pblicas y privadas. Este estudio parti de la clasificacin de modelos reflejada en el
estudio de Richards (1988), que incluye los siguientes tipos de modelos de evaluacin de
centros:
 A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro est
operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente
establecidos, que normalmente enfatizan ms los inputs y los recursos disponibles
que el rendimiento.
B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan
en buena medida en pruebas criteriales antes y despus. Tienen un nfasis
preferentemente formativo y centran su inters en la bsqueda de frmulas para
cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.
C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas
normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluacin
normativa que permita comparacin de centros y distritos escolares, transversal y
longitudinalmente.
Tambin el equipo de Gallegos (1994) elabor una matriz de anlisis de modelos con el
objetivo de clarificar y valorar los modelos de manera ms detallada que la anterior
clasificacin general, puesto que son muchos los modelos prcticos que resulta difcil
incluirlos en uno de estos grandes bloques, ya que comparten caractersticas de ms de uno.
Las categoras de la matriz de clasificacin de modelos son los siguientes (mantenemos las
siglas utilizadas por el estudio procedentes del nombre ingls para denominar entre
parntesis los aspectos de las diferentes categoras):
a) PROCESO
En esta categora se indica si se solicita un autoestudio (SS) por parte del
personal del centro, se requiere una visita (V) de un equipo de consultores
externos, o se omite esta a favor de una auditora administrativa (DA),
llevada a cabo por algn responsable a partir de la informacin recogida.
b) NIVEL EDUCATIVO
Se indica si se usa para evaluar centros bsicos (E) o secundarios (M y H) o
de todos los niveles (DIST) o de todo el Estado (State).
c) ORIENTACIN
Aqu se indica la perspectiva para la que se recoge la informacin, formativa
(Form) para mejorar el centro o sumativa (Sum) para tomar decisiones
sobre la eficacia de sus programas y su continuidad.
d) DATOS
Esta categora clasifica a los modelos segn el uso de datos cuantitativos
(Quan) o cualitativos (Qual).
e) PLANIFICACIN/TOMA DE DECISIONES
Esta categora se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam (1983) e indica si
el modelo evaluado incluye el contexto (C), esto es, trata de identificar las
necesidades, problemas y oportunidades del entorno, las entradas (I)
buscando informacin til sobre la mejor ubicacin de los recursos
disponibles para cubrir las necesidades y obtener los objetivos, el proceso
(P1) que detecta y documenta si lo que ocurre coincide con lo planificado y
si existen mecanismos de correccin durante el mismo y los productos (P2)
 que miden los resultados previstos y no previstos, interpretados a la vista de
las necesidades, los objetivos, las entradas y el proceso.
f) REAS DE RENDICIN DE CUENTAS
Siguiendo los planteamientos de Stufflebeam (1991) se establecen los
componentes o mbitos sobre los que el centro debe rendir cuentas, tales
como el crecimiento (G), en relacin con las necesidades de desarrollo, la
equidad (E) en relacin con la igualdad de oportunidades, la factibilidad
(F1) sobre la adecuacin de la planificacin en relacin con los recursos y la
excelencia (Ex), sobre si existe o no un clima que busque el aprendizaje y la
excelencia en la enseanza y en el rendimiento de los alumnos.
g) NORMAS DE LA EVALUACIN
Se utilizan las normas del Joint Committee (1981), en las cuatro categoras
clsicas. Normas de utilidad (U) que aseguran que la evaluacin sirve para
cubrir las necesidades informativas de las distintas audiencias, normas de
factibilidad (F2) que aseguran que una evaluacin es realista, normas de
legitimidad (P), que aseguran que se lleva a cabo de manera legal, tica y
con el debido respeto a los implicados y normas de precisin (A),
relacionadas con la adecuacin tcnica de la evaluacin para determinar el
mrito y el valor de lo evaluado.
h) RELACIONES CON EL SISTEMA
Esta categora identifica los niveles de interaccin o relacin que son
requeridos para poder llevar adecuadamente la evaluacin, con el sistema
escolar determinado, con la Administracin, etc.
i) FORTALEZAS ESPECFICAS
Identificacin de aquellos aspectos fuertes del modelo de evaluacin, que le
son especficos y que van ms all de las caractersticas genricas del
mismo.
j) PUNTUACIN
Se establece una puntuacin de 1 a 5 para las distintas categoras genricas
de la matriz. La puntuacin va desde el 1 (ms de lo previsto) hasta el 4 (no
cumple lo previsto), siendo 5 la indicacin de que falta documentacin para
la valoracin de dicha categora. La puntuacin 2 significa que se cumple lo
previsto y la 3 que se cumple parcialmente.
Con todas estas categoras se articula una matriz sobre la que se identifica el modelo
concreto de evaluacin que se est evaluando, puntuando al nivel correspondiente las
entradas de las distintas categoras.
El equipo de Gallegos evalu con estos sistemas descritos seis modelos nacionales
elaborados por asociaciones profesionales y organizaciones de centros y por las agencias
federales. Uno de ellos, el de la Asociacin Educativa Catlica, es un modelo de
autoestudio para sus centros miembros, los otros siguen apoyndose en gran medida en la
evaluacin externa. El programa Amrica 2000, por ejemplo, se centra sobre el anlisis de
escuelas individuales, un poco en la lnea promovida por la Administracin de premiar con
apoyos y reconocimiento a los centros con altos rendimientos.
Los modelos regionales evaluados procedan de las siete asociaciones regionales de
acreditacin y de un laboratorio educativo regional. Estos modelos han slido ser modelos
centrados en el cumplimiento de los requerimientos legales para su funcionamiento. Sin
embargo, en los ltimos aos se estn ofreciendo tambin alternativas ms centradas en el
rendimiento y en el diagnstico para el perfeccionamiento institucional.
La mayora de los veintids modelos estatales evaluados, utilizados por los respectivos
departamentos de educacin, son modelos de cumplimiento, lo que parece explicable
porque se trata de evaluaciones obligatorias que tienen como uno de sus objetivos
principales el control del gasto pblico. Estos planteamientos probablemente seguirn por
un tiempo en los modelos estatales, pero existen movimientos de cambio hacia otros
modelos, como los detectados por Gallegos (1994) en los casos de los estados de Indiana y
Texas.
Los modelos de las agencias locales parecen estar claramente influidos por el movimiento
de las escuelas eficaces y buscan la mejora escolar a travs de la determinacin de aspectos
que correlacionan con el xito del centro. Esto no niega el objetivo de la evaluacin
sumativa de los centros, que tambin es objetivo de las agencias locales de evaluacin.
En conjunto, Gallegos (1994) detecta un movimiento en la evaluacin de centros que va
ms all del control de su cumplimiento, interesndose cada vez ms en el diagnstico y
solucin de los problemas y en el rendimiento de los centros. Sin embargo, tambin detecta
que la evaluacin sigue fundamentalmente basada en mediciones propias de los viejos
modelos; se necesita una revisin y ampliacin de los indicadores de las evaluaciones.
Pero, sobre este aspecto no parece existir suficiente trabajo emprico y, en consecuencia, es
uno de los claros retos de la investigacin evaluativa de instituciones escolares en la
actualidad.
3. LA PRCTICA DE LA EVALUACIN DE INSTITUCIONES
ESCOLARES: ESTRATEGIAS Y APOYOS METODOLGICOS
Sea cual sea el enfoque modlico que se tome, la evaluacin de centros educativos, como
casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la
prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y
dificultades de lograr la colaboracin y participacin necesarias. De hecho, la prctica de la
evaluacin, a pesar de sus avances, sobre todo en la ltima dcada, necesita seguir su
proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todava demasiado
frecuentes.
En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de ms de medio
centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos y lagunas muy
generalizados. Los ms comunes eran los siguientes:
Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento
adecuado en evaluacin de centros.
Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y
reconocido de normas de evaluacin de programas y productos.
 Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico para la
evaluacin del centro.
Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable.
Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una metaevaluacin
de la prctica evaluadora del personal del centro.
Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a travs de procesos de evaluacin,
profundizando en las tendencias emergentes en los ltimos aos, parece requerir cambios
en algunos terrenos.
Las administraciones educativas deben potenciar la formacin de evaluadores, sobre todo
dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir demandando y
construyendo modelos que partan de la participacin del personal de los centros, si este no
tiene la debida preparacin tcnica para ello. Ya es suficientemente difcil lograr su
participacin por otros motivos como para aadir un impedimento que s se puede evitar
con programas de formacin adecuados. Esto, lgicamente, podra hacerse ms fcilmente
y mejor, promoviendo la colaboracin con los centros y departamentos universitarios
especializados en estos campos de la investigacin.
Otro aspecto de capital importancia es la contextualizacin del proceso de evaluacin del
centro, adaptndolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,, buscando su mejora como
institucin individual. De los programas estandarizados es muy difcil obtener beneficios
relevantes para cada centro, de acuerdo con su situacin y necesidades particulares.
Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la de
identificar indicadores de calidad de los centros ms tiles que los habituales,
profundizando en una lnea de investigacin ya en marcha (Oakes 1989: National Council
on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente relacionados con la
salud del centro y con aspectos crticos para mejorar su funcionamiento. Pero en este
intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que si se enfatiza la atencin a unos
pocos indicadores, pero no relacionados con los temas relevantes, se pueden crear
problemas en vez de resolverlos (National Council on Educational Statistics, 1991). Los
buenos indicadores deben permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el
tiempo.
A estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro
aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las sugerencias son las
siguientes:
a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la
evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es valoracin o
juicio.
Muchos de los problemas y resistencias a la evaluacin proceden de las diferentes
concepciones que de ellos tienen los profesores y los administradores de los centros, a
veces concepciones errneas (Nevo y Goldblat, 1988). Se necesita crear un clima de franca
y abierta comunicacin, sobre la base de conceptos y concepciones claros para todos,
especialmente en componentes y funciones tan importantes de la evaluacin como son la
descripcin y la valoracin (Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1981; Nevo, 1983).
En primer lugar, el personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso
sistemtico y tcnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparacin. En
segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad tcnica mejora la objetividad de la
descripcin, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene ms
en la valoracin que en la descripcin, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad.
Precisamente la evaluacin intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algn
componente de subjetividad.
b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la evaluacin
escolar
Muchos profesores identifican la evaluacin con la evaluacin y las pruebas del
rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos (Stiggins y Faires Conklin, 1992),
teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o
elementos escolares, tales como los proyectos, el currculum, los materiales, los profesores,
otro personal, los estudiantes,, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse
bien.
c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se evala un
programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.
Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los
mritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habra que fijarse al
menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementacin, en unin
de los resultados e impactos. Esto ya fue propuesto hace ms de un cuarto de siglo (Stake,
1967; Stufflebeam y otros, 1971), pero no tiene la considerancin debida en la prctica
evaluativa.
d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la sumativa,
proporcionando informacin para la planificacin y el perfeccionamiento, as como para
la certificacin y la rendicin de cuentas.
La corriente que niega el valor de la evaluacin sumativa es errnea porque tambin es muy
til. No cabe duda de que la evaluacin es importante para mejorar los centros, pero
tambin lo es para acreditar su funcionamiento, sobre todo ante proyectos de reforma,
cuando se ponen en contraste distintos proyectos. Evitar la evaluacin sumativa ante el
empuje de la formativa es un error.
e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un
slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as.
Pero esto no significa que slo haya que proporcionar datos descriptivos y evitar los juicios.
La evaluacin debe proporcionar juicios de valor a partir de diversos criterios sobre
distintos aspectos del centro. Lo que probablemente no es necesario son las valoraciones
globales, porque son escasamente tiles para la evaluacin formativa y se mezclan con el
terreno de las decisiones en el caso de la sumativa.
f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor manera
por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluacin es solamente
parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia
tcnica externa.
Scriven (1967) llam a este equipo amateur, cuya fortaleza est en su familiaridad con el
centro y sus funciones, as como en no ser visto como una amenaza por el resto de
compaeros. Su debilidad puede estar en la falta de experiencia y preparacin, pero esto
puede ser compensado con la asistencia de expertos externos.
g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y
mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio
relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo
"amateur" de evaluacin.
No hay evaluacin sin medicin y recogida de informacin, pero los evaluadores internos
de la escuela necesitan instrumentos de fcil manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en
este terreno (Stiggins y Faires Couklin, 1992).
h) Aprender haciendo sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar.
Es ms eficaz motivar y explicar bien la evaluacin y su significado y formar poco a poco
con el apoyo de la prctica, que introducir en bloque una visin profunda o incluso
recetaria de la evaluacin. La evaluacin interna suele ser mejor camino de aprendizaje
que la evaluacin externa.
Cuando nos referimos a las variables que deben considerarse en la evaluacin de un centro,
siempre nos vamos a encontrar con variables que son antecedentes, como los de entrada y
las contextuales, que tienen bsicamente un carcter esttico, con variables del proceso, que
tienen carcter dinmico y con las variables producto, que vuelven a tener carcter esttico.
El nfasis que demos a unas u otras variables en el proceso de evaluacin marcar en buena
medida nuestro enfoque modlico. Las variables antecedentes y de proceso coincidiran con
ndices indirectos de calidad del centro, mientras que los productos seran los ndices
directos de calidad. Listados amplios de distintos tipos de variables a considerar en la
evaluacin de centros, pueden encontrarse, por ejemplo, en los trabajos de Escudero (1980),
Garca Ramos (1989) y Prez Juste y Martnez Aragn (1989).
Buena parte de las variables producto de un centro en un momento, en un periodo, se
convierten en antecedentes para un periodo posterior.
Los evaluadores ante todo el conjunto de variables posibles, tienen que plantearse un
proceso de seleccin dentro de cada tipo, en funcin del objeto, de la finalidad y de la
orientacin preferente de la evaluacin.
Si el evaluador decidiera prestar atencin nicamente a los productos, estara aplicando un
modelo economicista que desvirta incluso el propio concepto de educacin. Se podran
juzgar y comparar niveles educativos y de salida del centro, pero nunca valorar la
educacin que se imparte en el mismo. En rigor, este enfoque sera un verdadero disparate.
Dedicarse a los productos, pero a la vista de los antecedentes, lo que coincide con el
conocido modelo input-output, con los inputs como covariables o predictores, supone
utilizar un enfoque eficaz en cuanto a medicin de los rendimientos del sistema, pero muy
limitado, porque se pueden detectar problemas, pero, en muchas ocasiones no se sabe
donde ubicarlos ni, por consiguiente, ofrecer alternativas de solucin.
Dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso es un enfoque ms
educativo y ms completo, pues permite la mejora real del sistema. Para compaginar la
evaluacin formativa y sumativa es necesario tener en cuenta tanto los ndices directos
como los indirectos de calidad del centro. Dentro de la consideracin de estos tres tipos de
variables, se pueden plantear diferentes esquemas de tratamiento y enfatizar ms o menos
unas u otras variables.
La consideracin de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza mtrica de
estas variables, generalmente estticas, resalta la metodologa cuantitativa. Por el contrario,
la consideracin de las variables de proceso, por sus caractersticas y dinamismo, resalta la
metodologa cualitativa. En todo caso, estas situaciones no son siempre as, aunque sean las
ms frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (eleccin de estudios,
intereses, etc.) y variables del proceso que s se pueden cuantificar (intervenciones en el
aula, tiempos de explicacin, etc.).
Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de medicin de
las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que elaborar o, al menos,
adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros proyectos o modelos de evaluacin.
Ya hemos dicho anteriormente que la investigacin evaluativa debe incidir mucho ms en la
elaboracin de buenos instrumentos de evaluacin, pero esto no niega que en los ltimos
aos se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que estn a disposicin
de los evaluadores.
De hecho, lo habitual es que los textos que tratan de la evaluacin de centros, incluyan
tambin instrumentos para la evaluacin. As, por ejemplo, el libro de De Miguel y otros
(1994) que trata de la evaluacin de centros e institutos de educacin secundaria, ofrece
quince cuestionarios de evaluacin de otros tantos aspectos de la vida de un instituto, tales
como el contexto sociocultural y educativo, la organizacin y funcionamiento del Consejo
Escolar, el Proyecto Educativo de Centro, el liderazgo del equipo directivo, los procesos en
el aula, el clima institucional, etc. Al describir estos cuestionarios se indican los
correspondientes indicadores y los items relacionados con cada uno de ellos.
Los modelos de evaluacin de centros utilizados en Catalua, evaluados por Bartolom y
otros (1991), son en algunos casos un conjunto de cuestionarios de evaluacin sobre
distintos aspectos de los centros y su funcionamiento. Borrell (1995) referencia algunos de
los apoyos instrumentales elaborados en la ltima dcada en nuestro pas. El plan EVA
ministerial (MEC, 1991), por ejemplo, ha desarrollado muchsimos materiales para la
evaluacin (encuestas, entrevistas, listados, etc.). Esteban y Bueno (1988) construyeron
guas para la discusin y el autoanlisis. Como trabajos pioneros en nuestro pas pueden
citarse la pauta de evaluacin de centros educativos de Garca Hoz (1975), las pautas del
Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin de mediados de los setenta (Prez Juste y
Martnez Aragn, 1989), los cuestionarios sobre las tareas del profesor, los objetivos
educativos y la direccin del centro que ofrece en su libro Isaacs (1977) y los instrumentos
que presenta Ibar (1976) para evaluar el modelo econmico-administrativo de un centro.
Previamente, el CEDODEP (1966) haba editado su escala de evaluacin de centros de
bsica.
En un trabajo mucho ms reciente sobre los instrumentos para evaluar los centros escolares
de secundaria, Cardona (1995) analiza una serie de instrumentos elaborados en Espaa,
diferenciando los que tienen una perspectiva global, esto es, que intentan evaluar los
diferentes aspectos del centro, de los que la tienen especfica y se centran en determinados
aspectos de la vida o caractersticas del centro. En este trabajo Cardona analiza su Escala de
Evaluacin Diagnstica para Centros de Educacin Secundaria (EED/CES).
Para finalizar haremos referencia al trabajo de Sabirn (1993) que, tras introducir su
planteamiento sobre la evaluacin de centros docentes, ofrece un anexo de instrumentos de
evaluacin espaoles y extranjeros, referenciando casi una cuarentena, con mencin
expresa de la denominacin del instrumento, autor, dimensiones evaluadas, base
paradigmtica y aplicacin sugerida.

4. EPLOGO
En las pginas anteriores se recoge un anlisis de buena parte de las diferentes
aproximaciones modlicas, con las que la investigacin evaluativa afronta la evaluacin de
centros educativos.
En primer lugar nos hemos detenido en aquellos enfoques que toman como criterio
preferente los resultados escolares y que se entroncan, de manera clara, en la lnea de
investigacin de las escuelas eficaces. Dentro de los modelos de este bloque, hemos visto la
diversidad existente, sobre todo en funcin del grado de inclusin y de consideracin en los
mismos de las variables de carcter procesual.
El segundo gran bloque de enfoques modlicos se fundamenta en el estudio y valoracin de
los propios procesos internos del centro, as como en su realidad estructural y funcional.
Las teoras sobre organizaciones, as como los estudios sobre clima y cultura
institucionales, son la base fundamentadora de este tipo de aproximaciones a la evaluacin
de centros educativos.
La perspectiva de la mejora institucional es el tercer criterio de clasificacion de enfoques
modlicos de evaluacin que hemos utilizado, pero lo hemos hecho ms por resaltar una
lnea muy pujante en la actualidad, que por concebir a esta perspectiva como algo
diferenciado de los restantes enfoques. Ya hemos sealado que, para nosotros, la mejora
como objetivo, es una condicin definitoria de toda investigacin evaluativa, sea cual sea el
enfoque empleado. En todo caso, en esta lnea deben enfatizarse los procesos de
autoevaluacin institucional y el complemento de las evaluaciones externas.
La ltima perspectiva introducida es la de la metaevaluacin de los modelos utilizados por
los diferentes sistemas educativos, que termina coincidiendo con la que toma el evaluador,
cuando analiza los pasos y fases del proceso de evaluacin y valora y se decide por una u
otra de las alternativas posibles. En el artculo recogemos los resultados y las sugerencias
de algunos recientes estudios metaevaluativos.
Estos ltimos anlisis se conectan con la presentacin y discusin de algunos de los
problemas metodolgicos y de fundamentacin ms habituales en la prctica de la
evaluacin de centros en la actualidad. Posteriormente, se ofrecen un buen nmero de
estrategias metodolgicas favorecedoras del rigor y de la calidad de la prctica evaluadora.
 Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin Escolar
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
Noviembre del 2002
1. Introduccin
Sin lugar a dudas, la calidad de la educacin implica ms que los logros en aprendizaje.
La educacin es un proceso social que se da en una determinada sociedad, que involucra
instituciones, actores y relaciones entre estos ltimos. Podra, por lo tanto, preguntarse
por la calidad educativa a partir de los comportamientos que desde la sociedad favorecen
o no su desarrollo; tambin podra preguntarse por la calidad de la educacin desde los
desarrollos institucionales, tales como la administracin pblica, y cunto de estos
desarrollos favorecen o no el progreso educativo; podra preguntarse si las relaciones
entre los actores sociales -docentes y alumnos, por ejemplo- son relaciones de calidad;
finalmente podra preguntarse por la existencia de la calidad educativa desde los valores,
actitudes y comportamientos desarrollados tanto por los docentes como por los
estudiantes. En pocas palabras, no hay una sola forma de aproximarse a la calidad de la
educacin.
No obstante ello, para desarrollar un proceso serio de evaluacin de la calidad educativa,
se debe partir de ciertos objetivos claros socialmente definidos. Evaluar el sistema
requiere contrastar los objetivos generales y especficos que se han trazado para el
sistema con lo que en la realidad se est logrando. En la medida que lo que se evala es
la existencia o no de la calidad de la educacin peruana, se deben tener con anticipacin
acuerdos sociales sobre lo que se busca en trminos de calidad que sean fijados como
polticas de Estado y que no sean vulnerables a las diferentes gestiones gubernamentales
y menos a intereses particulares.
Debido a ello, los desarrollos del sistema de medicin de la calidad educativa se orient
desde lo que la ley peruana ha definido como calidad educativa: los logros de aprendizaje.
Sin embargo, las mediciones de los logros de aprendizaje no se ha dado de forma
aislada, sino que por el contrario se han identificado un conjunto de elementos adicionales
que permitan hacer ms ricos los anlisis de los logros de aprendizaje. Por ejemplo, que
caractersticas de la gestin favorecen o no los logros educativos?, Qu actitudes de los
estudiantes permiten que ellos obtengan mejores logros?
As, el sistema de evaluacin de la calidad tambin tiene que orientarse a hacerle un
seguimiento a los diferentes componentes que permiten entender mejor los logros
educativos. Evaluar el sistema educativo escolar implica ms que medir y analizar los
rendimientos y sus factores determinantes.
Evaluar el sistema requiere contrastar los objetivos generales y especficos que se han
trazado para el sistema con lo que en la realidad se est logrando. Es ms, evaluar
incluye determinar los recursos educativos y humanos con que cuentan los diferentes
actores y hacer seguimiento de lo que las distintas partes del sistema estn haciendo para
contribuir con los fines de la educacin. Sin embargo, cada una de las partes puede ser
una realidad compleja. Por ejemplo, los docentes representan un elemento fundamental
en la facilitacin de los aprendizajes. Su desempeo en el ejercicio docente depende de
mltiples factores, como por ejemplo, la calidad de la formacin recibida, la capacitacin
en servicio, los materiales educativos disponibles y sus creencias y expectativas respecto
de la educacin como profesin.
1
Evaluar el sistema educativo debe, necesariamente, incluir subsistemas en los que las
distintas partes que constituyen o determinan el servicio educativo sean a su vez medidas y
analizadas. Pero lo anterior se debe hacer tomando en cuenta que el aprendizaje ocurre en
contextos especficos, y esto tiene relacin con la pertinencia de los insumos y la calidad de
los procesos y los resultados educativos. As, factores nutricios y de salud (y, en general, las
condiciones de pobreza en la que viven los estudiantes), las expectativas de los padres
respecto de la escuela, y los aspectos socio culturales de los estudiantes y sus familias
deben ser tomados en cuenta al formular un sistema nacional de evaluacin de la calidad.
Las funciones que la UMC ha venido desempeando son solo una parte de lo que debera
ser un sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin. Es absolutamente
necesario preguntarse entonces qu alcances debe tener este sistema, qu instancias deben
participar y en qu plazos se desean desarrollar el sistema. A continuacin algunas ideas al
respecto.
2. Qu es calidad de la educacin escolar?
En la literatura se encuentran mltiples definiciones de calidad educativa. Algunas
exclusivamente centradas en los resultados, y otras que consideran los procesos y
resultados. Aqu proponemos una visin de la calidad educativa basada en un anlisis de los
insumos disponibles, los procesos educativos, y los resultados obtenidos en diversos
contextos (y atendiendo a sus necesidades especficas)1. Este criterio de calidad est
atravesado por el de equidad, que sugiere que dentro del sistema pblico no debera haber
diferencias en los insumos ni en los procesos (o en todo caso discriminacin positiva,
orientada a favorecer a los estudiantes que tradicionalmente han tenido peores resultados).
Como marco de referencia para el sistema nacional de evaluacin de la calidad de la
educacin proponemos los acpites que sobre el tema existen en la Constitucin Poltica y
la Ley Marco de Educacin (ambos documentos en revisin en el Congreso, prximos a
aprobarse). Para identificar indicadores especficos proponemos analizar los objetivos
generales y especficos- propuestos en los diversos programas e instrumentos propuestos
desde el Ministerio de Educacin y el sistema educativo pblico.
Sin embargo, si bien la identificacin de los indicadores es fundamental, esto no es
suficiente desde la perspectiva de lo que podramos considerar como un buen sistema de
evaluacin. Este sistema requiere tomar en cuenta los insumos educativos disponibles, la
forma en que se utilizan estos insumos (procesos educativos), y los resultados obtenidos,
interpretando estos datos en contextos especficos. Idealmente, el sistema de evaluacin
podra ayudar a entender la relacin entre insumos, procesos y productos en diversos
contextos.
Un sistema de evaluacin debe incluir dimensiones que incluyen el seguimiento (o
monitoreo) de las polticas y programas educativos hasta los anlisis de la eficiencia y
efectividad de las intervenciones especficas que se disean para enfrentar ciertos aspectos
puntuales. As, por ejemplo, el sistema de evaluacin debe brindar informacin para ver
cun bien se estn logrando las polticas de Estado en trminos de aprendizajes y de
cobertura, y tambin debe brindar informacin sobre los avances, limitaciones y xitos de
las intervenciones. En ambos casos la evaluacin debe informar a los responsables tcnico
y polticos, as como a la sociedad en general, para la toma de decisiones.
1 Esta visin de la calidad se basa en gran medida en modelos tericos desarrollados por los
tericos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Para mayores referencias sobre el tema
ver http://www.mec.es/cide/rieme/iiee/
2
3. Cmo aproximarnos a la calidad del sistema educativo?
Los logros educativos pueden ser vistos como el resultado de la interaccin de dos
conjuntos de variables o factores: por un lado, los que determinan las
caractersticas del servicio ofrecido y, por el otro, los que determinan las
caractersticas de y condiciones de la demanda por educacin. As por ejemplo,
los aprendizajes de los estudiantes son el resultado de la interaccin de las
condiciones que la escuela brinda como oportunidades para aprender (e.g. la
infraestructura, los materiales educativos, el desempeo de los docentes y
directores) y de las condiciones sociales, culturales y econmicas del contexto
familiar y de la comunidad en donde viven.
Analticamente este enfoque permite identificar y descomponer los factores
asociados a los logros educativos de acuerdo al grado con el que dichos factores
son o pueden ser instrumentos de la poltica educativa. De esta manera se puede
definir mejor las intervenciones dirigidas a consecucin de los objetivos del
sistema.
Las variables que determinan las calidad de la oferta del servicio educativo pblico
estn bajo el responsabilidad de la administracin del sector, mientras que las
caractersticas de la demanda representan restricciones que el sector debe tomar
en cuenta y que, en algunos casos, puede intervenir en mayor o menor grado.2
La calidad del servicio ofrecido es determinado por los insumos y procesos
empleados para ofrecer el servicio. Los insumos estn representados por un
conjunto de bienes y servicios que son empleados por docentes y directores con
fines pedaggicos. Estos usos particulares de los insumos representan los
procesos educativos.
4. Evaluando el sistema educativo
Desde la perspectiva de un sistema de evaluacin, se debera tender a desarrollar
indicadores de calidad en las distintas partes y etapas que forman parte del
complejo proceso de generacin de logros. Un primer conjunto de indicadores,
que podemos denominar de primer nivel, debe medir los resultados del sistema
educativo vis a vis los objetivos trazados para el sistema. Esto reflejara la calidad
de los resultados alcanzados (ver recuadro 1).
En un segundo nivel, se debe medir los insumos y su empleo en los procesos
educativos. La calidad de estos podr medirse de acuerdo al grado de adecuacin
de estos para los productos que se desea lograr con ellos. As, por ejemplo, es
importante preguntarse por la adecuacin y pertinencia (i.e. calidad) de los
insumos y procesos desarrollados.
Puede hacerse an ms compleja la evaluacin si incorporamos un tercer nivel de
indicadores en los que la propia produccin de los insumos y la definicin de los
proceses son a su vez evaluados. El ejemplo ms claro de este tercer e
importante nivel, es la evaluacin de la creacin de las capacidades profesionales
de los docentes y directores.
La ventaja de un enfoque en donde se enfatiza la interaccin de mltiples factores
y se distinguen distintos niveles de produccin es que permite identificar y analizar
cuales son las variables con las que estn vinculados los logros e, idealmente,
identificar los determinantes ltimos de estos.
2 Algunas de estas restricciones escapan del mbito de la intervencin del sector
educativo mientras que otras pueden ser objeto de intervencin de las polticas de
Estado, sean o no especficas del sector. Por ejemplo, la literatura muestra que las
condiciones nutricionales representan un restriccin importante para los
aprendizajes; as, intervenciones gubernamentales que buscar aliviar la
desnutricin contribuirn tambin en mejorar las condiciones para el aprendizaje.
3
5. La dimensin temporal en los procesos de educativos
La produccin del servicio y, sobre todo, la consecucin de los resultados son
procesos dinmicos. Como todo aprendizaje toma tiempo lograr que los
programas funcionen tal y como fueron diseados. As, por ejemplo, los programas
diseados para mejorar los rendimientos escolares pueden no tener efectos
significativos en el corto plazo pues en sus primeras etapas se deben ir ajustando
los insumos y los procesos hasta que funcionen con los estndares de calidad
deseables y solo despus de ello se esperara que se logren los efectos sobre los
aprendizajes.
Sin embargo, es fundamental que an en el corto plazo sean evaluadas las
actividades que forman parte de un proyecto o programa. De esta evaluacin
depender la disponibilidad de informacin til tanto para los tcnicos como para
los encargados de las decisiones de programas y de polticas del sector.
6. Cmo establecer un modelo de evaluacin?
En primer lugar, es fundamental que desde el diseo de los programas y proyectos
sea muy claro qu es lo se pretende lograr con la intervencin, en segundo lugar,
cmo se pretende hacer esto, y en tercer lugar, identificar un conjunto de
indicadores contra los cuales se medir los avances de la intervencin. Estos tres
elementos deben ser claramente vistos desde una perspectiva temporal, es decir,
la identificacin de la evolucin a lo largo del tiempo de la intervencin y sus
correspondientes hitos en trminos de productos de corto y largo plazo.
7. Quines deben intervenir en la evaluacin del sistema?
La ejecucin de un proyecto o programa tiene tambin un componente
administrativo que debe ser tomado en cuenta en la evaluacin. Usando la
terminologa de los sistemas de seguimiento o monitoreo, la evaluacin del
cumplimiento de metas fsicas y financieras son, sin duda, el punto de partida de
una evaluacin completa del programa o proyecto. Normalmente las primeras
seales de alarma suelen ser dadas por estos sistemas de seguimiento. Brindan
adems informacin del patrn de desarrollo temporal de las intervenciones. Dado
el carcter complejo de las intervenciones en muchos casos solo la mirada
conjunta de las distintas partes (o componentes) de una intervencin permitir
entender el grado de avance de la intervencin. As, por ejemplo, la
implementacin de un nuevo currculo que no est acompaado paralelamente de
capacitacin en el uso de este y la disponibilidad de materiales, no tendr los
efectos deseados en los plazos previstos.
Desde esa perspectiva, es necesario que las instancias de vinculadas con la
planificacin del sector tengan la responsabilidad y capacidad de coordinar el
sistema de evaluacin. De estas instancias se espera que puedan desarrollar la
capacidad de ver el conjunto de las intervenciones y la interrelacin entre ellas.
Las direcciones tcnicas, a su vez, deben desarrollar planes de ejecucin de sus
intervenciones con los insumos, procesos y productos claramente identificados,
incluyendo los indicadores pertinentes para medir los efectos a lo largo del tiempo.
8. Con qu elementos cuenta el MED en la creacin de un sistema de
evaluacin?
Desde su creacin, la UMC ha concentrado su desarrollo en dos conjuntos de
aspectos con una intencin muy clara: medicin de rendimientos y actitudes de los
escolares, y medicin de los factores asociados a estos rendimientos con la
finalidad de identificar los mecanismos para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
4
Respecto a la medicin de los rendimientos se ha evolucionado desde un modelo
referido a normas hacia el de criterios con lo cual la medicin de los logros
respecto al currculo es mucho ms adecuada y potencialmente rica por el
volumen y precisin de la informacin. Adems, estamos en condiciones de
realizar anlisis de los resultados en base a puntos de corte que han requerido la
definicin de ciertos estndares mnimos para el logro de los aprendizajes.
La aproximacin a las actitudes de los estudiantes se ha hecho hasta el momento
muy ligada a las reas de desarrollo incluidas en la medicin del rendimiento (lo
que permite incluirla en los anlisis de los determinantes tambin) y aspectos
culturales como aquellos vinculados a la presencia y uso de lenguas vernculas
en el pas (dimensin sumamente importante desde la perspectiva de las
diferencias en los rendimientos escolares).
En lo que concierne a los factores asociados, la orientacin general de este
aspecto es la de identificar los determinantes de los rendimientos, sean estos
variables del entorno escolar propiamente dicho o variables que trascienden los
lmites de la escuela. La amplitud y complejidad de los procesos de aprendizaje ha
sido abordada parcialmente a travs de los temas que de alguna manera recogen
las principales reas de intervencin de las polticas sectoriales de los ltimos
aos.
5

Recuadro # 1: Indicadores de Primer Nivel del Sistema Educativo

Los fines de la educacin escolar estn vinculados con logros de aprendizajes
en toda la poblacin en edad escolar. En ese sentido hay dos conjuntos de
indicadores que se propone debe ser vistos como aquellos que mejor se
aproximan a estos fines: los de cobertura y los de rendimiento escolar.
A. Cobertura: ndice Global de Escolarizacin IGE
Este ndice mide la probabilidad de que la poblacin de una cierta edad haya
culminado un cierto nivel de escolarizacin. El IGE de primaria es la razn de la
poblacin de 12 aos que ha culminado 6 grado de primaria respecto al total
de la poblacin de 12 aos. Ntese que, sin dificultad, este ndice puede
calcularse para la poblacin de cualquier edad simple as, por ejemplo,
podemos estimarlo para la poblacin de edades superiores a 12 aos. Esto
permite ver a qu edad se alcanza la mxima escolarizacin de nivel primaria.
El IGE de secundaria es semejante al de primaria aplicado a la poblacin de 17
aos.
El IGE puede ser descompuesto en los diferentes ndices que usualmente se
emplean para analizar la eficiencia interna del sistema educativo. En particular
el IGE depende (o se descompone) en (i) la tasa de entrada a tiempo, (ii) la
probabilidad de aprobar todos y cada uno de los grados que forman el nivel, y
(iii) la probabilidad de matricularse en el sistema sin interrupciones sea por
desercin temporal o permanente.
B. Aprendizajes
 B.1. Rendimiento escolar. A diferencia de los aspectos de cobertura resulta
mucho ms conveniente tener un conjunto de indicadores de rendimiento
escolar que abarquen la mayor parte de las reas contempladas en la
estructura curricular. Para ello es fundamental emplear la definicin de
estndares de rendimiento los que medirn el porcentaje de la poblacin
escolar que est en o por encima de un mnimo estndar que se considera el
mnimo requerido para afirmar que una cierta poblacin escolar domina las
reas curriculares.
B.2. Adicionalmente, podra emplearse mediciones sobre la adquisicin de
habilidades generales que permiten desarrollarse como ciudadanos
competentes y con capacidades de aportar a la sociedad. Las pruebas de PISA
(habilidades en comprensin de lectura, matemtica y ciencia) y pueden brindar
un primer conjunto de indicadores con la ventaje de permitir comparaciones
internacionales.
6

Recuadro # 2: Ejemplos de Indicadores de Segundo Nivel

1A. Insumos educativos. Como principio general, todos los estudiantes deben
tener los insumos previstos, y estos deberan ser adecuados a sus
necesidades.

Indicadores:
1- Todos los estudiantes peruanos reciben los materiales de trabajo de su
grado antes del inicio del ao escolar (DINEIP y DINESST).
2- Todos los docentes participan en al menos una capacitacin pedaggica de
calidad durante el ao escolar (DINFOCAD).

1B. Procesos educativos. Como principio general, todos los insumos son
utilizados de manera activa por docentes y estudiantes para favorecer el
aprendizaje y desarrollo de estos ltimos.

Indicadores:
1- Todos los materiales educativos son completados de manera casi completa
(DINEIP y DINESST).
2- Los estudiantes en promedio tienen un tiempo de aprendizaje activo de 4
horas diarias, al menos durante 160 das al ao (DINEIP y DINESST).
3- Los docentes y plana directiva del centro educativo sostienen regularmente
reuniones de coordinacin entre ellos, y tambin reuniones informativas y
talleres con padres de familia (OAAE).
4- El castigo fsico es erradicado (OTUPI)
5- Las clases se desarrollan en lenguas y con mtodos pertinentes a las
necesidades de los estudiantes (DINEBI)

1C. Cobertura y Matrcula. Aqu pueden incluirse el conjunto de indicadores en

los que se descompone el IGE (ver recuadro # 1) y otros que son usados
usualmente para medir lo que se denomina la eficiencia interna del
sistema.
DESARROLLO Y VALIDACIN DE UN MODELO DE CALIDAD
UNIVERSITARIA COMO BASE PARA SU EVALUACIN
por

Arturo de la Orden Hoz

(Director)
aohmide@eucmos.sim.ucm.es
Inmaculada Asensio Muoz, Rafael Carballo Santaolalla
Mara Jos Fernndez Daz, Aurora Fuentes Vicente
Jos Manuel Garca Ramos, Soledad Guardia Gonzlez
Miriam Navarro Castillo

Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN
El artculo parte de una consideracin en torno a las distintas concepciones de
calidad utilizadas en la literatura sobre el tema, para proponer un modelo de calidad
que intenta superar la consideracin aislada de las caractersticas especficas de los
distintos componentes (contexto, input, proceso, producto y objetivos del sistema).
As, la calidad de la educacin vendra definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo sistmico. Aunque el modelo se
refiere en este artculo a la Universidad, puede ser aplicado a cualquier otro nivel
educativo, con las diferencias lgicas en las variables a considerar como, por
ejemplo, los objetivos. En la segunda parte del trabajo se presenta un proyecto de
evaluacin de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Minas de Madrid,
basada en el modelo de calidad propuesto que nos permita probar la funcionalidad
del modelo para posteriormente proceder a su validacin. En el proceso de
realizacin del estudio se ha llegado a identificar y definir las variables objeto de
estudio. Actualmente estn siendo sometidas a valoracin por los profesores de la
Escuela de Minas, fase previa a la construccin de instrumentos.

ABSTRACT
This article starts considering different conceptions of quality used in the texts
about the subject in order to propose a model of quality which tries to break the
isolated conderation of specific characteristics of different components (context,
input, process, product and aims of the system). Thus, quality of education could be
defined by a set of coherence relations among the components of a sistemic model.
Although the model refers to the university in this article, it can be applied to any
other educational level, considering the logical differences concerning the variables
to take account of such as, for instance, the aims. In the second part of this article
an evaluation project of the Escuela Superior Tcnica de Ingenieros de Minas
(Madrid) is presented; it is based on the proposed model of quality which allows us
to test it so as to validate it later. Along the execution of the study the variables
under scrutiny were identified and defined. At the moment they are being valued by
the Escuela de Minas staff, as a previous phase to writing the measurement
instruments.

JUSTIFICACIN Y OBJETIVO DEL ESTUDIO

El nfasis actual en la evaluacin, caracterstico en el mbito general de la
educacin, se manifiesta de forma inequvoca en el sector universitario en el que se
proyectan adems las tendencias evaluativas que apuntan al control de las empresas
econmicas. En efecto, en la ltima dcada, la preocupacin por la evaluacin
universitaria (profesores, instituciones, programas de postgrado, fundamentalmente)
constituye un rasgo esencial de la educacin superior en los pases ms
desarrollados. En Espaa, la evaluacin del profesorado universitario (calidad de la
docencia y productividad cientfica) es una prctica generalizada; y la tendencia a
converger con las corrientes europeas y americanas en su preocupacin por la
calidad de la educacin universitaria se refleja ntidamente en la multiplicacin de
congresos y reuniones nacionales e internacionales sobre el tema y en las
publicaciones pertinentes (Actas del I Congreso Internacional sobre Calidad de la
Enseanza Universitaria, 1991; Mora, 1991; de Miguel, Mora y Rodrguez (Eds.),
1991;Actas del Congreso Internacional de Universidades, 1992; Actas del Congreso
Internacional de Evaluacin de la Calidad, 1996.)
La necesidad de evaluacin de las instituciones universitarias parece obvia. La
educacin es una actividad propositiva, intencional y, en consecuencia, la
determinacin de si se logran, y en qu grado, las metas es un elemento constitutivo
de la propia accin. No sera razonable desentenderse de los efectos que justifican la
actividad. Pero, dado que en la evaluacin universitaria se proyecta, como antes
afirmaba, la evaluacin desarrollada en el mbito econmico, se corre el riesgo de
que, al trasladar acrticamente los procedimientos propios del control econmico de
la Universidad, puedan distorsionarse los propios procesos educativos y de la
produccin cientfica, considerndolos como un caso particular de la produccin de
bienes y servicios en la perspectiva econmica. Como afirma Mora (1991), al
referirse a la situacin britnica, es necesario acabar con la mentalidad obsesiva de
autoanlisis y autojustificacin permanente.
Como reaccin al economicismo evaluativo (nfasis en los indicadores de eficiencia
y productividad) se ha desarrollado un poderoso movimiento que pretende centrar la
evaluacin de la calidad de la Universidad, utilizando una amplia gama de
indicadores, no necesariamente cuantitativos, ya que el objetivo es valorar y medir
lo que se debe, lo que es relevante, y no lo que se puede, lo fcil. Esto no slo sera
intil, sino, en muchos casos, tambin peligroso, dado que el poder de la evaluacin
para conformar su propio objeto, podra en tales circunstancias desviar los
objetivos, procesos y productos de la Universidad.
El objetivo general de este estudio se centra en el desarrollo y validacin de un
modelo de calidad universitaria en el que se basa la derivacin, de acuerdo a unas
reglas, de indicadores relevantes y utilizables para la evaluacin de Instituciones de
Educacin Superior.
Se pretende, pues, elaborar un modelo que permita justificar y legitimar el
establecimiento de criterios de calidad universitaria en sus ms importantes
dimensiones.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La Evaluacin de la Calidad Universitaria exige, en primer lugar, algunas
precisiones en torno a este concepto. El objetivo bsico de esta reflexin se centra
en el esbozo de un modelo sistmico de la Educacin Universitaria en el que basar
una concepcin de la calidad que permite la derivacin, de acuerdo con unas reglas,
de indicadores relevantes y utilizables como va para la evaluacin de las
instituciones de Educacin Universitaria.
La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar cualquier
decisin: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de investigacin,
conferencias y congresos cientficos y profesionales. Todas estas actividades y otras
muchas se colocan bajo el gran paraguas de la calidad, porque obviamente nadie
puede objetar a la calidad como objetivo de un proyecto, de una institucin o de un
programa de accin. Todos deseamos una Educacin Universitaria de calidad, nadie
desea una Universidad mediocre. La bsqueda de la excelencia, grado mximo de
la calidad, es un argumento inatacable. El problema comienza cuando intentamos
precisar qu sea la calidad de la educacin universitaria, el concepto en general se
presenta ambiguo y equvoco.
El movimiento actual en pro de la elevacin de los niveles de calidad de la
Educacin superior propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto
mismo de calidad y sus implicaciones. La bibliografa disponible en castellano
(Garca Hoz, 1979; Varios, 1981; Pizarro, 1982; Gonzlez, 1984; Villar, 1984;
Hernndez, 1985; De la Orden, 1988; Colom, 1988; IX Congreso Nacional de
Pedagoga, 1988; Gmez de Castro, 1988; Rodrguez, 1988; Skilbeck, 1988;
Zahlan, 1988; Lerena, 1989; Malkova, 1989; Braza, y otros (Eds.), 1991; De Miguel
Mora y Rodrguez (Eds.), 1991), resulta a todas luces insuficiente para precisar
operativamente la vaga idea de calidad educativa, sobre bases consistentes. De
hecho, la primera aproximacin especfica a la calidad educativa, aparte, claro est,
de la permanente y tradicional referencia a una "buena educacin", a una "buena
Facultad", a un "buen plan de estudios" o a una "buena Universidad", corresponde
histricamente al periodo de euforia planificadora y desarrollista, centrado en la
dcada de los aos sesenta y el concepto es utilizado sin claras connotaciones
tericas.
La calidad se atribuye a la accin de los factores cualitativos, es decir, de aquellos
elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias
dificultades a la cuantificacin. Estos elementos, se afirma, estn relacionados
fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna del
Sistema o Calidad de la Educacin (Diez Hochleitner, 1969; Beeby, 1970).
Ms recientemente, y con referencia a nuestro tema, la calidad como eficacia interna
de los sistemas e instituciones de educacin universitaria aparece como reaccin a la
insuficiencia de los indicadores cuantitativos de eficacia y productividad y se
vincula a las caractersticas, consideradas cualitativas, de los procesos y productos
de la Universidad.
Sin embargo, dado que hoy la educacin superior no slo preocupa a los
participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, directivos y gestores
universitarios) y a los gobiernos y sus agencias, sino tambin a los empresarios y
empleadores que consideran a las instituciones universitarias como centros de
capacitacin de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y
tecnologa esenciales para mantener el ritmo de desarrollo econmico, se ponen de
manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de costo-
efectividad y costo-beneficio.
En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre
calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de calidad, auditora,
valoracin, polticas y asignacin de fondos, pblicos, etc.), el propio concepto de
calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green
(1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la
educacin superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al
esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin.
Las visiones de calidad para estos autores son:
- Calidad como fenmeno excepcional.
- Calidad como perfeccin o coherencia.
- Calidad como ajuste a un propsito.
- Calidad como relacin valor-costo.
- Calidad como transformacin (cambio cualitativo).

Calidad como fenmeno excepcional.

Esta concepcin acepta como axiomtico que la calidad es algo especial. Se pueden
distinguir tres variantes de esta nocin de calidad: la idea tradicional, la calidad
como excelencia, la satisfaccin de un conjunto de requisitos.
Nocin tradicional de calidad. Implica distincin, gran clase, exclusividad, elitismo
(la educacin tradicional de Oxford y Cambridge, por ejemplo) y, en gran medida,
inaccesible para la mayora. La calidad segn esta concepcin no puede ser juzgada
(valorada), ni medida, contrastndola con un conjunto de criterios.
No se intenta definir la calidad as concebida, simplemente se reconoce cuando
existe. Obviamente, este concepto de calidad es totalmente intil cuando tratamos
de evaluar la calidad de la educacin superior, ya que no proporciona medios
definibles para determinarla. Su presencia en las discusiones universitarias tiende a
obscurecer y confundir el significado de calidad.
La calidad como excelencia. La calidad como superacin de altos estndares. Muy
vinculada a la concepcin tradicional pero, en este caso, se identifican los
componentes de la excelencia, no es una nocin apodctica. La excelencia radica en
los insumos y en los productos o resultados. Una Universidad que atrae a los
mejores estudiantes, a los mejores profesores (premios Nobel), los mejores recursos
(equipamientos, bibliotecas, etc.), por su propia naturaleza es de calidad, es
excelente y producir graduados de alta calidad, independientemente de los
procesos docentes o investigadores. Frecuentemente se confunde con reputacin.
El nfasis de esta concepcin en los "niveles" de entrada y salida constituye una
medida absoluta de la calidad. La nocin de "centros de excelencia" se apoya en
esta concepcin.
La calidad como satisfaccin de un conjunto de requisitos. Se identifica
generalmente con la calidad de los productos que superan el "control de calidad".
Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a "rechazar" los
productos defectuosos. La calidad en esta concepcin es el resultado del "control
cientfico de calidad", supone la conformacin a unos estndares.
Esta concepcin implica que la calidad mejora si se elevan los estndares. Un
sistema externo de exmenes intenta asegurar la calidad de las instituciones y
permite su comparacin. Sin embargo, en la medida en que puedan establecerse
estndares diferentes para distintos tipos de instituciones, proporciona a todos la
oportunidad de aspirar a la calidad. Como afirma Oakland (1989), en este sentido,
es perfectamente asumible que pueda haber un coche Mercedes Benz de poca
calidad y un pequeo coche popular de alta calidad. Se trata, obviamente, de un
concepto relativo de calidad.

Calidad como perfeccin o coherencia

Se centra en los procesos y establece especificaciones que hay que cumplir
perfectamente. El lema es "cero deficiencias". Es una visin diferente de la
excelencia. Transforma la idea tradicional (exclusividad) en algo que cualquiera
puede tener. La excelencia se redefine en trminos de conformacin a un conjunto
de especificaciones de accin, abandonando la idea de exceder estndares. Se trata
de evitar a toda costa defectos, de ser "perfecto" en cada etapa del proceso o en
relacin con la especificacin predefinido y medible. La palabra clave es fiabilidad.
Esta concepcin est vinculada a la llamada "cultura de calidad", que supone que
todo miembro de la organizacin (institucin de educacin superior) es responsable
de la calidad. Al reconceptualizar la excelencia en trminos de especificaciones y
procesos ms que de input y output, esta concepcin "democratiza" la calidad y
tambin la relativiza.

Calidad como ajuste a un propsito

Va ms all de los procesos y los productos o servicios. La calidad tiene sentido en
relacin con el propsito del producto o servicio. Se trata de una definicin
funcional de calidad. Existe calidad solo en la medida en que un producto o un
servicio se ajusta a las exigencias para cuya satisfaccin fue concebido y realizado.
La dimensin ms importante de la calidad es la funcionalidad. Un producto
"perfecto" es totalmente intil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que fue
creado.
Naturalmente, el propsito a que sirve el producto o el servicio puede ser
establecido por el cliente, por el proveedor, o a travs de procesos objetivos.
El principio "el cliente es soberano" aplicado a la educacin exige precisiones. Si el
cliente es la sociedad, es preciso determinar sus propsitos y que, en todo caso, sus
criterios para establecerlos pueden ser discutibles.
Calidad como relacin costo-valor
Es una posicin mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las
Universidades que justifiquen los costos (inversiones y de operacin). La idea de
eficiencia econmica est en la base de esta nocin. Esta concepcin incluye como
central la idea de "accountability" (rendicin de cuentas) al que paga al
contribuyente en los sistemas pblicos de educacin superior o, ms realistamente,
al Gobierno.
La medida adoptada, en armona con esta concepcin, para medir la calidad han
sido los llamados "Indicadores de realizacin o rendimiento" (performance
indicators).

Calidad como transformacin

Enraizada en la nocin de "cambio cualitativo", cuestiona la idea de una nocin de
calidad centrada en el producto, especialmente en el sector de servicios en que la
educacin superior se inscribe. En la educacin el proveedor (profesor-institucin)
no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente -le transforma. Por tanto,
la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor
(estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformacin. En
el primer caso, el "valor aadido" es una medida de calidad en trminos del grado
en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las
destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las
calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). En segundo caso,
supone implicacin del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su
transformacin que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus
posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez,
la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, etc.).
Segn el anlisis de Harvey y Green (1993), las definiciones de calidad varan y
reflejan distintas perspectivas de los individuos y de la sociedad. Podra decirse que
del anlisis se deduce que no hay una nica definicin correcta de calidad. Es un
concepto relativo unido al punto de vista de quien lo trata.
Ante esta conclusin caben dos soluciones:
1) Tratar de adoptar un punto de vista pragmtico combinando criterios diferentes
de calidad para actuar.
2) Intentar definir la calidad a un ms alto nivel de abstraccin, dentro del cual
tienen cabida las distintas perspectivas en cuanto concepciones ms vinculadas a
situaciones concretas.
Nosotros optamos por esta segunda va, ya que, al nivel de anlisis adoptando por
Harvey y Green (1993) la calidad de un sistema educativo o de una institucin, se
definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples criterios
diferentes entre s y, en ocasiones, contradictorios.
Si hemos de avanzar en la caracterizacin del concepto de Calidad Universitaria es
preciso superar la tendencia a considerar en s mismas las caractersticas especficas
de los elementos de contexto, entrada, proceso, producto y propsito de la
educacin en cada institucin de calidad y tratar de identificar los rasgos comunes a
todas ellas. Parece evidente que si consideramos de alta calidad dos o ms
instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no podemos vincular la
calidad de la educacin a los valores, metas y objetivos, programas, formacin del
profesorado, etc., especficos de cada institucin. La calidad deber radicar, ms all
de estos elementos en que difieren, en alguna caracterstica comn a todos ellos. En
consecuencia, para conceptualizar la calidad de la educacin es preciso superar la
consideracin aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o
componentes y centrar la atencin en las relaciones entre ellos.
En efecto, esta hiptesis apunta hacia las relaciones entre los elementos de la
educacin universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se
tratara de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input,
proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlas en funcin de un conjunto
de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la
educacin viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los
componentes de un modelo sistmico de Universidad o de plan de estudios
universitario conducente a un ttulo.
He aqu el modelo:
De acuerdo con la regla general, la calidad de la educacin universitaria supone una
relacin de coherencia de cada uno de los componentes del sistema representado en
un modelo con todos los dems. En unos casos, esta relacin de coherencia o
incoherencia ser patente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los
componentes relacionados. Tal sera el caso, por ejemplo, de la relacin postulada
entre "Metas y objetivos de la educacin universitaria" (B) y las "Necesidades
sociales" (A); o entre "Productos de la educacin universitaria" (C) y "Metas y
objetivos" (B). En estos casos, la relacin aparece como directa e inmediata. En
otros casos, la relacin sera menos evidente, como, por ejemplo, la hipotetizada
entre "Procesos de gestin" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aqu se trata de
relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias
entre componentes supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad
educativa.
A los efectos de definir los factores ms importantes que tericamente pueden
integrar el concepto de la educacin universitaria, destacaremos bsicamente las
relaciones centradas en los tres componentes siguientes:
- Expectativas y necesidades sociales (A).
- Metas y objetivos de educacin universitaria (B).
- Productos de la Universidad (C).
En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y
metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la
educacin universitaria como funcionalidad.
En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la
calidad de la educacin universitaria como eficacia o efectividad.
En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro,
producto, define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia.
En sntesis, lo que genricamente denominamos calidad de la educacin
universitaria, segn esta teora, se identifica con un complejo constructo explicativo
de valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su vez, de un
conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes bsicos de la
educacin o de una institucin universitaria concebidos como un sistema.
Las relaciones entre las tres dimensiones son evidentes. Carece, por ejemplo, de
sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como
eficaz una institucin universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los
estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra
parte, una Universidad ser considerada escasamente eficaz y funcional si
solamente logra algunos de los objetivos con alta significacin social y falla en
otros a causa de una deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de
investigacin.
La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo escalar cuyos puntos
representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente
implicados. Su grado mximo, la excelencia, supone un ptimo nivel de coherencia
entre todos los componentes principales representados en el modelo sistmico.

INDICADORES DE CALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

Esta concepcin proporciona unas bases claras para la evaluacin de la calidad
universitaria, ya que permite determinar con cierta precisin indicadores
identificados con criterios y predictores de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
susceptibles, en muchos casos, de cuantificacin. Asimismo, la constatacin de
incoherencias entre los componentes bsicos de una institucin universitaria o de la
educacin superior en una determinada comunidad, constituye el mejor punto de
partida y la gua ms precisa para tomar decisiones optimizantes en una direccin
especfica.
En general, un indicador se define como una variable, significativa, frecuentemente
cuantitativa, que tiene carcter normativo. En nuestro caso, un indicador de calidad
universitaria es una variable creada a partir de una medida de relacin entre los
componentes del sistema universitario (institucin, o conjunto de la educacin
superior).
Hasta ahora, se han utilizado casi exclusivamente indicadores de eficiencia y
eficacia bajo el nombre genrico de indicadores de rendimiento, sin una referencia
clara a una teora o modelo de calidad universitaria. Nuestra aportacin, adems de
este modelo terico, consiste en destacar los indicadores de funcionalidad, de
importancia capital, superando las diversas concepciones parciales de calidad
universitaria (Mora, 1991; Harvey y Green, 1993). Mencin crtica especial merece
el uso indiscriminado de indicadores de rendimiento seleccionados en funcin de
criterios subjetivos, predominantemente economicistas. Segn nuestro modelo, la
eficacia por si misma no garantiza la calidad de la educacin universitaria, ya que
los objetivos logrados pueden no representar las opciones ms relevantes. Ms an,
una institucin con un mximo de eficacia y eficiencia, es decir, coherencia
completa entre todos los componentes representados en el modelo del sistema,
excepto las expectativas y necesidades reales de educacin superior de los
individuos y de la sociedad (perfil axiolgico y aspiracional), resultara un
instrumento perfecto para realizar una funcin diferente de aquella para la que ha
sido establecido.
En consecuencia, podemos agrupar y ordenar los indicadores de funcionalidad,
eficacia y eficiencia como sigue:

Funcionalidad

La determinacin de los indicadores de funcionalidad, aplicables fundamentalmente

a los niveles de institucin y de sistema universitarios, plantea dificultades en las
sociedades pluralistas y democrticas, dados, por un lado, la diversidad de valores,
aspiraciones y necesidades sociales que coexisten en ellos y, por otro, la falta de
acuerdo sobre las metas educativas deseables. En todo caso, existen tcnicas para
determinar los niveles de aceptacin de los valores, metas y productos de las
instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funcionalidad.
Estos ndices pueden agruparse en cuatro categoras:
- Los que expresan relaciones entre los inputs o entradas al sistema universitario y
los valores sociales: sistemas de reclutamiento de alumnos y profesores; equidad de
acceso (qu alumnos ingresan, y especialmente quines encuentran barreras);
equidad en la asignacin de recursos humanos, materiales y econmicos; demanda
de inscripcin; etc.
- Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de gestin,
investigadores, evaluativos, curriculares e instructivos en las instituciones
universitarias y los valores, expectativas y necesidades sociales: estructura de
autoridad y participacin en el sistema decisional en el centro; clima institucional;
validez cultural, social y laboral del curriculum y de los programas acadmicos;
validez curricular del sistema de evaluacin; etc.
- Los que expresan relaciones entre producto y resultados de los programas
acadmicos, y expectativas y necesidades sociales: adecuacin en cantidad y
modalidad de los graduados; vigencia de conocimientos, aptitudes y competencias
adquiridos; relevancia de valores y actitudes, relevancia de la aportacin cientfica
investigadora, etc.
- Los que expresan relaciones entre metas y objetivos de la educacin universitaria
y las aspiraciones, expectativas y necesidades y demandas de formacin superior en
la sociedad. El problema para la determinacin de los indicadores incluidos en este
grupo es la falta de acuerdo y consenso sobre las metas sociales relevantes y las
metas universitarias pertinentes.

Eficacia

La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la

evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia las metas y
objetivos del sistema o de la institucin. La dificultad aqu proviene, de una parte,
de la ambigedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de otra,
de la deficiente conceptualizacin del producto (de la Orden, 1985 b). Resulta, por
tanto, ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar
en la identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a definiciones operativas,
como base de su medida y evaluacin.

Eficiencia

La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la

valoracin de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales,
econmicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se
trata, pues, de expresar la relacin medios-logros y su dificultad radica tambin en
el carcter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el mbito universitario. Segn
se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes categoras
de ndices de eficiencia universitaria (Lindsay, 1982):
- Econmica (productividad de la educacin como formacin de capital y recursos
humanos).
- Administrativa y de gestin (organizacin de recursos para ofrecer los servicios de
educacin e investigacin y de extensin universitaria).
- Pedaggica (coherencia de profesores, instruccin, tiempo y recursos de
enseanza, etc., a los resultados educativos).

DISEO DE EVALUACIN
Como afirmbamos ms arriba, el objetivo principal del trabajo es "hacer operativo
un modelo de evaluacin de la calidad" de instituciones de educacin superior y de
la enseanza que imparten. Este modelo se basa en los conceptos de eficacia,
eficiencia y funcionalidad como dimensiones bsicas de la calidad, que se entiende
fundamentalmente como coherencia entre los elementos que la definen.
Con este fin se ha seleccionado una institucin de Educacin Superior como centro
para el pilotaje del modelo. De este modo se aborda el objetivo principal al tiempo
que, como objetivo secundario, se propicia un sistema de evaluacin que pueda
llegar a ser til para el centro elegido. La institucin seleccionada es la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieros de Minas, que se ha caracterizado por una
preocupacin tradicional por la calidad de las enseanzas que imparte.
La metodologa ms adecuada se compone de las siguientes fases:
1.- Definicin constitutiva del modelo de calidad.
2.- Definicin operativa del modelo de calidad:
2.1. Bsqueda de variables de los diferentes sectores del modelo:
A.- Contexto y necesidades.
B.- Objetivos de las instituciones de Educacin Superior y de sus enseanzas.
C.- Producto.
D.- Procesos.
E.- Entrada.
2.2. Evaluacin de la adecuacin de las variables propuestas a las caractersticas de
la E.T.S.I.M.
2.3. Construccin o/y seleccin de los instrumentos de medida.
Validacin de las medidas.
2.4. Recogida de informacin: aplicacin de las medidas.
2.4.1 Fuentes: Profesores (por antigedad, tipo de contratacin, Departamento,...),
Alumnos (por cursos, especialidad, rendimiento,...), Directivos.
2.4.2 Momentos: depender de las variables de que se trate.
3.- Codificacin y Anlisis de datos.
3.1. Evaluacin del modelo.

3.1.1. Estudio descriptivo y valorativo por sectores (A, B, C, D, E) del modelo.

Obtencin de ndices globales para cada uno de los sectores.
3.1.2. Obtencin de indicadores: cruce de ndices globales para la obtencin de
informacin sobre eficacia (productos-objetivos), eficiencia (entradas-procesos-
productos) y funcionalidad (entradas-procesos-productos-objetivos -contexto).
3.1.3. Elaboracin de perfiles de calidad institucional (nivel de coherencia).
Valoracin de la institucin en cada uno de los indicadores de calidad.
3.1.4. Evaluacin de la calidad institucional: comparacin de los niveles obtenidos
en los diferentes indicadores de calidad con los criterios de calidad elegidos.
3.1.5. Metaevaluacin.

3.2. Validacin del modelo.

3.2.1. Estudio exploratorio correlacional: bsqueda de tendencias.
3.2.2. Estudio confirmatorio: validez de los ndices globales y de los indicadores
globales como predictores de calidad.

ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIN

Para validar el modelo de calidad se ha iniciado el desarrollo operativo del diseo,
identificando, operativizando y seleccionando los elementos o variables de los cinco
grandes componentes del modelo (Contexto, Objetivos, Entradas, Procesos y
Productos).
En este proceso nos hemos apoyado fundamentalmente en:
- Publicaciones relativas a Educacin Superior, especficamente en las referidas a
calidad, evaluacin, indicadores, etc.
- Informacin obtenida directamente de los profesores y responsables de la Escuela.
- Anlisis de los documentos oficiales e informes procedentes de los encuentros o
reuniones profesionales analizados, que recogen informaciones de un amplio
periodo de tiempo.
Tras este proceso se lleg a la identificacin y definicin de las siguientes variables:

1. Contexto
Entendemos en este caso el contexto como determinante de las demandas sociales
que debe satisfacer la E.T.S.I.M. en cuanto institucin de Educacin Superior y, que
a su vez, son determinantes de las funciones asignadas a la misma. Son las
siguientes:
- Desarrollo cientfico y tcnico en relacin con la prospeccin, explotacin y uso
de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Transmisin y critica de los conocimientos y tcnicas relacionadas con la
prospeccin y uso de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Apoyo cientfico y tcnico al desarrollo econmico y social del pas.
-Formacin profesional al ms alto nivel de los Ingenieros de Minas para asegurar
la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos a la prospeccin,
explotacin y uso de los recursos minerales, energticos y acufero.

2. Objetivos
Las metas y objetivos de la E.T.S.I.M., al igual que en las dems Instituciones
Universitarias, se basa en los principios comprendidos en la Constitucin Espaola:
formar un profesional que acepte los principios democrticos, la libertad e igualdad
y que est capacitado tcnica y actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y
para aceptar la pluralidad, diversidad, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo.
Todo profesional ha de conocer y ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir
con sus deberes como tal. Igualmente, ha de transmitir la necesidad de su
cumplimiento a las personas con las que trabaja.
2.1. Formar un profesional capaz de realizar los estudios cientifico-tcnico-
econmicos pertinentes y las tareas de prospeccin, explotacin y uso de los
recursos minerales, energticos y acuferos.
2.2. Formar un profesional comprometido con los principios ticos y democrticos y
con una conducta de seguridad y solidaridad en el trabajo.
2.3. Proporcionar una formacin terico-prctica en estrecha relacin con el mundo
de la empresa.
2.4. Formar un profesional motivado y comprometido, que sea capaz de realizar las
investigaciones necesarias que le permitan integrar la produccin industrial con el
adecuado respeto a la naturaleza.
2.5. Formar un profesional que sea capaz tanto de dirigir y gestionar una empresa,
como de realizar un trabajo acorde con las ramas de la Ingeniera de Minas, en
colaboracin con otros profesionales de materias afines.
2.6.Formar un profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de
actuar en el mbito nacional e internacional.
2.7. Formar al futuro Ingeniero de Minas en el desarrollo de estrategias cognitivas
que le conduzcan a una mente creativa y original, de suerte que pueda trabajar en
una sociedad competitiva, con unos cambios cientficos y tecnolgicos muy fuertes.
2.8. Formar un profesional comprometido socialmente con el desarrollo y progreso
tcnico de su pas.

3. Productos
3.1. Relativos a los alumnos.

3.1.1. Productos inmediatos.

3.1.1.1. Rendimientos de los alumnos a travs de las Calificaciones. Las

calificaciones podran considerarse de las siguientes maneras:
- Nota media de todas las materias cursadas durante la carrera.
- Nota media por ciclos.
- Anlisis parcializado por tipo de materias: Obligatorias y Optativas.
- Anlisis por especialidades.
3.1.1.2. Tasa de xito: Nmero de alumnos del ltimo curso que finalizan sus
estudios en relacin al nmero de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa
promocin.
3.1.1.3. Tasa de Retraso: Nmero de alumnos del ltimo curso que continan
matriculados en relacin al nmero de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa
promocin. Tambin podra considerarse los matriculados en otros cursos.
3.1.1.4. Tasa de Abandonos: Diferencia entre el nmero de alumnos que han
terminado y los que no han acabado en relacin al nmero de alumnos que
ingresaron en 1er curso de esa promocin.
3.1.1.5. Duracin media de los estudios: Promedio de aos que tardan en acabar sus
estudios los alumnos.
3.1.1.6. Nivel de satisfaccin del alumno con la Institucin y la Carrera en los
diferentes mbitos: Plan de Estudios, Proceso Docente, Nivel de formacin
recibida,...
3.1.2. Productos mediatos.
3.1.2.1. Tasa de colocacin de alumnos: Nmero de alumnos, en relacin a los que
terminan de su promocin y en los ltimos 5 aos, que consigue un puesto de
trabajo vinculado a la titulacin:
- General (Ingeniero).
- Especfica (Ingeniera de Minas).
- Especializada (Especialidad).
3.1.2.2. Tiempo medio que los alumnos tardan en conseguir un puesto de trabajo:
- Vinculada a su titulacin (de acuerdo a los niveles antes sealados).
- Otros tipos de trabajos.
3.1.2.3. Promocin dentro del puesto de trabajo: Mejora del estatus Laboral y
econmico en:
- Dentro de la misma empresa.
- En empresas diferentes (movilidad laboral).
3.1.2.4. Satisfaccin de los ex-alumnos con la formacin recibida en la Escuela de
acuerdo al puesto de trabajo que desarrolla, en los diferentes mbitos.
3.1.2.5. Satisfaccin de los empresarios (empleadores) con el nivel de formacin
recibida y con el rendimiento laboral de los ex-alumnos de la Escuela.
3.2. Impactos del centro.

3.2.1. Nmero de Proyectos Profesionales realizados por el profesorado del Centro

en los ltimos 5 aos.
3.2.2. Nmero de Proyectos de Investigacin financiados por Empresas o Centros
de Investigacin (o ayuda a la investigacin) realizados por el profesorado del
Centro en los ltimos 5 aos o en los que han participado.
3.2.3. Nmero de patentes registradas por el profesorado del Centro en los ltimos 5
aos.
3.2.4. Nmero de publicaciones realizados por el profesorado del Centro en los
ltimos 5 aos.
3.2.5. Satisfaccin del profesorado en relacin a sus funciones Docentes e
Investigadoras.
3.2.6. Desarrollo cientfico, o aportes al progreso de la Ciencia y nivel cientfico
alcanzado.

3.2.6.1. Avances tericos promovidos por el Centro.

3.2.6.2. Aportes al desarrollo tecnolgico.
3.2.6.3. Prestigio Nacional e Internacional de la Institucin.
3.2.6.4. Reconocimiento del mundo empresarial de la formacin de sus alumnos.
3.2.7. Desarrollo econmico y social, incidencia de la Institucin en la mejora de las
condiciones de vida de la sociedad.
3.2.7.1. Incremento del nivel educativo de la Sociedad (Aumento del n de
Ingenieros de Minas).
3.2.7.2. Aumento de la calidad de vida de las zonas o regiones en los que se
desarrollan actividades relacionadas con la Ingeniera de Minas.
3.2.7.3. Demanda de alumnos por parte de empresas Nacionales e Internacionales.
3.2.7.4. Respuesta de la Institucin a los problemas laborales y econmicos del
sector.

4. Procesos
4.1. Procesos sociales: Interaccin entre los elementos -personales y materiales- que
constituyen el centro, encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de las
condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales.
4.1.1. Cultura institucional (sistema de valores y creencias prevalente en la
institucin)
4.1.1.1. Procesos para la determinacin de objetivos institucionales, para la toma de
decisiones sobre el futuro de la institucin...: Percepcin de la claridad de objetivos.
Grado de consenso en los objetivos institucionales. Adaptabilidad y capacidad de
cambio de la institucin....
4.1.1.2. Sistema de comunicacin, fluidez de la informacin, canales de distribucin
y acceso a la informacin sobre lo que ocurre en la institucin.
4.1.1.3. Polticas de contratacin de profesorado: regulacin de las comisiones,
criterios de valoracin de candidatos.
4.1.1.4. Poltica de plantillas (por Dptos./rea de conocimiento): procesos para
determinar criterios
- sobre el nmero de profesores ordinarios -titulares y catedrticos- por rea de
conocimiento y por departamento,
- para que la Universidad convoque una plaza,
-para la asignacin de plazas nuevas,
- para la promocin de profesorado en los ltimos aos,
- para la incentivacin de tesis doctorales en profesores contratados y de escuela
universitaria. y
- para la reconversin del profesorado.
4.1.1.5. Poltica de autoevaluacin institucional y de seguimiento y evaluacin de la
enseanza:
- Mecanismos especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para la
evaluacin institucional.
- Organizacin del proceso de evaluacin del profesorado, valoracin del desarrollo
del proceso:
- rgano responsable de la organizacin de la evaluacin de la docencia del
profesor
- Fuentes de informacin utilizadas: est formalizado el instrumento de obtencin
de datos -cuestionario de alumnos u otros-. Existe autoinforme del profesor sobre el
desarrollo de la docencia. Informes de Departamentos y Centros.
- Grado de repercusin de las evaluaciones; uso del complemento de productividad
docente: distinto de aos de servicio?. Uso de la informacin de los alumnos.
Prctica y operatividad de los informes de los Departamentos y Centros para la
promocin del profesorado.
- Regulacin de medios especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para
conocer las ausencias de los profesores, para designar sustitutos por causa
justificada (asistencia a congresos, seminarios u oposiciones), para actuar ante la
ausencia de clase o inadecuado desempeo docente de un profesor.
4.1.1.6. Poltica de innovacin y ayuda a la docencia (institucionalizacin de una
unidad orgnica o comisin de docencia con funciones de innovacin y ayuda a la
docencia): principales programas de actuacin; existencia de ayudas a la
preparacin docente del profesor; tipo de acciones de carcter tutorial formativo
para profesores de nuevo ingreso.
4.1.1.7. Poltica de movilidad del personal docente e investigador (poltica de visitas
a otros centros nacionales y extranjeros): incentivos, evaluacin de su efectividad.
4.1.1.8. Poltica de alumnos.
- Orientacin profesional y cursos de formacin para su entrada en el mercado de
trabajo: organizacin, financiacin, contenido y frecuencia. Convenios para la
formacin prctica de los alumnos, ms all de las estancias en empresas recogidas
en el plan de estudios.
- Orientacin acadmica: acciones de formacin u orientacin inicial con alumnos
de nuevo ingreso.
- N de alumnos implicados en programas de intercambio universitario: tipo,
universidades de destino.
4.1.1.9. Potenciacin de convenios con empresas e instituciones (para la realizacin
de prcticas, para la investigacin, para la extensin universitaria). Proyeccin de la
titulacin (establecimiento de relaciones con empresas, estudios de la imagen de la
titulacin y de los graduados).
4.1.2. Clima institucional (sistema de relaciones y de participacin): Clima
dominante en la institucin:
4.1.2.1. Sentido de pertenencia a la institucin o de identificacin con la misma,
cohesin interna de la institucin, sentimiento de solidaridad entre los miembros,
sentimiento de seguridad, cultivo de la responsabilidad, motivacin para el
mejoramiento constante.
4.1.2.2. Oportunidades para la relacin entre alumnos (existencia de clubs,
existencia de espacios para la delegacin de estudiantes...).
4.1.2.3. Colegialidad entre el profesorado: facilidad para el intercambio de ideas,
disponibilidad general para el consenso; realizacin de trabajos en equipo intra e
interdepartamentales.
4.1.2.4. Participacin (nivel de participacin de los estudiantes y profesores en las
elecciones a los rganos de representacin universitaria).
4.1.3. Liderazgo (sistema de direccin o de conduccin en las lneas de accin
establecidas para el logro de objetivos).
4.1.3.1. Liderazgo institucional de las personas implicadas en la toma de decisiones:
- perfiles de los mismos (rasgos personales y valores: atraccin personal, poder
convincente y estimulante, cooperacin solidaria, amplitud de miras...),
- hbitos de comportamiento (dirigir eficazmente, distribuir a las personas, decidir
en la accin, planificar constantemente, trabajar sin renuncia....),
- procesos de formacin del lder.
4.1.3.2. Liderazgo acadmico: personal y departamental.
4.2. Procesos curriculares: interaccin entre los elementos -personales y materiales-
que constituyen el centro encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de
las actividades docentes.
4.2.1. Organizacin institucional de la enseanza.
- rganos responsables y modo de elaboracin y aprobacin del plan de estudios y
de la planificacin docente.
- Horario. Criterios para su confeccin y responsable del mismo -distribucin de
horas tericas y prcticas por semana, distribucin de horas troncales, obligatorias y
optativas-.
- Exmenes. Responsable de la planificacin de exmenes finales, se somete a
consideracin de algn colectivo, momento y lugar de su publicacin.
- Adjudicacin de docencia a Departamentos. Carga Docente del profesorado y
criterios para el reparto de las funciones docentes. Existencia de una especial
atencin para la docencia en primer curso.
- Nmero de alumnos por grupo y criterios de agrupamiento.
4.2.2. Programacin de las asignaturas: formas de elaboracin, cmo y cundo se
presentan al alumno, actualizacin.
4.2.3. Organizacin de prcticas.
- Importancia otorgada a las prcticas en el Plan de Estudios. Porcentaje de horas
reales de prcticas en primero y segundo ciclo.
- Tipologa en primero y en segundo ciclo: clases de problemas o ejercicios
prcticos, laboratorio, prcticas en empresas, otras (nmero de alumnos por grupo y
porcentaje del horario total de prcticas de cada tipo).
- Organizacin temporal de las prcticas.
4.2.4. Estudios de doctorado. Criterios y mecanismos formales para la puesta en
prctica de un programa de doctorado.
4.2.5. Organizacin de enseanzas complementarias y actividades extraescolares:
Actividades acadmicas distintas a las clases ordinarias: grupos de investigacin,
publicaciones, conferencias, idiomas...
4.3. Procesos instructivos:
Interaccin entre los elementos -personales y materiales- dirigida a la toma de
decisiones sobre estrategias y procedimientos instructivos y a la puesta en marcha
de actividades tutoriales y docentes.
4.3.1. Metodologa docente.
- Estrategias didcticas ms usuales: leccin magistral, seminarios, dinmicas de
grupos...
- Rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado
de utilidad-practicidad de los contenidos, actualidad de los mismos, acomodacin a
alumnos; adaptacin a contexto.
- Utilizacin de medios materiales y personales y de informacin para la enseanza
aprendizaje: recursos didcticos (retroproyectores...), aulas de informtica;
laboratorios de enseanza....
- Distribucin del tiempo: Secuenciacin y nivel de cumplimentacin de los
programas previstos. Tiempo dedicado a la tarea.
- Nivel de asistencia a clase.
4.3.2. Clima de clase. Interaccin con el grupo. Motivacin. Tcnicas para generar
expectativas positivas de los alumnos. Tcnicas para el estmulo a la creatividad.
Oportunidades para la participacin en clase.
4.3.3. Metodologa de evaluacin de los aprendizajes.
- Forma de evaluacin: prctica mayoritaria en relacin a contenido de los
exmenes -un mismo examen para todos, cada profesor pone su examen pero
informa al Dpto. dem pero no informa.
- Criterios de evaluacin: comunes por asignatura, cada profesor determina los
suyos pero informa al Dpto., cada profesor pone su examen pero no informa.
- Correccin: cada profesor su grupo, cada profesor un n aleatorio, corrigen
profesores que no han impartido docencia; Se archivan los modelos de exmenes
propuestos en el curso?: finalidad.
- Tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los
alumnos: tiempo (nmero aproximado de das despus del examen) y forma (lectura
pblica en el aula, lista tabln, papeleta de examen, comunicacin personal oral o
escrita, otros...).
- Mecanismos de revisin: existencia de normativa, rgano que asume la
reclamacin ms all del profesor.
4.3.4. Organizacin de la atencin a los alumnos. N de horas; publicacin del
horario, lugar donde se realizan. Valoracin de las tutoras: eficacia, utilidad y
dificultades; Singularidades de algunas asignaturas. Temtica de la sesin de tutora
(resolucin de problemas o de dificultades, gua de trabajos, revisin de
exmenes...).
5. Entradas
5.1. Relativas al mbito acadmico:
5.1.1. Estudiantes:
5.1.1.1. Nivel acadmico de entrada (general y especfico):
- Selectividad (nota media final).
- Nota media de materias de B.U.P. y C.O.U. relacionadas especficamente con
Minas.
5.1.1.2. Nivel intelectual (general y especfico):
- Factor "G".
- Aptitud espacial (mecnico-analtica).
5.1.1.3. Dependencia-Independencia de campo perceptivo (G.E.F.T.).
5.1.1.4. Claridad de metas educativas:
- N de opcin para minas en Selectividad.
5.1.1.5. Hbitos de estudio y trabajo intelectual:
- N de horas de estudio.
- Aptitud hacia el estudio (Test de hbitos de estudio).
- Actitud hacia el trabajo (persistencia).
5.1.1.6. Nivel socio-cultural:
- Profesin del padre.
- Profesin de la madre.
5.1.1.7. Autoconcepto.
5.1.2. Profesores (Investigacin, Docencia y Gestin Universitaria).
5.1.2.1. Experiencia como gestor (Director de Departamento, Director de Escuela,
Secretario de Departamento y otros cargos de gestin dentro o fuera de la
Institucin):
- Aos de experiencia como gestor.
- Pertenencia a rganos colegiados (n de aos).
5.1.2.2. Investigacin cientfica y tcnica:
- Potencial investigador (formacin recibida):
- Aos de formacin en Minas (3 6).
- Tramos de Investigacin concedidos.
- Aos de experiencia como investigador.
- Doctor/No Doctor.
- Nmero de publicaciones (en revistas nacionales e internacionales del mbito
cientfico).
- N de patentes.
5.1.2.3. Experiencia profesional:
- Proyectos con empresas.
- Convenios con empresas (aos de colaboracin).
- Prcticas en empresas (aos de colaboracin).
- Aos de trabajo en el ramo y fuera de la universidad.
5.1.2.4. Docencia:
- Experiencia docente:
- N de crditos cursados de formacin didctico-pedaggica
- N de aos como docente universitario
- N de aos como docente en E.T.S.I.M.
- Quinquenios docentes concedidos.
5.2. Relativas al mbito administrativo (Personal de Administracin y Servicios).
5.2.1. Formacin general y especfica:
- N de aos de formacin universitaria.
- N de aos de formacin especfica al puesto desempeado.
- N de cursos de actualizacin realizados.
5.2.2. Competencia administrativa y experiencia profesional (habilidades de
planificacin)
- Nivel de habilidades de planificacin (alto, medio, bajo).
- N de aos trabajando.
- N de aos desempeando puesto actual.
5.2.3. Compromiso con las metas y objetivos institucionales (alto, medio, bajo).
5.2.4. Compromiso de desarrollo personal y profesional (alto, medio, bajo).
5.2.5. Compromiso con programas y evaluacin institucional (alto, medio, bajo):
- Nivel de compromiso con Programas Acadmicos del Centro.
- Nivel de compromiso con Evaluacin Institucional.
5.2.6. Habilidades para la toma de decisiones, liderazgo y habilidades personales de
tipo social:
- Nivel de liderazgo.
- Nivel de habilidades sociales e Interpersonales.
5.3. Relativas al mbito presupuestario y de financiacin:
5.3.1. Cantidad de recursos econmicos:
- Presupuesto Anual General (en millones).
5.3.2. Origen de los recursos presupuestario ordinarios:
- Presupuesto Anual procedente de la Administracin Pblica (en millones).
5.3.3. Fuentes de financiacin extraordinaria y autofinanciamiento:
- Presupuesto Anual procedente de financiacin privada (convenios con
instituciones y empresas pblicas y privadas, etc.) (en millones).
5.4. Relativas al mbito de recursos materiales e infraestructura:
5.4.1. Instalaciones docentes y administrativas (caractersticas):
- N de aulas docentes.
- N de despachos de profesores.
- N de despachos de administrativos.
- N de seminarios de los departamentos.
- N de salas de reuniones (Salas de Juntas, Grados, Magna, etc.).
5.4.2. Tecnologa y sistemas de informacin (Informtica, laboratorios,
documentacin, biblioteca, etc.) (caractersticas):
- N de ordenadores a disposicin del profesorado.
- N de ordenadores a disposicin del alumno.
- N de programas de software disponibles para los alumnos.
- N de retroproyectores y otros medios audiovisuales disponibles.
- N de puestos en la Biblioteca.
- N de libros en la Biblioteca.
- N de revistas suscritas por la Biblioteca del Centro.
- N de laboratorios tcnicos.
5.4.3. Instalaciones generales y de usos comunes:
 - N de puestos en cafetera-comedor.
- Hay servicio de reprografa para alumnos?.
- Ubicacin (contexto social envolvente).
- Otros servicios: indicar.
Antes de proceder a la elaboracin de los instrumentos y la recogida de la
informacin, se ha solicitado de los profesores y responsables de la E.T.S.I.M. una
valoracin de todas y cada una de las variables identificadas en cuanto a su
Relevancia o importancia de la variable en la evaluacin del centro y Viabilidad o
posibilidad de que dicha variable pueda ser evaluada realmente, en funcin de su
disponibilidad o cualquier otro criterio. Como consecuencia de ello se llegar a la
seleccin definitiva de las variables objeto de estudio.

Evaluacin de Sistemas
Educativos COSTA RICA
Informe del Sistema
Educativo de Costa Rica
Septiembre 2005
INTRODUCCIN
Evaluacin del sistema educativo de Costa Rica
Este informe resume los principales elementos del dispositivo de evaluacin
del sistema educativo de Costa Rica, realizado por el Consorcio
latinoamericano de evaluacin de los sistemas educativos (CLESE), entre los
meses de Marzo y Junio del 2005.
A fin de llevar adelante el Proyecto de Evaluacin de Sistemas Educativos
de Latinoamrica, seis pases han constituido el primer Consorcio CLESE. El
mismo est integrado por los vice-ministros responsables de la educacin
Bsica de Chile, Brasil, Argentina, Colombia, Mxico y Costa Rica, cuyos vice
Ministros sern la voz y los representantes de los sistemas educativos de
dichos pases. Esta organizacin ha sido creada especialmente para la
evaluacin de los sistemas educativos de la regin y su base constitutiva radica
en el compromiso asumido por cada uno de los vice Ministros.
El CLESE es representado por el coordinador tcnico, el Lic. Gustavo F.
Iaies, del Centro de Estudios de Polticas Pblicas, centro que ser encargado
de la ejecucin, desarrollo y presentacin de informes y resultados del
proyecto.
La financiacin de este proyecto ha financiado y apoyado tcnicamente por
la oficina de Brasil de la fundacin Konrad Adenauer.
Metodologa de Trabajo
La evaluacin se ha realizado con una herramienta diseada por el propio
consorcio de la que se presentar a continuacin una sntesis de sus
definiciones metodolgicas y conceptuales.
El programa parte del supuesto de que resulta fundamental poner el acento
en el anlisis de los elementos estructurales de los sistemas para comprender
su posibilidad de impacto sobre las polticas que se pretenden implementar.
Desde ese supuesto, se propone evaluar la pertinencia de los sistemas
educativos con los objetivos de poltica propuestos en cada caso.
Entendemos por sistema educativo al conjunto de instituciones y actores
(tanto individuales como colectivos) que participan de la transmisin de saberes
y disposiciones certificadas como pblicamente relevantes
La idea de pensar a los sistemas mismos, como un elemento constitutivo de
las estrategias de poltica, obliga a evaluarlos en funcin de las prcticas que
promueven y las que intentan inhibir.
En este sentido, la herramienta de evaluacin pretende plantear un anlisis
de los elementos constitutivos y organizadores del funcionamiento ordinario de
los sistemas, en la bsqueda de una lgica comn, de cierta sinergia, entre los
elementos ideolgicos, pedaggicos, polticos y financieros. Es decir, cules
son los niveles de coherencia entre los parmetros organizadores de los
sistemas, de modo que, en un sentido muy general, el propio sistema
protagonice el proceso de plasmacin de los objetivos propuestos.
Se trata de construir una herramienta capaz de leer y analizar los valores
e incentivos que la propia organizacin que el sistema presenta, es decir, de
qu modo su propia conformacin tensiona sus objetivos. La herramienta que
estamos desarrollando es de evaluacin de estructuras y no de polticas.
Metodolgicamente, se trata de un abordaje estructural. Es decir, vamos a
revisar el ordenamiento del sistema como tal, para comprender los modos en
que el mismo condiciona las polticas educativas.
Hemos obviado el anlisis de impacto como metodologa, incluso el trabajo
de encuestas en el interior del sistema, porque hemos pensado el mismo como
una herramienta para tomadores de decisiones. En tal sentido, no podemos
hacer del sistema una caja negra, porque es sobre l, que los actores
debern intervenir.
Se han definido cinco subsistemas que aparecen como aquellos que tienen
mayor capacidad de orientar y dirigir el sentido de las polticas. Salvo el
subsistema de currculum y prcticas, los restantes no parecen exclusivos de
los sistemas educativos, sino que podemos decir que son comunes a los
sistemas pblicos de mano de obra intensiva. Es decir, aquellos en los que el
estado es el productor fundamental del servicio pblico que se presta, como
son tambin los casos de salud o seguridad.
Los subsistemas elegidos son, a nuestro criterio, los que permiten
caracterizar e influir en la orientacin general del sistema educativo. Ellos son:
1) Gobierno, 2) Informacin y Evaluacin 3) Financiamiento Educativo, 4)
Currculum y Prcticas Pedaggicas y 5) Recursos Humanos
En cada uno de los subsistemas vamos a poner el acento en las normas
que los rigen o que se aplican sobre ellos; observaremos si en la prctica, esas
reglas formales se cumplen, o si son reemplazadas por otras informales.
Tambin es importante indagar cules son los actores claves en cada uno de
los componentes de los subsistemas y cules son los recursos, de todo tipo,
con que se cuenta.
En sntesis, el dispositivo que se intenta construir se propone evaluar la
arquitectura organizacional de los sistemas, en funcin de los objetivos que se
persiguen. La decisin de trabajar en un dispositivo de estas caractersticas
supone una valoracin de los sistemas como una herramienta fundamental
para la instalacin de unos determinados objetivos.
RESUMEN EJECUTIVO:
PRESENTACIN GENERAL DEL INFORME
1) Algunas primeras conclusiones
El sistema educativo de Costa Rica se caracteriza por un alto grado de
institucionalizacin, con algunos indicadores que lo ubican entre los ms
avanzados de la sub-regin Centroamericana. La educacin, ha sido
tradicionalmente asumida como prioridad por la sociedad y como poltica de
Estado. Es reconocida como principio constitucional.
El sistema educativo costarricense est inserto en una sociedad
claramente comprometida con los valores de la educacin. En este contexto se
inscriben la autonoma y las capacidades de las autoridades del sistema
educativo.
El estado costarricense muestra caractersticas diferenciales con el de
otros pases de la sub-regin centroamericana, por el grado de desarrollo de su
aparato estatal y de su organizacin poltica. El mismo, puede ser analizado
comparativamente con el de algunos de los pases del Cono Sur o Mxico, por
la estructura organizativa del Estado nacional, por las caractersticas del propio
sistema y por el perodo en que adquiri su grado de madurez institucional. Ya
en la dcada de 1960 mostraba un grado de organizacin bastante ms
avanzado que el de muchos de sus vecinos.
Se observa un aparato estatal importante, voluminoso, asentado, con
algunas caractersticas que permitiran encuadrarlo dentro de la idea de
Estado benefactor de un modo bastante tradicional, con importantes resortes
de la economa y la vida pblica en sus manos y con un alto nivel de regulacin
de la vida social. Al mismo tiempo, parece observarse un alto grado de
centralizacin en la toma de decisiones de diferentes reas de la vida de la
comunidad.
Los indicadores socio-econmicos del pas tambin muestran esa
condicin de contraste con otros de la regin, y dentro de los mismos se
pueden incluir los indicadores educativos macro, como tasas de analfabetismo
y de escolarizacin.
El ao 2004 ha sido especialmente crtico para el sistema poltico por las
denuncias de corrupcin que involucraron a importantes dirigentes del pas.
Ese fenmeno instal la percepcin de crisis en el sistema poltico, que pareca
mostrar una gran estabilidad.
En ese contexto, los partidos polticos principales, los dirigentes tradicionales,
y los equilibrios generales parecen estar pasando por un momento de reconstitucin
y generacin de nuevos escenarios. Esa coyuntura dificulta la toma
de decisiones estructurales o de reforma profunda en las polticas implementadas
por el Estado. Una demostracin de eso parecen ser las dificultades para lograr
consensos en temas como el TLC, la reforma fiscal y otros de similar importancia.
Esa situacin genera algunas dificultades para este trabajo de evaluacin.
El mismo se plantea - tal como lo establece el documento de fundamentos del
dispositivo - la realizacin de un anlisis estructural del sistema educativo, en
funcin de los objetivos que el Estado se propone. Mientras el plan 2002-2006
estableca metas estratgicas para el sistema, la crisis poltica del pas y el
cambio de ministro del rea, parecen haber puesto en discusin los objetivos y
las propuestas realizadas en el comienzo de la gestin. Ms all de dicho
documento, el ministro manifiesta la intencin de iniciar un proceso de debate
sobre la base del modelo de foros de UNESCO, y avanzar en la construccin
de un consenso que derivara en una nueva propuesta de poltica que se
comenzara a implementar en el ao 2008.
En tal sentido, el modelo de trabajo contempla tanto el documento como la
propuesta ministerial, integrando las diferencias entre ambos, pero
comprendiendo que el proceso que media entre ambos ha sido de vital
significacin para entender el escenario poltico costarricense y su influencia
sobre la poltica educativa.
2) El sistema educativo costarricense
Las caractersticas que acabamos de describir para el Estado en general
pueden ser trasladas al caso del Estado educador. El mismo muestra una
estructura orgnica slida, estabilizada, en su conformacin como sistema. El
Ministerio de Educacin parece el corazn de ese sistema, contando con una
burocracia histrica y arraigada en sus cargos, con larga experiencia en la
gestin pblica.
El sistema educativo muestra un alto nivel de regulacin, en el marco de
una estructura de alta centralizacin. Parece haber un intento de normar el
conjunto de las prcticas del sistema y de las escuelas. Esa caracterstica del
modelo de gestin, establece un significativo nivel de presin sobre el conjunto
de los actores. En el caso de las escuelas, dicha presin se observa en el
cumplimiento de las normas, en la generacin de los reportes
correspondientes, o en la generada por la trasgresin de los encuadres para el
caso de los directores que pretenden innovar. En el caso del Estado, la presin
se expresa en las demandas de auditoria y control que implica sobre el
conjunto de los procesos y que parecen muy difciles de cumplir.
Se observa una suerte de cors sobre el funcionamiento del sistema, por
el alto grado de regulacin y la alta burocratizacin de los procesos de gestin,
que se detallar, en particular, para los sub-sistemas que se han seleccionado
en este dispositivo. Aunque es preciso observar que la cultura de la legalidad,
en el sentido del cumplimiento de la norma, est bastante ms instalada que en
otros pases de la regin.
No parece observarse una poltica de comunicacin orgnica. El sistema
parece formar parte de una rutina instalada en el imaginario social costarricense.
Los contenidos transversales parecen el elemento ms significativo en cuanto a
los mensajes emitidos por el Ministerio de Educacin a la sociedad.
El escenario poltico general parece poner a la poltica pblica en general y
a la educativa en particular, en un contexto de gran dificultad para la toma de
decisiones. En primer lugar, esto se debe a la reorganizacin de las relaciones
de poder, y al mismo tiempo, al rol que el poder judicial juega, en algunos
casos, sobre el poder ejecutivo y su relacin con la sociedad (dispositivos como
el de la sala cuarta constitucional pueden trabar las decisiones del poder
ejecutivo e inyectar incertidumbre sobre las polticas que se implementen).
En trminos de las caractersticas generales del sistema, el mismo puede ser
analizado desde los cinco sub-sistemas que han sido seleccionados a tal efecto:
Subsistema de currculum y prcticas educativas
El modelo de gestin y organizacin de las instituciones educativas postula
un alto grado de intervencin de la estructura poltica sobre las escuelas. Las
regulaciones, los sistemas de evaluacin y acreditacin, y los dispositivos de
auditoria, tienen gran impacto sobre la vida de las instituciones educativas.
Aunque como contrapartida de esa intervencin, se encuentran algunas
condiciones de normalidad mnima, como regularidades y condiciones de
funcionamiento, slidamente instaladas (asistencia, horarios, organizacin para
el funcionamiento, etc.)
Se observa un fuerte acento puesto en los objetivos del sistema en materia
de transmisin de valores, y ese discurso parece tener gran penetracin y
consenso social. Muchos de estos elementos aparecen plasmados en las reas
transversales del currculum.
La modalidad centralizada y de alta regulacin implementada, parece tener
mayor capacidad de tensionar el sistema hacia la igualdad que hacia la mejora
de la calidad, en el sentido de que la estandarizacin de normas y procesos,
puede limitar la creatividad y la capacidad de innovacin de las escuelas.
La accin de las instancias centrales ocupa una parte importante de la
gestin de las escuelas, tanto en cuanto al cumplimiento y la atencin a las
normas, como en la preparacin de los reportes e informes a las mismas.
La presidencia y el Ministerio Nacional parecieron preocuparse en los
ltimos aos, por la percepcin de una cada en los resultados de las
evaluaciones de calidad, y por la soledad de los docentes. La creacin del
CENADI, estuvo pensada como respuesta a esa problemtica. En ese punto, el
tipo de reaccin al problema expresa una insistencia en mecanismos de tipo
centralizado, existiendo menos dispositivos destinados a generar estmulos a
las escuelas para la mejora.
Las herramientas de evaluacin, en su carcter acreditador, y el tipo de
informacin reportada, no aparecen como insumos para que las escuelas
puedan apropiarse de sus resultados y generar estrategias de mejora.
El subsistema de currculum y prcticas parece ms capaz de garantizar un
piso de condiciones mnimas que de promover mejoras en materia de
resultados, altos grados de innovacin y procesos de transformacin al interior
de las instituciones.
Subsistema de informacin y evaluacin de la calidad educativa
La informacin parece tener un grado aceptable de confiabilidad ya que es
auditada interna y externamente, para verificar su validez. Pareciera tener
finalidades estadsticas, en el sentido de orientar la toma de decisiones para el
diseo de polticas y estar fuertemente vinculada con el planeamiento a nivel
macro. No se observan dispositivos vinculados con la recoleccin y produccin
de informacin destinada a los procesos de micro-planificacin.
El sistema de evaluacin de la calidad tiene una finalidad orientada a la
vinculacin de los resultados de los dispositivos aplicados con la certificacin
de los ciclos y niveles. En dicho sentido, se encuentra ms asociado a la
acreditacin de los alumnos que a producir informacin vinculada a alguna
estrategia de mejora de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, es evidente la desarticulacin entre las concepciones de
macroevaluacin y microevaluacin. El conflicto de fondo se relaciona con
concepciones de evaluacin que se presentan como antagnicas: una
formativa y otra sumativa, sostenidas desde las diferentes instancias del
ministerio. Siendo la ltima la que parece prevalecer por el peso que tienen las
pruebas nacionales en cada final de ciclo, la orientacin de los aprendizajes de
los alumnos.
El sistema de informacin y el de evaluacin, parecen volcados a los
objetivos demandados por la administracin del sistema, mucho ms que a
presentarse como herramientas para que los actores del sistema puedan tomar
decisiones.
Subsistema de financiamiento
El presupuesto educativo alcanza un nivel aproximado al 5,6 por ciento del
PIB. El mismo se indexa anualmente de acuerdo a la inflacin y a un
coeficiente de 2,5, aproximadamente, por antigedad. Parece muy importante
el esfuerzo fiscal que realiza el pas, en relacin con el de otros de la regin.
La coyuntura fiscal, sus niveles de dficit y el tipo de manejo
presupuestario, dotan de gran poder a las reas de Hacienda, dejando un
limitado grado de autonoma para los responsables en la toma de decisiones
del rea educativa. Concurrentemente los equipos de Hacienda muestran una
alta rotacin, quizs debida a las dificultades para contener fiscalmente la
coyuntura.
Por su parte, la conformacin tradicional y centralizada de la educacin
bsica costarricense define una segunda falta de autonoma, ms evidente,
referida a las unidades descentralizadas. Las mismas tienen un carcter
administrativo pero muy baja capacidad de toma de decisiones en materia
financiera.
El ordenamiento y la asignacin del gasto se vinculan con decisiones de los
funcionarios que no parecen asociadas a los objetivos de mejora propuestos.
En tal sentido, no se observa la existencia de incentivos en el modelo de
financiamiento que intenten direccionar al sistema en algn sentido definido.
El modelo de indexacin de los salarios, fundamentalmente, acta
presionando en forma permanente un aumento del gasto. Al mismo tiempo, el
compromiso de alcanzar el 6% del PIB asignado a educacin, lo har del
mismo modo.
Estas presiones para incrementar las erogaciones sectoriales, se dan en un
escenario macro-fiscal complejo, que incluye la falta de certidumbre acerca de
las posibilidades efectivas de lograr el financiamiento adicional necesario para
cubrir las frmulas de indexacin en el propio sentido.
En ese contexto, es previsible un escenario en el que las definiciones de
poltica fiscal sean ms importantes que las sectoriales, y la gobernabilidad y
direccionalidad del Ministerio de Educacin sobre el sistema, se vean
afectadas.
Subsistema de gobierno
La persistencia del dficit en las cuentas pblicas, asigna un lugar central al
Ministerio de Hacienda en el contexto del poder ejecutivo. Al mismo tiempo, la
crisis poltico-partidaria de los ltimos aos, demanda mayor atencin e
inversin de esfuerzo en los temas ligados a la gobernabilidad, lo que conlleva
un creciente peso de las reas del Ejecutivo, directamente responsables de
estas temticas.
La cartera educativa muestra convivencia o ausencia de conflicto entre los
miembros de los equipos que conducen las diversas reas, aunque la rigidez
de algunas rutinas no permite que la dinmica de convivencia se traduzca en
alta coordinacin (articulacin de funciones y comunicacin / intercambio de
informacin) entre las reas que componen al sistema educativo.
Los sindicatos no aparecen como actores intransigentes, aunque tienen
fuertes definiciones ideolgicas. No obstante, su rpida reaccin frente al
intento de reforma en el sistema de pago de salarios (en el ao 2004), indica su
capacidad de oposicin a las decisiones contrarias a sus intereses
organizacionales y los de sus representados. En definitiva, al mirar ms all de
los lmites pblico-estatales, el gobierno educativo tiene en los sindicatos
docentes, el interlocutor de mayor envergadura, actor que muestra la
capacidad de limitar la autonoma de este gobierno.
La coyuntura poltica parece anunciar mayores dificultades para conformar
mayoras legislativas que acompaen las propuestas del Ejecutivo. En ese
contexto, los cambios legales que seran necesarios para fortalecer y reformar
el sistema educativo son menos factibles, lo que restringe desde la relacin
Ejecutivo-Legislativo, el grado de autonoma del gobierno educativo.
Adicionalmente, el hecho de que el ministerio no controle las polticas de
formacin, ni la carrera docente, parece una limitacin importante para el
ejercicio de la gobernabilidad.
Pensando en escenarios de futuro, en trminos polticos, podemos afirmar
que:
- En un primer escenario, el sistema se mantiene con su actual
configuracin sin desestabilizacin poltica ni financiera. En este caso, la
continuidad de la poltica educativa reduce la necesidad de
emprendimiento de estrategias de modernizacin y reforma y, por tanto,
las necesidades de adaptacin y respuesta a desafos de corto y
mediano no previstos que puedan presentarse.
- Un segundo escenario que se enfrenta, es el de la prdida de la
estabilidad sistmica - disparada ya sea por una profundizacin de la
crisis poltica, ya sea por una profundizacin de la crisis fiscal - que
ponga en jaque la posibilidad de cumplir con la legalidad vigente en
trminos salariales y de la inversin pblica educativa. En este contexto,
sera esperable un aumento del conflicto y la prdida de coherencia
sistmica sin una clara direccionalidad alternativa.
- Finalmente, en un tercer escenario, sera posible conservar los atributos
ms valiosos del actual sistema educativo, reforzando la autonoma del
mismo para implementar reformas que lo adecuen a los cambios y
desafos contextuales sealados.
Sugerimos pensar en estrategias que permitan reducir los riesgos de los
escenarios menos deseables y aumentar la probabilidad de la ocurrencia del
tercero.
Subsistema de Recursos Humanos
El sistema de gestin de recursos humanos tiene claros y oscuros. En lo
que hace a sus sistemas de informacin y procesamiento de la informacin,
est armado de forma eficaz y permite contar con la informacin necesaria en
tiempo real, sobre los maestros de cada una de las escuelas y docentes dentro
del sistema. Si bien ciertos aspectos administrativos, en especial los relaciones
con los docentes, solo se pueden realizar en San Jos, es de destacar la
madurez que ha alcanzado.
La ltima crisis poltico-educativa se debi a un problema informtico que
impidi a los docentes cobrar a tiempo y como corresponda sus salarios. Estos
problemas estn hoy superados y los sistemas administrativos pueden
responder con rapidez y eficacia a cualquier demanda de poltica educativa que
en el terreno de la gestin de Recursos Humanos se planteara.
Sin embargo, ms all de la gestin del sistema, lo cierto es que el
ministerio tiene pocas posibilidades de orientar la poltica de recursos
humanos. La formacin inicial de los maestros est fuera de su jurisdiccin.
Hoy son formados por las universidades privadas o las universidades estatales,
todas con planes de estudio propios y segn la demanda que tengan esas
carreras, sin ningn tipo de ajuste a las necesidades del sistema educativo.
La contratacin de los maestros es llevada adelante por otro rgano del
Estado, sin que el ministerio pueda establecer pautas especiales y, si bien en
los ltimos aos esto se ha reducido, todos los actores reconocen que la
influencia poltica an se sigue dando en nombramientos docentes.
Los salarios son discutidos en el Ministerio de Trabajo y se rigen por
algunas clusulas automticas, que permiten que el salario acompae el ritmo
inflacionario. Las posibilidades de hacer de la poltica salarial una estrategia de
poltica educativa son sumamente limitadas. En primera instancia, por la
inflexibilidad del marco legal de la carrera docente y en segunda instancia, por
el peso poltico del principal sindicato de docentes en Costa Rica, aumentado
despus de las huelgas del 2004 que paralizaron el sistema por varias
semanas.
La evaluacin docente que est prevista en los estatutos que regulan la
carrera profesional, ha terminado por ser un trmite burocrtico que no sirve
para evaluar seriamente el desempeo profesional y mucho menos para
pensar en un sistema de incentivos.
El esquema salarial, ms el tipo de carrera, incentiva a los docentes para
que ingresen al sistema por las zonas ms pobres y vulnerables, para ir
tratando de acercarse a las escuelas de San Jos. Esto genera,
indudablemente, una inequidad en trminos de la distribucin de los recursos
humanos. El camino de traspaso de un cargo en el interior hacia la capital est,
en lo formal extremadamente reglamentado; sin embargo, los actores sealan
la influencia poltica en cada una de esas decisiones.
La debilidad del sistema poltico, la fuerte presencia del sindicato y la
proximidad de las elecciones presidenciales, indican que se requiere de mucho
cuidado para la implementacin de cualquier estrategia que pretenda plantear
reformas en la carrera docente.
3) En sntesis
El sistema educativo de Costa Rica muestra un interesante grado de
madurez institucional. Con una organizacin asentada y mecanismos
institucionales de larga tradicin.
Su organizacin, parece responder al modelo originario de los sistemas
educativos de la regin. Encuentra en la centralizacin, en las polticas
universales, y en los dispositivos de regulacin, sus elementos de gestin
caractersticos.
Dicho modelo parece apto para el desarrollo de estrategias centralizadas,
en la bsqueda de objetivos cuantitativos. En tal sentido, parecera que muchos
de los objetivos, en materia de tasas de escolarizacin, tienen un grado de
avance suficiente.
Ahora, el modelo altamente regulado y burocratizado, parece mostrar
dificultades para el desarrollo de objetivos de tipo cualitativo. La igualdad y la
organizacin, parecen ocupar un lugar ms importante que la autonoma y la
innovacin, en el modo en que se presenta el modelo.
Desde el punto de vista financiero, el sistema tiene una tendencia al
crecimiento del gasto, y el mismo no parece vinculado con los objetivos de
mejoramiento del sistema. Los aumentos se encuentran amarrados a frmulas
que se encuentran fuera del control del ministerio.
El escenario poltico muestra un momento particularmente complejo para el
pas. Se han dificultado las posibilidades de construccin de consensos y de
realizacin de reformas estructurales.
En tal sentido, no parece un tiempo en el que se puedan implementar
programas macro. Aunque el riesgo de no prever su posibilidad reside en que
los procesos polticos y fiscales instalen los tiempos, de manera que el sistema
no cuente con las condiciones estratgicas que le permitan realizar los cambios
necesarios.
En este sentido, parece un momento de trabajar en polticas micro, de baja
conflictividad, con una visin de mejoramiento, pero fundamentalmente, con la
generacin de condiciones para el cambio futuro. Se trata de buscar los
modos de avanzar en esquemas que mejoren la capacidad de respuesta del
sistema, sin perder la gran cantidad de elementos positivos con los que cuenta
en la actualidad.
INFORME DE CONTEXTO
Costa Rica es una repblica democrtica, libre e independiente, segn la
Constitucin Poltica promulgada en 1949 y vigente hasta hoy; est ubicada al
sur de Amrica Central; su superficie es de 51.060 Km. cuadrados. Se divide
administrativamente en siete provincias: Alajuela, Cartago, Guanacaste,
Heredia, Limn, Puntarenas y San Jos que es su capital y contaba con una
poblacin de 4.169.730 habitantes en el 2003.
Su gobierno est constituido por tres poderes, el ejecutivo (presidente, dos
vicepresidentes), electos cada cuatro aos por voto popular y directo y los
distintos ministros, vice ministros y presidentes ejecutivos; el poder legislativo,
formado por 57 diputados elegidos en forma directa y popular cada cuatro
aos; y el poder judicial, que reside en la Corte Suprema de Justicia, integrada
por magistrados designados por la Asamblea Legislativa por un perodo de
ocho aos; adems de los tribunales de apelacin, de casacin y los tribunales
provinciales subordinados.
De acuerdo con el censo de poblacin efectuado en el 2000, existe una
situacin demogrfica especial: se ha reducido la tasa de fecundidad, lo que
provocara que la generacin joven de hoy tenga una carga de dependientes
relativamente baja; esto podra generar una gran oportunidad si se incrementa
la capacitacin y productividad y a su vez una amenaza si eso no se logra.
La evolucin de la tasa de poblacin dependiente sobre el total de
poblacin ha sido denominado bono demogrfico. La tasa de personas
dependientes menores de 15 aos y mayores de 65 aos, pas de 70% a 60%
entre 1984 y 2000, y est actualmente en 55%. Se calcula para el ao 2018
que esta relacin sea de 44 dependientes por cada 100 personas en edad de
trabajar.
Esto hace que hasta 2018 se disponga de una proporcin favorable de
poblacin econmicamente activa sobre el total de poblacin, que resultara
una base potencial para la expansin econmica. Esta situacin marca una
ventana de oportunidad previsiblemente limitada en el futuro.
Esta ventana de oportunidad debe ser aprovechada antes de que esta
proporcin favorable comience a revertirse, sobre todo por el envejecimiento de
la poblacin (un incremento de la longevidad y un achicamiento de la base de
la pirmide demogrfica). La mayor longevidad puede determinar que una
proporcin menor de poblacin econmicamente activa deba cargar con el
sostenimiento de los mayores inactivos.
Por lo tanto, el escenario demogrfico plantea tres desafos, que de no
atenderse, ocasionarn severos retrocesos al pas. En primer lugar el
fortalecimiento de un sistema de seguridad social financieramente slido, para
darle sustentabilidad a los regmenes de pensiones, adems ser
indispensable invertir permanentemente en salud. Como segundo aspecto,
resaltar que al estabilizarse la fuerza de trabajo, el crecimiento econmico
depender de los incrementos en la productividad, pues Costa Rica no podr
crecer con la sola incorporacin de ms personas al mercado de trabajo. El
tercer desafo consiste en la necesidad de que cada joven posea un acervo de
conocimientos y habilidades que lo hagan altamente productivo y, por otra
parte, que tenga oportunidades para conseguir empleo de calidad.
Para enfrentar estos desafos resultar necesario generar oportunidades de
empleo de calidad; elevar la productividad; ampliar el nivel de educacin de la mano
de obra y robustecer la seguridad social. El margen de tiempo para el desarrollo de
estas condiciones es acotado, ya que hacia el 2018 la tasa de poblacin
dependiente comenzar a aumentar y, con ello, se irn desvaneciendo las
condiciones favorables de las que an hoy disfrutan los y las costarricenses.
Desde la perspectiva de los partidos polticos, su crecimiento no fue
acompaado por procesos de incentivacin de la participacin ciudadana, por
el contrario, esta tiene una tendencia a disminuir en cada eleccin. Se ha
apoderado del electorado la desconfianza en los polticos y consecuentemente
en el sistema democrtico. Costa Rica, histricamente, ha mostrado altos
niveles de participacin electoral, no obstante, entre la primera y la ltima
eleccin del perodo (1984 2002) esta descendi en 17.3%.
A partir de la dcada de 1940, se registran procesos electorales
polarizados en dos grandes tendencias ideolgicas: por una parte el Partido
Liberacin Nacional con acento socialdemcrata, y un electorado opositor a
esa tendencia poltica, con una minora de izquierda, siempre representada.
A principios de la dcada de 1980, Costa Rica experiment un rpido
crecimiento de la poblacin y, por consiguiente, dificultades en su economa, lo
que provoc que el partido Coalicin Unidad, que en ese momento estaba en el
poder, se disolviera para las siguientes elecciones. A partir de los aos ochenta
se gesta un nuevo movimiento con tendencia socialcristiana, denominado
Partido Unidad Socialcristiana; se acenta a partir de este momento un
bipartidismo poltico. El PLN regres al poder en las elecciones de 1982,
cuando Luis Alberto Monge fue elegido presidente; y fue sucedido por Oscar
Arias Snchez, tambin del PLN, en 1986. A finales de esta dcada, Arias
intent conseguir el consenso entre los dirigentes centroamericanos para
garantizar la paz y la estabilidad en la regin. En 1990, gan las elecciones
presidenciales Rafael ngel Caldern Fournier como candidato del PUSC. En
febrero de 1994 Jos Mara Figueres Olsen, del PLN fue elegido nuevo
presidente de la Repblica. Cuatro aos despus asume la presidencia por el
PUSC, Miguel ngel Rodrguez Echeverra, y en su gobierno el pas admiti
cerca de 300.000 refugiados provenientes de otras repblicas
centroamericanas, afectados por el paso del huracn Mitch en octubre y
noviembre de 1998.
En la actualidad, este bipartidismo muestra signos de debilitamiento, con la
irrupcin de nuevas fuerzas polticas entre las cuales est el Partido Accin
Ciudadana, el cual tuvo una destacada participacin en las elecciones del 2002
con un 21,9% de los escaos en el Congreso, acompaando a los dos grandes
partidos tradicionales el PLN y el PUSC; los cuales en los ltimos veinte aos
se han turnado en el poder.
Los comicios legislativos y presidenciales desarrollados el 3 de febrero de
2002 arrojaron unos resultados muy ajustados. El PUSC logr el 29,8% de los
votos emitidos y consigui 19 diputados; el PLN obtuvo el 27,1% y 17
representantes a la Asamblea Legislativa; el PAC el 21,9% con 14 diputados.
En cuanto a las elecciones presidenciales, Abel Pacheco del PUSC, Rolando
Araya del PLN y Ottn Sols del PAC obtuvieron respectivamente 38,6%, 31%,
y 26,2%. Dado que ninguno alcanz el 40% mnimo exigido fue convocada a
una segunda ronda de eleccin presidencial, en la que el Dr. Abel Pacheco
consigui el respaldo del 58% de los votantes.
En el ltimo ao se ha evidenciado una crisis poltica generada por
denuncias de corrupcin a lderes pertenecientes a los partidos mayoritarios y
agravada por la beligerancia de algunos medios de comunicacin. Las
prximas elecciones en el 2006 marcarn la pauta de la vigencia o no de los
dos grandes partidos tradicionales.
Las instituciones del Estado han sufrido deterioro en su capacidad de
gestin; a raz de la fragmentacin de la Asamblea Legislativa que dificulta el
funcionamiento general, la aprobacin de nuevas leyes y de las reformas que lo
requieren. Sin embargo, se puede notar tambin un fortalecimiento en la
igualdad de las oportunidades para elegir y ser electo sobre todo en el caso de
representacin de gnero, ejemplo de ello es que la Asamblea Legislativa est
integrada en un 35% por mujeres.
Por otra parte, se han creado instituciones que ayudan a garantizar los
derechos de los ciudadanos como la Defensora de los Habitantes, La
Comisin Nacional del Consumidor y la Procuradura del Ambiente.
No obstante lo anterior, permanecen an tendencias adversas al desarrollo
humano como el deterioro en la distribucin del ingreso, la persistencia de la
pobreza en un 20% de los hogares y el crecimiento de la deuda pblica.
La Costa Rica del siglo XXI evidencia profundos cambios con respecto a la
de las dos ltimas dcadas del siglo XX. Algunas de las caractersticas que
describen esta situacin son: el aumento de la poblacin, sobre todo en zonas
urbanas; la disminucin de los trabajadores de la tierra (agricultores); y el
aumento en el comercio y los servicios; existe mayor inversin extranjera y a su
vez aumentan las exportaciones; del mismo modo, se fortalece la democracia
costarricense con la creacin de nuevas instituciones que ayudan a garantizar
los derechos de los ciudadanos.
Es importante recalcar algunos aspectos, tanto en su faceta positiva como
en la negativa, ya que caracterizan esta poca y podran ser fundamentales en
el desarrollo futuro de este pas. Tal es el caso de las oportunidades,
estabilidad y solvencia econmica, que experimentaron un leve crecimiento y
sin embargo, insuficiente para las caractersticas del pas y las necesarias
proyecciones futuras. En las dos ltimas dcadas se ha dejado un mayor
espacio a las fuerzas del mercado, tanto a nivel nacional como internacional;
de este modo, el Estado ha modificado sus polticas e instrumentos de accin
sobre la economa, la que, en la actualidad es ms abierta en algunos sectores,
segn se describe en el Informe Estado de la Nacin 2003: en 1991, el
grado de apertura de la economa costarricense era un 73% del PIB, del cual el
3,6% provena de las zonas francas y el 69,8% restante de los dems sectores
productivos, en el ao 2003 el grado de apertura fue de 95,4% del cual el 30,45
provino del comercio que generaron las empresas amparadas al rgimen de
zonas francas y slo un 65% del comercio lo gener el resto de los sectores
econmicos del pas.
La industria de Costa Rica est formada principalmente, por pequeas y
medianas empresas dedicadas a la prestacin de servicios varios, produccin
agrcola e industria alimenticia. Las fbricas de mayor tamao producen
derivados del petrleo, cemento, muebles, pinturas y barnices, papel, textiles,
productos alimenticios, qumicos, farmacuticos, plsticos, lmparas, botas,
cigarros y puros. Costa Rica produjo cerca de 5.085 millones de Kwh. de
energa elctrica en 1999; aproximadamente el 83% se gener en instalaciones
hidroelctricas, ubicadas principalmente en la meseta Central. Entre 1994 y el
2003 el crecimiento del PIB fue de un 4,3%, siendo la tasa promedio ms alta
de Amrica Latina. Segn los clculos del Banco Mundial para el ao 2000; el
PIB se eleva a 15.851 millones de dlares, lo que da una renta per cpita de
4.160 dlares.
Se puede resaltar una diversificacin en la produccin, al igual que un
desarrollo del turismo como una de las reas para generar divisas. Dentro de
los productos que ms auge y aceptacin han tenido se encuentran la pia,
ctricos, mango, meln, papaya, que sobrepasan en casi un 50% el rea
dedicada al cultivo de banano (cultivo bsico en el desarrollo y economa del
pas en la primera mitad del siglo XX). El caf, uno de los productos ms
valorados por su excelente calidad, se cultiva sobre todo en la meseta central.
En el ao 2001 se produjeron 3.750.000 toneladas de caa de azcar,
3.865.270 toneladas de fruta, 260.000 toneladas de arroz, 168.000 toneladas
de caf y 1.500 toneladas de cacao. En 2001 la cabaa ganadera estuvo
conformada por 1.370.000 cabezas de ganado vacuno, 330.000 de ganado
porcino y 114.500 de caballar.
Con respecto al tema productivo, cabe resaltar que Costa Rica ha hecho
progresos importantes en este campo, debido principalmente a su
involucramiento en una poltica comercial ms abierta. Se ha distinguido por
ser una nacin exportadora, principalmente, de caf y banano, y
espordicamente algn otro producto.
Desde principios de los aos 80, Costa Rica ingresa a la Iniciativa de la
Cuenca del Caribe y comienza a experimentar una diversificacin de su oferta
exportable y de la inversin, tanto nacional como extranjera, en forma creciente
y sostenida. Fue as como mientras en 1980 sus exportaciones ascendan a
US$ 1.001.600.- con un incremento del 7,2% con respecto al ao anterior-, en
1992 alcanz la suma de U$S 2.385.200.- con un incremento del 25,6% con
respecto a 1991-, hasta pasar al 2004 a un monto de U$S 6.293.000, con un
incremento del 3,2% con respecto al 2003. Segn algunas cifras al da de hoy,
el sector que est atrayendo mayor inversin extranjera directa (IED) es el rea
de alta tecnologa y el rea de servicios.
Dentro del rea de los servicios, el rubro de turismo es el de mejor
desempeo, el cual ha crecido enormemente hasta el da de hoy, gracias a una
adecuada poltica turstica e indudablemente a las riquezas naturales
existentes. Fue as como en 1990 Costa Rica tuvo 435.000 turistas, dejando
ingresos por 275 millones de dlares, y en el 2003 las visitas fueron de
1.239.000 turistas con ingresos por 1.199,4 millones de dlares, aumentando
ao con ao entre un 10% y un 15% en promedio. Cabe, tambin resaltar que
la calidad del gasto de los turistas ha incrementado; as, quienes en 1990
gastaban, en promedio, alrededor de $632, en el ao 2003 esa cifra subi a
$968.
Hoy da, el turismo dej de ser una actividad ms dentro de la economa
costarricense para convertirse en una de las actividades ms prsperas y que
generan ms ingresos. Calzando esto con una poltica de atraccin de
inversiones cada vez de mayor calidad y con un mayor grado de valor
agregado.
Sin lugar a dudas la economa del pas es sumamente dbil, a pesar de los
avances registrados en cuanto a su estabilidad, diversificacin econmica, el
dinamismo en sus exportaciones y la atraccin de inversiones. Estos avances
han sido insuficientes para lograr el rpido desarrollo que se requiere. La carga
tributaria equivale al 13% del PIB, siendo una de las ms bajas de Amrica
Latina, la cual es del todo insuficiente para atender las necesidades y proyectos
del Estado en el desarrollo nacional.
El aparato estatal costarricense posee caractersticas de Estado benefactor
(mantiene en sus manos resortes de la economa y de la vida pblica como
contraparte de la amplia vigencia de los derechos sociales). Estas
caractersticas plantean una situacin de tensin importante sobre un esquema
de baja presin tributaria. Esta situacin, agudizada en los ltimos aos, hace
que el Estado deba enfrentar su fragilidad fiscal como contracara del desarrollo
de polticas pblicas de amplia cobertura.
Las relaciones entre economa, sociedad y educacin son complejas,
histricamente, han estado regidas por criterios de necesidad y funcionalidad,
pero en la actualidad es claro que la educacin debe ir ms all de los sistemas
educativos formalizados y su temporalidad.
En la Ley Fundamental de Educacin se establecen los fines de la
educacin costarricense y en las diferentes leyes, decretos y reglamentos se
establece la estructura educativa vigente. El Consejo Superior de Educacin, al
igual que las autoridades del Ministerio de Educacin Pblica, definen las
orientaciones que guan el proceso de enseanza y aprendizaje. En todas ellas
se pone de manifiesto la aspiracin de lograr una formacin integral del
costarricense para lo cual se ha integrado, a los planes de estudio de las
diferentes modalidades y ciclos del sistema educativo, los temas transversales
(Educacin de la Salud, Cultura Ambiental y Desarrollo Sostenible, Educacin
Integral de la Sexualidad, y educacin para la Vivencia de los Derechos y la
Paz). Todos estos temas responden, a su vez, al eje transversal Valores.
En la bsqueda de la calidad de la educacin se han implementado
diferentes programas y proyectos, que han diversificado las alternativas de
gestin educativa y de atencin de las necesidades educativas que presentan
los estudiantes, as como las caractersticas socioeconmicas y culturales que
presentan las comunidades educativas. Algunos de ellos son: Sistema de
Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Costarricense (SIMED), Escuela
Lder, Programa Escuelas de Excelencia, Programa de Mejoramiento de las
Escuelas Unidocentes, Programa de Escuelas de Atencin Prioritaria,
Programa Aula Abierta, Programa Lenguas Extranjeras para el Desarrollo en la
Escuela Primaria (PROLED), Programa Nacional de Informtica Educativa.
Actualmente, se han remozado las expectativas mediante la declaracin de una
nueva poltica educativa Relanzamiento de la Educacin Costarricense.
Costa Rica posee uno de los niveles de alfabetizacin ms altos de
Amrica Latina, estimado en el 98% de la poblacin. El gobierno vigila el
cumplimiento del precepto constitucional que establece la educacin
preescolar, primaria y secundaria gratuita y obligatoria hasta el tercer ciclo.
En 1998, 529.637 alumnos estaban inscriptos en 3.711 escuelas primarias
pblicas y 202.415 estudiantes asistan a las escuelas secundarias y
vocacionales en 425 centros de enseanza, tanto pblicas como privadas. En
la actualidad existen 8.607 escuelas primarias, divididos en 2.596 centros de
preescolar con una matrcula de 104.066 estudiantes, 3.971 centros de I y II
ciclo con una matrcula de 532.852 estudiantes y 8 centros de I y II ciclo
nocturno con 1.006 estudiantes, para un total de 637.924 estudiantes en
primaria. Adems se cuenta con 654 centros de secundaria y vocacionales con
una matrcula de 301.300. Cabe resaltar tambin que se cuenta con una
modalidad de enseanza especial con un total de 15.005 estudiantes. Se
obtiene as un gran total de 954.229 estudiantes, siendo esta poblacin
aproximadamente un cuarto (1/4) de la poblacin total de Costa Rica. De estos
datos se desprende un incremento de la matrcula total de aproximadamente
un 30% comparando el perodo de 1998 y el de 2005. Este incremento se ha
experimentado particularmente en preescolar (43%) y secundaria (46%),
mientras que en primaria (-0,4%) se observa una fuerte estabilidad de la
matrcula, relacionada con una tasa de escolarizacin neta muy alta y
constante (entre el 99,5 y 100,7% para el perodo). Esto significa que Costa
Rica, teniendo como punto de partida una importante cobertura de su
educacin primaria, ha desarrollado en la ltima dcada un proceso de
expansin de la escolarizacin tanto en el nivel preescolar como en el nivel de
educacin secundaria. Si bien en el tercer ciclo (obligatorio) increment su tasa
de escolarizacin neta en 13 puntos porcentuales, an sigue sin alcanzar la
cobertura plena del ciclo (en 2004 llegaba al 73,8%).
En cuanto a la desercin, se acota que en el ao 1995 la desercin fue de
un 8,3%, mientras que en el 2004 la desercin fue de un 6,2%, logrando
disminuirla en un 2,1%. En relacin con la cantidad de centros educativos en
primaria, se puede observar que en 1998 existan 3.711 y en la actualidad
8.607, para un aumento de ms del 100%; en relacin con los centros de
secundaria en el ao 1998, se contaba con 425 centros mientras que en la
actualidad existen 654, para un aumento de ms del 50%.
A manera de conclusin, se puede decir que durante los ltimos 20 aos,
Costa Rica ha experimentado grandes avances en algunos campos relevantes
para su desarrollo futuro, lo cual le puede representar un importante aporte
diferenciador con respecto a los dems pases. Sin embargo, ha
experimentado el deterioro en campos estratgicos, en los cuales lider en
alguna ocasin en Amrica Latina. A esto, sin duda alguna, debe de
prestrsele singular atencin debido a que puede poner en riesgo los avances
de las otras reas y el futuro de toda una nacin.
INFORME DE CADA UNO DE LOS SUBSISTEMAS
SUBSISTEMA DE GOBIERNO
1) CLAVE DE ANLISIS
Cul es la autonoma del gobierno del sistema educativo respecto
de otros actores del entorno (otros poderes de gobierno, otras
carteras del ejecutivo, otros niveles de gobierno, sindicatos, OMDs,
actores de la sociedad civil y empresarios)?
Qu grado de control muestra el gobierno del sistema educativo
sobre el resto de los subsistemas y los actores que lo componen
(grado de gobernabilidad del sistema)?
Cules son las principales oportunidades y obstculos enfrentados
por la poltica educativa (grados de acompaamiento y oposicin
esperables)?
Con base en estas respuestas se describen escenarios de posible
evolucin futura y se formulan recomendaciones.
2) LA AUTONOMA DEL GOBIERNO EDUCATIVO RESPECTO DE
OTROS ACTORES DEL ENTORNO
El sistema educativo en Costa Rica se caracteriza por un alto grado de
institucionalizacin con resultados que lo colocan entre los de pases de mayor
desarrollo humano de Amrica Latina. La educacin como prioridad ha sido
tradicionalmente asumida como poltica de Estado, dispone de amplio
consenso en la sociedad y es reconocida como principio constitucional. El
sistema educativo costarricense, en definitiva, est inserto en una sociedad
claramente comprometida con los valores de la educacin. En este contexto se
inscriben la autonoma y capacidades de gobierno del sistema educativo.
A partir de la informacin documental recogida y las entrevistas realizadas
durante nuestra visita a San Jos, estimamos la autonoma del gobierno
educativo de acuerdo con cinco dimensiones: i) El lugar del Ministerio de
Educacin dentro del Gabinete Nacional; ii) La coordinacin entre las reas de
la cartera educativa; iii) La relacin entre las autoridades educativas nacionales
y las regionales; iv) La relacin entre el Ejecutivo Nacional y el Congreso; y v)
La relacin entre los actores gubernamentales y los no gubernamentales
(sindicatos, empresarios y Organismos Multilaterales de Desarrollo).
La persistencia de dficit en las cuentas pblicas, asigna un lugar
central del Ministerio de Hacienda en el contexto del Ejecutivo. La
inversin en educacin medida como proporcin del PBI se mantiene en
el tiempo, pero (como se indica en el captulo que analiza el subsistema
de financiamiento) no aumenta de acuerdo con lo previsto en la
normativa vigente. Por otra parte, la crisis poltico-partidaria de los
ltimos aos, demanda mayor atencin e inversin de esfuerzo en los
temas ligados a la gobernabilidad, lo que conlleva un creciente peso de
las reas del Ejecutivo directamente responsables de estas temticas.
Los problemas fiscales y polticos del entorno actual, limitan la
autonoma del gobierno educativo en el contexto del gabinete,
ilustrando la forma en que una temtica de tanta importancia para la
sociedad pierde relevancia - y por tanto presencia y autonoma - en la
dinmica de la gestin cotidiana de gobierno.
La cartera educativa muestra convivencia / ausencia de conflicto entre
los miembros del equipo que conduce sus diversas reas. Esta
convivencia se beneficia de rutinas arraigadas histrica e
institucionalmente en cada uno de los subsistemas bajo la conduccin
de este equipo de autoridades. Por otro lado, la rigidez de estas rutinas
no permite que la dinmica de convivencia se traduzca en alta
coordinacin (articulacin de funciones y comunicacin / intercambio de
informacin) entre las reas que componen al sistema educativo.
La aparicin de diversas fuerzas polticas a nivel nacional reflejan un
aumento en la competitividad electoral en el sistema poltico de Costa
Rica. Este aumento de competitividad resulta en mayores niveles de
fragmentacin en la composicin del Congreso y mayores dificultades
para conformar mayoras legislativas que acompaen las propuestas
del Ejecutivo. Las tensiones en el sistema poltico que se registran
desde 2004 tambin pueden asociarse con este aumento de la
competitividad partidaria. En este contexto, los cambios legales que
seran necesarios para fortalecer / reformar el sistema educativo son
menos factibles, lo que restringe desde la relacin Ejecutivo-Legislativo,
el grado de autonoma del gobierno educativo.
El carcter unitario del sistema constitucional costarricense autoriza al
gobierno nacional para coordinar la accin de las delegaciones
regionales. Esta autorizacin es un recurso institucional valioso para
superar las brechas regionales en el rendimiento del sistema educativo
que registran diversos estudios. Con respecto a los gobiernos
subnacionales, la centralizacin que caracteriza al sistema tanto
poltico como educativo- le asigna al gobierno educativo significativa
autonoma.
Como se indic, los actores sociales en Costa Rica demuestran un
firme compromiso con los valores educativos como herramienta de
promocin del desarrollo humano en el pas. Dentro de este conjunto de
actores se destacan los sindicatos docentes por su influencia sobre la
discusin y la implementacin de las polticas educativas. Estos
sindicatos no aparecen como actores intransigentes, aunque tienen
fuertes definiciones ideolgicas. No obstante, su rpida reaccin frente
al intento de reforma en el sistema de pago de salarios (en 2004) indica
su capacidad de oposicin a las decisiones contrarias a sus intereses
organizacionales y los de sus representados. En definitiva, al mirar ms
all de los lmites pblico-estatales, el gobierno educativo tiene en los
sindicatos docentes el interlocutor de mayor envergadura, actor que
muestra la capacidad de limitar la autonoma que debe tenerse.
El compromiso social con la educacin, la historia de buenos resultados
educativos y el control sobre las delegaciones regionales constituyen valiosos
recursos para la elaboracin e implementacin de polticas educativas. Sin
embargo, existen restricciones a la autonoma del gobierno educativo. Dos
tienen que ver con cambios recientes: el aumento en el dficit fiscal y el cambio
en el sistema de partidos. La tercera corresponde a un atributo ms tradicional:
la influencia y capacidad de movilizacin de los sindicatos docentes. En
definitiva, en este contexto el gobierno educativo surge como un sistema con
bajo control y alta permeabilidad en relacin a su entorno, lo que resulta en una
baja autonoma.
3) EL CONTROL DEL GOBIERNO EDUCATIVO SOBRE EL RESTO
DE LOS SUBSISTEMAS
El gobierno educativo ejerce un control sobre los subsistemas de carcter
ms administrativo que poltico, dada la rigidez de las normas que los regulan.
Este control, adems, se ve restringido por las funciones que caen fuera
del Ministerio de Educacin, como se detalla en las secciones de anlisis por
subsistema y entre lo que se destaca:
Primero, que el Ministerio de Educacin no controla las polticas de
formacin, admisin a la carrera y remuneracin de los docentes,
puesto que stas estn bajo la responsabilidad de las universidades, la
Direccin General del Servicio Civil y el Ministerio de Trabajo y las leyes
de actualizacin salarial, respectivamente.
Segundo, que el gasto en salarios representa una proporcin muy alta
del gasto educativo total. Como se dijo en el punto anterior, la normativa
prev dos ajustes salariales anuales automticos- de acuerdo con la
evolucin del costo de vida. La articulacin de la alta proporcin del
peso salarial sobre el presupuesto educativo con la rgida automaticidad
de actualizacin salarial, restringe el margen de accin del gobierno
educativo en la asignacin de recursos financieros.
Tercero, que el sistema de informacin educativa si bien es maduro y
confiable para el anlisis de dinmicas macro, resulta menos adecuado
como insumo para la gestin administrativa de procesos de menor
escala, lo que recorta la capacidad de seguimiento de la actividad en los
subsistemas por parte del gobierno educativo.
Cuarto, que por no controlar el gobierno educativo la formacin,
admisin e incentivos salariales de la actividad docente, resulta limitada
la capacidad de inducir cambios en la tarea pedaggica.
Finalmente, como se afirma ms arriba, un bajo intercambio de
informacin/comunicacin entre los subsistemas, determina baja coordinacin.
En sntesis, el gobierno educativo muestra bajas capacidades de control
sobre los subsistemas analizados. Sin embargo, es importante destacar que
esta relativa ausencia de capacidades de control no implica ausencia de orden,
sino limitaciones en la capacidad de inducir y orientar modificaciones en las
prcticas de los miembros del sistema.
4) OPORTUNIDADES Y OBSTCULOS DE LA POLTICA
EDUCATIVA
En un contexto de baja autonoma con respecto al entorno y baja
capacidad de control sobre los subsistemas educativos, frente a la
incertidumbre poltica y con resultados educativos buenos para los estndares
latinoamericanos, es esperable una poltica educativa de continuidad
priorizando la ausencia de conflicto. El proceso de cambio educativo
actualmente en marcha (que contempla 2004-2005 como aos de evaluacin
participativa, 2006-2007 para el diseo participativo de una nueva poltica y,
finalmente, una implementacin con resultados observables a partir del ao
2010), prev un ritmo de avance ms lento de lo que requieren los desafos
que enfrenta el sistema educativo costarricense.
Desafos inmediatos:
- La incorporacin de los hijos de los inmigrantes pobres de pases
limtrofes, hasta hoy en gran medida por debajo de los estndares
educativos costarricenses
Desafos mediatos:
- Mejorar la calidad de los aprendizajes y asegurar su sustentabilidad, de
cara a los procesos de integracin comercial (ALCA) y globalizacin.
- Completar la cobertura de alumnado hacia la enseanza media.
- Cerrar las brechas sub-regionales en trminos de cobertura y calidad
de aprendizaje.
Un primer escenario que se enfrenta es el de la prdida de la estabilidad
sistmica - disparada ya sea por una profundizacin de la crisis poltica, ya sea
por una profundizacin de la crisis fiscal - incluso de ambas, que pongan en
jaque la posibilidad de cumplir con la legalidad vigente en trminos salariales y
de la inversin pblica educativa. En este contexto, sera esperable un
aumento del conflicto y la prdida de coherencia sistmica sin una clara
direccionalidad alternativa. Por ello, en este escenario la continuidad y alcance
de objetivos de la actual poltica educativa, podra presentar una dificultad.
En un segundo escenario, el sistema se mantiene con su actual configuracin
sin desestabilizacin poltica ni financiera. En este caso, la continuidad de la poltica
educativa reduce la factibilidad del emprendimiento de estrategias de modernizacin
y reforma y, por tanto, la capacidad de adaptacin y respuesta a los desafos de
corto y mediano plazo, identificados ms arriba.
Finalmente, en un tercer escenario sera posible conservar los atributos
ms valiosos del actual sistema educativo, reforzando la autonoma del sistema
para implementar reformas que lo adecuen a los cambios y desafos
contextuales sealados.
Sugerimos recomendaciones que permiten reducir los riesgos de los escenarios
menos deseables y aumentar la probabilidad de la ocurrencia del tercero.
Como hemos indicado, el compromiso social con la educacin, la historia
de buenos resultados educativos y el control sobre las direcciones regionales
son recursos valiosos para las polticas educativas. Tambin hemos indicado
que los problemas que enfrenta el gobierno educativo en Costa Rica son su
bajo nivel de autonoma respecto del entorno y dificultades en el bajo nivel de
control sobre los subsistemas.
Para aumentar la autonoma del gobierno educativo respecto de otros
actores en su entorno recomendamos llevar adelante una estrategia que
transforme los recursos con que ya cuenta el sistema en capital que fortalezca
la posicin del Ministerio de Educacin dentro del Ejecutivo, permita aislar la
poltica educativa de la intensa competencia partidaria y constituya a la
inversin educativa pblica en prioridad en caso de una crisis fiscal. Son
ejemplos de este tipo de estrategias intensas campaas de comunicacin hacia
la sociedad en general, y contemplando tres focos de relevancia: i) los partidos
polticos, ii) la comunidad docente particularmente en sus cargos de direccin-
, y iii) las familias.
Para reforzar el control sobre y la coordinacin entre las unidades
componentes de la propia organizacin educativa los subsistemas que la
componen - parece prioritario:
Intervenir en la regulacin de las actividades de formacin docente que
llevan adelante las universidades, de modo tal de asegurar la
coincidencia entre los programas de formacin de recursos humanos y
las prioridades de la poltica educativa.

Adecuar los sistemas de informacin a las necesidades ineludibles del

seguimiento y planificacin de la gestin y poltica del Ministerio, las
delegaciones regionales y la actividad cotidiana en los establecimientos
educativos.
Desarrollar mecanismos de incentivo a la actividad docente (ms all de
la poltica salarial establecida por ley, que cae fuera del control
ministerial) como precondicin para inducir cambios en la tarea
pedaggica.
Disear e implementar mecanismos de comunicacin entre los
subsistemas educativos con el objetivo de asegurar la coordinacin de
la estructura de gestin del sistema educativo.
Esta serie de acciones surge como condicin ineludible para cualquier
estrategia que pretenda responder, eficaz y eficientemente, a los desafos que
hoy enfrenta la educacin en Costa Rica.
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
29
SUBSISTEMA DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE
LA CALIDAD EDUCATIVA
1) CLAVES DE ANLISIS
Los actores que han participado y participan en la construccin de los
subsistemas de informacin y evaluacin.
La calidad, confiabilidad, accesibilidad y alcance de la informacin
que proveen estos subsistemas para tomar decisiones de poltica
educativa (de donde se toman los indicadores educativos para la
planificacin de polticas y o asignacin de recursos)
La relacin entre acciones de evaluacin y mejoramiento de la
calidad:
- El grado de coherencia entre la evaluacin y el currculum (si se
pretende explcitamente)
- El alcance de la interpretacin y explicacin de los resultados de
las evaluaciones.
- Los resultados de la evaluacin, su difusin y uso en relacin con
el mejoramiento.
- El desarrollo de otras lneas de evaluacin (principalmente, que
permitan fortalecer el mejoramiento de las prcticas).
La autonoma de las autoridades educativas para el manejo de la
informacin y la evaluacin.
2) INTRODUCCIN AL SUBSISTEMA DE INFORMACIN
El Departamento de Estadstica del Ministerio de Educacin Pblica es la
dependencia encargada de la recoleccin y produccin de informacin. Est
integrado a la Divisin de Planeamiento y Desarrollo Educativo, la cual a su vez
depende directamente del Ministro.
3) CARACTERSTICAS/COMPONENTES DEL SISTEMA DE
INFORMACIN
El sistema de informacin educativa, que tiene claramente finalidades
estadsticas, recolecta y produce informacin, principalmente sobre los
siguientes aspectos:
- Matrcula inicial en educacin regular por nivel, dependencia y sexo.
- Tasas brutas y netas de escolaridad.
- Rendimiento educativo (nmero de alumnos aprobados y reprobados)
en educacin regular por nivel, ciclo y ao de estudio.
- Repeticin por ciclos y aos.
- Desercin intra-anual.
- Instituciones y centros educativos.
- Personal por nivel de enseanza, tipo de cargo y sexo.
Tiene construidas, adems, series completas a lo lardo de un importante
nmero de aos (para algunas variables desde los aos 80 hasta el momento;
en otros casos las series se consolidan a partir de la dcada de los 90).
4) CUESTIONES GENERALES
La informacin es de acceso pblico; parece tener un grado aceptable de
confiabilidad ya que es auditada interna y externamente para verificar su
validez. Pareciera tener finalidades estadsticas, en el sentido de orientar la
toma de decisiones para el diseo de polticas y estar fuertemente vinculada
con el planeamiento a nivel macro, pero no parece estar orientada a la gestin
y a la microplanificacin.
El Sistema Educativo se nutre tambin de otras fuentes externas de
informacin, como lo son: FONABE (Fondo Nacional de Becas), INEC (Instituto
Nacional de Estadstica y Censos), IMAS (Instituto-Mixto de Ayuda Social) y
SIPO (Sistema de Informacin de Pobreza).
5) INTRODUCCIN AL SUBSISTEMA DE EVALUACIN DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
En las polticas y acciones estratgicas, el tem 10 corresponde al Sistema
de Macro y Micro evaluacin de los aprendizajes. All se plantea:
Mejorar el sistema de evaluacin de los aprendizajes y del rendimiento general
del sistema educativo, garantizando la perspectiva de derecho de la poblacin
estudiantil y favoreciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, es una de
las acciones que se pondrn en marcha:

Dotacin de un sistema renovado de evaluacin de los aprendizajes,

mediante la revisin participativa del Reglamento vigente y su
implementacin en el curso lectivo del ao 2004.
Elaboracin y puesta en marcha en el curso lectivo del ao 2004, de un
sistema alternativo de macro-evaluacin que incorpore las necesidades
educativas especiales de los estudiantes.
6) PRINCIPALES ASPECTOS DEL SISTEMA NACIONAL DE
EVALUACIN DE LA CALIDAD
La Divisin de Control de Calidad y Macroevaluacin tiene a su cargo la
evaluacin de los aprendizajes a partir del diseo, organizacin y aplicacin de
las Pruebas Nacionales que se realizan en sexto ao (al concluir el Segundo
Ciclo de la Educacin General Bsica), en noveno ao (al concluir el Tercer
Ciclo de Educacin General Bsica) y en undcimo ao (al concluir el Ciclo
Diversificado). En los primeros dos casos mencionados los profesores
administran las pruebas mientras que al finalizar el Bachillerato son
administradas por aplicadores externos.
Las pruebas se vienen desarrollando, particularmente, desde la segunda
mitad de la dcada de 1980. A partir de la poltica educativa implementada en
la dcada siguiente, se reforzaron las funciones de la Divisin de Control de
Calidad y Macroevaluacin, como la instancia del Ministerio de Educacin
Pblica encargada de la medicin y evaluacin de la calidad educativa y los
logros de aprendizaje de las distintas poblaciones estudiantiles.
Su misin se define del siguiente modo: Brindarle al pas cada ao,
informacin oportuna y pertinente en relacin con los indicadores de calidad
establecidos para el Sistema de Educacin, al igual que convertirse en un
recurso tcnico para la divulgacin y capacitacin en el uso de la informacin
generada.
Las pruebas de aos anteriores se encuentran disponibles en la pgina
web del ministerio, pueden descargarse y se incluyen las soluciones, ya que se
promueve su uso para verificar cunto han aprendido los alumnos en las reas
evaluadas.
Los informes publicados presentan los resultados cuantitativos por
regiones, modalidades de los colegios y asignaturas, por temas a nivel nacional
y regional e incluyen breves conclusiones y recomendaciones.
La aplicacin de las pruebas toma en cuenta criterios claramente
establecidos de una forma centralizada y estandarizada. No se consideran
variables contextuales ya que no toma en cuenta las particularidades que
presentan las distintas regiones educativas ni tampoco incorpora variables
concernientes a la composicin social, econmica y cultural del alumnado, o los
mbitos urbano o rural. Por otra parte, se han detectado visiones encontradas
en los actores entrevistados en relacin con las pruebas que se administran.
Existen, asimismo, procedimientos rigurosamente establecidos para los
recursos y apelaciones que pueden realizarse sobre los resultados de las
pruebas, los cuales, segn es reconocido por diferentes actores entrevistados,
se plantean en numerosas ocasiones.
Por otra parte, desde la misma poltica educativa se define tambin la
importancia de la microevaluacin, la cual se concibe como la evaluacin que
se realiza en los procesos de aula. En el documento Marco de Referencia y
Directrices Tcnicas para la Evaluacin en el Sistema de Educacin Formal se
definen las Normas Bsicas Reguladoras del Proceso Educativo.
A este respecto, existe el Departamento de Evaluacin Educativa, que
forma parte de la estructura de la Divisin de Desarrollo Curricular, y que se
encarga de apoyar el proceso de evaluacin de los aprendizajes en el aula
ocupndose, en consecuencia, de las cuestiones referidas a la
microevaluacin.
En 2004 se aprueba el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes
(Decreto Ejecutivo 31.635-MEP) que en 6 captulos y 156 artculos establece:
Disposiciones y principios generales
Participantes en el proceso de evaluacin de los aprendizajes
Componentes para la calificacin de los estudiantes y su valor
porcentual
Promocin en la Educacin General Bsica y la educacin diversificada
Disposiciones especiales de evaluacin en los colegios nocturnos,
escuelas nocturnas, centros integrados de educacin para jvenes y
adultos e institutos profesionales de educacin comunitaria
Disposiciones de evaluacin para modalidades especiales
Evaluacin de la conducta
Pruebas nacionales
Disposiciones generales sobre las pruebas nacionales
oPruebas de conclusin de II ciclo de educacin general bsica
Contenido: Matemticas, Ciencias, Estudios sociales, Educacin
cvica y Espaol
oPruebas nacionales de conclusin de la Educacin General Bsica
Contenido: A las anteriores pruebas se agrega: Ingls y Francs
oPruebas de bachillerato en educacin media
Contenido: Espaol, Estudios sociales, Educacin cvica, Ciencias,
Matemtica e Idioma extranjero.
La informacin y comunicacin de las normas que rigen las pruebas
nacionales
Objeciones y recursos
Este reglamento, a su vez, es ampliado o profundizado en las instituciones
educativas, segn pudo ser constatado en las escuelas visitadas.
Llama la atencin en el mencionado reglamento la importancia que
adquiere la evaluacin de la conducta, cuyo marco regulador ocupa desde el
artculo 56 al 89.
7) PARTICIPACIN EN ESTUDIOS INTERNACIONALES
Costa Rica no ha participado hasta el momento de estudios internacionales de
evaluacin (TIMSS, PISA, PIRLS); s ha integrado el grupo de pases que
participaron del Primer Estudio Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin y est prevista su inclusin en el Segundo
Estudio, que se realizar en 2006. En la mayor parte de los informes
correspondientes al Primer Estudio la informacin de Costa Rica no est presente 1.
8
) CUESTIONES GENERALES SOBRE EL SUBSISTEMA DE
EVALUACION DE CALIDAD EDUCATIVA
Los resultados de las pruebas nacionales son divulgados para que se
tomen medidas correctivas y se confeccionen planes de mejoramiento segn la
dependencia y responsabilidad. Sin embargo, el seguimiento no es lo efectivo
que se desea puesto que los resultados no han logrado reducir o eliminar las
debilidades encontradas en las asignaturas evaluadas. El sistema tiene una
finalidad orientada a la vinculacin de la evaluacin de carcter sumativo con la
certificacin de los ciclos y niveles. En dicho sentido, se encuentra ms
asociado a la acreditacin de los alumnos que a producir informacin vinculada
a alguna estrategia de mejora de las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, es evidente la desarticulacin entre las concepciones de
macroevaluacin
y microevaluacin sostenidas desde las diferentes instancias de gobierno.
Sobre el sentido de la evaluacin, un informe del Ministerio de Educacin
Pblica sobre el Foro Nacional de Educacin para Todos, en la seccin IV
Calidad de la Educacin, seala los aspectos que deben mejorarse en
relacin con la evaluacin (pg. 189), los cuales tambin surgen como puntos
sealados por distintos actores en las entrevistas realizadas durante la visita:
Fortalecer el sistema de evaluacin para que tome en cuenta ambos
aspectos cuantitativos, sino tambin cualitativos y que aunque estos
ltimos tomen mayor tiempo, reconocer que son importantes para una
adecuada toma de decisiones a nivel de los rganos rectores de la
Educacin Nacional. Igualmente, tomar en cuenta otros niveles de
anlisis tales como la evaluacin constante del desempeo institucional,
desempeo docente, desempeo de los estudiantes, entre otros.
Articulacin y coordinacin entre la perspectiva de Microevaluacin y la
de Macroevaluacin con el fin de que ambas respondan a los fines de la
evaluacin del sistema educativo y permita la retroalimentacin al
sistema sobre los logros en los aprendizajes por parte de los
estudiantes.
1 Elsegundo informe del Primer Estudio aclara que los resultados no fueron entregados por el
pas de acuerdo a las exigencias de oportunidad y normalizacin establecidas por el
Laboratorio.
En el caso de la evaluacin supone la articulacin de distintas
dependencias del Ministerio de Educacin Pblica con visiones no siempre
complementarias ni coincidentes respecto de la evaluacin, sus finalidades y
las metodologas para llevarla a cabo. De hecho, el conflicto de fondo se
relaciona con concepciones de evaluacin que se presentan como
antagnicas: una formativa y otra sumativa, siendo la ltima la que parece
prevalecer por el peso que tienen las pruebas nacionales en la orientacin de
los aprendizajes de los alumnos.
SUBSISTEMA DE FINANCIAMIENTO
1) CLAVE DE ANLISIS
Quin y cmo se decide el gasto pblico en la educacin, en
especial, cul es el grado de autonoma y gobernabilidad de la
autoridad educativa, y la toma de decisiones al interior del sistema?
Las restricciones estructurales al financiamiento educativo.
Cmo se financia el gasto pblico educativo?
En especial, cul es la capacidad de la poltica de gasto y
financiamiento educativo para modificar los desequilibrios regionales.
2) DATOS BSICOS
La oferta de educacin bsica en Costa Rica es predominantemente
pblica, no obstante existe un sector privado de cierta importancia pero acerca
del cual, no se dar cuenta en este informe.
Concentrando la mirada sobre la educacin pblica se debe comenzar
haciendo notar que, de acuerdo con la Ley Fundamental de Educacin N
2.160 (que data de 1957) la enseanza pre-escolar, primaria y media son
gratuitas y costeadas por la Nacin, siendo el segundo de esos niveles,
adems, obligatorio (artculo 8). Ello responde al hecho de ser Costa Rica una
Repblica Centralizada.
El sector pblico de Costa Rica ha presentado en los ltimos aos un nivel
creciente de gasto, alcanzando un nivel cercano a los 26% del PIB, de los que
algo ms de 4% del PIB corresponde a intereses de la deuda. Como se
observa en el grfico 1, los servicios sociales y comunales representan el 40%
del total de erogaciones pblicas.
Grfico 1. Clasificacin funcional del gasto pblico. Ao 2000
Adicionalmente, en el grfico 2 se puede comprobar que ms de la mitad
de las erogaciones en servicios sociales y comunitarios est destinada a la
finalidad educacin. Como resultado de ello, el presupuesto educativo alcanza
un nivel que ronda los 5,6 a 5,7 por ciento del PIB, an cuando el artculo 78 de
la Constitucin Poltica establece que no puede ser inferior al 6%. De hecho, se
ha establecido un incremento anual equivalente al 10% de la diferencia entre lo
gastado y la meta hasta alcanzar esa meta constitucional, que se espera lograr
en el ao 2006.
Grfico 2. Servicios sociales y comunales. Ao 2000
De aquel total, la quinta parte se transfiere a las Universidades Pblicas y
el resto, alrededor de 4.5% del PIB, es el presupuesto destinado a educacin
bsica. De este subtotal, cerca del 92% se destina a pagos salariales y el resto
a otros gastos educativos.
Servicios generales
13.8%
Servicios sociales y
comunales
40.2%
Servicios
econmicos
9.0%
Servicios financieros
37.0%
Educacin
55.9%
Previs. y Asist. Social
34.8%
Saneamiento Ambiental
0.1%
Desarr. Comunal
0.5%
Vivienda
0.2%
Trabajo
0.5%
Fomento Artst. y Cult.
1.4%
Esparcimiento y
Recreac.
0.3% Otros Serv. Soc. y Com.
1.1%
Alcant. y Agua Potable
0.1%
Salud
5.1%

Para definir el gasto educativo, el Ministerio de Educacin Pblica presenta

cada ao un proyecto de presupuesto sectorial ante el Ministerio de Hacienda,
el que lo compara y consolida con las metas previstas para el ejercicio
econmico correspondiente y con los ingresos previstos. Junto con los
anteproyectos de las restantes reas de gobierno lo enva a la Asamblea
Legislativa para su estudio y aprobacin. Debe recordarse aqu que, como se
seal, la finalidad educacin es la ms importante del presupuesto pblico de
la Nacin. En consecuencia, es el Ministerio de Educacin Pblica de la Nacin
el que define los planes estratgicos para todas las regiones del pas.
Teniendo en cuenta la modalidad de determinacin del presupuesto
educativo, resulta crucial considerar las posibilidades del gobierno para
conseguir recursos tributarios. El nivel de erogaciones del sector pblico de
Costa Rica es parcialmente financiado con los recursos generados en cada
ejercicio ya que mantiene un nivel de desequilibrio que ha rondado 3-4% del
PIB durante los ltimos aos (2002-2003), luego de haber presentado dficits
inferiores a los 2% del PIB durante los aos noventa.
Una parte significativa del 23% del PIB que representan los ingresos del
sector pblico costarricense corresponde a recursos tributarios (19,5% del PIB).
No obstante, la tercera parte de stos corresponde a contribuciones sobre la
nmina salarial para financiar al altamente desarrollado sistema de seguridad
social. En consecuencia, la presin tributaria de Costa Rica excluyendo esas
cargas apenas supera los 13 % del PIB.
En sntesis, nos encontramos frente a un sistema educativo sumamente
centralizado y de organizacin tradicional, sin la presencia de procesos de
descentralizacin significativos ni mayor autonoma macroeconmica en la
determinacin del gasto educativo. Por su parte, la estructura del gasto
sectorial marca la importancia excluyente de la negociacin salarial en la
determinacin de las posibilidades de reforma.
3) ANLISIS DEL SUBSISTEMA
Llegado el momento de reflexionar acerca de quin y cmo se decide el
gasto en educacin, las restricciones estructurales a su financiamiento, en qu
se gasta y la capacidad para modificar los desequilibrios regionales, la
informacin acerca del modelo de Costa Rica es sumamente elocuente al
marcar la importancia del subsistema de financiamiento en la definicin de las
tensiones sectoriales.
Ello explica la preponderancia de las decisiones del Ministerio de Hacienda
en las definiciones de gasto y financiamiento educativo y la falta de autonoma
del rea sectorial en la decisin final del gasto. Por su parte, la conformacin
tradicional y centralizada de la educacin bsica costarricense define una
segunda falta de autonoma, ms evidente, referida a los gobiernos
subnacionales (Direcciones Regionales). Si bien esto permite suponer un gran
margen de maniobra para disear e implementar polticas compensatorias, la
concentracin del gasto en salarios y la ausencia de definiciones de poltica en
los otros subsistemas, as como la ausencia de incentivos a travs del
financiamiento, marcan una carencia en este sentido.
En sntesis, parece evidente que la restriccin financiera ejerce y ejercer
una fuerte presin sobre un sistema cuyos rasgos centrales son:
un gasto que representa el 22,5% del total de erogaciones pblicas;
cuyo 90% est destinado a salarios;
en un pas con un dficit fiscal de entre 3 y 4% del PIB;
peso creciente de intereses de la deuda en el presupuesto pblico;
presin normativa a aumentar el gasto educativo definida por la
Constitucin;
presin endgena para aumentar el gasto educativo, definida por el
ajuste automtico de salarios.
Estas presiones para incrementar las erogaciones en educacin en un
escenario macrofiscal complejo, que incluye incertidumbre acerca de las
posibilidades efectivas de lograr financiamiento adicional, construyen un
escenario en donde las definiciones de poltica fiscal son ms importantes que
las sectoriales y en donde se hace imprescindible contemplar la posibilidad de
incumplimiento de los compromisos asumidos. Bajo esas circunstancias, la
discusin de eventuales reformas debe ser encarada con sumo cuidado.
SUBSISTEMA DE CURRICULUM Y PRCTICAS
1) CLAVE DE ANLISIS
Son claras las metas para cada uno de los actores en sus prcticas de
enseanza?
Cules son los mecanismos de planificacin educativa a distintos
niveles del sistema? Cules son las escalas a nivel de las cuales se
formula el planeamiento?
Cules son los mecanismos de asistencia a los docentes, directivos y
supervisores para el mejoramiento de los procesos? Con qu
informacin cuentan los actores para mejorar sus prcticas? Con qu
informacin cuenta el sistema para asistirlos?
Cmo se evalan los resultados de las estrategias de enseanza?
Qu consecuencias tienen? Existen incentivos al mejoramiento de la
calidad y aumento de la equidad en los actores? Quin los evala y
asigna?
Cul es la lgica general a travs de la cual los alumnos se mueven
dentro del sistema?
2) ANLISIS DEL SUBSISTEMA
El subsistema de currculum y prcticas pedaggicas de Costa Rica debe
ser comprendido en el marco del conjunto de la poltica para la educacin
Preescolar, Bsica y Diversificada.
Algunas de las primeras caractersticas que pueden sealarse pasan por el
grado de centralizacin del mismo. La mayora de las decisiones educativas
son tomadas a nivel del ministerio nacional, y los sistemas de informacin y
gestin, parecen pensados en el marco de polticas homogneas para el
sistema en su conjunto. Dicho modelo puede ser pensado como el modo de
operar de muchos de los sistemas de la regin en el momento evolutivo en el
que el desafo se centra en el aumento de las tasas de escolarizacin.
Una segunda caracterstica que puede sealarse, se vincula con los niveles
de regulacin2 de las prcticas educativas del sistema. Las normas pautan una
gran parte de las actividades que se desarrollan al interior de las escuelas y
que forman parte de las prcticas de enseanza y aprendizaje de los alumnos.
2 Entreellos existe un Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes, Reglamento de
matrcula y de traslados de los estudiantes, Reglamento general de Juntas de Educacin y de
Juntas Administrativas.
En tal sentido, puede pensarse en una apuesta a la equidad, ms
puntualmente a la igualdad, puesta en el modo en que las normas y su
correspondiente auditoria, influyen en la estandarizacin u homogeneizacin de
las practicas institucionales, o al menos, de algunos aspectos de ellas.
Un tercer elemento que parece caracterstico y que puede resultar
ilustrador, es el hecho de la existencia de un importante repertorio de
organismos que parecen estar destinados a dar apoyo pedaggico a las
escuelas tanto en materia de evaluacin, como en produccin de recursos
didcticos, capacitacin de maestros, etc. Los dispositivos de mejora, parecen
pensarse tambin con una modalidad centralizada y homognea. Un ejemplo
interesante, en este sentido, es la creacin del Centro Nacional de Didctica
(CENADI), que aparece como la respuesta a la percepcin de deterioro en la
calidad y de soledad de los docentes. Se identifica un problema, y se establece
una norma que regule la situacin o, directamente, se crea un organismo con el
propsito de evitar que dicho conflicto avance.
En tal sentido, encontramos en las normas y en el sistema de evaluacin,
las principales herramientas de control y gestin que se utilizan para la gestin
del sistema de currculum y prcticas.
3) GESTIN DE LAS ESCUELAS
Las escuelas costarricenses construyen un plan anual que debe fijar sus
objetivos y metas3. El mismo debe tomar en cuenta las finalidades de la
educacin, como criterio general, las normas de regulacin de las escuelas, los
resultados de las evaluaciones, y los recursos asignados.
En muchos casos, los directores afirman que los planes se tornan ms,
herramientas burocrticas que efectivos dispositivos de planeamiento por parte
de las escuelas. No aparecen explicitadas las metas de mejora que las
escuelas deben contemplar en sus planes. En tal sentido, no parecen existir
objetivos comunes que puedan ser utilizados por las escuelas para la mejora.
Las instituciones que brindan Educacin Bsica, deben contar con una
Junta de Educacin y una Junta Administrativa4 que depende del Ministerio de
Educacin Pblica y se encargarn, entre otras cosas, de administrar los
recursos materiales y econmicos de las instituciones, integrar a los miembros
de la comunidad, fomentar el desarrollo de proyectos educativos, etc.
En tal sentido, parece muy interesante la capacidad institucional del sistema; es
decir, la existencia de mbitos organizacionales que potencialmente permiten dar
gobernabilidad al dispositivo curricular, y que permitiran pensar en nuevas
geometras
para el funcionamiento de este subsistema.
3 Ministerio de Educacin Pblica, Reglamento de Matrculas y Traslados de los Estudiantes,
Reglamento N 31663-MEP, 2004.
4 Ministerio de Educacin Pblica, Reglamento General de Juntas de Educacin y
Administrativas, N 31024-MEP.
Las escuelas se encuentran sumamente reguladas para su accin, por una
serie de normas y reglamentaciones que deben cumplir. En tal sentido, aparece
cierto malestar en las instituciones por la percepcin de limitaciones para la
gestin y la innovacin. Existen directores de instituciones que las
transgreden pero no reciben apoyo ni recursos por los planes de accin que
apliquen, deben buscar ellos mismos el propio mtodo de subvencin. El
Estado presiona por el cumplimiento de la norma y se limita a administrar los
recursos que estn dentro de la misma.
4) INFORMACIN, EVALUACIN Y MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD
La informacin para la toma de decisiones en poltica educativa proviene
directamente de los centros educativos. Es necesario aclarar que el director de
cada institucin est obligado a remitir toda la informacin que la Divisin de
Control de Calidad y de Macroevaluacin del Sistema Educativo - encargada
de planificar y dirigir el proceso requerido para administrar las pruebas
nacionales - requiera para una adecuada administracin del proceso.
Las escuelas son proveedoras de informacin5, existiendo canales
burocrticos estabilizados para la recoleccin y transferencia de la misma. La
informacin que se procesa y reporta parece ms indicada para la gestin de
los dispositivos administrativos del sistema que para el mejoramiento de las
escuelas. Los niveles de agregacin de la misma, y el tipo de informacin
recolectada, dificultan la posibilidad de ser utilizada por las escuelas para la
generacin de sus dispositivos de mejoramiento.
Las evaluaciones nacionales que se practican 6 tienen el sentido de
acreditacin de saberes para la promocin de los alumnos entre niveles del
sistema, es decir, actan como un mecanismo de control de los requisitos de
aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educacin. Estas evaluaciones
parecen un dispositivo de auditora y de equidad, mucho ms que un insumo
para el mejoramiento.
Las evaluaciones de escala institucional no parecen integradas a los
dispositivos estratgicos del sistema, aunque se encuentran puntualmente
reglamentadas.
5 Decreto ejecutivo del Presidente de la Repblica y el Ministro de Educacin, Reglamento de
Evaluacin de los Aprendizajes, 2 de febrero de 2001.
6 Pruebas de Conclusin de 2do ciclo: Se aplican en 6 ao de Educacin Bsica o en el 1
nivel del sistema modular de los IPEC o CINDEA. Pruebas de conclusin de la Educacin
General Bsica: Se aplican en 9 ao de la Educacin General Bsica o en el 2 nivel del
sistema modular de los IPEC o CINDEA. Pruebas de conclusin del Bachillerato en Educacin
Media: Se aplican en el ltimo ao de la educacin diversificada, undcimo ao, o en el 3 nivel
del sistema modular de los IPEC o CINDEA.
5) FLUJO DE ALUMNOS
En cuanto al flujo de circulacin del los alumnos en las escuelas, existe un
reglamento7 que establece la regulacin en cada uno de los niveles, la gestin
y formalizacin de la matrcula y los planes de estudio aprobados por el
Consejo Superior de Educacin que se debern tener en cuenta en las
instituciones educativas pblicas de diferentes ciclos, niveles y modalidades.
El traslado de un estudiante de un centro educativo a otro, procede
nicamente en los casos de cambio de residencia, o en aquellos casos en que
se soliciten con la debida justificacin al director de la institucin y,
posteriormente, es el Asesor supervisor quien dar el visto bueno
correspondiente.
En tal sentido, el Estado se reserva la administracin de los flujos de
alumnos y es sumamente limitada la posibilidad de los padres de actuar sobre
el sistema a travs de las decisiones de seleccin de escuelas. La participacin
de los mismos se da en los consejos de las escuelas, en dispositivos de
administracin de las mismas, formando parte del propio sistema.
En Costa Rica no existen metas definidas de mejoramiento, pero s
encontramos el Centro Nacional de Didctica (CENADI), anteriormente
nombrado, que es la institucin encargada del mejoramiento de la educacin
costarricense. sta comprende diferentes departamentos 8 cuya misin es
gestionar los programas de capacitacin y actualizacin permanente, los
proyectos de investigacin, las innovaciones educativas, tecnolgicas y la
produccin de materiales didcticos a nivel nacional e internacional.
6) EN SNTESIS
El subsistema de currculum y prcticas parece estar presidido por la lgica
de la regulacin como garanta de igualdad y equidad. Las escuelas cuentan
con numerosas regulaciones que influyen decisivamente sobre la gestin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
En tal sentido, se observa a este subsistema como un modo de garantizar
pisos de aprendizaje, que son controlados por los dispositivos de evaluacin
que acreditan esos mnimos aprendizajes demandados.
La modalidad de gestin elegida produce una fuerte recarga de tareas,
tanto sobre las escuelas como para las instancias regionales y el propio
ministerio. Los dispositivos de auditora y control del conjunto de las normativas
y regulaciones emanadas generan una carga de tareas importante sobre el
conjunto del sistema.
7 Ministeriode Educacin Pblica, Reglamento de Matrculas y Traslados de los Estudiantes,
Reglamento N 31663-MEP, 2004.
8 Departamento de Anlisis y Orientacin, Departamento de Produccin de Recursos
didcticos, Departamento de Desarrollo Profesional y la Direccin de Centros Didcticos.
El ministerio cuenta con una serie de programas de apoyo y aparecen
especialmente resaltados los contenidos de inters social, como reas
transversales del currculum, con especial dedicacin y consenso en la
sociedad.
En sntesis, el sistema educativo costarricense cuenta con dispositivos
asentados e institucionalizados de gestin. El sistema cuenta con un grado de
organizacin y regulacin muy arraigado, aunque dicha estructura puede
constituirse en un cors para el logro de los objetivos que se propongan.
SUBSISTEMA RECURSOS HUMANOS
1) CLAVE DE ANLISIS
Qu nivel de gobernabilidad tienen las autoridades sobre el subsistema
para producir cambios?
Qu capacidad tiene la conduccin educativa de gestionar la
informacin del Sistema de Recursos Humanos del Sistema Educativo?
Cmo se conforma la estructura salarial? Es nica o hay diferentes?
Existen incentivos? Quin los determina?
Quin controla el ingreso y la movilidad de los Recursos Humanos
dentro del Sistema? Quin nombra a los distintos cargos profesionales
(docentes, directivos, supervisores)?
Cmo se regula la relacin laboral de los Recursos Humanos? Qu
instrumentos y mecanismos existen? Qu tipo de norma? (Estatuto,
Ley de Educacin, Ley de Empleado Pblico, etc.)
El Subsistema de Recursos Humanos est integrado y articulado?
2) CONTEXTO
La ley fundamental de Educacin fue sancionada en el ao 1957,
definiendo el marco de la educacin en Costa Rica.
Esta Ley establece claramente el sistema educativo y sus niveles; de
acuerdo a ella, el gobierno de la educacin queda en manos del Consejo
Superior de Educacin con la presidencia del Ministro de Educacin y las
Juntas de Educacin. Se delega en los Institutos de Formacin Profesional
Docente y en la Universidad de Costa Rica la formacin del personal docente;
se establece en general las pautas de la educacin privada y por ltimo se
define la regulacin de los recursos humanos en el sector educativo.
Los Recursos Humanos del sector educativo se encuentran regulados en
Costa Rica por el Estatuto del Servicio Civil, sancionado en el ao 1953 y que
rige para toda la Administracin Pblica Nacional. Dentro de este Estatuto por
la Reforma del ao 1970 se agregaron ciento treinta (130) artculos que bajo el
Ttulo II, Carrera Docente, desarrollan toda la temtica referida a la relacin
laboral docente.
El marco global jurdico-legal est dado por el Cdigo de Educacin que es
una ley del ao 1944. A travs de sus ms de quinientos artculos, entre cdigo
regula todo el sistema educativo, tomando por nivel de la educacin, el
personal docente, el personal no docente, los funcionarios de educacin, etc.
Como extraeza y novedad en su interior dedica un libro a la Asociacin
Nacional de Educadores, redactando a travs de sus captulos el Estatuto de la
asociacin docente.
En Costa Rica existe una gran preocupacin por las deficiencias en sus
recursos humanos docentes, y las propias autoridades sealan que: entre las
causas que generan el problema est la soledad y el abandono serio y
creciente en que se encuentra el maestro costarricense en todos los aspectos
de su vida profesional; adems que la formacin ha sido insuficiente en
importantes sectores del magisterio. Estas situaciones se originan, en gran
medida, en la imposibilidad que mantienen las actuales estructuras del sector
educativo para atender, aisladamente, por los medios convencionales, el
problema mencionado, y que en la actualidad no exista posibilidad de contar
con un mayor presupuesto para la educacin, capaz de ayudar a dinamizar la
actual organizacin educativa.
3) SITUACIN GENERAL
El Sistema Educativo de Costa Rica reconoce como una gran carencia la
insuficiente formacin de un sector del magisterio. Pero pese a este
reconocimiento falta una poltica para el mejoramiento de la misma. No hay
ningn plan especfico o poltica de captacin para detectar a los mejores
perfiles de los egresados de la enseanza media y convertirlos en docentes.
La formacin docente la realizan las universidades Pblicas y Privadas y en
el caso Educacin Tcnica, lo lleva a cabo el CIPET y el Instituto Tcnico de
Costa Rica, ambos del nivel superior.
Todo lo que hace a la carrera docente, ya sea ingreso, ascensos, licencias,
calificacin, evaluacin, etc. se rige fundamentalmente por el Estatuto del Servicio
Civil, y en algunos temas se tiene como marco jurdico legal al Cdigo de
Educacin.
El Ingreso a la Carrera Docente comienza con la presentacin ante el
Servicio Civil de una serie de requisitos con documentacin personal con la que
se abre un expediente que incluye sus ttulos y certificados de estudios. Para
cubrir una vacante tienen prioridad: a) los que se vieron afectados por
reduccin forzosa de matrcula o de lecciones (horas) en los centros de
enseanza; b) los profesores titulados que no hayan alcanzado el nmero
mximo de lecciones en propiedad que establece la ley, teniendo preferencia
los profesores del colegio donde se present la vacante y a su vez, entre stos,
aquellos que requieran menor nmero de lecciones para completar el horario
mximo legal; c) los profesores que tuvieren el nmero mximo de lecciones,
pero distribuido en diferentes instituciones y que solicitaren la ubicacin de todo
su trabajo en una sola institucin.
Agotadas las preferencias, los puestos sern cubiertos por los profesores que
resultaren elegibles en los concursos por oposicin. El nombramiento se har
siguiendo el estricto orden descendente de calificacin otorgada por la Direccin
General de Servicio Civil en la nmina de elegibles. Para el caso de puestos
administrativos y tcnicos-docentes, la Direccin de Servicio Civil proporciona una
terna y de ella la Direccin General de Personal procede a elegir. Esto es en el caso
de Nombramientos en Propiedad. Cuando el nombramiento tiene carcter de
Interino, la Direccin General de Personal, en coordinacin con las oficinas de
Desarrollo Administrativo de la Regional, son quienes nombran en forma interina,
pero siempre respetando lo dispuesto por el servicio civil.
Tanto para la eleccin de los docentes como para las ternas del personal
administrativo y tcnico-docente, hay un jurado asesor de la Direccin General
de Servicio Civil integrado por profesionales que representan a diversas
instituciones vinculadas al sistema educativo (Universidad, Asociacin sindical,
Conferencia Episcopal, etc.) Tendrn a su cargo elaborar las bases y
promedios mnimos para la seleccin previa.
En el sistema educativo costarricense el personal docente se clasifica, de
acuerdo con su preparacin acadmica y antecedentes personales, en:
profesores titulados, profesores autorizados y profesores aspirantes.
Son profesores titulados los que posean un grado o ttulo profesional que
los acredite para el ejercicio docente, extendido por las instituciones oficiales
del pas o reconocido y equiparado por la Universidad de Costa Rica o por el
Consejo Superior de Educacin. Estos organismos debern especificar las
especialidades que por sus estudios puedan impartir estos profesionales.
Son profesores autorizados los que, sin poseer ttulo o grado especfico
para el cargo que desempean, ostenten otros que sean afines. Son profesores
aspirantes los que, por sus estudios y experiencias no pueden ser ubicados en
ninguno de los dos grupos anteriores.
La clasificacin de los docentes adems se complementa estableciendo
distintas categoras de acuerdo al ttulo que poseen y al nivel de enseanza en
que se desempean.
En el Estatuto del Servicio Civil, est prevista una evaluacin y calificacin
de servicios para todos los docentes, personal administrativo y tcnico-docente.
Esta evaluacin es anual y deber comprender fundamentalmente una
evaluacin de personalidad y de desempeo.
La evaluacin y calificacin debern hacerse durante la primera quincena
del mes de noviembre de cada ao por el jefe inmediato del servidor. A ms
tardar el 30 de noviembre de cada ao, el superior del jefe inmediato distribuir
las copias de la evaluacin hecha al Departamento de Personal del Ministerio
de Educacin Pblica y a la Direccin General de Servicio Civil. El resultado de
la calificacin se establece en orden de mrito con los siguientes conceptos:
Excelente, Muy Bueno, Bueno, Insuficiente e Inaceptable.
Las calificaciones de Insuficiente o Inaceptable generarn que esos
servidores no tengan derecho a los aumentos de las anualidades
correspondientes.
El salario se compone de una base que fija la Direccin General de
Servicio Civil, a travs del rea de Instrumentacin Tecnolgica, y se
incrementa de acuerdo a la categora profesional o ttulos obtenidos por el
docente, la antigedad; hay dos aumentos anuales establecidos de acuerdo al
costo de vida.
Existen otros incentivos como por ejemplo: Zonaje, para cuando trabajan
en zonas alejadas; Incentivo didctico, que es un componente salarial para
satisfacer las necesidades de materiales utilizados en el aula; Dedicacin
exclusiva, para clases de puestos considerados en los estratos administrativos,
administrativo-docente y tcnico-docente. Existen tambin incentivos por
ampliacin del curso lectivo por sobre los doscientos das trabajados y por
trabajo en zonas de menor desarrollo. Todos estos incentivos son
determinados por el rea de Instrumentacin Tecnolgica de la Direccin
General de Servicio Civil.
El Rgimen de licencias de los docentes costarricenses est establecido
por el Estatuto del Servicio Civil. Es un rgimen acotado comparado con otros
de pases de la regin, pero es muy beneficioso en el caso de las mujeres
embarazadas ya que les otorga dos meses antes del nacimiento de un hijo y
dos meses despus.
La institucin creada para aplicar los seguros sociales obligatorios es la
Caja Costarricense de Seguro Social. El seguro social obligatorio comprende
los riesgos de enfermedad, maternidad, invalidez, vejez y muerte; adems,
comporta una participacin en las cargas de maternidad, familia, viudez y
orfandad y el suministro de una cuota para entierro, de acuerdo con la escala
que fije la Caja, siempre que la muerte no se deba al acaecimiento de un riesgo
profesional.
Las coberturas del Seguro Social y el ingreso al mismo son obligatorias para todos
los trabajadores manuales e intelectuales que perciban sueldo o salario.
El sistema jubilatorio para el magisterio se conforma con dos regmenes:
uno de capitalizacin y otro de reparto. En ambos casos podrn los docentes
ejercer el derecho de opcin para pasarse al Seguro obligatorio de Invalidez,
vejez y muerte que da la Caja Costarricense del Seguro Social. El rgimen de
capitalizacin es obligatorio para los nacidos con posterioridad al 1 de agosto
de 1965 y para los nombrados con posterioridad al 14 de julio de 1992. La
Junta de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio Nacional determinar, segn
los estudios tcnicos actuariales correspondientes, los requisitos que debern
cumplirse para la declaratoria de los beneficios. La Junta de Pensiones y
Jubilaciones del Magisterio Nacional determinar el monto de la jubilacin, as
como los otros componentes del perfil de beneficios, de conformidad con los
estudios tcnicos actuariales realizados al efecto.
El Rgimen de Reparto es transitorio, especial y sustitutivo del seguro
obligatorio de Invalidez, vejez y muerte, creado por la Ley N17, del 22 de
octubre de 1943 y su Reglamento y administrado por la Caja Costarricense de
Seguro Social.
Sin embargo, cuando lo soliciten en forma expresa, sern excluidos del
Rgimen y automticamente pasarn a quedar cubiertos por el seguro
obligatorio de Invalidez, vejez y muerte administrado por la Caja Costarricense
de Seguro Social.
Tendrn derecho a las prestaciones por vejez, los funcionarios cubiertos
por este Rgimen que cumplan con los siguientes requisitos:
a) Un mnimo de cuatrocientas cotizaciones mensuales.
b) Haber servido, por un mnimo de veinte aos, en cualquiera de las
instituciones vinculadas a la educacin y haber cotizado sus
correspondientes doscientas cuarenta cuotas.
Adems del caso anterior, se adquirir el derecho a las prestaciones por
vejez cuando se cumplan sesenta aos de edad, siempre y cuando se haya
cotizado para el Magisterio Nacional con doscientas cuarenta cuotas como
mnimo.
El monto de la jubilacin ser equivalente al ochenta por ciento (80%) del
salario de referencia.
La capacidad que tiene la conduccin educativa de gestionar la informacin
del Sistema de Recursos Humanos se puede analizar a travs de los diversos
subsistemas que lo componen:
* Reclutamiento y Seleccin: controla el ingreso al sistema. Esto es coordinado
entre la Direccin General de Servicio Civil y la Direccin General de Personal
del MEP.
* Anlisis Ocupacional: actividad ejecutada por la Direccin General de
Personal y supervisada directamente por Servicio Civil.
* rea de Gestin de Pagos: ejecutada por la Direccin General de Personal y
a su vez administrada en conjunto con la Divisin de Informtica del MEP y que
contiene toda la informacin de los funcionarios administrativos, docentes y
tcnicos-docentes del MEP.
* Adiestramiento y Promocin: que se encarga de la capacitacin y evaluacin
del desempeo del personal administrativo.
* Centro Nacional de Didctica: ente coordinador de la actualizacin y
capacitacin docente.
* Seccin de Expedientes: se encarga del archivo de los documentos de las
distintas reas, la evaluacin de desempeo docente y coordina que se ejecute
todo lo referente a la carrera profesional docente y administrativa.
Los establecimientos de enseanza privada funcionan en un pie de
igualdad con los de enseanza oficial. Antes de finalizar el mes de marzo de
cada ao deben enviar a la Secretara de Educacin Pblica la nmina de
docentes y alumnos del ciclo lectivo recin iniciado. Los docentes se rigen por
el Cdigo de Trabajo en lo que respecta al tema laboral.
Es muy importante el crecimiento de las Universidades Privadas en Costa
Rica y su participacin en la formacin de grado y de postgrado de los
educadores costarricenses. De hecho, este crecimiento dio lugar a la creacin
del Consejo Superior de Universidades Privadas que esta presidido por el
Ministro de Educacin Pblica.
4) CONCLUSIONES
El sistema de gestin de recursos humanos tiene claros y oscuros. En lo
que hace a sistemas de informacin y procesamiento de la informacin est
armado de forma eficaz y permite tener la informacin necesaria en tiempo real
sobre cada una de las escuelas y docentes dentro del sistema. Si bien ciertos
aspectos administrativos, en especial con relacin a los docentes, solo se
pueden realizar en San Jos es de destacar la madurez que ha alcanzado.
La ltima crisis poltico-educativa se debi a un problema informtico que
impidi a los docentes cobrar a tiempo y como corresponda sus salarios. Estos
problemas estn hoy superados y los sistemas administrativos pueden
responder con rapidez y eficacia a cualquier demanda de poltica educativa que
en el terreno de la gestin de Recursos Humanos se planteara.
Sin embargo, ms all de la gestin del sistema, lo cierto es que el
ministerio tiene pocas posibilidades de orientar la poltica de recursos
humanos. La formacin inicial de los maestros est fuera de su jurisdiccin.
Hoy son formados por las universidades privadas o las universidades estatales,
todas con planes de estudios propios y segn la demanda que tengan esas
carreras, sin ningn tipo de ajuste a las necesidades del sistema educativo.
La contratacin de los maestros es llevada adelante por otro rgano del
Estado sin que el ministerio pueda establecer pautas especiales y, si bien en
los ltimos aos esto se ha reducido, todos los actores reconocen que la
influencia poltica es decisiva en los nombramientos docentes.
Los salarios son discutidos en el ministerio de trabajo y se rigen por
algunas clusulas automticas que permiten que el salario acompae el ritmo
inflacionario adems del ajuste, tambin automtico, que marca la carrera
docente. Las posibilidades de hacer de la poltica salarial una estrategia de
poltica educativa son nulas. En primera instancia por la inflexibilidad del marco
legal de la carrera docente y segunda instancia por el peso poltico del principal
sindicato de docentes en Costa Rica aumentado despus de las huelgas del
2004 que paralizaron el sistema por varias semanas.
La evaluacin docente que est prevista en los estatutos que regulan la
carrera docente ha terminado por ser un trmite burocrtico que no sirve para
evaluar seriamente el desempeo profesional y mucho menos pensar en un
sistema de incentivos.
El esquema salarial ms el tipo de carrera incentivan que los docentes
ingresen al sistema por las zonas ms pobres y vulnerables para ir tratando de
acercarse a las escuelas de San Jos, lo cual genera indudablemente, una
inequidad en trminos de la distribucin de los recursos humanos. El camino de
traspaso de un cargo en el interior hacia la capital est, en lo formal,
extremadamente reglamentado, sin embargo los actores sealan la influencia
poltica en cada una de esas decisiones.
La debilidad del sistema poltico, la fuerte presencia del sindicato y la
proximidad de las elecciones presidenciales indican que este no es el mejor
momento para plantear reformas en la carrera docente.
ANEXOS
LEYES
Constitucin Poltica de la Repblica de Costa Rica, 1949.
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica., Ley Fundamental
de Educacin, San Jos de Costa Rica, 1957- Actualizada ao 2001.
Publicado en: www.mep.go.cr/LeyFundamental.Html
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica., Ley de creacin
del Instituto Nacional de Aprendizaje, San Jos de Costa Rica, 1965.
Publicado en: www.ina.ac.cr
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica., Ley Orgnica del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica N 4777, 1971 Actualizada ao
2001.
Publicado en: www.asamblea.go.cr/ley
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica., Ley de Creacin
del Consejo Nacional de Enseanza Superior Universitaria Privada N
6693, San Jos de Costa Rica, 1981. Actualizada ao 2002.
Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
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de la Universidad de Costa Rica N 362, San Jos de Costa Rica, 1940.
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Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
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de la Comisin Nacional de Prstamos para la educacin (CONAPE) N
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Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
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Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley de Creacin
del Fondo Nacional de Becas N 7058, San Jos de Costa Rica 1977.
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Publicado en: www.asamblea.go.cr/ley
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley Orgnica del
Ministerio de Educacin Pblica N 3481, San Jos de Costa Rica,
1975.
Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley para el
Financiamiento y desarrollo de la Educacin Tcnica Profesional, San
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Ley 8050, Ley de Presupuesto Ordinario de la Repblica, para el
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Financiera de la Repblica y Presupuestos Pblicos N 1279, San Jos
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la Administracin Pblica, N 2166, 1957. Actualizada 2001.
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Junta Fundadora de la Segunda Repblica, Ley de Creacin del
Consejo Nacional de Salarios, N 832, San Jos de Costa Rica, 1949.
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Congreso Constitucional de la Repblica de Costa Rica, Ley de
creacin de la Caja Costarricense del Seguro Social N 17, San Jos de
Costa Rica, 1943. Actualizada 1999.
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Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Estatuto del
Servicio Civil N 1581, San Jos de Costa Rica, 1953. Actualizado
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Congreso Constitucional de la Repblica de Costa Rica, Ley N 2:
Cdigo de Trabajo, San Jos de Costa Rica, 1943. Actualizado 2003.
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tema obligatorio la proteccin del ambiente, en la educacin primaria y
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Presidente de la Repblica, Ministro de la Presidencia y Ministro de la
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Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Creacin del
programa Nacional de Educacin contra las drogas, N 8093, San Jos
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Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Otorgamiento de
Personalidad Jurdica al Programa de Mejoramiento de la Calidad de la
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Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley reguladora del
curso lectivo en las zonas productoras de caf, N 7271, San Jos de
Costa Rica, 1001. Actualizada 2001.
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley de
Administracin Financiera, N 1279, San Jos de Costa Rica, 1951.
Actualizada 2001.
Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica, Ley de Creacin
del Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior
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Publicada en: www.asamblea.go.cr/ley
Convenio Centroamericano sobre unificacin bsica de la Educacin
Ley 3726, San Salvador, 1962.
DECRETOS y REGLAMENTACIONES
Presidencia de la Nacin y Ministerio de Educacin Pblica, Decreto e
la Creacin del CENADI, San Jos de Costa Rica, 1948.
Publicada en: www.kiosco.mep.go.cr
Presidencia de la Repblica y el Ministerio de Educacin Pblica,
Reglamento Interior de Trabajo del Ministerio de Educacin Pblica N
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Ministerio de Educacin Pblica, Reglamento de traslados y
matrculas, San Jos, 2004.
Publicado en: www.mep.go.cr/reglamentomatricula.html
Presidencia de la Repblica y Ministerio de Educacin Pblica,
Reglamento de Juntas de Educacin y Juntas Administrativas, San
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Publicado en: www.mep.go.cr/ReglamentoJuntas.html
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Reglamento General del consejo Nacional de Educacin Superior
Universitaria Privada San Jos de Costa Rica, 2001.
Publicado en www.mep.go.cr/ReglamentoConesup
PUBLICACIONES
Ministerio de Educacin Nacional, Presupuesto Nacional, Presupuestos
Ordinarios 2002. Publicado en:
http://zebra.cgr.go.cr/ifs/files/public/documentos/presupuestos/docs/PO2
002_feb.htm
Ministerio de Educacin Pblica, Propuesta de Plan de Accin de la
Educacin para todos 2003-2015.
Publicado en: www.mep.go.cr
OEI, Sistemas Educativos Nacionales Costa Rica.
Publicado en: www.campus-oei.org/quipu/costarica/index.html
Ministerio de Educacin Pblica, Presupuesto de Educacin 2005, San
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Banco Interamericano de Desarrollo, Situacin Econmica y
Perspectivas: Istmo Centroamericano y Repblica Dominicana, 2004.
Publicado en: www.iadb.org/publications
Programa Estado de la Nacin, Informes sobre el estado de la Nacin en
desarrollo Humano Sostenible. Del Primero al dcimo.
Publicados en: www.estadonacion.or.cr
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desempeo educativo y las polticas de mejoramiento de la educacin
en secundaria, Serie de estudios especiales No 2, Noviembre de 2000.
Publicado en: www.mideplan.go.cr/cedop Documento de texto completo
Banco Mundial, Informe sobre el Gasto Social y la Pobreza en Costa
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Ministerio de Educacin Pblica, Diagnstico de la Educacin
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DOCUMENTOS IMPRESOS y OTROS DOCUMENTOS
MEP-FOD. Programa de Informtica Educativa, Coordinacin
Pedaggica Red Telemtica Educativa, Febrero 2002.
Gobierno de Costa Rica, Resumen de los ingresos ordinarios y
extraordinarios del Gobierno de la Repblica para el ejercicio Econmico
de 2005.
Gobierno de Costa Rica, Presupuesto General del ao 2005.
Gobierno de Costa Rica, Resumen del Presupuesto General del ao
2004.
Liquidacin Presupuestaria al 31 de diciembre de 2004.
Estado del Presupuesto de Egresos al 31 de diciembre de 2003.
Datos 2004 del Sector Real, Sector Fiscal, Sector Financiamiento,
Sector Externo y Poblacin.
Estadsticas Econmicas, Financieras y Comerciales (1991-1995).
Escala Salarial, enero de 2005.
Organigrama del Gobierno de Costa Rica y de la Asamblea Legislativa
de la Repblica de Costa Rica.
PRESENTACIN DE LAS MATRICES DE ANLISIS Y DE LA GRILLA
GENERAL
1.- Matriz Subsistema de gobierno
Matriz de anlisis
Subsistema de
gobierno Actores Reglas formales Reglas informales Recursos
Relaciones dentro del
ejecutivo
a. Identificacin
. Quines componen el Ejecutivo y
cul es su relacin con la poltica
educativa?
Quines son y a quin representan el
presidente y sus ministros? Los
ministros representan a lneas internas
del oficialismo u otros partidos?
Representan a regiones, estados o
provincias? Representan a sectores
organizados (Iglesia, Fuerzas
Armadas, etc.)? Las especialidades
tcnicas son relevantes en la
asignacin de las carteras? La
confianza personal del Presidente es
relevante para la asignacin de las
carteras?)
b. Intereses e ideologa de los
actores (definir de acuerdo con las
indicaciones propuestas en 2.a y
2.b)
. Cules son las atribuciones del
Presidente y cada ministerio?
. Cul es el rango administrativo
de la cartera educativa
(ministerial, secretara,
direccin)?
. Existen relaciones formales de
autoridad entre ministerios?
. Existe una instancia de
coordinacin / autoridad interministerial?
. La instancia de coordinacin /
autoridada depende slo del
Presidente o tiene control
legislativo?
. Existen relaciones informales
de autoridad o control entre
ministerios?
. Existen mecanismos
informales para la coordinacin
inter-ministerial? Cules son?
Cunto incide el estilo personal
del presidente en la coordinacin
inter-ministerial? Cul es el peso
de los criterios electorales y
partidarios? Cul es el peso de
las lealtades y los enfrentamientos
personales?
. Cul es la participacin
proporcional de cada ministerio
en el presupuesto total de la
administracin nacional?
. Cules son aproximadamente
las capacidades tcnicas y de
procesamiento de informacin
de los ministerios relvantes para
la poltica educativa?
. Cul es la capacidad de
movilizacin social o meditica
de los ministerios relevantes
para la poltica educativa?
Subsistema de
gobierno Actores Reglas formales Reglas informales Recursos
Estimar tomando en cuenta la identificacin, ideologa e intereses de los actores cules son potenciales
opositores, cules son neutrales y cules
son potenciales aliados de la poltica educativa en cuestin en la relacin dentro del gabinete.
Estimar el grado de poder que le otorgan las reglas formales y las prcticas a opositores, neutrales y
aliados.
Estimar el grado de poder que le otorgan los recursos de cada actor a su capacidad para confrontar,
mantenerse neutro o apoyar la poltica
educativa en cuestin.
Relacin entre
funcionarios polticos
y funcionarios de
carrera
a. Identificacin
. Segn el Organigrama de la
cartera educativa, cules son las
principales reas que la componen?
. Cules cargos de conduccin de
estas reas se cubren con
funcionarios polticos y cules con
funcionarios de carrera?
. Quines son y a quin
representan los principales
funcionarios de la cartera
educativa?
b. Intereses e ideologa de los
actores (definir de acuerdo con las
indicaciones propuestas en 2.a y
2.b.)
. Cules son las atribuciones y
autonoma de cada rea de la
cartera educativa?
. Cules son las atribuciones y
autonoma de cada nivel de
conduccin en la cartera
educativa?
. Existen mecanismos formales
para la coordinacin y la gestin
administrativa de la poltica
educativa?
. Existen jerarquas informales
entre reas de la cartera
educativa?
. Existen mecanismos
informales para la coordinacin
y la gestin administrativa de la
poltica educativa?
.
. Cul es la participacin
proporcional de cada rea en el
presupuesto educativo
nacional?
. Cules son las capacidades
tcnicas de cada rea de la
cartera educativa?
Subsistema de
gobierno Actores Reglas formales Reglas informales Recursos
Estimar de acuerdo con la autonoma de cada rea y nivel de la cartera educativa y la capacidad de control
de sus mximas autoridades, la
integridad del sistema educativo en lo referido a las relaciones entre funcionarios y subsistemas del sistema
educativo.
Estimar tomando en cuenta la identificacin, ideologa e intereses de los actores cules son potenciales
opositores, cules son neutrales y cules
son potenciales aliados de la poltica educativa en cuestin en la relacin entre niveles de gobierno educativo.
Estimar el grado de poder que le otorgan las reglas formales y las prcticas a opositores, neutrales y
aliados.
Estimar el grado de poder que le otorgan los recursos de cada actor su capacidad para confrontar,
mantenerse neutro o apoyar la poltica
educativa en cuestin.
Relaciones entre
niveles de gobierno
a. Identificacin
. El gobierno del sistema educativo
est dividido en niveles? (nacional,
provincial, otro)?
. Cuntos de estos niveles estn
controlados por el oficialismo y
cuntos por la oposicin?
. Quin controla los distritos clave
(considerados como proporcin de
la matrcula educativa)?
b. Intereses e ideologa de los
actores (definir de acuerdo con las
indicaciones propuestas en 2.a y
2.b)
. Cules son las atribuciones /
autonoma de los niveles
subnacionales del gobierno
educativo nacional?
. Las jurisdicciones
subnacionales tienen
representacin en el Congreso
nacional?
. Existen mecanismos formales
para la coordinacin de la poltica
educativa entre las
jurisdicciones?
. Independientemente de lo
previsto por las leyes, De cunta
autonoma disponen las unidades
subancionales de gobierno
educativo?
. Existen mecanismos informales
de coordinacin entre las
jurisdicciones?
. Cun autnomos o
dependientes del financiamiento
pblico nacional son los
distritos?
. Cun autnomos o
dependientes de la asistencia
tcnica central son los distritos?
. Cul es la capacidad de
movilizacin social o meditica
de cada uno de cada ministerio?
Subsistema de
gobierno Actores Reglas formales Reglas informales Recursos
Estimar de acuerdo con la autonoma de cada nivel y la capacidad de control del nivel central la integridad
del sistema educativo en lo referido a
las relaciones entre niveles de gobierno.
Estimar tomando en cuenta la identificacin, ideologa e intereses de los actores cules son potenciales
opositores, cules son neutrales y cules
son potenciales aliados de la poltica educativa en cuestin en la relacin entre niveles de gobierno educativo.
Estimar el grado de poder que le otorgan las reglas formales y las prcticas a opositores, neutrales y
aliados.
Estimar el grado de poder que le otorgan los recursos de cada actor a su capacidad para confrontar,
mantenerse neutro o apoyar la poltica
educativa en cuestin.
a. Identificacin
. Cunto apoyo tiene el Presidente
en el Congreso?
Qu porcentaje de los legisladores es
oficialistas en cada cmara? Con
cunta disciplina partidaria actan?
Con qu otros apoyos cuenta el
presidente en el Congreso?
b. Intereses e ideologa de los
actores (definir de acuerdo con las
indicaciones propuestas en 2.a y
2.b)
. Cmo se divide la autoridad
entre presidentes y congresos en
la sancin de leyes?
Para algn aspecto central de la
poltica perseguida, es necesario
sancionar o reformar leyes? Quin
puede iniciar leyes?Qu requisitos
de aprobacin tienen las que afectan
al gobierno educativo? El
presidente puede vetar leyes? El
presidente puede legislar por
decreto? El Congreso puede
rechazar vetos o anular decretos del
presidente?
. Quin controla efectivamente
la sancin de las leyes?
. Quin controla efectivamente
la elaboracin y la ejecucin del
presupuesto?
. Cul es la capacidad de
obtener y procesar informacin
del presidente, sus ministros y
los legisladores?
. Cul es la capacidad de
movilizacin social o meditica
de cada uno de los partidos
relevantes?
Relaciones entre
ejecutivos y congresos
Estimar tomando en cuenta la identificacin, ideologa e intereses de los actores cules son potenciales
opositores, cules son neutrales y cules
son potenciales aliados de la poltica educativa en cuestin en la relacin entre el gabinete y el congreso.
Estimar el grado de poder que le otorgan las reglas formales y las prcticas a opositores, neutrales y
aliados.
Estimar el grado de poder que le otorgan los recursos de cada actor a su capacidad para confrontar,
mantenerse neutro o apoyar la poltica
educativa en cuestin.
Subsistema de
gobierno Actores Reglas formales Reglas informales Recursos
Relacin entre actores
gubernamentales y no
gubernamentales
(sociedad civil y
organismos
multilaterales de
desarrollo-OMDs)
a. Identificacin
. Cules son los principales
sectores afectados por las decisiones
del gobierno educativo? (familias,
docentes, empresas y otras
instituciones proveedoras de servicios
educativos, empresas en general como
demandantes de empleo, etc.)
. Cules son las principales
organizaciones que representan a
sectores afectados por las decisiones
del gobierno educativo? (sindicatos,
otras asociaciones profesionales,
asociaciones empresarias,
organizaciones representantes de las
familias, etc.)
. Qu OMDs asisten al pas en la
elaboracin e implementacin de la
poltica educativa?
b. Intereses e ideologa de los
actores (definir de acuerdo con las
indicaciones propuestas en 2.a y
2.b.)
. Existen mecanismos formales
de concertacin social o consulta
a actores sociales para la
elaboracin o la implementacin
de la poltica educativa?
. Existen mecanismos formales
de participacin o consulta a
OMDs para la elaboracin o la
implementacin de la poltica
educativa?
. Cules son los principales
mecanismos a travs de los
cules las organizaciones
sociales inciden en la
elaboracin, la implementacin
o el control social de la poltica
educativa?
. Cules son los principales
mecanismos a travs de los
cules los OMDs inciden en la
elaboracin, la implementacin
o el control de la poltica
educativa?
. Cul es la capacidad de
obtener y analizar informacin
de las organizaciones sociales
relevantes para la poltica
educativa?
. Cul es la capacidad de
movilizacin social y meditica
de estas organizaciones?
. Cul es su capacidad y
autonoma financiera?
Estimar tomando en cuenta la identificacin, ideologa e intereses de las organizaciones sociales y OMDs
cules son potenciales opositores,
cules son neutrales y cules son potenciales aliados de la poltica educativa en cuestin.
Estimar el grado de poder que le otorgan las reglas formales y las prcticas a opositores, neutrales y
aliados.
Estimar el grado de poder que le otorgan los recursos de cada actor a su capacidad para confrontar,
mantenerse neutro o apoyar la poltica
educativa en cuestin.
2.-
Matriz Subsistema de Informacin y Evaluacin de la calidad
educativa
Matriz de anlisis del Subsistema de informacin
DIMENSIONES ACTORES PREGUNTAS RELATIVAS A
NORMAS
PREGUNTAS RELATIVAS A
PRCTICAS
PREGUNTAS RELATIVAS
A RECURSOS
Construccin del
subsistema /
subsistemas
productores de la
informacin.
Qu actores han
intervenido en su
construccin? (importante
segn que el gobierno y
organizacin del sistema
educativo est centralizado
o descentralizado):
Gobierno federal o nacional
/ Gobiernos estaduales o
provinciales / Niveles
jerrquicos del sistema
educativo / Docentes
Cules son sus propsitos?
Qu nivel de formalizacin han
adquirido los relevamientos que se
realizan? (existe normativa que lo
regula?, periodicidad con la que se
realizan, qu unidades de anlisis
toman en consideracin, etc.)
Qu grado de articulacin se ha
previsto para los distintos sistemas
productores de informacin?
Qu relaciones existen con
otros sistemas oficiales
productores de estadsticas
(institutos nacionales de
estadsticas)?
Qu grado de uso de otras
fuentes de informacin
estadstica existe?
Con qu recursos cuenta el
rea? (presupuesto)
Los recursos son adecuados y
pertinentes para los propsitos
declarados para el sistema de
informacin?
A qu actividades se destinan
los recursos disponibles?
(produccin de informacin,
anlisis, uso y difusin, etc.)
Componentes /
Indicadores que
integra:
oindicadores de
contexto
oindicadores de
recursos
oindicadores de
procesos
oindicadores de
resultados
Estudios o proyectos
de construccin de
Cules son los actores
sobre los que se releva
informacin?
Qu nivel de desagregacin existe
para los distintos indicadores segn
la organizacin del sistema
educativo?
Sobre cules unidades de anlisis
se calculan los indicadores?
(sistema educativo nacional,
provincial /estadual, divisiones
polticas internas en las provincias /
estados, institucin educativa,
seccin, alumno)
Qu informacin se releva para
Se releva informacin sobre el
sistema educativo (educacin
formal y no formal) y sobre
algunas variables vinculadas con
los alumnos (sociofamiliares)?
Existen programas destinados a
producir informacin articulada
y sistemtica en relacin con
algunos actores clave del sistema
educativo (legajo docente, legajo
de alumnos, etc.)?
Hay suficientes recursos
humanos formados para
sostener, fortalecer o ampliar el
sistema de produccin de
informacin y construccin de
indicadores?
Existe una relacin entre
aquello que los decisores
polticos expresan como
necesidades en trminos de
produccin de informacin y
los recursos destinados a ello
(recursos humanos capacitados,
9 Los indicadores de los principales estudios regionales e internacionales se enumeran en el Anexo.
indicadores
regionales e
internacionales en
los que participa el
pas9.
cada sector educativo (pblico /
privado)?
recursos informticos en hard y
software, publicaciones, etc.)
Tipo de uso de la
informacin que
promueve o prioriza.
Quines son los
principales destinatarios de
la informacin?
Se elaboran informes
diferenciados para distintos
grupos de actores?
Puede visualizarse en los
decisores polticos el uso de la
informacin producida?
Se han organizado acciones
para capacitar a los
destinatarios de la informacin
y fortalecer sus capacidades de
anlisis?
Principales logros y
problemas de este
subsistema.
Qu capacidades pueden
detectarse en las
autoridades polticas para
definir las lneas de accin
de este subsistema? Qu
lmites encuentran dichas
autoridades en este
aspecto?
Se necesita fortalecer el subsistema
de informacin a travs de
normativas o acuerdos que les
garanticen sustentabilidad?
Cules son los usuarios ms
habituales del subsistema de
informacin?
Qu informacin utilizan con
mayor frecuencia?
2.3- Matriz de anlisis del Subsistema de Evaluacin de la calidad educativa
DIMENSIONES ACTORES PREGUNTAS RELATIVAS A
NORMAS
PREGUNTAS RELATIVAS A
PRCTICAS
PREGUNTAS RELATIVAS A
RECURSOS
Construccin del
sistema nacional de
evaluacin.
Qu actores han
intervenido en su
construccin?
(importante segn que el
gobierno y organizacin
del sistema educativo est
centralizado o
descentralizado):
Gobierno federal o
nacional / Gobiernos
Cules son los propsitos
explcitos?
Qu nivel de formalizacin han
adquirido las evaluaciones que se
realizan?
Existe normativa que las regula?
Qu actores participan en su
reformulacin, ampliacin o
redefinicin?
Cules son los propsitos que los
actores reconocen al sistema
nacional de evaluacin?
Con qu recursos cuenta el rea?
(presupuesto)
Los recursos son adecuados y
pertinentes para los propsitos
declarados para el sistema
nacional de evaluacin?
A qu actividades se destinan los
recursos disponibles? (produccin
estaduales o provinciales
/ Niveles jerrquicos del
sistema educativo /
Docentes
Especialistas en
evaluacin y en reas /
disciplinas curriculares
de informacin, anlisis, uso y
difusin, etc.)
Niveles y unidades
de anlisis de la
evaluacin
Estudios o
proyectos de
evaluacin
regionales e
internacionales en
los que participa el
pas.
Alumnos
Docentes
Autoridades
Qu evala? (rendimiento de
alumnos, escuelas, docentes, sistemas
provinciales / estaduales, sistema
educativo nacional / federal,
programas de gobierno, etc.)
Cul es la periodicidad con la que se
realiza la o las evaluaciones
establecidas?
Qu alcance tiene la evaluacin
(censal o muestral)?
En qu sector educativo se realiza la
evaluacin (pblico / privado)?
La evaluacin se complementa con
informacin de contexto? (el
contexto se define segn la unidad
de anlisis que se evala)
Cules subsistemas y/o niveles se
evalan? (sistema educativo
nacional, provincial /estadual,
instituciones educativas, alumnos,
docentes)
Existe algn grado de
participacin de diferentes actores
(segn los diferentes niveles o
unidades de anlisis para la
evaluacin)?
Hay suficientes recursos
humanos formados para fortalecer
el sistema nacional de evaluacin?
El sistema nacional de evaluacin
realiza acciones de capacitacin
vinculadas con los sistemas
provinciales / estaduales de
evaluacin?
Tipo y uso de la
informacin que
produce y
promueve para la
difusin.
Quines son los
principales destinatarios
de la informacin?
(autoridades polticas y
equipos tcnicos,
supervisores, directivos,
docentes, padres, etc.)
Qu informacin se produce?
Qu tipo de informes se elaboran?
Qu resultados se comunican?
Se han elaborado informes con
finalidades pedaggicas?
En qu medida los diferentes
actores reconocen que se logran los
propsitos explcitos del sistema
nacional de evaluacin?
Qu acciones produce en los
distintos niveles que se evalan los
resultados de la evaluacin?
Se han organizado acciones con
recursos suficientes para capacitar
a los destinatarios de los
resultados de las evaluaciones y
fortalecer sus capacidades de
anlisis?
Se elaboran informes nacionales que
recontextualizan los resultados en
relacin con otros indicadores del
sistema educativo nacional? (para los
estudios internacionales o regionales
de evaluacin)
Qu relaciones pueden
visualizarse o inferirse entre el uso
de los resultados y el mejoramiento
de las prcticas?
Qu relaciones pueden
establecerse entre el uso de los
resultados de la evaluacin y otros
programas o acciones previstas en
las polticas educativas?
Principales logros y
problemas de este
subsistema.
Cules son los usuarios
ms habituales de los
resultados de las
evaluaciones?
Qu capacidades pueden
detectarse en las
autoridades polticas para
definir las lneas de
accin de este
subsistema? Qu lmites
encuentran dichas
autoridades en este
aspecto?
Se necesita fortalecer el subsistema
de evaluacin a travs de normativas
o acuerdos que los sustenten?
Existen documentos oficiales en
donde se plantean planes o
programas de evaluacin a mediano
plazo?
Qu tipo de informacin utilizan
los usuarios con mayor frecuencia?
Qu relaciones pueden
encontrarse con sistemas de
evaluacin promovidos por los
estados / provincias?
Cul es el sentido priorizado por
diferentes actores con respecto a la
participacin en los estudios
internacionales?
Qu impacto produce la difusin
de los resultados de los estudios de
evaluacin en el sistema educativo,
en los medios de comunicacin?
3.- Matriz Subsistema de Financiamiento Educativo
Matriz de anlisis
TEMATICA Y
MOTIVACIONES DE
LAS PREGUNTAS
ACTORES (Y SU GRADO DE
AUTONOMIA Y COMPRIMISO)
NORMAS RECURSOS PRACTICAS
Organizacin poltica y
estructura productiva
(restricciones
estructurales)
Cul es la responsabilidad de cada
nivel de gobierno en materia
educativa?
Qu tipo de organizacin poltica
tiene el pas, federal o unitario?
Cul es la magnitud de la
disparidad productiva regional
(estructura regional del
producto) y en indicadores
sectoriales?
Nivel de gasto educativo Cunto se gasta en
educacin?
Nivel de gasto privado Gasto privado por nivel
educativo.
Nivel de gasto pblico Quin y cmo se decide el nivel
de gasto educativo en cada nivel
jurisdiccional?
Cul es la norma legal que lo
define? Presupuesto?
Cunto y en qu gasta cada
nivel de gobierno en materia
educativa?
Estructura del gasto
pblico educativo
(Personal, infraestructura,
transferencias a otros
niveles de gobierno, otras
transferencias, bienes y
servicios)
Quin decide la composicin del
gasto pblico educativo por nivel
de gobierno?
Cul es el grado de rigidez de esa
estructura?
Existe alguna norma o regla
(incluidos los convenios con
organismos) que regule la
estructura del gasto?
Cul es la estructura del gasto
pblico educativo por nivel de
gobierno
Gasto por niveles
jurisdiccionales
Quin decide la estructura de cada
presupuesto educativo cada ao?
Existe alguna norma que defina el
gasto pblico consolidado en
educacin?
Cul es la magnitud del
presupuesto pblico en
educacin por nivel de
gobierno? Cunto del mismo
es destinado a la educacin
bsica?
Qu proporcin de los gastos
de cada nivel de gobierno son
financiados con recursos
tributarios de libre
disponibilidad?
Quin fiscaliza la asignacin? Existen impuestos cuya
recaudacin est asignada total o
parcialmente al gasto educativo?
Cules?
Qu importancia tienen en el
financiamiento del sector?
Financiamiento del
presupuesto pblico:
1. Recursos
tributarios
propios
A quin benefician los eventuales
incentivos tributarios? quin los
fiscaliza (autoridad tributaria o
educativa)?
Existe algn tipo de incentivo
tributario (desgravacin) que
beneficie al gasto educativo?
Cul?
Se dispone de alguna
estimacin de su costo fiscal?
de esos incentivos?
Quin decide las transferencias
intergubernamentales de libre
disponibilidad, en especial las
discrecionales?
Cual es la modalidad de
transferencias financieras entre
niveles de gobierno? Cmo se
reglamentan esas transferencias
(sean o no discrecionales)?
Cul es su importancia en el
presupuesto de la jurisdiccin?
Existe algn criterio
compensador de desequilibrios
regionales?
2. Transferencias
intergubernamen
tales de carcter
general
Existe en el sistema general de
transferencias
intergubernamentales criterios de
reparto que, directa o
indirectamente, hagan referencia a
la educacin? Sirven esos criterios
para compensar diferencias de
resultados?
Cul es la magnitud de los
recursos involucrados en esos
criterios?
3. Transferencias
intergubernamen
tales de carcter
especfico:
no condicionadas
Quin y cmo se controla su
asignacin?
Existen transferencias
intergubernamentales asignadas al
financiamiento especfico del gasto
educativo?
Cules y qu importancia
tienen en el financiamiento del
sector?
sujetas a
resultados
Cmo son administradas por los
beneficiarios las transferencias que
Existen transferencias que tiendan
a premiar o castigar las
jurisdicciones o las unidades
Cun significativas son?
premian o castigan resultados? escolares de acuerdo a su
desempeo? cmo funcionan?
con contraparte Si existen transferencias con
asignacin especfica y
contraparte, Cmo y quin decide
su asignacin y beneficiarios?
Se exige en algunas de las
transferencias con asignacin
especfica alguna contraparte por
parte del nivel receptor de la
transferencia (matching grants)?
Cul es la magnitud de esas
transferencias, si existieran?
no educativas a
travs del
sistema
Quin asigna estas transferencias? Existen transferencias
intergubernamentales asignadas al
financiamiento de actividades no
educativas pero canalizadas
mediante el sistema educativo?
Cules?
Por qu magnitud?
no educativa con
condicionalidad
sectorial
Quin asigna estas transferencias? Existen transferencias
intergubernamentales asignadas al
financiamiento de actividades no
educativas pero con alguna
condicionalidad propia del sistema
educativo? Cules?
Por qu magnitud?
4. Recursos no
tributarios
Quin asigna los recursos no
tributarios?
Cul es la participacin de
recursos no tributarios en el
financiamiento de cada nivel
de gobierno? Alguno de ellos
es cobrado por servicios
propios del sector y tiene
asignacin al financiamiento
del mismo?
5. Donaciones Quin y cmo se negocian los
recursos provenientes de
donaciones y su asignacin?
Cul es la participacin de
recursos provenientes de
donaciones en el
financiamiento de cada nivel
de gobierno? Existe alguna
porcin destinada al
financiamiento de actividades
educativas? Qu proporcin y
a qu actividades?
Endeudamiento Quin lleva adelante la
negociacin con los organismos
multilaterales de crdito?
Existe alguna norma o regla que
fije lmites al endeudamiento de
los diferentes niveles de gobierno?
Existe algn tipo de
endeudamiento con
organismos multilaterales de
crdito destinado a financiar
actividades educativas?
Cules? Con qu
organismos? Con qu
condicionalidades?
Institucin de
coordinacin federal de
polticas educativas
Existe alguna institucin
encargada de la coordinacin entre
niveles jurisdiccionales de
gobierno? Cules son sus
funciones?
Cul es su status legal? Tiene financiamiento propio?
Subsidios a las familias
con impacto indirecto
sobre el sector
Quin asigna estas transferencias? Existe en el presupuesto de algn
nivel de gobierno algn tipo de
erogacin que, si bien no est
destinado a actividades escolares,
tengan un impacto indirecto sobre
las mismas (por ej. boleto escolar)?
Cul es su magnitud?
Subsidios a la educacin
privada
Quin decide y negocia los
montos y estructura de los
subsidios
Dnde constan los criterios de
asignacin?
Cul es su magnitud?
Financiamiento pblico
de demanda
Cul es la institucin receptora de
ese financiamiento? Es siempre
pblica?
Cmo se regulan esas
transferencias? Qu indicador es
utilizado cmo parmetro)
Existe algn mecanismo de
financiamiento pblico a
travs de la demanda?
Financiamiento privado Con qu criterios asignan las
familias el gasto privado en
educacin?
Cmo se regula el financiamiento
a la educacin privada?
Cul es el gasto directo de las
familias en educacin privada
bsica?
Quin decide la asignacin de
fondos complementarios a la
educacin pblica proveniente de
las familias?
Cmo se regula el financiamiento
de bolsillo a escuelas pblicas?
Cul es el gasto privado
complementario de la
educacin pblica en sus
diferentes modalidades: pago
de cuotas voluntarias a la
educacin pblica
(coseguros); pago de
adicionales especficos
(copagos); gasto directo para
alumnos en educacin pblica
en bienes complementarios
(tiles, transporte, uniforme,
etc.) o en educacin privada
complementaria?
ONGs Existen organizaciones no
gubernamentales dedicadas el
sector?
Cunto y en qu gastan las
ONGs dedicadas a educacin?
4.-Matriz Subsistema de Currculum y Prcticas Pedaggicas
Matriz de anlisis
Actores Recursos Normas
P
L
A
N
E
A
M
I
E
N
T
O
-Quines tienen responsabilidad en el proceso de
definicin curricular? Cul es la intervencin de los
equipos de evaluacin en la definicin curricular?
Cul es la intervencin de los maestros, supervisores,
directores?
-Existen planificaciones de clase, institucionales,
regionales, estatales, nacionales?Quin construye cada
una? Sobre qu metas se formulan?
-Cmo se institucionalizan las planificaciones? Quin
valida cada una de las herramientas? Qu elementos se
toman en consideracin para dicha validacin?
-Qu vinculacin existe entre los distintos
dispositivos? Cul es la referencia para la construccin
de los mismos?
-Qu compromiso establecen los actores con los
objetivos y las metas de sus planificaciones?
-Qu incentivos existen para el
cumplimiento o no de las planificaciones?
-Cules son los dispositivos de asistencia
tcnica a las planificaciones de los docentes
a nivel escolar, regional, estatal y nacional?
-Existen bancos de planificaciones?
-Existen formatos preestablecidos para las
planificaciones en los distintos niveles?
-Existe algn documento que regule los
dispositivos de planeamiento? De qu
escala? Se explicitan los objetivos de cada
unos de los actores? Existen metas
definidas? Qu escala tienen?
-Existen estndares o criterios orientativos
de la planificacin educativa? Son comunes
para todas las escuelas? Contemplan
situaciones diferenciales o compensatorias?
-Existen normas que establecen el
compromiso de los actores con los objetivos
y las metas de sus planificaciones?
-Existe algn tipo de sancin o incentivo
ara quienes no cumplan con las
prescripciones de planificacin?Debe
informarse su no-cumplimiento?
-Cules son las normas que regulan el
ingreso de los alumnos a las escuelas?
Cmo funcionan estos dispositivos en la
realidad?
-Cules son las normas de permanencia y
promocin en las escuelas? Cul es el
margen de definicin institucional de las
mismas?
-Existe supervisin de los sistemas de
ingreso, promocin y permanencia en las
instituciones?
G
E
S
T
I
O
N
-Qu otras tareas asume el maestro adems de la de
transmisin de los contenidos?
- Cul es el volumen de las tareas administrativas?
-Qu actores asisten, supervisan y evalan el proceso
de Gestin de la enseanza?Los actores encargados
estn en conocimiento de sus obligaciones? Cul es el
status de las mismas?
-Existen criterios o estndares institucionales,
regionales o estaduales ?
- Cmo se vinculan las prcticas ulicas con los
criterios institucionales?
-Qu compromiso asumen los supervisores, directores
y maestros sobre el proceso de gestin de la
enseanza?Deben rendir cuentas del mismo? Qu
compromiso asumen los alumnos?
-Qu relacin existe entre los documentos de
planeamiento y la gestin de la enseanza?
-Con qu asistencia cuenta el maestro en la
gestin de los procesos de enseanza y
aprendizaje?
-Cules son los recursos didcticos y de
infraestructura mnimos garantizados?
-Existen materiales de apoyo en bibliotecas
o centros de documentacin?
-Existen archivos de actividades en las
escuelas?
-Quin provee los tiles, libros, y otros
materiales? Quin los elige?
-Existe algn documento que establezca las
responsabilidades de los distintos actores en
las gestin de los procesos de enseanza?
-Cul es el status administrativo de los
estndares o criterios orientativos de la
gestin de los procesos de enseanza dados
por las autoridades educativas en los
diferentes niveles ?
- Existe regulaciones sobre materiales
didcticos, tiles escolares y recursos de uso
ulico en general?
-Existen normas que establecen que
compromiso asumen los alumnos, los
docentes, los directivos y los supervisores
acerca del proceso de enseanza y
aprendizaje?
E
V
A
L
U
A
C
I
O
-Cules son los dispositivos de evaluacin al interior
de las escuelas? de cada estado? del pas?
-Cmo participan los actores en cada uno de ellos?
Los construyen?Los validan?Los aplican?
-Cul es la informacin que releva cada uno de ellos?
Para qu se utiliza la informacin producida por cada
uno de ellos? Quin y dnde se archiva? A quin se
comunica los resultados?
-Qu implicancias tienen los resultados de las
evaluaciones en los dispositivos de enseanza?
-Existen dispositivos de consistencia para
la evaluacin?
-Qu informacin de los dispositivos est
disponible?
-Con qu asistencia cuentan los actores en
la gestin de los procesos de
evaluacin?Existen dispositivos de
capacitacin y actualizacin en evaluacin?
- Existen archivos de instrumentos y
resultados?
-Cul es la norma que regula los distintos
procesos de evaluacin al interior de las
escuelas?
-Qu status normativo tienen los resultados
de cada uno de los dispositivos de
evaluacin?
- Existen estndares nacionales, estatales o
institucionales para la aplicacin de
evaluaciones?
-Existe alguna norma que regule el uso de
cmo los resultados de las evaluaciones se
traducen a dispositivos de enseanza?
-Cules son los premios y castigos
Implican algn tipo de rendicin de cuentas o plan de
mejora, por parte de los actores? Cmo reciben los
actores sus propios resultados?
-Qu evala cada uno de los dispositivos? Cmo se
articulan los distintos dispositivos de evaluacin?
existentes para los actores por el
cumplimiento o no de las metas? Existe
alguna norma de rendicin de cuentas?
F
L
U
J
O
S
- Cul es la tasa de escolarizacin del sistema? Cul
es la distribucin porcentual de la poblacin de 15 aos
y ms (total y econmicamente activa) segn el
mximo nivel de enseanza alcanzado? (por grupos
quinquenales de edad)
- Cul es la tasa de desvo entre regiones?
Cul es la eficiencia terminal?
-Dnde se concentran los principales picos de fracaso?
- Cul es el grado de convergencia entre nivel
socioeconmico y fracaso escolar?
- Existen dispositivos propios de las instituciones para
la inscripcin de alumnos?
- Cuentan las instituciones con alumnos que hayan
repetido en la misma institucin?
- Cul es el grado de homogeneidad de las escuelas en
cuanto a sus resultados de calidad?
- Existe algn dispositivo de incentivo a la
retencin?
- Cules son los sistemas de informacin
acerca de los flujos de alumnos y docentes
con los que cuenta el sistema?
- Existe algn sistema de informacin a
padres para la inscripcin de los alumnos?
- En qu momento de la trayectoria escolar
se produce diferenciacin institucional en la
oferta (separacin en itinerarios formativos
diferenciados)?
-Con qu recursos cuentan las autoridades
nacionales y locales para regular los flujos?
Existen recursos destinados a conformar
bases de datos para la equivalencia,
homologacin validez de ttulos? (para el
nivel secundario superior y terciario)
- Cules son las normas que regulan el
ingreso de los alumnos al sistema?
- Cules son las normas que regulan el
pasaje de los alumnos dentro del sistema en
cuanto a niveles, instituciones, actividades?
- Cules son las normas que regulan el
ingreso de los alumnos a cada institucin
educativa?Quin las fija?Tienen
diferencias en distintas unidades
administrativas?
- Existen acuerdos de pasaje automtico
entre jurisdicciones?Existe algn tipo de
equivalencias?
- Existe algn tipo de relacin entre
sistemas de evaluacin y egreso de los
alumnos en determinados niveles del
sistema educativo?
5.- Matriz Subsistema de Recursos Humanos
Matriz de anlisis
ACTORES NORMAS RECURSOS PRACTICAS
FORMACIN
INICIAL
Qu actores participan o
interactan con la formacin
de los docentes ?
Con qu recursos cuentan los
actores?
Cules son las normas que
regulan su interaccin?
De qu manera interactan en
la prctica?
Es obligatorio el titulo de estos
institutos para el ejercicio de la
profesin docente?
Est establecido algn requisito
para el ingreso a este nivel de
Formacin?
Pesan en alguna forma los
resultados obtenidos en este nivel
para la posterior seleccin de los
profesionales?
Existe alguna informacin
centralizada de los recursos
humanos del sistema de Formacin
Inicial?
Hay normas que regulan la
inversin en Formacin Inicial?
Con qu recursos cuentan?
Criterios de distribucin
Hay planificacin de acuerdo
a la necesidad de recursos?
Existe alguna poltica
explcita de incorporacin de
recursos humanos?
Hay normas que regulan la
inversin en Formacin
Inicial?
Hay algn tipo de seleccin de los
aspirantes a este nivel?
Existe algn tipo de Evaluacin de
los resultados o de los procesos de
este nivel de Formacin?
La presencia de este nivel de
Formacin responde a alguna
estrategia de desarrollo?
Cumple tarea de Capacitacin para
los graduados?
Qu tipo de relacin tiene con el
resto del sistema educativo?
CARRERA Y
DESARROLLO
PROFESIONAL
Qu actores participan o
interactan con la carrera y el
desarrollo profesional?
Con qu recursos cuentan los
actores?
Existe alguna normativa en
particular (estatuto docente) o un
cuerpo de normativas?
Cmo se accede a los cargos
profesionales?
Existe algn tipo de evaluacin de
Existe algn tipo de
estimulo profesional?
Caractersticas de la capacitacin:
obligatoria, gratuita y en servicio o
en forma particular?
Describir una trayectoria docente y
los estmulos prcticos en el
desarrollo de ella.
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
75
De qu manera interactan en
la prctica?
desempeo profesional?
Cunto pesa en la carrera
docente?
Qu peso tiene la capacitacin y/o
investigacin?
Cmo se cambia de cargo y/o
escuela?
Qu peso tiene la antigedad en el
desarrollo profesional?
CONDICIONES
LABORALES
Qu actores participan o
interactan con las
condiciones laborales?
Con qu recursos cuentan los
actores?
Cules son las normas que
regulan su interaccin?
De qu manera interactan en
la prctica?
Cules son los distintos tipos
de situacin de revista de los
docentes ?
Cuntos Sindicatos existen ?
Qu porcentaje de
sindicalizacin hay en el
sistema?
Qu mecanismos de
concertacin o negociacin
existe con los sindicatos ?
Cul o cuales son las normas que
rigen la relacin laboral de los
docentes ?
Es la misma para docentes de
gestin estatal y de gestin privada
?
El rgimen de licencias es el
mismo para los docentes privados y
estatales?
Qu porcentaje de ausentismo hay
en la plantilla docente? Cules son
las licencias ms tomadas?
Qu mecanismo existe para el
control de las licencias?
Qu rgimen jubilatorio existe ?
Puede seguir en actividad el
docente al llegar al tope de edad?
Qu cantidad de cargos u horas
Hay algn tipo de rgimen de
salud especial para los
docentes? Quin lo maneja?
Hay algn rgimen jubilatorio
especial para los docentes?
Quin lo maneja?
Con qu recursos cuenta el
Sindicato? Hay descuentos
obligatorios o son voluntarios?
Cuntos Sindicatos existen ? Qu
porcentaje de sindicalizacin hay
en el sistema?
Qu mecanismos de concertacin
o negociacin existe con los
sindicatos ?
El rgimen de licencias es el
mismo para los docentes privados y
estatales?
Qu porcentaje de ausentismo hay
en la plantilla docente? Cules son
las licencias ms tomadas?
Es efectivo el control de las
licencias?
Puede seguir en actividad el
docente al llegar al tope de edad?
Cul es el promedio de edad de los
docentes del sistema?
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
76
Cul es el promedio de edad
de los docentes del sistema?
ctedras puede tener un docente?
Existe un rgimen de
incompatibilidades? Se cumple?
Hay alguna norma o mecanismo
de concentracin horaria para los
profesores de educacin media?
Qu tipo de estabilidad tienen los
docentes tanto estatales como
privado?
En la prctica se cumple el
rgimen de incompatibilidades?
En la prctica el sistema tiende a
la concentracin horaria para los
profesores de educacin media?
Qu tipo de estabilidad tienen los
docentes tanto estatales como
privados?
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
77
SALARIO Qu actores participan o
interactan en la
determinacin del salario?
Con qu recursos cuentan los
actores?
Cules son las normas que
regulan su interaccin?
De qu manera interactan en
la prctica?
Cmo esta el salario docente
ingresante respecto del salario
testigo que marca las
necesidades bsicas
insatisfechas (NBI)?
Cobran el mismo salario los
docentes de escuelas estatales
y escuelas privadas?
Relacin entre el salario
docente promedio y la cuota
de los colegios privados
Cmo se compone la estructura
salarial?
Cmo aumentan los salarios
docentes? Hay algn mecanismo
automtico o hay espacios de
negociacin especficos?
Qu tipos de incentivos
existen?
Qu premian o reconocen
esos incentivos?
Qu relacin existe entre el
salario y el aporte estatal a una
escuela privada?
Qu porcentaje del gasto
pblico educativo se destina a
salarios?
Existen adicionales en el
sector privado distintos al
sector estatal?
Hay dispersin entre los
salarios de los distintos estados
y provincias y entre los
distintos niveles?
Qu relacin hay entre el salario
docente, el salario de un empleado
pblico y de uno privado?
Existe algn tipo de incentivo en
la prctica por afuera de las
normativas?
GESTION DE
RECURSOS
HUMANOS
Qu actores participan o
interactan con la gestin de
los recursos humanos?
Con qu recursos cuentan los
actores?
Cules son las normas que
regulan su interaccin?
Qu tipo de normativa dictaron
para instrumentar un sistema de
P.O.F.?
Si se instrumentaron todos los
procesos anteriormente descriptos
(POF y LUD) se implement
un sistema de informacin
ejecutiva para la obtencin de
conclusiones y datos para la
Tienen instrumentado un
sistema de plantas orgnicafuncionales-
POF-? . Si lo
tuvieran:
a) Qu parmetros utilizaron
para la asignacin de cargos?
b) Cmo fue relevada la
matrcula escolar y qu
Qu procedimientos
administrativos y qu tipo de
herramientas informticas sustentan
una nueva tcnica de planeamiento
y control del sistema educativo
teniendo en cuenta las POF y el
LUD?.
Se realiz la reingeniera de
procesos administrativos?. Si la
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
78
De qu manera interactan en
la prctica?
gestin de los recursos humanos?.
inconsistencia encontraron con
la declarada por las
autoridades de cada
establecimiento escolar?
Poseen legajo nico de
docentes-LUD-?. Si lo
tuvieran:
a) Con qu fin se estructur?
b) Qu conclusiones
obtuvieron para la gestin de
recursos humanos?
Con la instrumentacin de las
POF
a) se busc organizar y
ordenar el sistema educativo
vigente o se trat , adems, de
poseer un nuevo sistema de
liquidacin de haberes?.
b) En el caso de tambin
poseer esto ltimoqu
inconsistencias pudieron
detectar con el sistema
vigente?... Se tom la
informacin emanada de las
POF y del LUD?.
realizaron:
a) En qu medida acortaron los
plazos y simplificaron los trmites
administrativos?
b) Se elimin la sobrecarga de
trmites administrativos en las
escuelas?.
c) La produccin de cambios en el
circuito administrativose reflej
en las altas y bajas docentes
conforme a la aplicacin de las
POF?
d) Cmo se relacionaron los
cambios administrativos con la
liquidacin de haberes?.
El sistema con POF y LUD:
Fue til para mejorar el
funcionamiento del sistema
educativo y para la toma de
decisiones de poltica educativa?.
Cmo se reflej en el
funcionamiento tcnicoadministrativo
de los
establecimientos educativos?
Evaluacin de los Sistemas Educativos: Costa Rica
79
6.- Grilla General
Gobierno
-Autonoma de las autoridades educativas
respecto de otros actores del entorno.
-Capacidad de control de los Subsistemas y de los
actores que lo componen
-Aliados, actores neutrales y opositores,
actuales o potenciales, de la poltica educativa.
-Conflictos polticos que es conveniente y necesario
enfrentar y evitar.
Recursos Humanos
-Capacidad de gestin de la informacin del Sistema de RR.HH.
-Lgica y Control del reclutamiento, formacin e ingreso a la carrera.
-Lgica y Control de la movilidad de los RR. HH. dentro del Sistema.
-Valores de la estructura e incentivos salariales.
-Regulacin laboral, instrumentos y mecanismos.
-Articulacin e integracin del Subsistema
-Gobernabilidad de las autoridades educativa en el manejo de RR.HH.
Financiamiento
-Restricciones Estructurales y Contexto macro.
-Nivel y estructura del gasto privado y gasto pblico educativo.
-Autonoma de las autoridades educativas
para el gasto publico educativo.
-Financiamiento del gasto pblico educativo y sus modalidades.
-Gobernabilidad de la poltica de gasto pblico
y privado y financiamiento.
-Institucionalidad de la coordinacin
Informacin y Evaluacin
-Alcance y confiabilidad de la Informacin
-Articulacin de las unidades productoras de la informacin
-Consistencia entre poltica educativa, poltica de evaluacin
y mejoramiento de la calidad
-Accesibilidad a la Informacin de los diferentes actores
-Modo de construccin del Subsistema de Informacin
y Evaluacin.
-Gobernabilidad de la autoridad educativa para el manejo
del Subsistema de informacin y evaluacin.
-LO SIMBLICO
-LAS
PERCEPCIONES
Currculum y Prcticas
-Articulacin vertical y horizontal de los mecanismos
de decisin pedaggica.
-Existencia y aplicacin de metas para los actores.
-Informacin a los actores acerca de su tarea y los resultados.
-Mecanismos de asistencia tcnica a actores.
-Incentivos a la Calidad y Equidad.
-Autonoma de las autoridades educativas para el
Subsistema de Currculum y Prcticas.
-Gobernabilidad sobre el proceso.

Evaluacin de sistema y evaluacin de aula 1

Versin Preliminar
Martn Benavides2
Giuliana Espinosa3
Anglica Montan4
Noviembre, 2002
Introduccin
El Per ha iniciado el proceso de construccin del sistema de evaluacin del sistema educativo.
Se espera que el desarrollo de dicho sistema ofrezca informacin relevante para la toma de
decisiones y la mejora de la educacin tal como ha sucedido en pases donde este tipo de
sistemas funcionan.
La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa es la que tiene la responsabilidad de impulsar
dicho proceso al interior del MINISTERIO DE EDUCACIN. Esta unidad ha venido
desarrollando su trabajo desde el ao 1995 y hasta la fecha ha logrado implementar 3
evaluaciones nacionales (en los aos 1996, 1998 y 2001)-.
En la actualidad, venimos finalizando los anlisis de la evaluacin correspondiente al ao 2001,
al mismo tiempo que estamos inmersos en desarrollar un plan estratgico de difusin de
resultados. Este ltimo tiene como objetivos el poder devolver informacin a los docentes y a
otros actores del mbito educativo para promover mecanismos de reflexin e interpretacin de
los resultados obtenidos. Asimismo, busca retroalimentar la toma de decisiones a nivel de
polticas educativas que se plantean en el sector.
Pese a que la Unidad ya ha realizado actividades de difusin en los aos pasados, existe en el
medio poca claridad respecto al papel que cumple el tipo evaluaciones que sta realiza. Con
frecuencia, la evaluacin de sistema es juzgada bajo los mismos parmetros que una
evaluacin de aula lo que hace que sea mal interpretada y a veces poco aprovechada por los
principales actores del sector. En aras de esclarecer cul es el rol del tipo de evaluacin que
realizamos presentamos algunos criterios y distinciones importantes entre sta y la evaluacin
que realiza el docente a nivel de aula.
1. Evaluacin: criterios y distinciones importantes
Evaluar la situacin de los sistemas educativos no es tarea fcil. En primer lugar, porque son
muchos los criterios posibles de evaluacin. Es decir, se puede evaluar la situacin actual de
un sistema desde objetivos de poltica claramente establecidos; se puede contrastar la realidad
de los sistemas educativos con doctrinas filosficas y pedaggicas; se puede evaluar
comparando con situaciones de sistemas educativos de pases en condiciones de desarrollo
similares; finalmente, se puede evaluar comparando la realidad actual con la situacin del
propio pas en un tiempo diferente.
Nuestra evaluacin se da principalmente en funcin a las metas educativas del sector
plasmadas en el currculo. stas buscan el desarrollo de competencias en las distintas reas
curriculares, como son comunicacin o matemtica, pero tambin estn orientadas al
desarrollo de valores para la convivencia en una sociedad democrtica. Para ello se disea un
currculo, se prepara profesores, se mejora infraestructura, etc. Cmo saber si todo lo que se
hace o no hace tiene alguna relacin con las metas? Es decir, cmo saber si los estudiantes
estn logrando aprender lo que el currculo se propone de manera intencional? Cmo seguir
1 Los autores agradecen a Jos Rodrguez por sus valiosos comentarios.
2 Coordinador del equipo de anlisis de la UMC
3 Miembro del equipo de anlisis de la UMC
4 Coordinadora del equipo de evaluacin de la UMC
Ministerio de Educacin
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
avanzando y diseando polticas si no se tiene idea de en qu medida los objetivos se han
cumplido?
Para ayudar a responder esas preguntas sirven las evaluaciones del sistema educativo.
Entendemos, por ello, que la evaluacin de este tipo tiene una funcin principalmente
formativa: no se evala en este caso por razones polticas (motivar y ganar audiencia poltica) o
con fines administrativos. Se evala para mejorar. Evaluamos porque queremos que cambie el
sistema, que mejore.
La evaluacin de sistema que realizamos no es, como se suele pensar, solamente una
evaluacin de producto.. Nuestras evaluacin intentan tambin capturar los procesos a travs
de los cuales se llega o no llega al cumplimiento de las metas. Asmismo, recoge informacin
sobre los insumos que el sistema ofrece a los centros escolares y sobre aquellas
caractersticas de los estudiantes que pueden repercutir en sus niveles de desempeo. Toda
esta informacin es obtenida a travs de encuestas a profesores, directores, alumnos y padres.
Por otro lado, y dada la manera como se establece el vnculo educativo procesos como
productos estn muy interrelacionados. Es difcil a ciencia cierta poder distinguir en el proceso
educativo qu cosas son procesos y qu cosas son productos. Por ejemplo, en una dinmica
educativa real, estudiantes y profesores pueden ser al mismo tiempo parte de un proceso como
de un producto, dependiendo de cmo se lea.
No es tampoco solamente una medicin. No solamente medimos, o cuantificamos, sino
ajustamos esa medicin a ciertas metas (el currculo), lo cual nos da la posibilidad de la
interpretacin. En ese sentido, pensamos tambin que si bien los resultados que presentamos
en esta oportunidad se sustentan en un estudio de encuestas, eso no le da el sello de
cuantitativista. Por el contrario, existe un proceso de interpretacin de los resultados que
demanda un nivel de anlisis profundo y concienzudo de los mismos.
Lamentablemente, en el Per, no hemos estado acostumbrados a evaluar polticas educativas.
En parte debido a falta de recursos o capacidad tcnica para hacerlo, y en parte debido a las
resistencias levantadas por una concepcin de evaluacin limitada que la ve como mecanismo
de control ms que una herramienta que proporciona informacin relevante para el cambio
educativo. Algunos dicen adems que en el Per no hay una cultura evaluativa. Creemos mas
bien que s la hay, pero equivocada. Es la evaluacin del registro, de la libreta de notas, del
marcado de tarjeta, del jefe y el control.
Afortunadamente, las concepciones de evaluacin en sus distintos niveles (sistema y aula) han
evolucionado en las ltimas dcadas. Por ejemplo, desde el nuevo enfoque se plantea que la
evaluacin en las aulas no solo debe cumplir una funcin acreditativa que certifica el logro de
un objetivo dado, sino que principalmente debe cumplir una funcin pedaggica en la que tanto
alumno como docente son capaces, a travs de ella, de aprender y tomar decisiones.
Asimismo, la evaluacin que se realiza a nivel de sistema pretende cumplir la funcin de
retroalimentar al sistema y ayudar a la sociedad en su conjunto y sobre todo a los actores
vinculados a educacin a reflexionar sobre sus problemas y recursos para tomar decisiones
ms acertadas. En ese sentido, no basta con poner de manifiesto los vacos o grandes
problemas que presentan nuestros estudiantes, sino que se busca reportar qu es lo que
saben hacer y cmo es que lo aprendieron. Creemos entonces que es preciso perderle el
miedo a la evaluacin en cualquiera de sus formas, y en ese sentido buscamos formar una
verdadera cultura evaluativa, aquella que se vincula al cambio y por lo tanto, al desarrollo.
2. Evaluacin del sistema y evaluacin de aula: Diferentes pero complementarias
En trminos generales, podramos afirmar que la evaluacin, en el campo educativo, tiene
como propsito obtener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Como se sabe la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes puede obtenerse con
fines distintos y por ello, a travs de procedimientos e instrumentos tambin distintos. Adems,
segn sea el caso, la informacin servir especialmente a determinados usuarios quienes
podrn utilizarla de acuerdo a sus intereses .
Cabe entonces la pregunta, con qu finalidad obtener informacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes? Dependiendo de lo que se busca con la evaluacin de los aprendizajes, podemos
encontrar respuestas desde el sistema educativo (EVS) y desde el aula (EVA).Cmo se
relacionan estas evaluaciones?, en qu se diferencian?, en qu sentido se puede decir que
son complementarias?
2.1 El propsito de la evaluacin
Los gobiernos estn cada vez ms interesados por conocer la calidad de sus sistemas
educativos evaluando, a nivel nacional, el rendimiento de sus estudiantes en determinadas
reas y grados, as como los factores que influyen en ese rendimiento. Esto ltimo permite
tomar medidas a mediano y largo plazo. Por su parte, los docentes de aula evalan
permanentemente a sus alumnos para conocer el avance en el desarrollo de las capacidades y
competencias programadas para tomar decisiones o medidas de carcter inmediato y proseguir
la actividad educativa. Si bien es cierto, esta diferencia es central por el propsito que cada una
de ellas persigue, es cierto tambin, que es preciso obtener informacin sobre los aprendizajes
desde estos dos niveles para tener una visin clara desde las perspectivas macro y micro. La
perspectiva macro o de sistema ofrece informacin de producto lo que permite comprobar, a
escala nacional, lo conseguido por los estudiantes (currculo logrado) frente a lo prescrito en el
currculo (currculo intencional). La perspectiva micro o de aula permite obtener informacin
sobre el desarrollo de los procesos formativos de cada uno de los alumnos del aula y as
ajustar dichos procesos a las necesidades particulares de cada grupo de aula o ms an de
cada alumno..
Complementariedad de EVA a EVS
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. En el marco de una educacin
de calidad, se puede afirmar que de la calidad de los procesos de aprendizaje y de las
caractersticas de los mismos dentro del aula, depende la calidad de los logros de aprendizaje
o rendimiento estudiantil en una evaluacin a gran escala.
Complementariedad de EVS a EVA
Es preciso conocer la excelencia o deficiencias del sistema educativo no solamente a travs de
la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y de los resultados obtenidos por stos ya que
esos resultados no dependen exclusivamente de lo que hagan o dejen de hacer sino que estn
influidos por el correcto funcionamiento del resto de los elementos del sistema. Por ello, la
EVS tiene un valor estratgico como generadora de informacin sistemtica acerca de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes, as como del comportamiento del sistema
educativo en su conjunto. En ese sentido esta evaluacin es una accin que pretende mejorar
la gestin y la calidad de la enseanza para retroalimentar, por ejemplo, a los docentes para
que puedan generar nuevas estrategias didcticas y metodolgicas con la finalidad de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes; a las autoridades y actores polticos para que opten por
soluciones efectivas para la capacitacin docente, las acciones de las polticas compensatorias
y la produccin de recomendaciones para mejorar el quehacer en las aulas.
2.2 La cobertura poblacional de la evaluacin
Otra diferencia complementaria entre una forma de evaluacin y la otra est relacionada con lo
que se podra denominar la cobertura poblacional a la que se atiende. Mientras la EVA tienen
como mbito de accin el aula y lo que los docentes realizan en ella, la EVS se hace a escala
nacional. As, mientras la primera requiere que todos los estudiantes sean evaluados, la
segundo no, ms bien puede cubrirse la necesidad de informacin a partir de muestras de la
poblacin escolar.
Son dos las razones por las cuales es necesario mantener esa diferenciacin. La primera es
que sera imposible por la magnitud de la evaluacin hacer evaluaciones de aula a escala
nacional. La segunda es que para tomar decisiones de poltica educativa, es imprescindible el
poder contar con la radiografa completa del sector. De esa manera, la EVS diagnostica el
sistema a partir de pocas variables que resultan de inters en un momento dado, para entender
al conjunto del sistema o grupos dentro de l. Mientras que la EVA se orienta a una evaluacin
continua que sea vlida para cada estudiante y el conjunto del aula. Por ejemplo, si bien puede
ser importante para el docente de aula el reconocer las limitaciones que supone, por ejemplo,
que sus estudiantes provengan predominantemente de familias de niveles socioeconmicos
bajos, para el sistema saber que este factor limita las capacidades le permite disear aspectos
de los programas educativos compensatorios.
No obstante, ello no implica que las EVS no intenten capturar particularidades de diferentes
escuelas, profesores o alumnos. Es justamente esta ltima afirmacin la que permite discutir
complementariedades
Complementariedad de EVA a EVS
La informacin sobre lo que ocurre en el aula es fundamental en los diseos de EVS. En la
preparacin de las pruebas trabajan especialista de reas con experiencia docente, mientras
en la preparacin de los cuestionarios trabajan tambin profesionales con experiencia de
observacin de dinmicas de aula. Una actividad complementaria adicional se viene diseando
en la actualidad en la UMC. Dicha actividad se orientar a realizar observaciones de aula y de
gestin institucionales de manera tal que se pueda contar con informacin ms fina de la
realidad realmente existente en los centros educativos, si bien dicha informacin solo podr
ser referencial en la medida que no se pueden realizar observaciones a toda la poblacin y en
diferentes momentos en el tiempo.
Complementariedad de EVS a EVA
La complementariedad tambin se da en la medida que la informacin que se obtiene a travs
de la EVS, sobre todo a partir de los factores asociados, puede ser de mucha utilidad para los
docentes de aula, quienes de forma general podrn saber qu caractersticas tienen los
maestros cuyos alumnos rinden ms, que actividades en el aula son mejores en trmino de los
objetivos de aprendizaje, qu caractersticas tienen los estudiantes que rinden ms o rinden
menos, que tipo de marco institucional es mejor, entre otras. Esta visin macro permite
identificar los aspectos que por comparacin entre diversas escuelas hacen las diferencias.
Esta posibilidad no existe para un docente de aula pues su experiencia pedaggica suele darse
en el marco de un mundo ms restringido como es su aula o centro escolar.
2.3 Los procedimientos e instrumentos utilizados en la evaluacin
Los procedimientos e instrumentos de la EVS y de la EVA al tener propsitos distintos, tienen
caractersticas y diseos propios.
La EVS tiene limitaciones para una aplicacin amplia de diferentes instrumentos y
procedimientos de evaluacin, por la magnitud de la poblacin a evaluarse ya sea que se trate
de una evaluacin censal (100% de la poblacin educativa) o de una evaluacin muestral
(proporcin significativa de la poblacin). Estas limitaciones tienen que ver con las
caractersticas de la informacin que se necesita obtener, por ejemplo, en el caso peruano y
tambin en el de otros pases, se busca evaluar en los estudiantes de acuerdo al currculo, el
desarrollo de competencias y capacidades sin descuidar las actitudes, as mismo se requiere
informacin de los directivos, padres de familia, docentes y los propios alumnos como agentes
que intervienen en el proceso educativo. Esto plantea la necesidad de disear un conjunto de
instrumentos confiables, la mayora de ellos de lpiz y papel, llmense pruebas de opcin
mltiple, de respuesta abierta corta y extensa (redaccin de textos, resolucin de problemas
matemticos), escalas de actitudes, encuestas, y evaluaciones grabadas para explorar la
oralidad (a un conjunto reducido de alumnos).
La EVA, por el contrario, puede utilizar una amplia gama de instrumentos y procedimientos
que, a su vez, pueden variar segn la intencin pedaggica y el momento de la secuencia
didctica (inicial, seguimiento o confirmacin). El aula es un espacio privilegiado para obtener
Ministerio de Educacin
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
informacin rica, valiosa y continua a travs de instrumentos y procedimientos que forman
parte de la propia programacin de los aprendizajes, de manera que las situaciones de
evaluacin son tambin situaciones de aprendizaje. Para ello se puede recurrir a pruebas
escritas, situaciones orales, proyectos de trabajo, debates y exposiciones, entre otros.
Complementariedad de EVA a EVS
La EVA utiliza procedimientos e instrumentos que permiten obtener informacin sobre los
aprendizajes que se propician en el aula y atribuirles una valoracin. La informacin obtenida a
travs de procedimientos e instrumentos diferenciados entre la EVA y la EVS debera ser
coincidente en la medida que son dos miradas a un mismo proceso.
Complementariedad de EVS a EVA
Los procedimientos e instrumentos de la EVS han sido diseados tcnicamente para permitir el
anlisis de la habilidad de los estudiantes as como de los factores que influyen positiva o
negativamente en ese desarrollo. Por ello, se puede ofrecer informacin cualitativa a nivel
nacional sobre los niveles de desempeo de los estudiantes y tambin el porcentaje de
alumnos evaluados que se encuentra en cada nivel. De esta manera se puede describir las
tareas que los estudiantes, segn el nivel de habilidad demostrado en la evaluacin, pueden o
no pueden hacer. Esto ofrece un panorama de los logros educativos nacionales de ciclo o nivel,
que reflejan lo que ocurre en las aulas segn los estratos de la muestra evaluada.
2.4 El uso y los usuarios de la informacin
La EVS debe asegurar que las evaluaciones se usen como herramientas para mejorar la
calidad de la educacin. Estas pueden influir en varios elementos del sistema educativo tales
como las polticas educativas nacionales, los programas de reforma educativa, los currculos,
las decisiones y prctica de los docentes. Estas evaluaciones deben contribuir a
"compatibilizar" el currculo intencional con el currculo implementado y el currculo logrado, los
textos escolares, los conocimientos de los profesores, la pedagoga en las aulas y el
aprendizaje. As, los usuarios de la informacin resultan ser los directivos y profesores de las
escuelas, las autoridades a nivel central y regional del Ministerio.
La EVA ofrece informacin para conocer y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje,
reportar el avance en el desarrollo de las competencias y capacidades de los estudiantes,
reprogramar el tiempo destinado a las actividades de aprendizaje, disear estrategias y
metodologas acorde a las caractersticas del grupo de estudiantes, evaluar la pertinencia de
los materiales educativos, entre otros.
Complementariedad de EVS a EVA
La EVS genera informacin para actores e instituciones vinculadas al quehacer educativo, pero
especialmente, para los que toman decisiones polticas, los profesores y directivos, las
instituciones de formacin docente y los padres de familia. Las decisiones que se tomen a nivel
de sistema educativo deben repercutir en la mejora de la calidad de los procesos de
aprendizaje que ocurren en las aulas.
2.5 Los referentes de la evaluacin
Tanto la EVA como la EVS pueden asumir como referentes de la evaluacin al grupo de
estudiantes (evaluacin con referencia a la norma) o un criterio o dominio determinado
(evaluacin con referencia al criterio). El asumir un referente u otro implica una concepcin del
proceso educativo, de aprendizaje y de evaluacin. Tanto la EVA como la EVS pueden evaluar
a los estudiantes comparando su desempeo en relacin con los dems estudiantes del grupo
(por ejemplo, del pas, del centro educativo, de la misma edad, de la clase) y expresar dicha
evaluacin en trminos ordinales o numricos. En otras palabras, la evaluacin normativa
permite afirmar quines son mejores o peores estudiantes en comparacin con el resto del
grupo evaluado. Sin embargo, esta clasificacin no brinda informacin sobre cun hbiles son
los estudiantes con respecto a lo que deberan lograr o dominar, es decir, respecto a unos
estndares educativos dados.
Ministerio de Educacin
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
La EVS del ltimo operativo nacional opt por una evaluacin referida a criterios en la que los
criterios estn dados por los dominios esperados en cada uno de los niveles de desempeo de
acuerdo al currculo del ciclo o grado. En este sentido, por primera vez en el Per se cuenta
con informacin a nivel de sistema que no solo permite comparar el rendimiento de unos
estudiantes y otros sino que ofrece informacin sobre sus niveles de desempeo y por tanto
sobre la medida en que los objetivos del sistema han sido alcanzados.

Este documento se encontraba antiguamente en la direccin http://www2.uca.es/RELIEVE/V3N1_PRE.HTM.

Por favor, a partir de ahora utilice la siguiente referencia: "Fernndez Daz, M.J.. (1997). Evaluacin de
centros educativos. RELIEVE, vol. 3, n. 1. Consultado en
http://www.uv.es/RELIEVE/v2n1/RELIEVEv3n1_0.htm en (poner fecha)."

Este artculo ha sido consultado en ocasiones desde su publicacin

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa // 1997 // Volumen 3 // Nmero 1

ISSN 1134-4032 // D.L. SE-1138-94

PRESENTACIN - eficacia

EVALUACIN DE CENTROS EDUCATIVOS

por

Mara Jos Fernndez Daz

mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es
Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Educacin
Universidad Complutense

La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el

mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de
cambio o programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus
componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace
unas dcadas. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica
educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la
evaluacin de centros representa un medio para un fin: lograr centros eficaces y de
calidad a travs de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones
en un proceso continuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el
logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad,
como meta final.
En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluacin,
que trasciende el mbito de los aprendizajes, en muchos pases y a distintos niveles.
Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes
siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos
por las aportaciones metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de
evaluacin abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado,
centros educativos, etc.
Por una parte, a nivel macroeducativo la evaluacin de los sistemas educativos
experimenta un notable desarrollo. Existen algunos pases con una cierta tradicin
en evaluacin de su sistema, otros, con menor experiencia, van incorporndose a
este proceso. Es el caso de nuestro pas, donde la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de
3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) establece que la
evaluacin general del sistema educativo ser realizada por el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluacin. Es a partir de la creacin de este organismo cuando se inician
los procesos de evaluacin de nuestro sistema.
A nivel internacional, asistimos igualmente a estudios internacionales de carcter
evaluativo llevados a cabo en la ltima dcada por organizaciones tales como la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) o el
International Assessment of Educational Progress (IAEP). Se plantea la necesidad
de abarcar realidades ms amplias y realizar anlisis comparativo de polticas y
sistemas educativos en trminos no solamente tericos.
En relacin a la evaluacin desde una perspectiva ms microscpica: centros,
profesorado, procesos y prctica docente, es evidente que la literatura se ha ocupado
de estos temas desde muy diversas vertientes hace ya bastantes aos. En nuestro
pas la legislacin educativa recoge esta demanda en su articulado y plantea la
evaluacin como una necesidad de control para la mejora permanente de los centros
y de la calidad educativa. Tanto la LOGSE como posteriormente la LOPEG (Ley
Orgnica 9/1995, de 20 de Noviembre de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno Docentes) se refieren a la evaluacin bien de centros, en general, o de
profesorado, procesos y prctica docente, etc. Distintos decretos y rdenes
ministeriales desarrollan estas leyes, dirigidas a arbitrar medidas para la
implantacin generalizada de sistemas de evaluacin. As mismo, es el propio
Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) quien presenta un proyecto de evaluacin
de centros (Plan EVA) que se aplica con carcter experimental en el curso 1991-92.
En aos sucesivos se ha ido extendiendo su aplicacin a un nmero cada vez mayor
de centros. Recientemente, a finales de 1996, Lujn y Puente han publicado un libro
a travs del MEC en el que se expone el plan y se presentan las distintas
aplicaciones con los resultados correspondientes, obtenidos a lo largo de todos estos
aos desde que se inici la primera aplicacin. Por su parte, la Administracin a
travs de la Subdireccin General de Educacin ha realizado una metaevaluacin de
los cinco aos de aplicacin del Plan EVA, publicada a finales de 1996, con una
valoracin positiva del mismo, aunque mejorable en algunos aspectos. Sin embargo,
todava es escasa la repercusin en los centros y su aplicacin no se ha
generalizado, representando un modelo de evaluacin externa, predominantemente
sumativa, con escasa o nula implicacin de la comunidad educativa del centro
evaluado.
Por otra parte, son numerosas las publicaciones que ofrecen modelos de evaluacin
y un buen nmero de instrumentos de evaluacin dirigidos especficamente a cada
uno de los niveles educativos. Tambin existen algunas experiencias de evaluacin
de centros con carcter excepcional e incluso en algunos niveles educativos, como
en el superior, se ha venido evaluando al profesorado en algunas instituciones
peridicamente. Sin embargo, la realidad nos muestra que los procesos de
evaluacin de centros no se han generalizado en nuestro pas. Est fuera de toda
duda las razones que la justifican y tanto la literatura como la legislacin abundan
sobradamente en ellas. Tambin existe una gran diversidad de modelos,
metodologas, procedimientos, instrumentos y, en definitiva, recursos tcnicos que
permiten realizar procesos de evaluacin ms o menos comprehensivos para el
conocimiento, control y mejora racional de los mismos. A pesar de ello, es obvio
que no resulta fcil ni exento de problemas, como podemos observar de la
experiencia de otros pases, pero es evidente que los estudios evaluativos van
paulatinamente resolviendo problemas tcnicos con la investigacin y desarrollo de
nuevas alternativas, a partir de las limitaciones y deficiencias encontradas.
Consideramos, no obstante, la necesidad de que estos procesos se universalicen,
para lo cual es preciso generar y extender una cultura evaluativa entre los miembros
de la comunidad educativa que enfatice por encima de todo el carcter formativo de
la misma y contribuya a reducir la resistencia generalizada a estos procesos. En este
sentido, deberan promoverse los procesos de autoevaluacin de los centros, en los
que la comunidad educativa debe tener una clara implicacin, de manera que las
decisiones puedan ser comnmente adoptadas y puedan tener un efecto positivo
para la mejora y el cambio en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del
sistema educativo. Es evidente que en este caso las Administraciones deben jugar un
papel primordial. Los primeros pasos estn dados: la legislacin contempla y reitera
la importancia de estos procesos de carcter obligado, pero se precisa avanzar hacia
adelante. La puesta en marcha de una Reforma tan compleja precisa ir resolviendo
continuamente los problemas inmediatos que se generan, con el consiguiente
peligro de que se puedan dejar aparcadas algunas de sus exigencias legales o
renunciar a alguno de los objetivos previstos. El xito de la Reforma depender, en
gran parte, de la introduccin y generalizacin de estos procesos de evaluacin
como un componente fundamental de la misma que puede permitir la mejora
permanente de los centros en un sistema de funcionamiento dinmico de sus
estructuras.
En este contexto, los artculos que se incluyen en este nmero abordan la evaluacin
de centros desde distintas perspectivas. Por una parte se presenta un primer artculo
de Toms Escudero Escorza, donde nos ofrece un anlisis de los enfoques
modlicos de uso ms habitual en la prctica de la evaluacin de centros,
clasificados en las perspectivas de resultados escolares, procesos internos y realidad
estructural y funcional de los centros, mejora institucional, y metaevaluacin de los
modelos utilizados por los sistemas educativos. En una vertiente prctica, el autor
 dedica la ltima parte de su trabajo a presentar estrategias y apoyos metodolgicos
que pueden facilitar la tarea del evaluador.
Con carcter aplicado en el segundo artculo se presenta un trabajo realizado por un
equipo de profesores del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Se parte de las distintas
concepciones de calidad utilizadas en la literatura para proponer un modelo que
define la calidad como un conjunto de relaciones de coherencia entre los
componentes de un modelo sistmico (contexto, input, proceso, producto y
objetivos del sistema). Esta conceptualizacin puede ser aplicada a cualquier nivel
educativo, aunque se hace referencia expresa a la Universidad. En la segunda parte
del trabajo se presenta un proyecto de evaluacin de la Escuela Tcnica Superior de
Ingenieros de Minas de Madrid, basada en el modelo de calidad propuesto.
El ltimo artculo, de M Jos Fernndez Daz y Arturo Gonzlez Galn, analiza el
desarrollo experimentado por los estudios de eficacia escolar, concepto
estrechamente vinculado al de calidad y evaluacin de centros, hasta llegar a la
situacin actual. Son objeto de anlisis: la nueva aproximacin al concepto de
eficacia como "valor aadido", la importancia de la teora en el contexto de la
investigacin sobre el tema, los avances producidos en la medicin de las variables
implicadas en los estudios mencionados, las tcnicas de anlisis ms utilizadas
actualmente en la investigacin sobre eficacia y evaluacin de los programas de
mejora, y los procesos de reforma institucional basados en la investigacin sobre
eficacia. Se apuntan algunas lneas que posiblemente definirn este tipo de estudios
en un futuro prximo, a la luz del anlisis de la realidad actual.

DESARROLLO Y SITUACIN ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE

EFICACIA ESCOLAR
por

M Jos Fernndez Daz y Arturo Gonzlez Galn

mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es // pedagogia2@icce.ciberaula.es
Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Educacin
Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN

La eficacia escolar viene siendo uno de los objetivos de estudio desde hace algunas dcadas
y actualmente contina acaparando el inters de investigadores y prcticos de la educacin.
En este trabajo pretendemos analizar el desarrollo experimentado por los estudios de
eficacia tanto en el mbito de la investigacin como en la implantacin de los procesos de
mejora de los centros y su evaluacin. Nos centramos en los siguientes aspectos: 1) La
importancia de la teora en la investigacin sobre eficacia, tras unos primeros aos carentes
de la misma; 2) La nueva aproximacin al concepto de eficacia, entendida como "valor
aadido"; 3) El desarrollo experimentado en la medida de las variables implicadas en los
estudios; 4) Los nuevos planteamientos metodolgicos, referidos concretamente al anlisis
de datos; y 5) La implantacin de procesos de mejora de centros y su correspondiente
evaluacin.

ABSTRACT

The scholar effectiveness is one of the study objectives in the past few decades. Actually, it
continues capturing the interest of the researchers and practices of the education. In this
work it is pretend to analyse the development suffered by the effectiveness studies in the
research field as in the implementation of the improvement processes of the school and its
evaluation. The paper is focused on the next issues: 1) Theory importance in the
effectiveness research, after some years without it; 2) The new approach to the
effectiveness. The "value added" concept; 3) The development of the variables
measurement; 4) The new methodological perspectives, specially in data analysis; and 5)
the implementation of the improvement processes and their evaluation.

JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS
A lo largo de las tres dcadas de historia de los estudios de eficacia escolar el elevado
nmero de publicaciones sobre el tema nos pone de manifiesto el inters que sigue
despertando, as como la evolucin y desarrollo que dichos estudios vienen experimentando
en muchos aspectos relevantes, para superar las muchas dificultades que se plantean en un
tema de tan gran complejidad. Es importante la contribucin que el movimiennto de
escuelas eficaces ha realizado para identificar y conocer la importancia de los factores de
eficacia escolar y la investigacin contina su curso, pero existen un buen nmero de
interrogantes, preocupaciones y crticas que surgen sistemticamente en el contexto
educativo. Desde distintos mbitos (investigadores, educadores, polticos, etc.) se han
abordado algunos de los problemas ms importantes y actualmente encontramos
prestigiosos investigadores centrados en estos estudios, intentando encontrar nuevas
alternativas, tcnicas o metodolgicas, para evaluar la eficacia escolar, aunque no han
experimentado el nivel de desarrollo que se hubiera esperado del creciente y continuado
inters para un estudio ms convincente de la eficacia de los centros educativos.

Es evidente que hay muchas razones que justifican el que los estudios de eficacia sigan
siendo uno de los objetivos prioritarios de investigadores, educadores y polticos, entre
otros. Intentaremos subrayar alguna de ellas.

Para algunos, la motivacin inicial que llev a muchos investigadores a replicar a Coleman
y Jencks et al. en la bsqueda de evidencias respecto de la importancia de la escuela en los
logros de los alumnos, sigue siendo una razn fundamental de su trabajo. Tratan de buscar
nuevos diseos, nuevos procedimientos de control, nuevas metodologas, medidas ms
fiables y vlidas y, en suma, superar las dificultades metodolgicas para avanzar y
encontrar consistencia en los resultados y, en consecuencia, dar respuestas ms claras y
evidentes de la importancia de los factores escolares. La comunidad educativa parece
necesitar razones evidentes de la importancia de su accin y los resultados apuntan
efectivamente en esta lnea. La profundizacin en los estudios, el convencimiento de las
limitaciones y deficiencias de muchos de ellos van permitiendo avanzar en muy diversas
lneas y campos con la esperanza de encontrar nuevos sistemas y modelos que permitan
descubrir el complejo entramado de esa "caja negra" que es el centro escolar,
fundamentalmente en su consideracin dinmica. En este sentido, se han dado pasos
importantes y, si bien las variables que inicialmente fueron objeto de estudio siguen
mostrando su relevancia y relacin con rendimiento acadmico, parecen mostrarse con ms
evidencia. Encontramos ya estudios que ponen de manifiesto la importancia y las
diferencias entre centros educativos en eficacia, en relacin con el rendimiento predicho a
partir de las variables de tipo personal o social.

Por otra parte, la investigacin sobre eficacia constituye actualmente un criterio

especialmente relevante para justificar la inclusin de indicadores de evaluacin de centros,
ya que, si bien desde planteamientos tericos podemos identificar y justificar un gran
nmero de ellos, a la hora de seleccionar aquellos ms relevantes existen otro tipo de
criterios ms objetivos que pueden impedir el que la evaluacin sea una labor ardua y
prolija cuya eficacia ser dudosa al poseer tanta informacin, probablemente irrelevante,
para una toma de decisiones operativa, cumpliendo con la funcin propiamente evaluativa.
No es extrao encontrar en la literatura sobre el tema y en algunos modelos o planes,
extensos listados de indicadores o variables a incluir en la evaluacin de un centro, donde,
si bien todos ellos constituyen componentes del centro, no sera adecuado incluirlos en una
evaluacin de centros de las caractersticas que apuntamos. En este sentido, la calidad de la
evaluacin no est precisamente en recoger la mayor cantidad posible de informacin
relativa al centro, sino en seleccionar aquellas variables que, desde planteamientos tericos
y fundamentados en un modelo, se puedan justificar como especialmente relevantes por la
magnitud de su importancia, por su valor mediador, por su capacidad para ejercer cambios
si fuera necesario, por su importancia puesta de manifiesto en investigaciones empricas y,
en sntesis, por su contribucin a una evaluacin dinmica, operativa, de resultados y
feedback inmediatos, y eficaz en la toma de decisiones y en su repercusin en el centro. As
pues, la determinacin de indicadores debe partir de modelos conceptuales dirigidos hacia
sistemas de valores ms comprehensivos que tengan en cuenta variables de contexto,
entrada, procesos y productos, y la evidencia emprica existente en relacin al logro de los
distintos productos.

No cabe duda de que, en la actualidad, la calidad, preocupacin de educadores,

administrativos, polticos, etc. se relaciona en cualquier caso con eficacia. Desde aquellos
que asocian calidad con eficacia a aquellos otros que lo consideran un componente de la
misma, la eficacia se ha vinculado estrechamente a ella. En un momento en que la mayora
de los pases plantean reformas, sistemas de evaluacin nacional, internacional, de centros,
profesores, etc., para lograr una educacin de calidad, los estudios de eficacia son un
referente importante. Es otra razn que justifica la proliferacin de este tipo de estudios.
Desde una aproximacin ms concreta los programas de mejora de los centros van
dirigidos a plantear reformas especficas que afectan a la organizacin general del centro,
orientadas al desarrollo de aquellas variables o elementos del centro que han mostrado
sistemticamente su relacin con eficacia (liderazgo, expectativas del profesor, implicacin
de los padres en las tareas educativas, etc.). Los resultados de algunas de estas
investigaciones constituyeron verdaderas guas para la elaboracin de los programas de
mejora. No obstante, es necesario dejar constancia de la escasa repercusin que todava en
la actualidad ha tenido el movimiento de escuelas eficaces en la reforma o mejora de los
centros, aunque se pueden encontrar algunos programas en ciertos pases, tal como
analizaremos posteriormente.

En la exposicin precedente encontramos elementos en los que confluye la investigacin

sobre eficacia y la evaluacin de centros. No obstante, quisiramos destacar la importancia
de la evaluacin como medio para mejorar los centros, incrementar su eficacia y, en ltimo
trmino, lograr una educacin de calidad. Podramos afirmar que la eficacia y
especialmente la calidad son las razones fundamentales que justifican los procesos de
evaluacin. En este marco, nos proponemos presentar en este trabajo los progresos ms
importantes que han experimentado los estudios de eficacia en su desarrollo, tanto en el
mbito de la investigacin como de la puesta en marcha de procesos de reforma educativa.
As, nos centraremos en la nueva aproximacin al concepto de eficacia como "valor
aadido"; la importancia de los modelos tericos como fundamento y base de la
investigacin, tras una primera fase ausente de la misma; el desarrollo en la medicin de las
variables implicadas y en los planteamientos metodolgicos, especialmente en las tcnicas
de anlisis y, por ltimo, la implantacin de los procesos de mejora de los centros, basados
en la investigacin sobre eficacia, y la evaluacin de los mismos.

CONCEPTUALIZACIN DE EFICACIA COMO "VALOR AADIDO"

La investigacin sobre escuelas eficaces contina manteniendo un papel preponderante en
la investigacin educativa a nivel mundial. Los investigadores han demostrado en los
ltimos quince aos que las pesimistas conclusiones de Coleman et al. (1966) y Jencks et
al. (1972) sobre la nula influencia de la escuela en los resultados de los alumnos son falsas.
Las conclusiones actuales llevan a afirmar que el efecto que una escuela tiene en el
aprendizaje de sus estudiantes puede ser identificado y, hasta cierto punto, medido (OCDE,
1995). Por tanto, las escuelas y sus profesores son capaces de mejorar o empeorar el
rendimiento que cabra predecir de los alumnos a partir de sus variables de entrada.

La cuestin que ahora se plantea es cmo comparar la eficacia entre distintas escuelas a
nivel individual, de distrito, regin, etc. Parece obvio que no podemos admitir el comparar
directamente las puntuaciones en un test de rendimiento entre escuelas cuyos alumnos
proceden de estatus socio-econmicos y culturales diferentes. Webster et al. (1994)
denuncian las comparaciones pblicas realizadas en Estados Unidos entre escuelas y
distritos escolares sobre la base de medidas de producto desajustadas. Esta tcnica favorece
a las escuelas con estudiantes aventajados y perjudica a aqullas con poblaciones
demogrficas situadas por debajo de la media. Una solucin a este problema sera comparar
nicamente escuelas con caractersticas similares, pero esto producira serias limitaciones
en cuanto a la capacidad de agrupamiento de las escuelas para anlisis posteriores.

Una tcnica ms apropiada para comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata
de la rendicin de cuentas (accountability), conocida como "valor aadido", consiste en el
uso de una o varias tcnicas estadsticas para ajustar los resultados sobre la base de las
caractersticas de entrada ms relevantes de los alumnos. El valor aadido sera la medida
del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una
vez eliminada la influencia de las caractersticas de entrada (background) del mismo. Por
tanto, las escuelas ms eficaces seran las que consiguieran que ms estudiantes superaran
lo ms posible la puntuacin predicha de los alumnos a partir de sus caractersticas de
entrada. En este sentido, podra darse el caso de una escuela que parece conseguir
excelentes resultados y cuenta inicialmente con alumnos muy brillantes y motivados, pero
que, en realidad, una vez eliminados los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada
o casi nada al progreso de los alumnos (ya de por s brillantes), y viceversa.

De este modo, como se indica en un trabajo de la OCDE (1995), muchos pases han
manifestado su inters en las medidas del "valor aadido" para evaluar hasta qu punto la
actuacin de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qu modo esta mejora contribuye
al progreso acadmico de los alumnos.

Esta tcnica, no obstante, tiene unas exigencias que, en muchos casos, son difciles de
cumplir. Para poder controlar las caractersticas de entrada de los alumnos, necesitamos
obtener medidas fiables de las mismas, cuando ingresan los alumnos en el centro y cuando
lo abandonan. El mismo problema afecta a la medicin del rendimiento como indicador del
producto. A nivel internacional, son excepcionales los pases que recogen estos datos de
forma sistemtica. Podramos destacar a Francia dentro de nuestro entorno ms prximo.
Otro problema que impide el clculo del valor aadido se produce en regiones o distritos
con gran movilidad estudiantil, como sucede en los grandes distritos urbanos de los Estados
Unidos, con una movilidad escolar de hasta el 50% anual. Desde organismos pblicos, otras
dificultades relacionadas con el uso de esta tcnica para comparar escuelas son:

Se podra dar el mensaje errneo a padres y profesores que es legtimo esperar

menos rendimiento de los nios menos privilegiados.
La inmensa mayora de las escuelas, despus de grandes gastos y anlisis, quedaran
en un rango medio, con pocas diferencias entre ellas.
Los padres estn todava lejos de elegir una escuela por su gran valor aadido con
nios difciles, en vez de otra ms mediocre con nios motivados procedentes de
familias acomodadas.

En definitiva, el objetivo de las tcnicas del "valor aadido" es identificar, de forma fiable y
vlida, escuelas eficaces e ineficaces. Las relaciones causales entre variables pueden
investigarse una vez que se han identificado estas escuelas. Para ello hay que eliminar todas
las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden fuera del
control de esta ltima, para aislar el verdadero efecto de la misma.

Cmo conseguir, entonces, aislar el "efecto de la escuela" eliminando el efecto del resto de
variables intervinientes? Se han aplicado distintos modelos estadsticos para resolver este
problema: anlisis de regresin mltiple, correlacin cannica, anlisis de series
temporales, modelos lineales jerrquicos y anlisis causal, entre los ms importantes. El
primero de ellos, la regresin mltiple, es uno de los ms sencillos de aplicar e interpretar,
destacando su robustez y la posibilidad de combinar variables continuas y categricas. La
correlacin cannica establece relaciones entre variables dependientes e independientes,
pero no permite diferenciar los pesos de las variables por niveles de importancia. El anlisis
de series temporales exige, al menos, tres aos de datos longitudinales. Los modelos
lineales jerrquicos y el anlisis causal son ms indicados cuando se busca la explicacin de
los efectos de la escuela, aunque son ms problemticos respecto a los grados de libertad.

Webster et al. (1994) realizaron un estudio en el distrito escolar de Dallas (Texas, Estados
Unidos) para estimar el "valor aadido", utilizando modelos de regresin mltiple. En el
estudio se controlaron importantes variables de background como raza, sexo, nivel de
ingls y situacin respecto del almuerzo en el centro (gratis o reducido), cuyos residuos de
regresin fueron utilizados como predictores . Los resultados del estudio son significativos.
Los investigadores compararon el ranking en el que el Estado de Texas haba situado a las
escuelas por medio del TAAS (Texas Assessment of Academic Skills) con el ranking en el
que quedaron las escuelas despus de calcular el "valor aadido" de las mismas. En los
grados 3 a 6 las divergencias eran muy notorias. Baste como ejemplo que la escuela que
ocupaba el primer lugar en "valor aadido", ocupaba el puesto 20 en el TAAS, y el segundo
ocupaba el puesto 94. En los grados 7 a 12 las divergencias disminuyen, debido
probablemente, como afirman los autores, a que la escuela media no difiere tanto
demogrficamente como la elemental.

Pese al avance que se est produciendo en estos estudios, es muy limitada la utilizacin de
modelos causales que, de una forma integradora, hagan referencia a la eficacia de la
escuela. El desarrollo de la teora y la prctica sobre escuelas eficaces debe dirigirse en esta
direccin para conseguir partir de hiptesis validadas. En tal sentido, Scheerens (1996)
concluye que sobre la base del conocimiento de eficacia de la escuela, no existe un modelo
causal especificado de resultados educativos como "valor aadido"... no hay suficiente
evidencia para afirmaciones tales como que un 10% del incremento del tiempo sobre la
tarea llevar a un 2% de incremento en la media ajustada del rendimiento.

LA TEORA COMO BASE DE LA INVESTIGACIN

Una de las crticas ms serias que ha recibido la investigacin sobre escuelas eficaces se
refiere al desarrollo ateortico en el que se ha mantenido durante aos. Precisamente, la
carencia de teoras y modelos suficientemente desarrollados y validados sobre centros
eficaces supone una de las limitaciones ms fuertes en la generabilidad de estas
investigaciones. Scheerens y Creemers (1989) argumentan que gran parte de los problemas
metodolgicos y tcnicos de la investigacin se deben a la poca existencia de teora que
explique "por qu ciertas cosas funcionan en educacin". Esta pregunta se repite a lo largo
de las diversas revisiones bibliogrficas sobre el tema, evidenciando la reduccin que se ha
hecho de la teora al limitarla a resmenes relativamente simples de relaciones empricas.
Webster et. al. (1994), en una crtica al discurso utilizado por el movimiento de escuelas de
eficaces, indican que si se pretende avanzar en la investigacin, antes que identificar nuevas
tcnicas para evaluar la eficacia de las escuelas, hay que resolver dos problemas muy
complejos: mejorar la definicin de eficacia y mejorar los modelos de evaluacin, en clara
referencia a la falta de acuerdo a la hora de definir operativamente la eficacia y a la
debilidad tcnica de los modelos utilizados.

Entre los avances ms importantes que se estn produciendo en el contexto de las escuelas
eficaces en los ltimos aos, se encuentra la atencin prestada a esta carencia teortica.
Para superar tal dficit resulta ineludible mejorar los estudios empricos que identifican
variables relacionadas con el rendimiento (estudio de simples correlaciones) para pasar a
modelos causales, entre otros, que permitan, adems del contraste emprico, el desarrollo de
la teora. Esta preocupacin ha dirigido la investigacin en busca de modelos explicativos
de la eficacia de los centros, especialmente desde finales de la dcada de los 70, cuando
aparecen los primeros modelos tericos (Brookover et. al., 1979); estos primeros modelos
muestran una visin bastante parcializada de la eficacia, tratando de explicar relaciones
entre algunos constructos como el liderazgo educativo, la estructura social del centro, el
clima institucional, etc. y el rendimiento acadmico. En la dcada de los 80 contina el
desarrollo de modelos tericos (Centra y Potter, 1980; Glasman y Biniaminov, 1981;
Anderson, 1982; Bossert et al., 1982; Murphy, 1985; Fuentes, 1986), perfeccionndose y
amplindose poco a poco, hasta desembocar al final de esa dcada y en lo que llevamos de
los 90 en los denominados modelos "integrados" de eficacia (Scheerens, 1989 y 1992;
Strinfield y Slavin, 1992; Creemers, 1994). En ellos se trata de poner en relacin todas las
variables explicativas de la eficacia, hipotetizando sus relaciones causales. Scheerens, uno
de los investigadores ms preocupados por la formulacin de modelos, indicaba que los
modelos y teoras no ofrecen simplemente un listado de indicadores o variables que
correlacionan positivamente con el producto educativo, sino que adems son ms explcitos
en la explicacin de la naturaleza de las relaciones entre las condiciones antecedentes y el
rendimiento.

La variedad de modelos e indicadores elaborados para estudiar la eficacia muestra las

diferentes percepciones y propsitos de sus creadores: Distintas unidades de anlisis
(micro, meso y macro-nivel), distinto alcance de los modelos (escuela primaria, secundaria
o superior), diferentes indicadores para medir las mismas cosas, diferentes aproximaciones
(input-output, proceso, organizativa, evaluativa, experiencial...), etc. Pese a las diferencias,
en una revisin de la literatura, los modelos conceptuales coinciden en un conjunto de
indicadores agrupados en cuatro grandes factores: Contexto, Input, Proceso y Producto,
aunque varan en su centro de atencin y en su amplitud.

Los modelos "integradores" de eficacia educativa citados anteriormente, que explicitan la

direccin causa-efecto de las variables, partiendo de la evidencia emprica y proponiendo
nuevas hiptesis explicativas de la eficacia, son los que actualmente aportan unos
resultados ms prometedores. Algn ejemplo de estos modelos lo presenta Scheerens (ver
Figura 1) dentro del marco de los estudios internacionales de la OCDE (1992):
 Figura 1: Modelo integrador de Scheerens (OCDE, 1992).

El modelo propuesto por Scheerens se denomina integrado porque intenta relacionar los
resultados de la investigacin procedentes de las diferentes disciplinas. En este modelo, la
escuela no se percibe como una unidad cerrada, sino como un sistema en interaccin,
abierta con el ambiente.

Este tipo de modelos integrados suponen un avance importante no slo en la definicin

terica de los modelos, sino tambin en la mejora tcnica para el anlisis de datos. As, los
anlisis actuales de eficacia se enmarcan en modelos multi-nivel (multi-level) que delimitan
las relaciones en varios niveles diferenciados, como se muestra en la figura 2.
 Figura 2: Modelo multinivel.

Si bien este esquema integrado va ganando consistencia, las variables utilizadas para medir
cada uno de los factores no siempre coinciden, y menos an sus definiciones operativas,
aunque hay algunas que por su repetida y evidente relacin con el rendimiento aparecen en
casi todos los estudios.

En nuestro pas, se han presentado tambin varios intentos de modelos integrados (Fuentes,
1986; De la Orden, 1993; De Miguel 1994). As, De Miguel presenta un interesante trabajo
adaptado al modelo anteriormente citado. De forma esquemtica, el marco terico que
agrupa los factores objeto de evaluacin en el centro educativo se resume as:

CONTEXTUALES DE PROCESO DE PRODUCTO

Caractersticas del centro Estructura (OUTPUT)
Ambiente socioeducativo Funcionamiento Desarrollo de la
organizacin
Background de los Clima / cultura Rendimiento de los
alumnos individuos
 DE ENTRADA
(INPUT)
Satisfaccin de los
Instalaciones y recursos
clientes.
Dotacin de personal
Servicios que ofrece
Reputacin institucional
Apoyos externos

Un modelo integrado, para considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel,
seguir el principio general segn el cual las caractersticas de ms alto nivel son
consideradas como facilitadoras de las de ms bajo nivel y basarse en hallazgos
substantivos de la investigacin.

MEDIDA DE LAS VARIABLES IMPLICADAS EN LOS ESTUDIOS DE

EFICACIA
La medida de la eficacia siempre ha estado sujeta a fuertes controversias. Conseguir
medidas vlidas y fiables es un problema inherente a la investigacin pedaggica. No
obstante, los avances tecnolgicos en el campo de la medida han afectado de forma radical
al avance de la investigacin sobre eficacia.

Algunas crticas surgidas frente al movimiento de escuelas eficaces (que naci

fundamentalmente para dar respuesta a las desigualdades educativas de los grupos
marginados de los Estados Unidos) emergen de lagunas relacionadas con la medida de
variables:

En primer lugar, hay que mencionar el sentido restringido con el que se ha definido el
"producto educativo". Normalmente slo se ha tenido en cuenta el rendimiento de los
alumnos obtenido a travs de tests referidos a la norma. No se encuentra en la literatura
referencia prctica a otros productos como satisfaccin de padres y estudiantes,
cumplimiento de objetivos, adquisicin de valores, etc.

Segundo, la investigacin estuvo limitada en sus comienzos a poblaciones urbanas con

grandes cantidades de poblacin joven desaventajada, lo que significa un problema
realmente importante para la generalizabilidad de los resultados.

Tercero, la mayora de las investigaciones que intentan asociar los efectos de la escuela con
el rendimiento de los estudiantes se han limitado a estudios correlacionales, pero no han
establecido causalidad.

La cuestin de la medida de variables implicadas en la eficacia de centros est muy

relacionada con el desarrollo de los modelos tericos de partida. As, en un primer
momento, la investigacin relacion medidas input con el rendimiento de los estudiantes.
En esta fase se comprob que las variables de background (cociente intelectual, nivel socio-
econmico, raza, etc.) o variables de entrada de los sujetos explicaban un alto porcentaje de
la varianza del rendimiento acadmico (output), lo que llev a las primeras conclusiones
pesimistas sobre el papel del profesor y la escuela respecto al desarrollo intelectual de los
alumnos. Sin embargo, este enfoque fue superado cuando desde el movimiento de escuelas
eficaces se quisieron contrastar aquellos resultados, partiendo de hiptesis ms positivas
respecto del profesor y la escuela. De esta forma, las variables input, ms que para probar
de nuevo su relacin con el rendimiento, se utilizaron como variables predictoras del
mismo, de modo que se pudiera medir el efecto de la escuela a partir del rendimiento
esperado de las variables de background. As, cuando las medias en rendimiento de los
alumnos superaban ampliamente las medias predichas, se hablaba de escuelas eficaces, y
cuando estaban por debajo, de escuelas ineficaces. Fueron los comienzos de la concepcin
de eficacia como "valor aadido".

En la dcada de los 80 la investigacin dio un giro importante, al desviar su atencin de las

variables de entrada para fijarla en las variables de proceso. Este paso supona centrar el
nfasis del estudio en las variables maleables del proceso educativo, frente a las
caractersticas inmodificables de los estudiantes, como el estatus socio-econmico. El
nfasis en las variables de proceso situaba al profesor en una posicin completamente
distinta: ahora era el responsable de una instruccin de calidad que posibilitara mejorar el
rendimiento de los estudiantes. La investigacin obtuvo importantes variables que
correlacionaban con el rendimiento y explicaban parte de su varianza. Sobradamente
conocidas son la enseanza estructurada, presin sobre el rendimiento, oportunidad para
aprender, altas expectativas, control frecuente del progreso, etc., muchas de ellas propias
del mastery learning o aprendizaje para el dominio.Tambin se han estudiado como
variables de proceso las propias de nivel de centro, pensadas como facilitadoras de los
procesos a nivel de aula. En esta lnea se incluyeron variables como liderazgo educativo,
orientacin hacia el rendimiento, clima de centro, etc. con distinta confirmacin emprica.
Pero, como dice Scheerens (1996), a pesar de la plausibilidad a nivel superficial, todava no
hay evidencia emprica para la hiptesis de que condiciones de ms alto nivel facilitan
condiciones de ms bajo nivel al producir resultados superiores. Es decir, si se desea
mejorar el rendimiento de los alumnos por medio de variables de proceso a nivel de aula,
supuestamente estas variables de proceso se vern reforzadas si a nivel de centro o escuela
se pone un nfasis explcito en la consecucin de dichas variables. Por ejemplo, si el clima
seguro y ordenado en el aula es una caracterstica de proceso que mejora el rendimiento, se
espera que es ms fcil conseguir este clima si desde estructuras superiores (jefe de etapa,
equipo directivo, inspectores...) se manifiesta su consecucin como un objetivo explcito
para todos.

En cuanto a la medida de producto se refiere, la eficacia se ha relacionado siempre con el

rendimiento acadmico, medido a travs de tests estandarizados o tests referidos a la norma
en las reas bsicas de aprendizaje: lectura, lengua y matemticas. Entender la eficacia
institucional slo en funcin del rendimiento acadmico se nos antoja, a todas luces, una
visin restrictiva del producto educativo. La escasa atencin prestada a las medidas de
producto en los estudios cuantitativos de eficacia tiene mayores consecuencias que las que
en un principio se pueden predecir en relacin con el impacto que tiene sobre el estudiante,
la clase y la escuela. Los tests utilizados para medir el producto mencionados anteriormente
evalan, en su mayora, habilidades acadmicas generales y rasgos cognitivos ms que
productos especficos de aprendizaje propios de la instruccin en clase (Hill y Rowe, 1996),
por lo que no son sensibles a lo que ha sido enseado en ese momento en el aula y, en
consecuencia, el efecto de la clase y la escuela sobre el aprendizaje tiende a minimizarse.
Por el contrario, este tipo de pruebas suele correlacionar con el rendimiento previo y con las
variables de entrada del estudiante.

Las crticas a este respecto no se hicieron esperar, aunque los meta-anlisis ms importantes
constatan que el rendimiento de los alumnos sigue siendo casi la nica variable tenida en
cuenta como producto (Fraser et al., 1987; Wang, Haertel y Walberg, 1993). Como
respuesta a las crticas suscitadas por su medida, existe un creciente inters en desarrollar
modos ms "autnticos" de evaluacin de tareas que no dependan de los formatos clsicos
de tests y exmenes tradicionales.

Se hace necesario, por tanto, avanzar en una concepcin ms amplia de producto que se
traduzca igualmente en medidas ms diversificadas del mismo. Webster et al. (1994)
indican esta necesidad de ampliar los indicadores de producto, citando como otros posibles
los siguientes: ratios de asistencia de alumnos y profesores, ratios de abandono y
finalizacin de la enseanza, actuacin de los estudiantes en el nivel escolar posterior,
satisfaccin de padres y estudiantes, porcentaje de alumnos que completan cursos
avanzados y objetivos individuales de la escuela. Tambin podramos tener en cuenta
algunos indicadores no citados por estos autores como grado de consecucin de valores
propuestos por el centro y satisfaccin de profesores, entre otros.

En definitiva, debemos tener en cuenta que la eleccin de los indicadores que medirn el
producto va a determinar significativamente las conclusiones que se puedan hacer sobre la
eficacia o ineficacia de una escuela. Las diferentes medidas de productos de aprendizaje no
son igualmente sensibles a los diversos factores que afectan al estudiante, a la clase y a la
escuela. En la investigacin sobre eficacia no se puede asumir que la eficacia puede ser
descrita adecuadamente por cualquier clase de medida.

NUEVOS PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS: ANLISIS DE DATOS

MULTINIVEL Y ANLISIS CAUSAL
La investigacin sobre eficacia ha pasado por diversas fases y de sus correspondientes
valoraciones crticas se han extrado consecuencias que han permitido progresar, sin duda,
de forma considerable. Al mismo tiempo que se reconocan las aportaciones del
movimiento de escuelas eficaces, tambin se subrayaron las limitaciones y deficiencias de
ndole terico, del sesgo en la medida del rendimiento a travs de tests estandarizados, y
algunas otras, entre las que destacaremos las de carcter metodolgico. En este ltimo
aspecto se han venido detectando problemas referidos a la falta de claridad de
conceptualizacin de las variables, de control sobre variables input, carencia de estudios
longitudinales en favor de los trasversales, problemas de muestreo, inadecuacin de las
medidas de las variables, especialmente de los productos, y la utilizacin de tcnicas
estadsticas como el anlisis de regresin, entre otras, con exigencias de cumplimiento de
supuestos, no comprobados en muchos casos, y con las limitaciones de las propias tcnicas
para dar respuesta a los objetivos de estos estudios de eficacia. Basta remitirse a la sntesis
que presenta Scheerens (1992) de estudios de eficacia escolar, realizados hasta finales de la
dcada de los ochenta en centros americanos, ingleses y alemanes, e incluso remontarnos a
la sntesis que present Glasman y Biniaminov (1981) para comprobar que las tcnicas de
anlisis ms utilizadas han sido fundamentalmente de tipo correlacional, especialmente
tcnicas de regresin, adems del anlisis de varianza y, excepcionalmente, algn estudio
que utiliza anlisis cluster, anlisis de estructuras de covarianza y anlisis multinivel
(multilevel). En los ltimos aos la tendencia al uso de estas dos ltimas tcnicas est
acaparando una gran parte de la investigacin. Es evidente que constituye uno de los
avances metodolgicos ms importantes, cuya justificacin y presentacin de estudios
expondremos posteriormente.

El uso de tcnicas de regresin ha sido comn desde los inicios de la investigacin sobre
eficacia, aunque con el tiempo ha experimentado algunos cambios en su aplicacin. Del uso
de tcnicas de regresin simple o mltiple a partir de distintos predictores, se introduce la
aplicacin al clculo de los residuales de regresin, tomando como base caractersticas
individuales de los sujetos o medias de las escuelas ponderadas y no ponderadas. El uso de
las puntuaciones residuales se realiza como medida de la eficacia de la escuela a travs de
la diferencia entre la puntuacin predicha a partir de las caractersticas individuales del
sujeto (nivel socioeconmico, nivel cultural de los padres, rendimiento previo, etc) y la
puntuacin obtenida realmente por el mismo. Tiene la ventaja de que evita los sesgos que se
producen en la estimacin de los efectos de los tratamientos cuando los grupos no son
equivalentes, aunque es evidente que no se realiza un ajuste total para todas las diferencias
entre las escuelas. Para Castejn (1994) la tcnica de residuales sigue siendo en la
actualidad el procedimiento ms adecuado para la identificacin de escuelas eficaces,
estableciendo cuatro formas de llevar a cabo los anlisis de datos y de regresin: por una
parte un anlisis a nivel de escuela (modelo entre escuelas) o a nivel de individuos (modelo
dentro de la escuela); por otra, el anlisis puede ser "ponderado" o "no ponderado" segn el
nmero de sujetos pertenecientes a cada escuela. En el anlisis emprico que realiza para
comparar cada uno de los cuatro ndices de eficacia y examinar la consistencia entre dichos
ndices, concluye poniendo de manifiesto la existencia de centros cuyo rendimiento supera
el predicho y, por tanto, muestran un efecto significativo, aunque moderado, de la escuela,
coincidiendo con los resultados obtenidos por otros autores, y, por otra parte, el alto nivel
de consistencia y concordancia entre los ndices resultantes.

Una de las tcnicas de anlisis considerada en la actualidad por investigadores educativos y

sociales como la ms adecuada para el estudio de la temtica que nos ocupa, es el anlisis
de datos multinivel o modelos lineales jerrquicos. Se deriva del anlisis de regresin y
representa un nivel superior de desarrollo de esta tcnica. La mayora de los estudios
recientemente publicados la han utilizado. Sin duda permite una mayor correspondencia
entre la complejidad de los modelos y la investigacin emprica. Su fundamentacin terica
se apoya en el carcter jerrquico o multinivel de los datos relativos a productos educativos
o de eficacia escolar : los datos a nivel de individuos (estudiantes) estn anidados dentro de
clases y stas, a su vez, dentro de escuelas o centros. Como ya apuntaba Burstein (1980) la
clave para el progreso metodolgico de estudios de eficacia escolar y de clase sobre los
productos de aprendizaje depende del desarrollo de modelos y mtodos para el anlisis de
datos multinivel. Se sustituye la aproximacin tradicional del uso de medidas agregadas a
nivel de profesor y de centro, como variables explicativas en modelos de regresin de un
slo nivel para estimar los efectos de las medidas promedio sobre los productos de
aprendizaje del estudiante. Estos anlisis presentan problemas de validez de conclusin
estadstica tales como : sesgos de agregacin, hetrogeneidad no detectada de regresin entre
subunidades, estimaciones sesgadas de parmetros y de sus errores tpicos y problemas
relacionados con el cumplimiento de supuestos de independencia exigidos por modelos de
un nivel.

Los resultados obtenidos de un anlisis de datos multinivel nos permiten, entre otros
objetivos, probar si hay variacin significativa entre escuelas, derivar una medida escolar
para evaluar hasta que punto dicho centro difiere del grupo de centros, considerado como
un conjunto, y cuantificar la magnitud de la relacin entre varios inputs y el output.

Para resolver los problemas analticos que conlleva esta tcnica se han desarrollado
distintos paquetes de programas que permiten analizar datos multinivel: GENMOD
( Hermalin y Anderson, 1989); HLM-3L (Bryk, Raudenbush y Congdon, 1992; VARCL
(Longford, 1986, 1987) y MLn (Rasbash, Goldstein y Woodhouse, 1995). Este ltimo
permite analizar cualquier nmero de niveles anidados. En general, estos mtodos suelen
utilizar como procedimiento para la estimacin de parmetros el algoritmo bayesiano en
vez de procedimientos ordinarios de mnimos cuadrados, en un modelo lineal de regresin
jerrquica.

No existen muchas investigaciones que hayan utilizado esta tcnica, dada su corta
trayectoria. La mayora de las investigaciones han utilizado modelos de dos niveles donde
la estructura analtica de los datos ha sido : estudiantes (nivel 1) anidados dentro de
escuelas (nivel 2), aunque existe alguna de tres niveles, cuyos resultados ponen de
manifiesto que el aprendizaje del estudiante depende sobre todo de la clase en la que est
integrado. As, en una revisin realizada por Reynolds y Packer (1992), concluyen que
contrariamente a lo que se vena creyendo acerca de que la influencia de la escuela no
proceda del profesor o la clase, la mayora de los estudios que han utilizado modelos
multinivel muestran cmo la mayor parte de la variacin entre escuelas se debe a la
variacin entre clases y cmo la influencia de la escuela se reduce a un bajo nivel. A pesar
de esta afirmacin, las investigaciones son escasas y, en algunos casos, contradictorias,
posibilitando interpretaciones diversas. Limitaciones o deficiencias en el muestreo pueden
ser causas subyacentes a los resultados. Es evidente la necesidad de incrementar el nmero
de investigaciones bien diseadas que permitan extraer conclusiones ms claras y donde la
magnitud del efecto permita afirmaciones ms concluyentes acerca de los efectos de
estudiantes, clases y escuelas sobre el aprendizaje. En esta lnea se manifiestan Hill y Rowe
(1996) quienes apuntan posibles causas por las que distintos estudios pueden generar
distintos resultados, e identifica puntos claves en el diseo de estudios para investigar la
importancia relativa de los efectos de las clases y las escuelas. Entre ellos seala cuestiones
tales como tamao de la muestra ( se precisan muestras grandes que permitan la estimacin
simultnea de los efectos de la escuela, clase/profesor y del alumno), medidas del producto
( problemas de medida de productos con tests estandarizados) y naturaleza de las variables
sobre las que se realizan los ajustes estadsticos (caractersticas psico-sociales o
rendimiento previo o ambas conjuntamente), que pueden conllevar a significar diferentes
cosas en trminos de eficacia educativa.

Como ya subrayamos anteriormente, en la investigacin sobre eficacia escolar se ha

suscitado desde hace bastantes aos un gran inters por el desarrollo de modelos tericos
que permita buscar explicaciones coherentes de los distintos productos educativos, a fin de
identificar las causas de la eficacia escolar. Distintos autores han planteado modelos
tericos de carcter bien diverso para superar los estudios anteriores en que se consideraban
varias variables predictoras de productos, todas ellas en el mismo nivel. Aunque han
surgido numerosos modelos, pocos han sido objeto de estudio emprico. La complejidad de
los mismos ha hecho que dispongamos de pocos resultados a pesar de que tcnicamente sea
posible realizar el anlisis de los datos. El hecho de que muchos de los estudios tuvieran
carcter correlacional y la falta de investigacin experimental han impedido la
interpretacin de relaciones causales entre las variables relacionadas, de donde se deberan
derivar los procesos de reforma de los centros. Aunque se asume tericamente que las
caractersticas escolares son las causas y los niveles de rendimiento los resultados o
productos, en algunos casos podra ser verdad precisamente lo contrario. En este intento, las
tcnicas de anlisis causal, pueden permitir una aproximacin idnea para este objetivo.
No obstante, es obvia la necesidad previa de elaboracin del modelo terico que permita
discernir, desde la teora, las variables que son causa y las que son efecto, pero tal como
afirma Creemers y Reynolds (1989) los modelos comprehensivos de eficacia escolar no han
alcanzado un nivel de sofisticacin suficiente para establecer con claridad el orden de
influencia de las variables, en el sentido de qu variables actualmente preceden a otras
causalmente. Resulta difcil en algunos casos mantener desde la teora relaciones
unidireccionales entre algunas variables, probablemente una y otra puedan actuar como
causa y efecto en una relacin recproca. Es evidente que la cuestin bsica sobre qu
interpretaciones causales se pueden realizar entre caractersticas escolares y rendimiento no
tienen, por el momento, respuesta satisfactoria.

Los estudios planteados a travs de modelos son, en su mayora, parciales, centrndose en

aspectos de tipo organizativo o vinculados a enseanza. Efectivamente algunos
investigadores han aplicado tcnicas de anlisis causal para probar alguno de estos
modelos, pero su carcter parcial y no comprehensivo limitan y dificultan la interpretacin.
Sin embargo, parece evidente las aportaciones que esta tcnica puede ofrecer a la
investigacin sobre eficacia, determinando las variables causa y efecto, las magnitudes de
los efectos de unas variables sobre otras, la importancia mediadora que pueden ejercer
algunas de ellas, pudiendo manifestar una influencia indirecta superior al posible efecto
directo sobre el producto final, etc. Una aproximacin a la investigacin fundamental de
eficacia escolar, que podra ser prometedora, es la formalizacin de modelos conceptuales y
exploracin de los mismos por medio de tcnicas de simulacin y de sistemas expertos.
Dichas aproximaciones podran vincular los complejos modelos conceptuales de eficacia
escolar y la investigacin emprica (Scheerens, 1992).

DESARROLLO DE PROGRAMAS DE REFORMA DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS, BASADOS EN LOS ESTUDIOS DE EFICACIA
ESCOLAR
No cabe duda de que el objetivo primordial de educadores, administradores, polticos,
prcticos e investigadores de eficacia escolar es lograr unos centros ms eficaces y mejorar
el rendimiento y calidad de nuestros centros educativos, a partir de un conocimiento
profundo de la magnitud de la importancia de los distintos componentes o elementos de los
mismos. En este sentido, podemos afirmar cmo uno de los avances ms representativos a
lo largo de la historia del movimiento de escuelas eficaces es la implantacin de los
programas de mejora escolar en centros de pases tales como E.E.U.U., Canad, Australia e
Inglaterra, entre otros. Es evidente que no han alcanzado el desarrollo y la extensin que
muchos reclaman, pero no por ello dejan de ser especialmente importantes. Es de esperar
que ste sea uno de los grandes retos y, probablemente, una de las lneas que alcanzar
mayor desarrollo e inters en los prximos aos o, quizs, dcadas. En los ltimos aos
Estados Unidos est dedicando un gran esfuerzo econmico para financiar proyectos de
mejora escolar a nivel federal y local, y son numerosos los centros que se han ido
introduciendo en esta nueva va de estudios basados en eficacia escolar. Sin duda resulta
ms fcil plantear procesos de renovacin desde niveles conceptuales que cuando se intenta
ponerlos en prctica en la vida real.

En la dcada de los ochenta algunos programas de mejora de centros educativos se

apoyaron en la todava incipiente investigacin sobre eficacia escolar y tomaron como
principios bsicos de accin las variables que sistemticamente parecan tener una cierta
influencia en productos educativos, especialmente en rendimiento acadmico. En algunos
casos, la implantacin se ha apoyado en un modelo comprehensivo y han adoptado
reformas en profundidad tomando en consideracin todos los indicadores de eficacia
escolar En otros casos, las pretensiones han sido ms modestas y se han centrado en algno
de ellos como el liderazgo, el clima del centro, etc. No obstante, Reynolds et. al. (1993)
consideran escasa la relacin entre la investigacin sobre eficacia y la accin orientada a la
mejora. Tambin Scheerens (1996) afirma que todava hay un largo camino que recorrer
para dar sentido al conocimiento de la investigacin de la eficacia escolar y as obtener una
imagen de su utilidad para la mejora del centro. Sin embargo, el movimiento est
experimentando un notable desarrollo, especialmente en Estados Unidos, donde hay
numerosos procesos y programas amparados desde distintos organismos. Cabe citar el
programa de "xito para todos" llevado a cabo por Slavin, R. y colaboradores (1990) en la
Universidad Johns Hopkins, el "Consorcio de Aprendizaje" de Fullan y colaboradores en la
Universidad de Toronto (1991), de Levin y su equipo en Stanford, del Centro Nacional para
el Liderazgo de la Universidad de Vanderbit, el programa del Centro Nacional para la
Investigacin y Desarrollo de Escuelas Eficaces de la Universidad de Wisconsin, etc.
Recientemente algunas agencias de acreditacin han estado analizando formas de motivar
el cambio, integrando los indicadores de escuelas eficaces entre los requisitos de
acreditacin para escuelas elementales y secundarias, tal es el caso de la Agencia de
Educacin de Texas. Al mismo tiempo otros estados y asociaciones de acreditacin estn
poniendo en marcha programas, relacionando la acreditacin con conceptos de escuelas
eficaces. La raz de estas iniciativas est en la necesidad sentida de incorporar a los
procesos de acreditacin otros elementos que no sean exclusivamente inputs educativos,
especialmente los productos, entendidos como el incremento en el nivel de ejecucin del
estudiante.

En los ltimos veinte aos se ha aumentado considerablemente el trabajo sobre escuelas

eficaces para mejorar los centros. sta ha sido una de las principales consecuencias del
movimiento que se inici, probablemente, sin que ste fuera el objetivo prioritario. Para
Murphy (1992) la reforma educativa a travs del modelo de escuelas eficaces ha
establecido un esquema que est siendo un componente necesario de cualquier intento de
reforma, especialmente cuando se trata de mejorar la educacin de aquellos estudiantes que
han sido peor atendidos por los centros educativos en el pasado. En cualquier caso, el
movimiento de escuelas eficaces ha contribudo fundamentalmente a sentar los principios
en la literatura de renovacin escolar. No obstante, como sealaba Lezotte (1985), la
investigacin de escuelas eficaces proporcion un planteamiento dirigido a lograr un lugar
ms deseable para las escuelas, pero dio pocas pistas de cmo caminar hacia ese objetivo.

Pero cabra preguntarse, cules han sido las principales aportaciones y consecuencias del
movimiento de escuelas eficaces desde la perspectiva de la renovacin de los centros?. Es
evidente que a primera vista la respuesta parece obvia: los resultados relativos a las
variables que se nos presentan sistemticamente como relacionadas con los productos
educativos y, en consecuencia, explican la mayor cantidad de varianza. En este sentido,
podemos destacar los ya famosos doce factores clave que sistematiza Mortimore et al.
(1988). Se debe hacer constar que estas caractersticas bsicas o indicadores de eficacia se
han considerado como un medio para un fin, que es el aprendizaje del estudiante. Por otra
parte, es necesario tener en cuenta que factores que pueden ayudar a conseguir altos y
equitativos niveles de rendimiento del estudiante en un sistema normalizado de
escolarizacin pueden no ser los mismos que funcionaran de la misma manera en otro
contexto (Murphy, 1991;Creemers, 1992 y W. van de Grift, 1990). Ello nos lleva a
replantearnos hasta qu punto las reformas deben precisar de una versatibilidad, flexibilidad
y diferenciacin que permita adecuarse al contexto especfico del centro, bien a nivel del
pas, distrito, comunidad o centro. A pesar de esta doble consideracin, es innegable la
importancia del descubrimiento de los factores que estn claramente relacionados con
eficacia. Un aspecto importante, estrechamente vinculado con los factores de eficacia y que
ya algunos han tenido en cuenta al implantar procesos de reforma, es que " la correlacin
no significa necesariamente causacin". En consecuencia, las relaciones encontradas en la
investigacin no deben necesariamente interpretarse como variables determinantes de
eficacia, ya que sta pueda ser el resultado de procesos, acciones y caractersticas
inespecficas que pueden llevan a un alto nivel de rendimiento. Por otra parte, cada factor
debera llevar a un conjunto de prcticas fuertemente interrelacionadas, ya que los
esfuerzos centrados en un rea pueden probablemente conducir al fracaso de la reforma
(AASA, 1992). Evidentemente, determinados elementos de mejora tales como, por
ejemplo, el nfasis en el liderazgo pueden conllevar transformaciones importantes en las
estructuras organizativas y de gobierno del centro. Con lo que de uno de los resultados de la
investigacin sobre eficacia se derivarn consecuencias importantes en los procesos de
cambio.

En segundo lugar, el movimiento de escuelas eficaces ha aportado un cambio en los

principios de la accin escolar, especialmente en la concepcin general del aprendizaje del
estudiante. Los programas de reforma se apoyan en un principio bsico: Todos los
estudiantes pueden aprender. Aunque el aforismo parece obvio, tiene implicaciones
importantes para la accin escolar. Supone un cambio fundamental: la escuela se presenta
como un servicio para todos los alumnos, donde se aleja la divisin subyacente de los
alumnos, admitiendo previamente el fracaso de parte del grupo. Se abandona la idea de que
algunos estudiantes son incapaces de obtener altos niveles de rendimiento. Se vuelve a
resaltar el nfasis en la finalidad bsica instructiva de la escuela y es probablemente en los
aspectos relacionados con enseanza-aprendizaje (curriculum, instruccin y evaluacin)
donde el movimiento de reforma deje su mayor impacto. Sin embargo, el movimiento de
escuelas eficaces, que introduce estrategias fundamentales para crear las condiciones
dirigidas a incrementar el aprendizaje de los escolares, no aborda ni desarrolla un esquema
alternativo al modelo conductual, fracasa en la articulacin de nuevos modelos de
aprendizaje que puedan modificar y trasformar el aprendizaje y enseanza en el proceso de
implantacin de planes de reestructuracin escolar apoyados en los factores de eficacia, de
tal forma que los cambios hacia la mejora puedan incrementar su efecto (Murphy, 1992).
No obstante las nuevas aportaciones de la psicologa cognitiva, del constructivismo, una
pedagoga centrada en el alumno que construye su propio conocimiento, de la funcin del
profesor, ms como un profesional que como un tcnico, con una funcin ms all que la de
un mero trasmisor, los cambios en los supuestos acerca de la inteligencia y del
conocimiento, como una creacin humana ms que una recepcin, el aprendizaje
significativo, el nfasis en aprender a aprender y en la habilidad para utilizar el
conocimiento, etc. son elementos que no quedan ajenos a los procesos de cambio de las
escuelas, dado su nfasis en los procesos de enseanza-aprendizaje.

Los procesos de eficacia implican la exigencia de crear las condiciones dentro de los
centros para prestar un servicio al estudiante, de forma que alcance niveles de rendimiento
y de dominio de estrategias necesarias para continuar en niveles superiores. Al mismo
tiempo las escuelas eficaces resaltan la necesidad de centrar su atencin en el aprendizaje
del estudiante, constituyendo un indicador de la calidad de los centros. El xito se define no
en valores absolutos sino como el valor aadido que los estudiantes logran a travs de los
procesos educativos. Precisamente una de las principales aportaciones se centra en la
distribucin equitativa de los principales productos de la escuela, evitado las diferencias
entre subpoblaciones por razn de sexo, nivel socioeconmico, etc.

En tercer lugar, el movimiento de reforma considera la escuela como un todo orgnico y la

principal unidad de cambio. Efectivamente las escuelas ms eficaces aparecen como las
que estn ms relacionadas y unidas, tanto estructural como culturalmente. Funcionan
mejor que aqullas que presentan distintos subsistemas con sus funciones correspondientes.
Este es uno de sus principios ms relevantes. Asimismo, consideran a los padres como parte
de la comunidad educativa que debe participar en la vida del centro. Se producen mejores
resultados cuando padres, profesores y directivos camina en una misma direccin y se
plantean objetivos comunes.

Por ltimo, desde el punto de vista de la gestin y gobierno de los centros, los reformadores
proponen sistemas jerrquicos, de distribucin de poderes, dominados por profesionales.
Resaltan uno de los resultados ms consistentes de la investigacin sobre eficacia, como es
el reconocimiento del liderazgo escolar como motor que puede permitir y estimular los
cambios, especialmente cuanto se trata del liderazgo en el rea de enseanza-aprendizaje.

Para ilustrar el movimiento de reforma, derivado de las escuelas eficaces, hemos credo
conveniente referirnos a un estudio realizado por el Centro Nacional para la Investigacin y
Desarrollo de Escuelas Eficaces, una unidad del Centro de Wisconsin para la Investigacin
Educativa de la Universidad del mismo nombre (Taylor, B.O.1990). En 1988 el Centro
decidi realizar un estudio de casos de centros educativos correspondientes a diecisis
distritos que haban trabajado continuadamente durante un cierto tiempo con el modelo de
Escuelas Eficaces. Para ello, se envi una encuesta en formato comn al personal de cada
centro y otra al centro de recursos educativos con el que el personal de cada centro estaba
trabajando. Once de estos distritos y un centro de recursos educativos aceptaron presentar la
experiencia de su caso en una forma comn y elevaron unos informes con sus
observaciones personales, donde se puede observar el carcter comprehensivo del modelo y
la capacidad del mismo para adaptarse a la cultura y normas de cada escuela y distrito. La
recogida de esta informacin tena un carcter fundamentalmente pragmtico. En ellos se
pone de manifiesto muchas de las prcticas comunes.

El "modelo o proceso de Escuelas Eficaces " es un esquema para la reforma de las escuelas
basada en los estudios, tanto de investigaciones empricas como de estudios de casos de
escuelas del pas, que han tenido xito en ensear el curriculum relacionado con el
desarrollo de estrategias bsicas (lectura, comunicacin escrita y oral, estrategias de
clculo, resolucin de problemas, estrategias de pensamiento de orden superior y
estrategias sociales) a todos los estudiantes. Queremos significar cmo insistentemente a
estos sistemas de cambio se les denomina procesos para diferenciarlos de programas, en
razn a la propia naturaleza evolutiva de los mismos, si bien dentro de aquellos se pueden
implicar varios programas.

En este modelo la escuela se considera una unidad de mejora. Cada centro utiliza los
conceptos y elementos de los procesos de Escuelas Eficaces para desarrollar e implementar
un plan de mejora que se mantenga al menos durante tres o cinco aos. Para medir la
eficacia se han considerado dos criterios: calidad y equidad. El primero est relacionada
con estndares de alto nivel de rendimiento. Tener un estndar de equidad significa que el
alto rendimiento no vare a travs de los subconjuntos de la poblacin de estudiantes de las
escuelas en funcin del sexo, raza, nivel socioeconmico, etc. Para el xito del modelo son
dos los elementos que se consideran bsicos: 1. La escuela debe establecer y desarrollar
una misin escolar, 2. La escuela debe estar dispuesta a aceptar el programa de "Escuelas
Eficaces" como un plan comprehensivo. Este plan conlleva, entre otros, estos principios
vinculados a la investigacin sobre eficacia: Misin establecida y desarrollada, liderazgo
instructivo, un clima escolar dirigido al aprendizaje, altas expectativas para estudiantes y
profesorado, medidas de productos del estudiante y planificacin de mejora, apoyada en los
datos. Adems se introdujeron componentes tales como consideraciones de tiempo de tarea,
tiempo activo de aprendizaje y presin acadmica. Tambin se incluyeron elementos
referidos a enseanza eficaz, claramente complementaria de las escuelas eficaces.

El modelo parte del principio de que todos los estudiantes pueden aprender y, por tanto, se
debe estructurar la escuela, la poltica del distrito y los procedimientos de tal forma que el
profesorado se vea apoyado en su trabajo diario de enseanza. El modelo se centra en torno
a sistemas de feedback organizativo tales como sistemas de control acadmico del
estudiante y de "accountability" de la escuela. El profesorado y el director forman un
equipo de toma de decisiones que suele incluir tambin a padres y personal de apoyo.

El programa se aplic en numerosos distritos a lo largo de la dcada de los ochenta y otros

se fueron aadiendo a finales de la misma dcada, adaptndose el modelo a la cultura y
normas de cada escuela y distrito, tal como permite el diseo del mismo. Algunos
elementos comunes del modelo comprehensivo, tal como se deduce de los informes que
elevaron al Centro de Investigacin los distintos centros, son (Sudlow, 1990):
1. Las escuelas y distritos que intentaron inicialmente aplicar la Investigacin de Escuelas Eficaces fueron
conscientes de que podan mejorar en sus procedimientos instructivos y programas educativos, especialmente
para atender a estudiantes de alto riesgo
2. La "accountability" fue estimulada a distintos niveles y altamente valorada para el cambio.
3. Los principales responsables de la puesta en marcha del plan de mejora escolar reconocieron que cambios
moderadamente positivos o ajustes en tcnicas de enseanza no son la respuesta. Son necesarios pero no
suficientes para generar el cambio.
4. Los responsables educativos que vieron una necesidad de cambio estaban muy interesados en comprobar
como se iniciaba el proceso de mejora de la Investigacin de Escuelas Eficaces.
5. En la planificacin de las reformas se consider adecuado establecer vas de comunicacin sobre el
desarrollo del profesorado.
6. Encontrar tiempo para reunirse, planificar y supervisar la implementacin de los procesos de Escuelas
Eficaces es una de las tareas prcticas ms difciles de emprender.
7. El cambio planificado eficaz requiere un sistema central que controle el progreso del estudiante e informe a
los profesores y directivos adecuadamente en tiempo y forma.
8. En el proceso, los profesores y personal implicado necesitan alinear el curriculum y desarrollar tests con
referencia criterial que midan el nivel de dominio.
9. Calidad y equidad deben ser definidos y sus medidas especificadas.
10. Los indicadores derivados de las escuelas eficaces son un medio para un fin y no un fin en s mismos.
11. El liderazgo del supervisor, directivos, profesores y consultores externos es una parte esencial del proceso
de reforma y renovacin escolar.
El modelo de Investigacin de Escuelas Eficaces es un proceso, un esquema para la toma
decisiones de los educadores que deberan hacer de sus escuelas lugares de aprendizaje para
sus alumnos. Los productos de ese trabajo son poltica y socialmente diferentes para cada
distrito y cada escuela, y estn relacionados con un incremento del rendimiento acadmico
para todos los estudiantes. Es evidente que de todo el conjunto de experiencias de la
aplicacin de estos modelos se pueden deducir algunas conclusiones prcticas, basadas en
la experiencia real de la puesta en marcha de estos programas, pero ser necesario realizar
algn tipo de investigacin sisitemtica y controlada que ponga de manifiesto la eficacia de
estos programas y los factores determinantes de su xito o fracaso.

Entre los distritos escolares que implantaron uno de estos procesos encontramos el de
Spencerport (New York) que inicia su puesta en marcha en 1982-83. Este proyecto se
consider nico, ya que este distrito era muy diferente de los lugares en que se haba
desarrollado la investigacin sobre eficacia y la puesta en marcha de los proyectos de
reforma escolar. El hecho de que investigaciones diferentes realizadas en E.E.U.U. e
Inglaterra condujeran a resultados similares hizo que los responsables del centro
consideraran adecuado integrarse en un programa de mejora basado en elementos no
controvertidos de "buenas escuelas". Fueron Sudlow y Clement, Jr., quienes se animaron a
poner en marcha este proyecto, apoyndose tambin en los resultados de los modelos que
ya funcionaban en Connecticut, Wisconsin, California y Michigan. Con el asesoramiento
directo de Edmond y Lezotte pusieron en marcha el plan en 1982-83. Una vez concluido el
plan, sirvi de modelo para otros que se implantaron posteriormente en distritos rurales,
suburbanos, urbanos, etc. Una caracterstica importante del plan "maestro" fue el
establecimiento de unos principios bsicos en los que se apoyaba el proyecto, donde, como
podemos observar, se recogen los principios bsicos en los que se fundamentan los
procesos de Escuelas Eficaces (Sudlow, 1990):
1. Potencialmente todos los alumnos son educables, cuando la educacin se define como la adquisicin del
alumno de estrategias bsicas.
2. La investigacin concluye que los efectos escolares son ms poderosos que los familiares, aunque esto no
signifique que la familia no tenga influencia en la adquisicin de estrategias acadmicas del alumno.
3. El objetivo anual de educacin es hacer que cada estudiante adquiera al menos el estndar mnimo del nivel
educativo correspondiente, de manera que pueda continuar con xito en el nivel siguiente.
4. Hay una correlacin positiva entre rendimiento acadmico del estudiante y expectativas del profesorado.
5. El nfasis sobre el aprendizaje o el rendimiento acadmico es el primer objetivo de la educacin pblica.
6. Los profesores y directivos pueden marcar y marcan una diferencia clave en la calidad de la educacin que
recibe cada alumno.
7. Un centro educativo es un complejo sistema social con un conjunto de normas, creencias y modelos de
conducta que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje.
8. La planificacin en equipo, cooperativa, colegial, de apoyo, no coercitiva, especialmente a nivel de
ejecucin, y acompaada por apoyo del personal de la administracin del distrito, es la aproximacin clave
para la mejora.
9. El director tiene un papel clave en establecer el clima de su centro.
10. El cambio es un proceso, una serie de eventos relacionados, no un nico evento.
11. El cambio ideal es la colaboracin propia y del equipo de todos los participantes.
12. En muchas formas, las escuelas en este distrito son eficaces. El cambio es hacerlas ms eficaces.
13. Este proyecto afecta a todo el personal del centro.
14. Puesto que el clima del centro depende sobre todo de sus ocupantes, el centro como un todo es la unidad
estratgica para el cambio planificado. Para lograr el cambio, se prestar atencin a la cultura de las escuelas;
centrarse en la conducta de profesores individualmente considerados o estudiantes no es suficiente.
15. Centrarse en la Investigacin de Escuelas Eficaces puede necesitar un reajuste de otras prioridades dentro
del centro.
La evaluacin del proyecto, recogida en los sucesivos informes elaborados al finalizar el
curso, pone de manifiesto los resultados positivos que se van encontrando anualmente en
trminos de las metas propuestas, es decir del incremento de rendimiento de los alumnos,
especialmente dirigido a alcanzar el desarrollo de estrategias mnimas en todos los alumnos
para poder continuar en el siguiente curso con las exigencias del nivel educativo
correspondiente. Tanto la equidad como la calidad del rendimiento del estudiante
mejoraron. Por otra parte, un estudio minucioso dirigido por Edmonds y Lezotte puso de
manifiesto el progreso que los centros del distrito estaban logrando en relacin con los
indicadores de eficacia. La influencia del proceso afect positivamente a componentes del
programa tales como curriculum, presentacin del programa, necesidades de evaluacin del
rea curricular, profesorado, programas de desarrollo del profesorado, revisin de
programas, evaluacin del profesorado y directivos, nfasis en el trabajo en equipo de
directivos y profesores, procedimientos de medida del rendimiento, elaboracin de tests de
referencia criterial y otros aspectos que han supuesto una reforma especialmente relevante
de estos centros, a pesar de la inicial resistencia que se encontr en algunos miembros del
centro.

Lezotte y Bancroft ya en 1985 valoraron como un xito la experiencia de Spencerport y

afirmaron que este xito muestra cmo los principios de la Investigacin sobre Escuelas
Eficaces pueden ser aplicados en contextos diferentes. Para ellos, el programa permite al
profesorado y a los investigadores comprobar la versatilidad y adaptabilidad del modelo a
una gran diversidad de tipos de escuelas. La elaboracin de buenos programas validados y
flexibles representa por s misma una garanta para otros centros que, a pesar de las
diferencias y necesidad de adaptacin a la cultura respectiva del centro, pueden permitir
avanzar en este proceso de innegable inters educativo, ya que es, en ltimo trmino, la
razn ltima de la investigacin sobre eficacia. El camino est ah. Se presenta una gran
reto para un futuro inmediato.
Conviene subrayar que los procesos de escuelas eficaces no terminan con la puesta en
marcha de la renovacin escolar. No es algo que tiene fin. Es un proceso continuo que
implica sucesivos ajustes para contribuir a un objetivo de permanente mejora y, como
cualquier actividad humana, en constante revisin y con nuevos objetivos a alcanzar. Por
ello, uno de los pilares bsicos de estos procesos es la evaluacin, que adquiere matices
especiales en este caso. No se pueden esperar resultados inmediatos e incluso, en el caso de
que se produjeran, deben ser evaluados en la estabilidad del cambio, de ah la necesidad de
estudios longitudinales a travs de varios aos, de tres a cinco apuntan algunos, para que
muestren sus resultados, positivos o negativos, con cierta consistencia.

Sin embargo, tal como seala Scheerens (1991) pocos programas de mejora han sido
evaluados rigurosamente. Aunque algunos han mostrado efectos positivos, es necesario
destacar que los programas de mejora implican adems importantes y profundos cambios
en el funcionamiento de las escuelas, adems de las correspondientes derivaciones de los
estudios de eficacia tal como muestran alguna de las experiencias en este campo. A pesar de
tal afirmacin, en estos ltimos aos se han iniciado estudios de investigacin de los
procesos de reforma desde aproximaciones metodolgicas que permiten probar la
estabilidad de los cambios a travs de diseos longitudinales y cuasi-longitudinales que
posibilitan el seguimiento de una cohorte de alumnos sin necesariamente tener que esperar
los cinco aos completos del tiempo real por el que pasan en el sistema. Algunos
investigadores han recogido datos de una segunda cohorte y mantienen la posicin de
extender la recogida de datos a una tercera (Gray, J. y otros, 1995). Se observan tendencias
distintas: desde aquellos que se centran ms en los niveles de cualquier cambio, hasta los
que enfocan sus trabajos en la lnea de estabilidad temporal de los cambios, con un mnimo
recomendado de tres aos. Precisamente el problema del tiempo exigido por estos estudios
para realizar la investigacin es una de las razones de que se haya realizado tan escaso
nmero. Evidentemente ste es un problema tradicional en la investigacin educativa , en
general, a pesar que algunos objetivos, como es el caso, requieran de este tipo de diseos.
Por otra parte, algunas investigaciones, tras encontrar resultados positivos en la evaluacin
del primer ao e intentar replicar el estudio en un segundo, se han encontrado una falta de
estabilidad de resultados, afectando claramente a la validez de la investigacin, debida
probablemente a aproximaciones conceptuales inadecuadas.

Para Gray y otros (1995) los factores a tener en cuenta para realizar estudios de cambio en
rendimiento de las escuelas son los siguientes:

* medidas de productos y rendimiento anterior de cada uno de los alumnos;

* datos sobre un mnimo de tres cohortes y preferentemente ms;
* anlisis estadstico multinivel y
* una orientacin dirigida al examen de los datos de cambios sistemticos en el rendimiento
de las escuelas a lo largo del tiempo.
Considerando estos factores, los autores (Gray et al. 1995) realizan un estudio, que rene
los requisitos sealados, con los datos de tres cohortes de alumnos de 16 aos. Sus
conclusiones no pueden ser comparadas ante la ausencia de resultados de trabajos similares.
Los resultados no muestran una eficacia claramente significativa, aunque se detecten
efectos positivos. Tambin los cambios en eficacia parecen modestos. Por otra parte, el
perodo de tres aos parece corto para hablar de estabilidad de los efectos. Pudiera darse un
proceso lento en eficacia en primeros momentos que pudiera incrementarse con el tiempo o
al contrario. Las medidas de los productos pueden estar influyendo en los resultados, por lo
que sera necesario reconsiderar este aspecto. Por ltimo, sera importante pensar en cules
son las causas de que unas escuelas mejoren o se deterioren en relacin a otras. Si
realmente son los indicadores de eficacia u otras causas.

Tambin son dignos de mencin otros trabajos de los ltimos aos que, aunque no cumplan
todas las exigencias sealadas anteriormente, se han realizado con varias cohortes de
alumnos, generalmente en centros de educacin primaria o secundaria de pases como
Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Holanda ( Mandeville, 1988; Willms y
Raudenbush,1989; Nuttall et al., 1989; Sime y Gray, 1990; Roeleveld, de Jong y Koopman,
1990; Bosker y Guldemond, 1991; Blok y Hoeksma, 1993; Teddlie y Stringfield, 1993) . En
cualquier caso, se abre una nueva perspectiva de investigacin que precisar de un mayor
desarrollo y seguimiento de los alumnos a lo largo de un perodo superior a los tres aos.

A modo de conclusin, podemos afirmar que los procesos de implementacin de procesos

de reforma representan uno de los principales avances en el desarrollo del movimiento de
escuelas eficaces que experimentar, con toda probabilidad, un gran auge y desarrollo en
los prximos aos, si tenemos en cuenta la situacin en el momento actual. Algunos de los
elementos que precisarn una mayor atencin y que sern objetivo en un futuro prximo
son, a nuestro juicio,:

1) Incremento en los procesos de puesta en marcha de planes de reforma, generalizndose a

un mayor nmero de centros en los pases que ya han iniciado estos planes y a otros pases
en los que no han entrado dentro de este movimiento.
2) Extensin al nivel de educacin superior.
3) Mayor interaccin entre profesores, educadores o prcticos de la educacin e
investigadores.
4) Realizacin de investigaciones conjuntas desde la doble perspectiva de la investigacin
sobre eficacia institucional y efectos de los planes de reforma.
5) nfasis en los procesos de enseanza destinados a alumnos con ciertos niveles de riesgo.
6) Planes de entrenamiento de lderes y de formacin de profesores, adecuados a los nuevos
enfoques de la funcin del profesor y de los procesos de enseanza aprendizaje, como un
elemento esencial para llevar a cabo las reformas con cierta garanta de xito.
7) Mayor utilizacin y desarrollo de nuevos diseos y de las nuevas alternativas
metodolgicas, como el anlisis multinivel.
8) Incremento del uso de los diseos longitudinales para el estudio de la estabilidad de los
cambios producidos como consecuencia de la implantacin de las reformas
correspondientes.
9) Introduccin de cambios dentro de los planes de mejora que afectarn a otros elementos
del centro, no derivados necesariamente de la investigacin sobre eficacia. Estos cambios
pueden afectar, entre otros, a aspectos organizativos y de direccin y a una mayor
colaboracin de padres, profesores y direccin, como elementos bsicos para el xito de las
reformas.
10) Determinacin de las causas que determinan el efecto positivo ( o negativo) de los
procesos de mejora de los centros.
EVALUACIN DE SISTEMAS EDUCATIVOS

Anlisis y evaluacin de Objetivos.

Para validar el modelo de calidad se ha iniciado el desarrollo operativo del diseo,

identificando, operativizando y seleccionando los elementos o variables de los cinco
grandes componentes del modelo (Contexto, Objetivos, Entradas, Procesos y
Productos).
En este proceso nos hemos apoyado fundamentalmente en:
- Publicaciones relativas a Educacin Superior, especficamente en las referidas a
calidad, evaluacin, indicadores, etc.
- Informacin obtenida directamente de los profesores y responsables de la Escuela.
- Anlisis de los documentos oficiales e informes procedentes de los encuentros o
reuniones profesionales analizados, que recogen informaciones de un amplio
periodo de tiempo.
Tras este proceso se lleg a la identificacin y definicin de las siguientes variables:

1. Contexto
Entendemos en este caso el contexto como determinante de las demandas sociales
que debe satisfacer la E.T.S.I.M. en cuanto institucin de Educacin Superior y, que
a su vez, son determinantes de las funciones asignadas a la misma. Son las
siguientes:
- Desarrollo cientfico y tcnico en relacin con la prospeccin, explotacin y uso
de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Transmisin y critica de los conocimientos y tcnicas relacionadas con la
prospeccin y uso de los recursos minerales, energticos y acuferos.
-Apoyo cientfico y tcnico al desarrollo econmico y social del pas.
-Formacin profesional al ms alto nivel de los Ingenieros de Minas para asegurar
la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y tcnicos a la prospeccin,
explotacin y uso de los recursos minerales, energticos y acufero.

2. Objetivos
Las metas y objetivos de la E.T.S.I.M., al igual que en las dems Instituciones
Universitarias, se basa en los principios comprendidos en la Constitucin Espaola:
formar un profesional que acepte los principios democrticos, la libertad e igualdad
y que est capacitado tcnica y actitudinalmente para vivir y trabajar con ellos y
para aceptar la pluralidad, diversidad, tolerancia, solidaridad y respeto mutuo.
Todo profesional ha de conocer y ejercer sus derechos ciudadanos y ha de cumplir
con sus deberes como tal. Igualmente, ha de transmitir la necesidad de su
cumplimiento a las personas con las que trabaja.
2.1. Formar un profesional capaz de realizar los estudios cientifico-tcnico-
econmicos pertinentes y las tareas de prospeccin, explotacin y uso de los
recursos minerales, energticos y acuferos.
2.2. Formar un profesional comprometido con los principios ticos y democrticos y
con una conducta de seguridad y solidaridad en el trabajo.
2.3. Proporcionar una formacin terico-prctica en estrecha relacin con el mundo
de la empresa.
2.4. Formar un profesional motivado y comprometido, que sea capaz de realizar las
investigaciones necesarias que le permitan integrar la produccin industrial con el
adecuado respeto a la naturaleza.
2.5. Formar un profesional que sea capaz tanto de dirigir y gestionar una empresa,
como de realizar un trabajo acorde con las ramas de la Ingeniera de Minas, en
colaboracin con otros profesionales de materias afines.
2.6.Formar un profesional polivalente, flexible, creativo y competitivo capaz de
actuar en el mbito nacional e internacional.
2.7. Formar al futuro Ingeniero de Minas en el desarrollo de estrategias cognitivas
que le conduzcan a una mente creativa y original, de suerte que pueda trabajar en
una sociedad competitiva, con unos cambios cientficos y tecnolgicos muy fuertes.
2.8. Formar un profesional comprometido socialmente con el desarrollo y progreso
tcnico de su pas.

3. Productos
3.1. Relativos a los alumnos.

3.1.1. Productos inmediatos.

3.1.1.1. Rendimientos de los alumnos a travs de las Calificaciones. Las

calificaciones podran considerarse de las siguientes maneras:
- Nota media de todas las materias cursadas durante la carrera.
- Nota media por ciclos.
- Anlisis parcializado por tipo de materias: Obligatorias y Optativas.
- Anlisis por especialidades.
3.1.1.2. Tasa de xito: Nmero de alumnos del ltimo curso que finalizan sus
estudios en relacin al nmero de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa
promocin.
3.1.1.3. Tasa de Retraso: Nmero de alumnos del ltimo curso que continan
matriculados en relacin al nmero de alumnos que ingresaron en 1er curso de esa
promocin. Tambin podra considerarse los matriculados en otros cursos.
3.1.1.4. Tasa de Abandonos: Diferencia entre el nmero de alumnos que han
terminado y los que no han acabado en relacin al nmero de alumnos que
ingresaron en 1er curso de esa promocin.
3.1.1.5. Duracin media de los estudios: Promedio de aos que tardan en acabar sus
estudios los alumnos.
3.1.1.6. Nivel de satisfaccin del alumno con la Institucin y la Carrera en los
diferentes mbitos: Plan de Estudios, Proceso Docente, Nivel de formacin
recibida,...
3.1.2. Productos mediatos.
3.1.2.1. Tasa de colocacin de alumnos: Nmero de alumnos, en relacin a los que
terminan de su promocin y en los ltimos 5 aos, que consigue un puesto de
trabajo vinculado a la titulacin:
- General (Ingeniero).
- Especfica (Ingeniera de Minas).
- Especializada (Especialidad).
3.1.2.2. Tiempo medio que los alumnos tardan en conseguir un puesto de trabajo:
- Vinculada a su titulacin (de acuerdo a los niveles antes sealados).
- Otros tipos de trabajos.
3.1.2.3. Promocin dentro del puesto de trabajo: Mejora del estatus Laboral y
econmico en:
- Dentro de la misma empresa.
- En empresas diferentes (movilidad laboral).
3.1.2.4. Satisfaccin de los ex-alumnos con la formacin recibida en la Escuela de
acuerdo al puesto de trabajo que desarrolla, en los diferentes mbitos.
3.1.2.5. Satisfaccin de los empresarios (empleadores) con el nivel de formacin
recibida y con el rendimiento laboral de los ex-alumnos de la Escuela.
3.2. Impactos del centro.

3.2.1. Nmero de Proyectos Profesionales realizados por el profesorado del Centro

en los ltimos 5 aos.
3.2.2. Nmero de Proyectos de Investigacin financiados por Empresas o Centros
de Investigacin (o ayuda a la investigacin) realizados por el profesorado del
Centro en los ltimos 5 aos o en los que han participado.
3.2.3. Nmero de patentes registradas por el profesorado del Centro en los ltimos 5
aos.
3.2.4. Nmero de publicaciones realizados por el profesorado del Centro en los
ltimos 5 aos.
3.2.5. Satisfaccin del profesorado en relacin a sus funciones Docentes e
Investigadoras.
3.2.6. Desarrollo cientfico, o aportes al progreso de la Ciencia y nivel cientfico
alcanzado.

3.2.6.1. Avances tericos promovidos por el Centro.

3.2.6.2. Aportes al desarrollo tecnolgico.
3.2.6.3. Prestigio Nacional e Internacional de la Institucin.
3.2.6.4. Reconocimiento del mundo empresarial de la formacin de sus alumnos.
3.2.7. Desarrollo econmico y social, incidencia de la Institucin en la mejora de las
condiciones de vida de la sociedad.
3.2.7.1. Incremento del nivel educativo de la Sociedad (Aumento del n de
Ingenieros de Minas).
3.2.7.2. Aumento de la calidad de vida de las zonas o regiones en los que se
desarrollan actividades relacionadas con la Ingeniera de Minas.
3.2.7.3. Demanda de alumnos por parte de empresas Nacionales e Internacionales.
3.2.7.4. Respuesta de la Institucin a los problemas laborales y econmicos del
sector.
4. Procesos
4.1. Procesos sociales: Interaccin entre los elementos -personales y materiales- que
constituyen el centro, encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de las
condiciones para el cumplimiento de los objetivos institucionales.
4.1.1. Cultura institucional (sistema de valores y creencias prevalente en la
institucin)
4.1.1.1. Procesos para la determinacin de objetivos institucionales, para la toma de
decisiones sobre el futuro de la institucin...: Percepcin de la claridad de objetivos.
Grado de consenso en los objetivos institucionales. Adaptabilidad y capacidad de
cambio de la institucin....
4.1.1.2. Sistema de comunicacin, fluidez de la informacin, canales de distribucin
y acceso a la informacin sobre lo que ocurre en la institucin.
4.1.1.3. Polticas de contratacin de profesorado: regulacin de las comisiones,
criterios de valoracin de candidatos.
4.1.1.4. Poltica de plantillas (por Dptos./rea de conocimiento): procesos para
determinar criterios
- sobre el nmero de profesores ordinarios -titulares y catedrticos- por rea de
conocimiento y por departamento,
- para que la Universidad convoque una plaza,
-para la asignacin de plazas nuevas,
- para la promocin de profesorado en los ltimos aos,
- para la incentivacin de tesis doctorales en profesores contratados y de escuela
universitaria. y
- para la reconversin del profesorado.
4.1.1.5. Poltica de autoevaluacin institucional y de seguimiento y evaluacin de la
enseanza:
- Mecanismos especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para la
evaluacin institucional.
- Organizacin del proceso de evaluacin del profesorado, valoracin del desarrollo
del proceso:
- rgano responsable de la organizacin de la evaluacin de la docencia del
profesor
- Fuentes de informacin utilizadas: est formalizado el instrumento de obtencin
de datos -cuestionario de alumnos u otros-. Existe autoinforme del profesor sobre el
desarrollo de la docencia. Informes de Departamentos y Centros.
- Grado de repercusin de las evaluaciones; uso del complemento de productividad
docente: distinto de aos de servicio?. Uso de la informacin de los alumnos.
Prctica y operatividad de los informes de los Departamentos y Centros para la
promocin del profesorado.
- Regulacin de medios especficos (reflejados en Estatutos y Reglamentos) para
conocer las ausencias de los profesores, para designar sustitutos por causa
justificada (asistencia a congresos, seminarios u oposiciones), para actuar ante la
ausencia de clase o inadecuado desempeo docente de un profesor.
4.1.1.6. Poltica de innovacin y ayuda a la docencia (institucionalizacin de una
unidad orgnica o comisin de docencia con funciones de innovacin y ayuda a la
docencia): principales programas de actuacin; existencia de ayudas a la
preparacin docente del profesor; tipo de acciones de carcter tutorial formativo
para profesores de nuevo ingreso.
4.1.1.7. Poltica de movilidad del personal docente e investigador (poltica de visitas
a otros centros nacionales y extranjeros): incentivos, evaluacin de su efectividad.
4.1.1.8. Poltica de alumnos.
- Orientacin profesional y cursos de formacin para su entrada en el mercado de
trabajo: organizacin, financiacin, contenido y frecuencia. Convenios para la
formacin prctica de los alumnos, ms all de las estancias en empresas recogidas
en el plan de estudios.
- Orientacin acadmica: acciones de formacin u orientacin inicial con alumnos
de nuevo ingreso.
- N de alumnos implicados en programas de intercambio universitario: tipo,
universidades de destino.
4.1.1.9. Potenciacin de convenios con empresas e instituciones (para la realizacin
de prcticas, para la investigacin, para la extensin universitaria). Proyeccin de la
titulacin (establecimiento de relaciones con empresas, estudios de la imagen de la
titulacin y de los graduados).
4.1.2. Clima institucional (sistema de relaciones y de participacin): Clima
dominante en la institucin:
4.1.2.1. Sentido de pertenencia a la institucin o de identificacin con la misma,
cohesin interna de la institucin, sentimiento de solidaridad entre los miembros,
sentimiento de seguridad, cultivo de la responsabilidad, motivacin para el
mejoramiento constante.
4.1.2.2. Oportunidades para la relacin entre alumnos (existencia de clubs,
existencia de espacios para la delegacin de estudiantes...).
4.1.2.3. Colegialidad entre el profesorado: facilidad para el intercambio de ideas,
disponibilidad general para el consenso; realizacin de trabajos en equipo intra e
interdepartamentales.
4.1.2.4. Participacin (nivel de participacin de los estudiantes y profesores en las
elecciones a los rganos de representacin universitaria).
4.1.3. Liderazgo (sistema de direccin o de conduccin en las lneas de accin
establecidas para el logro de objetivos).
4.1.3.1. Liderazgo institucional de las personas implicadas en la toma de decisiones:
- perfiles de los mismos (rasgos personales y valores: atraccin personal, poder
convincente y estimulante, cooperacin solidaria, amplitud de miras...),
- hbitos de comportamiento (dirigir eficazmente, distribuir a las personas, decidir
en la accin, planificar constantemente, trabajar sin renuncia....),
- procesos de formacin del lder.
4.1.3.2. Liderazgo acadmico: personal y departamental.
4.2. Procesos curriculares: interaccin entre los elementos -personales y materiales-
que constituyen el centro encaminada a la toma de decisiones y a la planificacin de
las actividades docentes.
4.2.1. Organizacin institucional de la enseanza.
- rganos responsables y modo de elaboracin y aprobacin del plan de estudios y
de la planificacin docente.
- Horario. Criterios para su confeccin y responsable del mismo -distribucin de
horas tericas y prcticas por semana, distribucin de horas troncales, obligatorias y
optativas-.
- Exmenes. Responsable de la planificacin de exmenes finales, se somete a
consideracin de algn colectivo, momento y lugar de su publicacin.
- Adjudicacin de docencia a Departamentos. Carga Docente del profesorado y
criterios para el reparto de las funciones docentes. Existencia de una especial
atencin para la docencia en primer curso.
- Nmero de alumnos por grupo y criterios de agrupamiento.
4.2.2. Programacin de las asignaturas: formas de elaboracin, cmo y cundo se
presentan al alumno, actualizacin.
4.2.3. Organizacin de prcticas.
- Importancia otorgada a las prcticas en el Plan de Estudios. Porcentaje de horas
reales de prcticas en primero y segundo ciclo.
- Tipologa en primero y en segundo ciclo: clases de problemas o ejercicios
prcticos, laboratorio, prcticas en empresas, otras (nmero de alumnos por grupo y
porcentaje del horario total de prcticas de cada tipo).
- Organizacin temporal de las prcticas.
4.2.4. Estudios de doctorado. Criterios y mecanismos formales para la puesta en
prctica de un programa de doctorado.
4.2.5. Organizacin de enseanzas complementarias y actividades extraescolares:
Actividades acadmicas distintas a las clases ordinarias: grupos de investigacin,
publicaciones, conferencias, idiomas...
4.3. Procesos instructivos:
Interaccin entre los elementos -personales y materiales- dirigida a la toma de
decisiones sobre estrategias y procedimientos instructivos y a la puesta en marcha
de actividades tutoriales y docentes.
4.3.1. Metodologa docente.
- Estrategias didcticas ms usuales: leccin magistral, seminarios, dinmicas de
grupos...
- Rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado
de utilidad-practicidad de los contenidos, actualidad de los mismos, acomodacin a
alumnos; adaptacin a contexto.
- Utilizacin de medios materiales y personales y de informacin para la enseanza
aprendizaje: recursos didcticos (retroproyectores...), aulas de informtica;
laboratorios de enseanza....
- Distribucin del tiempo: Secuenciacin y nivel de cumplimentacin de los
programas previstos. Tiempo dedicado a la tarea.
- Nivel de asistencia a clase.
4.3.2. Clima de clase. Interaccin con el grupo. Motivacin. Tcnicas para generar
expectativas positivas de los alumnos. Tcnicas para el estmulo a la creatividad.
Oportunidades para la participacin en clase.
4.3.3. Metodologa de evaluacin de los aprendizajes.
- Forma de evaluacin: prctica mayoritaria en relacin a contenido de los
exmenes -un mismo examen para todos, cada profesor pone su examen pero
informa al Dpto. dem pero no informa.
- Criterios de evaluacin: comunes por asignatura, cada profesor determina los
suyos pero informa al Dpto., cada profesor pone su examen pero no informa.
- Correccin: cada profesor su grupo, cada profesor un n aleatorio, corrigen
profesores que no han impartido docencia; Se archivan los modelos de exmenes
propuestos en el curso?: finalidad.
- Tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los
alumnos: tiempo (nmero aproximado de das despus del examen) y forma (lectura
pblica en el aula, lista tabln, papeleta de examen, comunicacin personal oral o
escrita, otros...).
- Mecanismos de revisin: existencia de normativa, rgano que asume la
reclamacin ms all del profesor.
4.3.4. Organizacin de la atencin a los alumnos. N de horas; publicacin del
horario, lugar donde se realizan. Valoracin de las tutoras: eficacia, utilidad y
dificultades; Singularidades de algunas asignaturas. Temtica de la sesin de tutora
(resolucin de problemas o de dificultades, gua de trabajos, revisin de
exmenes...).

5. Entradas
5.1. Relativas al mbito acadmico:
5.1.1. Estudiantes:
5.1.1.1. Nivel acadmico de entrada (general y especfico):
- Selectividad (nota media final).
- Nota media de materias de B.U.P. y C.O.U. relacionadas especficamente con
Minas.
5.1.1.2. Nivel intelectual (general y especfico):
- Factor "G".
- Aptitud espacial (mecnico-analtica).
5.1.1.3. Dependencia-Independencia de campo perceptivo (G.E.F.T.).
5.1.1.4. Claridad de metas educativas:
- N de opcin para minas en Selectividad.
5.1.1.5. Hbitos de estudio y trabajo intelectual:
- N de horas de estudio.
- Aptitud hacia el estudio (Test de hbitos de estudio).
- Actitud hacia el trabajo (persistencia).
5.1.1.6. Nivel socio-cultural:
- Profesin del padre.
- Profesin de la madre.
5.1.1.7. Autoconcepto.
5.1.2. Profesores (Investigacin, Docencia y Gestin Universitaria).
5.1.2.1. Experiencia como gestor (Director de Departamento, Director de Escuela,
Secretario de Departamento y otros cargos de gestin dentro o fuera de la
Institucin):
- Aos de experiencia como gestor.
- Pertenencia a rganos colegiados (n de aos).
5.1.2.2. Investigacin cientfica y tcnica:
- Potencial investigador (formacin recibida):
- Aos de formacin en Minas (3 6).
- Tramos de Investigacin concedidos.
- Aos de experiencia como investigador.
- Doctor/No Doctor.
- Nmero de publicaciones (en revistas nacionales e internacionales del mbito
cientfico).
- N de patentes.
5.1.2.3. Experiencia profesional:
- Proyectos con empresas.
- Convenios con empresas (aos de colaboracin).
- Prcticas en empresas (aos de colaboracin).
- Aos de trabajo en el ramo y fuera de la universidad.
5.1.2.4. Docencia:
- Experiencia docente:
- N de crditos cursados de formacin didctico-pedaggica
- N de aos como docente universitario
- N de aos como docente en E.T.S.I.M.
- Quinquenios docentes concedidos.
5.2. Relativas al mbito administrativo (Personal de Administracin y Servicios).
5.2.1. Formacin general y especfica:
- N de aos de formacin universitaria.
- N de aos de formacin especfica al puesto desempeado.
- N de cursos de actualizacin realizados.
5.2.2. Competencia administrativa y experiencia profesional (habilidades de
planificacin)
- Nivel de habilidades de planificacin (alto, medio, bajo).
- N de aos trabajando.
- N de aos desempeando puesto actual.
5.2.3. Compromiso con las metas y objetivos institucionales (alto, medio, bajo).
5.2.4. Compromiso de desarrollo personal y profesional (alto, medio, bajo).
5.2.5. Compromiso con programas y evaluacin institucional (alto, medio, bajo):
- Nivel de compromiso con Programas Acadmicos del Centro.
- Nivel de compromiso con Evaluacin Institucional.
5.2.6. Habilidades para la toma de decisiones, liderazgo y habilidades personales de
tipo social:
- Nivel de liderazgo.
- Nivel de habilidades sociales e Interpersonales.
5.3. Relativas al mbito presupuestario y de financiacin:
5.3.1. Cantidad de recursos econmicos:
- Presupuesto Anual General (en millones).
5.3.2. Origen de los recursos presupuestario ordinarios:
- Presupuesto Anual procedente de la Administracin Pblica (en millones).
5.3.3. Fuentes de financiacin extraordinaria y autofinanciamiento:
- Presupuesto Anual procedente de financiacin privada (convenios con
instituciones y empresas pblicas y privadas, etc.) (en millones).
5.4. Relativas al mbito de recursos materiales e infraestructura:
5.4.1. Instalaciones docentes y administrativas (caractersticas):
- N de aulas docentes.
- N de despachos de profesores.
- N de despachos de administrativos.
 - N de seminarios de los departamentos.
- N de salas de reuniones (Salas de Juntas, Grados, Magna, etc.).
5.4.2. Tecnologa y sistemas de informacin (Informtica, laboratorios,
documentacin, biblioteca, etc.) (caractersticas):
- N de ordenadores a disposicin del profesorado.
- N de ordenadores a disposicin del alumno.
- N de programas de software disponibles para los alumnos.
- N de retroproyectores y otros medios audiovisuales disponibles.
- N de puestos en la Biblioteca.
- N de libros en la Biblioteca.
- N de revistas suscritas por la Biblioteca del Centro.
- N de laboratorios tcnicos.
5.4.3. Instalaciones generales y de usos comunes:
- N de puestos en cafetera-comedor.
- Hay servicio de reprografa para alumnos?.
- Ubicacin (contexto social envolvente).
- Otros servicios: indicar.
Antes de proceder a la elaboracin de los instrumentos y la recogida de la
informacin, se ha solicitado de los profesores y responsables de la E.T.S.I.M. una
valoracin de todas y cada una de las variables identificadas en cuanto a su
Relevancia o importancia de la variable en la evaluacin del centro y Viabilidad o
posibilidad de que dicha variable pueda ser evaluada realmente, en funcin de su
disponibilidad o cualquier otro criterio. Como consecuencia de ello se llegar a la
seleccin definitiva de las variables objeto de estudio.

Evaluacin de Procesos.
Evaluacin de Resultados.
Anlisis y evaluacin de Sistemas Educativos.
Evaluacin Econmica de la Educacin.
Devaluacin social de la educacin.