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Y ENSEANZA / 3
COLECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
1 . Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.
. Una mirada al aula desde el sujeto
Lesvia Rosas
2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida.
Un modelo didctico para la educacin superior
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente.
Una propuesta desde la investigacin-accin
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza detlenguaje TRANSFORMANDO
escrito... y temas aledaos
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela. LA PRCTICA
Gua para orientadores de pberes y. adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas. DOCENTE
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela; I. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
Una propuesta basada
8. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela, II. Direccin, liderazgo en la investigacin -accin
ygestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos.a nuestros nios. Del nacimiento
. a los baos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13. Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica
y esttica infantil
PAIDOS
Mxico B uenos Aires . Barcelona
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass NDICE
PREFACIO .................................................................................. 11
1, edicin, 1999
Reimpresidn, 2003 Captulo 1
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ................................................... 17
Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del
copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprogaRa y el tratamiento informtico , y El punto de partida .................................................................. 17
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos.
Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano, El dilogo constituye la base del trabajo -
Editorial Paids Mexicana, S. A. grupa que proponemos ....................................................... 27
Rubn Daro 118, col . Moderna, Dimensiones de la prctica docente .....:................................... 28
03510, Mxico, D. F.
Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta? ........... 40
Tel:: 5579-5113; fax: 5590-4361
e-mail : epaidos@paidos. com.mx De qu manera trabajamos y por qu? ..................................... 43
D.R m Ediciones Paids Ibrica, S. A. Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
Mariano Cub 92, 08021, Barcelona Cmo es el camino por el que vamos a transitar? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
Pgina web: www.paidos.com
La tarea de .coordinar ............................................................... 49
ISBN: 968-853-414-5
I
Captulo 2 Reformulacin de los esquemas de conocimiento
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .................................. 59 y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60
Dimensin personal ................. 67
Dimensin institucional ...:........ Captulo 5
Dimensin interpersonal .......................................................... TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
Dimensin social ............ ............................................ ............. 107.
Dimensin didctica .......... . ................................ , ........... 121 Planeacin de la intervencin .................................................. 216
Dimensin valoral ............ ......................................................... 141 Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Relacin pedaggica ................... .. ........................................ 163 Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228
Captulo 3
Captulo 6
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? ................. 175
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229
Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ......
201
1
PREFACIO
aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el pro-
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos ceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que espe- miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
ran hacer, desde el mbito de la educacin, une aportacin modesta Ahora bien, trabajar con.el maestro "sujeto" no significa tomarlo
pero real para lograr una mejor sociedad. como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maes-
Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el tro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
camino e inicien un proceso continuo de reflexin - accin sobre su en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
prctica educativa , con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron sujetos".' Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido , en su trayec- en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confronta-
toria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza cin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
es que este proceso de reflexin - acciri pase a formar parte de la acti- inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
tud profesional con la que desarrollan su trabajo. otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
.Por tratarse de una - propuesta de formacin dirigida a los maestros del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucio-
en ejercicio, este libro tiene tambin ' como destinatarios a los formado- nales de trabajo, la referencia estar siempre dirigida al sujeto maes-
res de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabi- tro en su relacin con los otros.
lidad de conducir proyectos y p rogramas de actualizacin docente , Hacemos esta invitacin porque p ensamos que l os maestros, al
-de mejoramiet de la calidad educativa o de innovacin en distintos pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar.. acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un pro- veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de com-
grama, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica partirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin res-
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convenci- puesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
mient de que solamente con ellos y desde dentro es posible transfor- en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
mar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y pro- tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
tagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
motivacional" que permite vencer resistencias para lograr su partici- a la educacin se refiere.
pacin en jornadas de capacitacin obligatorias . Se trata, por el con- El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
trario, de un esfuerzo serio por ir ms all de los enfoques educativos autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de com-
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que promiso. Se trata de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
prcticas cotidianas en el aula y la escuela . Trabajar con los maestros futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto considera-
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una pers- mos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
pectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan d manera signifi- forma parte del proceso de formacin de los maestros.
14 Transformando la prctica docente PREFACIO 15
Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre
Centro de Estudios Educativos , A_C.,3 con el objetivo de buscar for- la propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejora- mirada nueva , fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
miento .de su prctica educativa . El trabajo se realiz a lo largo de investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
varios aos , con instituciones y grupos independientes de maestros aceptaron el reto de admirar" su prctica , abrirse a la visin de los
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
problemas que enfrentaban en su prctica docente .' Con todos ellos No ha sido, por ello , tarea fcil encontrarle un nombre a este nuevo
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los pro- Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
blemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo propuesta que le dio origen . Sin embargo, dada la naturaleza de sus
padecen esos problemas , sino que tambin intervienen en ellos y, por contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propo-
lo tanto, son capaces de superarlos. ne: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
Transformando la prctica docente tiene como antecedente una obra investigacin -accin.
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
ponerla en prctica ,. muchos otros maestros y maestras que la han los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar., El programa
utilizado nos han ayudado a entender , cada vez con mayor profundi- consta de las siguientes partes:
dad, el complejo mundo de la docencia ; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta. 1. Fundamentos del programa . Sustenta la propuesta de trabajo.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de 2. Analizando nuestra prctica docente . Desarrolla un esquema que
maestros, as como de formador es de docentes que a lo largo de estos permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin sus elementos para analizarla , sin perder su carcter de totalidad.
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su . aplicacin, 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una for-
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi- ma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
:ial, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra. que queremos cambiar.
Sin embargo , este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa . Presenta
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
:aptulos referentes a los fundamentos , al concepto de prctica docente prctica educativa.
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educa- 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planea-
vas ; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los cin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
:j ercicios de trabajo propuestos . Contbamos , adems, con la posibi- saln de clases.
idad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros 6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al ca-
iue han aplicado la propuesta ; elegimos uno en particular por la cla- rcter de continuidad del proceso que proponemos.
idad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expe-
iencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
16 Transformando laprctica docente
Notas
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
NDICE
PREFACIO .................................................................................. 11
Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del 'copyright bajo las sanciones
establecidas en lu leyes , la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
El punto de partida .................................................................. 17
comprendidos la reprografla yel tratamiento inforrndtieo , y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos. Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano, El dilogo constituye la base del trabajo -
Editorial Paids Mexicana, S. A. grupal que proponemos ....................................................... 27
Rubn Daro 118, col . Moderna, Dimensiones de la prctica docente .........................................
03510, Mxico, D. F. Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta ? ........... 40
Tel.: 5579-5113; fax: 5590-4361
De qu manera trabajamos y por qu? ........... ........................... 43
e-mail: epaidos@paidos .com.mx
Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
D.R. m Ediciones Paids Ibrica, S. A.
Mariano Cub 92,0802 1, Barcelona Cmo es el camino por el que vamos a transitar ? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
Pgina web: www.paidos.com La tarea de coordinar ............................................................... 49
ISBN: 968-853-414-5
1
Captulo 2 Reformulacin de los esquemas de conocimiento
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .................................. 59 y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60
Dimensin personal .........
Dimensin institucional ...:............................... Captulo 5
Dimensin interpersonal .......................................................... 91 TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
Dimensin social ...................................................................... 107.
Dimensin didctica ................................................................
. 121 Planeacin de la intervencin ......................... .................. 216
Dimensin valoral .................................................... ....... 141 Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Relacin pedaggica ... .............. ..................................... 163 Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228
Captulo 3 Captulo 6
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR ? ................. 175 RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229
Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ...... 201
PREFACIO
aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el pro-
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos ceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que espe- miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
ran hacer, desde el mbito de la educacin, unraportacin modesta Ahora bien, trabajar con-el maestro "sujeto" no significa tomarlo
pero real para lograr-una mejor-sociedad. como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maes-
Se trata de una invitacin paro que hagan un pequeo alto en el tro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
camino e inicien un proceso continuo de reflexin-accin sobre su en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
prctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron sujetos".I Por ello, este proces de formacin ocurre necesariamente
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido,en su trayec- en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confronta-
toria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza cin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
es que este proceso de reflexin -accir< pase a formar parte de la acti- inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
tud profesional con la que desarrollan su trabajo. otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
.Por tratarse de una propuesta de formacin dirigida a los maestros del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucio-
en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formado- nales de trabajo, la referencia estar, siempre dirigida al sujeto maes-
res de docentes ; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabi- tro en su relacin con los otros.
lidad de conducir proyectos y programas de actualizacin docente, Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al
de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar.. acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un pro- veces tienen [a posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de com-
grama, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica partirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin res-
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convenci- puesta , dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
miento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transfor- en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
mar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y pro- tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
tagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
motivaeional" que permite vencer resistencias para lograr su partici- a la educacin se refiere.
pacin en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el con- El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
trario, de un esfuerzo. serio por ir ms all de los enfoques educativos autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de com-
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que promiso. Se trata 'de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto considera-
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una pers- mos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
pectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi- forma parte del proceso de formacin de los maestros.
14 Transformando la prdcrica docente PREFACIO 15
Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre
Centro de Estudios Educativos, A.C.,3 con el objetivo de buscar for- l propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejora- mirada nueva, fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
miento de su prctica educativa. El trabajo se realiz a lo largo de investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
varios aos, con instituciones y grupos independientes de maestros. aceptaron el reto de admirar6 su prctica, abrirse a la visin de los
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
problemas que enfrentaban en su. prctica docente.' Con todos ellos No ha sido, por ello, tarea fcil encontrarle un nombre a.este nuevo
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los pro- Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
blemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la naturaleza de sus
padecen esos problemas, sino que tambin intervienen en ellos y, por contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propo-
lo tanto, son capaces de superarlos. ne: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
Tra nsformando la prctica docente tiene como antecedente una obra investigacin-accin.
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
ponerla en prctica,. muchos otros maestros y maestras que la han los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar. El programa
utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundi- consta de las siguientes partes:
dad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta. 1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de 2. Analizando nuestra prctica docente. Desarrolla un esquema que
maestros, as como de formadores de docentes que a lo largo de estos permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin sus elementos para analizarla, sin perder su carcter de totalidad.
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su, aplicacin, 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una for-
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi- ma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
.ial, con vistas a preparar una nueva edicin de. aquella primera obra. que queremos cambiar.
iin embargo, este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa. Presenta
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
:apitulos referentes a los fundamentos, al concepto de prctica docente prctica educativa.
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educa- 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planea-
vas; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los cin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
jercicios de trabajo propuestos. Contbamos, adems, con la posibi- - saln de clases.
idad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros 6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al ca-
fue han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por la cla- rcter de continuidad del proceso que proponemos.
idad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expe-
iencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
16 Transformando la prctica docente
Notas
,l
18 Transformando la prdctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 19
Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un la distancia que separa cada uno de ellos del maestro que los nios
maestro cada vez ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar de hoy y del maana de nuestros pases requieren. Estamos convenci-
en contacto con el conocimiento y a apropiarse de l, a generar situa- das de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
ciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento renueven el significado profundo d su trabajo, lo valoren y deriven
con el precedente , as como dispuesto a contribuir a la construccin cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.
de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero
tambin demandan un maestro que acompae a sus alumnos, du-
rante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su forma- Existen muchas razones por las cuales los maestros debe-
cin como personas , como ciudadanos que coadyuven a una mejor mosperfeccionarnos continuamente. El exito de nuestros
convivencia en nuestro mundo . La escuela , se repite constantemente, alumnos y la calidad de la educacin que imparti-
es un espacio privilegiado de educacin para la democracia. mos dan un significado profundo al ser docente.
No es tarea fcil. De hecho; la profesin de los maestros ha sido
siempre una de las que ms demandan y, como todos sabemos, a Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educati-
veces tambin muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras vo promovido por los maestros y las maestras ; surge de su conciencia
que desde hace varios aos se vienen realizando en algunos pases, los como educadores y de su fuerza individual y de grupo para empren-
programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propues- der las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
tas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de Estas innovaciones3 son las que ms posibilidades de xito tienen,
formacin. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos
El maestro, siempre exaltado en los discursos de poltica educativa para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas
y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos inno-
por transformar la educacin, suele quedar reducido en la prctica a vadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que
un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protago-
En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no nistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseado
sean tomados en cuenta en el diseo de dichos proyectos, y mientras con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas
no viva un proceso de revisin crtica de lo que hace que le permita innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de local o de poca envergadura",4 pues se desarrollan en espacios micro y
trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de ser un mero no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son
"aplicados", ni actuar como protagonista, o como agente capaz de paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de per-
construir los cambios necesarios de una manera crtica, entusiasta y manencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y respon-
comprometida.' den directamente a los problemas y necesidades detectados por los
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la propios educadores.
problemtica de la docencia desde dentro, para verla yvivirla tal como Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir y los formadores de docentes qu son agentes con la capacidad de ser
20 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 21
protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organiza-
esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusin y la perma- tiva determinada- y los grupos sociales particulares? En este sentido,
nencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educati-
transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maes- vo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
tros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso labor que se realiza cara a cara.
de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente
a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a social-se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta
la profundidad de los cambios, ms que a su extensin. a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin, darles Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema
la oportunidad de hacer'frente a algunos de los problemas ms fre- educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin labo=,_
cuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla
referimos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de tra- su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro est ex-
bajo que permita. avanzar efectivamente en la direccin esperada y, puesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas cul-
por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de estas turales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos
experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja tra-
Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basadp en ma de relaciones de diversa naturaleza.
la' investigacin-accin ser una herramienta eficaz para sortear estas Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e
dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
yviables, sino tambin sustentadas tericamente. La posibilidad de acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos,
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y proble- autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos
mas a educadores de otras regiones los ayudar a crear redes de inter- poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el
cambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin de apoyos proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.'
para sus proyectos. Este qoncepto de prctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en el
proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo.
Concepto de prctica docente Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del
Partimos, para esta propuesta, de un concepto de prctica docente mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
que hemos construido como resultado'de nuestra experiencia de tra- proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con
bajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que
este campo. dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
Pensamos que la prctica docente trasciende la concepcin tcni- encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reco-
ca de-qienslo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln nocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los pa-
de clases. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se. dres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto
23
22 Transformando la prdctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un
de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para determinado modelo de sociedad.,
los alumnos, sea cual sea su origen o su condicin socioeconmica.
De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene ml- El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando
tiples relaciones: una trama que convierte la prctica educativa en una realidad com-
pleja, que trasciende el mbito "tcnico-pedaggico". Esto significa
La docencia implica la relacin entre personas . La relacin educati- que se trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de
va con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se clases".
establecen otros vnculos con otras personas : los padres de familia,
relaciones:
los dems maestros , las autoridades escolares , la comunidad. . El trabajo de los maestros est formado por
Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo cultural-
mente organizado que la escuela , como institucin, propone para Entre personas, con
el desarrollo de las nuevas generaciones , a travs de una interven-
cin sistemtica y planificada.' sus alumnos
La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a otros maestros
todos los aspectos de la vida humana que van conformando la mar- los padres de familia
cha de la sociedad . La tarea del maestro se desarrolla siempre en un las autoridades
tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con la comunidad
los procesos econmicos , polticos y culturales ms amplios que
forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos. Con el conocimiento
El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo Con la institucin
que genera tambin mltiples relaciones . La escuela es, de hecho, el Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez marcha de la sociedad
que ha concluido sus estudios ; el marco normativo y administrati- Con un conjunto de valores personales e institucionales
vo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin,
en ltima instancia, desde la escuela . El maestro es adems trabajador Este concepto de prctica docente es inseparable del de gestin
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profe- escolar, ya que este ltimo alude a la construccin social de las prcticas
sional , participe en organizaciones sindicales en las que se negocian educativas en el seno de la institucin escolar. Por gestin escolar
sus condiciones laborales. entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el
con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institu- espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La
cionales, ya que la educacin come proceso intencional de formacin gestin escolar destaca la importancia de esta compleja trama de rela-
de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de ciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas,
determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar a travs-de los cuales cobra vida la prctica educativa.
24 25
Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
La gestin escolar implica la gestin pedaggica -esta ltima en, tiente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella,
tendida como'el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a con- y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su
ducir los procesos de enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnti-
atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde camente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desem-
otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9 peo como educador.
La perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. 14
En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan
Anlisis. crtico de la prctica docente el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
i mportancia de los aspectos personales y profesionales comprometi-
En Mxico yen. otros pases del mundo han surgido diversas propues- dos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la
tas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructura- expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar
das alrededor. del anlisis de la prctica docente. Lejos de constituir del maestro.
"un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formacin Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el
de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prc-
resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas tica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la
que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad.10 idea de "saber docente" para comprender la relacin del sujeto con
Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica su prctica.
tienen en comn los siguientes puntos: El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar
sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nue-
Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social vos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite
multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la
sociales. y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos prctica.
subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los es-
participan de este proceso.". cenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
Reconocen el espacio educativo cmo un mbito de conflicto en el que prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.15
la actuacin de individuos y de grupos est determinada por el lo-
gro de distintos intereses y propsitos.` Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prc-.
La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educa- tica docente supone un anlisis crtico en el que se reconozcan todos
cin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perder
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, la nocin de su totalidad. Al reconocer la interrelacin de estos ele-
para formar.;una nueva conciencia crtica que permita la actuacin mentos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno
y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
de las facultades de pensamiento racional.13 propios del espacio-privado del aula, en el cual los maestros actan
Conciben. al maestro como un sujeto activo, participativo, cons- con mayor libertad.
26 Tranrformando !a prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
27
dimensin interpersonal , sin embargo , no es importante solamente de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas
como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una reali-
proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo dad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y
que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo de vida de cada uno de los alumnos.
con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar. un
de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente.
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios
determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros y au- son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en
toridades de la escuela. que parece configurarse una demanda social determinada para el que-
Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la hacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogr-
vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por ficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde
separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad.
son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin
construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pe-
experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. daggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como Entendemos por "repercusin social de la prctica docente en el
el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la es- aula" el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la
cuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos
de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.
presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a ca- ste es, sin duda, el-espacio donde se pone en juego de manera ms
racterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escue-
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con la pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima
las formas de relacin que prevalecen. Y, por ltimo, se les pide anali- instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela.17
zar cmo. repercute el lima de relaciones de la escuela en la disposicin El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en re-
y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directi- flexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el
vos, administrativos y padres de familia. momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se
desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las
presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destina-
DIMENSIN SOCIAL tarios de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el
El trabaj docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades,
histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particu- por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sosteni-
lar, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el miento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas
espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de
34 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 35
Transformando la prctica docente
rendimiento acadmico son una forma cotidiana , en general poco Al considerar esta dimensin , cada maestro tiene la oportunidad
reflexionada, de responder a uno de los desafos ms claros de tipo de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo
social que se manifiestan en la tarea docente. frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones
de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de apren-
dizaje de sus alumnos.
DIMENSIN DIDCTICA Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los
mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el traba-
La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como jo con sus alumnos , el grado de conocimiento que tiene de ellos, las
agente que , a travs de los procesos de enseanza , orienta, dirige, facilita normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que
y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo cultural- emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus
mente organizado , para que ellos, los alumnos, construyan su propio alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
conocimiento -1211
Desde una perspectiva constructivista , suponemos que siempre
que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de recons- DIMENSIN VALORAL
truccin por parte del sujeto que aprende , el cual est descubriendo
ese nuevo conocimiento- aunque ste ya sea parte de la historia.29 La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia
Por ello, ante cada grupo de estudiantes , la tarea especfica del el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento , para que se referencia axiolgica ; es decir, a un conjunto de valores?` El proceso
apropien de l y lo recreen , hasta que logren "decir su palabra frente educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecu-
al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la liber- cin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la
tad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mun- prctica docente.
do, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza travs de sus preferencias conscientes e inconscientes , de sus actitudes,
y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde
solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida, a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesi-
sino tambin de , habilidades y competencias para: allegarse dad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones ? ' Es as
informacin, analizar, sintetizar, formular juicios , estructurar de ma- como cada maestro , de manera intencional o inconsciente, est co-
nera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; municando continuamente'su forma de ver y entender el mundo, de
para trasladar
trasladar lo aprendido a otras esferas , aplicarlo, y recuperar y valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento
evaluar su propio proceso de aprendizaje. y de conducir las situaciones de enseanza , lo cual tiene gran trascen-
Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este dencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
mbito depender que este proceso se reduzca a la simple transmi- De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial
sin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
constructiva y enriquecedora. de sus alumnos.
36 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
37
En otro nivel,. en la escuela est presente-una normatividad expl- Los dos niveles de anlisis Interiores permitirn, finalmente, revi-
cita e implcita, " las reglas del juego' a las que ya hemos aludido en la sar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de
dimensin institucional . Las normas que rigen la convivencia escolar discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica
-lo que est permitido hacer, lo que se prohibe, lo que se considera educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin
"adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de
que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan- docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos huma-
son espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no nos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms am-
es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamiza- plia para el quehacer educativo en su conjunto.
da por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la
educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en. RELACIN PEDAGGICA
el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directri-
ces del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente Con el trmino "relacin pedaggica ' designamos la forma en que se
estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems expresan de manera conjunta las relaciones -contenidas en las dimen-
forman el marco -ms amplio en el que se insertan los planes de estu- siones anteriores , las cuales caracterizan especficamente la prctica
dio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular
maestro disea las situaciones de enseanza .32 a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggi-
Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un ca se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como
anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos educador en el marco de la institucin escolar.
manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En espe- De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las
cial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda
dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir, hacia una relacin opresora , de dominio'e imposicin hacia sus alum-
as como Las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de nos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento
vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valio- sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo
so y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos. personal , tanto de sus alumnos como personal . Por esta razn es fun-
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un damental examinar la prctica docente prestando especial atencin a
significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en la relacin pedaggica , pues sta constituye la parte culminante del
qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enrique- anlisis de todas las dimensiones (la figura 1 . 1 muestra los conteni-
cindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia dos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones).
del funcionamiento burocrtico.
A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante
examinarla vida cotidiana de la escuela,.para descubrir qu tipo de Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pe-
valores se estn formando a travs. de la estructura de relaciones y de daggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la
organizacin, y cules son, los valores asumidos de manera tcita. docencia y contruir paulatinamente una nueva prctica, distinta y
38
Transformando la prctica docente
Qu propsitos perseguimos
mediante esta propuesta?
Oa
V m;8.^ x 12 -3 s8
Se puede decir que un o
programa deformacin para maestros en servicio
E 0- Z s m m
consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de
trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo, d qW vu. c,>5o5 >.m^ T
De'qu manera trabajamos La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro
y por qu? es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es
as, prefieren ocultarlo y no. exponerse a que sus alumnos y sus cole-
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renova- gas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo
cin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen
que ensefia; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alum- que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo
nos el deseo de conocer --con todo lo que ese deseo implica para reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire:
llegara ser mejores seres humanos- y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo.maestro en el siglo xxl, pero nosotros La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora,
pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan capaz de revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda
desde hoy. sa es la razn por laque proponernos esta forma de trabajo. al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
anlisis crtico y riguroso, que le permitira ir ms all del "sentido co-
La metodologa de trabajo que hemos elegido considera que los
, maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelec- mn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero
tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber.35
tual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas
con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pue- La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experi-
den compartir con otros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar mentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
la imposicin de acciones que no tengan un sentido que no dejen en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz
ningtn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el
capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integracin momento en que el conocimiento generado por otras personas que
de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. tambin se dedican al campo de la .educacin cobra importancia,
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula- . para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes.
dos durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece
igualmente valiosa?' Pero tambin sabemos que muchas veces este un curso , sino una combinacin de talleres , crculos de discusin,
saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plan-
problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede con- tear las dudas, cuestionar las convicciones , problematizar el quehacer
ducir a prcticas errneas. cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobr la docencia.36
Por eso es necesario explcitar y analizar de una manera crtica el Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y
saber pedaggico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las con responsabilidad en el proceso de la formacin , resulta al princi-
metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata pio muy desconcertante para algunos maestros que han participado
slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crticamente. Esto en otro tipo de cursos . Sin embargo , conforme avanza el proceso, el
significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o in- grupo va adquiriendo entusiasmo , se apropia de la experiencia y des-
coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin cubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros,
reconocer que nadie lo sabe todo. compartindose a s mismo.37
42 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 43
Transformando la prctica docente
Una vez que un maestro haya descubierto . sus propias posibilida- La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea
des de aprendizaje , no volver a.aceptar que le den respuestas hechas evaluar y transformar su prctica social , situndola en un contexto
a las preguntas que no ha resuelto . Preferir buscar, analizar, ensayar social ms amplio.
una y otra respuesta , indagar hasta descubrir lo que busca. La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social
Los talleres, seminarios y crculos de discusin que proponemos como consecuencia ltima de la investigacin y la validacin del
propician diversas actividades , algunas de reflexin personal , otras de conocimiento. construido en el proceso.38
trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas,
de confrontacin o debte. y de anlisis de situaciones , favorecidos en Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transfor-
ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que mar las prcticas educativas con la participacin de los sujetos que
ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quie- intervienen en las mismas; stos son, en primer lugar, los maestros
nes participan en dichas situaciones , y a partir de las cuales se intenta con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los
reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes
la prctica. tienen que recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener
confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asun- diversas finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar
tos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con
Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a pequeos proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos
las reuniones de intercambio y estudio. sociales en bien de la educacin. Pero stos y todos los fines que se
As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y
y de sta nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conju- mejorar la relacin pedaggica que se establece con los alumnos.
gan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. Un programa de formacin de maestros basado en este mtodo
ofrece la oportunidad de aprender ms y de dirigir nuestros esfuerzos
El aprendizaje, en una profesin hecha de relaciones entre personas, hacia la recreacin de la prctica educativa que llevamos a cabo y hacia
no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos. una verdadera participacin en el mejoramiento de la calidad de la
Ms all de tcnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica educacin que se imparte en el pas . Implica un mtodo de trabajo
afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores. con un principio claro y bien, determinado, un objetivo por lograr, la
estructuracin del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
Por qu apoyarnos en la metodologa
de investigacin -accin? Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para noso-
tros un espacio en el que podemos aprender.
En la metodologa de la investigacin-accin destacan como compo-
nentes esenciales:
Tranfvmad la prctica docente
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
Por medio 45
de este programa invitamos a los maestros a que ten-
gan una actitud. de bsqueda , El programa de formacin
de indagacin ,
lo aparente, de inconformidad con
sucede , de gusto por el conocimiento; a que no slo vean lo que
sino que aprendan a mirarlo desde dentro Proponemos que el programa se realice en varias etapas que correspon-
, a hacerle pregun-
tas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus den al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos
colegas y los padres de familia,
ya mencionados. Ser necesario organizarlo de tal forma que a lo
nuestra actividad educativa. y a ponerlas en prctica para recrear
largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo
grupal intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos
se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin,
Cmo es el camino dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de traba-
por el que vamos a transitar? jo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la
prctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.
Un programa de formacin de maestros basado en la investigacin- Las etapas que proponemos son las siguientes:
accin implica varios momentos:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su compleji-
dad yextraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este mo- Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educati-
mento; los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica va. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de
nuestra experiencia.
iy analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspe ctos
mportantes antes inadvertidos o considerados obstculos infran- Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspec-
tos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se
queables en su trabajo, y que ahora vern como situaciones superables.
Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos de las situaciones que son motivo de preocupacin y que se quisie-
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirn muchas pre- ran cambiar o mejorar.
guntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn
2. QU SITUACIN EDUCATIVA
que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enrique- QUEREMOS TRANSFORMAR?
cido, para recrearla.
3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda segu-
DE LA SITUACIN EDUCATIVA ridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzarn a
surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente.
de modo que se propone un acercamiento al anlisis que otros La importancia del programa radica en que propone un mtodo para
educadores y especialistas han construido acerca de la temtica en sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado
cuestin, para aprovechar y valorar algunos programas ya existen- un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn
tes y buscar respuestas, basadas en la teora, para las preguntas construir y transformar su propia prctica, que es lo ms importante.
formuladas. La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.
El ciclo no se cierra aqu , pues se pretende introducir los cambios Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma
necesarios para mejorar la situacin seleccionada. en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario
Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estu-
y mucho trabajo de observacin de los resultados del plan de inter- diando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos , seleccio-
vencin , cuyo seguimiento atento proporcionara informacin so- nando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando
bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. conscientes de que tendrn la gran responsabilidad de fundamentarlo
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de superacin.
investigacin,, hemos elegido una opcin cualitativa (interpretativa), Lo anterior implica que quienes .vayan a dedicarse a la tarea de
que supone el uso de instrumental inductivo?' coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y
tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo
5. RECUPERACIN POR ESCRITO para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de
Y REAPERTURA DEL PROCESO colaboracin en torno al logro de un objetivo comn : mejorar nues-
tro desempeo como maestros.
Esta ltima etapa tiene como propsito recuperar la experiencia En ocasiones , cuando los participantes se encuentren con proble-
para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo mas u obstculos para lograr sus objetivos , el coordinador tendr que
y renovado. animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la
reflexin sobre el proceso emprendido , de tal forma que cada uno de
Estas etapas no son independientes; ms bien se van encadenando d los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del
tal manera que se puede avanzr en cada una de ellas, tanto en el cono- proceso por el que transita . En ningn momento se debe forzar la
ci miento de la prctica, como en la ampliacin del conocimiento intimidad de una persona ; cada uno es libre de compartir sus pensa-
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 49
Los ejercicios y las dinmicas no deben llevarso a cabo de manera La tltima recomendacin es que cada maestro-haga una historia
aislada, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son cla- acadmica, que guarde el material que se utilice a lo largo del progra-
ramente la formacin-y la superacin de los maestros. ma. Su carpeta personal le permitir recuperar su proceso de apren-
Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, er un dizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, as como
espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe las aportaciones que los dems compaeros hayan hecho a su propio
pensarse en un mnimo de 35 horas de duracin, lo cual permite proceso a travs de los ejercicios grupales.
trabajar con un promedio de cuatro horas. para el anlisis de cada Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.
dimensin, incluyendo la relacin pedaggica, y de siete horas para
las actividades de apertura y clausura.
El proceso de discusin y anlisis de la prctica puede realizarse en
Notas
forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es impor-
tante no interrumpir el anlisis de una dimensin al terminar una 1 El Informe Delors postula: "La fuerte relacin que se establece entre el docente y
sesin;de trabajo. el alumno es la esenciadel proceso pedaggico. El trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentar-
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de los en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los proble-
forma tal que se garantice la recuperacin de los avances en cuanto al mas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems, la necesidad de que el
nuevo conocimiento generado en torno a la situacin estudiada. Puede
maestro contribuya a la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad
nombrarse a una persona para que acompae el proceso y ayude al
individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
grupo en esta i mportante tarea.
que ms tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es
el trabajo y el dilogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
critico del alumno" [pp. 166-167].
EL DIARIO DEL MAESTRO z "La estrategia principal para producir el cambio y la innovacin ha consistido en
hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con
ellos". (T. Husn, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje, p. 85).
Otro elemento que se ha introducido en la formacin de los maestros
A este respecto sera interesante revisar las conclusiones a las que llegan destacados
y que aqu retomamos por su importancia es el diario del maestro. analistas de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas
Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se pro- tericas, analizan estos fenmenos y coinciden en destacar la importancia de la
ponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para mu- participacin de los docentes, la necesidad de lograr su autntico protagonismo
chos no es fcil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas en los procesos de innovacin y las consecuencias que tiene no hacerlo. Vase
cuantas lneas, en las que expresen aquello que les haya parecido ms Innovacin y problemas de la educacin, de Huberman y Havelock, quienes com-
i mportante de la jornada, se convertir pronto en una buena costum- paran procesos de reforma educativa en distintos pases. A conclusiones similares
llegan otros autores preocupados por el tema de la innovacin y el cambio desde
bre que no requerir mucho esfuerzo. Peridicamente podrn revisar distintas perspectivas tericas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garca
su diario y se darn cuenta de. que han ido tiansformando aquellos Ferrer, Vera y Nez, Ezpeleta y Prez Segovia.
aspectos que se propusieron modificar y tendrn mucho ms que Este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y
compartir con sus compaeros. de pequea escala; p. 24.
52 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 53
Vanse S. Lavan, Informe final meco, y C. Fierro, "La gestin escolar..." la teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guar-
Segn A. Puiggrs, el maestro es el sujeto pedaggico que est entre el sujeto dan una relacin dialctica.
poltico y el sujeto social. "Esta formulacin la proponen S. Kemmis y R: Mc. Taggart.
Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de 1', Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro:
trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis "Como preparacin del sujeto para aprender , estudiar es en primer lugar un queha-
(vase Teora crtica de la ensefanza) al aplicar la investigacin -accin al mejora- cer crtico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con l a travs de
miento de la funcin docente, as como en la perspectiva de "intervencin edu- la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido pro-
cativa crtica" desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamentar..." puesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierto
8
Sobre esto es interesante la discusin que plantea Csar Coll sobre la especifici- suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce
dad de la escuela respecto de otras prcticas educativas, la cual obedece, por. una a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren
parte, a su carcter planificado y sistemtico y, por la otra, a la naturaleza de o que me son sugeridos por otros." Cartas a quien pretende ensear, p. 30.
determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseado 17 Cmo se forma un maestro es una pregunta difcil de responder. Quienes se han
para ello;, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produz- ocupado de ella han sealado algunas de las caractersticas de todo proceso de
can en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Csar Coll. formacin, entre las que destacala necesidad de hacerlo en grupo, para tener la
Vase J. Ezpeleta y A. Furin (comps.), La gestin pedaggica en la escuela. oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Vase Reyes Esparza, "El
`Vanse Ferry, El trayecto de la formacin, . Daz Barriga (coord.), La investiga- maestro del ao 2000".
cin educativa en los ochenta..., y P. Ducoing (coord.), La investigacin educativa El dilogo es, segn Paulo Freire, uno de los elementos centrales en el ejercicio de
en los ochenta... una educacin liberadora. El dilogo pedaggico, como l lo llama, "no convierte
La intervencin en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico al educador y al educando en iguales, pero marca la posicin democrtica entre
lgicos y sociopolricos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conser-
el
'hecho de que constituya esencialmente un campo problemtico, esto es, sujeto a van su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica un
la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El respeto fundamental de los sujetos involucrados en l, que el autoritarismo rompe
trayecto de la formacin, p. 102). o impide. No hay dilogo ni en el autoritarismo ni el espontanesmo. Pedagoga
'Z Vase J.C. Tedesco, "Paradigmas de la investigacin socio-educativa".
de la esperanza, p. 112.
's Freire afirma que la educacin en una sociedad en transformacin como la nues- "Agnes Heller retorna la categora de Lukcs para referirse al "hombre entero" que
tra, que est en pleno proceso de democratizacin en el que el pueblo emerge, existe y se realiza en la vida cotidiana. Segn esta autora, el concepto de. vida
puede hacer una contribucin muy importante a la "organizacin reflexiva del cotidiana "es, en su conjunto, un acto de objetivacin: un proceso en el cual el
pensamiento', tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En particular como sujeto deviene 'exterior' y en el que sus capacidades humanas
este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educacin, en tanto que proceso exteriorizadas' comienzan a vivir una vida propia e independiente de l" (.
capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificaein de las ideas Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 9(-97). Este concepto nos permite
y de las relaciones sociales, incluso a una resignficacin de la realidad social, a acceder al anlisis del maestro como "sujeto entero", cuyas circunstancias y carac-
travs del anlisis reflexivo y la crtica que permiten hacer interpretaciones distin- tersticas individuales estn siempre presentes en las diversas formas en que cobra
tas o ms complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la prctica vida su prctica profesional. Justa Ezpeleta, refirindose a esta construccin te-
educativa puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin rica del sujeto, afirma que "puede encontrarse a un maestro que es tambin un
y organizacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad con- ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mu-
creta" ("Notas para fundamentar...", p. 8). jer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales,
14
La praxis se entiende como la accin informada que, a travs de la reflexin sobre proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s"
su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la (J. Ezpeleta y A. Furln (comps.), La gestin pedaggica en la escuela, p. 109).
sustenta (Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza, pp. 50-51). En la praxis, 20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Para Freire "la
54 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 55
Transformando la prctica docente
conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de prender lo que ocurre en su interior. La micropoltica, segn Hoyle , se refiere a
distanciarse de las cosas para hacerlas presentes , inmediatamente presentes. Es la las "estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en
presencia que tiene el poder de hacer presente". (Pedagoga del oprimido, p. 9). La contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de
toma de conciencia -que no puede ocurrir separadamente de los dems-- nos promover sus intereses" (" Micropolitics of Educational Organization").
sita frente a la historia y frente a nues tra propia historia "ya no como espectado- 5 Suponemos que la prctica docente es tambin esencialmente poltica, esto es,
res, sino como actores y autores " capaces de construir historia, en un dilogo referida al poder en distintos mbitos: el de la escuela como el espacio ms inme-
sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafos. (La diato de actuacin alrededor de la conduccin, el control y la influencia de la
educacin como prctica de la libertad p. 26). institucin; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar den-
Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, tro del sistema educativo . En esta otra escala, la dimensin poltica hace referen-
quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las cia a la condicin de agremiados de los maestros, de la cual se desprende su
polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. La participacin organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones labora-
cultura institucional es la manera peculiar en que polticas y prcticas son percibidas les. Asimismo, se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organi-
por los actores de la institucin , lo cual va formando un marco de referencia para zado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en dilogo con el Esta-
comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y ac- do para la definicin de las polticas educativas.
ciones de quienes participan en ella. " En ella se integran cuestiones tericas, 26 Aunque consideramos quedos procesos micropolticos de la prctica docente son
principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, perspecti- un asunto central de esta dimensin, hemos optado por mantenerla con el nombre
vas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades." (Las institu- de "interpersonal" a fin de centrar el anlisis en las referencias ms inmediatas de
ciones educativas, pp. 35-36.) relacin que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Lla-
22 marla "dimensin poltica' evocara de manera ms inmediata una esfera de actua-
Gimeno Sacristn denomina a esto "dimensin colectiva dela prctica", y Serafn
Antnez habla de "accin colectiva para referirse al trabajo del maestro en el cin que privilegia el tema de la participacin sindical como espacio de actuacin
contexto de la institucin escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no poltica, cuando lo que nos interesa es mirar la prctica docente en su conjunto
existe la prctica como el acto individual de "aplicar" de manera unilineal un como prctica poltica y la escuela como un espacio fundamental de actuacin
conocimiento pedaggico. Los docentes se insertan en contextos culturales , cuyas. mictopoltica.
tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del 27 Los resultados de la investigacin educativa en torno a la calidad y la equidad de
aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario la educacin coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan
distinguir entre lo colectivo como construccin cultural y lo colegiado como una tener los factores socioeconmicos y culturales en el desempeo escolar, la oferta
expresin particular, de la organizacin institucional . "Colegiado" alude al trabajo educativa es finalmente el elemento que determina el xito o el fracaso escolar.
de equipo explcitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la
sentido, en las formas de organizacin escolar que conocemos, en las que priva el calidad de la escuela est determinada en gran medida por la calidad del maestro
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea (S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria). El sujeto maestro puede,
compartida; son un tipo'de "construccin colectiva" sobre la prctica docente. desde nuestra perspectiva, romper el "crculo vicioso de la pobreza" para, a travs
23 La definicin de la dimensin institucional desde esta perspectiva recoge las apor- de sus actitudes y prcticas, ofrecer una oportunidad distinta a los nios qu
taciones de distintos autores que analizan la prctica docente en el contexto ins- provienen de medios ms desfavorecidos.
titucional , entre otros , Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta , Jos Gimeno Sacristn y 28 Los conceptos de "ayuda pedaggica" y de "ajuste de ayuda pedaggica", tal co-
ngel Prez Gmez, Serafn Antnez, y Graciela Frigerio et aL mo los propone Csar Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al
"'La construccin sobre la dimensin institucional recoge los aportes de la pers- alumno en su proceso de construccin del conocimiento. Lo importante, desde
pectiva "micropoltica que desarrollan, entre otros, Hoyle y Ball, para el anlisis esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedaggica que se brinda
de las instituciones educativa. En particular destaca la importancia de las cate- en un momento dado (proporcionar una explicacin, proponer demostraciones,
goras de poder y conflicto corno condiciones de la vida institucional ,para com- organizar una actividad), sino la articulacin de diferentes tipos de ayuda pedag-
56 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 57
gica significativos al proceso de construccin del alumno. los estilos de enseanza , y los mecanismos verbalistas , poco consistentes y verti-
"Vase J. Delval, Crecer y pensar. cales, a travs de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitacin. Al
30 Compartimos la posicin que entiende los valores como preferencias respecto de respecto, es muy ilustrativo el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en "Relacio-
formas de actuacin del ser humano , que derivan del convencimiento de que hay nes y saberes docentes en. los cursos de actualizacin".
aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martnez , "Valores de los estu- 3" La investigacin-accin surgi como alternativa ala investigacin social que pres-
diantes...", p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimen- cinda de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como
sin de conviccin , afecto y accin; de ah que la formacin en valores suponga objetos de conocimiento que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, la
tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escmez y Ortega, cita- investigacin-accin postula que son las propias personas involucradas en un
dos en Martnez). suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no slo en lo que atae
De ah que, al referirse a la prctica docente, autores como Kemmis afirmen que a la vida personal y cotidiana, sino tambin en cuanto a los aspectos que lo deter-
se trata 'ile un "un quehacer saturado de opciones ticas". minan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
"De acuerdo con S. Garca Salord y L. Vanella, es necesario considerar estos tres posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
niveles de anlisis en los procesos de formacin valora en la escuela . pp. 34-36. 39 Vase L. Gonzlez Martnez, Un acercamiento metodolgico a la investigacin cua-
"Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del. futuro. litativa.
Rosa Mara Torres dice: "Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma
educativa : el docente debe establecer una nueva relacin con . el alumno , pasar de
la funcin de solista a acompaante , convirtindose ya no tanto en el que impar-
te los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar
y manejar esos conocimientos , guiando las mentes, ms que moldendolas" ("Sin
reforma de la formacin docente...", pp. 481-503).
3"Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir cono-
cimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen.
Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que
pueden elaborar los maestros tienen la caracterstica de que no surgen slo de la
teora o de la prctica, sino de la reflexin crtica sobre la interseccin de ambas.
Tambin dicen que los maestros estn situados en un.lugar privilegiado para
observar y entender lo que sucede en un saln de clases, porque pueden observar
a los estudiantes durante largos periodos yen distintas situaciones, tanto acad-
micas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
35 P. Freire, Cartas a Cristina, p. 125.
3'El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dilogo y la problemati-
zacin . Citando nuevamente a Freire, l dice que "ningn pensador, como ningn
cientfico, elabor su pensamiento , o sistematiz su saber cientfico , sin haber
sido problematizado , desafiado . Sin embargo , eso no significa que todo hombre
desafiado se transforme en filsofo o cientfico';., significa, s, que el desafo es
fundamental para la constitucin del saber" ((Extensin o comunicacin? p. 60).
37 Una de las limitaciones ms serias que enfrentan los programas habituales de
formacin y actualizacin docente es justamente la contradiccin entre el discur-
so dirigido a los maestros sobre la participacin de los alumnos y la renovacin de
2. ANALIZANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE
{ El maestro en mi pas
Preguntas centrales
Ensayo: Ser y quehacer del maestro 5. Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar ten-
dencias y diferencias en cuanto a las imgenes del maestro que nos
Propsito hemos formado ; tambin se puede alentar la reflexin sobre el tipo
En esta primera actividad , la finalidad es reflexionar sobre las interpre- de experiencias de vida que estn detrs de las afirmaciones que
taciones personales de la profesin docente. fueron ledas en los ensayos.
Materiales
Papel celofn de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras y pegamento. El maestro en mi pas
Desarrollo Propsito
1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros ; cada equi- Expresar una imagen de la situacin actual del maestro.
po elaborar un vitral que intente reflejar sus vivencias sobre el tema:
"Claroscuro de la profesin docente". Los colores claros se utilizan Contenido
para mostrar alegras, ideales, aspectos positivos, gratificantes o Descripcin y anlisis de la situacin que viv el maestro hoy da, en
facilitadores; sobre los oscuros se sealan los aspectos problemti- trminos de quines, cmo es, cmo est hoy, cul es la situacin por
cos, los obstculos en el desarrollo de la profesin. la que est pasando.
2. Una vez elaborado el vitral,-se comparte con los dems explicando
las ideas. expresadas y las imgenes utilizadas para expresarlas. Materiales
3. En plenaria, se cierra el ejercicio, preguntando qu apreciacin se Plastilina o barro.
ha reflejado sobre la profesin docente y qu puede estar influyendo
para que se configure de esta manera. Desarrollo
1. Cada maestro modela en plastilina , con los ojos cerrados , una figura
Tiempo aproximado que representa la situacin del maestro en su pas , en su momento
2h histrico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse
en el aspecto esttico ; lo ms importante es hacer una figura que
Variantes refleje imgenes , experiencias y percepciones sobre la situacin
En lugar de hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con .actual del maestro.
la intencin de reflejar la percepcin personal sobre los elementos que 2. En equipos de 2 o 3, cada uno muestra su escultura , explica qu ima-
facilitan o impiden nuestro trabajo diario. gen de maestro quiso comunicar , por qu la elabor as y qu re-
flexiones le suscit este ejercicio.
Sugerencias para el coordinador 3. A manera de sntesis , se puede analizar por qu se presentan algu-
Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participacin de nas caractersticas respecto del maestro: qu causas histricas, eco-
todos. nmicas , sociales, polticas y culturales estn detrs ; de qu mane-
La actividad- plstica se utiliza como un medio para comunicar algo ra se manifiesta. un nuevo orden en la relacin entre pases en el
personal y, por lo tanto, no slo se emplea como expresin esttica. El mundo, y cmo repercute esto en los pases en desarrollo. Asimismo,
uso de materiales diversos obedece a que es ms fcil expresar las se puede reflexionar sobr las perspectivas de cambio para un futuro
66 67
Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
cercano y el papel que corresponde a los educadores en la forma- Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de re-
cin de ciudadanos que contribuyan a la construccin de sociedades flexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que
democrticas. han sido compartidas y enriquecidas con las de los dems compae-
ros, se puede emprender el anlisis d la dimensin personal de la
Tiempo aproximado prctica docente.
90min
Propsito
Hacer un anlisis retrospectivo de la propia prctica docente, identifi-
cando sus momentos ms significativos y las razones que los hicieron
Corttenldos. del anlisis Estrategias didcticas gripales importantes.
Tiempo aproximado
Adems de maestro qu? 90 min
Contenido
Anlisis de la agenda de una semana , para identificar todo el conjunto Gua para el autoanlisis de la prctica docente
de actividades, tareas y circunstancias de la vida personal que no per-
tenecen al mbito de la escuela. 1. Cmo llegu al magisterio? Por qu soy maestro?
2. Por qu contino trabajando como maestro?
Materiales 3. A quines recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi
Hojas de rotafolios cortadas a la mitad , plumones. vida personal y profesional en algn sentido y por qu?
4. Cules fueron los mtodos de enseanza que se usaron con mayor
Desarrollo frecuencia durante los aos de mi experiencia como alumno?
1. De manera Individual , cada uno llena con todo detalle la agenda de 5. Ahora, desde mi perspectiva, qupienso acerca de esos mtodos? En
una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluirtodas las activi- qu sentido fueron tiles y en qu aspectos los considero superables?
dades domsticas , remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo. 6. De todo lo que aprend durante mi formacin magisterial qu fue
2. En grupos de cinco personas se pone en comn el trabajo realizado. lo que posteriormente me ayud ms y por qu?
3. Se analizan las siguientes preguntas : a qu otras ocupaciones y 7. Cmo caracterizara mis primeros tiempos en la docencia? Qu
tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, qu actividades ocu- aprend de ellos?
pan el mayortiempo de nuestra agenda? , qu lugar tiene dentro de 8. Con qu experiencias se relacionan los mejores momentos de mi
nuestra vida personal y extraescolar la funcin que desempeamos vida como maestro?
como maestros?, qu lugar ocupa'como actividad remunerada?, 9. Considerando mi vida personal en su conjunto , qu lugar ocupa la
se trata de la fuente principal de subsistencia o no? profesin de maestro?
4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad 10. Qu aprecio ms de mi trabajo docente?
reflexionando en tomo a la pregunta : qu representa la profesin 11. Con el paso del tiempo, hacia linde han evolucionado mis intere-
docente en nuestras circunstancias y proyectos personales de vida? ses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qugrado
76 Tramfrmando la practica docente 77
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qu aconteci- En esta dimensin invitaremos a reflexionar sobre la influencia de
mientos han influido en ello? la institucin escolar sobre la prctica de cada maestro y sobre lo que
i mprime una dimensin colectiva al quehacer individual, como las
Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que las normas de comporta4iento y de comunicacin que en cada escuela
preguntas -propuestas al inicio de sta hayan sido respondidas. se establecen entre `colegas y autoridades y que forman parte de una
cultura profesional; determinadas prcticas de enseanza que el maes-
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis cir- tro asimila a partir del contacto con sus colegas y en su paso por
cunstancias y proyectos. personales ? Qu lugar ocupa en mi vida distintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relacin; modelos de
personal mi quehacer de maestro? gestin directiva que establecen pautas de organizacin escolar e in-
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi tra- ciden en el trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la
yectoria profesional? prctica docente en su contexto institucional, determinada desde la
En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin administracin del sistema educativo, transcurre a su vez en el marco
personal? de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el
quehacer de la escuela.
E Dimensin institucional Las preguntas que proponemos para el anlisis de esta dimensin
son. las siguientes:
Hemos sealado ya que la prctica docente se desarrolla en el seno de
una organizacin . En este sentido, el quehacer del maestro es tam- Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido
bin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio. de en las escuelas donde he trabajado?
la escuela, lugar del trabajo docente . La institucin escolar representa Cmo es la vida en esta escuela, cmo puedo caracterizar sus pro-
para el maestro el espacio privilegiado de socializacin profesional: a cesos de gestin?
travs de ella, el docente entra en contacto con los saberes y los dis-
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maes-
cursos propios del oficio , las tradiciones, costumbres, conductas y tros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
reglas tcitas . propias de la cultura magisterial ; es el organismo vivo Con qu mrgenes cuento en el saln de clases y en la escuela para
que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?
acciones aisladas, sino una construccin cultural en la que cada maestro
aporta sus intereses, sus habilidades, sus proyectos personales y sus
saberes a una accin educativa comn.
E Actores y niveles
La- dimensin institucional reconoce , en suma, que las decisiones de la gestin educativa
y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia
de pertenencia institucional . A su vez, la escuela ofrece las coordena- Propsitos
das materiales, normativas,y profesionales del puesto de trabajo, frente Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que
a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo. atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.
79
78 7'ransfvrmando la prdctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
El sistema de poder se denomina "de adicin". Basa su funcionamiento nido se estructuran como resultados deseables de la instruccin, priorizando
en lo que el autor llama "el espritu de la casa", para el que las figuras con un criterio eficientista el "cmo ensear" [...].
84 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
85
Transformando la prctica docente
c) La Institucin escolar. una cuestin de concertacin El riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de
Las reglas que norman una institucin no alcanzan nunca a abarcar ni a instalar la consulta y la deliberacin permanentes entre los miembros de la insti-
incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco tucin. En este sentido, el asamblelsmo puede llevar a que los equipos de
a pautar totalmente las actividades que all se desarrollan . Por muy minu- conduccin vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.s
ciosa que sea la reglamentacin , hay espacios no normados . Estos espacios
permiten a .los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamien- Desarrollo
tos de cooperacin o de resistencia a los objetivos institucionales. Primera parte
Los Individuos pueden optar por uno u otro comportamiento ; ello depender
1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo
bsicamente de sus motivaciones . Algunas de las motivaciones que mueven
para que lo lean.
a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo -mate- En pequeos grupos se discute el contenido.del texto , se aclaran
riales , reconocimiento social , prestigio profesional-, la presin de sus pares . 2.
dudas y se analizan los conceptos bsicos propuestos.
--censura o aprobacin de los colegas-, los sentimientos personales --ren-
cores o agradecimientos , los condcionamientos culturales o sociales. 3. De manera. individual , cada maestro desarrolla para su anlisis un
En funcin de estas motivaciones , los miembros de una institucin utilizan
caso basado en una situacin o un problema acontecido reciente-
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar mente en su escuela. La elaboracin de los casos debe contener al
acciones a travs de la negociacin [...]. menos los siguientes puntos:
El rol de conduccin es un rol de mediacin en la negociacin y de repre- En qu circunstancias ocurri la situacin.
sentacin de los objetivos institucionales . La conduccin organiza la nego- Cul fue el asunto o problema principal.
ciacln y establece las materias y los mrgenes de la misma en atencin al Quines participaron.
cutlmplimiento de un proyecto o plan institucional [...]. . Qu decisiones tomaron o qu acciones emprendieron.
La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de
Qu reacciones crearon en otras personas dichas decisiones.
problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Cul fue el desenlace de dicha situacin.
Desde esta . perspectiva, los protagonistas se'proponen buscar y encontrar
juntos j solucin a aquello que se les plantea como dificultad , inconvenien-
te o problema [...]. Segunda parte
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, 4. Una vez elaborados los casos , se analizan en pequeos grupos for-
pero la tarea se resguarda por encima de las relaciones interpersonales, mados por maestros de distintas escuelas ; el objetivo es entender la
aunque sin desconocerse la importancia de stas [...]. forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden
El currculum prescrito funciona como organizador institucional , que ser mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejerci-
moldeado por los actores a travs del uso de los intersticios ,4 sin perder por cio consiste precisamente en identificar el tipo de cultura institucional
ello su valor ni su carcter contractual, tanto en el interior del sistema edu-
que parece evidenciar la situacin analizada.
cativo y de cada institucin , como en el vnculo- escuela-comunidad [...].
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional son 5. Lo mismo se hace con los siguientes casos.
modelos profesionales que suponen que aquellos que la conduzcan tendrn 6. Este ejercicio no se cerrar aqu sino que se llevar a la reflexin
que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi- personal. Los diarios de campo sern una fuente importante de infor-
duos puedan trabajar juntos en, las tareas sustantivas de la institucin y en macin para seguir ampliando la comprensin de los casos analizados.
el cumplimiento dei contrato global que liga la escuela ala sociedad [...].
86 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
87
Transformando la prctica docente
Sugerencia para el coordinador las posibilidades de innovacin en la escuela . Podemos hacer algo
Por lo general , el anlisis institucional es el que resulta ms difcil de ser. para incrementar las condiciones para innovar en la escuela?
abordado por parte de maestros y directores, ya que muchas veces no
hay espacio ni tiempo para hablar con franqueza de los problemas de la Tiempo aproximado
organizacin escolar. Debido a esto, es importante resaltar el valor que 2h
tiene poder entablar, poco a poco, una discusin abierta entre distintos
miembros de la escuela Acerca de los modelos y problemas de la ges- Sugerencias para el coordinador
tin escolar. Por ello , este ejercicio constituye un reto interesante para El mural es una esplndida oportunidad para que fluya la expresin
equipos de maestros de la misma escuela. abstracta, la creatividad, la comunicacin y el encuentro entre maestros.
Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materia
les adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al
E Condiciones institucionales coordinador le corresponde no inhibirla, sino, por el contrario, alentarla.
para la innovacin El valor de la expresin abstracta es muy importante. No se trata de
que en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo
Propsito de maestros decida producir.
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que
inhiben la innovacin educativa por parte- de los maestros.
4. Quobstdculos o situaciones de la escuela han entorpecido mi desem- maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones
peo Como maestro?' interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya
5. Qu experiencias y aprendizajes han aportado sta y otras escuelas que se construyen sobre la base de las diferencias individuales.
en que he trabajado a mi trabajo docente? La construccin social que surge de la actuacin individual y colec-
6 t Qu me ha resultado ms estimulante Y enriquecedor de esta escuela tiva en el seno de la escuela --espacio comn de desempeo- en
en relacin con mi trabajo docente? cuanto al quehacer educativo institucional -teniendo en cuenta, ade-
7 Me encuentro satisfecho con la, manera en que los maestros colabo- ms., que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos
ramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos? respecto de este ltimo- constituye el contenido de anlisis de la
8. Qumegustarfaproponeraldirrctoryaloscomperospara mejorar dimensin interpersonal de la prctica docente.
la organizacin demuestro trabajo en la escuela? Invitamos aqu a los maestros a analizar cuestiones como el clima
9. Yo, concretamente, de qu manera puedo apoyar este esfuerzo de institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los
mejoramiento en mi escuela? espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comuni-
10. De qu manerapercibo la importancia y la presencia de la estructura cacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la
burocrtica y de la organizacin sindical en mi trabajo cotidiano? forma en que se manejan. Tambin los invitamos a caracterizar-el tipo
de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los
Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin
que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: que prevalecen, y a analizar la repercusin que el clima de relaciones
de la escuela tiene en la disposicin y el entusiasmo de distintos agentes:
Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia.
en las escuelas en que he trabajado? Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
Cmo es la vida en el seno de esta escuela, cmo puedo caracterizar dimensin son las siguientes:
sus procesos de gestin?
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas
dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros?
Con qu mrgenes cuento desde el saln de clases y desde la escuela De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo inno- el marco del espacio comn que es la escuela?
vadoras? Cmo es el ambiente de trabajo, en esta escuela?
Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu es-
pacios tienen alumnos y-padres de familia para tomar decisiones e
Dimensin i nterpersonal i mplantar iniciativas?
Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela
Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que y de qu manera les hacemos frente?
trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
92 Transfiirnrando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 93
Propsito Desarrollo
Analizar la vida en la escuela y comprender la complejidad que sta 1. En plenaria , se inicia la sesin con la lectura en voz alta del texto
encierra, dada la diversidad de sus miembros , con base en la elaboracin precedente , lo cual servir al coordinador para plantear al grupo el
de relatos basados en experiencias vividas en la propia escuela . propsito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se
94 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 95
hace presente en cada escuela y entender por qu, atendiendo a la Reconocer la forma en que el clima institucional afecta la disposicin.
manera en que se hace frente a dicha diversidad , se abren ms o de los maestros para sumarse a acciones colectivas de la escuela.
menos posibilidades de trabajo compartido entre los docentes.
2. A continuacin se invita a los maestros a pensar en'una situacin de Contenido
trabajo en su escuela (reuniones de maestros , organizacin de algn Caractersticas de las relaciones entre los diferentes actores de una
asunto) y a relatarla en su carpeta personal . Se pretende que los escuela.
relatos den cuenta de quines conforman sus escuelas , cmo pien-
san, qu comparten, en qu difieren , cmo se relacionan , etctera. Materiales
3. En grupos de cinco personas como mximo se analizan los relatos Tarjetas en las cuales previamente se escriben algunas de las situaciones
de cada maestro. sugeridas ms adelante (otras sern propuestas por el coordinador).
4. Sin recurrir a las ancdotas , cada equipo transcribe en una hoja de Se deja un paquete de tarjetas en blanco para que sean los maestros
rotafolios las reflexiones que le ha suscitado el reconocimiento de las participantes quienes propongan otras situaciones vinculadas a las re-
diferencias individuales y su manifestacin 'en la vida escolar. laciones que existen en la escuela.
Se utiliza adems una hoja con dos recuadros (uno lleva como ttulo
Tiempo aproximado "verdadero" y el otro "falso") para clasificar las tarjetas.
2h
Hoja con los recuadros
Sugerencias para el coordinador
Este ejercicio exige el manejo de dos tipos de habilidades : reconocer y VERDADERO FALSO
relatar experiencias cotidianas elocuentes respecto del tema propuesto,
y capacidad de anlisis para reflexionar sobre ellas.
As, el coordinador deber estar atento a estos dos momentos de
trabajo de los equipos, pues debe brindar apoyo para que, una vez
terminada la elaboracin de relatos , los grupos efectivamente pasen de Tarjetas para el trabajo de grupos
la ancdota a la reflexin analtica. Los alumnos sienten confianza en sus maestros.
Si el grupo est de acuerdo; ser muy til formar equipos por escuelas. Los padres de familia estn en contacto cercano con los maestros.
El maestro de mi hijo tiene toda mi confianza.
El ambiente de trabajo es relativamente estable entre nosotros.
Qu ambiente de trabajo hemos Hay determinados acuerdos que todos respetamos.
construido en esta. escuela? Todos los alumnos tienen un lugar importante en la escuela.
Las reuniones de padres de familia en la escuela son agradables.
Propsitos En la escuela, todos los maestros nos respetamos.
Analizar el ambiente de trabajo (clima institucional ) que se vive coti- En la escuela hay tres o cuatro grupos de maestros, aunque no llegan
dianamente dentro de la escuela. a ser antagnicos.
96 Transformando la prctica docente 97
Hay disposicin entre nosotros para escuchamos , aunque pensamos finalmente expresa las razones de esta apreciacin.
diferente. 3. En plenaria se analiza cuntas tarjetas quedaron en el recuadro de
Podemos compartir nuestros problemas del aula en las reuniones de falso y cuntas en el de verdadero. La proporcin resultante es un
maestros. pequeo reflejo del clima institucional que prevalece en la o las es-
Las reuniones de maestros son, las ms de las veces , agradables. cuelas . A partir de ello pueden responder lo siguiente:
Los chismes y los rumores no logran instalarse porque hay espacios Cmo podemos describir el clima institucional de la escuela donde
para hablar de los problemas. trabajamos?
No-tenemos temor de decir nuestra opinin en las reuniones , aunque De qu manera este clima institucional se relaciona con la dispo-
contradiga lo expuesto por otro colega. sicin y el entusiasmo de los maestros para el trabajo comn y el
Para el director es importante la opinin de todos los maestros y no trabajo en el aula?
slo la de sus amigos. Qu aprendizajes para los alumnos se propician a travs del cli-
En mi escuela , mi opinin es tomada en cuenta. ma institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados
Existen espacios para analizar problemas acadmicos en grupos de con la tolerancia, la capacidad , de dialogar, de respetar, de llegara
maestros. acuerdos , de resolver de manera pacfica los conflictos , etctera)?
Cuando hace falta organizar o decidir algn asunto , sabemos que Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional
contamos con la participacin , si no de todos , de la mayora de los en nuestras escuelas?
maestros. 4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales en su carpeta
Tenemos espacios de convivencia personal. individual.
Hemos logrado hacemos crticas constructivas.
En las reuniones se puede hablar de cualquier tema, siempre y cuando Tiempo aproximado
interese a los dems. 2h
Los maestros sentimos confianza en el director.
En estar escuela no hay represalias por no pensar como los dems. Sugerencias para el coordinador
Los conflictos se resuelven porque hay espacios para discutirlos en- Para realizar esta dinmica, los integrantes de un equipo pueden ser de
tre los involucrados. una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de partici-
pacin . Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos
Desarrollo interescolares.
1. Se distribuyen las tarjetas , cuidando que a cada maestro le toque al Las tarjetas en blanco son sumamente importantes porque permiten
menos una, y la hoja con. los recuadros. incorporar, como tema de discusin, situaciones particulares de una
2. Cada persona , por turno , lee en voz alta la tarjeta que le toc y la escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes.
comenta; si est en blanco , debe mencionar una situacin relacio- Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un
nada con el ambiente de trabajo en su escuela . El grupo tambin la ambiente de respeto , disposicin a escuchar y libertad para expresarse.
comenta , luego la. coloca en uno de los recuadros , segn la juzgue Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integra-
verdadera o falsa, de acuerdo con lo que sucede en su escuela, y cin entre maestros que no se conocen o han tenido pocas"oportunida-
98 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 99
Transformando la prctica docente
des de compartir, siempre y cuando haya disposicin para entablar un dad de los maestros . La discusin se torn tensa ya que los maestros pensa-
dilogo personal. ban que con mis palabras los haca responsables de la falta de inters , al grado
Se presentan algunas sugerencias para las tarjetas , pero es mucho de que se sentan agredidos . Se comentaba que ellos daban todo y que el
mejor que los maestros propongan las situaciones que deseen comentar. alumno era el flojo, el desinteresado, al que.no le importaba la escuela, y po-
nan el ejemplo de los alumnos destacados en el cuadro de honor.
Se lleg a decir que se quejaran ante el Departamento de Secundarias
IDO Lo ms difcil no son los problemas... porque los queramos obligar a que trabajaran con un proyecto extra para intere-
sino la manera de solucionarlos. sar a los alumnos. ste consista en programar una reunin de anlisis sobre el
Manejo de conflictos en la escuela problema pero en una jornada ms amplia de trabajo . Al fin, la jornada se reali-
z pero de los quince participantes , slo tres estaban realmente convencidos
Propsitos de esta actividad.
Identificar los principales tipos de conflictos que se presentan en la Al terminar la reunin, el director, muy preocupado, me coment que mejor
esc& ela. dejramos las cosas como estaban, porque senta a los maestros muy reacios
Analizar la forma en que acostumbramos hacr frente a los conflictos. a reflexionar sobre lo que pasaba en la escuela. .
Reconocer las consecuencias de dicho manejo. Despus de estas actividades poco se ha avanzado. Se han formado dos
grupos. El mayor, que descalif ica todo y culpa al alumno , a los padres de familia
Contenido y a la direccin, y el grupo ms reducido de maestros (formado slo por tres),
Manejo de conflictos en la escuela. que s se ha interesado en analizar por qu los alumnos no quieren permanecer
en la escuela y no ponen atencin a sus clases.
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas. Caso 2
Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de
Texto para lectura individual maestros que se organizan en su escuela primaria:
Caso 1 lleg la primera reunin con el colegiado. El director fue quien coordin la
Un maestro , presidente de la junta de planeacin didctica de una escuela se- sesin . Ley los puntos a tratar y despus pregunt acerca de los problemas
cundaria tcnica , escribi lo siguiente: surgidos . Cuando lleg el momento de charlar sobre los problemas en los gru-
En la escuela secundaria tcnica nos reunimos , en el mes de noviembre, pos, coment acerca del mal que se estaba haciendo a los nios del primer
los maestros de la escuela y el director . El tema que se pretenda tratar giraba grado que salan al recreo con sus orejas de burro o asno . Fue una bomba. Me
en torno a la problemtica de por qu los alumnos no se interesaban en las atacaron y llovieron ideas de que cada quien poda trabajar como quisiera. Les
clases. Ya en reuniones anteriores habamos tratado este tema y los maestros habl del aspecto psicolgico, pero hubo rechazo a ir ms para all. No hubo
le echaban toda la culpa a.la Secretara de Educacin Pblica,' a los alumnos,. rechaz total de los compaeros, pero s de la mayora que no aceptaba ideas.
a los padres de familia, Los maestros estaban convencidos de que su esfuerzo Me decepcion de las actitudes , pero no me desanim.
los libraba de responsabilidad en el problema. As continu. En otra sesin hablbamos de evaluacin. Se dijo que era
Inici haciendo comentarios sobre el desempeo docente y la responsabili- i mportante que se evaluara al alumno. Mencion que as era pero que viramos
1 00 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
IGl
Transformando la prctica docente
las partes
primero cmo actuamos . Mi comentario tambin fue rechazado y un compaero desde su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre
pertinentes para resolverlo.
me dijo abiertamente que 'no hablara de necedades; pero tampoco me desmay: afectadas y se toman las decisiones
Y lo mismo pas mes tras mes, y yo siempre tena algo para el grupo. Al
finalizar ese ao tuve la satisfaccin de ver algunos cambios de actitudes, aun- Desarrollo
que leves, en los compaeros. 1. Se forman grupos pequeos. A cada uno se le entrega un ejemplar
Afortunadamente el director haca el papel de buen coordinador y siempre del material de lectura.
dejaba participar a todos . Me ayudaba mucho tener el apoyo de unos compae- 2. Se leen en voz alta los tres casos y a continuacin el texto que est
ros que s queran escuchar. en cursivas.
A pesar de ser una experiencia muy lastimosa , para m fue muy provecho- 3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la ma-
sa. Fue la primera vez que participaba en un grupo donde se hablaba y se nera como se afront en cada caso el conflicto.
comentaba acerca de todos los aspectos . Aunque no hubo cambios muy noto- 4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas for-
rios, sent que fue un gran paso hacia la bsqueda de nuestra identidad como mas de manejar el conflicto en el clima institucional.
grupo y para mejorar nuestro quehacer docente. 5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, cmo acostumbramos
hacer frente a los conflictos que se presentan?
Caso 3 6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones
Un maestro opina que a veces los conflictos se atenan con la participacin sobre la ltima pregunta.
oportuna de alguna persona persuasiva que es apreciada por la mayora del
grupo o por alguien cuya opinin es valorada . Pero en general Tiempo aproximado
los conflictos no
se resuelven totalmente . Queda el "resquemor de !a o . las personas que se 2h
sintieron cuestionadas y agredidas.
Sugerencias para el coordinador
El anlisis de casos puede enriquecerse si se tienen registros o relatos
Frigerio, Poggi y Tiramonti 8 sealan cuatro posturas que los actores pueden de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en
asumir frente a los conflictos: el taller o en la reunin. Se trata en todo caso de reunir referencias para
ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las conse-
El conflicto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones cuencias que su manejo tiene.
conflictivas aquellas que en realidad lo son.
El conflicto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia
como una
situacin de fondo que nunca se aclara o se explcita. Manejo de conflictos en el aula
El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso se analiza
y modifica
intencionalmente el contexto en el que el conflicto se presenta, de manera Propsitos
que ste tome otro rumbo y se diluya. El conflicto en cuanto tal no se solucio- Evaluar los tipos de conflictos que se presentan en el aula.
na, pero pierde su fuerza paralizadora de acciones. Analizar la forma en que acostumbramos resolver estos distintos ti-
El conflicto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se pos de problemas.
analiza el conflicto
102 103
Transformando !a prdctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
Reflexionar sobre la importancia de encontrar las formas ms ade- Sugerencias para -el coordinador
cuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula. Se puede utilizar nuevamente el material de Frigerio, Poggi y Tiramonti
sobre la toma de posiciones en el manejo de los conflictos.
Contenidos En este ejercicio es importante que cada maestro comparta volunta-
Tipos de conflictos en el aula , manejo de los conflictos. riamente lo que quiera , dado que involucra situaciones personales.
Materiales
Carpetas personales y lpices. Construir el trabajo
colegiado en la escuela
Desar, lo
1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alum-
Propsitos
nos o que se presentan entre stos. Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la es-
2. Clasifica la lista realizada anteriormente de acuerdo con el tipo de
cuela y su contenido.
conflicto de que se trate. Identificar tres grupos - de procesos que intervienen en las reuniones
3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia en la vida cotidiana dei colegiadas de maestros:
saln de clases. a) Procesos normativo -administrativos.
4. Seala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflic- b) Procesos micropolticos o de relacin intema.entre sus miembros.
to ms frecuentes . Para ello especifica los siguientes aspectos: el c) Procesos acadmicos.
contexto en el que se present, las personas que intervinieron en dis-
tintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro Contenido
y ponlos alumnos , una sntesis de lo que se dijeron, el control dei Trabajo colegiado, proceso de conformacin de equipos de trabajo,
maestro sobre s mismo y sobre la situacin , el resultado final, etctera. mtodos de trabajo para conducir las reuniones de maestros , condiciones
5. En equipos de dos o tres , de organizacin del trabajo colegiado.
cada maestro expone su forrria de mane-
. jar los. conflictos.
6. En equipos se sugieren otras posibilidades para el manejo de los
Materiales
conflictos. Carpeta individual , textos de apoyo.
7. Cada uno anota en su carpeta personal lo que le result ms signifi-
cativo del ejercicio realizado. Texto para lectura individual
Caso 1
Tiempo aproximado Mis primeros diez aos de servicio los pas en una escuela de organizacin
2h completa con un total de veinte maestros, en la cual funcionaba el Consejo
Tcnico` de manera "formal" . El Consejo estaba dirigido por el director de la
escuela y se tomaba la opinin de todos los docentes . Sin embargo , a veces,
de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada
104 Transformando la prctica docente -ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 105
actividad. En estas reuniones nicamente se trataban asuntos administrativos, Este trabajo resultaba de inters para todos, haba camaradera y respeto,
asuntos de inters cotidiano y, sobretodo, cuestiones de organizacin de eventos. pues no era obligatorio asistir pero s debamos acatar los acuerdos a los que
De la misma manera se organizaron los grupos colegiados para analizar los se llegara. Entre todos tombamos las decisiones por consenso y argumentan-
programas y los libros de texto, que nos dejaban cierto grado de libertad y do las razones en trminos de utilidad comn. As, tambin resolvamos nues-
autonoma para su desarrollo . Sin embargo , en estos grupos se not claramente tras diferencias.
que por lo general el docente careca de "disponibilidad " para este tipo de acti-
vidades; al docente simplemente no le interesaba la socializacin de sus pro- Caso 4
blemas pedaggicos. En el seno de los Consejos Tcnicos suelen formarse grupos de poder con el
Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera. objeto de dominar la mayor parte de las decisiones. En mi escuela se pueden
identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes
Caso 2 de pronunciarse analizan las implicaciones que tales decisiones pudieran tener.
Actualmente me desempeo como docente con grupo en una escuela tridocente, Los supervisores escolares siempre buscan que los directores controlen al
en la que las reuniones de Consejo Tcnico son muy escasas e informales; no personal, segn ellos para evitar algunos problemas . Esto se debe tal vez a la
existe la organizacin de fechas y horarios , y nicamente Cuando la ocasin lo- inseguridad que tienen en la realizacin de sus funciones. Temen que surja
amerita se organizan estas reuniones en algn espacio dentro de la misma algn lder que cuestione el trabajo que realizan.
escuela; en stas se tratan asuntos administrativos e informativos.
En ste curso escolar, el inspector de la zona ha asignado los viernes por Desarrollo
las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reuna- 1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del
mos, con el propsito de realizar trabajos de tipo colegiado. Sin embargo, hasta material de lectura.
la fecha no nos hemos reunido , es decir, esta tarea no se est realizando por 2. Con base en la lectura de los casos se analizan las siguientes cues-
diversas "circunstancias". tiones:
Cundo podemos decir que en una escuela se trabaja de manera
Caso 3. colegiada?
Una de mis experiencias ms significativas y enriquecedoras en tomo al trabajo Cules son, a nuestro juicio, las condiciones mnimas para que
colegiado fue cuando comenz a funcionar en las escuelas primarias el Consejo pueda haber trabajo colegiado en la escuela?
Tcnico. Algunos profesores comenzamos a comprender que juntos podamos Mirando nuestra experiencia , -de qu manera trabajamos en las
ayudamos a mejoraren nuestras aulas . Entonces, sin saber cmo , surgi entre reuniones de maestros?
los maestros de la escuela esta idea : se acord que hiciramos reuniones para Qu asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo colegiado en
ayudamos de manera prctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos nuestras escuelas?
tina horas en el espacio de la institucin y en el horario oficial para que cada Proponer sugerencias basadas en experiencias exitosas, las cua-
quien extemara sus dudas en tomo al trabajo frente al grupo . Nadie diriga el les permitan:
trabajo de manera formal; todos tenamos idea de quin tena ms facilidad a) mejorar la estructura de organizacin de tiempo, espacios,
para la enseanza de determinada asignatura, l o ella la explicaba , y los de- agenda, etc., de las reuniones colegiadas
ms enriquecan o confrontaban sus saberes. b) conducir mejor el proceso de dilogo, de toma de decisiones,
106 Transformando /a prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 107
establecimiento de acuerdos y puesta en prctica en las reu- Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de
niones colegiadas que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
c) conducir adecuadamete el proceso de anlisis de distintos te-
mas relacionados con la enseanza. Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y for-
3. En plenaria, se comparten los dos tlimos puntos tratados. mas de ver la educacin y el quehacer docente se hacen presentes
entre nosotros?
remporlaproximado De qu manera hemos decidido conciliar. nuestras diferencias en
2 h 30m el marco del espacio comn que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
Sugerencias para el coordinador Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espa-
El material de lectura que se propone puede enriquecerse con casos cios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e
vividos por los maestros. implantar iniciativas?
El coordinador debe estar pendiente de que no se pierda de vista la Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la es-
finalidad del ejercicio . Es relativamente fcil que la discusin de los equi- cuela y de qu manera les hacemos frente?
pos se vaya por el lado de la ancdota o de la narracin de experiencias Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
vividas por los maestros , en lugar de centrarse en analizar las condicio- de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
nes que posibilitan o entorpecen el trabajo colegiado en las escuelas.
Dimensin social
Gula para el autoanlisis de la prctica docente
Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desa-
1. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno rrolla en un entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y
de nuestras escuelas? familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y de-
2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en mandas a travs de sus alumnos. En este contexto especfico, el maestro
la escuela donde trabajo? materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social.
3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta
escuela y de qu manera acostumbramos hacerles frente? diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan
4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar,
con mayorfrecuencia?Quhe aprendido sobre la manera de resolverlos? constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms
5. Cules son los espacios de participacin para los distintos agentes que clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la es-
trabajamos en la escuela? cuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa, en
6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegia- ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de
do en las escuelas donde he trabajado? clases.
110 Tranfrmando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 111
3. Con el material disponible , enriquecido por la informacin que ya cuestin central : qu desafos en general afrontan la escuela y el
manejan. los participantes, cada equipo prepara un editorial en el maestro, y la manera como el grupo de docentes los plantea.
que presenta los sucesos ms importantes , tanto estatales como
nacionales , y ofrece reflexiones sobre el tema "Nuevos desafos Sugerencias para el coordinador
para el quehacer de la escuela y del maestro". El ejercicio de repensar l funcin de la educacin de cara al momento
4. Se integra a un.peridico mural en el que se incluyen las notas de histrico que se vive es un esfuerzo que vale la pena realizar. Por una
prensa ms interesantes y, por supuesto , los editoriales, donde se parte, representa una oportunidad interesante para ampliar la informa-
sealan los principales retos para el trabajo docente. cin de prensa que se tiene, para formarse un criterio como lector y
5. Al terminar, se hace una exposicin de los peridicos murales y se fomentar el juicio crtico frente a los distintos enfoques con que peridi-
da tiempo para que todos puedan visitarlos. cos y revistas presentan la informacin. Por otra parte, la discusin sobre
6. Una vez que todos visitaron los.peridicos murales, se leen los edi- la realidad nacional en distintos mbitos aporta nuevos elementos para
toriales en plenaria y se comentan. Qu desafos se identificaron profundizar en el sentido del quehacer educativo y, por consiguiente,
en comn? Cules sobresalen? Hay consenso al respecto? Des- para resignificar el propio trabajo docente.
de qu otros enfoques se pueden discutir los desafos para el que-
hacer de la escuela y del maestro. en el presente y el futuro?
7. En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discu- La funcin social
sin: de qu manera nos convoca la realidad econmica, poltica y del maestro en debate
social como educadores?
8. Las respuestas a esta pregunta se escriben en la carpeta individual. Propsito
Analizar por qu distintos sectores de la sociedad le asignan un papel
Tiempo aproximado diferente al quehacer del maestro, en funcin de su posicin social, sus
3 h, que pueden distribuirse en dos partes : la primera se dedicar a la necesidades y sus intereses particulares, y de qu manera los maes-
lectura, discusin de textos y elaboracin de editoriales; la segunda tros hacen frente a estas diversas demandas, que en ocasiones resultan
ser para la puesta en comn y la plenaria final. contradictorias.
Variantes Contenido
1. Esta dinmica puede continuar durante todo el proceso de anlisis Expectativas sobre el trabajo del maestro visto desde distintos sectores
de la prctica educativa ; se puede mantener, por ejemplo , un peri- de la sociedad: campesinos, obreros, profesionistas, sindicato de maes-
dico mural ubicado en un lugar visible para todos.. tros, jornaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de
2. La. actividad puede tambin realizarse sin el apoyo de material de familia, polticos, intelectuales, organismos internacionales.
prensa; para esto hay que trabajar con la informacin que el grupo
posee y tratando de identificar los asuntos ms importantes en cada Materiales
campo. En este caso, tal vez se pierda cantidad y actualidad en la Hojas, lpices, disfraces improvisados o artculos indicativos de los dis-
informacin, pero se dedicar ms tiempo a la reflexin sobre la tintos personajes para identificar el papel que cada uno representa; si
112 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 113
Tranrformando la prdctrca docente
as lo desean , tambin pueden elaborar tarjetas con los personajes y compenetracin con el personaje que a cada uno corresponde y con
colocarlas en -el lugar de cada uno. - los intereses que representa.
Habr que elegir los personajes de acuerdo con el lugar donde est
Desarrollo situada la escuela, considerando las principales actividades econmi-
1. Se asigna . a cada participante o equipo un personaje que representa cas y su organizacin poltica. Se pueden hacer adaptaciones de los
a determinado sector de la sociedad. personajes segn la comunidad de que se trate (por ejemplo, en un
2. De acuerdo. con el personaje asignado , cada uno piensa en lo que poblado rural: comisariado, representantes de grupos religiosos, padres
espera del maestro. de familia, campesino temporalero, agricultor, intermediario, presidente
3. Se inicia una discusin entre todos los personajes presentes, en la municipal, representantes de partidos polticos).
cual cada uno opina de acuerdo con el papel que representa, por La funcin del coordinador es importante, pues debe estimular la
turnos de 5 minutos. .discusin; interrogar a algunos personajes si es necesario, o provocar
4. Mientras cada personaje habla , los dems hacen anotaciones sobre el dilogo entre ellos. Una vez que el grupo se apropie de la discusin,
los asuntos en los que disienten , o escriben preguntas que quieran su funcin ser recapitular los puntos de acuerdo y desacuerdo que
plantearles. ayuden a mantener un hilo conductor en el dilogo entre los personajes.
5. Comienza propiamente el.debate : intercambio de opiniones , expre- El coordinador no debe olvidar que el eje de la discusin es determinar
sin de desacuerdos , preguntas o nuevas ideas . El debate debe a qu razones obedece el que estos personajes perciban de distinta
ayudar a entender el porqu de las diferencias de expectativas y manera el quehacer del maestro.
enfoques. Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos per-
6. Despus de un tiempo razonable de debate, se cierra la discusin sonajes, y de ningn modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar
con el propsito. de llegar a una sntesis de las aspiraciones de los la participacin equilibrada de todos los personajes, de manera que
distintos grupos sociales con respecto al maestro. nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.
7. Se cierra la discusin con la pregunta: "y nuestros alumnos, qu
esperan de su escuela y de su (s) maestro(s)?"
8. Se comparten algunas respuestas y se anotan en las hojas del Qu hacen mis alumnos
rotaflios. No es necesario compartirlas todas. cuando salen de la escuela?
Desarrollo Propsitos
Se trata de analizar las condiciones de vida de los alumnos a travs del Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos segn las aF:
dilogo con ellos mismos y con sus padres. ciaciones que tenemos sobre su medio familiar_y social, su capa
1. En equipos formados por dos o tres maestros que trabajen en la dad, inters y comportamiento.
misma escuela , se analizan algunos aspectos socioeconmicos y Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones y actitudes c
culturales de la colonia o localidad en que sta se encuentra, con tenemos hacia los alumnos que presentan problemas de reza i
base en una pregunta eje: "qu hacen . mis alumnos antes de llegar escolar puede ser una razn ms para la prdida de confianza en M
a la escuela o cuando termina la jornada escolar?" posibilidades de aprender. .
2. Exposicin de estos aspectos mediante textos.
3. 1=n grupos responden a las preguntas : " qu grado de conocimiento Contenido
tenemos sobre el medio social de nuestros alumnos?" y "en qu Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presenfll
medida es importante para nuestro trabajo .este conocimiento sobre problemas de rendimiento acadmico.
la realidad familiar y social de nuestros alumnos?"
4. Para terminarse pueden retomar las preguntas de fondo, cuyas con- Materiales
clusiones ser importante anotar en un lugar visible para todos : "qu Un cuestionario para cada maestro.
demandas especficas manifiestan cotidianamente mis alumnos de-
bido a sus condiciones de vida familiares y sociales ?" y "qu grado Yo me llamo
de receptividad o capacidad de respuesta he tenido frente a ellas?" Tengo aos
En mi casa somos personas
Tiempo aproximado Yo soy el o l a entre mis hermanos o hermanas
90 min Cuando vuelvo de la escuela a mi casa tengo que hacer
Por la noche frecuentemente en mi casa
Sugerencias para el coordinador' En mi familia yo me siento porque
Esta dinmica requiere un trabajo previo de dilogo con los alumnos Yo vengo a la escuela para
para obtener la informacin que se analizar en grupo. En mi casa me dicen que si me va bien en la escuela,
116 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 117
Recuperacin de evidencias sobre la forma en que la oferta educativa Preguntas para la reflexin individual:
es tambin desigual : Qu me sugiere esta lectura si trato de pensarla desde el punto de
es ms pobre en recursos humanos y materia-
les cuanto ms pobres son sus destinatarios. vista de mis alumnos?
Reflexin sobre la importancia que tienen las actitudes y las formas Quines son los "pjaros de alas dbiles"?
de relacin maestro-alumnos para su autoestima como estudiantes y En qu sentido se puede afirmar que la condicin de alumno por s
como personas. misma supone tener "alas dbiles "? En qu aspectos son los alum-
nos ms frgiles?
Materiales Cul es el tipo de empresas , aventuras, que los alumnos intentan
Texto para lectura, carpetas personales , desde la escuela para "soltarse a volar"?
hojas de rotafolios y plumones.
Qu piensas de la figura del maestro como " la rama ms baja del
Texto para lectura personal rbol" que puede evitar una ltima cada? En qu aspectos del tra-
bajo docente puede ser cierto esto?
En un bosque ubicado en un pas muy cerca de aqu, viva un pajarito. Aca-
baba de nacer de un huevo verde y hmedo. Tienes alguna experiencia particular con algn alumno en la que.
Maravillado , hayas vivido este hecho de ser, para l, el ltimo soporte en su vida
comenz a descubrir el mundo ,
tonalidades de verde , azul y que lo inundaba con distintas
caf, algo de rojo, amarillo y gris . escolar que evit que fracasara, reprobara o abandonara la escuela?
Pronto se dio
cuenta de que el mundo se extenda por todos lados fuera del nido y lo
vencieron las ganas de conocer ms y ms Desarrollo
... Su sueo :
poder contemplar el mundo a sus anchas. subir al cielo para
1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los partici-
Un da despejado ,
despus de ejercitarse una y otra vez pantes , que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna
nar sus dos alas, intiles hasta el momento intent coordi-
. ,
Los que ya sabemos volar, un tiempo para la lectura y 1=l trabajo.
hemos olvidado las torpezas y los errores de aquellos das de aprendizaje, 2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la
pero el pajarito era buen mozo y tena mucho.valor
. reflexin personal.
infructuosos logr salir de nido y caer en pleno mundo Tras varios intentos
abrir y cerrar de ojos y . Se recuper en un 3. En grupos de dos o tres se pone en comn el trabajo individual.
se empez a mover y
un poco. mover hasta levantarse apenas 4. En plenaria se trabaja solamente una de las cuestiones que deber
Un salto insignificante pero estimulante.
Rebqsando de energa tras un desayuno con cereales y frutas
contener las reflexiones previas: "La importancia social que tiene el
, el pajarito maestro como la ltima rama ' frente a los nios ' con alas dbiles'."
se lanza de un pequeo desnivel en el terreno y... sf!, esta vez logr despe-
gar, y poco a poco gan altura .
cndor. Saba volar! Ya Nuestro amigo se senta como un guila, un
. Tiempo aproximado
haba alcanzado varios metros de altura e iba a
90 min
120 Transformando la prctica docente 121
Sugerencias para el coordinador Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que
Este ejercicio toca aspectos centrales de la prctica docente , pues lleva todas las, preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
al maestro a reflexionar acerca de su papel como uno de los agentes.
que deciden la permanencia o la desercin de sus alumnos . De aqu que Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la
el tiempo de reflexin personal sea sumamente importante. actualidad tomo parte de una revisin necesaria sobre la- funcin
Adems , en lo posible , hay que instar a que la reflexin , tanto en los social de la escuela?
equipos como en la plenaria, se d en el plano de los hechos , y no en el En el medio en que trabajamos , qu retos especficos para nuestra
del deber ser. prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de
vida de los nios?
He llevado a cabo, en mi saln de clases , alguna estrategia especial
Gua para el autoanlisis de la prctica docente para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y econmi-
cas los pongan en desventaja para el trabajo escolar ? Cul?
1. En el momento histrico actual, qu espera y necesita la sociedad
del trabajo de los maestros?
2. En qu ha cambiado la manera de entender la funcin social del maestro
en estos tiempos, en comparacin con lo que se pensaba aos atrs?
3. Cul es el valor que se otorga ahora al trabajo del maestro? Ha Hemos dicho que la dimensin didctica hace referencia al papel del
cambiado con respecto a otras etapas de nuestra historia reciente? maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de los proce-
4. Qu tipo depresiones y demandas recibo tanto del sistema educati- sos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo
vo como de los destinatarios de mi trabajo? culturalmente organizado, para que construyan su propio conoci-
5. En el medio social en que se desarrolla mi trabajo, cules son las miento.
necesidades educativas ms importantes a las que la escuela y los maes- Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que
tros deben responder de cara a la vida presente y futura de los nios? hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por
6 Hasta qu punto he observado entre mis alumnos diferencias de parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo co-
oportunidades econmicas, sociales y culturales? nocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia.
7. Cuntos alumnos enfrentan la necesidad de contribuir al sosteni- Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conoci-
miento familiar desde muy temprana edad? De qu manera afecta miento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello,
esto su desempeo escolar? esta dimensin lo invita a revisar su forma de acercarse al conoci-
8. Cules han sido las actitudes y prdcticas de enseanza ms frecuentes miento y de conducir el proceso educativo.
con lis que me he dirigido hacia los alumnos que presentan proble- Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
mas de rendimiento acadmico?Qupienso de ellas si Zas miro como dimensin son:
una forma concreta de responder a un desafio social?
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula ? Qu tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas reas?
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 123
1 Preguntas centrales
Gua para el autoanlisis de
la prctica docente
Desarrollo
1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace
una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia,
un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones,
FIGURA 2. 8. Anlisis de la dimensin didctica t* etctera).
124' ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 125
Transformando la prdcrica docente
2. Cada vez que se repite una actividad , se pone una seal para indi- Como inicio de la reflexin sobre esta dimensin, se sugiere hacer
carlo. hincapi no tanto en el discurso sobre el trabajo en el aula, sino en las
3. Al terminar la lista, se cuenta el nmero de veces que se realiz prcticas concretas de trabajo con los alumnos. Conviene tener pre-
cada actividad. sente este referente a lo largo de toda la dimensin.
4. Se elabora una nueva lista de las actividades , ordenndolas,"por
frecuencia, de mayor a menor.
5. En equipos de dos o . tres se analiza qu papel asignamos a lbs En qu se me va el da?
alumnos en su proceso d conocimiento . mediante las actividades El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela
realizadas en el saln de clases, y qu papel y qu actividades le
correspondieron al maestro. Propsito
6. Con base en lo anterior , en plenaria se reflexiona: Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseanza
Qu actividad del alumno result ser la ms comn ? Qu razo- dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos en la
nes pueden explicar que sea tan utilizada? escuela.
Qu tipo de aprendizajes propiciamos a travs de este tipo de
actividades? Contenido
Del anlisis realizado , qu concluimos sobre el papel que de Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas,
hecho estamos desempeando los maestros frente al aprendiza- sociales y de otro tipo, y determinacin de su importancia segn el tiempo
je de los alumnos ? Qu participacin les damos a ellos frente a que les dedicamos cada da.
su propio proceso de aprendizaje?
Nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio ? De qu tipo? Materiales
CulT Hojas blancas, marcadores, reglas, cinta adhesiva, hojas cuadricula-
das, lpices.
Tiempo aproximado
1 h Desarrollo
1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que
Variantes en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa,
El mimo ejercicio puede hacerse tomando como tema "Las tareas que para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las
dejamos a los alumnos para realizar en casa". actividades acadmicas y no acadmicas. .
127
126 Transformando la prctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Variantes Materiales
Centrndose ya no en el rezago sino en el aprendizaje , esta misma Estadstica escolar del presente ao y grados anteriores, carpeta indi-
dinmica puede emplearse para planear de manera conjunta la atencin vidual.
a problemas acadmicos de un rea curricular.
Desarrollo
Sugerencias para el coordinador Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organizacin implica tres
ste es un ejercicio que suscita la reflexin de los maestros en distintos fases.
sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello.es con- Primera fase
veniente que se prepare y conduzca cuidadosamente y que se atiendan Primera sesin. Planeacin del trabajo de campo
los distintos ejes de anlisis que ofrece. 1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas si-
En particular, utilizado en un colectivo de docentes de la misma es- tuaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente:
cuela, puede desencadenar procesos elevados de toma de conciencia Un alumno que destaca por su alto rendimiento.
.que den pie aacciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro
calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar pro- de la norma.
cesos de trabajo colectivo en una escuela. Un alumno con muy bajo rendimiento escolar.
2. En equipos se disean algunas preguntas para conocer la historia
de vida de cada uno de estos alumnos a travs de una entrevista
Historias de. vida y trayectorias escolares. abierta que incluya los siguientes aspectos: su lugar de origen, el
Tres estudios de caso tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que reci-
be de sus padres, las actividades que realizan para apoyar a su
Propsitos familia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela.
Propiciarla reflexin acerca de la forma en que se enlazan las historias desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compaeros,
de vida y las trayectorias escolares, a partir de tres casos seleccio- lo que le ha gustado o no de su escuela , etctera.
nads. 3. En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores para ana-
Analizar las diferentes demandas de atencin y de apoyo que los alum, li zar la trayectoria escolar de los nios, de acuerdo con la informa-
nos plantean directa o.indi rectamente al maestro de acuerdo con sus cin disponible en cada. escuela (por ejemplo, grados o materias
condiciones de vida. reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio
del grupo, anlisis de calificaciones para.identificar la nota ms fre-
Contenido cuente en cada grado).
Anlisis de trayectorias escolares de alumnos con distinta situacin 4. Se proponen, por ltimo, algunas preguntas para una entrevista bre-
de rendimiento acadmico. ve e informal con sus maestros anteriores o bien con algunos de
Recuperacin de su biografa personal. sus compaeros de aula. Se pretende recuperar la imagen que tie-
nen de l en la escuela.
Se da un tiempo (una o dos semanas) para llevar a cabo este trabajo.
132 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 133
nacemos sobre lo que aprenden los alumnos en ella . Terminaremos con 6. Repeticin verbal de los elementos que integran el concepto por
un nivel de profundizcin mayor sobre nuestra concepcin educativa. parte de varios alumnos.
7. Repeticin de algunos de los elementos del concepto con base en
Materiales una tarea para hacer en casa.
Hoja con la siguiente leyenda:
A continuacin encontrars una serie de aspectos relacionados con tu prc- 2. Estructura de la clase. Este aspecto tiene que ver con lo que te
tica que ya han sido analizados en otras . dimensiones .
Es importante retomarlos
corresponde hacer como maestro y lo que les toca realizar a los alumnos
aqu para hacer un anlisis detallado de una clase. .en cada una de las actividades enumeradas en el apartado anterior.
En esta actividad no interesa el contenido de la clase , ni la asignatura que Una vez hecho esto, debers concluir caracterizando el tipo de estructura
ests impartiendo, ni el igrado en el que ests trabajando . de la clase de acuerdo con los siguientes criterios:15
Nos centraremos
especficamente en lo que haces para transmitir el conocimiento y para relacio- fuerte: el maestro es el centro de la actividad, la fuente de la informa-
narte con tus alumnos. cin, el organizador y controlador de las situaciones de aprendizaje;
Es importante que primero revivas varias clases y luego completes el es- moderada: la actividad se distribuye equitativamente entre el maes-
quema. Esta revisin es de tro y el alumno, y
ndole personal y slo compartirs en grupo, el inci-
so de . supuestos tericos. dbil: el alumno es el centro de la actividad, el controlador de las
situaciones de aprendizaje.
Instrumento para el anlisis
Describe lo que haces en cada actividad, lo que hacen los alumnos
1. Secuencia o rutina de actividades. y deducirs el tipo de estructura de tu trabajo cotidiano.
En este apartado tendrs que
identificar cada una de las actividades que llevas a cabo y el orden de
las mismas . Es importante que caracterices la funcin de tus explica- Ejemplo
ciones en clase o de los ejercicios que pides: ejemplificacin , repeti- En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos con-
cin, memorizacin, repaso , etc.; lo mismo con la lectura : testan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al or su
obtencin de
informacin nueva, repeticin de un. concepto explicado previamente, nombre; en el momento de presentagin del concepto, el maestro lo
ejercitacin de lectura de velocidad ,.etctera. explica oralmente con ayuda del pizarrn. De vez en cuando hace pre-
guntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan
Ejemplo de una clase: las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribi en
1. Bienvenida. el pizarrn, y as sucesivamente.
2. Presentacin de un concepto nuevo con base en una explicacin Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues
del maestro en el pizarrn. el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alum-
3. Ejemplificacin del concepto en el pizarrn por parte del maestro. nos tienen un papel pasivo.
4. Ejemplificacin del concepto por parte del alumno con base en un
ejercicio individual. Este apartado se refiere a los funda-
3. Disciplina y normas en clase.
5. Revisin de los ejemplos de los alumnos por parte del, maestro. mentos o a los principios de base que guan tu trabajo en clase y que se
136 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 137
Sugerencias para el coordinador y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibili-
Para algunos maestros puede resultar ms fcil completar el esquema dades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos.
en forma de cuadro, como -en el siguiente ejemplo:
1. Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar con los alumnos?
Papel del Papd del Disciplina Apoyos Apoyos Aprendizajes 2. Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los
Secuencia maestro alumno y normas humanos materiales probables alumnos aprendan?
3.. Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollaren los alumnos y
qu actividades realizo para ello?
4. Procuro explcitamente relacionar los contenidos escolares con los
conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso
afirmativo, d? qu manera lo hago?
5. En mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, intereses y
caractersticas de mis alumnos ? Por qu s o por qu no?
6. Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? Qu
contenidos trabajo con ello?
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza , en esta dinmi- 7. Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus du-
ca es mucho ms importante el momento d trabajo individual que el das o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase?
gruptii; por eso es importa n te concederle tiempo suficiente. 8. De qu manera trabajo con las respuestas no correctas de los alum-
A algunos maestros les puede ser til ponerse en el papel de un nos? Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin?
observador externo que examina con mucho cuidado , desde la venta- 9. Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo
na, lo que sucede en su saln. para mi trabajo con los alumnos ? Qu uso les doy?
En la base de esta dinmica est el supuesto de que una clase "tipo" 10. Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por. mis alumnos?
es representativa de lo que se lleva a cabo cotidianamente. 11. A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos?
12. Qugrado de repeticin tienen mis clases?
13. Qu estrategias uso para abrir y para cerrar un tema determinado?
Gua para el autoanlisis de la prctica docente 14. Con qu criterios decido la secuencia de actividades de un da o de
una clase?
Las preguntas que se presentan en esta dimensin se refieren a temas muy 15. Del programa oficial del grado que imparto, qu. criterios empleo
variados, los cuales nos permiten reconstruir el mtodo de enseanza que para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?
empleamos en el aula. De aqu que puedan ser objeto de reflexin indivi- 16. Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar?
dual o en pequeos grupos. Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones de formacin
Si optamos por el trabajo en pequeos grupos, primero cada uno de continua?
nosotros tendr que contestar individualmente la gua. Despus, en equi- 17. Cules son los problemas ms comunes que enfrento en mi trabajo
pos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas.que compartimos en el aula con los alumnos?.
140 . 141
Tranjormando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Materiales con-
5. Cada equipo de tres personas responde a la pregunta existen
Tarjetas, lpices, hojas de rotafolios, plumones, papeleta para cada flictos de deberes o conflictos de valores?
equipo con la siguiente afirmacin.
A continuacin contrastan sus planteamientos con la afirmacin que .
No existen conflictos de deberes , sino conflictos de valores . El problema se les entregar en una tarjeta.
radica en elegir los valores que consideramos 'ms importantes en una si-
tuacin dada para determinar qu 'debemos " hacer. La falta de claridad
Tercera parte
sobre los valores que merecen prioridad es lo que hace de estas situaciones
un dilema moral o uri conflicto . Identificar los valores que estn presentes
6. En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilus-
tran con algunos de los casos analizados.
en ellas nos ayuda a tomar una decisin y resolver el "conflicto de valores",
eligiendo el o los valores que consideramos ms importantes. 7. Se analizan las siguientes preguntas : qu nos dicen las situaciones
analizadas en relacin con los valores practicados ? Responden a
Desarrollo nuestros valores declarados ?, o, en la prctica, nos vemos a veces
Primera parte obligados a tomar decisiones contrarias a los valores que profe-
1. Se, parten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de samos?
manera clara y breve, una situacin que se haya vivido como "con-
flicto de deberes " , esto es,_ un-caso-en el-que- no estuviese claro qu Tiempo aproximado
En esta dinmica es importante la mediacin , porque puede facilitar nas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docen-
una discusin critica muy interesante entre los maestros sin perder de te, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
vista el eje de anlisis : las preferencias valorales en situaciones concretas. 2.12) y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
para que , en su caso , otras personas puedan leerlo e identificar los tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (ac-
valores que estn en conflicto. ta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de
tres partes:
Primera parte
Anlisis de los valores implcitos Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
en distintos modelos de conduccin tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
de la disciplina en el aula1B describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tar-
jetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
Propsitos colocadas todas las tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)
Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto y verificar si su posicin corresponde a la columna elegida.
de especial importancia en la formacin de valores y actitudes.
Analizar el tipo de consecuencias que tienen los distintos modelos de Segunda parte
disciplina en trminos de aprendizajes, comportamientos y modelos Se reparten las tarjetas de consecuencias, luego, por turnos, se leen en
de autoridad para los nios. voz alta y el grupo debate con el propsito de decidir cul de los tipos
Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hace- de docente provoca en sus alumnos la reaccin que aparece en la tarjeta.
mos todos los das. Logrado el consenso, se ubica la tarjeta en el espacio sealado para tal
efecto. Una vez clasificadas todas las tarjetas , se da un tiempo para
Contenido que el grupo charle en torno a las reacciones positivas y negativas que
Modelos de disciplina en el aula. provoca cada tipo.
Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de stos.
Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula. Tercera parte
Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago
Materiales todos los das?
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula , tarjetas re- Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte
cortadas (figuras 2 .11, 2.12 y 2.13), tablero armado con cartn (figura frases que emplee cotidianamente para llamar al orden, reprender a los
2.10) para el uso de las tarjetas , carpeta personal , lpices, plumas. nios, corregir alguna conducta, etctera.
Ejemplos:
Desarrollo "Nios, mtanse al saln!"
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas "Sigue molestando a tu compaero y me voy a enojar contigo!"
como mximo. A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum- "No quiero que me sigan haciendo tanto ruido!"
148- Transformando la prctica docente
Tiempo aproximado
2h
Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y
elaboracin de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia , de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin he-
cha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previa-
mente a todos este material.
Actitud
1
Actitud En ocasiones opina que
Actitud Actitud Acta poco . Deja a sus Con el pretexto de que oculta frecuentemente
permisiva la mejor manera de
permisiva alumnos por su cuenta, saldr algo bueno del una personalidad
permisiva permisiva conducir a sus alumnos
no toma decisiones ni grupo, deja correr sin endeble y falt de
es no dirigirlos en
orienta. cauce las actividades. capacidad conductiva,
absoluto.
Inseguridad
Espacios silenciosos
Temor Apata Negligencia
de comunicacin de valores.
Observacin de situaciones
cotidianas en la escuela
Desercin Rebelda Dependencia Indiferencia
Propsito
A travs de la observacin de situaciones , tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela , de la manera de conducirse en el aula y de relacio-
Sumisin Angustia Hostilidad Timidez
narse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontnea
transcurre la formacin de valores en la vida diaria de la escuela.
Contenido
Culpabilidad Agresividad Desagrado Pesimismo
La escuela como espacio de formacin de valores. -
La formacin de valores corno prpceso no intoricionado la mayor la de
las veces.
Con`anidos vale c!es que de hoc -,o s
A;itonomfa Partlclpcin Cc,npromiso Estructuras de r .Iaci6n ioterpe ocia cri la E oueia.
Cooperaci n
Formas acostumbradas de conducir el acceso al conocimiento.
Normas explcitas e implcitas de la vida escolar.
Un maestro reprende a dos nios que se estn golpeando a la salida Segunda parte
de la escuela. 6. Una vez compartido el relato , se hace un anlisis por equipos, cu-
El director o la directora habla con la madre de una nia que ser yas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las pregun-
expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamien- tas son las siguientes:
to indisciplinado . Pide que no la expulsen y le explica su situacin Qu decisiones , actitudes o acciones se hacen presentes?
familiar. Qu valores se estn comunicando a travs de dichas decisiones
La maestra trata de exponer un tema en clase , pero nadie escucha. o acciones?
Todos los nios estn en desorden . Les llama la atencin para poder Quines toman esas decisiones?
comenzar. A travs de las actitudes y expresiones verbales de los nios,
Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico oAcade- qu valores fue posible identificar? Cules de stos los han
mias),.dos de , ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo aprendido en la escuela?
y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos Qu valores y actitudes hemos observado en la forma de con-
dos grupos nunca estn de acuerdo. ducirnos en la escuela cotidianamente? Qu han aprendido los
El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de
a los salones de clase. acuerdo, de resolver sus ptoblemas? Cmo nos relacionamos
Otras situaciones propuestas por los coordinadores o maestros. los maestros entre nosotros y con los alumnos?
En qu m^.^iida las actitudes y expresiones obser^edez rei;^jou
Desarrollo los valore, ,ue en lo persona' y en su la explcitamente ce
Esta actividad se desarrolla en dos partes. proponen formar?
Primera parte 7. En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los
1. Durante la sesin se forman equipos de ocho personas como mximo. que la escuela promueve a travs de sus prcticas cotidianas.
2. El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene En plenaria se retorna la pregunta qu valores y actitudes formamos
una situacin sobre la cual reflexionar. cotidianamente en la escuela? Se comparten las conclusiones.
3. Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se rela-
cionan entre s alumnos y maestros , directores y padres de familia?, Variantes
cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego? En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera
Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin. parte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera:
Puede ser un relato inventado , aunque tambin puede narrar direc- Antes de la sesin, los conductores piden a los maestros participantes
tamente la forma en que se desarroll una situacin similar en su la realizacin de un ejercicio de observacin (cuatro o cinco aconteci-
escuela. mientos de una semana) que consistir en lo siguiente: dentro de la
4. En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cmo se jornada ordinaria escolar, elegirn cualquier situacin para ser observada
desarrolla tal situacin , considerando las relaciones que prevale- y registrada, sea de su propia prctica o de la de otros compaeros, por
cen cotidianamente en la escuela. ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situacin durante el re-
5. Cada maestro expone su relato. creo, la forma en que algn maestro dirige la entrada a clases por la
156 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 157
maana , los honores a la bandera , la salida, dilogos entre maestros resante para la confrontacin y la reflexin . Por ello se recomienda que
durante la jornada, una pelea entre los nios, un juego, una charla o la con los grupos cuya organizacin permita anticipar el trabajo de la se-
forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada sin, se pida realizar observaciones previas.
por el maestro en pequeos grupos , la conversacin entre un maestro,
y el o la:directora, la realizacin de alguna actividad en equipo.
Se trata de observar y registrar cualquier situacin de la cotidianidad Construyendo referencias valorales
escolar. Los registros deben tener las siguientes caractersticas: comunes para la escuela. ,
Reproducir algunos dilogos o conversaciones, lo ms literalmente Las convenciones internacionales
posible (no es necesario grabarlos,, pero s tratar de registrarlos tex-
tualmente). Propsitos
Observar y registrarlas actitudes y acciones no verbales de las per- Analizar la importancia que tienen las declaraciones internacionales
sonas involucradas (se levantan , se van, se mueven, muestran en su sobre derechos humanos y del nio como referencias axiolgicas le-
expresin gusto o disgusto, etctera). gtimas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar
Hacer el registro hasta identificar y reportar una situacin nica, en la la formacin valora) en la escuela.
que puedan dar cuenta de la lgica de la conversacin o de las acciones. Reflexionar en qu grado la escuela y los maestros respetan los dere-
chos fundamentales del nio, por la forma en que stos apelan a los
Durante la sesin se trabaja en equipos de seis personas, cada una valores que se viven en la escuela y en el saln de clases.
de las cuales lee su registr. Entre todos identifican de qu manera se " on ccer la Declaracion sobe los derechos del mirlo o e la niez y
hace presente la dimensin valora) de la prctica docente en la escuela, reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del
Cada equipo escribe sus respuestas. Analizar, a partir de la Declaracin de los derechos del nio, de qu
En plenaria se comparten las reflexiones . Se plantean las preguntas manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas
qu orientacin valora) pudimos recoger de la observacin de situacio- con los alumnos.
nes cotidianas en nuestras escuelas? Hemos decidido explcitamente
caminar en esa direccin? Por qu? Lo reflexionado nos sugiere la Contenido
necesidad de hacer algn cambio en la forma de conducir aspectos de Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
la vida escolar? Cul? Anlisis de la relacin entre los valores practicados en la escuela y
los derechos de los nios.
Tiempo aproximado
3'h Materiales
Cartoncillo para dibujar un semforo . Los tres colores , rojo, verde y ama-
Sugerencias para el coordinador rillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos segn sea el
El anlisis de situaciones con base en observaciones previas resulta caso . Una balanza dibujada en cartoncillo , tarjetas bibliogrficas , tarjetas
una experiencia especialmente enriquecedora y es una fuente muy int- en blanco , texto Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
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DECLARACIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO O DE LA NIEZ17 Los derechos recogidos en esta Declaracin, expresados posteriormente
en la "Convencin sobre los derechos de los nios " ( 1989), significan y repre-
Principios fundamentales sentan el mnimo que toda sociedad debe garantizar a su poblacin infantil.
por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propues- Se trata de conocer los documentos y analizar explcitamente los
tas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta valores que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo
ese derecho . Despus-le asigna un color del semforo: verde si se de la escuela desde estas referencias valorales institucionales.
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces , y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en Sugerencias para el coordinador
las. que no se respeta. Esta actividad tiene el doble propsito de analizar los contenidos de la
8. Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de Declaracin de los derechos del nio o de la niez y de pensar en qu
acuerdo con la apreciacin que hizo . Los dems pueden opinar, pero .grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales
no modificar el lugar donde , fue ubicada la tarjeta en"el semforo. del nio.
9. El siguiente participante hace lo mismo. y as se prosigue, por turnos, Para realizar esta actividad se requiere una conduccin clara, que
hasta que se hayan volteado todas las tarjetas. apoye la comprensin de los principios de la Declaracin y a su vez
10: Al final se cuenta cuntas tarjetas quedaron en cada color del sem- propicie la reflexin crtica sobre la vida escolar.
foro y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en
encuentran, en conjunto; los derechos de los nios en esa escuela. que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que,
11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los nios.
esta declaracin aceptada internacionalmente como referencia
valora/ para conducirnos en nuestra escuela?
12. Para concluir se comentan algunas razones posibles de por qu se Gua para el atoanlisis de la prctica docente
respetan o no los derechos de los nios en la escuela y qu jerarqua,
de valores de los maestros , como individuos , y de la escuela, como 1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comu-
institucin , tienen relacin con estas prcticas que se han analizado. nicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos?
Se trata de llegara identificar las situaciones que quisieran modificar 2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de
en favor de-un mayor respeto a los derechos de los nios. manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
Tiempo aproximado 3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o
3h han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resol-
verlos, a qu valores doy preferencia?
Variantes 4. Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar ms a
Este mismo ejercicio puede realizarse con mucho provecho utilizando fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuen-
la Declaracin universal de los derechos humanos, o bien los dcu- cia, optar por los que considero ms importantes?
mentos ms importantes de poltica educativa nacional (artculos cons- 5. Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra
titucionales sobre educacin , leyes generales , acuerdos nacionales). de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
Tambin pueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el 6. Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en
que trabajan los maestros y programas de formacin docente. cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?
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162 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE.
De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros Estrategias didcticas grupales
Contenidos de anlisis
valores personales? O, por el contrario, cules de nuestros valores 1
Qu caracteriza mi relacin
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han J Caracterizacin del tipo de prctica pedaggica?
docente
sido modificados por ella? Interpreta uno de tus tres per-
Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera Niveles de satisfaccin y expectativas sonajes
en relacin con la prctica docente
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de Una mirada conjunta a los ni-
veles de satisfaccin y expec-
la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros tativas sobre la prctica do-
cente
alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela?
Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales so- Ensayo: Mi prctica docente
en un futuro cercano
bre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de
poltica educativa en el. esfuerzo por elegir nuestras referencias
valorales explcitas para la prctica docente.y'la vida en la escuela?
Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra
escuela? Cules de estos derechos estn siendo vulnerados cotidia-
namente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para Qu caracteriza mi relacin pedaggica? .
mis alum-
Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para
asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios? nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica?
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?
Relacin pedaggica
FIGURA 2.14. Anlisis de la relacin pedaggica.
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los
nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortale- Las pregunt-as que proponemos para orientar el anlisis son las
zas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado siguientes:
de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece. asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs Qu caracteriza mi relacin pedaggica?
de una accin .intencionada. Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alum-
nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? .
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?
164 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 165
Sugerencias para el coordinador En suma, hemos mirado desde dentro nuestro quehacer cotidiano, nuestra
Se sugiere ejemplificar ante el grupo la manera de realizar la grfica. prctica docente, iniciada mucho antes del da en que nos inscribimos en la
escuela normal para maestros.. Porque empezamos a ser maestros desde
Ensayo: mi prctica docente que identificamos.una autoridad en casa, desde que en los primeros aos
en un futuro cercano conocimos modelos de maestros que fuimos asimilando y desde que nues-
tras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o me-
nor libertad, a la eleccin profesional del magisterio.
Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin
El proceso seguido hasta aqu es intenso para quienes lo han recorrido
abierta sobre aspectos personales referidos al trabajo docente, para
paso a paso; lleno de confrontacin, de descubrimiento y de encuentro con.
continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas rela-
otros compaeros, en quienes a veces nos.vimos reflejados, otras por ellos
ciones implicadas en nuestro trabajo (personal, institucional, social,
cuestionados y, muchas ms, acompaados.
valoral, interpersonal y didctica). En cada una logramos redescubrir Por este motivo ahora es importante hacer una pausa para evaluar el
motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflicti- camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes y pregun-
vos y preguntas no resueltas. tas principales que hayan podido surgir. Esto implica poner en claro -con
la ayuda de un conjunto de notas personales, la carpeta de trabajo y las
Propsito reflexiones grupales- cules han sido los descubrimientos ms importan-
Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos ms importantes tes, tanto en trminos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado
que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de mane- da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgi-
ra que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde das y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantemente nuestra
hoy estamos hacia donde nos proponemos llegar. forma de ser maestros.
Esta mirada retrospectiva nos dar la pauta de dnde poner el nfasis en
Contenido el futuro, tanto en lo personal como en relacin con el proceso seguido por el
grupo.
Intereses , Inquietudes , orientaciones para el futuro , despus de una
Al terminar este primer momento de anlisis sobre mi trabajo docente y
revisin sobre el pasado . y el presente en la trayectoria docente.
con base en las experiencias, los aprendizajes y los descubrimientos ms
i mportantes a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo
Material individual
con mis compaeros, puedo vislumbrar mi prctica en un futuro cercano,
Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente. identificando proyectos, desafos, preocupaciones y decisiones.
Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco Desarrollo
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros. Cada maestro elabora 'su ensayo "Mi prctica docente. en un futuro cer-
Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontra- cano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
das y a las preguntas an no resueltas, a nuestros Intereses y a aquellas construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
rutinas que debemos seguir diariamente . Hemos enfocado nuestro trabajo
a la luz de algunas de sus muchas contradicciones econmicas, polticas, Tiempo aproximado
sociales y personales. 90 min
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 173
172 Transformando la prctica docente
9 Reunin mensual entre los maestros y el director .de una escuela para analizar
Sugerencias para el coordinador
asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media.
Este-ensayo es un trabajo indispensable para la propuesta aqu desa- "Adaptacin de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26.
rrollada , ya que permite recoger,. de una manera sinttica , los deseos "Adaptado de, la traduccin que Franz Limpens hizo del texto de Ren Swar-
de cambio , las reflexiones y las preocupaciones que en cada maestro tenbroeck; vase F. Limpens y otros, La zanahoria.
suscit el trabajo realizado hasta ahora. . Es, por otra parte , la actividad '2 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestra escuela?
"Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento
de nexo entre la etapa de anlisis de la prctica y las siguientes.
escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico.
Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su "Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicioso del bajo
carpeta personal , pues se trata de un documento que recoge aprendi- rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal;
zajes,. preguntas y preocupaciones surgidas a partir de todo el proceso vase S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria.
de anlisis previ. 's Estos criterios son una adaptacin del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha
Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (vase Joyce y
ciclo de trabajo. Weil, Modelos de enseanza).
'(Adaptacin de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros, La zanahoria.
La puesta en comn de esta revisin sinttica puede ser muy valiosa, sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
pero conviene hacerla slo en caso de que el grupo as lo desee. Unidas en 1959.
Es aconsejable que los maestros comparen su primer ensayo con Este ejercicio toma como eje de anlisis la reflexin en torno a tres tipos de roles:
ste y observen si existen algunos cambios entre sus primeras reflexio- asumido, deseado y practicado, segn lo plantean Vera y Nez en Participacin
nes y las que han elaborado ahora. de las organizaciones...
Notas
queremos resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos re-
solver las dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos
Recuperacin por escrito, y reapertura del proceso
soluciones superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un
problema u obstculo como una situacin por solucionar nos permitir
formular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,
definiendo nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento FIGURA 3.1. Qu situacin educativa queremos transformar?
y buscando la forma ms adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dnde se sita esta etapa en
relacin con el proceso de transformacin de ala prctica educativa. A qu espacios educativos nos estamos refiriendo?
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes pre- Qu otros aspectos o elementos de nuestra prctica se relacionan
guntas: con esta situacin? '
Qu causas han originado esta situacin?
Qu situacin educativa queremos comprender, explicar, atender Qu consecuencias ha tenido?
y transformar? Qu sucede en nuestra prctica cotidiana con respecto a la situa-
En qu hechos se manifiesta concretamente? cin educativa que queremos resolver?
178 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 179
Transformando la prctica docente
Qu explicacin dan de la situacin educativa los distintos agentes La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo
que intervienen en ella? de taller o las sesiones peridicas de trabajo en grupo con la observa-
A la luz de nuestra reflexin y de los datos arrojados por la observacin cin de campo, que representa un contacto directo y sistemtico con
realizada, cmo nos explicamos de nuevo la situacin por resolver? la realidad.
Con el propsito de hacer ms explcito el proceso de trabajo que
A continuacin trabajaremos sobre cada una de las.preguntas an- proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de
teriores, lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca un grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han
de la situacin, darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y trans-
o los conocimientos que nos estn haciendo falta para enfrentarla. formacin de su prctica desde hace algunos aos. .
El trabajo estar estructurado en cuatro grandes subetapas, como Se trata, como ellos afirman, de "un colectivo de profesores de
se puede apreciar a continuacin. nivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de cali-
dad en nuestros estudiantes".
1. Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar. Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos
Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes
transformar. que aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita
Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas. la experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha.
Eleccin de una situacin particular para ser transformada. Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a
2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e travs de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar
interpretaciones. un nuevo sentido a su trabajo docente
Descripcin de la situacin educativa.
Ubicacin de la situacin en el espacio y en el tiempo. desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras
ideas sobre las exigencias del trabajo docente, nuestras experiencias y
Se{alamiento de las dimensiones de la prctica con las que se
saberes; todos ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a
relaciona directamente.
las emociones y liderazgos para ser mejores maestros. [...1
Anlisis de causas y consecuencias.
Nos permiti comprender que la prctica docente encuentra su sig-
Desarrollo de una explicacin integrada de la situacin educativa
nificado en las relaciones y esto abre posibilidades a.los procesos de
con base en el anlisis realizado. transformacin de la misma, siempre y cuando se rompa el trabajo ais-
3. Un nuevo contacto con la realidad a travs de. la observacin y de lado del maestro y se llegue a un colectivo.
entrevistas. tambin el anlisis y la reflexin sobre la prctica docente nos llevaron
La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimiento a identificar sus caractersticas personales, la forma en que acostumbramos
de nuestras explicaciones previas. relacionarnos entre nosotros y con los nios, el mtodo docente em-
Anlisis de la informacin obtenida. pleado, las caractersticas del proceso de formacin que hemos vivido.'
4. Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia,
enriquecida por la observacin realizada. Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el signifi-
cado que para l ha tenido iniciar un proceso de formacin que tiene
1
t
AGRUPACIN Y JERARQUIZACIN Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su' mportan-
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS cia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les preocu-
paban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado
Este momento tiene
el propsito de organizar de dos maneras la in- frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y
formacin que hemos recopilado. La primera los relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas,
las situaciones consiste en clasificar
propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un ciencias naturales y sociales).
criterio.
Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
ya estn incluidos en otros. vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las de
La segunda consiste
en jerarquizar esa lista de acuerdo con los ms reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos
siguientes criterios:
bsicos de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan
en el medio rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad
Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula. reducida prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo com-
Situaciones que tengan una repercusin directa en el aprendizaje prensivo.de la lengua los dotar de herramientas para un aprendizaje
de los nios (aprendizajes en un sentido amplio, no slo de conoci- posterior.
mientos, sino tambin de habilidades, valores, actitudes, estilos de Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestro-
relacin entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula, etctera). alumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los
Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
de manera especial al grupo de maestros. ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que
Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la via- les impide tener una participacin ms activa en su propio proceso
bilidad-, de llevar a cabo aquello que decidan emprender. de aprendizaje.
Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano
ELECCIN DE LA SITUACIN POR MEJORAR plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e
intervenir en l de manera acertada.
Una vez organizada la lista de situaciones por orden de-importancia, Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg
habr de elegirse una situacin educativa para trabajar desde este ,este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones
momento hasta el final del proceso. sta ser la situacin que guiar de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.
el trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es
muy importante hacer una eleccin acertada basada en el consenso.
Para el colectivo en cuestin, la situacin educativa elegida fue Anlisis de la situacin educativa con base
planteada de la siguiente manera: "Los alumnos de primaria tienen en nuestras experiencias e interpretaciones
problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, inicialmente en la
adquisicin de la lengua escrita y Una vez enunciada la situacin educativa por mejorar, habr que descri-
posteriormente en la lectura y compren-
sin de textos de formacin, informacin y resolucin de ejercicios." birla y analizarla con el propsito de tener muy claras las dificultades
184 Transformando la prctica-docente 185
QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
que entraa, los aspectos que la originan y sus consecuencias. As de vista,. aportar informacin faltante y encontrar elementos comunes
estaremos en camino de entenderla a fondo, de definir nuestra partici- a distintas situaciones.
pacin en ella y de empezar a buscar soluciones . Partiremos de nuestra
propia experiencia,. pues todos conocemos la situacin educativa que
tenemos frente a nosotros y en ese sentido tenemos mucho que decir. UBICACIN DE LA SITUACIN
EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO
SEALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DE LA PRCTICA En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente
CON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE indispensable de la actividad escolar, los nios ya no sienten la nece-
sidad de comprender los textos que leen. Si `esto se suma a los
En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de an- problemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relieve
lisis "Dimensiones de la prctica docente", que se present en el primer la existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el mbito
capitulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules rural, los cuales no estn en condiciones de compensar las deficien
dimensiones de la prctica docente se relaciona directamente la si- cias de la escuela en el desarrollo de dichas competencias, el resultado
tuacin elegida. son situaciones de analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.
Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la.
situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos
factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar ANLISIS DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS
los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identifica-
dos, es necesario mencionar cules son los puntos de contacto o de Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situa-
unin entre la situacin elegida y dichos aspectos. cin educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar
El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos
directamente con la dimensin didctica en: elementos (sociales, econmicos, didcticos, institucionales, perso-
nales, etc.) que estn en la base de la situacin y determinan su exis-
Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas
tencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el anlisis, por
en la respuesta a un cuestionario , previa lectura de un texto. ejemplo, por qu existe esta situacin y qu consecuencias trae para
El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos. la vida cotidiana escolar?
El nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con ms in- Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el "Diagrama
tensidad en estudiantes que deletrean". del rbol" (vase la figura 3.2).
El diagrama se utiliza de la siguiente manera:
Las situaciones didcticas rutinarias por parte del profesor se unen
a la incomprensin lectora en el sentido de que los, alumnos no nece- 1. En el tronco se escribe la situacin educativa que se desea mejorar.
sitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cues- 2. En cada una de las races se escriben las causas. Cuanto ms cerca
tionario, por lo que la actividad no est directamente encaminada a se encuentre del tronco, ms evidente es; cuanto ms alejada del
la comprensin. tronco, ms profunda.
Notemos aqu la manera en que se hacen presentes, como parte 3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto
del problema, las estrategias de enseanza utilizadas por los maestros. ms cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms
En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcti- alejada, ms indirecta.
cas de enseanza ("prcticas rutinarias"), segn las cuales los alumnos
no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el Una vez completado el diagrama, se revisar en grupo, tratando
cuestionario. de formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 189
del problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las solucio-
nes. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan
usar en el momento oportuno.
La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:
Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por
escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar
y especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar
sus causas y consecuencias.
Para ello ser til hacer un escrito en el que se describa y explique
la situacin. ste sintetizar el anlisis realizado hasta el momento.
Plantearemos la situacin de tal forma que quede clara nuestra parti-.
cipacin en ella y la forma en que. atae directamente al trabajo
magisterial diario. Consideramos al maestro parte central del problema
y, por lo tanto, de la solucin.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva.
Habr que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situacin o
bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sntesis.re-
Figura 3.2. Diagrama del. rbol. flexiones importantes.
190 Transformando la prctica docente 191
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
Nuestro grupo de maestros plante as la situacin educativa que LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO
quera mejorar: "La incomprensin de diversos textos (literarios, ins- FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO
tructivos, informativos, cientficos) en los escolares de la educacin DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS
primaria." Este planteamiento delimita el problema que han estado
trabajando: la incomprensin o la dificultad para entender textos, y Las entrevistas son dilogos dirigidos a obtener informacin relevante
seala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos y profunda sobre determinados aspectos de la realidad educativa. Esta
comprendan. informacin proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea
porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambien-
te de cordialidad, es una excelente tcnica para allegarse informacin
Un nuevo contacto con la realidad a travs sobre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educa-
de la observacin y de entrevistas tivos encaminados a la transformacin de prcticas muy concretas y a
la formacin de maestros, las entrevistas son un buen medio para
El trabajo de anlisis que hemos venido realizando se enriquecer retroalimentar al docente sobre las actividades realizadas.
considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si . La calidad de la informacin que recojamos depender de la habili-
observamos y analizamos lo fue sucede en nuestro trabajo cotidiano dad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del conoci-
en relacin con la situacin educativa que queremos mejorar.. Este miento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un incon-
proceso de acercamiento cuidadoso y atento a la situacin educativa veniente de la entrevista es que es difcil aplicarla a nios de corta edad.
es fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las re- Las entrevistas pueden ser poco estructuradas, cuando las preguntas
flexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista que se plantean no estn previamente determinadas (a este respecto,
y la observacin4 tienen como finalidad mostrarnos lo que sucede en las charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para
la realidad, lo que realmente hacemos, y no slo enfatizar lo que de- informarnos sobre los resultados de nuestra prctica docente); o es-
beramos hacer. Se trata de instrumentos que.pueden ayudarnos a tructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y
comprenderla lgica que da sentido a las prcticas de. los actores que controla la conversacin de acuerdo con ellas.
participan en una situacin dada. La observacin permite comprender lo que sucede con respecto al
Proponemos usar tcnicas como la observacin y la entrevista' objeto de estudio en el saln de clase, en la escuela o en la comunidad.
porque facilitan el anlisis, desde una perspectiva inductiva. Por lo Postic y De Ketele la han definido como "una operacin de extrac-
general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe cin y estructuracin de datos de tal forma que se consiga que apa-
aplicar para recabar la informacin necesaria sobre la realidad educativa. rezca una red de significaciones" cuya funcin es "regular la marcha
de la innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con fle-
xibilidad ante los problemas que se les presentan".7
Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alum-
nos nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y
las estrategias de enseanza aplicadas que explican los resultados al-
canzados en el aula. Se busca que dicha'mirada contribuya a enten-
; 193
192 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
Transformando la prctica docente
dos en la escuela y en el-saln de clases aquellos que se relacionan con apreciaciones . Para su realizacin es necesario no tomar la actitud
los temas elegidos anteriormente . Los acontecimientos se anotan en evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa , tratando de
la tarjeta correspondiente , unos despus de otros . Los escritos tienen explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de en-
informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones), sear el mismo contenido.
y dan cuenta de lo sucedido de la manera ms fiel posible.
. La ventaja de esta herramienta es que la informacin 6. Anlisis de pautas
recabada
est ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis posterior. Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la rela-
194 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
195
Transformando la prctica docente
cin educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas Escritura: una observacin sistemtica, deliberada y acumulativa,
o en las formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejem- como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la me-
plos de stas seran las siguientes: moria, dado que al paso del tiempo se olvida informacin relevante
y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos que
Un maestro formula una pregunta, los alumnos dan. una res- recabemos. Este escrito, en la gran mayora de los casos, se realiza
puesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y los despus de los acontecimientos.
.alumnos responden algo diferente. Ellos asumen que la primera
respuesta no fue correcta y 'que el maestro seguir preguntando
lo mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En este ANLISIS DE LA INFORMACIN9
caso, la pauta o regularidad consiste en que el maestro repite una
pregunta mientras. no obtiene la respuesta esperada: el maestro Su finalidad es organizar los datos recabados con el propsito de que
pregunta - los alumnos. responden - el maestro formula la sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situacin educativa
misma pregunta -+> los alumnos dan otra respuesta -+ el maestro que se quiere explicar.
vuelve a formular la misma pregunta - los alumnos intentan Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos
una nueva respuesta, etctera. hechos; significa hacer explcita la lgica que est presente de forma
Un maestro no admite que los alumnos comenten entre s ni que silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, des-
den respuestas individuales. En este caso, encontramos una mis= cubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
ma pauta en la forma de controlar el dilogo en el saln de clases: presentes en nuestra prctica educativa. El anlisis busca sacar a la luz
el maestro pregunta a todo el grupo -> los alumnos responden a los significados que llevan a los actores (maestros, nios, directores,
coro -+ el maestro contina hablando - el maestro vuelve a padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como sealan
preguntar al grupo - los alumnos responden a coro, y as suce- Postic y De Ketele: "La interpretacin supone una reconstruccin de
sivamente. los hechos de tal forma que resulten ms inteligibles y comprensibles
en la situacin- concreta de observacin. Precisa sobre todo llegar a
Para realizar el anlisis de pautas se transcribe la grabacin de una una visin ms globalizante."
parte de la secuencia didctica, equivalente a cuatro o cinco hojas. Un anlisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y
En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el las cinco primeras herramientas de observacin puede realizarse de la
lugar en que ocurren. Independientemente de la herramienta que esco- siguiente manera:
jamos, podemos realizar el levantamiento de la informacin mediante:
a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las
Grabaciones: stas permiten. registrar secuencias didcticas en audio ideas repetidas se sealan para saber el nmero de veces que aparecen.
o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas posteriormente. b) Se agrupan todas las ideas en categoras, esto es, en un concepto
que las nombre e integre. Para construir las categoras se puede
Dan informacin muy precisa sobre lo dicho y lo sucedido entre
los diferentes actores. Suponen un trabajo importante para su trans- utilizar una palabra clave que sea comn en varias ideas o bien
cripcin y para el anlisis. crear un nombre ms global que las contenga de manera genrica.
196 Transformando la prctica docente QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
1 97
Para finalizar, se realizan paquetes" que contengan fsicamente el. En otro nivel de ideas sealan:
nombre de la categora y todas las ideas que incluye.
c) Con base en las categoras, se elabora un esquema organizador Hasta ahora nuestra enseanza y promocin del aprendizaje se ha cen-
trado en que los estudiantes contesten preguntas de algn cuestionario
que d una estructura a las distintas ideas presentes en las catego-
para determinar la comprensin centrada en la respuesta de las ideas del
ras construidas.
autor del texto, omitiendo la contextuacin del texto, la socializacin
entre pares. La lectura es impuesta y arbitraria.
Para el anlisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste
en leer varias veces el texto donde se transcribi la secuencia didctica Este grupo de maestros -como pudo comprobarse en los prra-
y buscar las pautas presentes en el texto. El anlisis termina cuando se fos anteriores- se propone ampliar su comprensin del problema a
hacen explcitos los significados para el educando 'y para el educador travs de instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales
de dichas pautas.
sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la
Segn Wittrock,10 el tiempo necesario para analizar la informa- enseanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de eva-
cin es al menos igual que el empleado en la recoleccin de los datos. luacin diagnstica que les permiten dimensionar el problema que
El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algu- analizan tal y como se presenta en los alumnos.
nos comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al an-
lisis .de la informacin:
Construccin de nuevas explicaciones
Se acord realizar el diagnstico de texto literario usando cuentos o poe- con base en nuestra experiencia enriquecida
mas. El diagnstico de texto informativo se bas en una noticia. Para el por la observacin
de texto instructivo se acord que cada maestro diseara acciones en su
saln de clase que pudieran evidenciar y valorar la comprensin lectora Llegamos ahora al momento de integrar en un todo coherente los
de los nios [...1. En cuanto al texto cientfico, se tom de los textos de dos procesos de anlisis de la situacin educativa: el que realizamos a
la Secretara de Educacin Pblica. partir de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observa-
Como resultado de la aplicacin de los instrumentos para conocer la cin atenta de la vida cotidiana. Esta integracin tiene el propsito
comprensin lectora de diferentes tipos de textos, se encontr que la mayo- de enriquecer, ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretacin
ra de los alumnos se ubica en la comprensin parcial, lo cual indica que inicial de la situacin educativa elegida. No se trata de descartar una
slo- comprenden la mitad de lo que leen. Otra parte significativa de los de las dos vas de acceso a la comprensin de la situacin, sino, por el
estudiantes se ubic en la incomprensin lectora, es decir, no respondie-
contrario, de ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y
ron o sus respuestas no tuvieron relacin con las ideas de lo solicitado.
de explicar las semejanzas y diferencias encontradas.
En tercer lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensin
Ahora ser necesario reescribir o reformular la explicacin hecha
total, y por ltimo estn los que presentan comprensin distorsionada,
anteriormente sobre la situacin educativa. Los datos provenientes de
que son quienes hicieron otras creaciones a partir de las ideas centrales
del texto. la observacin directa sern un elemento ms. Es el momento de con-
cluir el escrito que hemos hecho acerca de nuestra situacin de estu-
dio, porque los datos de la realidad nos ayudarn a precisarlo.
199
198 QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
Transformando la prctica docente
Observar las situaciones educativas, Garca Herrera,
se recurri a Postic y De Ketele,
As, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo "La instrumentacin metodolgica....., .Walker, -Mtodos de investigacin para el
en varios sentidos. Tendremos una visin distinta y ms completa de Cmo planificarla investigacin-accin, Porln
profesorado, Kemmis y Mc Taggart,
la situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms en el trabajo Se puede profundizar sobre los conceptos y reque-
y Martn, El diario del profesor.
organizado como grupo de maestros orientado a comprender situa- tericos y metodolgicos de cada uno de estos instrumentos en textos
ri mientos
ciones educativas que a todos nos interesa modificar. y manuales de investigacin social.
6 Postic y De Ketele, p. 149.
7 Ibid., p. 185.
A este respecto, compartimos el punto de vista de Erickson, citado por Wittrock,
N o ta s "
al sealar que si partimos de la observacin como un proceso de indagacin,
debemos ser muy cuidadosos para buscar datos que impugnen las tipificaciones
stas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de
realizadas.
Ro Grande, Oaxaca, Mxico (poblado situado cerca de la costa del Pacfico). El La propuesta de anlisis que aqu se presenta retorna, con algunas modificacio-
grupo est coordinado por el maestro Justo Pinzn Fonseca, y desde 1995 lo propuesta de sistematizacin de datos de Luis Gonzlez Martnez, "Un
nes, la
integran , adems de l, los maestros Erndira Santiago , Rusbel Garca , Julita
acercamiento metodolgico...".
Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en distintas escuelas urbanas y rurales, p. 262.
`Vase Wittrock, La investigacin en la ense anza,
completas y multigrado, de Ro Grande y comunidades cercanas. La poblacin
est compuesta en su mayora por mestizos y, en menor proporcin , por indge-
nas y negros . Esta zona vive de la agricultura , la ganadera , el comercio y la pesca.
,Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen inves-
tigacin en la escuela , la cual es apoyada por el proyecto nacional TEBES : Transfor-
macin de la Educacin Bsica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad
Pedaggica Nacional, y coordinado por el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa,
de la UPN-Ajusto.
2
Reflexiones expresadas por el colectivo de Valladolid, Yucatn, Mxico, formado
en 1996, coordinado por el maestro Hilario Vlez Merino y perteneciente tambin
a la red TEBES , de la uPN . A este grupo pertenecen los maestros Manuela lvarez,
Georgina Castillo, Teresa Velzquez, Antonio Novelo y Rosa Elena Mendoza.
Este colectivo trabaja sobre el tema del trabajo colegiado y laboran en distintas
escuelas urbanas y rurales de comunidades cercanas a la ciudad de Valladolid.
Las escuelas multigrado tienen un tipo de organizacin que no cuenta con un
maestro para cada uno de los grados escolares . Pueden ser unitarias (un solo
maestro atiende los seis grados ), bidocentes ( hay dos maestros y cada uno atiende -
tres grados) o tridocentes (cada maestro atiende dos grados).
Los instrumentos de observacin que proponemos, siguiendo la corriente interpre-
tativa de investigacin a la que ya nos hemos referido , tendrn un carcter induc-
tivo. Esto supone que se construir con base en el anlisis de situaciones particulares,
para avanzar hacia niveles de comprensin ms amplios de la situacin educativa
elegida.
s
Para la presentacin de las herramientas de entrevista y de observacin propuestos
4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN
. DE LA SITUACIN EDUCATIVA
204 Transformando la prctica docente HACIA UNA .MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA 205
Cmo nos explicamos dichos aspectos? En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron
Qu dicen otras personas sobre stos?, cmo los entienden?, es- textos sobre el desarrollo de habilidades de expresin oral, as como
tamos de acuerdo con ellos?, cmo lo explicaramos con nuestras sobre didctica general y educacin no formal.
propias palabras?
Un proceso indispensable en la comprensin conceptual de la situacin Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un es-
educativa es la delimitacin dedos campos .temticos; esto consiste en fuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento' relacionados que
identificar los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un
y los que permiten contextualizarlo en corrientes tericas especficas. proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las apor-
Esta delimitacin ayuda a buscar informacin relacionada con lo que taciones de los integrantes del grupo y discutirlas.
nos interesa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance. Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teora con nues-
Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qu tipo de ma- tros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este
teriales podan leer y los clasificaron en tres grupos: esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros
esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema.
Textos directamente relacionados con el objeto de estudio. Al hacer este ejercicio, nuestro grupo de maestros defini la com
Textos que aportan elementos de referencia amplios en relacin prensin lectora como la capacidad de reproducir las ideas del autor:
con el objeto de estudio en tan to que lo enmarcan en teoras ms "Al principio entendamos por comprensin la reproduccin de ideas
generales. del autor del texto." Sin duda, sta fue una de las primeras ideas que
Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto, desecharon cuando comenzaron su trabajo de consulta documental.
pero cuyas implicaciones tericas son pertinentes. Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de que
El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisi- no tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos. Nada de
cin de la lecto-escritura, as como de los conceptos de lecto-escritura esto debe preocuparnos, porque precisamente se trata de explicitar la
y de comprensin lectora. forma como entendemos ciertos conceptos y avanzar en la prctica
Dentro del segundo grupo incluyeron materiales relacionados con del proceso de reflexin que hemos propiciado desde el inicio de esta
la construccin de estructuras mentales, las etapas de desarrollo cogni- propuesta.
tivo segn Piaget y la actividad del nio en su proceso de aprendizaje. Representar grficamente los esquemas de conocimiento es un ejer-
stos son campos temticos conexos: aportan nociones bsicas co- cicio bastante til, pues nos permite explicar las relaciones entre hechos
mo desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y madura- e ideas y, a su vez, visualizar de manera rpida la informacin que
cin, que dan un amplio marco de referencia.a la situacin educativa consideramos esencial en un tema y sus relaciones. La representacin
que el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje es el puente entre grfica exige un esfuerzo para plantear con claridad las relaciones entre
estos dos campos, uno de los cuales incluye de manera genrica al otro. conceptos; esto ayudar a su comprensin desde una perspectiva que
206 Transformando la prctica docente
integra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las grficas, co- Lectura de teora En?t que
comprensin comunicativo
mo se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos.
Los mapas conceptuales son una herramienta muy til pues, al
representar grficamente conceptos y sus relaciones, los adaran.3 El
grfico intenta mostrar con lneas el tipo de relacin existente entre
cada uno de los conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan.
Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin Mensaje escritos Gracias
Textos mediante convencionales
y su esquematizacin, para ofrecer una visin clara y de conjunto. transmitido
Dirante la bsqueda documental ser de utilidad distinguir -y prensin lectora..Actualmente la entendemos como la construccin y
anotar por separado= entre la informacin que nos permite enten- reconstruccin de significados , que se relaciona - con las elaboraciones
der mejor la situacin educativa que estamos estudiando y los textos mentales que se suscitan en el estudiante , al interactuar con el texto y
sus concepciones experienciales o cientficas ; stas se expresan mediante
que hacen propuestas de accin o innovacin en la campo en que
argumentaciones o explicaciones de manera oral o escrita [...1.
estamos trabajando. Retomaremos la informacin que nos ampla la
Estamos de acuerdo con lo sealado por Margarita Gmez Palacio
visin sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestros
sobre la conceptualizacin de la lengua escrita , la cual se entender como
conceptos previos a los ledos; trabajaremos con la informacin obte-
el medio de comunicacin , y en l caben desde las simples rayas hasta
nida sobre propuestas de accin, que nos aportar ideas sobre solu- las caractersticas que marca la convencin : ortografa , semntica, sin-
ciones posibles a la situacin educativa, cuando estemos planeando taxis, etctera.
la transformacin de nuestra prctica.
Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situa- El acercamiento crtico que hemos tenido con el conocimiento
cin es: "el lenguaje del nio-se va elaborando a partir de la interrela- acumulado de distintas ciencias sociales nos ha permitido ampliar
cin entre la realidad y la estructura del pensamiento". En cambio, el nuestra visin y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su
mterial que hace propuestas de accin ofrece informacin de otro contexto.
tipo: "por lo tanto, para trabajar el lenguaje en el nio debemos, en En las etapas siguientes del proceso de formacin, es importante
primer lugar, dejar que el nio hable, se exprese, e impedir que repita que continuemos confrontando la teora, ya que hacerlo nos permiti-
lecciones aprendidas de los libros o del maestro; el nio debe expre- r comprender con mayor claridad los cambios que se susciten con
sar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones". las transformaciones que realicemos en la prctica docente. Adems,
nos aportar ideas, recomendaciones, propuestas metodolgicas que
podremos implantar si as lo decidimos.
Reformulacin de los esquemas
de conocimiento y sus representaciones
grficas con base en la lectura realizada
Notas
Una vez que hemos adquirido nueva informacin til para entender ' En Mxico existen algunos materiales que pueden ser muy tiles: Rincones de
mejor la situacin que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
nuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlos Educacin Primaria (PACAEP), la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Es-
y, en su caso, reelaborarlos con el aporte de la teora y sin perder de crita y de las Matemticas (PALEM), los ficheros para primero y segundo grado,
etc., los cuales pueden obtenerse en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
vista la realidad que intentamos transformar. Esto quedar reflejado
de la Secretara de Educacin Pblica.
en las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales.
2 Entendemos los esquemas de conocimiento como la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela muy
Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicacin de las concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizaje se entender como un
unid4es semnticas de aprendizaje5 y la recoleccin de datos sobre el proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin
proceso de la lectura, hemos modificado nuestro concepto de la com- de esquemas de conocimiento cada vez ms potentes o globales. Vanse C. Coll,
212
Transformando la prctica docente
Dentro del proceso _de formacin de maestros y de transforma- cente diferente de la que hemos venido desarrollando e idear los
cin de la prctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase. mecanismos que nos permitan hacerla realidad. Esta subetapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
-Posibles soluciones
Valoracin de las posibilidades de implantacin
Analizando nuestra prctica docente Diseo del plan de intervencin
2. Puesta en prctica del plan de intervencin : implantaremos en el
saln de clase y en la escuela las acciones que diseamos previa-
mente.
Qu sltuacln educativa queremos transformar? 3. Observacin del desarrollo. de las acciones emprendidas: 'estaremos
muy atentos a los resultados obtenidos con la puesta en prctica del
plan de accin . Esta observacin debe ser lo ms sistemtica posible,
de manera que nos permita explicarnos los cambios realizados.
^.uSet`lBCiTI (^}^^..^
La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportacio-
de taller o de sesiones peridicas de trabajo en grupo para la planea- nes que podamos imaginar y las propuestas de intervencin o inno-
cin y la reflexin, con la implantacin de nuestro diseo yla obser- vacin que lemos. Analizarlas ser un trabajo posterior.
vacin de campo.
El tiempo que dediquemos a esta actividad nunca ser tiempo perdi- Es necesario depurar nuestro listado de soluciones o de respuestas,
do, ya que nos permitir actuar de manera ms ongruente y cons- con la finalidad de que las estrategias de intervencin cuenten con las
ciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente condiciones personales, institucionales y sociales que permitan su
estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y implantacin . Este anlisis nos llevar a desechar algunas, ya que de
que dicha actuacin requiere que tengamos en claro los pasos que nada sirve decidir emprender una accin en la cual no confiamos o
damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos , etc. Uno . que no es viable.
de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeacin. Para plantear las acciones que vamos a lle.:^r e; o debamos ro-
En este momento es til tener a la mano todo el mate dl del que nl.u c1_u nM ,l_
disponernos sobre la
:i o sis que rea11"L1 ritos -cec n CEO rei Jcx,_ .. ...i^, a s tu.:cii_nl
ucaciva elegida con base en nuestras experiencias e interpretacio- comprometiendo a realizar acciones que LLireficien canto a nues-
nes-, los datos obtenidos en el contacto con la realidad -cuando, tros alumnos como a nosotros mismos.
mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situacin educa- 2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvi-
tiva en la realidad-, la integracin realizada -cuando construimos dar que la tarea del docente se inscribe en un contexto que la de-
las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida termina, y que el maestro no es el nico sujeto que interviene en
por la observacin -, nuestras conceptualizaciones y mapas concep- el proceso educativo . En algunas de esas acciones participarn otros
tuales -cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el. agentes directamente implicados . Nuestros alumnos estarn siempre
conocimiento acumulado - y las propuestas de accin o innovacin presentes , pues estamos eligiendo problemas que afectan su apren-
que lemos o nos narraron. dizaje.
3. Nuestras acciones deben prever un orden, ser sistemticas. La
POSIBLES., SOLUCIONES planeacin nos ayudar a no improvisar y guiar la manera de
llevarlo a cabo. Asimismo , nos dar claridad sobre los propsitos
Es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, re- que queremos alcanzar y la manera de lograrlo . As, no nos perde-
currir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones remos ni nos desviaremos a mitad del camino.
de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a 4. La planeacin debe ser lo suficientemente flexible para permitir a
la situacin educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un cada maestro actuar dentro de su contexto particular.
218 Transformando la prctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 219
5. Cuando analicemos nuestra prctica docente y formulemos el pro- educativa que nos hemos propuesto transformar . Para ello es indis-
blema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se pensable retomar el trabajo efectuado en torno al anlisis del objeto
presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacin de
se interrelacionan constantemente. campo , a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores
6. Al principio debemos proponernos acciones sencillas que nos per- que intervienen en l. Esto dirigir nuestros esfuerzos hacia los aspec-
mitan hacer un seguimiento claro de lo que est. sucediendo. Poco tos claramente vinculados con la situacin que queremos modificar.
a poco podremos emprender acciones ms complejas. Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al
7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia . Es importante menos con los siguientes elementos:
proseguirlo hasta llegar a la evaluacin. Los propsitos a los que responde.
Las acciones por realizar.
Transformar la prctica educativa no es tarea fcil; como ya hemos Los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo.
visto, tequiere un cambio de actitud ante nuestra funcin como maes- El colectivo de maestros cre su propia .solucin, la cual se presenta
tros. Estarnos transitando de una prctica docente esttica y rutinaria aqu no slo por el inters que en s misma conlleva, sino tambin
a una pedagoga participativa y dinmica, porque queremos contribuir para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien-
activamente, desde nuestro mbito de accin, a la creacin de una tes para buscar su propia solucin de acuerdo con las caractersticas
sociedad Ins justa para todos. N'laestros y alumnos somos parte die de su alumnado v de l mcd a en cl qu _,.:L.:J:.. fc,':.^ ..i a ,{uc
,. ^ n,_teca.. Po< <so, cl c.^::: ^ ui,^ _c^o; ^-,^:^ __
i
una
Pero, cmo podemos llevar a la prctica soluciones intcg^tlcs, das) sjac ,.__sano lo. Gcoiam l lcivi ] ^..l.llalli
Las unidades. semnticas de aprendizaje (USA), nombre que se dio y evala de manera coordinada; es un proceso dialctico cuyo prop-
a la solucin de la situacin educativa, son una aportacin original sit es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado
del grupo de Ro Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentido de estar en la escuela como una experiencia en armona con la reali-
estricto, se trata de una propuesta didctica que no solamente atiende dad en la que vive.
los problemas de la "incomprensin lectora", sino que transforma de Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:
raz el enfoque tradicional de la prctica docente. Integra el conoci-
miento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares; 1. Conocer el proceso de comprensin de los estudiantes para proponer
vincula contenidos de distintas reas; permite al maestro propiciar estrategias de trabajo docente que lo favorezcan.
un proceso de indagacin, en el cual los nios son protagonistas: se 2. Aprovechar la riqueza del medio fsico, social y geogrfico que po-
formulan preguntas y. problemas, buscan. diversas fuentes de infor- seen las localidades en las que se desarrolla cada una de las unidades
macin, construyen nuevas explicaciones sobre el problema, disean semnticas de aprendizaje.
estrategias de accin, las realizan , las evalan y las comunican a los 3. Generar una metodologa de trabajo docente que propicie la com-
prensin significativa de textos en los estudiantes de educacin bsica.
padres de familia; resignifica la relacin pedaggica pues hace de
maestros y alumnos personas que aprenden conjuntamente a partir 4. Promover en el profesor de educacin bsica la conciencia de su que-
hacer profesional y la aplicacin de la investigacin como herramientas
de.sus vivencias.
para comprender mejor su trabajo y generar soluciones alternas.
El aprendizaje grupal es otra ruptura importante respecto de los Propiciar en el estudiante cl dcs::rrollo de i, bi{i^la^lc< mara :^
5.
modelos de enseanza memorsticos e individualistas. En este senti- prcnun n c6iante acciones drl ditas con^,iuentes ^^,n Su r^;ediu
do, las USA no son solamente ejemplos esplndidos de la forma en lisCJ, SOCL ^I ctiPsial, que se Lj,cn en st Le ^r. ' .
que un proceso de investigacin accin emprendido por un grupo
de maestros va permeando poco a poco su prctica, sino la prueba
Estas unidades parten de un centro de inters vivencial presente en la
del conocimiento nuevo, original y relevante que son capaces de cons-
comunidad, como puede. ser un recurso natural o un acontecimiento
truir cuando se han planteado los problemas de la prctica como cultural; asimismo, apelan a la curiosidad de los alumnos respecto de s
objetos de estudio y de transformacin. mismos o de los objetos y fenmenos naturales que observen. La idea es
'El valor de este conocimiento radica en su potencial para hacer que el estudiante sienta la necesidad de buscar las respuestas a sus dudas
frente a problemas concretos, pero es tambin, una aportacin al e interrogantes.
conocimiento educativo en la medida en que genera propuestas Las estrategias principales para el desarrollo de las unidades semn-
curriculares nuevas, pertinentes y con un alto potencial para cons- ticas de aprendizaje son las siguientes:
truir experiencias de aprendizaje significativo que, adems, se realizan
en contextos socioeconrnicos desfavorecidos. Se trata de innovacio- 1. Anlisis del plan de estudios: es necesario que el maestro lo realice
nes educativas de pequea escala y de alto poder transformador de para reconocer sus propsitos y los contenidos de las asignaturas y
todos los agentes que participan en ellas. elaborar un cuadro de vinculacin de contenidos.
Las unidades semnticas de aprendizaje son un proceso didctico 2. Obtencin dei tema de inters general: se elige el primer tema de
de trabajo que de manera prioritaria involucra activamente a los es- trabajo de manera conjunta entre profesor y estudiantes, recordando
tudiantes, al profesor, el currculum y el contexto; se planea, desarrolla que la tarea del profesor es coordinar.
222 223
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Transformando la prctica docente
La eleccin del tema puede ser el primer momento de confrontacin 6. Integracin del conocimiento y elaboracin de los productos -evidencia:
de las diferentes opiniones de los alumnos. Aqu el punto clave es la cuando el profesor estima que los estudiantes ya han recolectado
argumentacin, pues cada miembro del grupo elige un tema que le suficiente informacin o que han agotado las fuentes de informacin
agrade; despus se integran en equipos para discutir y argumentar de su medio , inicia con ellos la organizacin de la informacin. ste
por qu es interesante dicho tema. Cada equipo, despus del momento es el momento de armar el rompecabezas y de hacer el diseo y la
- - de confrontacin , elige uno y se apresta a reunir los argumentos su- elaboracin . de productos - evidencia para presentar conclusiones y
ficientes para convencer al grupo de elegirlo ya como tema general. detectar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerines
3. Diagnstico de concepciones previas : se diagnostican los saberes para ser presentados con dilogos , maquetas , guiones teatrales para ser
experienciales y acadmicos que poseen los nios mediante entrevis- representados , textos escritos individualmente o por equipos, historie-
tas, cuestionarios , dibujos , canciones , poemas; etc., sobre el tema tas, cuentos, modelados, manualidades , etc. Los estudiantes producen
elegido. El maestro debe saber de qu conceptos parten los nios al textos como resultado de sus indagaciones , socializaciones y nego-
trabajar con las unidades semnticas de aprendizaje. ciaciones.
Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesida- 7. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de fami-
des de aprendizaje. lia: se disea, programa y desarrolla una presentacin para ellos, con
4. Planeacin del maestro : el profesor revisa su cuadro de vinculacin la finalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimien-
de contenidos y asignaturas y las categoras de saberes de los estu- tos, comenten cmo trabajan y qu sienten mientras trabajan de esa
diantes, y construye una trama curricular de planeacin que relacione forma.
el centro de inters o tema elegido, los contenidos del programa y los S. Evaluacin: sta se realiza con la participacin de los alumnos, e!
resultados del diagnstico. profesor y los padres de familia; se toma como eje lo que los
5. Desarrollo del proceso de investigacin: los alumnos investigan sobre aprenden o no aprenden, la forma como lo estn realizand:, e:us
el centro de inters . La experiencia nos ha enseado que los estudiantes recomendaciones para mejorar el proceso.
tienen gran sagacidad y versatilidad para obtener la informacin, 9. Reinicio del proceso: se buscan los vnculos que existen para estable-
porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos -los libros cer la relacin con la siguiente unidad semntica de aprendizaje. Se
que celosamente se guardan en casa porque no se usan o porque inicia otra unidad semntica de aprendizaje a partir de la estrategia
alguna vez pertenecieron a otro alumno que no pudo llegar a ser nmero dos.
estudiante o interrumpi sus estudios -, consultan a los familiares,
recolectan textos que estn a su alcance y observan. Algunos de estos El colectivo de maestros expone adems caractersticas del papel
textos pueden ser obra del mismo profesor. del maestro y de los alumnos en la implantacin de las USA:
Para recolectar la informacin , en un primer momento plantean pre-
guntas que luego se clasifican en funcin de su utilidad para la in- El papel del maestro debe ser coordinar el trabajo y propiciar un
vestigacin ; las que requieren una respuesta lgica o simple o no ambiente ameno mediante la aplicacin de dinmicas, y como me-
corresponden al tema se omiten . Posteriormente se emplean fichas diador en la construccin de conocimientos, procedimientos y acti-
de trabajo , notas, resmenes , dibujos, mapas conceptuales que ellos tudes.
conocen como "cadena de palabras", etctera. Al ver o ensear y aprender contenidos, el maestro debe procurar
Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio . de constante que los alumnos hagan uso de por lo menos una estrategia de habili-
intercambio de informacin y de opiniones. dad de pensamiento.
226 Transformando la prctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 227
meros que llegaron a Colotepec?, cules eran antes las actividades junto con los alumnos, se ayud a los alumnos a buscar las ideas
productivas?, cmo viajaban antes?, cmo se hicieron las construc- principales y subrayarlas. Se volvieron a hacer discusiones grupales y
ciones?, cmo eran antes las costumbres y las tradiciones? y cmo se armaron archivos personales.
se comunicaban ? Estas preguntas se anotaron en un lugar visible El detonador fue que en el edificio del Centro de Salud existen
para los alumnos. estelas3 que dan muestra de sentamientos humanos de la poca
3. Diagnstico de concepciones previas . Con esta actividad se pretende prehispnica. stas dieron pie al anlisis de toda esa poca, mediante
que tanto el maestro como el grupo conozcan los saberes conceptuales varias lecturas y discusiones grupales . Otro detonador fue la planea-
con los que los participantes inician el proceso . Por lo tanto, en esta cin del cierre de la USA, para la cual el grupo propuso hacer una
ocasin se solicit a los nios que redactaran dos textos : uno en el funcin de titerines , un peridico mural y la exposicin de figurillas
que escribieran cmo era Colotepec hace cien aos y otro en el que y construcciones de barro elaboradas por ellos . De aqu se plante la
expresaran cmo es Colotepec actualmente ; para ello el maestro pro- necesidad de realizar varias actividades : investigar lo que son los dilo-
puso algunos temas gua : el vestido, el transporte , las casas, las fies- gos y la forma de elaborarlos , fabricar titerines , redactar varias veces
tas, la cocina. los dilogos y ensayar la funcin , elaborar las figurillas y construc-
4. Planeacin entre el maestro y el grupo . En este momento , el maestro
ciones de barro , redactar la informacin recabada para el peridico
se encarg de revisar el mapa curricular del plan y los programas de mural de la escuela . Finalmente , cada alumno hizo una invitacin
estudio para la educacin bsica y de ah retom el propsito de la por escrito para sus padres.
USA: "el alumno ampliar la nocin de temporalidad y de histori- 6. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de fami-
cidad mediante la investigacin de su entorno inmediato" y algunos lia. Cuando ya todo estaba listo para la presentacin ante los padres
contenidos. Luego los integr con otros en un mapa conceptual y de familia, sta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se
elabor junto con el grupo un plan de trabajo a partir de la pregunta detect un caso de clera en la comunidad y el sector salud tuvo que
",qu podemos hacer para investigar sobre las preguntas que hemos hacer un barrido. La presentacin se realiz tres das despus: primero
hecho?" Surgieron varias propuestas del grupo: la intencin central cada nio entreg a sus padres su archivo personal, para que stos se
era recabar la mayor informacin posible. dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriormente , los padres
5. Derrollo del proceso de investigacin. Para iniciar la investigacin, observaron las construcciones y las figurillas de barro hechas por los
el grupo propuso plantear a las personas mayores las preguntas que nios , las cuales tenan explicaciones escritas y el nombre del artista.
se haban hecho en el saln. De aqu surgi la necesidad de hacer El tercer momento fue la presentacin de los titerines.
entrevistas y descripciones, adems de elaborar mapas , croquis y pla- Se observ en los padres de familia asistentes una actitud de indi-
nos. De esta manera, los alumnos preguntaron , hicieron sus guas de ferencia; no mostraban ni alegra ni desaprobacin al trabajo , y sola-
entrevista y trajeron informacin para analizarla grupalmente, aun- mente algunos dijeron que "el trabajo estaba bien". Cuando los nios
que en ocasiones no lo hicieron por escrito. tomaron la palabra , dijeron a sus padres que les gustara que prestaran
El maestro acudi a las oficinas municipales en busca de informa- ms atencin.
cin monogrfica, pero slo encontr un documento con datos sobre
la fundacin de la comunidad y la actuacin de los ltimos presidentes
municipales. De aqu naci la necesidad de elaborar lneas del tiempo;
se redactaron descripciones y narraciones, se revisaron las reglas de
puntuacin, se elaboraron fichas de conceptos , se hicieron lecturas
228 Transformando la. prctica docente
Notas.
STA ETAPA ES LA LTIMA en el mejoramiento intencionado y
sistemtico de la situacin educativa que como grupo decidi-
Colotepec es el nombr del pueblo donde se encuentra la escuela.
1 Vase M. Santos
, "Unidad semntica de aprendizaje".
Las estelas son monumentos conmemorativos tallados en piedra en bajorrelieve.
E mos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de re-
flexin, anlisis, imaginacin, perseverancia, escritura y trabajo en
Representan a un personaje religioso o militar importante de una cultura prehis-
equipo que ha dado sus frutos; ahora los analizaremos y buscaremos
pnica que aparece rodeado por glifos que indican el suceso, la fecha, el lugar, el
nombre del personaje , etctera. mecanismos para difundirlos. La figura 6.1 muestra dnde se sita
Vase la seccin "La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimien- esta fase dentro del proceso de formacin.
to de nue3ras explicaciones previas", en el captulo "Qu situacin educativa Las preguntas que guiarn esta etapa son las siguientes:
queremos transformar?"
y luego de haber observado muy de cerca los cambios presentados en Anlisis de la informacin
los diferentes agentes involucrados, nos queda por dar un paso ms en de seguimiento
este proceso: explicar las razones que sustentan las mejoras alcanzadas.
El anlisis de la informacin que hemos obtenido de los registros de
observacin, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos des-
critos en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar".
El ordenamiento de la informacin a travs de categoras nos permite
nuevamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prc-
tica han ido apareciendo.
Es conveniente organizar sesiones en las que estn presentes quie-,
nes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resul-
tan sumamente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto
de vista de todos los involucrados.
Despus de leer varias veces los trabajos de los alumnos y sus dia-
rios de campo, el grupo de maestros clasific las ideas en cinco cate-
goras de anlisis:
1. "Los resultados que fuimos obteniendo nos permitieron realizar Por eso es tan importante que recuperemos la informacin de ma-
dos tardas: explicarnos el objeto de investigacin y la prctica do- nera que no slo estemos innovando en la prctica, sino dando cuen-
cente misma y formarnos ideas orientadoras para la construccin ta de ello de manera sistemtica. Hay que considerar que la nica
o reconstruccin de nuevas estrategias para el proyecto de accin." manera de compartir nuestras experiencias, avances y logros con co-
2. "Es interesante darse cuenta de cmo el mismo ritmo de trabajo legas que estn en otras ciudades, en otros-estados e incluso en otros
de los miembros del equipo atrae a quienes muestran indiferencia pases, es a travs de documentos que no solamente narren lo que
o desinters hacia la tarea. Hay alumnos a quienes se les dificulta hemos hecho sino que analicen lo ocurrido.
esta tarea, mientras que a otros les parece ms fcil." Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidado-
3. "En cuanto a lo que hemos encontrado con los nios, se puede samente lo que ocurre cuando ponemos en prctica acciones de cambio.
decir que las USA dan, vida al trabajo escolar, los alumnos pierden Slo este trabajo cuidadoso nos pondr en condiciones de documen-
los miedos y son ms participativos; lo que hacen lo viven y, en* tar y difundir el conocimiento que hemos construido y los cambios
consecuencia, el aprendizaje es grato y perdurable." que hemos logrado.
4. "El diseo y la aplicacin-construccin de las unidades semnticas
de aprendizaje es un logro que, sin la orientacin general del pro-
yecto, difcilmente habramos alcanzado. Aunque su puesta en-prc- Elaboracin de un informe
tica ha exigido esfuerzos, tambin ofrece muchas posibilidades para escrito del proceso
hacer de los alumnos sujetos activos y reflexivos que comprendan
los textos." Con base en el trabaja realizado, no nos queda ms que poner en
"El proyecto ofrece una forma de mejorar nuestra prctica en blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos
el aula .a partir de nosotros mismos, y de profesionalizarnos cada informes de investigacin ni documentos de carcter terico. Se trata
da. Con esta experiencia empezamos a descubrir la gran capacidad ms bien de escribir informes del proceso que no solamente narren.
que tenemos para transformar la tarea educativa: adquirimos mayor -aunque la descripcin es un paso importante de este trabajo-,
autonoma y ya no slo esperamos que las autoridades nos otorguen sino que tambin expliquen las acciones emprendidas y sus alcances.
las capacitaciones; por el contrario, por este medio nos actualizamos Los registros de trabajo durante. las distintas etapas, as como las
permanentemente." evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo ms im-
6. "Las reuniones amenas de lectura, de intercambio, de convivencia portante que ha sucedido durante el proceso, de manera que al final
han hecho que juntos vayamos caminando; sentimos que mediante del mismo, adems de saber lo que hemos logrado y lo que an est
nuestras reuniones ahuyentamos la pereza, el miedo a ser noso- pendiente, entenderemos con claridad por qu sucedi de esa manera.
tros, la indiferencia, porque hacemos conciencia de la responsabi- A lo largo de las reuniones de seguimiento, el colectivo de maes-
lidad que tenemos. El colectivo es un espacio para el aprendizaje, tros de Ro Grande hizo una revisin sistemtica de su proceso, con
para el intercambio, para la convivencia. vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta,
referentes tericos y estrategias de accin. Result de mucha utilidad
No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos rele- ver de manera esquemtica su proyecto, tal como se presenta en el
vantes para la solucin de una situacin determinada. cuadro 6.1.'
234 RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 235
Transformando la prctica docente
Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad estn el desa- CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada (conclusin).
rrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la Categoras
Instrumentos construidas para
informacin de campo, as como la construccin de-categoras de de observacin analizar la Organizacin de
Propuesta de
anlisis que permitan analizar dicha informacin hasta identificar estrategias de y seguimiento informacin categoras en remar
intervencin de la estrategia' recogida] y subtema.r Productos
asuntos relevantes , constantes , nuevas preguntas, etctera.
Las unidades Trabajos Con respecto al Recuperacin del Informe del
semnticas de elaborados por los tema, descubri- proyecto en sus proceso seguido.
aprendizaje. alumnos , pruebas mientos sobre el distintas etapas. Ponencias
CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada. para medir la nio y su Resultados en el elaboradas por el
comprensin en aprendizaje: proceso lector de los equipo sobre las
distintos tipos de -Evolucin de la nios. Descubri- usA. Videos y
Cau ar rdacio-
Situacin o texto, diarios de capacidad de mientos de los material didctico
nadas con Confrontacin
Contexto del problema por campo, videos , formularse maestros sobre el elaborado por los
la prctica con la Conceptos de
proyecto resolver docente grabaciones, preguntas. nio y su nios. Artculos
Consecuencias realidad referencia
registros de - Diversificacin aprendizaje. publicados en
Municipio de La La lectura de La La mayora Marco observacin , de las fuentes de Descubrimientos revistas de
Ro Grande, incompren- comprensin incompren- de los . conceptual entrevistas con informacin. sobre el aprendizaje educacin.
Oaxaca. sin lectora : no es un sin lectora alumnos se general: padres de familia. -Confrontacin grupal . Descubri-
Escuelas la dificultad requisito para es un factor ubica en la - Teora entre el mientos sobre su
primarias que los nios resolver con alta comprensin psicogentica conocimiento proceso de
urbanas y manifiestan tareas influencia parcial , que (aprendizaje tradicional de la formacin continua
rurales . para escolares , li mitadora en indica que y desarrollo comunidad y el como maestros.
Organizacin comprender incluso el proceso de comprenden del nio). conocimiento Descubrimientos
completa y textos relacionadas aprendizaje slo la mitad - Pedagoga cientfico. sobre el trabajo
multigrado . literarios, con la de los de lo que operatotia -Creciente escuela-comunidad.
cientficos , lectura. Las alumnos . leen. Los (actividad del desarrollo de
informativos prcticas Afecta el textos ms nio a procesos de
e instruc- rutinarias y trabajo de difciles de operar). autonoma en los
tivos. memorsticas todas las leer son los Conceptos nios.
Todos los textos que se presentaron para ejemplificar los diferentes cin. Tenemos, en esencia, nuevas preguntas que plantear en torno a
momentos de esta propuesta de formacin de maestros y de transfor- la prctica:
macin de la prctica docente fueron extrados de los documentos
Conforme vamos avanzando, encontramos cada vez ms problemas com-
que este colectivo escribi para sistematizar su experiencia y compar-
plejos. Si miramos hacia atrs, consideramos que todo problema pasado
tirla con otros.
ha sido ms simple; cuando lanzamos la mirada ms all de lo que actual-
mente vivimos, nos parece que nunca hemos de llegar a esos problemas
y, de llegar, nos da la impresin de no poder resolverlos. Sin embargo,
Difusin de resultados seguimos caminando.
Estamos convencidos de que con nuestro esfuerzo podemos mejorar
Cuando hablamos de difusin hay que pensar en todos los foros, cada da nuestro trabajo docente por medio de la investigacin; que la
publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a conocer accin es la herramienta base y la reflexin su plataforma.
nuestra experiencia para someterla a la crtica y la retroalimenta-
cin de otros, y para sostener un dilogo acadmico. Quiz los ejercicios d4 observacin realizados en los dos momen-
La naturaleza de los espacios de difusin es muy extensa y abarca tos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilida-
videos, exposiciones, documentos, muestras grficas del trabajo rea- des que seguramente para algunos de nosotros nunca haban sido
lizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vas de co- importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro
municacin y de enriquecimiento de nuestra experiencia a travs del alrededor y de preguntarnos continuamente cul es la lgica que expli-
contacto con otros. ca y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra.
Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que ex-
presa Bertold Brecht:
Formulacin de nuevas preguntas y problemas
Habis asistido a lo cotidiano,'
Ha llegado el momento de cerrar un ciclo muy largo pero muy enri-. a lo que sucede cada da.
quecedor de investigacin-accin. En lo sucesivo estos ciclos sern Pero os declaramos:
mucho ms breves, pues el hecho de llegar hasta aqu significa que Aquello que no es raro, encontradlo extrao.
hemos construido una fuerte conviccin de la necesidad de vivir la Lo que es habitual, halladlo inexplicable.
prctica en un continuo proceso de aprendizaje. Si el. largo proceso Que lo comn os asombre.
Que la regla os parezca un abuso.
de anlisis de la. prctica logr abrir nuestra disposicin profunda al
Y all donde deis con el abuso
cambio, cumpli su propsito de fondo. En lo sucesivo no necesita-
Ponedle remedio.
remos hacer revisiones de esta magnitud, sino trabajar sobre el anlisis
crtico de nuestras nuevas etapas de formacin como agentes. Tam-
ste es el espritu que da sentido a esta propuesta y es la invitacin
bin hemos construido un andamiaje conceptual que nos har ms
a llevarla a cabo con el apoyo de la investigacin-accin.
fcil la tarea de emprender nuevas bsquedas tericas y prcticas.
Hemos desarrollado habilidades de pensamiento y para la indaga-
238 Transformando la prdctica docente
Notas
Las autoras
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